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 EDUCAÇÃO E DIDATICA

Educação e Didatica

Didática é uma ramificação da pedagogia que tem como finalidade usar métodos e técnicas na
aplicação de ensino. É uma forma prática que tem como base as teorias pedagógicas que analisam
métodos convenientes para serem aplicadas e que contribuam no processo de aprendizagem do
aluno.

Áreas do conhecimento que pesquisam o comportamento humano como a Filosofia, Política,

Psicologia, Antropologia, Sociologia, História, Biologia, Teorias da Comunicação e dentre outros,
estão incluídas e também fazem parte do processo de didática no que diz respeito ao aprendizado.

Dentro do processo didático várias estratégias são usadas com o intuito de levar o conhecimento e
melhorar o aprendizado do aluno. Dentre essas estratégias temos os materiais didáticos, que tem
como objetivo aprimorar e incentivar o aluno a desenvolver tarefas, buscar conhecimentos, ou seja, o
material acaba se tornando uma ferramenta importantíssima entre o aluno e o professor.

Tipos de materiais didáticos

• Livros;
• Revistas;
• Gravuras;
• Vídeos;
• Fotografias;
• Jornais;
• Laboratórios;
• Papéis;
• Músicas.

A didática ajuda não somente os alunos, mas também ao professor. Com ela é possível que o
educador busque além do seu conhecimento outras fontes de ensino, por exemplo, pesquisas, novos
temas para serem abordados em sala de aula, ou seja, a didática também dá a oportunidade ao
mestre em trocar entre si e ao especialista suas experiências de sucessos e fracassos.

Didática consiste na análise e desenvolvimento de técnicas e métodos que podem ser utilizados para
ensinar determinado conteúdo para um indivíduo ou um grupo. A didática faz parte da ciência
pedagógica, sendo responsável por estudar os processos de aprendizagem e ensino.

Os professores e instrutores utilizam a didática como meio para aplicar modelos de abordagens que
possibilitam o aprendizado dos seus alunos. Em suma, a didática é o modo como o professor ensina
determinado conteúdo para os discentes, garantindo, através de estratégias, a construção do
conhecimento.

No entanto, a didática não deve ser interpretada como uma prática tecnicista. O objetivo desta é
também desenvolver um pensamento crítico nos formadores, que devem analisar as técnicas e
estratégias utilizadas de modo a reformula-las ou questiona-las, quando for o caso.

Deste modo, pode-se afirmar que a didática é um estudo reflexivo que, a partir da capacidade crítica
do profissional do ensino, deve auxiliar na transformação dos métodos didáticos de acordo com o
ambiente ou tempo, por exemplo.

Alguns dos principais sinônimos de didática são: pedagógico, educativo, educacional e instrutivo.

Etimologicamente, a palavra didática se originou a partir do francês didactique e que, por sua vez,
surgiu do grego didaktikḗ, que pode ser traduzido como "arte de ensinar".

Didática geral e Didática especial

A didática geral estuda todos os princípios que são comuns entre todos os tipos de ensino e para
qualquer tipo de aluno.

A didática especial, por outro lado, analisa as problemáticas específicas do ensino que cada disciplina
pode apresentar, assim como possíveis meios para resolvê-los.

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 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E ESCOLA

Concepções de Educação e Escola

Apenas para fins de esclarecimentos e pesquisas, seguem alguns exemplos que podem orientar a
escolha da concepção de educação:

No século XVII Comenius desenvolveu ideias avançadas sobre a Educação, defendeu que todos têm
direitos naturais à felicidade eterna com Deus. O homem ao realizar os desígnios da natureza das
coisas, suas observações e fenômenos, desenvolve os órgãos do sentido para que registrem as in-
formações na mente do aluno, não ensinando nada que a criança não possa compreender.

Embora Comenius partisse da observação e da experiência sensorial, mantinha-se o caráter trans-

missor como método único e simultâneo a todos.

Jean Jacques Rousseau propôs uma concepção baseada na necessidade e interesse instantâneo da
criança. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que irá despertá-la, pois o homem é bom
em seu estado natural. O educador deveria afastar da criança os vícios da sociedade permitindo
abrir-se espontaneamente, o que lhe é inato.

Henrique Pestalozzi deu grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento
das capacidades humanas. Deu ênfase ao método intuitivo, analisando objetos e fenômenos da natu-
reza.

O alemão Johan Friedrich Herbart exerceu influência na prática docente conservadora, defendendo
que o fim da educação é a moralidade, o professor é o arquiteto da mente na qual deveria trazer à
atenção do aluno àqueles que desejam que a dominem.

Os defensores de Herbart argumentam sobre a exigência da compreensão dos assuntos estudados,

e não os memorizar.

As ideias de pensadores que formaram o pensamento pedagógico europeu demarcaram as concep-

ções pedagógicas da atualidade.

A Pedagogia Libertadora está centrada na discussão de temas sociais onde o professor e os alunos
agem em conjunto. Essa escola defendida por Paulo Freire sustenta uma concepção dialética em que
o educador e o educando aprendem juntos em uma relação dinâmica, na qual a prática é orientada
pela teoria em um processo constante de troca de ideias entre professor e aluno.

Demerval Saviani defende que no âmbito da política educacional e no recinto do interior da escola, na
verdade, nós combatemos com duas posições antiéticas e que, era de regra convencionalmente tra-
duzida em termos do novo e do velho, da Pedagogia Nova e Pedagogia Tradicional.

Essa Pedagogia Tradicional se afunda numa concepção fisiológica essencialista, ao passo que a
Pedagogia Nova se funda numa concepção filosófica que privilegie a existência sobre a essência.

José Carlos Libâneo defende a Pedagogia Crítico-social, buscado uma síntese para superar os traços
da Pedagogia Tradicional e Nova, postulando para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desen-
volvimento de suas capacidades e habilidades.

Mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares, proferindo, em um único pro-
cesso, adquirir noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos.

Para a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos a escola tem a função social-política, onde defende os
conteúdos e conhecimentos sistematizados para serem confrontados com as experiências culturais.

Busca levar o educando a assumir sua condição de agente ativo de transformação social. Ela tam-
bém toma partido dos interesses da maioria da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel
de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos, de raciocínio científico, para formarem uma
consciência crítica diante das realidades sociais.

Assim, são necessárias reflexões intensas. Analisar com minúcia e coerência qual é a concepção de
educação, quais teorias que embasarão a práxis educativa da Instituição de Ensino, a qual será de-
fendida e argumentada no Projeto Político Pedagógico.

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 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E ESCOLA

Ainda, a título de pesquisa, visando contribuir para dissolução de dúvidas posteriores, segue abaixo
quadros com concepções de educação.

Obs: No quadro abaixo foram utilizadas siglas com as seguintes representações:

S = Sujeito

O = Objeto

D = Desenvolvimento

A = Aprendizagem

P = Professor

A = Aluno

O Ensino – Considerações Acerca Das Teorias Não Críticas Da Educação E Teorias Crítico-
Reprodutivistas E A Função Do Ensino

Ainda na obra Escola e Democracia, as teorias não críticas da educação aparecem para fomentar o
pensamento do autor acerca da educação.

Em sua obra Escola e Democracia, Saviani busca contextualizar as correntes pedagógicas, iniciando
pela pedagogia tradicional, que tem como objetivo organizar a escola e garantir a educação, que é
um direito de todos e dever do estado, transformando os estudantes em cidadãos, que devem assimi-
lar o acervo cultural transmitido pelo professor.

A pedagogia tradicional trata a educação como a correção da marginalidade, e tem como função
equalizar a sociedade; outra teoria abordada é a teoria tecnicista, que consta de propostas pedagógi-
cas com enfoque sistêmico, buscando profissionalizar o aluno.

Já as teorias crítico-reprodutivistas não têm proposta pedagógica, e percebem a escola, a educação

e os personagens envolvidos no contexto como reprodutores das desigualdades sociais e destaca o
papel da escola enquanto aparelho ideológico do estado, dividindo a burguesia e o proletariado.

É possível perceber que em sua pesquisa, Saviani busca fomentar suas afirmações a partir de diver-
sas fontes, consolidando assim seu pensamento e buscando transmiti-lo aos educadores que tem
acesso à sua obra da maneira mais clara possível. A escola não resolve todos os problemas dos
alunos, em contrapartida, pode compensá-los mostrando que eles são capazes de desenvolver seu
intelecto e contribuir para a melhora da sua própria vida.

O ensino na concepção de Saviani significa produzir o saber, fazer com que aqueles que fazem parte
do processo consigam absorver os conteúdos e transformar o meio onde vivem em um local com
igualdade de oportunidades.

A Aprendizagem

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 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E ESCOLA

Aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e organizar dados resultantes de

experiências ao passo que se recebe estímulos do ambiente.

O grau de aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno quanto do professor e do

contexto da sala de aula. Como passo inicial o professor precisa verificar aquilo que o aluno já sabe
por procurar escutar e observar. O aluno por sua vez procura compreender o que o professor tenta
explicar. Quando ocorre a transferência de aprendizagem significa que o aluno conseguiu sintetizar
as informações e passou a ter uma visão mais clara superando assim sua visão confusa e parcial.

Dermerval Saviani acredita que a escola deve lutar contra a seletividade, a discriminação dos alunos,
mas que o aluno também deve fazer sua parte, pois se somente se considerar uma peça sem qual-
quer importância no sistema conseguirá promover a mudança necessária para o bem de toda a soci-
edade e do próprio sistema.

Saviani alerta que, muitas vezes, o fracasso escolar é reflexo de fatores externos, tais como saúde,
nutrição, fatores psicológicos e cognitivos, bem como de ordem familiar, e esses elementos contribu-
em negativamente para a absorção dos conteúdos, mas há de se fazer chegar aos pupilos a mensa-
gem da importância da educação para a sua vida, fazendo-os encará-la como agente transformador,
em um âmbito maior, na comunidade onde vive.

Ao analisarmos a história da educação, percebemos que um dos fatores que contribuem para os bai-
xos índices de aprendizagem é a evasão escolar, corrente desde os primórdios da educação no país,
tornando mais difícil a construção da base educacional da nação, uma vez que grande parte da popu-
lação não conta com um modelo de educação efetivo que sirva de modelo para futuras adaptações.

É relevante ressaltar que o saber educacional, aquele que envolve a disciplina e o intelecto do aluno
é importante, para que ele tenha base em uma sociedade que o pontua, seja nas provas da escola,
do vestibular ou no alcance de metas em um futuro emprego, mas é preciso também durante o pro-
cesso de aprendizagem, preparar esse aluno para saber se posicionar e analisar com maior profundi-
dade e tenha uma capacidade de opinar, julgar, que deve ser trabalhada ainda na escola, preparando
de fato, o cidadão para o futuro.

Saviani conclui suas observações no livro Escola e Democracia (1987), que o ensino não é somente
pesquisa, onde o professor tem a função de estudar determinado tema e transmitir aos seus alunos,
mas sim um artifício que deve ser utilizado de maneira inteligente, propondo atividades que permitam
a resolução de problemas através do questionamento deles, levantamento de hipóteses pertinentes e
experimentação, fazendo com que o aluno assuma a responsabilidade de sua própria capacidade de
pensar e de se posicionar perante os desafios da vida.

Enquanto os interesses educacionais não beneficiarem o povo, que verdadeiramente necessita deles
para melhorar sua situação perante a sociedade, a educação brasileira não avançará, em termos de
melhora qualitativa, pois as políticas públicas para a educação nacional não visam outro alvo senão
interesses políticos, que buscam evitar qualquer reformulação que possam fazer o povo prosperar, e
prejudicar o poder.

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 MUDANÇA NO MUNDO DO TRABALHO
E A EDUCAÇÃO

As Mudanças do Mundo do Trabalho e As Novas Demandas de Educação

Este texto tem a finalidade de apresentar, de forma sintetizada, os princípios pedagógicos que têm
orientado os processos pedagógicos intencionais e sistematizados de construção do conhecimento a
partir do desenvolvimento, e portanto, das transformações por que têm passado as bases materiais
de produção.

Para tanto, situará rapidamente este processo no taylorismo/fordismo e nas novas formas de organi-
zação e gestão do trabalho mediadas pelas novas tecnologias, para ater-se ao que seria uma pro-
posta comprometida com a emancipação humana: a produção do conhecimento a partir da perspec-
tiva pedagógica socialista.

É necessário, contudo, esclarecer que, se a pedagogia socialista só será possível em outro modo de
organização da vida social e produtiva, as contradições entre capital e trabalho, cada vez mais acen-
tuadas no regime de acumulação flexível1, têm permitido avanços nesta direção.

Assim é que, por demanda do próprio capitalismo, categorias cuja análise permaneciam restritas aos
textos dos autores socialistas, clássicos e contemporâneos, tais como a transdisciplinaridade, a poli-
tecnia, a integração entre teoria e prática, a relação entre parte e totalidade, entre o lógico e o histó-
rico, hoje estão presentes no ideário da nova pedagogia do capitalismo, a pedagogia das competên-
cias.

Estas categorias, que raramente puderam se materializar, e mesmo assim em práticas pedagógicas
alternativas, hoje atravessam textos oficiais- diretrizes e parâmetros curriculares-, materiais didáticos
e discursos dos mais diversos professores, especialistas e dirigentes que atuam no campo da educa-
ção.

Esta apropriação, pela pedagogia das competências, sempre do ponto de vista do capital, de concep-
ções que têm sido elaboradas no âmbito da pedagogia socialista, estabeleceu uma tal ambiguidade
nos discursos e nas práticas, que muitos profissionais e políticos da educação têm sido levados a
imaginar que, a partir das novas demandas do capital no regime de acumulação flexível, as políticas
e propostas pedagógicas de fato passaram a contemplar os interesses dos que vivem do trabalho, do
ponto de vista da democratização.

Esta contradição, portanto, tem se constituído em possibilidade de alguns avanços, por outro lado, é
perversa, porque esconde, por trás de um discurso pedagógico aparentemente homogeneizador, as
radicais diferenças que existem entre os interesses e necessidades do capital e do trabalho.

Torna-se necessário, portanto, desemaranhar este cipoal, estabelecendo os limites da pedagogia das
competências para que se possa avançar na construção teórico-prática, nos espaços da contradição,
de uma pedagogia de fato comprometida com a emancipação humana.

As Mudanças No Mundo do Trabalho e as Novas Demandas de Educação

As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a
educação.

O capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da economia e da re-

estruturação produtiva, que passa a determinar um novo projeto educativo para os trabalhadores, in-
dependentemente da área, das atribuições ou do nível hierárquico em que atuem.

Como resposta às novas exigências de competitividade que marcam o mercado globalizado a exigir
cada vez mais qualidade com menor custo, a base técnica de produção fordista, que dominou o ciclo
de crescimento das economias capitalistas no pós 2ª guerra até o final dos anos sessenta, vai aos
poucos sendo substituída por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnológico
apoiado essencialmente na microeletrônica, cuja característica principal é a flexibilidade.

Este movimento, embora não seja novo, uma vez que se constitui na intensificação do processo his-
tórico de internacionalização da economia, reveste-se de novas características, posto que assentado
nas transformações tecnológicas, na descoberta de novos materiais e nas novas formas de organiza-
ção e gestão do trabalho.

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 MUDANÇA NO MUNDO DO TRABALHO
E A EDUCAÇÃO

Estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a partir das quais constitui-se histori-
camente um novo princípio educativo, ou seja, um novo projeto pedagógico através do qual a socie-
dade pretende formar os intelectuais/trabalhadores, os cidadãos/produtores para atender às novas
demandas postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva.

O velho princípio educativo, decorrente da base técnica da produção taylorista/fordista vai sendo
substituído por um outro projeto pedagógico determinado pelas mudanças ocorridas no trabalho.

A pedagogia orgânica ao taylorismo/fordismo tinha por finalidade atender a uma divisão social e téc-
nica do trabalho marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumen-
tais, em decorrência de relações de classe bem definidas que determinam as funções a serem exerci-
das por dirigentes e trabalhadores no mundo da produção, o que resultou em processos educativos
que separavam a teoria da prática.

O processo produtivo, por sua vez, tinha como paradigma a organização em unidades fabris que con-
centram grande número de trabalhadores distribuídos em uma estrutura verticalizada que se desdo-
bra em vários níveis operacionais, intermediários (de supervisão) e de planejamento e gestão, cuja
finalidade é a produção em massa de produtos homogêneos para atender a demandas pouco diversi-
ficadas.

A organização da produção em linha expressa o princípio taylorista da divisão do processo produtivo

em pequenas partes onde os tempos e movimentos são padronizados e rigorosamente controlados
por inspetores de qualidade e as ações de planejamento são separadas da produção.

Era preciso, portanto, qualificar trabalhadores que atendessem as demandas de uma sociedade cujo
modo dominante de produção, a partir de uma rigorosa divisão entre as tarefas intelectuais (dirigen-
tes) e as operacionais, caracterizava-se por tecnologia de base rígida, relativamente estável.

A ciência e a tecnologia incorporadas ao processo produtivo, através de máquinas eletromecânicas

que trazem em sua configuração um número restrito de possibilidades de operações diferenciadas
que exigem apenas a troca de uns poucos componentes, demandavam comportamentos operacio-
nais pré-determinados e com pouca variação. Compreender os movimentos necessários a cada ope-
ração, memorizá-los e repeti-los ao longo do tempo, não exige outra formação escolar e profissional
que o desenvolvimento da capacidade de memorizar conhecimentos e repetir procedimentos em uma
determinada sequência.

A pedagogia, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados, organizam-se em sequências

rígidas; tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os
tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticos e exerce rigorosamente o con-
trole externo sobre o aluno. Esta pedagogia responde adequadamente às demandas do mundo do
trabalho e da vida social, que se regem pelos mesmos parâmetros das certezas e dos comportamen-
tos que foram definidos ao longo do tempo como aceitáveis.

Do paradigma taylorista/fordista decorrem várias modalidades de fragmentação no trabalho pedagó-

gico, escolar e não escolar, que se constituem na expressão da divisão entre classes sociais no capi-
talismo: a dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, segundo a ori-
gem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica e trabalho; a fragmentação curri-
cular, que divide o conhecimento em áreas e disciplinas trabalhadas de forma isolada que passam a
ser tratadas como se fossem autônomas entre si e da prática social concreta, a partir da pretensa di-
visão da consciência sobre a ação, a partir do que a teoria se supõe separada da prática; a expres-
são desta fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes disciplinas com suas cargas
horárias por séries e turmas de forma aleatória, supondo que a unidade rompida se recupere como
consequência “natural” das práticas curriculares, ficando por conta do aluno a reconstituição das rela-
ções que se estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares.

As estratégias taylorizadas de formação de professores, que promovem capacitação parcelarizada,

por temas e disciplinas, agrupando os profissionais por especialidade, de modo a nunca discutir o tra-
balho pedagógico em sua totalidade, a partir do espaço de sua realização: a escola;o plano de cargos
e salários, que prevê a contratação dos profissionais da educação por tarefas, ou jornadas de traba-
lho, e até mesmo por aulas ministradas, de modo que eles se dividem entre diversos espaços, sem
desenvolver sentido de pertinência à escola; quando se representam, os professores evidenciam
identidade com a área ou disciplina de sua formação, e não de professores da escola;a fragmentação

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 MUDANÇA NO MUNDO DO TRABALHO
E A EDUCAÇÃO

do trabalho dos pedagogos, nas distintas especialidades, que foram criadas pelo Parecer 252/69 do
Conselho Federal de Educação, praticamente superadas pelas tentativas de unificação nas agências
de formação e nas escolas; esta fragmentação agora foi reeditada pela Lei 9394/96, no art 64.

O trabalho pedagógico, assim fragmentado, respondeu, e continua respondendo, ao longo dos anos,
às demandas de disciplinamento do mundo do trabalho capitalista organizado e gerido segundo os
princípios do taylorismo/fordismo, em três dimensões: técnico, político e comportamental.

A globalização da economia e a reestruturação produtiva, enquanto macroestratégias responsáveis

pelo novo padrão de acumulação capitalista, transformam radicalmente esta situação, imprimindo ver-
tiginosa dinamicidade às mudanças que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incor-
poração de ciência e tecnologia, em busca de competitividade.

A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de novos materiais e equipamentos; os

processos de trabalho de base rígida vão sendo substituídos pelos de base flexível; a eletromecânica,
com suas alternativas de solução bem definidas, vai cedendo lugar à microeletrônica, que assegura
amplo espectro de soluções possíveis desde que a ciência e a tecnologia, antes incorporadas aos
equipamentos, passem a ser domínio dos trabalhadores; os sistemas de comunicação interligam o
mundo da produção.

As novas demandas de qualificação, portanto, referem-se a um trabalhador de novo tipo, que atue na
prática a partir de uma sólida base de conhecimentos científico-tecnológicos e sociohistóricos, e ao
mesmo tempo acompanhe a dinamicidade dos processos e resista ao “stress”.

Ao mesmo tempo, as novas tecnologias exigem cada vez mais a capacidade de comunicar-se ade-
quadamente, através do domínio das formas tradicionais e novas de linguagem, incorporando, além
da língua portuguesa, a língua estrangeira, a linguagem informática e as novas formas trazidas pela
semiótica; a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos ci-
entíficos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, através da capacidade de en-
frentar as novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprome-
ter-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade,
através da responsabilidade, da crítica, da criatividade.

Embora no âmbito do processo produtivo como um todo a tendência seja a precarização do trabalho,
do ponto de vista da concepção de qualificação para o trabalho, há avanços.

Solidamente fundamentada sobre a educação básica, a qualificação não repousa mais sobre a aqui-
sição de modos de fazer, deixando de ser concebida, como o faz o taylorismo/fordismo, como con-
junto de atributos individuais, predominantemente psicofísicos, centrados nos modos de fazer típicos
do posto de trabalho.

Ao contrário, passa a ter reconhecida a sua dimensão social e ser concebida como resultante da arti-
culação de diferentes elementos, através da mediação das relações que ocorrem no trabalho coletivo,
resultando de vários determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza das relações sociais vivi-
das e suas articulações, escolaridade, acesso a informações, domínio do método científico, riqueza,
duração e profundidade das experiências vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a espa-
ços, saberes, manifestações científicas e culturais, e assim por diante.

Compreendida desta forma, a qualificação depende das possibilidades de acesso a informações, de

interagir com meios e processos de trabalho mais avançados, de exercer sua autonomia e criativi-
dade, de participar da definição das normas e das decisões que afetam suas atividades.

Contudo, embora seja resultante das condições objetivas de vida e de trabalho, e portanto resultante
da práxis coletiva, a qualificação tem uma forte determinação das condições subjetivas, que incluem
desejos, motivações, experiências e conhecimentos anteriores, o que faz com que muitos autores
considerem inevitável investir na valorização da subjetividade dos trabalhadores nos processos de
inovação.

Em resumo, pode-se afirmar que a qualificação profissional resulta de articulações dinâmicas e con-
traditórias entre as relações sociais das quais resultam o trabalho coletivo e as possibilidades e limita-
ções do trabalho individual, mediado pelas relações de classe, do que resultam articulações entre co-
nhecimentos e experiências que envolvem as dimensões psicofísica, cognitiva e comportamental, as

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 MUDANÇA NO MUNDO DO TRABALHO
E A EDUCAÇÃO

quais permitirão ao cidadão/produtor trabalhar intelectualmente e pensar praticamente, dominando o

método científico, de modo a ser capaz de resolver problemas da prática social e produtiva.

Para desenvolvê-la é preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformações ocorridas
no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento das forças produtivas, de modo a atender às
demandas da revolução na base técnica de produção, com seus profundos impactos sobre a vida so-
cial.

O objetivo a ser atingido é a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibi-
lidade e rapidez, de modo a atender a demandas dinâmicas, sociais e individuais, políticas, culturais e
produtivas que se diversificam em qualidade e quantidade.

A partir desta concepção, resta bem diferenciada a finalidade da qualificação no taylorismo/fordismo

da apresentada pelos processos produtivos reestruturados considerando a dupla mediação realizada
pelas novas tecnologias de base microeletrônica e pelas novas estratégias de gestão: da capacidade
bem definida para atuar de forma estável em processos tecnológicos pouco complexos no posto de
trabalho para a qualificação entendida como capacidade potencial para atuar em situações não pre-
vistas, em processos dinâmicos com base tecnologicamente sempre mais complexa e a partir do co-
nhecimento da totalidade do processo de trabalho, incluindo sua relação com os processos sociais e
econômicos mais amplos.

É esta nova dimensão que tem justificado a contraposição do conceito de qualificação, que vem
sendo desenvolvido no campo da esquerda, ao conceito de competência, desenvolvido pelo capita-
lismo nesta nova etapa de acumulação, como forma de demarcar a superação (por incorporação em
patamares qualitativamente superiores) de uma concepção que nasce no âmbito de taylorismo/for-
dismo.

Como já se afirmou anteriormente, estas concepções se aproximam quando defendem um projeto pe-
dagógico que, ao articular conhecimento geral e específico, teoria e prática, sujeito e objeto, parte e
totalidade, dimensão disciplinar e transdisciplinar, permita ao aprendiz resolver problemas não previs-
tos usando, de forma articulada, conhecimentos científicos, saberes tácitos, experiências e informa-
ções.

O que diferencia, estruturalmente, estas duas concepções, é o campo onde se situam, o que determi-
nará a sua finalidade: a exploração dos trabalhadores para acumular o capital ou a emancipação hu-
mana através de uma nova forma de organização da produção, e portanto, da sociedade.

A Pedagogia Das Competências: Os Limites Derivados do Capitalismo

No que tange às novas demandas de disciplinamento dos trabalhadores para a acumulação flexível,
a pedagogia das competências constitui-se em adequada resposta, expressando a nova pedagogia
do capitalismo. Sobre este tema já se encontra abundante produção recente e também severas críti-
cas.4

Para as finalidades deste texto, há que se considerar as novas formas de organização que buscam
superar os limites da fragmentação taylorista/fordista através de processos de recomposição da uni-
dade dos processos de trabalho, e em consequência, dos processos de formação.

Trazendo a discussão dos princípios de organização e gestão do trabalho segundo os novos paradig-
mas (toyotismo)5 para a pedagogia, algumas tendências já podem ser identificadas nos discursos e
nas práticas, como o combate de toda forma de desperdício através das ferramentas de qualidade
total ou a concepção do administrador escolar como “gestor de negócios”, através de uma reedição
da dimensão empresarial da gestão escolar.

Já as tentativas de recomposição da unidade no trabalho pedagógico decorre principalmente do prin-

cípio da flexibilidade como condição para a produção segundo a demanda, o que gera a necessidade
não mais de produzir estoques de mão-de-obra com determinadas competências para responder às
demandas de postos de trabalho cujas tarefas são bem definidas, mas para formar trabalhadores e
pessoas com comportamentos flexíveis, de modo a adaptarem-se com rapidez e eficiência a situa-
ções novas, bem como criarem respostas para situações imprevistas. Do mesmo modo, a superação
da linha de montagem fordista, com seu bem definido postos e sua relação homem máquina, pelas

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 MUDANÇA NO MUNDO DO TRABALHO
E A EDUCAÇÃO

células de produção onde alguns trabalhadores apenas devem deixar as máquinas trabalhar, fixando-
se na preparação do necessário para o seu funcionamento, reforça a ideia da flexibilidade.

Este princípio, em primeiro lugar, potencialmente viabiliza a reunificação do trabalho fragmentado e

organizado pelo taylorismo/fordismo, o que é possível pela mediação da tecnologia, em particular de
base microeletrônica, e sugere a reunificação do trabalho dos pedagogos, uma vez que as tarefas pe-
dagógicas referentes ao trabalho pedagógico escolar – a articulação entre escola e comunidade na
construção da proposta e na implementação do projeto político-pedagógico- têm comprovado, na prá-
tica seu caráter de totalidade.

Contudo, uma análise mais aprofundada se faz necessária, para verificar se esta unidade proposta
aos processos de trabalho reestruturados se constitui de fato em tomada do trabalho enquanto totali-
dade, politecnia, ou apenas em ampliação da tarefa, e portanto, polivalência, no melhor estilo fayo-
lista. (Fayol, 1975). Para elucidar esta questão, reproduz-se aqui análise levada a efeito em trabalho
anterior.

“Por polivalência entende-se a ampliação da capacidade do trabalhador para aplicar novas tecnolo-
gias, sem que haja mudança qualitativa desta capacidade. Ou seja, para enfrentar o caráter dinâmico
do desenvolvimento científico-tecnológico o trabalhador passa a desempenhar diferentes tarefas
usando distintos conhecimentos, sem que isto signifique superar o caráter de parcialidade e fragmen-
tação destas práticas ou compreender a totalidade.

A este comportamento no trabalho corresponde a interdisciplinaridade na construção do conheci-

mento, que nada mais é do que a interrelação entre conteúdos fragmentados, sem superar os limites
da divisão e da organização segundo os princípios da lógica formal.

Ou seja, a uma “juntada” de partes sem que signifique uma nova totalidade, ou mesmo o conheci-
mento da totalidade com sua rica teia de interrelações; ou ainda, uma racionalização formalista com
fins instrumentais e pragmáticos calcada no princípio positivista da soma das partes. É suficiente usar
os conhecimentos empíricos disponíveis sem apropriar-se da ciência, que permanece como algo ex-
terior e estranho.

A politecnia significa o domínio intelectual da técnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexíveis,

recompondo as tarefas de forma criativa; supõe a superação de um conhecimento meramente empí-
rico e de formação apenas técnica, através de formas de pensamento mais abstratas, de crítica, de
criação, exigindo autonomia intelectual e ética.

Ou seja, é mais que a soma de partes fragmentadas; supõe uma rearticulação do conhecido, ultra-
passando a aparência dos fenômenos para compreender as relações mais íntimas, a organização pe-
culiar das partes, descortinando novas percepções que passam a configurar uma compreensão nova
e superior, da totalidade, que não estava dada no ponto de partida.

A politecnia cria a possibilidade de construção do novo, permitindo aproximações sucessivas da ver-

dade, que nunca se dá a conhecer plenamente; por isto, o conhecimento resulta do processo de
construção da totalidade, que nunca se encerra, pois há sempre algo novo para conhecer. Nesta con-
cepção, evidencia-se que conhecer a totalidade não é dominar todos os fatos, mas as relações entre
eles, sempre reconstruídas no movimento da história.” (Kuenzer, 2000, p. 86-87).

Do ponto de vista do currículo, da politecnia deriva o princípio pedagógico que mostra a ineficácia de
ações meramente conteudistas, centradas na quantidade de informações que não necessariamente
se articulam, para propor ações que, permitindo a relação do aluno com o conhecimento, levem à
compreensão das estruturas internas e formas de organização, conduzindo ao “domínio intelectual”
da técnica, expressão que articula conhecimento e intervenção prática.

A politecnia supõe, portanto, uma nova forma de integração de vários conhecimentos, através do es-
tabelecimento de ricas e variadas relações que quebram os bloqueios artificiais que transformam as
disciplinas em compartimentos específicos, expressão da fragmentação da ciência.

Do ponto de vista da organização do trabalho pedagógico, a politecnia implica em tomar a escola

como totalidade, em compreender a gestão como prática social de intervenção na realidade tendo em
vista a sua transformação, e em uma nova qualidade na formação dos profissionais da educação, pe-
dagogos e professores, a partir de uma sólida base comum que tome as relações entre sociedade e

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 MUDANÇA NO MUNDO DO TRABALHO
E A EDUCAÇÃO

educação, as formas de organização e gestão do trabalho pedagógico, as políticas, os fundamentos e

as práticas educativas, que os conduza ao “domínio intelectual da técnica”.

A partir desta concepção, algumas conclusões se impõem; a análise do exercício laboral e da forma-
ção dos chamados trabalhadores flexíveis mostra que, embora presente no discurso a recomposição
da unidade, nunca estiveram tão distantes da prática o poder de decidir, de criar ciência e tecnologia,
de intervir em processos cada vez mais centralizados, tecnológica e gerencialmente. Pelo contrário, o
trabalho da maioria está cada vez mais desqualificado, intensificado e precarizado, como resultado do
novo regime de acumulação.

Do que se conclui que, do ponto de vista da gestão empresarial, a recomposição da unidade do tra-
balho não passa de ampliação de tarefas do trabalhador, sem que isto signifique uma nova qualidade
na formação, de modo a possibilitar o domínio intelectual da técnica.

O mesmo tem ocorrido com o trabalho dos profissionais da educação: suas tarefas estão sendo a
cada dia ampliadas, num esforço de suprir na escola direitos que a sociedade não assegura, inclusive
desempenhando funções que historicamente foram de responsabilidade das famílias; seu trabalho
está sendo cada vez mais intensificado, com a progressiva extensão de jornadas de trabalho e traba-
lho domiciliar; suas condições de trabalho cada vez mais precarizadas, não só da perspectiva da es-
cola e do salário, mas com sérias consequências sobre sua qualidade de vida e condições de exis-
tência: stress e outros problemas de saúde física e mental, alimentação, lazer, formação profissional
continuada, acesso aos bens materiais e culturais, e assim por diante.

A divisão entre os que possuem os meios de produção e os que vendem sua força de trabalho cada
vez mais se acentua na acumulação flexível, acirrando-se, ao contrário do que diz o novo discurso do
capital, a cisão entre o trabalho intelectual, que compete cada vez a um número menor de trabalhado-
res, estes sim, com formação flexível resultante de prolongada e contínua formação de qualidade, e o
trabalho instrumental cada vez mais esvaziado de conteúdo.

Em decorrência, a politecnia enquanto unidade entre teoria e prática, resultante da superação da divi-
são entre capital e trabalho, fica historicamente inviabilizada a partir das bases materiais de produção
no capitalismo, em particular neste regime de acumulação.

A unitariedade, portanto, só será possível através da superação entre capital e trabalho – verdadeira
e única origem da divisão entre classes e das demais formas de divisão; inscreve-se, portanto, no
campo da utopia, como condição a ser construída através da superação do capitalismo.

Ora, se o trabalho pedagógico, escolar e não escolar, ocorre nas e através das relações sociais e
produtivas, ele não está imune às mesmas determinações. Ou seja, enquanto não for historicamente
superada a divisão entre capital e trabalho, o que produz relações sociais e produtivas que têm a fina-
lidade precípua de valorização do capital, não há possibilidade de existência de práticas pedagógicas
autônomas; apenas contraditórias, cuja direção depende das opções políticas da escola e dos profis-
sionais da educação no processo de materialização do projeto político-pedagógico.

Este, por sua vez, expressa os consensos e práticas possíveis em um espaço escolar ou não escolar
atravessado por relações de poder, concepções teóricas, ideológicas e políticas também contraditó-
rias, para não falar dos diferentes percursos de formação profissional. Esta análise mostra que nos
espaços educativos capitalistas, a unitariedade do trabalho pedagógico enquanto trabalho que não se
diferencia a partir da origem de classe dos seus alunos e de seus profissionais, também não é histori-
camente possível. Mas, isto significa que não se possa avançar?

É evidente que não; é preciso, contudo, considerar que a superação destes limites só é possível atra-
vés da categoria contradição, que permite compreender que o capitalismo traz inscrito em si, ao
mesmo tempo, a semente de seu desenvolvimento e de sua destruição. Ou seja, é atravessado por
positividades e negatividades, avanços e retrocessos, que ao mesmo tempo evitam e aceleram a sua
superação. É a partir desta compreensão que se deve analisar a unitariedade como possibilidade his-
tórica de superação da fragmentação.

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 O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

O Papel Da Didática Na Formação Do Professor: Saberes E Competências

A partir de uma perspectiva didática, ao longo da história da educação, é visível à percepção de que
o processo de ensino-aprendizagem se compõe em práticas e teorias indissociáveis. Torna-se
indiscutível o discurso sobre o rompimento da dualidade existente entre prática e teoria, a fim de
estabelecer uma ressignificação de ambas, pois não podem ser fracionadas, enquanto parte do todo
educacional. Para tanto, é preciso compreender o percurso histórico da Didática e suas implicações
na formação do professor.

O motivo do interesse em pesquisar-se sobre o tema surge á partir da dúvida quanto ao ensino da
Didática é como ela contribui na construção da identidade profissional do educador em potencial.
Diante dos fatos fica a pergunta, que infere uma reflexão critica: diante de tantas influências e em
busca de uma ressignificação, como a Didática é vista e ensinada para futuros educadores, como
garantia de valorização enquanto seres sociais numa sociedade globalizada?

Neste sentido, o objetivo principal do trabalho é analisar a importância da Didática para que o
professor possa construir e reconstruir sua identidade profissional valorizando-se e valorizando o
educando enquanto ser social.

Didática Como A Arte De Ensinar, Numa Breve Retrospectiva Histórica

Jan Amos Comenius (1592-1670), na obra Didática Magna (1651) relata as primeiras interpretações a
respeito da didática como a “arte de ensinar”. Comenius (1651) reconhece o direito à educação e a
importância da Didática em relação ao ensino e ao aprendizado na vida de todo ser humano.
Levando em conta a diferença entre o ensinar e o aprender, diz:

“Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de
ensinar de modo certo, para obter resultados, de ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e
discentes se molestem ou enfadem, mas, ao contrario, tenham grande alegria; de ensinar de modo
solido, não superficialmente, de qualquer manheira, mas para conduzir á verdadeira cultura, aos bons
costumes, a uma piedade mais profunda (COMENIUS, 1651, p. 13).”

A didática é defendida e estudada há séculos por diferentes teóricos, estudiosos e autores que
buscavam identificar e discutir sobre as várias técnicas e modelos de metodologias educacionais
existentes, que teriam como um único fim a melhoria da educação. Damis (1988, p. 13), relata a
evolução da Didática em paralelo com a história da educação quando diz:

“Desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, Snyders, Paulo Freire,
Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua
teoria e prática. Vivenciada através de uma prática social específica – a pedagogia -, esta educação
organizou o processo de ensinar-aprender através da relação professor aluno e sistematizou um
conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade.”

Encontramos na histórica da educação períodos em que se difundiram novas tendências

educacionais que ficaram conhecidas como Teorias de Ensino; entre elas cabe ressaltar a Pedagogia
Tradicional, a Pedagogia Renovada, a Pedagogia Tecnicista e a Pedagogia Crítica. Fazer um
paralelo da Didática com estas teorias se faz necessário, uma vez que a sua historicidade ocorreu em
conjunto com os acontecimentos de cada período em que a educação se desenvolveu. Segundo
Damis (2010, p. 206):

“Historicamente, os conhecimentos produzidos sobre arte de ensinar caminharam da ênfase no

ensino para a aprendizagem, da transmissão de conhecimentos pelo professor para a orientação de
atividades para estimular o pensamento e a reflexão do estudante, da importância de planejar
contingências de reforço, com o objetivo de alcançar formas especificas de comportamentos, para
regular aprendizagens e desenvolver competências nos estudantes. Enfim, o entendimento produzido
sobre o ato de ensinar caminhou, historicamente, no sentido de priorizar ora um ora outro elemento
que constitui o ato de ensinar.”

A Pedagogia Tradicional revela um período em que a educação era principalmente de cunho

religioso, que tinha como objetivo o trabalho de transcender o homem para ser o melhor de si. Sua
ênfase de ensino era de sobrepor a teoria à prática, o que colocava o professor como centro do
ensino, “detentor do saber” e onde o foco era a exposição mecânica do conteúdo, considerado por

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 O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

vezes enciclopédico. Além do mais, os conteúdos eram separados das experiências do cotidiano dos
alunos e não estavam de acordo com as realidades sociais. Para Veiga (1989, p. 44), nesta
concepção “a Didática é compreendida como um conjunto de regras visando assegurar aos futuros
professores as orientações necessárias ao trabalho docente”, que “separa teoria e prática, sendo a
prática vista como aplicação da teoria, e o ensino como forma de doutrinação”. Esta concepção ainda
influencia de maneira direta e/ou indireta a forma de ensinar de muitos docentes

A Pedagogia Renovada ficou conhecida também como Escola Nova, que tinha como ideal educativo
o “aprender a aprender” partindo do pressuposto de que o importante é a aquisição do saber o que
muitas vezes desqualifica o saber em si. De acordo com Veiga (1989, p. 52), na Pedagogia
Renovada a Didática era vista:

[...] como um conjunto de idéias e métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino,
fundamentados nos pressupostos psicológicos ou pedagógicos e experimentais, cientificamente
validados na experiência e constituídos em teoria, ignorando o contexto sócio-politico-econômico.

O conteúdo era flexível, aberto e espontâneo, partia-se do conhecimento vulgar para chegar ao
conhecimento cientifico. O papel do professor era o de mero auxiliar se necessário fosse alguma
intervenção, e esta era para ajudar o aluno a reencontrar seu raciocínio. Muitos educadores ainda
sofrem forte influência desta tendência pedagógica, já que é difundida em larga escala em cursos de
licenciatura. A esse respeito Veiga (1989, p. 51) menciona que “devido à predominância da influência
da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o
professor acabou por absorver o seu ideário”. A Pedagogia Tecnicista “se estrutura na teoria da
aprendizagem behaviorista orientada por objetivos instrucionais pré-definidos e tecnicamente
elaborados” (Veiga, 1989, p.58). A ela cabe o termo “aprender a fazer” uma vez que o produto final do
ensino é mais importante do que o aluno e o professor. Como afirma Veiga (1989, p. 60-61):

O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia Tecnicista procurou

desenvolver uma alternativa não-psicológica, situando-se no âmbito geral da Tecnologia Educacional,
tendo como preocupação básica a eficiência e a eficácia do processo de ensino. [..] o processo é que
define o que professores e alunos devem fazer, quando e como farão. [..] Enfim, a Didática é
concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino-
aprendizagem.

Portanto, a função da escola é de produzir indivíduos para o mercado do trabalho, e ao professor

cabe a responsabilidade de transmitir as matérias, que segundo Candau (1982, p.27) é “um ritual
vazio”, que emprega o sistema de instrução que lhe é previsto a fim de garantir também o adequado
controle no comportamento diante do ensino. A Pedagogia Crítica valoriza a escola como parte de um
contexto social num todo, que busca a transformação da sociedade através da democracia. Para
Saviani (2012, p.10) ela “recupera a unidade da atividade educativa no interior da prática social
articulando seus aspectos teóricos e práticos que se sistematizam na pedagogia concebida ao
mesmo tempo como teoria e prática da educação”.

A Didática Como Disciplina Na Formação Do Professor

Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários á prática docente a Didática é um dos
principais instrumentos para a formação do professor, pois é nela que se baseiam para adquirir os
ensinamentos necessários para a prática. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática trata da
teoria geral do ensino”. Como disciplina é entendida como um estudo sistematizado, intencional, de
investigação e de prática (LIBÂNEO, 1990). Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al
(2013, p.146), diz que:

“A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos
sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de professores configuram uma “explosão
didática”. Sua ressignificação aponta para um balanço do ensino como prática social, das pesquisas e
das transformações que têm provocado na prática social de ensinar”.

Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como reflexão é o estudo das teorias de ensino e
aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem como dos resultados
obtidos”. Portanto, estudar Didática no Ensino Superior, não significa acumular informações sobre as
práticas e técnicas do processo de ensino-aprendizagem, mas sim acrescentar em cada sujeito a
capacidade crítica em questionar e fazer reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de todo

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 O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

processo de ensino-aprendizado. Veiga (2010, p. 58) diz que é preciso “tornar o ensino da Didática
mais atraente e respaldado nos resultados das investigações envolvendo alunos em processo de
formação”. Para Rios (2001, p. 55) “tratar o fenômeno do ensino como uma totalidade concreta,
buscar suas determinações, pensá-lo em conexão com outras práticas sociais é o que se espera
fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica do trabalho da didática”. Por muito tempo ensinar
era nada mais do que ter conteúdos para transmitir para os alunos, e estes eram considerados seres
sem luz, incapazes de construir conhecimentos próprios. Diz Martins, “historicamente, é muito comum
ouvir nos meios educacionais, sobretudo entre alunos, afirmações como: “aquele professor não tem
didática...”; “ele tem conhecimento, mas não sabe comunicar”; “o professor conhece o assunto da sua
matéria, mas não sabe transmitir”. E acrescenta adiante “a didática é usualmente vista como sinônimo
de métodos e técnicas de ensino e, mais que isso, que a escola é tida como a instituição que
transmite conhecimentos” (2006, p. 75-76). Contudo, o modo de atuar educacionalmente, requer
adequações ao mundo atual e suas transformações ágeis que não permitem a estagnação, o que
cobra do professor uma posição dinâmica frente ao processo educacional. Segundo Veiga (2004,
p.13):

“Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional significa analisar suas características a partir
de quatros dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo didático, assim,
desenvolve-se mediante a ação reciproca e interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-
se, são complementares.”

Pimenta et al (2013, p.150), também descreve a nova postura da didática diante da importância na
formação profissional quando enfatiza que:

[...] didática é, acima de tudo, a construção de conhecimentos que possibilitem a mediação entre o
que é preciso ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber estruturado nas disciplinas e o
saber ensinável mediante as circunstâncias e os momentos; entre as atuais formas de relação com o
saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las.

A Didática integra diversas dimensões que buscam uma ligação entre os pares que correspondem ao
chamado “triangulo didático”. Para Libâneo (2012, p. 1), “os elementos integrantes do triângulo
didático – o conteúdo, o professor, o aluno, as condições de ensino aprendizagem - articulam-se com
aqueles socioculturais, linguísticos, éticos, estéticos, comunicacionais e midiáticos”. Veiga (1989, p.
22), sobre a importância da Didática no currículo do professor diz que “o papel fundamental da
Didática no currículo de formação de professor é o de ser instrumento de uma prática pedagógica
reflexiva e crítica, contribuindo para a formação da consciência crítica”. E, diante desta interação,
percebe-se que a construção de novos conhecimentos acontece de forma paralela à relação
professor-aluno, visto que este traz para o cotidiano escolar sua experiência do contexto social em
que vive e, com a ajuda mediadora do professor que deve conhecê-lo enquanto ser social
considerando seus conhecimentos prévios, e ajudando-o, assim, a transformar essas vivências em
conhecimentos relevantes dotados de significados.

Articular Teoria E Prática, Uma Relação Necessária

A formação do educador exige uma inter-relação entre a teoria e a prática, sendo que a teoria se
ocupa da pesquisa unindo-se com os problemas reais que surgem na prática e, esta, por sua vez, se
determina pela teoria. De acordo com Guimarães (2004, p. 31):

“O que deve mover a discussão dessa temática é o empenho na formação profissional, é a convicção
de que a educação é processo imprescindível para que o homem sobreviva e se humanize e de que
a escola é instituição ainda necessária neste processo, enfim, a relevância dessa temática está na
compreensão da urgência, da complexidade e da utopia do projeto de escolarização obrigatória e da
qualidade por uma sociedade efetivamente mais democrática.”

Os educadores enquanto seres sociais que transformam a realidade quando realizam sua prática,
precisam estar conscientes da base teórica, a fim de se orientar por ela ao mesmo tempo em que a
teoria se alimenta da prática. Freire (1996, p. 43-44),aborda a importância da reflexão crítica, em que
professor deve fazer da prática sobre a teoria e vice-versa.

“Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar

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 O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

a próxima pratica. O próprio discurso teórico, necessário á reflexão crítica, tem de ser de tal concreto
que quase se confunda com a prática.”

No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996, p. 87), também indagam a importância da teoria sobre a
prática quando dizem:

“Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e priorizar metas e
finalidades; pra planejar a atuação; para analisar seu desenvolvimento e modifica-lo paulatinamente,
em função daquilo que ocorre e para tomar decisões sobre a adequação de tudo.”

Freire (1996, p. 24) afirma que, “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. E reforça a seguir
que, “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar aprender participamos de uma
experiência total, diretiva, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza
deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade” (FREIRE, 1996, p. 26). Um dos
campos específicos da Didática aplica-se à constante articulação entre teoria e prática com outras
áreas do conhecimento para assim dar suporte ao professor no desenvolvimento de suas habilidades
e competências diante da educação. Ao referir-se a tal assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que:

[...] a formação de professores precisa buscar uma unidade do processo formativo. A meu ver essa
unidade implica em reconhecer que a formação inicial e continuada de professores precisa
estabelecer relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências,
de modo a romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógico-
didáticos.

Nesta perspectiva percebe-se a importância da Didática visto que ela “se caracteriza como mediação
entre as bases teórico-cientificas da educação escolar e a prática docente” (LIBÂNEO, 1990, p. 28).
Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimentos da atuação do professor 10 (dez) famílias de
competências que influenciam a formação contínua do educador:

“Eis as 10 famílias: 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 2. Administrar a progressão das

aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 4. Envolver os alunos em
suas aprendizagens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administração da
escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os
dilemas éticos da profissão. 10. Administrar sua própria formação contínua.”

Contudo, muitos profissionais não vêm necessidade em se apropriar da teoria como base para suas
ações, consideram a boa atuação como “vocação natural ou somente da experiência prática,
descartando-se a teoria” (LIBÂNEO, 1990, p. 28). Entretanto, para Freire (1996, p. 51),uma
verdadeira formação docente acontece somente através de um novo olhar sobre a curiosidade
epistemológica, pois:

“Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da

criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua a curiosidade epistemológica, e de outro,
sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou
adivinhação.”

E, acrescenta a seguir, que “o importante, não resta dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das
intuições, mas submetê-las a análise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemológica”
(FREIRE, 1996, 51). De acordo com Giroux (1988), as instituições de ensino se omitem ao negar aos
docentes seu verdadeiro papel, que é educá-los como intelectuais, pois ao ignorarem a criatividade e
o discernimento do professor separa-se a teoria da prática. Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51)
“a tarefa está em criar outras práticas, o desafio é construir de modo coletivo uma Didática que faça
pensar sobre nossas práticas pedagógicas”. A autora também se utiliza da afirmação de que a prática
pedagógica é também uma dimensão da prática social inserida num contexto social, e que nossa
obrigação enquanto educadores é possibilitar condições para que ela se realize (VEIGA, 1989).
Vemos assim que teoria e prática não se dissociam uma da outra, o que garante um pensamento
crítico e uma ressignificação de atitude, já que para garantir satisfação na prática é preciso estar
numa relação consciente e direta com a teoria e basear-se nela em ações educacionais futuras.

A Construção Da Identidade Profissional

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 O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A construção da identidade profissional é um processo de ressignificação em que o sujeito situado se

constrói historicamente. O professor em formação tem que estar ciente sobre sua reflexão enquanto
educador e de sua atualização sobre o conteúdo aprendido; ele precisa estar em constante estado de
aprendizagem para melhorar suas competências tanto como profissional, quanto na sua metodologia
de ensino. Libâneo (2001, p. 36) se refere à ação docente quando diz que:

“É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de
estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do pensar. Se o professor
não dispõe de habilidades de pensamento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de
organizar e regular suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a
potencializarem suas capacidades cognitivas.”

Para o autor, a formação docente é um processo pedagógico, que deve acontecer de forma a levar o
professor a agir de maneira competente no processo de ensino (LIBÂNEO, 2001). Maia, Scheibel e
Urban (2009, p. 18), discorrem sobre os fatores que possibilitam a identidade do professor:

• significação social da profissão;

• revisão constante dos significados sociais da profissão;
• revisão das tradições;
• reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas (resistentes a
inovações);
• significação conferida pelo professor à atividade docente no seu cotidiano (a visão de mundo do
professor);
• rede de relações com outros professores, em escolas, sindicatos e outros
• agrupamentos.

Gadotti (2007, p. 65), diz que “o poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir
criticamente sobre a realidade para transformá-la, quanto na possibilidade de construir um coletivo
para lutar por uma causa comum”. Imbernón (2002, p. 27) afirma que “[...] ser um profissional da
educação significa participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar
as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, politico e social. E a profissão de
ensinar tem essa obrigação intrínseca”. Os professores precisam repensar o modo pelo qual agem
diante da sociedade e qual sua contribuição, uma vez que identidade não é inerente ao ser humano,
e sim, uma posição que se constrói quer seja com certezas e/ou incertezas estabelecidas nas
relações com a realidade social. Freire (1996, p. 25) enfatiza a respeito da formação que “quem forma
se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. De acordo com
Tardif (2007, p. 23):

[...] um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por
outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do
termo, isto é, um sujeito que assume sua pratica a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um
sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir
dos quais ele estrutura e a orienta.

No que concerne à identidade profissional do professor pode-se dizer que o mesmo tem que ser mais
do que um coadjuvante no ensino, que cativa e tem a atenção do aluno; mais do que isso, tem que
promover situações em que os alunos sejam capazes de construir-se e reconstruir-se a partir de uma
educação epistemologicamente cientifica, que garante ao aluno um ensino produtivo e significativo
cognitivamente, estabelecendo intrínseca relação com a solidariedade, a democracia e o
desenvolvimento humano enquanto ser social e histórico. Vale dizer que sendo sujeito de sua própria
prática, o professor constrói sua história a partir de seus valores e atitudes de seu dia a dia como
cidadão, fundamentando assim sua identidade.

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

Educação Escolar e Qualidade de Ensino

Nos últimos anos, no Brasil, vem se falando muito em qualidade na educação. Impossível falar em
qualidade de educação, de ensino, sem falar da formação do professor, questões que estão intima-
mente ligadas. A formação teórica e prática do professor poderá contribuir para melhorar a qualidade
do ensino, visto que, são as transformações sociais que irão gerar transformações no ensino. Isto
desperta uma revisão da prática docente e a necessária e consequente reformulação da profissão do-
cente que rompe com antigos conceitos do professor tradicional, acadêmico, enciclopedista, especia-
lista, técnico com transmissão de conhecimentos prontos, acabados, com postura de ser "o dono da
verdade", com receitas e procedimentos de intervenções planejadas, numa forma mecanicista do ato
de ensinar (MIZUKAMI, 1986).

Na perspectiva de uma educação mais eficaz para todos, PERRENOUD (2000) afirma que organizar
e dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e complicada
de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua a vontade
de conhecer situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os alunos que não aprendem
ouvindo lições. As situações assim concebidas distanciam-se dos exercícios clássicos, que exigem
apenas a operacionalização de um conhecimento. Permanecem úteis, mas não são mais o início e o
fim do trabalho em aula, nem tampouco a aula magistral, limitada a funções precisas.

O educador no seu ensinar, está em permanente fazer, propondo atividades, encaminhando propos-
tas aos seus alunos. Por essa razão sua ação tem que ser pensada, refletida para que não caia no
praticismo. Esta ação pensante, onde prática, teoria e consciência são gestadas é de fundamental
importância em seu processo de formação. Contudo, não é todo educador que tem apropriado seus
desejos, seu fazer, seu pensamento na construção consciente de sua prática e teoria (FAZENDA,
2006).

Para que se possa efetivamente alcançar os objetivos da prática docente, torna-se necessário a real
valorização do magistério, além de erguer três alicerces sólidos: boa formação inicial, boa formação
continuada e boas condições de trabalho, salário e carreira, permitindo maior segurança profissional,
de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do
seu trabalho (LIBÂNEO, 1994).

Mas como falar em qualidade se a educação está em decadência, se os profissionais da educação

não são tratados com o devido respeito, se as escolas estão todas sucateadas e se os alunos não
têm o menor compromisso com sua educação. Esse discurso que diz por aí que o responsável pelo
fracasso da educação é o professor não cola. O que vemos é um sistema de ensino que fracassou e
que pede mudanças para alcançar a qualidade esperada. O professor tem sua parcela de culpa, pois,
está inserido nesse sistema educacional que falhou, mas não é o único culpado existem outros: o go-
verno, a família, a escola e o próprio aluno.

A prática docente contribui para melhorar a qualidade do ensino, pois, o professor que só transfere
conhecimento está contribuindo muito pouco para a melhoria para a melhoria do ensino. O professor
deverá ser um mediador do processo educativo, e assim, propiciar ao aluno uma aquisição de conhe-
cimento, ou seja, o aluno participa do processo educativo adquirindo conhecimentos que lhe serão
úteis.

Mas, falar em professor mediador no nosso sistema de ensino parece ser coisa abstrata, as universi-
dades não preparam o professor para agir dessa maneira, o professor é mal remunerado e deve tra-
balhar em mais de uma escola para sobreviver, os alunos a cada dia estão mais desinteressados e
as escolas não tem estrutura para atender as necessidades dos alunos e dos educadores. Esses são
apenas alguns problemas pelos quais o professor se tornou um repassador de conteúdos e não um
mediador do conhecimento.

A prática pedagógica só será completa se houver educação, mas só há educação se houver constru-
ção e participação. Diante disso, podemos dizer que a qualidade da educação depende da prática.

Diretrizes e Fundamentos Legais para Educação Básica

A educação escolar brasileira é formada pela educação básica, englobando educação infantil, ensino
fundamental e médio e educação superior. A educação infantil é a primeira etapa da educação básica
brasileira, e segundo a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), tem “[...] como

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psi-
cológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

O atendimento da educação infantil passou para crianças até 5 anos em função da Lei nº. 11 274, de
06 de fevereiro de 2006, que instituiu o ensino fundamental de 9 anos.

A educação infantil não mereceu a devida atenção na 1ª LDB, lei nº. 4024 e nem na lei 5692, sendo
apenas mencionada sem maiores detalhes quanto à sua oferta.

Na lei 4024 a educação infantil foi tratada no título VI, Da educação pré-primária, em apenas dois arti-
gos, sem traçar as diretrizes ou orientações para sua concretização:

Art. 23 A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas
maternais ou jardins de infância.

Art. 24 As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a
organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de
educação pré-primária.

A Lei 5692/71, por seu turno, recomendava, sem maiores delongas, que sua educação infantil as ins-
tituições de ensino assumissem essa função, conforme § 2º, Art. 19 “Os sistemas de ensino velarão
para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas mater-
nais, jardins de infância e instituições equivalentes”.

A Constituição Federal de 1988 recupera a educação infantil quando afirma em seu artigo 208, “O de-
ver do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] IV- Atendimento em creche
e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”.

Atendendo esta determinação da Constituição Federal, a educação infantil mereceu um pouco mais
de atenção na lei 9394/96, na seção II,

Da Educação Infantil, mesmo assim com apenas 3 artigos, 29, 30 e 31:

Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvi-
mento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade

Art. 30 A Educação Infantil será oferecida em:

I- creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II- pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desen-
volvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino Fundamental.

As finalidades propostas no artigo 29 são ambiciosas e necessárias, mas é preciso lembrar que este
nível de ensino não é obrigatório e, portanto não atende todas as crianças que se encontram nesta
faixa etária.

De acordo com o Relatório Situação da Infância e da Adolescência Brasileira 2009, elaborado pelo
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), apenas 18,4% da população de 0 a 3 anos es-
tavam matriculados em creches. Já, na pré-escola, 80% da população de 4 e 5 anos estavam na es-
cola.

O Relatório afirma que ainda há uma demanda grande a ser atendida, exemplificando com a situação
de São Paulo, onde 125 mil crianças esperam por uma vaga em creche e 42 mil na pré-escola.

Este quadro é preocupante, pois estudos e pesquisas provam a importância da escolarização da cri-
ança nesta faixa etária.

O atendimento realizado nas creches e pré-escolas brasileiras públicas em vários locais ainda se ca-

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

racteriza como cuidado, sem a devida oferta de atividades que promovam o desenvolvimento das cri-
anças, embora os documentos legais apregoam a necessidade de educar, estimular e desenvolver as
potencialidades da criança.

O Brasil é um país com marcantes diferenças regionais e com o processo de municipalização da edu-
cação infantil, adotado em 1990, na esteira das reformas que propunham o Estado mínimo, o foco
passou a ser a educação fundamental em detrimento dos demais níveis.

Entende-se por modelo de Estado mínimo aquele que se fundamentando nos princípios do neolibera-
lismo, procura interferir minimamente na economia, buscando a privatização de serviços prestados
pela rede estatal, em nome da descentralização.

De acordo com Haddad (1998 apud ROSEMBERG, 2002), no governo de Fernando Henrique Car-
doso, pautado nesse modelo, foram adotadas as seguintes medidas na área educacional:

- focalização dos gastos sociais no Ensino Fundamental, em detrimento do Ensino Médio, da Educa-
ção de Jovens e Adultos e da Educação Infantil;

- descentralização, que se traduz em municipalização;

- privatização, pela constituição de um mercado de consumo dos serviços educacionais;

- desregulamentação, no sentido de que o governo federal ‘abre mão do processo’ (financiamento e

gestão municipal no caso do Ensino Fundamental e EI) mas ‘controla o produto’, por meio dos currí-
culos nacionais e da avaliação de resultados.

Para entender o sentido dessas medidas, é preciso analisar o contexto da década de 1990, quando a
referida lei foi sancionada.

Essa década caracterizou-se pelo período de reformas impostas pelos organismos internacionais de
modo a alinhar os países latino-americanos no sentido de manter o capital vivo e gerando lucros, su-
perando a crise financeira, a exemplo de países mais ricos como a Inglaterra, com Margareth
Thatcher, em 1979 e os Estados Unidos, em 1980, com Ronaldo Reagan, que culminou com o “Con-
senso de Washington”.

Com isso, o papel do Estado precisava ser revisto à luz do momento vivido pelo mundo capitalista, de
modo a assumir novas funções ditadas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco Mundial
(BM), tais como:

- Ajuste fiscal: o Estado devia se limitar a gastar dentro dos limites da arrecadação, eliminando o défi-
cit público;

- Redução do tamanho do Estado: com a limitação de sua intervenção na economia e com o enxuga-
mento da máquina pública;

- Privatização: o Estado deveria vender as empresas que não se relacionassem com as atividades
específicas da administração pública;

- Abertura comercial: com a redução das alíquotas de importação, estímulos às exportações e adesão
ao processo de globalização da economia;

- Fim das restrições ao capital externo: com a eliminação dos empecilhos aos investimentos estran-
geiros, tanto no setor produtivo quanto no setor financeiro, para que pudessem competir em igual-
dade de condições com os investidores nacionais;

- Desregulamentação: deixando que o mercado regule o funcionamento da economia;

- Reestruturação do sistema previdenciário: com a criação de fundos de pensão, administrados pelo

setor privado;

- Investimentos em infraestrutura: com a abertura do setor para os capitais privados, em especial nas

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

áreas de energia, telecomunicações e petróleo;

- Contenção dos gastos públicos: com o fim da aplicação de recursos públicos em obras faraônicas.
(PEREIRA, 1997)

No Brasil este processo teve início em 1989, no então governo Fernando Collor de Melo, continuando
no de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva em nome da nova ordem mundial, que
segundo Marrach (1996), “sem essa reforma o país corre o risco de não ingressar na nova ordem
mundial”.

Então, em nome da nova ordem, o Brasil passou por um período de reformas e adaptação às exigên-
cias dos organismos internacionais.

Desse modo, aspectos importantes para a oferta de uma educação infantil de qualidade, tais como a
formação inicial, as condições de trabalho, os espaços e equipamentos necessários, salários e condi-
ções de trabalho do docente, dentre outros, ficaram em segundo plano e ainda estão longe de aten-
der as reais necessidades dessa parcela da população.

Apesar disso, é preciso ressaltar que na época da aprovação da atual LDB, a educação mereceu re-
lativa atenção por parte do governo, se considerarmos a elaboração dos Parâmetros Curriculares, a
adoção Sistemas Nacionais de Avaliação da Educação Básica (SAEB e ENEM) e superior (ENC), a
política da avaliação e distribuição do livro didático, as regras de financiamento da educação, especi-
almente através da lei que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (FUNDEF). (ROSEMBERG, 2001)

Expressão Das Demandas Sociais Da Proposta Educacional e Pedagógica Da Escola

A era da hiperconectividade e informação trouxe consigo profundas transformações em todos os ní-

veis de nossa sociedade. E isso não poderia ser diferente quando se fala em educação. Dentro desse
contexto, a proposta pedagógica da escola é um documento que passou a ter uma importância cru-
cial quando o assunto é uma instituição de ensino bem-sucedida e alinhada às novas demandas soci-
ais.

Hoje em dia, além das disciplinas e conhecimentos tradicionais, conceitos de tecnologia e acesso à
informação, inclusão social, direitos humanos, ética, cidadania, relação com o meio ambiente, entre
outros estão sendo incluídos nos currículos de muitas escolas, das mais diversas maneiras.

O objetivo é a formação de adultos conscientes de suas responsabilidades, atuantes socialmente, ci-

entes da realidade onde estão inseridos e ávidos pelos mais diversos tipos de conhecimentos.

Entretanto, assim como em qualquer outra área, o ramo da educação também passa por períodos de
“modismos”, com teorias pedagógicas sendo alavancadas e disseminadas sem o devido cuidado e
aprofundamento ou reflexão crítica. Obviamente, os resultados disso podem ter o efeito inverso ao
esperado, trazendo prejuízos a toda comunidade escolar.

Mas afinal, onde a proposta pedagógica da escola realmente se encaixa em todo esse processo de
melhoria e adaptação à nova realidade de ensino e aprendizado e qual é a sua importância efetiva?

O Que É Uma Proposta Pedagógica?

A proposta pedagógica da escola está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e
tem como objetivo principal garantir a autonomia das instituições de ensino no que se refere à gestão
de suas questões pedagógicas, administrativas e financeiras. Na prática, trata-se de um documento
que define a linha orientadora de todas as ações da escola, desde sua estrutura curricular até suas
práticas de gestão.

A proposta pedagógica geralmente está baseada em uma linha educacional proposta e descrita em
determinada teoria pedagógica, como o Construtivismo, por exemplo, que tem ganhado muita força
ultimamente. Porém, independentemente da linha teórica que determinada escola deseja seguir, é
necessário esclarecer que cada uma delas possui seus próprios valores, dificuldades, vantagens e
desvantagens, que podem ser adaptados a diferentes realidades escolares.

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

A boa notícia é que a Lei de Diretrizes e Bases não se constitui em um conjunto de normas rígidas,
que devem ser seguidas ao pé da letra.

Dessa maneira, essa flexibilidade permite que cada escola esteja livre para elaborar sua proposta pe-
dagógica de acordo com seus interesses, de seus alunos e da comunidade onde está inserida.

Entretanto, apesar de poder adaptar os conteúdos e disciplinas com certa liberdade, as instituições
de ensino devem estar atentas às orientações contidas nas diretrizes curriculares elaboradas pelo
Conselho Nacional de Educação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Além disso, a Base
Nacional Comum Curricular, estabelece uma série de conteúdos que devem ser lecionados e segui-
dos, assim como as competências socioemocionais.

Quem participa e o que deve conter a proposta pedagógica da escola?

Independentemente da teoria que sirva como base para a estruturação de uma proposta pedagógica,
a questão mais importante e que funciona como uma garantia de sua real efetividade é a participação
e contribuição de todos os envolvidos na comunidade escolar.

Professores, alunos, coordenação, pais e comunidade devem opinar, comentar e apresentar tópicos
que sejam relevantes e adequados à realidade da instituição e ao local onde está inserida.

Como fazer isso?

A melhor opção, sem dúvida, está na promoção de espaços para que cada parte envolvida no pro-
cesso educacional possa expor seus argumentos e interesses. Dessa forma, cria-se um espaço de
colaboração coletiva que tem a capacidade de harmonizar as diferenças entre os grupos e fazer valer
o que é melhor para todos, especialmente para os alunos.

Afinal, toda e qualquer proposta está voltada ao desenvolvimento e aprimoramento intelectual, social
e educacional dos alunos, levando em consideração suas necessidades.

Uma proposta pedagógica que preveja aulas de algum idioma estrangeiro fora do horário escolar
pode revelar-se uma excelente estratégia em instituições com alunos predominantemente pertencen-
tes a classes mais baixas e que não possuem condições financeiras de arcar com cursos de línguas,
por exemplo. Por outro lado, essa mesma proposta pode não render frutos em escolas com alunos de
classe média ou alta.

Esses exemplos demonstram, na prática, a importância extrema de inserir todos na discussão e for-
mulação da proposta pedagógica. Ela deve estar, acima de tudo, alinhada ao local, comunidade e pú-
blico-alvo que atende para que gere os resultados esperados.

Também é essencial que a proposta pedagógica esteja em constante revisão, realinhamento e repla-
nejamento. De nada adianta convocar os esforços de todos na elaboração desse documento se ele
ficar engavetado e só for revisto ao final de cada ano.

Qual sua importância?

A proposta pedagógica da escola é o documento que define a sua identidade e determina como ela
irá se relacionar com todos os envolvidos na comunidade escolar.

Uma instituição de ensino que possui uma proposta pedagógica bem elaborada e eficiente poderá ob-
servar impactos muito significativos na captação e retenção de alunos, na qualidade do ensino por ela
promovido e nos níveis de satisfação e contentamento do corpo docente, dos alunos e de suas res-
pectivas famílias.

Entretanto, para que se possa obter resultados consistentes, é crucial que se consiga alinhar teoria e
prática.

Um planejamento meticuloso e que conte com a participação de todos, a preparação dos materiais
adequados à proposta, a organização do currículo e, principalmente, uma excelente formação conti-
nuada do corpo docente são itens essenciais quando se fala em uma proposta pedagógica realmente
eficiente. As dimensões da avaliação institucional e do processo ensino-aprendizagem

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

Revêem-se, quanto aos níveis institucionais de avaliação, os que se realizam no plano externo, por
órgãos do sistema educacional, e no plano interno, pelas próprias instituições, exemplificando-os no
caso brasileiro.

A avaliação institucional no Brasil é feita, no plano externo, pelos órgãos centrais do sistema educaci-
onal, a exemplo do Ministério e Secretarias de Educação, e seu foco é a verificação da qualidade so-
cial e pedagógica do funcionamento das Instituições, de acordo com diretrizes normativas que orien-
tam esse funcionamento. A rede privada de escolas básicas tem uma inspeção periódica das Secre-
tarias de Educação Estaduais, e as de ensino superior são avaliadas, para efeito de autorização e re-
conhecimento de seus cursos, por uma Comissão do Ministério da Educação.

No plano interno, tanto na rede pública, como na rede privada, observam-se, no ensino superior, prin-
cípios e procedimentos de Auto-Avaliação Institucional, de acordo com critérios definidos pelo Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Nesse sentido, cada Instituição tem
uma Comissão Própria de Avaliação (CPA) que implementa o processo, divulga os resultados e reco-
menda medidas de aperfeiçoamento institucional, nos aspectos em que essas medidas se fizerem
necessárias, seja em termos de formulação e práticas de currículo, seja no processo de ensino-
aprendizagem, na pesquisa, na extensão ou, ainda, nos ambientes, recursos e condições de infra-
estrutura.

Na escola básica pública e privada, os procedimentos de auto-avaliação são definidos no Regimento

e no Projeto Político-Pedagógico, verificando-se, essencialmente, o desempenho dos setores, o aten-
dimento às famílias e o desempenho docente, analisando-o comparativamente ao desempenho dos
alunos.

Quanto ao nível de avaliação da aprendizagem, observa-se também o plano externo, referido às prá-
ticas de avaliação do sistema, e o plano interno, referido às práticas de avaliação definidas pelas Ins-
tituições.

No plano externo, no caso do ensino básico (fundamental, com nove anos, e médio, com três anos),
aplicam-se a alunos do ensino fundamental, alternando-se os anos de escolaridade, provas elabora-
das e realizadas de acordo com o cronograma e critérios do Sistema de Avaliação da Escola Básica
(SAEB). Ao final do ensino básico, aplicam-se, anualmente, a alunos que concluíram o ensino médio,
provas elaboradas e aplicadas de acordo com o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM).

No caso da educação superior, aplicam-se, anualmente, a alunos da graduação (alternando-se as

áreas e cursos), provas elaboradas e realizadas de acordo com critérios do Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes (ENADE). Esses exames externos – o SAEB, o ENEM e o ENADE – apli-
cam- se, tanto às instituições da rede pública, como às da rede privada.

No plano interno, a avaliação da aprendizagem, seja no ensino básico ou no ensino superior, realiza-
se de acordo com critérios definidos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico das instituições,
observando-se parâmetros nacionais, indicados pela legislação.

Após essa síntese descritiva de níveis de avaliação institucional, de acordo com as instâncias ou
abrangência de sua aplicação (exemplificadas no caso brasileiro) o que se ressalta neste estudo é,
essencialmente, a importância de que se compreendam os fundamentos pedagógicos que orientam
os princípios do processo avaliativo no seu nível aplicado à aprendizagem. Essa compreensão é in-
dispensável a que se perceba a filosofia, o propósito, as premissas desse processo, de especial rele-
vância socioeducacional.

Fundamentos do Processo de Ensino-Aprendizagem e Sua Avaliação

Inicia-se por reconhecer a integração e mútua recorrência entre ensino, aprendizagem e avaliação. A
partir dessa premissa, observa-se que os fundamentos do processo de ensino-aprendizagem e sua
avaliação são, além de outros, os de natureza filosófica, econômica, social, psicológica, biológica.
Considerando cada uma dessas vertentes dos fundamentos como um campo ou área da ciência,
compreende-se que, no seu conjunto, oferecem subsídios à Pedagogia, que reúne, desses diversos
campos, os princípios e paradigmas que fundamentam as práticas educacionais e nelas, as práticas
avaliativas, merecendo particular atenção as que se aplicam à aprendizagem.

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

Assim, encontram-se na Filosofia, na Sociologia, na Economia, na Psicologia, na Biologia, subsídios

à compreensão mais ampla da educação e à percepção mais abrangente e fundamentada de fatores
que influem na avaliação, especialmente aquela que se realiza sobre a aprendizagem dos alunos,
seja com propósito de diagnóstico prévio de suas competências, seja com propósito de acompanha-
mento de seu progresso, seja de verificação dos seus resultados.

Nos fundamentos sociológicos, encontram-se, entre outros fatores, a segmentação e estratificação

social, cujas consequências refletem em diferentes condições de acesso ao conhecimento, de perma-
nência na escola e de aproveitamento escolar.

Nos fundamentos econômicos, encontram-se os efeitos da desigualdade na distribuição de riqueza e

nas condições de qualidade de vida, cujas consequências também refletem no acesso à escola e na
possibilidade de estudar. E considerando-se crianças e jovens que já trabalham, até mesmo em situa-
ções de subemprego e marginalidade, os efeitos dos fatores econômicos se potencializam. Essas
considerações associam-se à dimensão sociopolítica do processo de ensino-aprendizagem e avalia-
ção.

Nos fundamentos psicológicos, observam-se questões relevantes, como as da auto- estima e auto-
confiança, que favorecem a aprendizagem, assim como os fatores que intervêm nas relações dos alu-
nos entre si e deles com os professores. Relações positivas, solidárias, fraternas, de acolhimento e
respeito mútuo, são educativas e auxiliam a convivência e a disposição, tanto para aprender, como
para ensinar. Essas considerações associam-se à dimensão humana do processo de ensino- apren-
dizagem e avaliação.

Ainda nos fundamentos psicológicos, observam-se, entre outros, os princípios e contribuições da psi-
cologia sociocognitiva e do desenvolvimento, a exemplo dos que se encontram em estudos de Piaget,
J. e Inhelder, B. (2003) e Vygostky, L.S. (1989), cujos aportes trazem subsídios relevantes a quem
ensina e avalia.

Nos fundamentos biológicos, encontram-se as condições de saúde, com implicações amplas, a

exemplo dos casos de deficiências ou necessidades especiais, que se manifestam no comprometi-
mento físico ou mental, nas limitações do movimento, da audição, da visão e outras possíveis limita-
ções que dificultam a aprendizagem e requerem recursos especiais que possam auxiliar o desenvolvi-
mento do aluno. Essas questões associam-se à dimensão humana e sociopolítica do processo de en-
sino-aprendizagem e avaliação.

Assim, reafirma-se que nos fundamentos pedagógicos incluem-se as contribuições de estudos de di-
versas áreas de conhecimento, como as que se exemplificam na psicologia, sociologia, economia,
biologia, devendo-se também observar que a história, a antropologia, as políticas, além de outras
áreas da ciência, contêm fatores que ampliam a visão da prática educativa, de modo geral, e das prá-
ticas didáticas – de ensino- aprendizagem e avaliação – de modo especial.

Todos esses, dentre outros fatores, têm, na base filosófica, as premissas essenciais que estão subja-
centes à educação e, nela, à pedagogia e ao processo de ensino-aprendizagem e avaliação. Por
isso, é relevante que se tenha uma particular atenção aos fundamentos filosóficos.

Fundamentos filosóficos: premissas que orientam a compreensão do processo de ensino-aprendiza-

gem e avaliação

Nesta seção sobre fundamentos filosóficos do processo de ensino-aprendizagem e avaliação, rea-

firma-se a importância de considerar a filosofia como forma de pensar os procedimentos docentes
adotados nas práticas didáticas e avaliativas, com expressiva influência sobre essas práticas e as de-
cisões dos professores que as realizam. Nessa perspectiva, Saviani, D. (1980, p. 2) analisa a educa-
ção para além do senso comum, no interesse de que suas ações alcancem a “consciência filosófica”.

Para esclarecer a importância de considerar as bases filosóficas que auxiliam a compreender, mais
amplamente, o ato educativo de ensinar e avaliar, lembram-se, inicialmente, as áreas da filosofia: a
ontologia, estudo do ser, a epistemologia, estudo da construção do conhecimento, e a axiologia, es-
tudo dos valores.

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

O processo de ensino- aprendizagem e sua avaliação têm uma base filosófica, porque neles encon-
tram-se seres em relação, o conhecimento que se reconstrói e os valores inerentes à formação hu-
mana.

Nos fundamentos filosóficos, é relevante lembrar algumas das correntes que têm percorrido a história
da educação. É oportuno, então, rever características do idealismo, do pragmatismo, do existencia-
lismo e do materialismo dialético que, entre outras correntes, auxiliam a compreensão mais ampla e
fundamentada dos processos integrados, articulados, mutuamente recorrentes, de ensino-aprendiza-
gem e avaliação.

Nessa revisão, é importante, entretanto, ressalvar que as características das correntes filosóficas que
serão apontadas a seguir não representam delimitações rígidas, reconhecendo-se, não só as interfa-
ces, como também a possível presença de uma mesma característica em mais de uma corrente filo-
sófica.

Idealismo, Ensino-Aprendizagem, Avaliação

Destaca-se, na concepção idealista, a importância do desempenho docente, no sentido de garantir o

conhecimento necessário ao desenvolvimento intelectual do aluno, assim como a formação da con-
duta adequada a valores sociais previamente definidos. É possível perceber o idealismo em perspec-
tivas de valores (éticos, cívicos) ou qualidades ideais (potencialidades) a serem desenvolvidas e ava-
liadas no processo de ensino- aprendizagem (Kneller, G. F.,1966; Corbisier, R.,1974). Desse modo,
na perspectiva das formas idealistas de pensar a educação, as práticas didáticas e avaliativas serão
orientadas por parâmetros previamente definidos e valores tradicionais de conduta, que orientam a
aprendizagem do conhecimento e sua avaliação.

Pragmatismo, Ensino-Aprendizagem, Avaliação

Um dos princípios básicos do pragmatismo é o do conhecimento pela experiência direta, adquirida

pelo uso dos sentidos. Observando-se as áreas de conhecimento enfatizadas por três pensadores
pragmatistas, verifica-se, no caso de Peirce, a Física e Matemática, no de Dewey, as Ciências Sociais
e Biologia e, em James, Psicologia e Religião. Essas e outras diversificações refletem-se na varie-
dade de proposições, métodos e até mesmo na identificação do pensamento como pragmaticismo,
instrumentalismo, progressismo, funcionalismo, experimentalismo (Bochenski, J.M.,1975).

Alguns dos pressupostos mais frequentes do pragmatismo são: a evolução e mobilidade do conheci-
mento e valores, a estrutura bio-psico-social do homem, a sua capacidade crítica, as relações apoia-
das em princípios liberais. Esses pressupostos influenciam práticas avaliativas mais flexíveis, menos
atreladas a critérios e modelos tradicionais pré-determinados.

A matéria é uma realidade objetiva e não uma idealização. O homem interage com o meio e, nessa
interação, pode modificar a sua experiência e, também, o seu ambiente; logo, é na relação entre o
homem e o meio que a realidade adquire significado; desse modo, a experiência se torna indispensá-
vel ao conhecimento e deve ser submetida à avaliação.

Estudos como o de Tyler, R.W. (1976), Taba, H. (1975), Ragan, W.B.(1964), Sperb,

D. C.(1966) e Traldi, L.L. (1977), além de outros que adotam perspectivas semelhantes, permitem, ao
associá-los a princípios pragmatistas, especialmente com base em Dewey,

J. (1902), algumas inferências sobre esse tipo de enfoque e suas influências sobre princípios de en-
sino-aprendizagem e avaliação, como os que se exemplificam a seguir:

Ênfase na experiência, na experimentação e na atividade do aluno, como perspectivas das práticas

didáticas de ensino-aprendizagem e avaliação;

Entendimento da experiência como situação privilegiada de aprendizagem, por favorecer a reconstru-

ção de conceitos, que serão objeto do ensino e da avaliação.

Atenção a métodos e processos de ensino-aprendizagem a serem avaliados;

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

Atenção a situações práticas do cotidiano e condições do meio ambiente, como referências aos con-
teúdos a serem ensinados, aprendidos e avaliados.

Adequação de objetivos, conteúdos, métodos e avaliação ao estágio de desenvolvimento biopsicoló-

gico dos alunos;

Formulação de objetivos e aplicação de métodos e processos de ensino- aprendizagem e avaliação,

de acordo com os interesses e ritmo próprios de assimilação do conhecimento pelos alunos; planeja-
mento e avaliação de atividades que favoreçam a socialização.

A filosofia pragmatista oferece, portanto, subsídios às dimensões técnica (de eficiência e eficácia) e
humana (de interesses que auxiliam as relações humanas) do processo de ensino-aprendizagem e
avaliação, considerando a mobilidade e o uso prático do conhecimento no cotidiano da vida e da con-
vivência social.

Análise Filosófica, Ensino-Aprendizagem, Avaliação

Estudos como o de Chadwick, C. e Rojas, A. M. (1980) permitem, ao associá-los à percepção analí-

tica, algumas inferências sobre esse tipo de enfoque e suas influências sobre princípios de ensino-
aprendizagem e avaliação, como os que se exemplificam a seguir:

Ênfase na tecnologia educacional e nas relações sistêmicas, como perspectivas importantes do currí-
culo e da avaliação;

Valorização de metodologias, de processos instrucionais individualizados e socializados, modernos,

eficientes, de ensino-aprendizagem e avaliação;

Ênfase na avaliação curricular, em suas etapas diagnóstica, formativa e somativa;

Ênfase na organização lógica, racional, eficiente, produtiva, do desenvolvimento e avaliação curricu-

lar.

A análise filosófica também oferece, portanto, subsídios à dimensão técnica (de eficiência e eficácia)
do processo de ensino-aprendizagem e avaliação, em favor da efetividade de procedimentos e resul-
tados.

Existencialismo, ensino-aprendizagem, avaliação

Estudos como os de Berman, L. (1976) e Domingues, J. L. (1986) permitem, ao associá-los a percep-

ções da fenomenologia existencial, algumas inferências sobre esse tipo de enfoque e suas influências
sobre princípios que orientam o processo de ensino- aprendizagem e avaliação, como os que se
exemplificam a seguir:

Ênfase na elaboração interna, consciente, das experiências (vivências) como uma das perspectivas
básicas do currículo e referência às práticas didáticas e avaliativas;

Atenção a determinantes existenciais (pensamento, sentimento, impressões, emoções) enquanto fa-

tores próprios da natureza humana, que influem no desempenho dos alunos;

Atenção ao homem como sujeito – e não objeto – de suas circunstâncias, de modo que sua avaliação
preserve o seu valor e sua auto-estima;

Valorização da afetividade, da autenticidade, da liberdade, evitando-se na escola procedimentos que

geram tensões e opressão;

Atenção às relações humanas nas relações que se estabelecem nos ambientes da escola e nas con-
tingências de suas práticas;

Importância às reflexões pessoais, à consciência (compreensão crítica) dos fenômenos, estimulando-

as nas práticas escolares;

A filosofia existencialista oferece, portanto, subsídios à dimensão humana do processo de ensino-

aprendizagem e avaliação, priorizando-a nesse processo.

[Link] 9
 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

Materialismo, ensino-aprendizagem, avaliação

O materialismo dialético e sua ênfase no pensamento crítico sobre as desigualdades materiais, eco-
nômicas, associadas à contradição e às diferenças de condições de acesso à riqueza e aos bens cul-
turais, assim como às diferenças na distribuição do produto do trabalho (Konder, L., 2006; Giroux,H.,
1983) realça, nas práticas didáticas, incluindo as avaliativas, a abordagem criticossocial do conheci-
mento. Nessa perspectiva destacam- se, nos procedimentos de ensino e avaliação, princípios como
os que se exemplificam a seguir:

Associação entre conhecimento e crítica politicossocial, propondo-se que o ensino e a avaliação sir-
vam ao propósito educativo de emancipação das camadas populares;

Estímulo ao pensamento crítico sobre o papel da escola, da aprendizagem e da avaliação do conhe-

cimento, evitando-se procedimentos seletivos que gerem exclusão e sirvam à reprodução das desi-
gualdades sociais e interesses de grupos hegemônicos;

Realce à finalidade política do conhecimento e das práticas didáticas, de modo que contribuam a mu-
danças sociais radicais, em favor das camadas menos favorecidas;

Análise crítica e socialmente contextualizada dos conteúdos e dos propósitos da avaliação, associa-
dos ao seu compromisso de favorecer o conhecimento emancipador e a compreensão dos direitos de
cidadania.

Os princípios do materialismo dialético oferecem subsídios à dimensão sociopolítica do processo de

ensino- aprendizagem e avaliação, de modo que essa dimensão seja priorizada nos propósitos e pro-
cedimentos de implementação desse processo. Assim, ao concluir essa síntese exemplificativa de
fundamentos filosóficos, observa-se que suas premissas recomendam a atenção à multidimensionali-
dade do ato educativo de ensinar, aprender, avaliar.

Multidimensionalidade do Processo de Ensino-Aprendizagem e Avaliação

As dimensões do processo integrado e interrecorrente de ensino-aprendizagem e avaliação, de

acordo com Candau, V.M. (2000; 2001), explicam-se por critérios e prioridades que caracterizam a
concepção desse processo. Assim, consideram-se as dimensões humana, técnica e sociopolítica,
nas quais se encontram perspectivas do ato educativo de ensinar e avaliar, no interesse de contribuir
à aprendizagem dos alunos.

A dimensão humana refere-se ao relacionamento humano, que se estabelece na relação entre pro-
fessores e alunos:

“Para a abordagem humanista, a relação interpessoal é o centro do processo. Esta abordagem leva a
uma perspectiva eminentemente subjetiva e afetiva do processo de ensino-aprendizagem. Para essa
perspectiva, mais do que um problema de técnica, a didática deve se centrar no processo de aquisi-
ção de atitudes, tais como: calor, empatia, consideração positiva incondicional” (Candau, V. M., 2000,
p. 13).

A relação interpessoal, a perspectiva subjetiva e afetiva e as atitudes que favorecem essa relação
constituem-se, portanto, em critérios que orientam o entendimento do processo educativo, na sua di-
mensão humana.

A dimensão técnica refere-se à organização das ações que propiciam o acesso ao conhecimento, fa-
vorecido pela competência didático-pedagógica do professor:

“Quanto à dimensão técnica, ela se refere ao processo de ensino-aprendizagem como ação intencio-
nal, sistemática, que procura organizar as condições que melhor propiciem a aprendizagem. Aspec-
tos como objetivos instrucionais, seleção do conteúdo, estratégias de ensino, avaliação etc., consti-
tuem o seu núcleo de preocupações. Trata-se do aspecto considerado objetivo e racional do pro-
cesso de ensino-aprendizagem” (Candau, V. M., 2000, p. 13-14).

A sistematização das ações, no interesse de favorecer a aprendizagem, a organização e implementa-

ção dos procedimentos de ensino, associados a objetivos, seleção de conteúdos e avaliação consti-
tuem, portanto, critérios que orientam o entendimento do processo didático na sua dimensão técnica.

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 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

Quanto à dimensão política, refere-se à contextualização social do processo educativo:

“Se todo o processo é situado, a dimensão politicossocial lhe é inerente. Ele acontece sempre numa
cultura específica, trata com pessoas concretas que têm uma posição de classe definida na organiza-
ção social em que vivem. A dimensão politicossocial não é um aspecto do processo de ensino-apren-
dizagem. Ela impregna toda a prática pedagógica que, querendo ou não (não se trata de uma decisão
voluntarista) possui em si uma dimensão políticossocial” (Candau, V. M., 2000, p. 14).

A contextualização, o comprometimento sociopolítico do ato didático, entendendo-o em suas vincula-

ções concretas com a organização social em que se situa, caracterizam o entendimento do processo
na sua dimensão sociopolítica.

A autora sublinha, então, a importância da multidimensionalidade:

“Parto da afirmação da multidimensionalidade desse processo: o que pretendo dizer? Que o pro-
cesso, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule con-
sistentemente as dimensões humana, técnica e politicossocial” (Candau, V. M., 2000, p. 13).

A desarticulação das dimensões do processo didático reduz, esvazia o seu entendimento. Assim, a
redução do processo à sua dimensão técnica, descontextualizada, significa, também, a sua redução
ao tecnicismo; a redução à dimensão humana limita o seu entendimento à perspectiva “subjetiva, in-
dividualista e afetiva” (Candau, 2000, p. 13); a redução à dimensão sociopolítica, desarticulada das
demais dimensões, subtrai partes significativas – e essenciais – do entendimento do processo, esva-
ziando-o em seu conteúdo técnico e humano.

A compreensão da multidimensionalidade do processo didático e, nele, das práticas de ensino-apren-

dizagem e avaliação, é necessária à percepção do alcance do seu significado pedagógico e social.
Para que a multidimensionalidade seja percebida pelos sujeitos que vivenciam esse processo, é pre-
ciso que ela se explicite nas ações e convicções daqueles que o realizam.

Os fundamentos e dimensões do processo de ensino-aprendizagem e avaliação abrangem questões

amplas de seu contexto, circunstâncias, fatores e concepções. O que se fez neste estudo foi rever e
apontar alguns desses fundamentos e a perspectiva de multidimensionalidade que orienta a compre-
ensão das práticas didáticas.

Complementarmente, do ponto de vista didático, é também oportuno considerar princípios que orien-
tam procedimentos colaborativos e construtivos de ensino e avaliação, no interesse de que a aprendi-
zagem se realize de modo efetivo. Em Rangel, M. (2008) observam-se, então, os princípios da proxi-
midade do conhecimento, da transposição didática, da diversificação metodológica, da afetividade.

Pelo princípio da proximidade do conhecimento, as práticas de ensino-aprendizagem devem partir de

conceitos, fatos e processos mais próximos dos alunos, mais reconhecidos por eles, para, então,
prosseguir com conceitos, fatos e processos mais distantes e com maior nível de abstração.

O princípio da transposição didática recomenda a relação entre teoria e prática, entre conceitos e
exemplos, entre o conteúdo ensinado e os fatos do cotidiano da vida social a que o conteúdo se
aplica. A transposição didática é especialmente considerada nos procedimentos de ensino e avalia-
ção, associados a níveis de elaboração do conhecimento pretendidos na aprendizagem.

O princípio da diversificação metodológica sugere a dinamização da aula e o uso de vários procedi-

mentos de ensino e avaliação, de modo a estimular o aluno a aprender e despertar sua motivação
para o estudo, para a participação nas aulas, evitando o receio de ser avaliado.

Também em Rangel, M. (2008), como em outros autores (Justo, H., 2003), destaca- se, na dimensão
humana do processo didático, o princípio da afetividade, da relação conduzida pelo acolhimento, pela
qualificação e valorização da pessoa do aluno, para quem se realiza, de modo positivo e cooperativo,
o processo de ensino-aprendizagem e avaliação, e para quem se destinam a escola e seu projeto pe-
dagógico.

Ao finalizar este estudo, reafirma-se o princípio de que o ensino, a aprendizagem, a avaliação consti-
tui processos associados, consorciados, mutuamente recorrentes, cujo propósito e concepção asso-

[Link] 11
 EDUCAÇÃO ESCOLAR E QUALIDADE
DE ENSINO

ciam-se a fundamentos pedagógicos e princípios didáticos, que constituem suas referências. É pre-
ciso, portanto, compreender os fundamentos, para que se faça a melhor opção, no sentido de proces-
sos e práticas de uma avaliação construtiva, colaborativa, emancipadora.

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 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Processo de Ensino e Aprendizagem

A educação nem sempre é cercada somente por sucessos e aprovações. Muitas vezes, no decorrer
do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos paralisados diante do processo de
aprendizagem, assim são rotulados pela própria família, professores e colegas. Entre esses proble-
mas, encontram-se as dificuldades na aprendizagem e na socialização. É importante que todos os
envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se são momen-
tâneas ou se persistem por algum tempo.

Na maioria dos casos, é o professor o primeiro a identificar que a criança está com alguma dificul-
dade. Podem apresentar desde cedo um atraso no desenvolvimento da fala e dos movimentos, geral-
mente apresentam desmotivação e incômodo com as tarefas escolares gerados por um sentimento
de incapacidade, que leva à frustração. A desordem no aprendizado afeta a capacidade do cérebro
em receber e processar informações, o que pode comprometer o ato de aprender. Importante ressal-
tar que não se deve confundir dificuldade de aprendizagem com falta de vontade de realizar as tare-
fas, algo bem comum nesta fase.

Essas dificuldades refletem-se no processo de aprendizagem, a qual se carecteriza como resultado

de construção e experiências passadas que influenciam as aprendizagens futuras. Dessa forma, a
aprendizagem é como uma construção pessoal resultante de um processo experimental, inerente à
pessoa e que se manifesta por uma modificação de comportamento. Sabe-se que a aprendizagem é
um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psi-
cossociais e culturais.

Diante disso, objetiva-se reconhecer se tais fatores são essenciais na aprendizagem. A partir deste,
pretende-se especificamente: a) identificar se a motivação é um dos fatores que interferem nesse pro-
cesso; b) descobrir como os professores lidam com possíveis dificuldades de aprendizagem que pos-
sam surgir.

Revisão da Literatura

Infância

As fases do desenvolvimento da criança são estudadas por vários autores com abordagens diferen-
tes. Vygotsky denominou que, no processo de aprendizagem, a interação é constante e acontece por
meio do desenvolvimento real, desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal.

O desenvolvimento não é dividido em estágios para Vygotsky, ele denominou os níveis de desenvol-
vimento, chamados de real e potencial. O nível de desenvolvimento real é tudo aquilo que a criança já
aprendeu e é capaz de desempenhar sozinha. Enquanto que o nível de desenvolvimento potencial
corresponde ao que a criança ainda irá aprender e desenvolver.

As fases do desenvolvimento infantil para Piaget 2 têm um enfoque diferente. Há uma separação do
processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget 2, a
aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência,
obtida de forma sistemática ou não, enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de
fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.

Na teoria piagetiana o desenvolvimento da criança é descrito, basicamente, em quatro estados, con-

siderados como fases de transição. Essas quatro fases são: (1) Sensório-motor (0 - 2 anos), (2) Pré-
operatório-operatório (2 - 7,8 anos). (3) Operatório-concreto (8 - 11 anos) e (4) Operatório-formal (8 -
14 anos).

No estágio do sensório-motor iniciam-se os reflexos neurológicos básicos e o bebê começa a criar

formas de agir para conseguir entender mentalmente esse novo ambiente em que está inserido 3. Há
também, nesta fase, a construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo 4. Se-
gundo Lopes3, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, caracterizando uma inteli-
gência prática.

No segundo estágio, o pré-operatório, surge na criança a capacidade de substituir um objeto ou acon-

tecimento por uma representação, caracterizando a função simbólica 2. Assim, este estágio é muito
conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. Contudo, Macedo4 lembra que a atividade do

[Link] 1
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada. Verifica-se que
ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo melhor exploração do ambiente,
com utilização de movimentos e percepções mais sofisticados.

A criança deste estágio é egocêntrica, centrada em si mesma, pela ausência de possibilidade de se

colocar no lugar do outro. Além disso, não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é
fase dos "por quês"), pois possui percepção global sem discriminar detalhes.

No estágio operatório-concreto, conforme Nitzke et al., a criança desenvolve noções de tempo, es-
paço, velocidade, ordem, casualidade, sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou
seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a
transformação observada.

No último estágio, o operatório-formal, segundo Wadsworth, as estruturas cognitivas da criança al-

cançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma
abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente exis-
tentes. Agora, a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem
depender mais só da observação da realidade.

A partir disso, entende-se a importância de compreender a infância para estudar os processos da

aprendizagem. O conceito de infância representa tanto um conceito cultural quanto biológico. Na
maior parte da história, crianças com mais de 7 anos foram tratadas como pequenos adultos.

Para Narodowski, a infância é um fenômeno histórico e não meramente natural, e as características

da mesma no ocidente moderno podem ser esquematicamente delineadas a partir da heteronomia,
da dependência e da obediência ao adulto em troca de proteção.

Sabe-se que apenas com a institucionalização da escola é que o conceito de infância começa lenta-
mente a ser alterado ao conhecemos hoje como infância, por meio da escolarização das crianças.
Podemos, então, a partir do desenvolvimento de uma pedagogia para as crianças, falar em uma
construção social da infância.

A construção social da infância se concretiza pelo estabelecimento de valores morais e expectativas

de conduta para ela. Podemos falar de uma invenção social da infância a partir do século XVIII, em
que há uma fundação de um estatuto para essa faixa etária, assim como a invenção da adolescência
no fim do século XIX. Em nosso tempo, as gerações vivem segmentadas em espaços exclusivos. Na
sociedade contemporânea facilmente constatamos a separação das faixas de idade 8.

Assim, entende-se que a criança, neste século, viu-se integrada em uma noção de desenvolvimento,
a qual passou a mostrá-la como um ser cujo crescimento é um desdobrar-se dentro de processos bio-
lógicos, sociais, intelectuais, psicológicos e emocionais9.

Alfabetização

A alfabetização liberta as crianças da restrição da comunicação face a face dando-lhes a possibili-

dade de acessar as ideias e a imaginação de pessoas em terras distantes e em períodos passados. A
partir do momento em que as crianças conseguem ler e escrever podem traduzir os sinais de uma pá-
gina em um padrão de sons e significados, desenvolver estratégias progressivas e sofisticadas para
entender o que leem e usar a palavra escrita para expressar pensamentos e sentimentos10.

De acordo com Batista, a alfabetização designa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais grá-
ficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da língua, transfor-
mando-os em sinais gráficos.

Entretanto, esse conceito de alfabetização foi sendo progressivamente ampliado em função das ne-
cessidades sociais e políticas, sendo que hoje já não se considera alfabetizado quem apenas codifica
ou decodifica os sinais gráficos. Essa ampliação no conceito de alfabetização resultou em um novo
conceito, o de letramento, o qual pode ser definido como o processo de inserção e participação na
cultura escrita.

[Link] 2
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes mani-
festações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se pro-
longa por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envol-
vem a língua escrita, como a leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias,
por exemplo.

A alfabetização, como etapa inicial da escolariação, é entendida como o processo pelo qual a ligua-
gem adquire significados, contituindo-se um meio para a criança ampliar o seu universo de conheci-
mento. Nessa perpectiva, a alfabetização pretende contribuir para que os alunos entendam a ciência
e a tecnologia como elementos integrantes do seu mundo, sendo capazes de utilizá-los para o enten-
dimento crítico do meio social em que vivem.

Esse processo corresponde a uma construção a ser desenvolvida ao longo de toda a vida, por meio
de sujeitos e contextos diversos, sendo essencial a sua sistematização desde a entrada da criança no
ambiente escolar.

A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de "codificação" e "decodificação" foi

transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de
alfabetização - métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global), que padroniza-
ram a aprendizagem da leitura e da escrita.

Esse modo de ensinar se baseou em uma das suas formas que as crianças podem identificar uma
palavra impressa. Uma é chamada de decodificação: ela "ouve" a palavra e converte de escrita em
fala antes de ir buscá-la na memória de longo prazo.

Para fazer isso, a criança tem de dominar o código fonético que associa o alfabeto impresso aos sons
falados. Essa abordagem é considerada tradicional e chamada de abordagem com ênfase no código
ou fonética.

O segundo método é chamado de abordagem global da linguagem e enfatiza pela retenção baseada
na visualização: a criança simplesmente vê a palavra e a retém, ou seja, focaliza a recuperação vi-
sual e o uso de dicas contextuais. Baseia-se na crença de que as crianças podem aprender a ler e a
escrever naturalmente, tanto quanto aprendem a falar.

Desse modo, alega-se que a leitura propicia melhor compreensão e mais prazer ao experimentar a
linguagem escrita desde o princípio, como modo de aumentar a informação e de expressar ideias e
sentimentos, e não um sistema de sons e sílabas isolados a ser aprendido por memorização e treino.

Baseado nisso, sabe-se que, a partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no
desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pedagógico que
priorizava a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criti-
cado15. Nesse período, pesquisadores de diferentes campos - Psicologia, História, Sociologia, Peda-
gogia, etc. - tomaram como temática e objeto de estudo a leitura e seu ensino, buscando redefini-los.

Após intensas discussões, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) se adequaram ao consenso

dos debates conteporâneos e hoje reforçam o abandono de práticas pedagógicas tradicionais alicer-
çadas na memorização e fragmentação dos conhecimentos. Atualmente, os PCN defedem uma pro-
posta de ensino de ciências contextualizada e interdisciplinar, que favoreça a aquisição de conheci-
mentos e capacidades necessárias ao exercício da cidadania.

Aprendizagem

Na conceituação do processo de aprendizagem Skinner diz que um sujeito aprende quando produz
modificações no ambiente. Isto significa que algo de novo lhe foi ensinado de forma a se tornar mais
adaptativo, passando então a ser emitido um novo comportamento pelo indivíduo. Referindo-se tam-
bém ao conceito de aprendizagem, Oliveira o coloca, como definição de Vygotsky, como sendo o pro-
cesso de aquisição de conhecimentos ou ações a partir da interação com o meio ambiente e com o
social.

O processo de aprendizagem acontece a partir da aquisição de conhecimentos, habilidades, valores

e atitudes através do estudo, do ensino ou da experiência. A construção de conhecimentos em sala
de aula deve se constituir de forma gradativa adequando-se a cada estágio do desenvolvimento da

[Link] 3
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

criança. O professor deve oportunizar situações de aprendizagem em que o aluno participe ativa-
mente desse processo, ainda que a fonte desse conhecimento possa estar tanto no exterior (meio fí-
sico, social) como no seu interior.

Com respeito e cuidado com o processo de maturação de cada fase, o professor pode oferecer ativi-
dades e estímulos adequados que possibilitem o desenvolvimento cognitivo. Segundo Pilleti & Ros-
sato1, ensinar é provocar o desequilíbrio da mente do estudante para que ele busque o reequilíbrio,
numa reconstrução de novos esquemas, ou seja, que ele aprenda.

Sabe-se que as teorias do desenvolvimento explicam como ocorre o desenvolvimento do ser humano
a partir de afirmações que propõem princípios gerais para isso, incluindo a aprendizagem, e assim se
dividem em correntes:

(1) teorias psicanalíticas: de Freud e de Erikson,

(2) teorias cognitivas: de Piaget e Vygotsky, e

(3) teorias da aprendizagem: o modelo do condicionamento clássico de Pavlov, o modelo de condicio-

namento operante de Skinner e a teoria sociocognitica de Bandura.

Os teóricos psicanalíticos acreditam que o comportamento é governado por processos inconscientes

e conscientes. Consideram o desenvolvimento como fundamentalmente constituído por estágios, com
cada estágio centrado em uma forma particular de tensão ou em uma determinada tarefa 19.

As teorias cognitivo-desenvolvimentais enfatizam primariamente mais o desenvolvimento cognitivo do

que a personalidade, e invertem essa ordem de importância, enfatizando a centralidade das ações da
criança no ambiente e seu processamento cognitivo das experiências 19.

Para Vygotsky, a aprendizagem passa por um processo de internalização de conceitos. Esta consiste
na reconstrução interna de uma operação externa.

Sabe-se que, em todo seu trabalho, Vygotsky utilizou conceitos como: cognição, processos internos,
funções psicológicas superiores e processo intrapessoal enquanto estado mental para explicar a
aquisição da aprendizagem.

Ao longo de todo o processo de aprendizagem, ocorrem vários níveis de desenvolvimentos reais e

potenciais. O intervalo (distância) entre o nível de desenvolvimento real e o potencial foi denominado
por ele como zona de desenvolvimento proximal. O professor deve atuar nesta zona e contribuir para
o processo de aprendizagem do aluno.

O professor também pode ajudar na sistematização dessa aprendizagem, não anulando os conceitos
espontâneos, mas utilizando-os como base na aquisição e compreensão dos conceitos científicos. De
acordo com Vygotsky, os processos de aprendizagem e desenvolvimento são intimamente relaciona-
dos e passam, necessariamente, pela mediação. Ambos somente são possíveis por meio das intera-
ções sociais de produção, nas quais a linguagem desempenha um papel essencial.

A aprendizagem e o desenvolvimento acontecem do plano social para o individual. Nesse processo,

os sujeitos mais experientes de uma cultura auxiliam os menos experientes, tornando possível que
eles se apropriem das significações culturais. Assim, entende-se que a construção de conhecimentos
é uma atividade compartilhada, trazendo implicações importantes para a educação.

Nas teorias da aprendizagem há a representação de uma tradição teórica na qual se considera o

comportamento humano enormemente plástico, moldado por processos de aprendizagem previsíveis.
Por isso, há três teorias da aprendizagem, as quais explicam o desenvolvimento de experiências de
aprendizagem acumuladas, não divididas por estágios ou fases.

A primeira é o condicionamento clássico, no qual a aprendizagem ocorre quando estímulos neutros

se tornam tão fortemente associados a estímulos naturais que eliciam as mesmas respostas, ou seja,
uma resposta automática ou não condicionada - como uma emoção ou um reflexo - que vem a ser
ativada por um novo indício, chamado de estímulo condicionado, após ter sido combinada diversas
vezes com esse estímulo.

[Link] 4
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O condicionamente operante, segunda teoria, conhecida também como condicionamento intrumental,

explica que o desenvolvimento envolve mudanças de comportamento moldadas por reforço e puni-
ção. Representa o tipo de aprendizagem no qual a probabilidade de uma pessoa realizar algum com-
portamento é aumentada ou diminuída devido às consequências que produz.

A teoria sociocognitiva de Bandura, terceira e última teoria, descreve que as pessoas aprendem a
partir de modelo; aquilo que elas aprendem de um modelo depende de como elas interpretam a situa-
ção cognitiva e emocialmente. Afirma que a aprenzagem nem sempre requer esforço direto, pois
pode também ocorrer como resultado da observação de alguém realizando uma ação. Por isso,
Baudura enfatiza que o fato de que a modelação pode ser o veículo para aprender informação abs-
trata e habilidades concretas.

Método

Este artigo trata-se de um estudo de casos, por meio da aplicação de um questinário estruturado com
120 professores do ensino fundamental I, sendo 60 da rede privada e 60 da rede pública. O estudo foi
desenvolvido nas escolas do munícipio de Lucas do Rio Verde (MT) no período de janeiro a fevereiro
de 2015, com aplicação de questionário.

Sobre o perfil desses professores, encontrou-se que o genêro mais prevalente foi o feminino (95%).

Em relação aos professores da rede pública, a faixa etária variou de 28 a 42 anos, sendo a média de
idade 36 anos. Em relação à escolaridade, constatou-se que a maioria possui ensino superior com-
pleto (80%).

Sobre os professores da rede privada, todos eram do sexo feminino (100%). A faixa etária variou de
37 a 48 anos, com média de idade de 41 anos. Na escolaridade dos professores da rede privada, en-
controu-se que a maioria possui pós-graduação (70%) e os demais pós-graduação incompleta (30%).

A tabulação dos dados provenientes dos questionários foi realizada no Excel, nos meses de fevereiro
e março de 2015. Para discussão dos resultados, foi realizada uma revisão de literatura em artigos e
livros conceituados da área para possibilitar um aprofudamento e atualização dos conhecimentos so-
bre o tema. Sabe-se que a revisão de literatura é caracterizada como uma busca de informações so-
bre um tema a fim de explorar os conhecimentos sobre um problema de pesquisa.

Apresentação e Análise dos Resultados

A motivação pode ser entendida como um processo e, por isso, é aquilo que suscita ou incita uma
conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade para um dado resul-
tado.

A motivação caracteriza-se por um processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir da ne-
cessidade de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um organismo que
apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma predispo-
sição para agir.

A criança apresenta um quadro de motivação em formação, sendo necessário que os seus responsá-
veis compreendam os estímulos que a motivam ao aprendizado. Para Vygotsky, o pensamento pro-
priamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interes-
ses e emoções. É preciso incentivar a educação, mas não apenas uma educação fria, sem sentimen-
tos. Educar precisa envolver os alunos, envolver a ponto de marcar de maneira positiva.

Entende-se que a desmotivação interfere negativamente no processo de ensino-aprendizagem. Entre

as causas da falta de motivação, o planejamento e o desenvolvimento das aulas realizadas pelo pro-
fessor são fatores determinantes. O professor deve fundamentar seu trabalho conforme as necessi-
dades de seus alunos, considerando sempre o momento emocional e as ansiedades que permeiam a
vida do aluno naquele momento.

Os professores foram questionados em relação à frequência que costumavam agir como professores
motivadores. A maioria dos professores da rede pública acreditam que o são muito frequentemente
(70%) e (30%), frequentemente. Os da rede privada foram muito semelhantes nas respostas: (60%)
que o são muito frequentemente e (40%), frequentemente.

[Link] 5
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Esse resultado demonstra que os professores acreditam estarem motivados por boa parte do tempo,
no entanto, veem algumas falhas no seu grau de motivação, sendo necessário realizar contínuas es-
tratégias para que eles não se desmotivem.

Cursos e atividades motivadoras com os professores podem ser uma das opções de atividades contí-
nuas para que eles não percam a motivação em ensinar e, consequentemente, não parem de motivar
os alunos.

Em relação ao fato de alunos estarem motivados, os professores da rede pública julgaram os alunos
menos motivados que os da rede privada, em uma escala que varia de frequentemente a nunca moti-
vados.

Os alunos da rede pública estão com maior prevalência de estarem raramente motivados na visão
dos professores. Essa realidade pode ser explicada por um dos fatores que influenciam a motivação:
o ambiente escolar. O ambiente escolar influencia muito na adaptação da criança, no processo apren-
dizagem e na motivação, colaborando e estimulando positivamente caso haja um ambiente propício.

A partir disso, sabe-se que o estilo de ensino, tamanho da classe e a infraestrutura da escola contri-
buem para o bom desenvolvimento das crianças no ensino fundamental.

Embora existam muitos outros fatores que possam afetar a motivação dos alunos, inclusive a má re-
muneração dos professores, o fato de nas escolas públicas, de forma geral, as salas serem lotadas,
com um estilo fixo de ensino e com infraestrutura inferior às escolas privadas, pode-se explicar a dife-
rença de percepção dos professores na motivação dos alunos entre a rede pública e a privada.

Para Boruchovitch & Bzuneck, a motivação tornou-se um problema em educação, pela simples cons-
tatação de que sua ausência representa queda de investimento pessoal e, consequentemente, na
qualidade das tarefas de aprendizagem.

À medida que as crianças avançam nos anos escolares, observa-se que o interesse cai e facilmente
instalam-se dúvidas quanto à capacidade de aprender certas matérias. O esforço, principal indicador
de motivação, só é utilizado se o aluno acreditar na capacidade de êxito.

O grande desafio da atualidade é averiguar as razões da ausência da motivação do aluno para apren-
dizagem e buscar estratégias eficazes que ajudem a reverter esse quadro. Para motivar os alunos, é
imprescindível analisar as formas de pensar e aprender para desenvolver estratégias de ensino que
partam das suas condições reais, devendo ir além do cognitivo e avaliar a afetividade.

O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é necessário conhecer como o
professor ensina e entender como o aluno aprende. Só assim o processo educativo poderá acontecer
e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir.

Não há aprendizagem sem motivação, assim um aluno está motivado quando sente necessidade de
aprender e, por meio dessa necessidade, o aluno se dedica às tarefas até se sentir satisfeito.

Esta pesquisa observou ainda que todos os professores entrevistados, tanto da rede pública como de
privada, acreditam que as dinâmicas em sala de aula e atividades criativas influenciam positivamente
na motivação dos alunos e, consequentemente, na aprendizagem. Além disso, acreditam que os pro-
fessores devem realizá-las para motivar e estimular os alunos.

Sabe-se que as dinâmicas de grupo facilitam que os alunos tragam para o concreto aquilo que apren-
dem em sala de aula, usando a imaginação e o trabalho grupal. Hernández também relata a impor-
tância das dinâmicas inspirados e do trabalho e equipe; descreve que se necessita atualmente de
professores que favoreçam o equilíbrio entre a iniciativa individual e o trabalho em equipe.

A partir dos resultados expostos conclui-se que a motivação dos alunos depende em parte da motiva-
ção dos professores, do ambiente escolar, das dinâmicas em sala de aula, e que isso influencia no
seu grau de aprendizado, visto as atividades motivadoras propostas por professores e as motivações
do aluno, em relação à realização do dever de casa e ao entendimento da aula, resultam em maior
qualidade do ensino-aprendizagem.

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 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Descobrir como os Professores Lidam com Possíveis Dificuldades de Aprendizagem que Pos-
sam Surgir

Os distúrbios de aprendizagem são disfunções que interferem com aspectos específicos do aprendi-
zado e do desempenho escolar.

Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV), da Associação Psi-
quiátrica Americana (1995), os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resulta-
dos do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou
expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível
de inteligência.

O professor, muitas vezes, representa o primeiro profissional a se dar conta do possível diagnóstico
de transtorno de aprendizagem. Assim, faz-se necessário a participação conjunta de professores,
profissionais da área da saúde e pais, para que desta forma possa ocorrer um processo educativo efi-
ciente significativo para o alunado com distúrbio de aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos, ou barreiras, encontrados

por alunos durante o período de escolarização em relação à assimilação dos conteúdos propostos.
Eles podem ser duradouros ou passageiros e mais ou menos intensos e levam alunos ao abandono
da escola, à reprovação, ao baixo rendimento, ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à ne-
cessidade de ajuda especializada.

Souza coloca, a partir de autorrelatos de professores, que os grandes motivos dos encaminhamentos
para os atendimentos psicológicos relacionam-se aos mais diversos tipos de queixas dos alunos.
Desta forma, o educador mostra extrema dificuldade em ensinar determinadas crianças, não sabendo
como lidar com questões básicas do processo de alfabetização, depositando todo problema educaci-
onal no aluno.

De acordo com Lima et al, em levantamentos realizados em Clínicas Escola de Psicologia e Serviços
de Saúde, observa-se que dois terços dos encaminhamentos na faixa etária entre 6 e 14 anos apre-
sentam uma queixa escolar.

Segundo Barbosa & Silvares, dificuldades no aprendizado escolar estão entre os principais motivos
de procura de atendimento psicológico para crianças na rede pública de saúde e nas Clínicas Escola
de Psicologia.

Nesta pesquisa quando os professores foram questionados sobre as três possíveis atitudes em rela-
ção às crianças com dificuldades escolares, as opções de respostas selecionadas por eles, tanto nas
escolas públicas como nas escolas privadas, foram, em ordem decrescente, conversar mais como
aluno (85%) e investigar a família (70%).

Esse resultado é compatível com o que Osti escreve, sendo que as primeiras causas para explicar as
dificuldades de aprendizagem são:

(1) a família, ou seja, a família é tida como responsável pelo bom ou mau desempenho do aluno;

(2) variáveis de saúde da criança, sendo os alunos portadores de algum tipo de anormalidade; neste
caso, a possibilidade de auxílio é transferida para especialistas como psicopedagogos, neurologistas,
psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros.

Assim, contata-se que os professores tendem a caracterizar a responsabilidade da dificuldade de

aprendizagem na família e a própria criança, já que as alternativas mais selecionadas foram investi-
gar a família e conversar mais com o aluno. A partir disso, percebe-se que o professor e a direção
não são tão culpabilizados, apesar de haver um entendimento da parcela de responsabilidade da es-
cola nesse contexto.

Na mesma linha desse estudo, encontrou-se a pesquisa de Nunes (2013) a qual constatou que os
professores entrevistados relataram lidar com as dificuldades de aprendizagem com estratégias pe-
dagógicas; cerca de 80% das docentes da escola pública têm como estratégia pedagógica o trabalho
individual seguido pelo reforço pedagógico (60%). Já na escola privada, 60% das professoras utilizam
como estratégia o encaminhamento para a orientação pedagógica, seguido pelo encaminhamento

[Link] 7
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

psicológico (40%). Segundo Proença, o despreparo profissional do professor é fruto de uma política
educacional que não dá a devida atenção à formação profissional, contribuindo para que o professor
fique perplexo diante das dificuldades para aprender de seus alunos.

Sabe-se o quanto é imprescindível o professor conhecer a dificuldade de aprendizagem de seu aluno,

buscando verificar, através de observações constantes em sala de aula, entrevistas com os pais e re-
latório de outros profissionais, se há efetivamente um problema na aprendizagem, para que a criança
não seja rotulada nem estigmatizada como portadora de uma dificuldade de aprendizagem.

Por isso, entende-se a importância de o professor rever sua prática e sua forma de analisar aquele
aluno, bem como conversar com a direção da escola e com os pais. Somente investigando a fundo o
problema será possível levantar o verdadeiro motivo dessa não aprendizagem e buscar a sua solu-
ção.

Segundo Hernández, não existe melhor pedagogia do que aquela que parte da experiência de vida.
Em seu livro, relata que o educador precisa buscar permanentemente a coerência e saiba reconhecer
as falhas explicáveis e naturais de qualquer ser humano. Isso também corrobora o pensamento de
alguns professores de "rever sua prática educacional dentro da sala de aula". O professor precisa ser
virtuoso, inclusive no momento de reconhecer seus erros. Precisa ter uma atitude de compromisso
permanente, estar por perto, ser vigilante e respeitoso.

Embora se perceba que os professores ainda são adeptos da prática de um modelo histórico e linear
do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança/aluno, os professores vêm adotando
esse pensamento de educação global e envolvimento dos pais juntamente na educação formal do
seu filho.

Essa participação dos pais gera uma união entre as famílias e a escola e beneficia o aluno, pois os
pais não responsabilizam a escola de forma agressiva e autoritária e a criança respeita a instituição e
os professores, beneficiando o seu próprio desenvolvimento e aprendizagem.

As estratégias pedagógicas são, segundo Struchiner & Giannella 34, instrumentos para a efetiva con-
solidação da proposta curricular explicitada no perfil e competências a serem desenvolvidas nos alu-
nos, tanto na dimensão operacional quanto na dimensão pedagógica. Estas estratégias, se utilizadas,
permitem envolver as experiências dos alunos, estimulando o desenvolvimento de uma aprendiza-
gem ativa e autônoma. Um bom educador infunde confiança em seus alunos e converte a aprendiza-
gem numa tarefa interessante.

A partir do estudo realizado, concluiu-se que o perfil dos professores da rede pública e privada difere
em alguns aspectos e são muito semelhantes em outros, sendo que houve identificação da visão dos
professores em relação aos fatores que influenciam na aprendizagem.

Constataram-se algumas divergências no perfil dos professores da rede pública e privada. Nas esco-
las públicas, os professores são, majoritariamente, do sexo feminino, enquanto que, em escolas pri-
vadas, todas são mulheres. Além disso, os professores da rede privada possuem maior faixa etária e
escolaridade que os da rede pública.

Em relação às atitudes diante das dificuldades de aprendizagem, percebeu-se que os professores,

tanto da rede pública como de privada, tendem a procurar soluções em primeiro plano no próprio
aluno ou sua na família, pensando em recorrer à direção a escolar ou em rever sua prática após essa
tentativa. Isso pode ser interpretado como demonstração de caracterização da responsabilidade da
dificuldade de aprendizagem na família e a própria criança em primeiro lugar.

Observou-se que os professores, em sua totalidade, estão cientes que as dinâmicas em sala de aula
e atividades criativas influenciam positivamente na motivação dos alunos e, consequentemente, na
aprendizagem. Embora tenha se revelado que os professores sabem da importância de motivarem os
alunos, nem todos acreditam que são professores motivadores com frequência, principalmente em
professores da rede pública.

Em relação à lição de casa, houve concordância entre todos os professores que a lição de casa re-
presenta um estímulo para aprendizagem e para organização de uma rotina de estudos, facilitando a
aprendizagem e a fixação dos conteúdos.

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 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Percebeu-se que existe uma forte relação entre os conceitos de afetividade e motivação, uma vez co-
nhecedor destes conceitos e da implicação prática dos mesmos nas teorias apresentadas, o educa-
dor pode potencializar as relações de ensino aprendizagem, tornando o desenvolvimento do indivíduo
mais prazeroso e efetivo. A importância desse estudo demonstra como é necessário o educador se
apropriar dos conceitos de motivação e afetividade na prática de sua atuação profissional frente aos
educandos no processo de aprendizagem.

Entende-se que o professor necessita ter habilidades e conhecimentos teóricos para perceber e inter-
vir em situações que envolvam conflitos e crises emocionais. Deve ter consciência do poder do contá-
gio emocional entre as crianças e atuar nessas situações, promovendo intervenções que possam ser
administradas de forma significativa e, possivelmente, benéfica para o grupo.

É necessário construir estratégias que gerem, tanto na sala de aula como na escola, um clima de se-
gurança, confiança e respeito à individualidade de cada indivíduo que, por consequência, trará liber-
dade de expressão emocional, física e criativa.

Assim, entende-se que esse estudo cumpriu os objetivos de revelar os fatores que infuenciam na
aprendizagem na visão dos professores e avaliar a dinâmica dessa situação dentro das escolas. Es-
ses resultados demonstram os pontos frágeis que devem ser trabalhados com os professores e re-
quer estudos de maior abrangência para ser possível traçar planos a nível municipal.

Todos aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente com a natureza desse processo e todos
ensinamos sem buscarmos um suporte teórico explicativo do processo de ensino-aprendizagem.
Como professores temos alguns referenciais explicativos e, também, de forma implícita ou explícita,
orientamos a nossa prática por tais referenciais.

De qualquer modo, as teorias de aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque conforme sali-
enta Bigge (1977) “o homem não só quis aprender como também, frequentemente, sua curiosidade o
impeliu a tentar aprender como se aprende” (p.3), são diversas e acompanharam de perto a evolução
observada na Psicologia e na Educação em Ciências.

Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversas teorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos

sempre que possível ao ensino-aprendizagem nas ciências, iniciando pela teoria do Ensino por
Transmissão, perspectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristas da aprendizagem.

Após referirmos a influência de autores como Gagné (1975) ou Bandura (1977), que mantiveram la-
tente a influencia comportamentalista, referirmos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendizagem
por Mudança Conceptual. Por último, mencionamos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente mar-
cado pelo cognitivismo-construtivismo que realça o papel do aluno como construtor do conhecimento,
movido pela curiosidade, descoberta e resolução de problemas. Esta perspectiva de ensino é referida
como a mais actual ao nível da didática das ciências e, implicitamente, aquela que deverá ser mais
valorizada na formação dos professores.

Com este artigo pretendemos listar este conjunto de perspectivas de análise e definição de processos
de ensino- aprendizagem, sobretudo quando este processo ocorre nos contextos formais escolares.
Sem pretendermos ser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspectivas, procuramos, no en-
tanto, salientar algumas implicações práticas e assumir as vantagens de uma abordagem que reco-
nhece o aluno como tendo um papel ativo e central nas aprendizagens, entendidas como co-constru-
ções progressivas de conhecimento e destrezas. As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendiza-
gem das ciências.

A Aprendizagem por Transmissão (APT) pode associar- se às perspectivas behavioristas ou compor-

tamentais da aprendizagem. O ensino por transmissão tem o seu fulcro nas exposições orais do pro-
fessor, que transmite as ideias (estímulos) aos alunos, isto é, “...o professor ‘dá a lição’, imprime-a em
arquivadores dos conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usem a sua atividade mental para
acumular, armazenar e reproduzir informações” (Santos & Praia, 1992 p.13).

Nessa lógica instrucional de organizar o ensino, o aluno tem um papel cognitivo passivo, sendo enca-
rado como um mero receptáculo de informações que, mais tarde, serão úteis para a vida. Para além
do professor usar técnicas que salientem novas informações e informações mais corretas, deverá re-
correr também ao reforço, preferencialmente a reforços diretos e imediatos, tendo em vista produzir
mudanças comportamentais dos alunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do professor, que exerce

[Link] 9
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

autoridade face aos seus conhecimentos científicos, sobrepõe-se ao papel do aluno. Este, ao invés
de aprender, e menos ainda aprender a aprender, apenas acumula saberes que deverá ser capaz de
repetir fielmente.

Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge (2000) observam “quase tudo se reduz ao professor injectar
nos alunos as ‘matérias’ que centralmente são definidas e obrigatórias dar ao longo do ano, impor-
tando sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos testes sumativos - afinal quem mais or-
dena – enquanto produtos acabados e que são os elementos principais para a atribuição de uma
classificação. Cumprir o programa e preparar para os exames é compreendido como aprender o pro-
grama” ( p.7).

Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se para segundo plano a intervenção do aluno no
seu próprio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falar e escrever numa dada área, suben-
tende-se, então, que compreendeu a matéria dessa área de conhecimento. A valorização do aluno
como transformador dessa informação não aparece suficientemente representada nesta abordagem.

Do exposto, depreende-se que alguns princípios e práticas educativas para a escola foram elabora-
dos de acordo com os pressupostos behavioristas. Falamos, então, das teorias behavioristas da
aprendizagem escolar, tendo como objetivo principal alcançar comportamentos apropriados por parte
dos alunos, basicamente entendidos como apropriação e modificação de respostas.

Assim, se a resposta emitida for desejada haverá reforço, cuja natureza dependerá, necessaria-
mente, do nível etário e do esforço dos alunos, por exemplo. Acredita- se que a ineficácia do ensino
tradicional foi o fato dos professores não usarem contingências de reforço que acelerassem a apren-
dizagem (Skinner apud Bigge, 1997).

Algumas dificuldades são apontadas a esta teoria. Numa concepção behaviorista de aprendizagem, o
aluno é passivo, acrítico e mero reprodutor de informação e tarefas. O aluno não desenvolve a sua
criatividade e, embora se possam respeitar os ritmos individuais, não se dá suficiente relevo à sua cu-
riosidade e motivação intrínsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se tornar apático, porque
excessivamente dependente do professor.

Por outro lado, não há preocupação em ensinar a pensar. O ensino realça o saber fazer ou a aquisi-
ção e manutenção de respostas. A aula deve ser centrada no professor, que controla todo o pro-
cesso, distribui as recompensas e, eventualmente, a punição. Pretende- se, acima de tudo, que haja
por parte do professor uma minuciosa exatidão na determinação do que pretende ensinar, do tempo
que necessita para o fazer e uma definição específica dos objetivos comportamentais que pretende
obter.

A concepção de uma aprendizagem sem erros tem na abordagem skinneriana forte defensa, senão o
principal apoio. O erro deve ser evitado, punido e exigida nova resposta. A avaliação, centrada nos
resultados e nos objetivos não alcançados, deve permitir um feedback preciso do que ainda falta en-
sinar.

Os exercícios de repetição ou de demonstrações de atividades, por vezes organizados e apresenta-

dos como se o aluno tivesse que imitar, sem grandes explicações, preenchem largos espaços do
tempo da aula. Tudo, no entanto, deve encontrar- se meticulosamente justificado e organizado, o que
aliás condiz com a tradição do ensino programado nas escolas, como era defendido por esta aborda-
gem.

Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivoconstrutivista as que mais influenciam as concep-

ções de ensino-aprendizagem nas ciências, ainda surgem algumas formas “mascaradas” dessa pe-
dagogia transmissiva (Praia & Marques, 1997).

Por outro lado, e porque os pressupostos cognitivistas não são, de todo, incompatíveis com os neo-
behavioristas, são vários os autores que apresentam abordagens mistas, quer a nível metodológico
quer a nível teórico (Pozo, 1989). Como exemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura
(1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficácia (Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instru-
ção de Gagné (1975, 1985).

[Link] 10
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Os objetivos de instrução, a que Gagné (1975) associa objetivos comportamentais (os objetivos de
aprendizagem refletem alterações no comportamento dos estudantes), devem ser definidos em ter-
mos de performances humanas, bem como especificar a situação em que estas serão observadas.

Operacionalmente bem definidos e mensuráveis, tais objetivos devem ser elaborados no início do
processo de instrução, pois são eles que determinam qual o input que deve ser fornecido ao aluno.
Para o professor constituem a base da instrução e o suporte de verificação dos resultados de apren-
dizagem. Para o aluno servem como motivação e permitem um feedback no final desse processo.

A objetividade na definição dos objetivos torna-se notória no recurso a verbos de ação, que facilitam a
compreensão do que se pretende observar na performance do aluno. Essa mesma objetividade auxi-
lia a clarificação do tipo de aprendizagem pretendida e as condições requeridas para que estes objeti-
vos sejam alcançados pelos alunos.

Os objetivos devem ser elaborados para cada ato de aprendizagem, situação que levará a que uma
unidade programática a ensinar seja constituída por objetivos iniciais mais simples e por objetivos ter-
minais que envolvem capacidades mais complexas.

A teoria sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa- se com a aprendizagem que tem lugar no con-
texto de uma situação social e sugere que uma parte significativa daquilo que o sujeito aprende re-
sulta da imitação, modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz, 1997). Esta teoria representa
uma teoria de aprendizagem com largas capacidades de adaptação e aplicação ao contexto escolar.
Na sala de aula, a conduta do professor ou a ação de um colega podem facilmente originar uma
aprendizagem modelada junto dos alunos.

Nesta perspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, uma atividade de processamento de informa-

ção, permitindo que condutas e eventos ambientais sejam transformados em representações simbóli-
cas que servem como guias de ação (Bandura, 1986). Enquanto processamento de informação, a
modelagem não corresponde nem a uma simples imitação, nem a uma mera identificação do obser-
vador com o modelo.

Embora esse processo de aprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nem para o observador
nem para o modelo, a teoria reconhece que estes podem melhorar a aquisição e execução da perfor-
mance. Se numa perspectiva behaviorista, o comportamento deve ser reforçado tendo em vista a sua
aquisição e manutenção, na aprendizagem modelada, mesmo quando reforçadas, as aprendizagens
pressupõem experiências prévias de observação.

Porém, incentivos ou antecipação dos benefícios podem influenciar o sujeito, determinando quais as
condutas a observar. A expectativa de uma resposta efetiva ou de um castigo, podem favorecer, por
exemplo, o nível de atenção do aprendiz na ação do modelo. A antecipação dos benefícios pode,
ainda, permitir uma melhor retenção do que foi observado, dado que o sujeito fica motivado para sim-
bolizar e ensaiar as atividades modeladas.

Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura (1977) e de Gagné (1975) não marcaram uma
clara distinção entre o aluno passivo, mero reprodutor de informação, e o aluno ativo, que aprende,
organiza e reestrutura a informação recebida. Com efeito, só em meados dos anos 60-70, rejeitando
a passividade do aluno face a essa pedagogia de base memorística, de ritmo uniforme e muito as-
sente numa motivação extrínseca do aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino das ciências,
pressupostos de uma pedagogia ativa que reconhece e valoriza uma maior intervenção do aluno na
sua aprendizagem.

Assim, opondo-se a um modelo pedagógico dominantemente marcado, ao nível psicológico, pela cor-
rente neobehaviorista, surge o modelo da Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo irá, pro-
gressivamente, “desinstalar” os referenciais teóricos de uma pedagogia transmissiva reinante nas
práticas dos professores.

De acordo com essa teoria, defende-se uma aprendizagem ativa, requerendo explorações e desco-
bertas efetivas para o alcance de uma verdadeira compreensão. As relações que as crianças desco-
brem a partir das suas próprias explorações são mais passíveis de serem utilizadas e tendem a ser
melhor retidas do que os fatos meramente memorizados. Bruner (1961) alega que a aquisição do co-
nhecimento é menos importante do que a aquisição da capacidade para descobrir o conhecimento de
forma autónoma. Assim, devem os professores promover uma aprendizagem pela descoberta por

[Link] 11
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

meio de atividades exploratórias por parte dos alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capa-
cidade de lançar perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse e provoquem e de-
senvolvam o pensamento.

A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961) impulsionou reformas no ensino das ciências. De

salientar a sua concepção de currículo em espiral na aquisição de conceitos científicos, a retomar em
anos sucessivos de escolaridade num crescendo de abstracção (Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo
a).

Contudo, embora implicando o aluno no processo de aprendizagem, a APD poderá exagerar ao pre-
tender assumir a convicção de que o aluno aprende por conta própria qualquer conteúdo científico.
Se por um lado, o papel central da aprendizagem é, agora, do aluno e não do professor, por outro
lado, dá-se relevo à análise da estrutura do assunto científico a aprender e pouco significado é atribu-
ída ao contexto da aprendizagem.

Essa perspectiva de ensino é especialmente apropriada para a aprendizagem do método científico

(como o novo conhecimento é descoberto), isto é, o método torna-se útil para certos fins pedagógicos
e em certos contextos educacionais.

Assume- se que ao exercitar as capacidades processuais e procedimentais, relativamente ao método

científico, o aluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Podemos referir que esse modelo re-
sulta de “... uma colagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novas ideias de índole construti-
vista na esteira de contribuições piagetianas que haviam descolado o olhar para o aluno como sujeito
de aprendizagem” (Cachapuz & cols., 2000 p.11).

Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem por descoberta é um processo difícil e moroso.
Será um processo porventura compensado, entre outros fatores, porque ajuda o aluno a ter uma
aprendizagem mais baseada na compreensão e no significado, do que na memorização.

No entanto, essa atividade que é mobilizada em termos sensoriais e cinestésicos para a construção
sistemática de ideias a partir de fatos, ignora que a construção ativa do conhecimento deve também
ter em conta a construção de idéias a partir de idéias (Santos & Praia, 1992).

A verdadeira ênfase do aluno como construtor do seu próprio conhecimento surge com as teorias
cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, que imprimem um caráter determinante às concepções pré-
vias dos alunos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da aprendizagem deve-se ao modelo piage-
tiano e de Ausubel, Novak e Hanesian (1981). Ao contrário dos behavioristas, esses autores preocu-
param-se com o aprender a pensar e o aprender a aprender, e não com a obtenção de comportamen-
tos observáveis.

No entanto, já não se trata de falar nos estádios de desenvolvimento piagetiano com o entusiasmo
dos anos 50 e 60, mas de responsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal de aprendizagem e
ajudá-lo a ser cognitiva e afetivamente persistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamente à
teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols. (1981) dá pouca atenção à aprendizagem por
descoberta.

Essa é importante, apenas, por ser o processo inicial de formação de conceitosrelevantes na estru-
tura cognitiva. Em níveis etários baixos, a formação de conceitos é o principal processo de aquisição
de saberes, sendo essencialmente “(...) um tipo de aprendizagem por descoberta envolvendo formu-
lação e testagem de hipóteses” (Novak, 1981 p.59).

Duas dimensões do processo de aprendizagem, relativamente independentes, são importantes na

teoria de assimilação de Ausubel e cols. (1981):

(i) o modo como o conhecimento a ser aprendido é tornado disponível ao aluno (por recepção ou por
descoberta); e

(ii) o modo como os alunos incorporam essa informação nas suas estruturas cognitivas já existentes
(mecânica ou significativa). Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), há quatro tipos básicos de apren-
dizagem por recepção mecânica, por recepção significativa, por descoberta mecânica e por desco-
berta significativa. Numa primeira fase, a informação torna-se disponível ao aluno numa aprendiza-
gem por recepção e/ou por descoberta. Numa segunda fase, se o aprendiz tenta reter a informação

[Link] 12
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

nova, relacionando-a ao que já sabe, ocorre aprendizagem significativa, se o aluno tenta meramente
memorizar a informação nova, ocorre aprendizagem mecânica.

Embora referindo estes quatro tipos de aprendizagem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a ênfase é
colocada na aprendizagem significativa, ou seja, um processo no qual uma nova informação é relaci-
onada a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.

Segundo Moreira e Masini (1982), a aprendizagem significativa só ocorre quando o novo material,
que apresenta uma estrutura lógica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponí-
veis na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes não existem na estrutura cognitiva do su-
jeito, novas informações têm que ser aprendidas mecanicamente, não se relacionando a nova infor-
mação com os conceitos já existentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: “o mais importante factor
isolado que influencia a aprendizagem é o que o aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o de
acordo” (p. 9).

À medida que o sujeito adquire conhecimento em várias áreas de conteúdo, estas organizam-se
numa estrutura cognitiva relacionada com cada área. O melhor modo de se obter nova informação, a
partir da estrutura cognitiva, é assimilá-la como parte da estrutura existente por um processo de cone-
xão.

Esse processo está envolvido no relacionamento de uma idéia nova com um conceito prévio e, ao
mesmo tempo, na modificação de ambos, isto é, dando significado a ambos. A aprendizagem signifi-
cativa só ocorre quando a informação nova é ligada a conceitos existentes, assumindo que “é neste
processo interativo entre o material recém-aprendido e os conceitos existentes (subsumer) que está o
cerne da teoria de assimilação de Ausubel” (Novak, 1981 p. 63).

Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel, menciona, ainda, o conceito de organizadores

prévios e o seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcionam como uma ponte cognitiva já
que deveriam servir de ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo conhecimento.

Se conceitos relevantes não estiverem disponíveis na estrutura cognitiva de um aluno, os organizado-

res prévios serviriam para ancorar as novas aprendizagens e levar ao desenvolvimento de um subsu-
mer que facilitasse a aprendizagem subseqüente (Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que
os organizadores prévios são mais gerais, mais abstratos e mais inclusivos do que o material de
aprendizagem subsequente, então, a nível de desenvolvimento e planificação curricular, devem ser
esses elementos mais gerais a serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o conceito progressiva-
mente diferenciado em termos de detalhe e especificidade.

A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, especificamente, dos processos de ensino-aprendiza-

gem dos conceitos científicos a partir dos conceitos previamente formados pelos alunos na sua vida
quotidiana (Pozo, 1989). A aprendizagem passa a ser encarada como um processo interno e pessoal
que implica o aluno na construção ativa do conhecimento e que progride no tempo de acordo com os
interesses e capacidades de cada um.

Aplicado ao ensino das ciências, o construtivismo surge como o fundamento epistemológico duma
reação às reformas curriculares dos anos 60 e 70, e que procura concentrar as atenções para a indi-
vidualidade do aprendiz, para os contextos onde aprendeu e aprende, e para o envolvimento social
das aprendizagens (Osborne, 1996; Canavarro, 1999).

Os modelos pedagógicos construtivistas dão especial realce às construções prévias dos alunos na
medida em que filtram, escolhem, decodificam e reelaboram informação que o indivíduo recebe do
meio (Santos & Praia, 1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999; Cachapuz & cols., 2000).
Por outras palavras, o conhecimento prévio ou as concepções pré-existentes orientam os alunos na
compreensão da nova informação apresentada pelos professores ou pelos manuais.

Se as concepções prévias dos alunos se articulam com a versão científica, ocorre apreensão concep-
tual, mas se entram em conflito com a versão científica, ocorre, então, mudança conceptual. No en-
tanto, em ambos os processos de construção de idéias, está latente o pressuposto de que dificil-
mente se aprende sem integrar nas redes de conhecimento anterior a nova informação (Ausubel &
cols., 1980; Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimento prévio do sujeito é referido em es-
tudos que envolvem disciplinas como a física e a química (Chi, Glaser, Davies & Olton, 1982; Martins,
1993; Loureiro, 1993), a matemática (Mourão, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e a biologia e a

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 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria & Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a tra-
balhos publicados sobre as concepções alternativas em alunos de ciências, todos os estudos efetua-
dos nessa área refletem a idéia de que a aprendizagem prévia é decisiva nas novas aprendizagens,
isto é, o conhecimento prévio do sujeito e o grau com que o pode ativar nas situações de aprendiza-
gem determina as suas novas aquisições (Almeida, 1996).

Para além do diagnóstico das concepções alternativas, o professor tem à sua disposição instrumen-
tos didáticos que promovem a atividade do sujeito na organização da informação com vista à reorga-
nização do conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999; Cachapuz & cols., 2000; Marques &
Praia, 2000; Palmero & Moreira, 2000).

Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva do sujeito e remarcando-se a importância das con-
cepções prévias, surge no ensino das ciência a perspetiva do Ensino por Mudança Conceptual
(EMC), que não visa apenas a aquisição de novos conhecimentos pelos alunos, mas reclama a sua
reorganização conceptual.

Essa perspectiva tem hoje a suportá-la numerosas investigações nas aulas de ciências (Nussbaum &
Novick, 1982; Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como referem Cachapuz e cols. (2000) na
perspectiva do EMC está subjacente a utilização de estratégias metacognitivas que envolvem os alu-
nos num exercício continuado sobre o pensar, onde o recurso a atividades que envolvem o espírito
crítico e criativo ajuda a desenvolver competências de nível superior.

No EMC, outro papel é exigido ao professor, outras tarefas são reclamadas aos alunos. Numa lógica
de aprendizagem por construção de conhecimento, exigese a iniciativa do aluno e fala-se no papel
mediador do professor: “... apela-se a um professor que consiga caminhar ao lado e à frente dos alu-
nos, a uma distância adequada, servindo de mediador entre os alunos e a nova informação ou tarefa”
(Almeida, 1998 p.57). O importante é centrar no aluno o processo de ensino-aprendizagem, criando
condições para o envolvimento pessoal que se torna necessário (Praia, 1989; Mourão & cols., 1993;
Almeida, 1998).

Ao destacar as contribuições pedagógicas do construtivismo, Champagne (1996) refere que, como

referente teórico, o construtivismo pode legitimar (ou ser utilizado como tal) todo o tipo de práticas su-
postamente centradas no aluno e no seu contexto. Assim, passados quinze anos de intensa investi-
gação didática na área do EMC, surge, atualmente, no ensino das ciências, a perspectiva de Ensino
Por Pesquisa (EPP).

Essa perspectiva visa não só a compreensão do corpo de conhecimentos e processos científicos,

mas pretende igualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens (Cachapuz &
cols., 2000). O ensino por pesquisa faz apelo a conteúdos inter e transdisciplinares, cultural e educa-
cionalmente relevantes. Nesse sentido, um dos objetivos essenciais é a compreensão das relações
C-T-S-A (Ciência-Tecnologia- Sociedade-Ambiente), procurando garantir que as aprendizagens se
tornem úteis aos alunos numa perspectiva de ação (Canavarro, 1999; Praia, 1999).

Trata-se, agora, de valorizar objetivos educacionais (e não meramente instrucionais) que promovam
uma avaliação formadora em detrimento da classificatória. Importa avaliar capacidades, atitudes e va-
lores, e não apenas os conteúdos científicos sobrevalorizados no EMC. Assim, o EPP preconiza mo-
mentos avaliativos ao longo de todo o percurso, auxiliando o aluno a perceber o que faz e a saber
quais as estratégias metacognitivas a utilizar em cada tarefa (Cachapuz & cols., 2000).

A pesquisa partilhada e a discussão promovidas na sala de aula desviam a atenção do professor

para uma avaliação mais efetiva, tendo em vista regular o processo de ensinoaprendizagem e impli-
cando o aluno na construção do seu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece reclamado, a
sua autonomia no ato de conhecer e o papel central dado à descoberta e à exploração são tidos
como decisivos na aprendizagem.

A análise efetuada às abordagens comportamentais, permitiu-nos constatar que, embora de forma

dissimulada, prescutam-se algumas tendências behavioristas em perspectivas de ensino/aprendiza-
gem atuais. O condicionamento operante de skinneriano proliferou a nível educacional nos anos trinta
e estendeu-se aos sistemas de instrução programada. Ao nível do ensino em ciências, tais aborda-
gens teóricas serviram de suporte a uma pedagogia transmissiva, memorística, baseada no reforço e
com o intuito de obter comportamentos desejáveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo o reforço respon-
sável pelo fortalecimento da resposta, aumentando a probabilidade desta ocorrer, desencadeou, a

[Link] 14
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

nível de sala de aula, prémios e castigos com o intuito de promover o controle dos alunos e mudan-
ças comportamentais significativas (Vasconcelos, 2000).

A teoria do condicionamento realça o ‘saber fazer’, o comportamento exterior, observável e susceptí-

vel de ser medido (Tavares & Alarcão, 1992). Com o comportamentalismo, os exercícios de repetição,
o ensino programado e as demonstrações de atividades a imitar fielmente, foram técnicas de ensino
bastante difundidas nas sala de aula.

Até ao apogeu educacional das correntes cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, vários autores

mantiveram vivo o behaviorismo, por meio da apresentação de projetos mistos que, embora marcada-
mente voltados para o processamento da informação, continuavam a reflectir uma influência compor-
tamentalista (Pozo, 1989).

Para este autor, as teorias de Bandura (1977) e de Gagné (1975), por exemplo, não marcaram uma
clara distinção entre o aluno passivo, e memorizador de conteúdos, e o aluno ativo, capaz de reestru-
turar a informação.

Em Portugal, e a nível do ensino das ciências, a concepção de aprendizagem pela descoberta de

Bruner (1961) marcou os finais da década de 70 e, sobretudo, os anos 80, nomeadamente pelo aco-
lhimento dado aos projetos Nuffield, BSCS (Bilogical Science Curriculum Studies) e ESCP (Earth Sci-
ence Curriculum Project).

Não obstante o impacto desta concepção de aprendizagem, o dinamismo pretendido e atribuído ao

aluno tornou-se redutor ao centrar-se na descoberta, que resulta da observação cuidada e sistemá-
tica que supostamente faz descobrir sem pensar (Cachapuz & cols., 2000).

Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo reconhecimento do aluno como construtor do seu co-
nhecimento e sujeito responsável pelas suas aprendizagens. As concepções construtivistas tiveram
forte impacto ao nível do ensino das ciências, nomeadamente a noção de que as pré-concepções ori-
entam e determinam a compreensão dos alunos.

Torna-se então necessário promover a mudança conceptual, sendo a partir da concorrência entre
construtos pessoais e construtos científicos que o indivíduo (re) constrói o seu conhecimento acerca
dos fenômenos científicos (Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999; Praia, 1999). Porém,
apoiar e estimular esse processo de reconstrução de conhecimento do aluno não se afigura tarefa fá-
cil para o professor. Sobretudo, estão em causa metodologias e estratégias que conduzam a uma
aprendizagem ativa e com significado pessoal para os alunos.

Ao questionar o papel dos conteúdos do ensino, perspectivando-os, não como fins de ensino, mas
como meio para atingir fins educacionalmente relevantes e não meramente instrucionais, podemos
caminhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada a conteúdo do quotidiano e interesses pessoais
do aluno, essa perspectiva implica uma mudança de atitudes, de processos e de metodologias, que
cabe ao professor promover.

Ao realçar, de forma explicita e fulcral o papel do aluno na construção do seu conhecimento, essa
perspectiva apoia-se nos postulados do construtivismo e aposta no desenvolvimento pessoal e social
dos jovens. Tal pretensão requer alterações profundas ao nível do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, a transdisciplinaridade, a abordagem de situações problema, a importância do pluralismo me-
todológico e a necessidade de uma avaliação formadora são aspectos a desenvolver e a mobilizar
por esta nova perspectiva de ensino (Cachapuz & cols., 2000).

Finalizamos a nossa abordagem em torno das perspectivas de ensino-aprendizagem das Ciências

salientando alguns aspectos essenciais da evolução havida. Em primeiro lugar, o aluno assume um
papel central no processo de ensino-aprendizagem. Cabelhe um papel activo de construção de co-
nhecimento e, para isso, importa que o professor conheça esse aluno e a fase desenvolvimental em
que se encontra.

Em segundo lugar, “aprender” deixa de ser sobretudo informar-se e passa a ser “conhecer”. Essa
idéia torna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo, mais assente na descoberta e resolução
de problemas, na construção e desconstrução de significados pessoais. Finalmente, aposta-se cada
vez mais na convergência e diversidade de metodologias de ensino, no papel instrumental dos conte-
údos curriculares e na ação do “outro” nas nossas próprias aprendizagens. Nessa altura, o professor

[Link] 15
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

assume também um papel importante de “tutor” do aluno, não o substituindo, mas acompanhando e
modelando as suas aprendizagens. Igualmente interessante será o recurso, por parte do professor, à
simulação de problemas por meio do acesso mais generalizado às novas tecnologias ou ao trabalho
de grupo por parte dos alunos, estimulando- se a aprendizagem por confronto de posições individuais
e cooperação dos pares.

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Os Referenciais Nacionais para a Formação de Professores

Formação de Professores para a Educação Básica

A formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental, tem suscitado amplos
debates que são do interesse tanto das instituições formadoras, quanto dos sistemas municipal e
estadual de ensino, pois, a qualidade desta formação constitui um dos fatores que interfere
diretamente na qualidade do ensino, oferecido nas escolas da rede pública e privada de ensino.

Em 1977 o Instituto de Educação do Estado do Rio de Janeiro passou a pertencer a Fundação de

Apoio a Escola Técnica e, em 1998 é criado o Instituto Superior de Educação do Estado do Rio de
Janeiro e seu Curso Normal Superior. Assim, a partir de 1998, tenho vivenciado a experiência da
criação do Curso Normal Superior do Instituto Superior de Educação do Estado do Rio de Janeiro –
ISERJ, desde quando tenho participado da elaboração e implementação do projeto pedagógico do
curso. Outras atividades me propiciaram experiências na elaboração de projetos pedagógicos para
organização e criação de Institutos Superiores, Cursos Normais Superiores, bem como a revisão e
elaboração de projetos de diferentes licenciaturas para Instituições de Ensino Superior privadas. Tudo
isso associado ao estudo e análise dos preceitos legais conduziram-me a concepção de uma
proposta de organização curricular que pudesse subsidiar a instituições no sentido de elaborarem
seus projetos.

Vale ressaltar que se trata apenas de uma proposta, uma sugestão e que a mesma não se esgota em
si, pois dependerá, principalmente, da realidade de cada instituição. Além disso, essa é apenas uma
das formas possíveis de se conceber um projeto pedagógico institucional de cursos formadores, face
a inúmeras outras vertentes, caracterizando assim, o preceito legal da flexibilidade.

A Formação De Professores Para A Educação Básica E A Construção Do Projeto Político-

Pedagógico Institucional

O mundo contemporâneo tem trazido enormes questionamentos quanto ao papel dos profissionais de
educação, exigindo, por isso, sua redefinição. A revisão do papel desses profissionais tem buscado
contribuições nas novas concepções sobre a educação, nas teorias mais atuais de desenvolvimento
e aprendizagem. O impacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre os processos de
ensino e de aprendizagem também tem contribuído para esse repensar. A necessidade de novas
metodologias, técnicas e materiais de apoio são, do mesmo modo, um desafio.

Os cursos de formação não têm conseguido atender às exigências apresentadas, quanto a

preparação desses profissionais. As novas demandas tornam imprescindível a revisão dos
paradigmas de formação dos profissionais para educação básica, tendo como pressupostos alguns
indicadores:

• estimular e promover ações que fortaleçam processos de mudança no interior das instituições
formadoras;

• promover o desenvolvimento e aprimoramento da capacidade acadêmica e profissional dos

docentes formadores;

• reformular os currículos dos cursos formadores, visando sua atualização e aperfeiçoamento;

• conceber cursos formadores articulados com as demandas da realidade escolar na sociedade

contemporânea;

• conceber cursos formadores articulados com a nova concepção e organização pedagógica e

curricular da educação básica brasileira, preparando os profissionais que atuarão nesse nível de
ensino para serem os agentes das mudanças em curso;

• promover a melhoria da infra-estrutura institucional, especialmente quanto a recursos bibliográficos

e tecnológicos.

A Lei 9394/96 traçou diretrizes inovadoras para a organização e a gestão dos sistemas da educação
básica. Na perspectiva de superar a justaposição de etapas fragmentadas, que tem caracterizado a
organização da educação escolar até seu advento, a LDBEN aponta para uma concepção de

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

educação fundada no princípio de continuidade entre educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio, caracterizando a educação básica, a ser universalizada.

Outras mudanças, promovidas pela LDBEN, precisam ser destacadas:

• introdução de novo paradigma curricular para a educação básica, baseado em competências a

serem construídas pelos alunos, de tal modo que os conteúdos não têm sustentação em si mesmos,
mas constituem meios para desenvolver capacidades;

• introdução de princípios de organização e gestão de sistemas escolares baseados na flexibilidade,

descentralização e autonomia da escola, associados à avaliação de resultados;

• introdução do preceito da diversidade curricular para atender às características e peculiaridades

regionais.

Novas tarefas se impõem à escola, como instituição que desenvolve uma prática educativa, planejada
e sistemática, por período extenso e contínuo. Assim, com relação à educação infantil, cabe à escola
a importante tarefa de favorecer a construção da identidade e da autonomia da criança e desenvolver
o seu conhecimento do mundo. Do mesmo modo, para os alunos dos ensinos fundamental e médio, a
escola deverá estimular a valorização do conhecimento, dos bens culturais, do trabalho, a autonomia
intelectual, a investigação, o questionamento e a pesquisa. É necessário, também, que o aluno
exercite o pensamento crítico e reflexivo, aprenda a comprometer-se, a assumir responsabilidades, a
utilizar diferentes recursos tecnológicos e comunicar-se usando várias linguagens.

Face ao novo papel atribuído à escola, impõe-se a revisão da formação, buscando fortalecer ou
promover processos de mudança nas instituições formadoras. Nesse sentido as mudanças deverão
ser profundas, encampando aspectos essenciais da formação inicial de profissionais para atuação na
educação básica, tais como:

• a mudança nas formas de organização institucional;

• a seleção e organização de conteúdos que atendam às necessidades da atuação dos profissionais;

• nova concepção dos processos formativos que deverão estar fundados no desenvolvimento das
competências do profissional;

• a articulação entre as instituições formadoras de profissionais da educação e os sistemas de ensino

gestores da educação básica, para garantir preparação profissional.

No sentido de promover as mudanças profundas, e necessárias, na formação de profissionais para o

magistério da educação básica, a Lei 9394/96 cria a figura do Instituto Superior de Educação como
espaço privilegiado para esta formação. Dentro desse Instituto, inclui o Curso Normal Superior,
destinado à preparação, em nível superior, dos professores para as séries iniciais do ensino
fundamental e educação infantil e abriga as licenciaturas, para eliminar o esquema 3+1 adotado
anteriormente.

O presente artigo contém alguns indicativos para subsidiar instituições de ensino superior na
elaboração de projetos pedagógicos para a formação inicial dos profissionais para atuação na
educação básica em consonância com:

• os princípios prescritos na Lei 9394/96;

• as normas instituídas pelo Parecer CNE/CP 115/1999 e pela Resolução CNE/CP nº.01/1999, que
dispõe sobre a organização dos institutos superiores de educação;

• as normas instituídas pelo Parecer CNE/CP n.º 9/2001 e sua Resolução CNE/CP nº 1/2002, que
dispõe sobre as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
em Cursos Superiores;

• as normas instituídas pelo Parecer nº28/2001 e sua Resolução CNE/CP nº 2/2002, que dispõe
sobre a duração e carga horária dos cursos formadores;

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

• o documento norteador para as comissões de verificação com vistas à autorização e

reconhecimento de curso normal superior;

• os preceitos constantes dos Referenciais Curriculares para a educação básica;

• os preceitos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação básica.

Suporte Legal

Princípios Metodológicos Norteadores Dos Cursos De Formação De Profissionais Para A

Educação Básica.

A legislação instaura novas bases para o oferecimento de uma educação básica unificada e ao
mesmo tempo diversa, em função do nível escolar ao qual o professor se dedicará. Nesse sentido,
será fundamental que se criem mecanismos para superar rupturas seculares dentro de cada etapa e
entre elas. Isso conduziu, na perspectiva da lei, a necessidade de, também, superar as rupturas
existentes na formação dos professores.

O dispositivo legal que define as incumbências dos professores não faz referência à etapa específica
da escolaridade básica, buscando traçar um perfil profissional, independente do tipo de docência na
qual o professor vai atuar: multidisciplinar ou especializada.

Em seu art.13, a lei 9394/96 afirma que,

Os docentes incumbir-se-ão de:

1. participar da proposta pedagógica do estabeloecimento de ensino;

2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino;

3. zelar pela aprendizagem dos alunos;

4. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

5. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

5. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Conforme o Parecer CNE/CP 9/2001,

As inovações, que a LDBEN introduz nesse artigo, constituem indicativos legais importantes para os
cursos de formação de professores:

a) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno -
inclusive daqueles com ritmos diferentes de aprendizagem tomando como referência, na definição de
suas responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno, o que reforça a responsabilidade
do professor com o sucesso na aprendizagem do aluno;

b) associando o exercício da autonomia do professor, na execução de um trabalho próprio, ao

trabalho coletivo de elaboração da proposta pedagógica da escola;

c) ampliando a responsabilidade do professor para além da sala de aula, colaborando na articulação

entre escola e a comunidade. (p.12)

A Lei 9394/96 trata da formação dos profissionais da educação em capítulo específico que indica,
logo em seu início, os fundamentos metodológicos que presidirão a formação:

Art 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes
níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando
terá como fundamentos:

[Link] 3
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras

atividades.

Desta forma, a Lei, no caput do art. 61, indica claramente o princípio fundamental de que a formação
dos profissionais da educação, portanto, de professores e pedagogos, deve atender aos objetivos da
educação básica.

Tal princípio define, do ponto de vista legal, que os objetivos e conteúdos de qualquer curso de
formação de profissionais para educação devem tomar como referência os artigos 22, 27, 29, 32, 35
e 36 da LDBEN, bem como os Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação
respectivamente de n.º 04/98, 15/98, 22/98 e 02/98, 03/98, 01/99.

Os artigos citados indicam os objetivos da educação básica, nos quais fica explicitado que as
aprendizagens devem ser significativas, remetendo continuamente o conhecimento à realidade
prática do aluno e às suas expectativas e necessidades.

Desse modo, tomando os objetivos da educação básica como referência para os cursos de formação
inicial e continuada dos profissionais que atuarão nesse nível de ensino, a LDBEN indica, ainda, a
necessidade de conceber os currículos desses cursos incluindo dois outros princípios metodológicos,
também apontados pelo art.61 da Lei 9394/96: a integração teoria-prática e o aproveitamento da
experiência anterior.

Assim, a Lei reconhece a importância de estabelecer processos isomorfos para formação desses
profissionais, já que para construir junto com os educandos experiências significativas e ensiná-los a
relacionar teoria e prática, será preciso que sua formação seja concebida a partir de situações
equivalentes de ensino e de aprendizagem.

Tipos E Modalidades De Cursos De Formação Inicial De Profissionais Para A Educação Básica

E Sua Localização Institucional.

A LDBEN trata nos três artigos seguintes dos tipos e modalidades de cursos para formação inicial de
professores e de pedagogos:

Art..62 - A formação de docentes para atuar na educação far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil, e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Art.63 - Os institutos superiores de educação manterão:

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior,
destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;

II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que
queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Os artigos 62 e 63 apontam para o ensino superior como nível desejável para a formação do
professor da criança pequena (educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental) e abrem como
alternativa a organização dessa formação em cursos normais de nível superior, localizados no interior
do Instituto Superior de Educação.

O Parecer CNE/CP 133/2001 determina, também que as instituições não universitárias deverão criar
o Instituto Superior de Educação, com projeto pedagógico próprio, para abrigar em seu interior o
Curso Normal Superior, para formar professores para os anos iniciais do ensino fundamental e
educação infantil e as demais licenciaturas, que formam professores para atuação em áreas
específicas para os anos finais do ensino fundamental e médio

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Subsídios Para Elaboração De Uma Proposta Institucional Para Formação De Profissionais

Para Educação Básica

Qualquer projeto de formação que esteja comprometido com as mudanças necessárias deverá estar
fundamentado em uma concepção emancipatória de educação que traz em seu cerne a
humanização. Emancipar significa preparar os indivíduos para participar da transformação da própria
civilização, buscando o desenvolvimento de toda a humanidade.

Conforme Freire (1989b) o mundo é uma realidade objetiva para o homem que é possível de ser
conhecida. Sendo o homem um ser de relações, ele está no mundo e com o mundo, resultado de sua
abertura à realidade. A pluralidade de relações que o homem estabelece com o mundo reflete a
ampla variedade dos desafios que ele enfrenta. Ao estabelecer relações com o mundo o homem deve
ser crítico e reflexivo, precisa ser um ser situado e datado, livre da acomodação ou ajustamento,
sintomas da sua desumanização. Para superar o simples ajustamento ou acomodação, aprendendo
temas e tarefas de sua época, há a necessidade de desenvolver uma permanente atitude crítica
como a única forma que conduzirá o homem a realização de sua integração. (pp. 39-45)

As sociedades atuais que sofrem as conseqüências advindas do avanço científico e tecnológico estão
a exigir, pela rapidez e flexibilidade que as caracterizam, uma formação e o desenvolvimento de uma
atitude e comportamento também flexível, crítico e comprometido.

A postura crítica, que desejamos do futuro profissional, será alcançada por uma formação baseada
no diálogo e na atividade prática, voltada para a responsabilidade social e política, caracterizada pela
profundidade na interpretação dos problemas sociais, políticos, econômicos e, consequentemente,
educacionais.

Nesse sentido criticidade significa a apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto.
Ele há de resultar de trabalho pedagógico crítico, apoiado em condições históricas propícias (Freire:
1989b p. 61). Defendemos um permanente esforço de reflexão, não apenas como atividade
puramente intelectual, mas sobretudo a reflexão, que conduz à prática. A ação só será autêntica
práxis se o saber de que dela resulta for objeto da reflexão crítica.

Além da atitude crítica o futuro profissional deverá ter comportamento comprometido que se
caracteriza pela capacidade de opção. Desenvolver a capacidade de escolher e criar novos
caminhos, novas formas, novas concepções em educação. Significa formar pessoas capazes de
romper com a massificação que molda e distorce o poder de captar a realidade concreta.

O futuro profissional deverá exercer sua prática centrada no diálogo, na reflexão, na comunicação,
buscando a libertação dos homens. Será necessário compreender que sua ação é política e, por isso,
uma ação cultural para a liberdade. A ação do profissional da educação básica deverá ser uma ação
libertadora, que por meio da reflexão e da consciência crítica transforme dependência em
independência.

A liberdade requer que o indivíduo seja ativo e responsável e para tanto não há outro caminho senão
o de uma prática pedagógica humanizadora, em que o método deixa de ser instrumento manipulador
dos educandos. O método passa a ser a própria consciência crítica.

Assim, devemos formar profissionais que incorporem a concepção de que "educador e educandos ...,
co-intencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só
de desvelá-lo e, assim, criticamente conhecê-la mas também de recriar esse conhecimento.

Ao alcançarem, na reflexão e na ação em comum, esse saber da realidade, descobrem como seus
refazedores permanentes.

Desse modo, a presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais que pseudoparticipação é o
que deve ser: engajamento" (Freire: 1988ª, pp. 55-56)

As Instituições de Ensino Superior deverão buscar organizar projetos pedagógicos que ofereçam uma
formação de base humanista, que garanta ao aluno em formação, uma visão totalizadora e crítica da
realidade sócio-cultural brasileira e de sua influência nas questões educacionais, sem perder de vista,
porém, as transformações ocorridas no mundo contemporâneo face ao rápido avanço tecnológico e
das comunicações.

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Por isso devemos considerar, também, o fato de que hoje vivemos em uma sociedade da informação,
de novas tecnologias e novos meios de comunicação, e da globalização dos mercados. Todas estas
mudanças têm provocado forte impacto social, político, econômico e cultural. Hoje não é possível
compreender qualquer uma destas instâncias isoladamente; elas são interdependentes e estão
fortemente interrelacionadas umas com as outras.

Conforme Libâneo (2000)

"As transformações sociais, políticas, econômicas e culturais do mundo contemporâneo afetam os

sistemas educacionais e os de ensino. A globalização dos mercados, revolução na informática e nas
comunicações transformação dos meios de produção e dos processos de trabalho e a alteração no
campo dos valores e atitudes são alguns ingredientes da contemporaneidade que obrigam as nações
a constituir um sistema mundializado de economia" (p. 187).

As mudanças ocorridas na base produtiva, como a generalização da microeletrônica e da

comunicação, apontam para uma nova racionalização dos processos e um novo paradigma de
desenvolvimento. Hoje as sociedades modernas precisam responder a algumas exigências como
promover o desenvolvimento da nação no contexto mundial da globalização e garantir a
competitividade econômica no mercado mundial.

A partir desses dois indicativos, as instituições devem buscar elaborar uma concepção educacional
que concilie o projeto de emancipação humana com o novo paradigma imposto pelos avanços
tecnológicos e os novos padrões econômicos de produção e competitividade.

Esse novo paradigma requer novo papel da educação e tem colocado aos educadores alguns
desafios:

• as oportunidades de desenvolvimento no contexto mundial de globalização dependem da qualidade

educativa da população;

• a educação básica de qualidade é o diferencial central do desenvolvimento dos povos e das nações;

• a formação da competência humana, bem como a preparação de sujeitos competitivos são

necessidades para inserção no mercado moderno e para o exercício da cidadania solidária,
consciente, crítica e criativa;

• o conhecimento exerce relevância total, tanto em relação ao mercado quanto à cultura;

• o conhecimento é o eixo central da transformação produtiva com eqüidade;

• a economia competitiva alimenta-se da energia do conhecimento moderno;

• a capacidade de iniciativa e inovação rápida são essenciais para a competitividade;

• a reorganização do trabalho e a necessidade de requalificação profissional dos indivíduos;

• um trabalhador que não sabe pensar já não é útil à produtividade moderna.

O quadro atual trouxe como conseqüências para a educação a necessidade de maior qualificação do
trabalhador e a revalorização da escola por parte do empresariado nacional. Esse panorama indica
que a educação escolar precisa de uma revisão para assumir um novo papel como agente de
mudanças, produtora de conhecimento, capaz de formar sujeitos competentes para intervir e atuar na
sociedade de forma crítica e criativa.

Assim, novas tarefas se impõem à educação básica:

• formar sujeitos que saibam criar, criticar, inovar e que tenham flexibilidade e iniciativa;

• formar sujeitos com bom domínio da linguagem oral e escrita;

• garantir a apropriação do conhecimento culturalmente acumulado;

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

• estimular a agilidade de raciocínio e a capacidade de abstração;

• garantir a aquisição dos conhecimentos científicos básicos e a apropriação das novas linguagens da
informática;

• formar cidadãos competentes, éticos, solidários que acolham as diferenças e diversidades de cada
cultura.

Assim, o profissional de educação em formação deverá estar apto a trabalhar as novas exigências da
cidadania no mundo contemporâneo, bem como promover novas atitudes e comportamentos que
favoreçam a revalorização das relações sociais, baseadas em princípios éticos. O exercício cotidiano
de suas ações profissionais constituir-se-á em processo dinâmico de apropriação e produção de
conhecimento, a partir de atitude crítica-reflexiva face a realidade. Além disso esse profissional
deverá compreender a importância de seu papel frente à realidade social, política e, sobretudo,
econômica no que se refere às modificações ocorridas no mercado de trabalho em função do
desenvolvimento técnico-científico.

Vale destacar que ao falarmos da formação do educador, para atuar na educação básica, estamos
adotando a concepção de que o educador é o profissional que exerce ações pedagógicas nas
diversas instâncias no interior da instituição escolar e extra-escolar. Nesse sentido, a ação
pedagógica deve ser entendida como um fazer complexo em que se articulam diferentes áreas de
conhecimento, o que exige do educador uma sólida base teórica articulada à prática pedagógica num
processo dialético de apropriação e produção de conhecimento.

Alguns Indicativos Para Pensar A Concepção Curricular Da Instituição

A atual globalização da sociedade, exige que as instituições escolares criem um espaço ecológico
que ofereça possibilidades para o envolvimento em atividades e experiências de ensino e
aprendizagem de qualidade e interesse para todos os membros da comunidade escolar.

Os cursos de formação de profissionais para a educação básica devem possuir uma utilidade social,
servindo para atender às necessidades dos alunos de compreender a sociedade em que vivem.

Nesse sentido, a proposta curricular desses cursos só terá validade se puder servir aos propósitos
que são exigidos da educação institucionalizada em uma sociedade democrática.

Os currículos dos cursos deverão favorecer o desenvolvimento de diversas aptidões, tanto técnicas
quanto sociais. Assim, é preciso profissionais pesquisadores de sua própria ação, que saibam utilizar
novas linguagens e tecnologias e que saibam trabalhar em equipe. Que sejam, enfim, tecnicamente
competentes. Por outro lado, será preciso, também, promover o desenvolvimento da autonomia, do
pensamento crítico-reflexivo, da prática democrática e da atitude de solidariedade para atender à
dimensão social da formação. Conforme Santomé (1998)

"Formar pessoas reflexivas e críticas implica, logicamente, em comprometer os estudantes com

tarefas que os obriguem a levar à prática capacidades superiores à mera lembrança e memorização.
Uma prática educacional com esta filosofia pressupõe que as aprendizagens significativas ocorrem
quando tentamos dar sentido a novas informações ou novos conceitos criando vínculos com os atuais
conjuntos de teorias, conceitos, conhecimentos factuais e experiências prévias". (p.253 )

Assim, os cursos de formação de profissionais para educação básica das instituições de ensino
superior precisarão ser concebidos a partir de alguns princípios norteadores, que fundamentem os
currículos dos cursos formadores, tanto para o CNS, como para as Licenciaturas. Assim, os cursos
formadores deverão:

• estimular o desenvolvimento do compromisso profissional com uma sociedade democrática, justa e

solidária;

• criar condições para desenvolver as capacidades e atitudes de interação, comunicação,

cooperação, autonomia e responsabilidade;

• incluir uma dimensão comum a todos os profissionais de educação básica. Portanto, há

competências profissionais que todos eles precisam desenvolver;

[Link] 7
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

• desenvolver a atitude investigativa do profissional em formação, a partir da colocação da pesquisa

como elemento essencial na formação profissional;

• estimular a construção de competências como eixo nuclear da formação da identidade profissional e

da dimensão pedagógica do trabalho;

• promover o desenvolvimento do compromisso com os valores estéticos, políticos e éticos da

sociedade moderna;

• desenvolver a capacidade, do futuro profissional, de compreender o atual papel social da escola

frente às novas exigências postas pela contemporaneidade;

• promover a resolução de situações - problema contextualizadas, que necessitam abordagens

interdisciplinares;

• desenvolver a postura interdisciplinar;

• articular a teoria-prática ao longo de todo curso de formação, isto é, a prática pedagógica permeará
todo o curso, de modo a promover o conhecimento experiencial do profissional em formação;

• contemplar em seus currículos atividades diversificadas, bem como tempos e espaços

diferenciados, como oficinas, seminários, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo,
tutoriais e eventos;

• promover a autonomia por meio da organização de atividades pelo aluno em formação, tais como:
constituição de grupos de estudo, seminários sobre temas educacionais e profissionais, exposições e
debates;

• estimular a capacidade de gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

Para alcançar tais requisitos o aluno em formação deverá explorar questões, temas e problemas,
além de vivenciar experiências em situações diversificadas além dos limites convencionais das
matérias e áreas de conhecimento tradicionais.

Os conteúdos culturais que comporão os currículos dos cursos de formação de profissionais da

educação básica deverão estar contextualizados, próximos ao mundo experiencial, de tal modo que
as disciplinas sejam trabalhadas de forma integrada, propiciando assim a construção e compreensão
de nexos que permitam sua estruturação com base na realidade. Desse modo, buscar-se-á a
integração dos campos de conhecimento com a experiência, propiciando uma compreensão mais
reflexiva e crítica da realidade, ressaltando,

"não só dimensões centradas em conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos
necessários para conseguir alcançar conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreensão
de como se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimensões éticas inerentes
a essa tarefa". (Santomé:1998 ,p. 27)

O futuro profissional estará sendo preparado para "aprender a aprender" sendo agente construtor de
sua formação. A ênfase está no processo de construção do seu conhecimento e não no produto final.
Construção de um conhecimento que se inicia durante o período de sua formação e se estende ao
longo de seu exercício como profissional. Trata-se do preceito da educação continuada, conforme
preconiza a Lei 9394/96. Estaremos formando profissionais capazes de compreender, julgar e intervir
na realidade educacional brasileira de forma justa, responsável, solidária e democrática.

Integração Do Currículo - Interdisciplinaridade

A concepção interdisciplinar tem tomado vulto face às características da sociedade atual, cada vez
mais desenvolvida e com importantes problemas sociais, políticos, econômicos, científicos a serem
resolvidos que dependem, para sua compreensão e solução, de análises complexas nas quais
necessariamente devem ser contemplados aspectos advindos de diversas áreas de conhecimento
como: da antropologia, sociologia, política, geografia, psicologia, tecnologia, biologia, entre outras.

[Link] 8
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Santomé (1998) afirma que "a interdependência é uma das palavras mais indispensáveis nos novos
modelos de vida e sociedade" (p.83).

O modelo de sociedade global que temos hoje nos conduz a uma tomada de consciência em relação
ao conhecimento produzido para sabermos como ele pode ser aplicado ou vermos o que deve ser
construído com urgência para resolver os problemas resultantes desta globalização. Para realizar tal
tarefa precisamos da interdisciplinaridade. É Santomé (1998) quem dá um exemplo: "enquanto as
ciências físicas e naturais contribuem para que nos interroguemos sobre como, onde e quais são as
possibilidades das intervenções, as ciências sociais ajudam principalmente a perguntarmos sobre os
porquês, as finalidades de cada intervenção, a serviço de quem, etc". (p.86).

Esse contexto conduz à necessidade das instituições formadoras, conscientes das questões
emergentes de seu tempo, buscarem desenvolver no futuro profissional a postura interdisciplinar. Isto
significa renunciar à sensação de auto-suficiência adquirida por estudos específicos de uma única
área e implica em desenvolver a capacidade de abrir-se ao diálogo e para o trabalho em equipe, com
o empenho de promover outras especialidades e disciplinas diferentes das suas.

A implementação de uma proposta interdisciplinar exige mudanças nas estruturas institucionais,

requer novas relações entre os especialistas baseadas na cooperação e não hierarquização e,
também, uma nova forma de conceber o currículo que deve caracterizar-se pela flexibilidade, pela
interpenetração dos conhecimentos de várias áreas, pela associação das disciplinas.

A concepção epistemológica adotada pelas instituições para organizar os conhecimentos que

compõem o currículo deverá fundamentar-se na proposta de trabalho interdisciplinar. Nessa proposta
objetivar-se-á um nível de associação entre disciplinas, de tal modo que a cooperação entre várias
disciplinas deverá provocar intercâmbios reais, caracterizados por verdadeira reciprocidade, que
conduzirão, consequentemente, a enriquecimentos mútuos.

A interdisciplinaridade requer uma vontade e compromisso de elaboração do conhecimento em um

contexto de estudo de âmbito coletivo, no qual as disciplinas em contato permanente de troca
dependerão cada vez mais umas das outras. Trata-se de estabelecer a interação entre as disciplinas,
resultando daí a intercomunicação e enriquecimento recíproco o que conduzirá a um equilíbrio de
forças nas relações estabelecidas.

O argumento de Santomé (1998) fortalece a opção pela interdisciplinaridade ao afirmar que:

"O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder estruturador, pois os conceitos,
contextos teóricos, procedimentos, etc, enfrentados pelos alunos encontram-se organizados em torno
de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias
disciplinas. Além disso, depois fica mais fácil realizar transferências das aprendizagens assim
adquiridas para outros contextos disciplinares mais tradicionais" (p.73)

Entretanto, não se trata de abandonar totalmente a forma de organização do conhecimento por

disciplinas, mas o que se propõe é um modo de organização que ultrapasse os estritos limites
disciplinares, com o objetivo de oferecer uma formação mais ampla caracterizada pela flexibilidade,
criatividade, criticidade, capacidade de construir e produzir conhecimento. Pretendemos que desta
forma o futuro profissional passa vir a desenvolver propostas de trabalho interdisciplinar na educação
básica.

Sugerimos que as Instituições proponham a integração do currículo dos cursos a partir da

organização em áreas. O currículo pode ser organizado a partir do agrupamento de disciplinas que
desempenham finalidade específica no desenvolvimento de certas competências no conjunto
curricular para a formação do educador. Trata-se da integração mediante o agrupamento de
disciplinas por áreas do conhecimento. Sugerimos, com base no Parecer CNE/CP nº9/2001, que as
disciplinas sejam agrupadas em 4 (quatro) áreas: conhecimentos básicos, conhecimentos da
educação, conhecimentos específicos e metodológicos e prática pedagógica.

Para promover a articulação entre as áreas, estaremos enunciando competências necessárias à

formação da identidade dos profissionais da educação básica. As disciplinas agrupadas em cada
área serão responsáveis pelo desenvolvimento de competências específicas.

[Link] 9
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Propomos, também, eliminar o distanciamento existente entre a realidade e as instituições escolares.

Isto nos conduz necessariamente a buscar como alternativa uma organização curricular que aborde
as questões sociais mais vitais e urgentes para a sociedade, bem como garantir que os problemas
cotidianos sejam contemplados. Assim, perpassando esta matriz curricular, sugerimos que se
trabalhe com princípios educativos e temas transversais formando uma teia curricular.

A organização curricular adotada na instituição contemplará atividades diversificadas, instituindo

tempos e espaços curriculares diferenciados, tais como:

• oficinas

• seminários

• grupos de trabalho supervisionado

• grupos de estudo

• tutorias

• eventos

Para viabilizar tais situações a instituição poderá firmar, convênios e parcerias com outras
instituições. Promover seminários, pelo menos um a cada ano letivo, estimular a participação dos
alunos em eventos, seminários, oficinas, grupos de estudo, grupos de trabalho, congressos,
exposições entre outras. Todas estas atividades estarão compondo a prática pedagógica do aluno em
formação.

O estágio será o espaço privilegiado para promover a pesquisa de problemas concretos que afetam
as instituições de ensino, envolvendo os conhecimentos das diversas áreas com suas disciplinas,
para dar fundamento teórico.

Seria desejável que as Instituições garantissem, também, espaço para reuniões interdisciplinares na
carga horária do professor formador, em dia e horário comum a todos os docentes do curso.

As Áreas

Tomando por base uma das propostas de integração curricular apresentada por Santomé (1998)
apresentamos a organização curricular, dos cursos de formação de profissionais para a educação
básica, estruturada a partir do agrupamento de disciplinas que desempenham uma determinada
finalidade no conjunto curricular para a formação do educador. Estas áreas serão compostas por um
conjunto de disciplinas, a fim de constituir um todo orgânico responsável pelo desenvolvimento de
diferentes e diversas competências necessárias à construção da identidade profissional.

No desenvolvimento do currículo, na prática cotidiana da instituição formadora, as quatro áreas

estarão entrelaçando-se, contemplando-se e reforçando-se mutuamente para viabilizar o trabalho de
construção e reconstrução do conhecimento e dos conceitos, habilidades, atitudes, valores, hábitos
que devem caracterizar uma sociedade democrática e solidária.

Para uma compreensão integrada da realidade entendemos que não seria possível separar todo o
conhecimento em disciplinas isoladas que não se comuniquem entre si, que não tenham um elo
integrador que permita a construção de um conhecimento autenticamente significativo. Cada uma das
áreas de conhecimento proposta será responsável por uma dimensão da formação, o que, constitui o
elo integrador das disciplinas: - a área de conhecimentos básicos pela complementação e ampliação
dos conhecimentos trazidos da educação básica; - a área de conhecimentos da educação pela
reflexão crítica sobre educação, escola e sociedade; - a área de conhecimentos específicos e
metodológicos para aquisição dos conhecimentos específicos das diversas áreas de conhecimento a
serem socializados na educação básica, associados ao conhecimento didático-pedagógica e - a área
de prática pedagógica pela integração teórico-prática do currículo.

Os Princípios Educativos

As áreas que agrupam as disciplinas que compõem o currículo dos cursos ministrados na instituição

[Link] 10
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

poderão ser trabalhadas a partir de três princípios conceitos fundamentais que conferem unidade ao
conhecimento. Trata-se de um conjunto de elementos que identificam um determinado corpo de
conhecimentos. Foram selecionadas as categorias linguagem, cultura e trabalho que aqui são
entendidas como "conceitos básicos que pretendem refletir os aspectos gerais e essenciais do real,
suas conexões e relações". (Cury: 1987, p.21)

A opção por estas categorias surgiu a partir da análise da multiplicidade dos fenômenos sociais,
políticos, econômicos e sua função é propiciar a interpretação e compreensão da realidade social
concreta. Possuem, também, a característica de serem dinâmicas como o real, pois devem
acompanhar o movimento que caracteriza esse real.

Vale ressaltar que a escolha destas categorias pautou-se em algumas convicções. Assim, a partir dos
estudos de Canen (2000c) defendemos, como a autora, a idéia de que a pluralidade cultural deve ser
trabalhada como categoria e não apenas como um tema transversal, já que há o receio de que a
"impregnação" de tal proposta no trabalho feito nas diferentes disciplinas possa ser tênue a ponto de
se tornar invisível.

"A relevância em se promover a conscientização acerca da educação multicultural como necessária à

promoção de cidadãos críticos e participativos, em sociedades cada vez mais multiculturais, deveria,
dessa forma, ser enfatizada no interior de todas as áreas, bem como no trabalho relativo às
representações sociais de docentes (Alves-Mazzotti, 1994), sob pena de reduzir-se a um "imperativo
moral" consensualmente aceito no currículo formal, porém, não efetivamente implementado nas
práticas curriculares vivenciadas". (Canen: 2000c, p. 141)

Da mesma forma entendemos que a linguagem deve constituir uma categoria, já que reconhecemos
que as múltiplas linguagens de que dispomos são princípios que educam, devendo portanto integrar-
se à concepção curricular dos cursos de formação.

O futuro profissional deverá, também, compreender a importância do trabalho, organizando sua

prática pedagógica de tal forma que os educandos tenham suas experiências de vida reconhecidas e
que se reconheçam na prática escolar. O trabalho deverá ser princípio educativo tanto em sua
formação como em sua futura prática pedagógica com os educandos.

Todos esses princípios educativos estarão contribuindo para a construção da identidade do

profissional de educação.

Linguagens

A pluralidade de formas de expressão e de linguagens que caracterizam a sociedade atual tornam

necessário que a escola articule sua ação pedagógica à nova realidade tecnológica e cultural que se
apresenta a partir do desenvolvimento dos meios de comunicação e de processamento da
informação.

Sabemos que a escola ainda é o espaço privilegiado para a promoção da democratização do acesso
aos meios de comunicação e às linguagens que constróem o pensamento, o sujeito e o cidadão.
Cabe a essa escola, inserida numa sociedade tecnológica, formar cidadãos autônomos e conscientes
que sejam capazes de assumir posições críticas frente à massa de informações a que são expostos
permanentemente.

Novas formas de adquirir informações e construir conhecimentos, conceitos e valores surgiram a

partir das diversas mídias e linguagens contemporâneas. A realidade tecnológica e cultural atual tem
trazido a exigência de uma visão mais crítica e ampliada dos recursos tecnológicos disponíveis,
organizando de modo inovador o tempo e o espaço em que vivemos. Nesse contexto, outras relações
se estabelecerão entre o sujeito em formação (futuro profissional) e a construção de sua identidade,
sendo significativo o papel das linguagens na constituição dessas relações.

Será necessário que a concepção curricular para a formação desses profissionais esteja em
consonância à nova realidade tecnológica e cultural criada pelo desenvolvimento dos meios de
comunicação e de processamento da informação. Garantir o acesso à mídia, ao vídeo, ao
computador, às redes e a apropriação de suas linguagens e estéticas é condição indispensável para
habilitar o profissional em formação ao diálogo com sua realidade. A conquista de seu espaço social,

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

afetivo, político e profissional implica na aquisição de habilitação técnica e lingüística que lhe permita
transitar no meio informacional no qual todos estamos inseridos.

Cultura

Cultura está sendo aqui entendida como a forma pela qual as pessoas produzem símbolos, vivem e
aprendem em seu grupo social e como se relacionam com os outros grupos sociais. É através da
cultura que o indivíduo constrói o sentido do tempo, do espaço, da ética, da estética e principalmente,
sua própria identidade.

Os grupos sociais vivem a cultura de diferentes formas: linguagens, costumes, crenças, elementos
místicos e míticos, formas de pensar, de sentir, de perceber o mundo. Cada grupo tem códigos
próprios, bem distintos dos demais.

"Tanto na prática social (atos, modos de proceder, costumes, hábitos, tradições etc.), como nas
representações simbólicas, as diferenças entre os diversos grupos humanos são visíveis, quer vivam
em países ou estados diversos; no meio urbano ou no meio rural; no interior das matas ou nas
aldeias litorâneas de pescadores; quer pertençam a faixas etárias ou gêneros diferentes. É
impossível querer negar as particularidades dos grupos humanos" (Multieducação: 1996,p.125).

Esse princípio educativo tem por objetivo viabilizar a formação de profissionais que estejam atentos à
diversidade cultural em suas práticas pedagógicas, isto é, que saibam lidar com os múltiplos
universos que se encontram na escola. Entretanto, não basta apenas a aceitação cultural, é preciso
uma articulação entre esta aceitação e a "conscientização acerca das raízes das relações desiguais
entre elementos de padrões culturais diferentes dos dominantes, e com as formas pelas quais a
exclusão de tais elementos do sistema educacional é reproduzida ou ainda com as formas pelas
quais se resiste a elas em práticas pedagógicas" (Canen:1997ª, p.93).

O profissional em formação deverá estar consciente de que há práticas culturais diferentes e que na
verdade não existem pessoas cultas ou incultas, "com" ou "sem" cultura, compreendendo que não há
superioridade de qualquer padrão cultural sobre outro. O mundo em que vivemos é pluri e
intercultural e, por isso, é preciso respeitar, conviver e valorizar a multiplicidade e diversidade
buscando novas formas de trabalho.

O acolhimento da pluralidade cultural pelo futuro profissional é uma atitude desejável, mas para que
ele exerça sua futura ação docente, valorizando a diversidade, é necessário que ele também tenha
sido formado tendo esse princípio educativo como base do currículo formador.

Assim, serão desenvolvidas ao longo do curso competências pedagógicas baseadas num processo
de conscientização cultural que desafie preconceitos e estereótipos do profissional em formação,
fornecendo elementos para "a reflexão sobre formas alternativas de práticas pedagógicas que
incorporem a pluralidade cultural em conteúdos e metodologias utilizados". (Canen:1997ª,p.94)

A formação do profissional estará, pois, fundamentada em valores de tolerância, respeito e

apreciação da diversidade cultural. Nossa concepção curricular parte da perspectiva intercultural
crítica que busca a valorização da pluralidade cultural e a superação de estereótipos, preconceitos e
hierarquização cultural nas práticas pedagógicas do profissional em formação (Canen:2000c,p.136).

Trabalho

O significado do trabalho na vida dos indivíduos merece uma reflexão, visto que ele ocupa grande
parte do tempo na vida das pessoas e caracteriza a própria existência humana no planeta.

Sabemos que um longo caminho foi percorrido da cultura artesanal ao mundo tecnológico atual.
Assim, temos profissões e ocupações mais antigas, outras que surgiram recentemente e, outras
ainda, que vêm surgindo e vão desaparecendo em função da dinâmica da vida econômica, cultural e
social. Novas relações de trabalho foram introduzidas a partir de novas formas de viver, de novos
valores culturais produzidos pelo avanço tecnológico. Sabemos que, ainda hoje no Brasil, convivemos
com os conflitos e contradições, desse mundo em mudança, que permeiam os regimes de trabalho,
no campo e na cidade.

Um outro aspecto a ser objeto de reflexão, quanto ao mundo do trabalho, refere-se à valorização

[Link] 12
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

maior ou menor de algumas profissões exercidas por determinados setores da sociedade. Ainda
convivemos com a concepção de que algumas profissões são de "primeira linha" e outras são
atividades subalternas.

Finalmente, devemos pensar nos mitos que envolvem certas profissões, e nesse sentido destacamos
a de professor. Ao longo dos anos o papel do professor tem sido freqüentemente identificado, pelos
próprios e pela sociedade, com a missão de sacerdotes. Isso tem contribuído para confundir a sua
posição na sociedade, dificultando o reconhecimento de seus direitos enquanto profissionais.
Associado a isso houve a difusão, no âmbito escolar e familiar, de que a professora virou tia, o que
tem conduzido a uma diluição de seu papel profissional, caracterizando uma relação de parentesco
que é falsa.

Devemos estar atentos, ainda ao romantismo que envolve algumas profissões, bem como o fato de
que em alguns casos a profissão nem mesmo é considerada um trabalho.

Face a estas reflexões uma questão se impõe: o que a escola deverá eleger como significativo para o
mundo dos avanços tecnológicos, das imagens, da rapidez das comunicações, das novas e diversas
possibilidades de trabalho?

Sabemos que o conhecimento constituído durante a vida escolar deverá transformar-se em algo
significativo para a realidade das crianças e jovens que estarão ingressando, no futuro, no mercado
de trabalho.

Todos os aspectos abordados indicam claramente a necessidade imperativa de se trabalhar no

currículo competências relativas ao princípio educativo que é o trabalho. Assim as competências e
habilidades a serem desenvolvidas nas quatro áreas, que abrigam e integram um grupo de
disciplinas, tanto são instrumentos para compreensão das relações sociais, quanto constituem formas
de introdução para o trabalho.

Os conhecimentos a serem trabalhados nos cursos formadores deverão estabelecer nexo entre
instituição formadora e vida cidadã. É importante que o futuro profissional seja capaz de articular
significativamente educação e trabalho.

As Competências: Formação Da Identidade Profissional

No mundo moderno, face à complexidade que caracteriza as sociedades, a identidade passou a ser
móvel, múltipla, pessoal, auto-reflexiva e sujeita a mudanças. Mesmo tendo alguns traços fixos, a
identidade hoje revela a combinação de vários papéis. Aspectos como gênero, etnia, grupo social,
grupo profissional interferem na construção da identidade.

O conceito de identidade deve ser definido na prática, no cotidiano e será construído à medida em
que o profissional em formação tem a possibilidade de se ver como um indivíduo que participa de um
grupo com características próprias.

A identidade não é algo acabado, ela é um processo, em que os alunos em formação chegam à
instituição formadora trazendo os sentidos particulares que atribuem a si mesmos como pessoas e
passam a viver a experiência de compreender o significado social e multicultural da educação e da
instituição escolar.

As diferentes relações que serão estabelecidas ao longo do processo de formação do educador

contribuirão para a formação de sua identidade. Relações interpessoais e relações do indivíduo em
formação com o conhecimento.

O processo de construção da identidade profissional se inicia durante a sua formação, mas é

permanente e contínuo, porque se realiza e efetiva ao longo da vida profissional, no exercício diário
de sua prática pedagógica. Como afirma Canen (1999b) "trata-se de visualizar a identidade como
uma categoria complexa; não unitária, multifacetada, fluída, construída e reconstruída nas relações
sociais, em articulação com momentos e espaços históricos, geográficos e interpessoais". (pp. 92-93)

A mesma autora indica a importância que tem assumido a questão da própria construção das
identidades na preparação de profissionais de educação para atuação em sociedades que não são
homogêneas e monoculturais.

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Nesse sentido, se pretendemos a formação de profissionais comprometidos com a educação para a

humanização, devemos, como nos diz Canen (1999b), prepará-los para lidar com a noção de
"diferença cultural" e não de diversidade cultural".

A diversidade cultural reconhece apenas os conteúdos e costumes culturais pré-dados; a diferença

cultural concentra-se no problema de domínio que é exercido em nome de uma supremacia cultural.
Canen (1999b) afirma que superar dicotomias, como, negro-branco, homem-mulher, eu-outro,
significa reconhecer a diferença como conceito relativo, sendo capaz de compreender que diferença e
similaridade são construções do discurso dominante. (pp.93-94).

Assim, entendemos que o desenvolvimento de competências é fundamental para a construção da

identidade profissional. Por isto é fundamental inventariar as competências capazes de construir uma
nova identidade e uma nova relação com a instituição e com o programa (Perrenoud: 2000b, p. 176)

A abordagem por competências pressupõe mudança na relação com a cultura geral, implica em ação
pedagógica diferenciada e modificação na formação de professores. É preciso em última análise que
as formas de ensinar e fazer aprender sejam radicalmente alteradas.

"Formar seus alunos por meio de verdadeiras competências durante toda a escolaridade básica
implica na transformação da relação dos profissionais de educação com o saber, de sua forma de
atuar e finalmente, de sua identidade e de suas próprias competências profissionais." (Perrenoud:
1999ª, p. 53)

No caso das instituições de ensino estamos entendendo competência como a "capacidade de

mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação". (Perrenoud: 2000b p.15).
As competências, a serem construídas, serão consideradas como aquisições, aprendizados
construídos, e não apenas como potencialidades dos seres humanos, já que elas só se transformarão
em competências efetivas por meio de aprendizados que não ocorrem espontaneamente e, nem
tampouco, se realizam da mesma maneira em cada indivíduo. O homem é geneticamente capaz para
muitas competências, entretanto, cada um deve "aprender" para desenvolvê-las (Perrenoud: 1999ª,
p.20)

Outro aspecto a ser explicitado é que o ensino por competências não significa abrir mão de
conhecimento; isto é competências e conhecimento não são coisas antagônicas. A articulação entre
conhecimentos e competências sempre acontecerá porque os conhecimentos são indispensáveis
para a construção de uma competência.

Perrenoud (1999ª) afirma que "construir uma competência significa aprender a identificar e a
encontrar os conhecimentos pertinentes" (p.22). Os conhecimentos precisam ser mobilizados para a
construção de competências e isto não ocorre de maneira automática. Para torná-los operatórios, o
ensino deverá propor múltiplas situações (atividades) nas quais funcionarão como recursos,
ferramentas que possibilitarão a implementação de verdadeiros esquemas de mobilização.

Ainda Perrenoud (1999ª) cita Tardif, que baseado nas idéias de Pierre Gillet, "propõe que a
competência seja o mestre de obra no planejamento e na organização da formação" ou afirma que "a
competência deve constituir-se em um dos princípios organizadores da formação" (p.15).

Dessa forma, o que se propõe às instituições ao elaborarem seus projetos de formação é a

construção de competências a partir dos objetivos das diversas disciplinas, de modo a conferir ao
futuro professor uma nova identidade profissional.

Vale esclarecer que ao propormos o ensino por competências como eixo nuclear da formação, não
estamos abandonando os objetivos gerais e específicos das disciplinas. Perrenoud (2000b) afirma
que " os saberes e o savoir-faire de alto nível são construídos em situações múltiplas, complexas,
cada uma delas dizendo respeito a vários objetivos, por vezes em várias disciplinas" (p.27)

Devemos, assim, entender que os objetivos de aprendizagem e as situações e atividades necessárias

à sua consecução não constituem uma atividade linear, que permita alcançar cada objetivo
separadamente. É preciso saber trabalhar "o essencial sob múltiplas aparências, em contexto
variados" (Perrenoud: 2000b, p.27). Para desenvolver suas competências o futuro profissional deverá
trabalhar mais, correr novos riscos, cooperar, projetar-se e questionar-se.

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Assim, durante o processo de formação dos profissionais, os conhecimentos deverão ser trabalhados
de modo a desenvolver competências específicas à construção permanente da identidade desses
profissionais.

A Transversalidade

Santomé (1998) aponta que a forma mais clássica de organização do currículo é, ainda, o modelo
linear disciplinar, em que um conjunto de disciplinas é justaposto de modo bastante arbitrário,
provocando a fragmentação do conhecimento. Surge o que o autor denomina de "conhecimento
acadêmico" em que a realidade cotidiana está fundada em informações e saberes desprovidos de
qualquer ideologia e são trabalhados de forma descontextualizada. Isto tem conduzido os alunos a
perceberem esse conhecimento, com a única finalidade de superar barreiras, para obter a aprovação
para uma etapa superior. (pp. 103-104)

A instituição formadora que desconsidera a inadequação de um currículo organizado e desenvolvido

mediante a justaposição de disciplinas, corre o risco de produzir um modelo de "educação bancária"
conforme diz Paulo Freire (1988ª: p.63), modelo em que o mais importante é a acumulação de um
somatório de conhecimento.

Nesse caso o conhecimento passa a ser apenas objeto a ser possuído e perde sua primordial função
libertadora. O mesmo autor destaca que o "conhecimento acadêmico é ministrado de forma paralela,
sem se encontrar nunca com o conhecimento social, que utilizamos para analisar e movimentar-nos
nas situações cotidianas e para resolver os problemas nos quais nos envolvemos" (p.105).

Desse modo perguntas ou questões que tenham urgência social, freqüentemente conflituosas, têm
ficado à margem das diferentes e diversas disciplinas. Temáticas relativas à educação sexual,
mercado de trabalho, ética, ecologia, racismo, discriminação entre outros não são realmente
abordados por serem ao mesmo tempo temas que perpassam todas as disciplinas, mas que não são
conteúdo específico das mesmas.

Um projeto de formação integrador favorecerá o conhecimento dos problemas mais graves da

atualidade, o que é fundamental para que também o futuro profissional, seja capaz de atuar no
espaço escolar formando e informando, de modo a que o trabalho com os conteúdos das diversas
áreas do conhecimento favoreça a inserção dos indivíduos no dia-a-dia das questões sociais
marcantes e em um universo cultural maior.

Deverá propiciar aos indivíduos o desenvolvimento de habilidades e competências, favorecendo,

assim, a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, bem como possibilitando
aos mesmos usufruir as manifestações culturais nacionais e universais (PCN, Vol. I: p.45).

Santomé (1998) cita as quatro formas indicadas por Richard Pring, para promover a integração do
currículo. Dentre as apresentadas optamos pela "integração em torno de uma questão da vida prática
e diária" (p.207) que se caracteriza, basicamente, pela compreensão e julgamento de problemas
cotidianos a partir de conhecimentos, habilidades, procedimentos que não se encontram
especificados no âmbito de cada disciplina curricular, já que muitas ou mesmo várias se ocupam
desses temas. Trata-se aqui da integração a partir dos temas transversais em que "as questões
sociais e morais implicadas... não constituem uma matéria específica do currículo tradicional" (p.207).

Do ponto de vista conceitual, a proposta de transversalidade mantém relação com a concepção de

interdisciplinaridade, embora sejam conceitos diferentes. Tanta transversalidade quanto
interdisciplinaridade fazem a crítica à concepção de conhecimento fragmentado; apontam a
complexidade do real e a importância de se considerar as contradições que permeiam a teia de
relações desta realidade concreta.

Entendem, ambas, que o ato de conhecer não poderá ser isento e distanciado e, portanto, não há
neutralidade possível. Entretanto, uma difere da outra, pois a interdisciplinaridade refere-se a uma
abordagem epistemológica e a transversalidade trata da instância didática.

Assim, enquanto a interdisciplinaridade questiona a segmentação dos conhecimentos que não levam
em conta a inter-relação entre eles, a transversalidade trata de buscar estabelecer, na prática
educativa, uma relação entre a aprendizagem dos conhecimentos teoricamente sistematizados e as

[Link] 15
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

questões urgentes da vida real. Isto significa aprender sobre a realidade e aprender na realidade e da
realidade.

De fato, a transversalidade será uma das formas para promover a interdisciplinaridade, garantindo um
currículo formador integrado.

No exercício da prática pedagógica dos cursos formadores, interdisciplinaridade e transversalidade

alimentam-se mutuamente, pois, uma proposta curricular que trabalhe com a transversalidade só será
possível tomando-se a perspectiva interdisciplinar.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, "as questões relativas à globalização, as

transformações científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético-valorativa da sociedade
apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar da cultura,
das relações sociais e políticas.

A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre
temas normalmente excluídos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito
em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à
tecnologia, etc." (vol.1, p.47).

Assim, se desejarmos que, os profissionais que atuarão na educação básica sejam capazes de
desenvolver uma ação pedagógica, seja como docentes ou como pedagogos, voltada para uma
educação de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade
para transformá-la, devemos também proporcionar uma formação fundada nos mesmos princípios
conceituais.

Isso significa que a concepção curricular dos cursos formadores deverá contemplar os temas
transversais como forma de integração do próprio currículo do curso, bem como uma ação
metodológica destinada a construir competências que garantam uma ação pedagógica futura que,
também, contemple tais questões.

Desse modo, a necessidade de eliminar o distanciamento existente entre a realidade e a instituição

formadora nos conduz a buscar como alternativa uma organização curricular que aborde as questões
sociais mais urgentes para a sociedade, bem como contemplar os problemas cotidianos. Por isso,
sugerimos que as Instituições optem por integrar o currículo por meio da transversalidade, de modo a
que os temas sociais mais urgentes, de larga e ampla abrangência e, que favoreçam a compreensão
da realidade e a participação social, integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes
em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade.

Assim, perpassando esta matriz curricular, trabalharemos com a transversalidade, formando uma teia
curricular.

Sugestão De Organização Do Currículo Pleno Dos Cursos.

O currículo pleno dos cursos de formação poderá ser organizado por áreas que agrupam disciplinas,
compondo cada qual, um campo de conhecimentos responsável pelas diversas instâncias,
necessárias à formação dos profissionais para a educação básica. Propomos a organização de 4
(quatro) áreas (O Parecer CNE/CP Nº 9/2001 serviu de base para a proposta dessas áreas):

a) Área de conhecimentos básicos

Destinada à complementação / consolidação e ampliação / aprofundamento dos conhecimentos e

competências previstos ao término da escolaridade básica.

b) Área de conhecimentos da educação

Trata da introdução ao estudo da ciência da educação, busca a reflexão crítica sobre educação,
escola e sociedade, bem como analisa a escola como espaço de trabalho educativo.

c) Área de conhecimentos específicos e metodológicos

Destinada a trabalhar os conhecimentos específicos necessários ao exercício da atividade docente

[Link] 16
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

na educação básica, ou seja, trata-se de estudar os conhecimentos que serão socializados na

educação básica. Serão tratados os conhecimentos relativos aos fenômenos educativos que
fornecem as bases teórico-práticas e metodológicas de atuação profissional. Os estudos dos
conteúdos da educação básica que os professores irão ensinar, deverão estar associados a
perspectiva de sua didática e a seus fundamentos

d) Área de prática pedagógica

Espaço destinado à promoção da integração teoria-prática do currículo, aproximando o aluno da

realidade social e pedagógica do trabalho educativo. A prática como componente curricular deverá se
efetivar ao longo de todo o curso e em todas as áreas, a fim de produzir a relação teoria-prática no
âmbito do ensino (Parecer CNE/CP 28/2001-p.9)

Os currículos do Curso Normal Superior e dos cursos de Licenciatura poderão estar organizados com
oferecimento de ênfases em:

• educação de jovens e adultos;

• educação especial.

Desse modo o projeto das Instituições estará atendendo a alguns princípios legais tais como:

• ao princípio da flexibilidade, já que a organização curricular pode permitir que a aluno transite de um
curso para outro, dependendo de como for organizado;

• ao princípio da educação continuada, já que o aluno poderá sempre, aproveitando estudos

anteriores, continuar se aperfeiçoando;

• a necessidade de mudança do perfil do educador passa pela mudança em sua formação, que deve
estar baseada em pressupostos curriculares únicos para todo o profissional que vai atuar na
educação básica e específica dependendo do nível de ensino em que atuará (educação infantil,
ensino fundamental, ensino médio).

Fundamento Legal Para A Estrutura E Organização Curricular

Conforme a resolução CNE/CP 2/2002 a carga horária dos cursos de formação de professores de
educação básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena deverá integralizar
no mínimo 2.800 horas organizadas da seguinte forma:

I. 400 (quatrocentas) horas de prática pedagógica interdisciplinar como componente curricular,

distribuídas ao longo do curso;

II. 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade
do curso;

III. 200 (duzentas) horas para outras atividades acadêmico-científico-culturais.

IV. 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-
cultural.

As Áreas E Suas Respectivas Competências.

Área De Conhecimentos Básicos:

Conforme o PARECER CNE/CP 9/2001:

"O desenvolvimento das competências profissionais do professor pressupõe que os estudantes dos
cursos de formação docente tenham construído os conhecimentos e desenvolvido as competências
previstas para a conclusão da escolaridade básica."

Ninguém promove a aprendizagem dos conteúdos que não domina, nem a constituição de
significados que não possui ou a autonomia que não teve a oportunidade de construir. É, portanto,
imprescindível que o professor em preparação para trabalhar na educação básica demonstre que

[Link] 17
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

desenvolveu ou tenha a oportunidade de desenvolver de modo sólido e pleno, as competências

previstas para os egressos da educação básica, tais como estabelecidas na LDBEN e nas
diretrizes/parâmetros/referenciais curriculares nacionais da educação básica. Isto é condição mínima
indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação infantil, no ensino fundamental
ou no ensino médio.

Sendo assim, a formação de professores terá que garantir que os aspirantes à docência dominem
efetivamente esses conhecimentos. Sempre que necessário, devem ser oferecidas unidades
curriculares de complementação e consolidação dos conhecimentos lingüísticos, matemáticos, das
ciências naturais e das humanidades." (p.36)

Assim, as competências que compõem essa área devem ser constituídas a partir daquelas que
caracterizam a educação básica e por isso, será preciso usarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio como balizadores da seleção de competências que ainda
devem ser trabalhadas no início da formação do professor.

Área De Conhecimentos Da Educação

Competências Referentes Ao Compromentimento Com Os Valores Inspiradores Da Sociedade

Democrática

• Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça, respeito mútuo,
participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, para atuação como profissionais e cidadãos;

• Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valores democráticos e por
pressupostos epistemológicos coerentes.

• Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus aspectos sociais,
culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminação

• Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade.

8.2.2. Competências referentes à compreensão do papel social da escola

• Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas

relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele;

• Utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social para compreender o
contexto e as relações em que está inserida a prática educativa;

• Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do

projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prática profissional, além
da sala de aula;

• Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos e de seu meio
social, seus temas e necessidades do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos
do projeto educativo e curricular;

• Estabelecer relações de parceria e colaboração com pais dos alunos, de modo a promover sua
participação na comunidade escolar e a comunicação entre eles e a escola.

Área De Conhecimentos Específicos E Metodológicos:

Competências Referentes Ao Domínio Dos Conteúdos A Serem Socializados, De Seus

Significados Em Diferentes Contextos E De Sua Articulação Interdisciplinar

• Conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às àreas e disciplinas de conhecimento que

serão objeto de atividade docente, adequando-as às atividades escolares próprias das diferentes
etapas e modalidades da educação básica.

[Link] 18
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

• Ser capaz de relacionar os conteúdos básicos referentes às àreas/disciplinas de conhecimento com:

(a) fatos, tendências, fenômenos ou movimentos da atualidade; (b) os fatos significativos da vida
pessoal, social e profissional dos alunos;

• Compartilhar saberes com docentes de diferentes áreas/disciplinas de conhecimento e articular em

seu trabalho as contribuições dessas áreas;

• Ser proficiente no uso da Língua Portuguesa e de conhecimentos matemáticos nas tarefas,

atividades e situações sociais que foram relevantes para o seu exercício profissional;

• Fazer uso dos recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma a aumentar as

possibilidades de aprendizagem dos alunos.

Competências Referentes Ao Domínio Do Conhecimento Pedagógico

• Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o
desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas ou disciplinas a serem ensinadas,
das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, bem como as especificidades didáticas
envolvidas;

• Utilizar modos diferentes e flexíveis de organização do tempo, do espaço e de agrupamento dos

alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento de aprendizagem;

• Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas,
considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos
próprios conteúdos;

• Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilização didática, diversificando as

possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;

• Gerir classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relação de auto-confiança com os

alunos;

• Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação responsável de sua
autoridade;

• Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados,

formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes
capacidades dos alunos.

Área De Prática Pedagógica

Competências Referentes Ao Domínio Do Conhecimento Pedagógico

• Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o
desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas ou disciplinas a serem ensinadas,
das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes
para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades didáticas envolvidas

• Utilizar modos diferentes e flexíveis de organização do tempo, do espaço, e de agrupamento dos

alunos para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem;

• Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas,
considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos
próprios conteúdos;

• Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilização didática, diversificando as

possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;

• Gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relação de autoridade e confiança

com os alunos;

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

• Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação responsável de sua
autoridade;

• Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados,

formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes
capacidades dos alunos.

Competências Referentes Ao Conhecimento De Processos De Investigação Que Possibilitem O

Aperfeiçoamento Da Prática Pedagógica.

• Analisar situações e relações interpessoais que ocorrem na escola, com o distanciamento

profissional necessário a sua compreensão;

• Sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, investigando o contexto educativo e

analisando a própria prática profissional;

• Utilizar-se dos conhecimentos para manter-se atualizado em relação aos conteúdos de ensino e ao
conhecimento pedagógico;

• Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prática profissional.

Competências Referentes Ao Gerenciamento Do Próprio Desenvolvimento M Profissional

• Utilizar diferentes fontes e veículos de informação, adotando uma atitude de disponibilidade e

flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho no uso da escrita como instrumento de
desenvolvimento profissional;

• Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a

prática e produzir coletivamente;

• Utilizar o conhecimento sobre a organização, gestão e finaciamento dos sistemas de ensino, sobre
a legislação e as políticas públicas referentes à educação para uma inserção profissional crítica.

Conclusão

As mudanças trazidas pela lei 9394/96 para a educação básica tornaram necessária a reformulação
dos cursos formadores de professores para a educação básica.

A mesma lei, para atender às novas exigências postas para a educação básica, criou a figura do
Instituto Superior de Educação e o CNS e as Licenciaturas em seu interior, como o locus privilegiado
para a formação de professores, buscou extingüir as rupturas existentes entre os diversos níveis da
educação básica.

Procurou também, eliminar a distância entre a formação feita no ensino superior e aquilo que
efetivamente acontece no cotidiano das escolas de educação básica.

Os preceitos legais indicam claramente que a integração teoria-prática, a interdisciplinaridade e o

ensino por competências são princípios fundamentais para a organização curricular dos cursos
formadores.

Assim, a literatura existente sobre interdisciplinaridade, bem como, as experiências que tem sido
desenvolvida neste sentido, tem demonstrado que, a implantação de um projeto curricular, fundado
numa concepção interdisciplinar, poderá caracterizar-se de diversas formas. Não há um modelo ou
fórmula pré-estabelecida para uma proposta interdisciplina nem para a organização do Projeto
Pedagógico dos cursos formadores.

O Mec E A Reorganização Curricular

A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas: educação infantil (que atende hoje cerca de
5 milhões de crianças de 0 a 6 anos, em creches ou pré-escolas, geralmente mantidas pelo poder
municipal); ensino fundamental (que atende cerca de 36 milhões de alunos de 7 a 14 anos, tem
caráter obrigatório, é público, gratuito e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e

[Link] 20
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

estadual) e ensino médio (que atende cerca de 7 milhões de jovens de 15 a 17 anos e é oferecido
basicamente pelo poder estadual).

No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com
pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um programa especial
que visa dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao
ensino fundamental na idade própria, cujo atendimento representa, aproximadamente, 3 milhões de
alunos.

No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas

línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, o que se justifica pela existência de cerca
de 1.600 escolas indígenas, que hoje possuem cerca de 80 mil alunos índios.

Apesar do grandioso número de alunos mais de 50 milhões o grande desafio da educação

brasileira, que está sendo enfrentado hoje, não é mais a oferta de vagas, mas sim a necessidade de
construir escolas onde se aprenda mais e melhor.

Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se dizer que currículos

compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade considera que devem
fazer parte do percurso educativo de suas crianças e jovens.

Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja atingir, nos conteúdos considerados os mais
adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e nas formas de avaliar o trabalho
desenvolvido.

A definição de quais são esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos,
devido às demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho e pela
conjuntura de redemocratização do país.

Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs o enfrentamento da questão curricular

como aquilo que deve nortear as ações das escolas, dando vida e significado ao seu projeto
educativo.

É importante considerar também que, no quadro de diversidade da realidade brasileira, existem

grandes discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso aos centros de produção de
conhecimento, tanto das áreas curriculares quanto da área pedagógica. Isto é refletido na formação
de professores e nos currículos das escolas, o que não favorece a existência de uma eqüidade na
qualidade da oferta de ensino das cerca de 250.000 escolas públicas brasileiras dispersas nas cinco
regiões do país.

Até 1995, não havia no país uma referência nacional para nortear os currículos propostos pelas 27
secretarias de educação estaduais e 5.600 municipais que compõem o Estado federativo brasileiro.

Após um longo processo de debate nacional, foi aprovada, em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional lei máxima da educação brasileira , que, dentre suas propostas,
determina como competência da União estabelecer, em colaboração com estados e municípios,
diretrizes para nortear os currículos, de modo a assegurar uma formação básica comum em todo o
país.

Era preciso, portanto construir referências nacionais para impulsionar mudanças na formação dos
alunos, no sentido de enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos desafios
colocados pela conjuntura mundial e pelas novas características da sociedade como a urbanização
crescente. Por outro lado, essas referências precisavam indicar pontos comuns do processo
educativo em todas as regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e
políticas existentes.

Dessa forma, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades
do Ministério da Educação foi a elaboração de referências curriculares para a educação básica, um
processo inédito na história da educação brasileira, sistematizando idéias que já vinham sendo
utilizadas nas reformulações curriculares de estados e municípios.

Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos representam a manifestação do espírito

[Link] 21
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

democrático e participativo que deve caracterizar a educação de base no país. Equipes de

educadores (professores com larga e boa experiência nas salas de aula, professores universitários e
pesquisadores) elaboraram os documentos preliminares.

Estas equipes realizaram um estudo dos currículos de outros países (como Inglaterra, França,
Espanha, Estados Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos municípios
brasileiros, considerando os indicadores da educação no Brasil (como taxas de evasão e repetência,
desempenho dos alunos nas avaliações sistêmicas) e estudaram os marcos teóricos contemporâneos
sobre currículo, ensino, aprendizagem e avaliação.

Os documentos preliminares foram enviados para apreciação e receberam críticas e sugestões de

professores universitários e de sala de aula, pesquisadores e de técnicos que atuam nas equipes
pedagógicas das secretarias de educação, tendo como idéia-força a perspectiva da formação para a
cidadania, pois a criança não é só a cidadã do futuro, ela já é cidadã.

Essas idéias inovam ao instituir o que se pode chamar de "escola-cidadã", expressão de uma política
educacional fortemente marcada pelo empenho de criar novos laços entre ensino e sociedade.

A finalidade das referências curriculares consiste na radical transformação dos objetivos, dos
conteúdos e da didática na educação infantil, no ensino fundamental e na educação de jovens e
adultos.

Os conteúdos estudados passam a ser os meios com os quais o estudante desenvolve capacidades
intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as demandas do mundo em que vive. A formação se
sobrepõe à informação pura e simples, modificando o antigo conceito de que educação é somente
transmissão de conhecimentos.

A concepção pedagógica subjacente, na nova proposta curricular, aponta no sentido de que:

- a escola existe, antes de tudo, para os alunos aprenderem o que não podem aprender sem ela;

- o professor organiza a aprendizagem, avalia os resultados, incentiva a cooperação, estimula a

autonomia e o senso de responsabilidade dos estudantes;

- nada substitui a atuação do próprio aluno no processo de aprendizagem;

- o ponto de partida é sempre o conhecimento prévio do aluno;

- a avaliação é um instrumento de melhoria do ensino e não uma arma contra o aluno;

- a aprendizagem bem-sucedida promove a auto-estima do aluno; o fracasso ameaça o aprender e é

o primeiro passo para o desinteresse.

A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros é composta
dos documentos Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Fundamental, Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e para Educação Indígena e a Proposta Curricular para
Educação de Jovens e Adultos.

Dentro das propostas já referidas, cada qual com sua especificidade, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental incluem, além das áreas curriculares clássicas (Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Línguas
Estrangeiras), o tratamento de questões da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio
Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, ou outros temas que
se mostrem relevantes.

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Considerando as particularidades da faixa etária compreendida entre 0 e 6 anos, a proposta

educativa dos referenciais de educação infantil enfatiza a construção da identidade, autonomia da
criança e o seu conhecimento de mundo.

Com relação à educação de jovens e adultos, o foco das áreas de Língua Portuguesa, Matemática e
dos Estudos da Sociedade e da Natureza está na preocupação com a adequação do trabalho
educativo às condições de vida e trabalho dos alunos.

Os referenciais para a educação indígena, além das áreas de conhecimento, incluem temas
escolhidos por um amplo grupo de professores índios, como, por exemplo, auto-sustentação, ética
indígena, pluralidade cultural, direitos, lutas e movimentos, terra e preservação da biodiversidade e
educação preventiva para a saúde.

Mais de um 1,4 milhão de exemplares dos Parâmetros e Referenciais Curriculares foram entregues a
todos os professores das escolas públicas do Brasil, bem como às instituições de formação de
professores.

Além disso, encontros e seminários promovidos pelo MEC, secretarias de educação e universidades
reuniram grandes grupos de professores e especialistas nos estados e municípios brasileiros com a
finalidade de conhecer e debater esses documentos, contando ainda com inúmeros programas das
televisões educativas TV Escola e TV Executiva do MEC, TVs Educativas de diferentes estados ,
que também têm ajudado na divulgação e ampliação dos debates.

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Se entre 1995 e 1998 a prioridade do Ministério da Educação foi a elaboração das diretrizes
curriculares, no período subseqüente, de 1999 a 2002, a prioridade é a formação de professores, o
que significa repensar os cursos de formação inicial responsabilidade das universidades e
investir em ações de formação para melhorar a prática dos professores já em exercício na sala de
aula.

Para impulsionar essa discussão na comunidade educativa do país, o Ministério da Educação

elaborou diretrizes para a formação de professores, seguindo os mesmos procedimentos dos
documentos anteriores, já citados. Os referenciais mostram a necessidade de mudanças na formação
dos professores, proporcionando o desenvolvimento de competências profissionais para atender às
novas concepções da educação escolar e do papel de professor.

Esses referenciais também redefinem os âmbitos do conhecimento profissional (conhecimentos sobre

crianças, adolescentes, jovens e adultos, conhecimentos sobre a dimensão cultural, social e política
da educação, conhecimentos pedagógicos, conhecimento experiencial contextualizado na atuação
pedagógica, cultura geral e profissional) e a metodologia necessária para desenvolvê-los, além de
trazerem orientações para que as escolas de formação organizem seus currículos e para que as
secretarias de educação desenvolvam seus trabalhos de formação continuada.

A grande diferença entre a formação tradicional e o que se propõe nos novos referenciais é que, ao
invés de ser organizada como um elenco de disciplinas, a formação de professores passe a ser
definida a partir do trabalho do professor, isto é, das questões que enfrenta efetivamente na sua
atuação profissional.

A partir de 1999, o MEC vem desenvolvendo em parceria com as secretarias de educação o

programa "PCN em Ação". Esse programa tem como objetivo o desenvolvimento de programas de
formação continuada no interior das escolas, incentivando o estudo em grupo dos Parâmetros e
Referenciais curriculares, a troca de experiência, o trabalho em equipe; e a articulação entre a teoria
e a prática pedagógica. A idéia central do programa é a de que a formação profissional deve estar
relacionada ao trabalho desenvolvido na sala de aula.

O programa já está implantado em 24 estados e 960 secretarias municipais de educação, envolvendo

cerca de 6.000 professores-formadores e com a meta de atingir 130.000 professores do ensino
fundamental, da educação infantil e da educação de jovens e adultos.

A formação inicial de professores é de responsabilidade das universidades e teve mudanças

importantes a partir da Lei de Diretrizes e Bases: uma delas é a de que a formação de professores
para atuarem na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental deve ser feita em
cursos de nível superior (antes era realizada em cursos de nível médio); a outra é a criação dos
Institutos Superiores de Educação, que deverão ser centros formadores, disseminadores,
sistematizadores e produtores do conhecimento referente ao processo de ensino, de aprendizagem e
de educação escolar, com o objetivo de promover a formação geral dos futuros professores de
educação básica, favorecer o conhecimento e o domínio dos conteúdos específicos ensinados nas
diversas etapas da educação básica e das metodologias e tecnologias a eles associados, bem como
desenvolver habilidades para a condução dos demais aspectos inerentes ao trabalho coletivo da
escola.

Apesar de ainda existirem alguns professores que estão lecionando sem a devida formação
exigida os chamados professores leigos a meta é titular esse grupo de professores por meio de
formação em exercício que está sendo realizada num programa especialmente elaborado o
Proformação , que combina parte presencial e parte a distância, com o uso de materiais impressos
e de vídeos, e que se desenvolve, prioritariamente, nas regiões mais pobres do país.

O Ministério da Educação, por meio dessa reorganização curricular, visa a qualidade do ensino nas
escolas públicas brasileiras, assegurando que a educação no país possa atuar de forma decisiva no
processo de construção e de exercício da cidadania, sem, contudo, deixar de cumprir um
compromisso da Nação na valorização e formação do magistério, uma vez que os docentes
constituem o centro de todo o processo educacional.

Qual O Papel Dos Professores E Como Estimular A Participação Dos Estudantes?

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A escola é sem dúvida construída por sua comunidade – e, assim como o gestor ou a equipe diretiva
da unidade tem seu papel na organização do projeto escolar, é preciso que toda comunidade esteja
envolvida na implementação e construção do projeto.

Assim, professores e estudantes são fundamentais na articulação do projeto da escola e devem

participar ativamente da sua construção. Na educação integral, todos são corresponsáveis e
trabalham juntos na construção de uma educação de qualidade. Nessa perspectiva, mais de 50
especialistas* (organizações e indivíduos) em Educação Integral indicam as seguintes
recomendações às escolas:

Papel De Professores

Em uma escola de educação integral, a equipe de professores identifica as expectativas e

necessidades de desenvolvimento integral dos seus estudantes e propõe ou articula oportunidades
educativas capazes de atendê-las.

Assim, cabe ao professor:

Coerência: atuar em sintonia com o Projeto Político Pedagógico da escola, compreendendo seu papel
e cumprindo suas metas.

Integralidade: compreender o estudante de forma integral, buscando identificar suas necessidades de

desenvolvimento no nível intelectual, físico, emocional, social, cultural.

Reconhecimento: conhecer a realidade do aluno, da sua família e da comunidade em que a escola e

estes estudantes estão inseridos.

Empatia: acolher as diferenças, reconhecendo que cada estudante é único, aprende de uma forma
diferente e vive em um contexto próprio.

Sonhos: conhecer os interesses, anseios e/ou o projeto de vida dos seus alunos e apoiá-los a
alcançar seus objetivos.

Tempo Integral: considerar o estudante durante todo o tempo em que está na escola e não apenas na
sua sala de aula.

Cumplicidade: conhecer as famílias de seus alunos, dialogar com elas e criar vínculos para fortalecer
o seu desenvolvimento integral.

Trilhas: construir roteiros educativos que integrem disciplinas tradicionais com atividades
complementares, saberes acadêmicos e populares.

Colaboração: trabalhar de forma colaborativa com outros professores da escola, criando

comunidades de aprendizagem para compartilhar desafios e propor estratégias articuladas que
respondam às demandas do desenvolvimento integral.

Relacionamento: estabelecer uma relação mais igualitária e dialógica com seus alunos,
reconhecendo seus saberes e legitimando a sua capacidade de contribuição com seu próprio
processo de desenvolvimento.

Mediação: ser um mediador, facilitador e articulador do conhecimento, provocando o aluno a

aprender a partir de seus próprios questionamentos.

Pesquisa: convidar o estudante a perceber a realidade como objeto de estudo.

Protagonismo: promover o protagonismo do aluno como autor e proponente do seu próprio processo
pedagógico.

Participação: colaborar com a equipe gestora no sentido de apontar necessidades de infraestrutura,

propor projetos e ações inovadoras e se envolver com atividades do programa que extrapolem a sua
sala de aula.

Acompanhamento: avaliar continuamente os processos de ensino-aprendizagem, em conjunto com

[Link] 25
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

seus estudantes, estimulando que reconheçam o que precisam fazer para alcançar seus objetivos
individuais e coletivos.

Aprendizagem: admitir que pode errar e aprender enquanto ensina, inclusive com seus alunos.

Veja as propostas e depoimentos na íntegra

O Professor é um articulador fundamental na escola: ele deve apoiar a relação entre famílias, alunos
e gestores.

O professor deve acolher as diferenças e as considerar no processo de ensino-aprendizagem,

reconhecendo que cada estudante aprende de uma forma diferente, tem um contexto próprio e
precisa ser reconhecido como indivíduo.

Ele deve aprender a conhecer a realidade do aluno, da sua família e da comunidade em que a escola
e estes estudantes estão inseridos.

O professor deve trazer a comunidade para a sala de aula, buscando aproximar os conhecimentos
comunitários dos conhecimentos acadêmicos.

Ele deve ser um mediador, facilitador e articulador do conhecimento e não apenas aquele que detém
a informação. Ele deve atuar como um pesquisador, que provoca o aluno a ser também curioso e
descobrir a partir de seus próprios questionamentos. Deve convidar o estudante a ver a realidade
como seu objeto de estudo. Ele é um mediador que deve negociar os conhecimentos que todos têm e
apoiar os estudantes a juntos sintetizarem o conhecimento compartilhado.

O professor deve olhar para o aluno de forma integral, buscando identificar suas diferentes
dimensões formativas e como sua atuação – nessa função educadora -, responde ou dialoga com
elas.

O professor deve compreender quem são as famílias de seus estudantes e estabelecer diálogo com
as mesmas, estreitando relações e criando vínculos que fortaleçam o processo educativo dos
estudantes.

Ele também deve levar em consideração todo o tempo em que o aluno está na escola, e não só na
sua sala de aula. Ele deve atuar de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola e pensar
no currículo de forma diferenciada, integrando o conhecimento acadêmico aos saberes da
comunidade e dos próprios estudantes.

Professor também deve ter o papel de aluno: deve aprender ao passo que ensina. Professor e alunos
devem compartilhar os princípios éticos e a proposta do PPP da escola que vão nortear essa
perspectiva de ensino-aprendizagem como um processo dialógico.

Para entender a formação integral dos alunos, ele deve desenvolver estratégias de trabalho
colaborativo com outros professores da escola, criando espécie de comunidade de
aprendizagem colaborativa entre professores. Juntos, eles devem compartilhar seus anseios e propor
estratégias de trabalho que respondam às demandas que identificaram.

O professor deve elaborar estratégias de trabalho para dar protagonismo para a aula, para que o
estudante possa participar ativamente como autor e proponente do seu próprio percurso pedagógico.

Ele tem que pensar o projeto do seu aluno e apoiá-lo a alcançar esses sonhos. Junto aos estudantes,
ele deve ser um avaliador contínuo de todo esse processo, estimulando que o estudante reconheça
individualmente e com seus pares o que precisa fazer para alcançar seus objetivos individuais e
objetivos coletivos – da turma, da escola e da própria sociedade.

Apoio Aos Professores

Ele precisa de uma equipe pedagógica para ajudar a formar seu currículo em diálogo com o projeto
pedagógico da escola. Por isso, é fundamental que o gestor organize em horas de planejamento o
apoio necessário ao docente.

[Link] 26
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Dessa forma, a gestão deve construir espaços para apresentar o papel desse professor na dinâmica
da Educação Integral, discutindo com a equipe docente como o projeto ou programa foi elaborado na
secretaria e como ele pode ser implementado na escola.

O gestor precisa convidar e trazer para troca de experiências e convivência professores que já
participam de programas de Educação Integral. Convidá-los a apoiar a equipe docente da escola é
uma estratégia importante para apoiar a equipe.

A escola deve ter um professor que atue como articulador e educador comunitário, estabelecendo as
pontes entre oficineiros, parceiros e oportunidades educativas do territóriocom o corpo docente e
escola.

O gestor, equipe gestora ou esse professor/ educador comunitário deve reconhecer as lideranças
comunitárias e construir junto à escola cardápios de oportunidades educativas no território que
apoiem os professores: o plano de aula pode ser complementado ou construído a partir da oferta do
território.

Para garantir o envolvimento desse professor, ele precisa ter tempo na escola. Assim, é fundamental
que a gestão pública invista na dedicação exclusiva de professores na escola e que estes tenham
garantidas horas de planejamento remuneradas. O plano de carreira do docente deve valorizar seu
vínculo com a escola.

A equipe gestora deve estimular que seu corpo docente acesse novas propostas de práticas
pedagógicas e que conheça novas formas de ensinar. Da mesma forma, o professor deve ter apoio
para entender o que significam as avaliações externas (como o IDEB, Saeb) e como eles,
professores, podem aprimorar suas práticas a partir dos indicadores.

O professor precisa receber opinião constante de seus gestores e coordenadores pedagógicos.

A valorização de seu papel na escola passa diretamente pelo seu acompanhamento – ele não deve
estar sozinho em sua função.

Gestão Pública

A gestão pública, ao adotar um programa de educação Integral, deve garantir aos docentes
a formação continuada em serviço. A formação deve ser sobre Educação Integral e temas correlatos
e acontecer como parte da carga horária do profissional.

Por fim, o professor deve ter acesso à direção para discutir a necessidade de espaços e estrutura,
para desenvolver atividades que não aconteçam apenas em sala de aula. Ele precisa se sentir
autônomo para propor projetos e ações inovadoras que respondam às suas necessidades didáticas e
de aprendizagem dos seus estudantes.

Participação Dos Estudantes

Fundamentalmente, a escola deve garantir a presença de grêmios estudantis efetivos. Para tanto, é
preciso que o gestor e corpo docente invistam em formação dos estudantes para a composição,
regulamento e ação política dos estudantes.

A escola deve investir na criação e efetivação de instâncias políticas de decisão. Uma estratégia é a
realização de assembleias que deliberem sobre temas e necessidades concretas da escola: como
regras de convívio, currículo, PPP, uso de uniformes, etc.

“Descobri que é muito importante mostrar aos demais que o que eu quero para mim é o que eu quero
para o outro.” Raab Carolina Barros, estudante da EE Alexandre Von Humbolt.

A escola deve oferecer espaços e o direito para os estudantes conviverem livremente na escola. É
preciso que haja um espaço e tempo dedicado ao ócio e ao convívio.

Os professores devem convidar os estudantes a disporem e pensarem sobre o próprio currículo. Os

estudantes devem ser estimulados a responder sobre o que desejam aprender.

A escola precisa investir em espaços para troca intergeracional e não mediados: ou de estudantes

[Link] 27
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

com estudantes, ou de estudantes com outros segmentos da escola, ou de estudantes com

estudantes de outras escolas.

As ações escolares devem ser estabelecidas – para além do PPP -, na construção de um plano
plurianual participativo, em que os estudantes tenham voz e possam expor suas expectativas em
relação à escola e a sua aprendizagem.

Cultura Colaborativa: Relação Professor-Estudante

A escola deve estabelecer em seu Projeto Político Pedagógico a relação entre professores e alunos
como uma relação mais igualitária, dialógica, em que o professor não se coloca como aquele que
detém todo o conhecimento, mas aquele que orienta percursos de pesquisa e de descoberta do
conhecimento.

O professor deve assumir sua responsabilidade, mas reconhecer os saberes dos alunos. Essa
relação deve se estabelecer a partir da legitimidade desses papeis, construídos em diálogo entre os
envolvidos. A relação deve ser não hierárquica e de respeito.

O professor deve garantir ao estudante seu direito de opinar sobre o currículo e sobre a gestão da
escola. Assim, a escola deve estimular que o aluno e o professor compartilhem sonhos e desejos.

Escola Como Mundo Real

É fundamental que todos – família, professores, estudantes e direção -, mudem a concepção de que
professores e estudantes são sempre ideais. É preciso “admitir” o mundo real, e compreender o
professor e o estudante como sujeitos que vivem nesse mundo com seus conflitos e dificuldades.

Professor que não pode ter preconceito: deve reconhecer e admitir todas as culturas, estimulando
que os estudantes também convivam e se relacionem com a diferença.

O professor deve perceber que quando o aluno é autor e ator do processo de ensino-aprendizagem,
ele se sente pertencente à escola.

O professor também é um ser humano e pode errar. Para tanto, é preciso transparência nessa
relação. Ele deve poder admitir que aprende com seus alunos.

Philippe Perrenoud E As Novas Competências Do Ensino

Na quinta reportagem da série Pensadores da Tecnologia e da Educação, conheça as ideias do

sociólogo suíço Philippe Perrenoud. Ele defende o desenvolvimento de novas competências para o
professor do século 21, que valorizem a diversidade dos alunos

Uma sala de aula hoje e há cem anos não é muito diferente. Apesar das novidades em equipamentos
e dos avanços na gestão dos espaços escolares, uma ‘classe’ ainda é, na maioria das vezes,
caracterizada pela homogeneização. Cadeiras iguais, devidamente organizadas, com alunos
uniformizados e sentados, muitas vezes em ordem alfabética, como se aprendessem todos ao
mesmo tempo e da mesma forma.

Nas últimas décadas, no entanto, pesquisadores da área da educação estão desmistificando este tipo
de prática. Cada vez mais, termos como “diversidade” e “heterogeneidade” povoam os planejamentos
escolares e os projetos político-pedagógicos das instituições de ensino. Ideias e conceitos como o da
pedagogia diferenciada e as novas competências para ensinar, desenvolvidos pelo sociólogo suíço
Philippe Perrenoud, tomam as salas de aula e os espaços de formação. A aprendizagem escolar
acontece de diferentes formas para diferentes pessoas e não há como pensar na sala de aula
contemporânea sem pensar naquilo que é diverso.

Na série de reportagens Pensadores da Tecnologia e da Educação foi comum perceber este senso
de diversidade nas teorias dos pesquisadores estudados. O espanhol César Coll e o americano
Howard Gardner, por exemplo, defendem que é preciso olhar para os alunos de maneira especial.
Pierre Lévy nos mostra a amplitude do conceito de cibercultura, e a brasileira Martha Gabriel coloca
em jogo a ideia de cibridismo e a extensão do nosso cérebro para os meios digitais.

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Desta vez, apresentamos um pouco mais do pensamento de Perrenoud, professor da Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra. O sociólogo suíço é autor do
livro Dez Novas Competências para Ensinar e discute o que deve ser transformado na formação dos
educadores para que a sala de aula tradicional possa, enfim, mudar.

“Nós passamos anos formando professores com base no pressuposto de que o aluno aprende de
determinada forma”, afirma Karina Pagnez, Professora Doutora em Psicologia da Educação da
Universidade de São Paulo. “Mas a própria formação foi mostrando que o aluno seria um sujeito
epistêmico. Perrenoud joga na nossa cabeça uma centelha ao dizer ‘gente, vamos parar para pensar
nas possibilidades e desconstruir a ideia de professor detentor de saber’”, explica.

Para o suíço, o professor precisa dedicar mais energia e atenção aos alunos com mais dificuldades
de aprendizagem. Assim se faz uma pedagogia diferenciada, que ajuda a desenvolver métodos para
que a aprendizagem aconteça para todos os alunos. “Cinquenta alunos de uma mesma turma não
aprendem da mesma forma. Isso depende de condições sociais, biológicas e psicológicas. Eu não
diria que é possível você detectar todas as diferenças, mas a partir da formação e do estudo é
possível entender novas formas e utilizar diferentes recursos para ensinar”, defende Karina.

Para que essa transformação realmente aconteça e as habilidades dos alunos comecem a ser
enxergadas separadamente, Perrenoud indica que o educador deve ser detentor de uma série de
competências trabalhadas desde o início da sua formação. “Nós precisamos de uma formação de
professores que discuta o processo de ensino e aprendizagem profundamente, uma formação de um
indivíduo que seja capaz de pensar, construir e desconstruir práticas a partir da teoria que aprendeu”,
indica Karina, da USP.

Confira As 10 Novas Competências Para Ensinar

• Organizar e dirigir situações de aprendizagem – Planejar projetos didáticos, envolver os alunos

nessas atividades e saber lidar com erros e obstáculos.

• Administrar a progressão das aprendizagens – Conhecer o nível e as possibilidades de

desenvolvimento dos alunos, além de acompanhar sua evolução e estabelecer objetivos claros de
aprendizagem.

• Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação – Trabalhar com a heterogeneidade,

oferecer acompanhamento adequado a alunos com grande dificuldade de aprendizagem e
desenvolver o trabalho em equipe.

• Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho – Instigar o desejo da aprendizagem

nos alunos, integrá-los nas decisões sobre as aulas e oferecer a eles atividades opcionais.

• Trabalhar em equipe – Elaborar projetos em equipe com a turma e com outros professores, trocar
experiências e colaborar com outras atividades promovidas pela escola.

• Participar da administração da escola – Elaborar e disseminar projetos ligados à instituição, além de

incentivar os alunos a também participarem dessas atividades.

• Informar e envolver os pais – Conversar, promover reuniões frequentes e envolver as famílias na

construção do saber.

• Utilizar as novas tecnologias – Conhecer as potencialidades didáticas de diferentes recursos

tecnológicos.

• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão – Lutar contra preconceitos e discriminações,

prevenir a violência e desenvolver o senso de responsabilidade.

• Administrar sua própria formação continuada – Estabelecer um programa pessoal de formação

continuada e participar de grupos de debate com colegas de profissão.

O Coletivo Pela Aprendizagem

Para Philippe Perrenoud, o processo de absorção das novas competências para colocá-las em

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

prática no dia-a-dia escolar envolve não apenas a formação acadêmica do professor, como também
uma aproximação com o meio, que vai além dos muros da escola. Os pais e a comunidade escolar
devem estar inseridos no processo de ensino e aprendizagem, tanto como um apoio para o aluno,
quanto como indivíduos ativos no ensino.

Mas mais importante do que envolver a comunidade, o educador deve, antes de tudo, colocar o aluno
no centro do processo de aprendizagem. “Perrenoud diz que se o professor não integrar o aluno e
mostrar claramente como aquilo é importante para ele, é impossível que se consiga ensinar”, acentua
Karina. Nesta nova visão educacional, o aluno passa a estar entre o professor e o conhecimento,
sendo fundamental para que o processo funcione e seja aprimorado com o passar do tempo.

E não é apenas a interação entre o aluno e o professor que começa a mudar neste cenário, mas
principalmente a interação entre os próprios estudantes. A professora Karina afirma que o trabalho
em grupo é algo a ser trabalho dentro das escolas, com os alunos ensinando uns aos outros. Além
disso, também é primordial que os professores conversem mais entre si, trocando ideias e
experiências, para que os projetos escolares enriqueçam. “Por que não ajudar o outro? Você sai da
perspectiva de competição e passa para a da colaboração, começa a desenvolver habilidades de
relacionamento”, explica a educadora.

Novas Ferramentas Para Uma Nova Sala De Aula

O uso das novas tecnologias potencializa a ideia de pedagogia diferenciada, já que recursos como os
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e as plataformas de ensino adaptativo, por exemplo,
configuram-se como meios indiscutíveis para atender aos alunos de maneira adequada.

“A tecnologia nos mostra um ambiente diferenciado, extremamente atrativo e que possibilita

desconstruir o espaço de sala de aula física e criar um ambiente virtual”, explica Karina Pagnez. Para
a educadora, contudo, é preciso cuidado na hora de utilizar essas ferramentas: “O professor precisa
de boa formação para entender que a tecnologia não é fim, é meio”, defende.

As competências de ensino indicadas por Perrenoud apresentam o perfil do bom professor do século
21. O suíço propõe uma discussão que vai além do debate sobre utilizar ou não as tecnologias, mas
aprofunda-se ao propor uma transformação geral da sala de aula, voltada principalmente às relações
estabelecidas na comunidade escolar. A ideia de que a aprendizagem depende de um conhecimento
detalhado sobre cada aluno está cada vez mais em evidência. Entretanto, esta grande mudança está
diretamente relacionada à melhoria na formação dos professores, que também deve começar a ser
vista sob uma nova perspectiva para que a escola seja, de fato, rica por sua heterogeneidade.

O Ofício De Professor

Há muitas exigências para o profissional da educação e o professor Philippe Perrenoud, da

Universidade de Genebra, resolveu reunir dez grandes famílias de competências em um livro para
orientar e refletir a ação do docente num contexto de constantes transformações. “Enfatizarei o que
está mudando e, portanto, as competências que representam mais um horizonte do que um
conhecimento consolidado”, diz o autor na introdução do livro, que pode interferir na formação
contínua de quem se dedica à educação.

Dez novas competências para ensinar, lançado pela Artmed Editora, aborda, em cada capítulo, as
seguintes faculdades, reconhecidas como prioritárias na formação de professores do ensino
fundamental: organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das
aprendizagens; conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam; envolver os
alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração
da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas
éticos da profissão; e administrar a própria formação contínua.

Para “organizar e dirigir situações de aprendizagem”, o livro propõe competências mais específicas,
como conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em
objetivos de aprendizagem. “A competência requerida hoje em dia é o domínio dos conteúdos com
suficiente fluência e distância para construí-los em situações abertas e tarefas complexas,
aproveitando ocasiões, partindo dos interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma,
favorecendo a apropriação ativa e a transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua
exposição metódica, na ordem prescrita por um sumário”, argumenta Perrenoud.

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A competência “organizar e dirigir situações de aprendizagem” exige ainda, segundo o livro, trabalhar
a partir das representações dos alunos, pois isso pode ajudá-los na aproximação do conhecimento
científico a ser ensinado. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem seria outra
competência mais específica, já que considera o erro uma ferramenta para ensinar, “um revelador
dos mecanismos de pensamento do aprendiz”. O professor também deve saber construir e planejar
dispositivos e seqüências didáticas, além de envolver os alunos em atividades de pesquisa, em
projetos de conhecimento.

A segunda competência, “administrar a progressão das aprendizagens”, compreende cinco outras

capacidades. A primeira diz que o professor deve conceber e administrar situações-problema
ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos. A outra capacidade diz que o docente deve adquirir
uma visão longitudinal dos objetivos do ensino, além de estabelecer laços com as teorias subjacentes
às atividades de aprendizagem. O professor também deve saber observar e avaliar os alunos em
situações de aprendizagem, de acordo com uma bordagem formativa, e fazer balanços periódicos de
competências e tomar decisões de progressão.

Para “conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação”, a terceira competência, o professor

deve, segundo o autor, administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, abrir e ampliar a
gestão da classe para um espaço mais amplo, fornecer apoio integrado, trabalhar com os alunos
portadores de grandes dificuldades e desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas
simples de ensino mútuo.

A quarta competência, “envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho”, explica o

Perrenoud, deve suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do
trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação, além de instituir e fazer
funcionar um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos. O
docente ainda pode oferecer atividades opcionais de formação e favorecer a definição de um projeto
pessoal do aluno.

O “trabalho em equipe” pede para o professor elaborar um projeto de equipe, com representações
comuns, dirigir um grupo de trabalho, com habilidade para conduzir reuniões. Além disso, é
importante saber formar e renovar uma equipe pedagógica, enfrentando e analisando em conjunto
situações complexas, práticas e problemas profissionais. Administrar crises ou conflitos interpessoais
também são habilidades esperadas, segundo o livro.

A participação da administração da escola é fundamental nos domínios das competências. É

necessário, nesse sentido, elaborar e negociar um projeto da instituição, administrar os recursos da
escola, saber coordenar e dirigir uma escola com todos os seus parceiros, além de organizar e fazer
evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

O professor, segundo Philippe Perrenoud, deve saber informar e envolver os pais, dirigindo reuniões
de informação e de debate. Quando necessário, deve ainda ter a capacidade de fazer entrevistas.
Tudo com o objetivo de envolver os pais na construção dos saberes.

A oitava competência, diz o livro, é a de “utilizar novas tecnologias”. Inclui saber utilizar editores de
textos, explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino e
comunicar-se à distância por meio da Internet e de outras tecnologias. As ferramentas multimídia
também devem ser consideradas para o ensino.

“Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão” é a nona competência apresentada por

Perrenoud. Para ele, o professor deve prevenir a violência na escola e fora dela, lutar contra os
preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais, e participar da criação de regras de vida
comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta. Nessa competência
ainda inclui a capacidade de analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula,
além de desenvolver o senso de responsabilidade, solidariedade e o sentimento de justiça.

Por último, a competência de “administrar sua própria formação contínua” propõe que o docente
saiba explicitar as próprias práticas, estabelecendo seu próprio balanço de competências e seu
programa pessoal de formação contínua. Deve-se ainda negociar um projeto de formação comum
com os colegas da escola ou da rede. Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou
do sistema educativo e acolher a formação dos colegas e participar dela são outras competências
específicas esperadas de um profissional da educação.

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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Na conclusão do livro, para o leitor que sentiu uma certa arbitrariedade com relação às formulações
das competências em dez famílias, Perrenoud diz que participou ativamente da redação do livro, mas
sentiu um certo grau de imposição. “Isso não tem nada de estranho: todo texto elaborado em um
quadro institucional, sobretudo se negociado entre numerosos agentes, revela um compromisso entre
lógicas diferentes, e, às vezes, interesses opostos. Ele perde em coerência o que ganha em
representatividade”, justifica o autor.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Formação Continua e Obrigatoriedade De Competências Na Profissão De Professor

Philippe Perrenoud

Os quatro capítulos deste texto retomam quatro artigos complementares publicados em l´educateur
(perrenoud, 1966 a, b, c e d). O primeiro propõe orientar mais explicitamente a formação contínua
para a construção de competências profissionais coerentes com a evolução da profissão de professor
e do sistema educativo. O segundo situa a avaliação dos professores entre uma impossível obrigato-
riedade de resultados e uma estéril obrigatoriedade de procedimentos, e propõe uma obrigatoriedade
de competência. O terceiro capítulo analisa ambivalências e reticências dos interessados, que fazem
da avaliação dos professores uma avaliação à procura de atores. O último capítulo sugere alguns dis-
positivos gerais e específicos de profissionalização, de observação formativa e de controle.

Formação Contínua e Desenvolvimento de Competências Profissionais

A partir do ano letivo 1996-97, no ensino primário de genebra, grande parte da formação profissional
contínua passa a ser organizada em dez áreas prioritárias, cada uma compreendendo várias compe-
tências básicas. A área " trabalho em equipe ", por exemplo, recobre cinco competências básicas, en-
tre as quais " gerir crises ou conflitos entre pessoas ". Embora tal referencial de competências (que
será detalhado no quadro anexo apresentado ao final) devesse ser inteligível e talvez útil em si
mesmo, é preferível situá-lo num contexto e relembrar sua origem.

Esse referencial representa uma etapa de um projeto conduzido pela comissão de formação, comis-
são paritária instituída no ensino primário de genebra, composta por seis representantes da adminis-
tração escolar (direção, inspeção e serviços) e por seis representantes da sociedade pedagógica de
genebra (professores e formadores), a fim de debater, em conjunto, problemas de formação.

Aos trabalhos da comissão estão associados dois professores da faculdade de psicologia e de ciên-
cias da educação, já que, desde 1996, a formação inicial dos professores primários de genebra está
inteiramente confiada à universidade. Esta vem assumindo, desde os anos 30, um terço dessa ativi-
dade, contribuindo também, aliás há muito tempo, para a formação contínua dos professores. É
nesse sentido que tentarei apresentar uma abordagem por competências que se aplica tanto à forma-
ção inicial quanto à formação contínua.

Das Reciclagens a Formação Contínua

A formação contínua dos professores encontra-se em vias de institucionalização, mas está ainda à
procura de seu lugar. Nos cantões romanches, ela tem assumido muitas vezes uma dupla face:

Reciclagens articuladas a mudanças importantes, tais como reformas de estruturas, ou introdução de

novos programas, de novos meios de ensino e de novas tecnologias; nesses casos, a autoridade es-
colar provoca uma atualização, que consiste ao mesmo tempo em informação, explicação e forma-
ção, e que se dirige a todos, sob a forma de reciclagens obrigatórias ou fortemente recomendadas;

Um aperfeiçoamento que propõe, à la carte, todo tipo de conteúdo, desde o artesanato ou o proces-
samento de texto até a didática de uma disciplina ou a avaliação formativa, passando pelas relações
com os pais ou a acolhida a alunos imigrantes.

As reciclagens obrigatórias estão sendo progressivamente abandonadas. Não mais fazem parte do
esprit du temps. Não se pode apostar na profissionalização, nos projetos da escola, na responsabili-
zação e, ao mesmo tempo, convocar os professores através de medidas autoritárias; não se pode so-
licitar que sejam consideradas as diferenças entre alunos e, ao mesmo tempo, ignorar as diferenças
entre os professores; as reciclagens-padrão são, enfim, por demais elementares para alguns e clara-
mente insuficientes para outros.

Quanto ao aperfeiçoamento, ele respeita a liberdade de escolha de cada um, mas, em contrapartida,
deixa o sistema educativo bastante desprovido da articulação necessária entre política educacional e
formação contínua. Além disso, a livre escolha produz em todo lugar um fenômeno, agora conhecido,
que podemos caricaturar assim: 25% dos professores, os mais ativos do corpo docente, consomem
75% da formação, enquanto que os 50% menos envolvidos praticamente não participam dela.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Os sistemas educativos, portanto, estão à procura de um meio-termo entre o autoritarismo e a livre

opção, isto é, buscam uma política de formação contínua incentivadora e orientada por objetivos a
longo prazo, sem ser coercitiva.

Isso passa por vários avanços:

Integração da formação contínua à legislação e à tarefa docente, sob dupla forma:

Entendimento da jornada de trabalho como mais ampla que as horas de presença em classe, inclu-
indo para todos um tempo de formação contínua, em modalidades diversas;

Adoção de um mecanismo de liberação dos alunos ou de substituição dos professores titulares das
classes, que permita que parte do tempo de formação contínua seja tomado das horas escolares.

Gestão paritária da formação contínua pela administração escolar e pelas associações profissionais,
ou pelo menos o estabelecimento de alguns acordos sobre as grandes linhas de orientação.

Desenvolvimento da formação contínua na própria escola, em articulação com um projeto (de pes-
quisa-ação, de inovação ou de formação).

Criação de um corpo de formadores e de serviços que garantam a oferta regular de formação contí-
nua em temas que não estejam distantes demais das práticas profissionais, dos programas, dos mo-
dos de funcionamentos específicos da escola.

Articulação com a formação inicial, ou seja, a formação contínua deve implicar numa forma de conti-
nuidade e de acompanhamento da primeira, cada uma delas se adaptando à evolução da outra e do
sistema.

O cantão de genebra, a grosso modo, atravessou essas etapas à sua maneira, pelo menos no que
diz respeito ao ensino primário. Hoje, ele passa por um novo momento, que prioriza a articulação
mais forte da formação contínua a um referencial de competências e a uma política educacional.

Formação e Competências

O desafio é, primeiramente, o de colocar explicitamente a formação contínua a serviço do desenvolvi-

mento das competências profissionais. Parece óbvio? Não necessariamente. Algumas modalidades
de reciclagem ou de aperfeiçoamento ampliam a cultura, a informação ou os talentos artesanais ou
técnicos dos professores. Pode-se esperar que isso desenvolva também suas competências profissi-
onais, mas caberá ao interessado inscrever esses aportes em uma perspectiva pedagógica e didá-
tica.

Uma competência é um saber-mobilizar. Não se trata de uma técnica ou de mais um saber, mas de
uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos - conhecimentos, know-how, esquemas de
avaliação e de ação, ferramentas, atitudes - a fim de enfrentar com eficácia situações complexas e
inéditas.

Não basta, portanto, enriquecer a gama de recursos do professor para que as competências se vejam
automaticamente aumentadas, pois seu desenvolvimento passa pela integração e pela aplicação si-
nérgica desses recursos nas situações, e isso deve ser aprendido.

Conhecer um processador de texto, alguns softwares didáticos e um pouco de informática é uma con-
dição necessária para integrar o computador a uma prática em sala de aula, mas se a formação con-
tínua não trabalhar visando a essa integração, que é o objetivo-obstáculo maior, o recurso continuará
virtual e, se não for mobilizado, vai se tornar inútil. A mesma coisa acontecerá com a avaliação forma-
tiva, a tipologia de textos ou o conselho de classe!

Não se pode dizer, portanto, que qualquer formação contínua participe direta e intensivamente da
construção de competências. Muitos cursos de aperfeiçoamento se limitam a oferecer só ingredientes
para essa construção, abordando apenas marginalmente as práticas, o que, aliás, se pode compreen-
der: é relativamente fácil trazer alguma novidade idéias, tecnologia, ferramentas, mas é muito mais
difícil integrar esses aportes a uma gestão de classe e a um sistema didático.

[Link] 2
 FORMAÇÃO DOCENTE

A menos que se deixe essa integração aos cuidados de cada um, ela passa, na formação contínua,
pela análise das práticas e das situações de sala de aula, o que supõe que os professores joguem o
jogo, que os formadores estejam à altura desse jogo e que as condições de trabalho (local, tempo,
confiança) se prestem a isso. A formação inicial tem meios de ser " intrusiva " o estudante pode ser
observado em aula, e seu trabalho pode ser analisado com o uso do vídeo ou por um monitor de es-
tágio (ou instrutor de campo).

Além disso, ele pode ser mobilizado longamente em termos de tarefas de análise ou de escrita. Em
formação contínua, os formadores " pisam em ovos ", pois deverão formar seus iguais. Eles não en-
tram facilmente nas classes, por isso hesitam tanto em se engajar em uma análise de práticas. Os
professores em formação contínua parecem dizer aos formadores: " dêem-nos ferramentas e não se
metam com o que se passa em nossas aulas ", dando a entender que isso é problema só deles.

Para dizer as coisas de forma esquemática: o desenvolvimento de competências, se ele advém, pro-
duz-se quase sempre para além da formação contínua, no foro íntimo dos professores, e, eventual-
mente, no de uma equipe pedagógica.

Orientar a formação contínua para as competências, portanto, é ampliar o campo de trabalho e dar às
práticas reais mais espaços que aos modelos prescritivos e aos instrumentos. Uma parte da oferta de
formação contínua, seguramente, já se configura nesse sentido, mas essa ainda não parece ser a
concepção comum, nem a regra do jogo ou, se preferirem, o contrato didático básico, em formação
contínua.

A realização da formação na própria escola é um grande passo nesse sentido, não somente porque
ela constitui um coletivo de formação, mas também porque a formação acontece no local de trabalho
do professor, ficando menos facilmente separada das práticas. Isso, todavia, é apenas uma vantagem
virtual: pode-se imaginar formações realizadas em escolas, mas que se passam numa sala fechada,
em horários fixos, com o formador tendo também pouco acesso às aulas, como se estivesse rece-
bendo os professores num centro afastado…

Formação e Política Educacional

O segundo desafio é dizer quais as competências que a formação contínua deve desenvolver priorita-
riamente. Em genebra, três orientações constituem essas balizas:

A definição negociada da tarefa docente, no sentido da profissionalização e de uma prática responsá-

vel e refletida;

A ligação integral da formação inicial à universidade e sua reconstrução no sentido de uma forte arti-
culação entre teoria e prática;

Uma renovação do ensino primário, a partir de três eixos: individualização dos percursos de forma-
ção, trabalho em equipe e centralização da atenção no aluno e no sentido do trabalho escolar.

O conjunto dessas orientações foi negociado entre a associação profissional de professores e a dire-
ção do ensino primário, e com a universidade no que diz respeito à formação inicial, no seio da co-
missão de formação e em outras instâncias (grupo-tarefa sobre a formação inicial, grupo de coorde-
nação da renovação e comissões diversas). Tudo isso ocorreu no âmbito de uma política de conjunto
para as escolas de Genebra.

É importante insistir nisso, pois o modo de elaboração desses dispositivos de formação ou de inova-
ção é tão importante quanto seu conteúdo. Na verdade, eles foram elaborados em comum, as inevitá-
veis divergências foram postas na mesa e trabalhadas e, assim, chegou-se a dispositivos aos quais o
conjunto dos parceiros implicados aderiu, estabilizados em contratos, na definição dos encargos dos
professores e em outros textos de referência.

A abordagem por competências aqui apresentada é apenas uma parte dos trabalhos da comissão de
formação, que prossegue atualmente sua reflexão, de um lado sobre as estruturas e os serviços nos
quais se apóiam as ofertas de formação contínua e, de outro, sobre as relações entre competências e
controle da qualidade do ensino.

[Link] 3
 FORMAÇÃO DOCENTE

Apesar de esta reflexão não estar concluída, parece possível enumerar as orientações temáticas que
se esboçam.

Trata-se globalmente de uma luta contra o fracasso escolar e as desigualdades, com ênfase na reno-
vação didática e no sentido do trabalho escolar, luta esta que também, indissociavelmente, objetiva o
desenvolvimento da cooperação profissional no âmbito dos projetos de escola e dos contratos entre
escolas e direção. Tudo isso, assim, explica a tônica colocada em dez grandes áreas de competên-
cias:

Organizar e animar situações de aprendizagem

Gerir a progressão da aprendizagem

Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação

Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho

Trabalhar em equipe

Participar da gestão da escola

Informar e envolver os pais

Servir-se das novas tecnologias

Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

Gerir sua própria formação contínua.

Fala-se de áreas de competências porque cada uma delas abrange várias competências complemen-
tares. A cada entrada dessa lista foram, portanto, associados alguns exemplos de competências-
chave. Esse referencial de duas entradas (ver o quadro anexo no final) tornou-se, no início do ano le-
tivo de 1996-97, uma referência comum, que figura no documento intitulado " formação contínua. Pro-
grama de cursos 1996-97 " (genebra, ensino primário, serviço de aperfeiçoamento, 1996).

Além disso, os serviços e os formadores foram convidados a inserir suas sugestões no sentido de in-
cluir no referencial em questão uma ou várias competências. Todas as ofertas de formação que pude-
ram levá-lo em consideração estão situadas geograficamente em relação às dez grandes famílias de-
finidas. Por exemplo: o curso 101 " geografia: espaço vivido e representação " (de um dia) está situ-
ado como se segue:

O disco colorido em negro indica a família de competências trabalhada com prioridade (4. Envolver os
alunos em sua aprendizagem e seu trabalho). O disco colorido em cinza escuro indica uma prioridade
média (1. Organizar e animar situações de aprendizagem), e os discos coloridos em cinza claro, uma
prioridade menor (2. Gerir a progressão da aprendizagem, 3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de
diferenciação e 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.). Os discos não-coloridos
correspondem às famílias de competências não-envolvidas. Cada curso define, desta forma, seu per-
fil de competências.

Um quadro global de dupla entrada põe em relação as temáticas dos cursos (em linhas) e as famílias
de competências (em colunas), podendo-se entrar pelas linhas ou pelas colunas na busca de uma
formação contínua.

Uma parte das ofertas de formação foi codificada de certo modo sem ter podido ser concebida ou de-
senvolvida a partir do referencial, já que ele só foi estabelecido definitivamente no final do ano letivo

[Link] 4
 FORMAÇÃO DOCENTE

1995-96. Seria precipitado, também, dizer que o referencial foi lido, compreendido e aceito da mesma
forma por todos. Para uns, ele recorta categorias familiares, enquanto que outros se sentem mais à
vontade dentro de uma lógica de conteúdos, as competências caindo " no vazio ". No campo da didá-
tica, as ofertas são em geral mais dirigidas para disciplina e tipos de atividades a serem propostas
aos alunos que para as competências dos professores. Pode-se, então, estimar que, como todo refe-
rencial, o instrumento pode:

Permanecer como um código de superfície que apenas os leitores externos à instituição levarão real-
mente à sério;

Ou tornar-se o organizador maior das ofertas e das demandas de formação contínua.

A bola está no campo dos formadores, dos serviços, da coordenação, tanto quanto no dos professo-
res: essas áras de competências pedem para ser habitadas, elas são ainda apenas quadros vazios,
nos quais o que importa é que os atores invistam representações mais precisas, ao preço de um tra-
balho e de debates.

Evidentemente, cada palavra e cada idéia podem suscitar uma controvérsia obstinada sobre a peda-
gogia, as teorias de aprendizagem, as finalidades da escola ou da profissão subjacentes. Esse de-
bate é mais importante que um consenso sobre detalhes, que seria mais preocupante. Através da dis-
cussão sobre os conteúdos, se perfila uma forma nova de se pensar a formação, mais fecunda, em
suma, que o sentido exato que se dá a cada formulação. Uma idéia como " conceber e fazer evoluir
dispositivos de diferenciação " só pode conduzir a uma interrogação aberta sobre as pedagogias dife-
renciadas. A abordagem por competências é um desafio mais importante que o referencial, que é
apenas uma linguagem comum, destinada a por um pouco de ordem na complexidade.

Do Lado Dos Professores

Se o referencial é, num primeiro momento, um modo de estruturar as ofertas, a médio prazo a forma-
ção contínua será fortemente influenciada por seus utilizadores. Se os professores não se apropria-
rem do referencial para pensar suas próprias competências e suas necessidades de formação, ele
acabará tornando-se letra morta. Defrontamo-nos aqui com um primeiro risco: a noção de competên-
cia deriva do senso comum, mas essa familiaridade é, ao mesmo tempo, uma vantagem e uma des-
vantagem. Uma vantagem porque ninguém pode negar que sejam necessárias competências para
ensinar de forma eficaz, e uma desvantagem porque, quando se penetra numa porta já aberta, pa-
rece supérfluo comentar explicitamente " o que todo mundo sabe e sabe fazer ". Como muitas inova-
ções, essa concepção refinada de formação contínua deve navegar entre vários perigos:

Alguns dirão " nada de novo sob o sol! " ou " já fazemos isso! ", ridicularizando um referencial que
tenta exprimir sabiamente algumas banalidades simples;

Outros ficarão estupefatos, pensando que lhes é proposto desenvolver competências que consideram
já adquiridas, porque elementares no exercício da profissão;

Outros ainda considerarão que essas competências correspondem a utopias e que não se lhes pode
pedir tanto.

Essas reações são perfeitamente compreensíveis, considerando o nível de abstração de todo refe-
rencial. Admitamos que se proponha a alguns médicos, como formação contínua, uma área de com-
petências enunciada como " realizar e verificar um diagnóstico ". Seria fácil para eles ironizar essa
formulação e dizer: " e eu que acreditava que isso fizesse parte da formação inicial básica! " ou
" grande novidade, os médicos terem de realizar um diagnóstico! " no entanto, lembrem-se: quando
se está realmente doente e os sintomas não são imediatamente reconhecíveis, somos tomados pela
angústia: e se o médico não conseguir compreender o que eu tenho para me tratar a tempo? Realizar
um diagnóstico é uma competência básica da profissão médica, logo, todos os médicos devem pos-
suí-la. No entanto, ela nunca termina e deve ser renovada constantemente, em função dos avanços
das pesquisas, da tecnologia e também das patologias.

Todos os professores são chamados a " oganizar e animar situações de aprendizagem ". Se não tive-
rem nenhuma competência nessa área, pode-se perguntar por que escolheram essa profissão e
como obtiveram o direito de ensinar. No entanto, quem poderia se vangloriar de ter adquirido um total
domínio dessa área de competência?

[Link] 5
 FORMAÇÃO DOCENTE

E, sobretudo, quem poderia ignorar que a própria concepção do ensino, das situações de aprendiza-
gem e do papel do professor evoluiu profundamente nos últimos vinte anos, com o impulso da pes-
quisa em didática das disciplinas e da experiência das escolas ativas, da escola nova, do movimento
freinet, das pedagogias de projeto, etc.? Hoje, parece claro que ensinar não consiste mais em dar
boas lições, mas em fazer aprender, colocando os alunos em situação que os mobilizem e os estimu-
lem em sua zona de desenvolvimento proximal, permitindo-lhes dar um sentido ao trabalho e ao sa-
ber. Quem poderia pretender, hoje, dominar conceitualmente e, mais ainda, praticamente, a arte de
organizar e animar situações de aprendizagem? Competência elementar em seu nível mais baixo e
estrela inacessível em seu nível mais aprimorado, essa competência é o canteiro de uma obra longe
ainda de estar concluída.

Para se dar conta disso, o importante seria não julgar o referencial como tal, mas entrar nele e con-
frontar as representações de uns e de outros, fazer o balanço dos ganhos que ele representa, identifi-
car os problemas que ele coloca e as próximas etapas que ele anuncia. Isso representa um trabalho
formador em si mesmo. É preciso, portanto, desejar que o debate se inicie, que esse referencial seja
progressivamente " habitado " e, portanto, desenvolvido, nuançado, e até notavelmente reformulado
com o passar do tempo. Esse trabalho pode ocorrer em diversos âmbitos. É importante que ele acon-
teça nos próprios cursos e atividades de formação, e que se considere a identificação das competên-
cias visadas como parte integrante da formação, sem limitar o uso do referencial à descrição dos cur-
sos. Assim, no exemplo dado acima, seria formador explicitar em que o conteúdo e os procedimentos
propostos têm a ver com as competências mencionadas.

Do Lado Dos Inspetores

O referencial em questão se impõe aos formadores e propõe aos professores uma chave de leitura
das ofertas de formação. Em que isso diz respeito aos inspetores.

Eles podem ser e, evidentemente, estão convidados a se servir do referencial como de uma lingua-
gem que, progressivamente, vai se tornar comum no diálogo com os professores e as equipes. O
grupo que acompanha as escolas que desenvolvem projetos de inovação no âmbito da renovação do
ensino primário em genebra (grupo de pesquisa e de inovação, gri), pode evidentemente fazer o
mesmo.

Os inspetores podem, sem dúvida, incentivar os professores a fazer seu próprio balanço de

Pode-se desconfiar que o problema é por demais complexo para ser resolvido no papel. Mas, talvez,
a abordagem por competências dê uma chance de se conciliar a lógica da profissionalização, que in-
siste na responsabilidade e na autonomia, e a lógica do serviço público.

A avaliação dos professores: entre uma impossível obrigatoriedade de resultados e uma estéril obri-
gatoriedade de procedimentos

Se é verdade que todos os sistemas educativos estão à procura de um " controle inteligente " das
práticas de ensino, antes de se perguntar " de quem isso é incumbência? " talvez seja necessário de-
ter-se numa questão prévia: a avaliação e o controle devem ser feitos em relação a quê?

Ninguém trabalha "por conta própria" numa organização escolar. Todos, portanto, têm contas a pres-
tar: todos são remunerados por um trabalho, que compreende obrigações. Quando se paga a um en-
canador para consertar um encanamento, a obrigação dele é fazê-lo corretamente, com um custo e
um prazo razoáveis, fixados às vezes em um orçamento. Se o profissional não conseguir cumprir a
tarefa, deverá demonstrar que a instalação não tem conserto ou que aquele serviço ultrapassa o al-
cance da técnica que utiliza.

Em princípio, um professor está ligado, em troca de seu salário, a uma obrigação análoga: educar e
instruir os alunos que lhe foram confiados, em conformidade com os programas e com as tarefas que
lhe cabem. Entretanto, parece difícil avaliar a educação e a instrução de seres humanos da mesma
forma com que se avalia o rendimento de uma ação material, nem que fosse apenas pelo fato de que
os alunos, as classes e as escolas são diferentes e que não se poderia impor uma obrigatoriedade de
resultados que desprezasse isso.

Meirieu (1989) concluiu daí que é preciso renunciar a uma " obrigatoriedade de resultados ", definidos
em termos de aprendizagens calibradas, isto é, as mesmas para todos. Ele não propõe, contudo, que

[Link] 6
 FORMAÇÃO DOCENTE

se subtraiam dos professores todas as obrigações. Propõe que se substitua a obrigatoriedade de re-
sultados por uma " obrigatoriedade de meios ". Vou continuar aqui nesse mesmo sentido, tentando,
todavia, vencer a ambiguidade da expressão " obrigatoriedade de meios ". Pode-se, de fato, entendê-
la de duas formas diametralmente opostas, que vou distinguir utilizando duas novas expressões:
" obrigatoriedade de procedimento " (ou de método) e " obrigatoriedade de competência ".

Chamarei de:

Obrigatoriedade de procedimentos a obrigatoriedade de utilizar meios de ensino definidos e de res-

peitar estritamente formas de ensino codificadas pela organização escolar;

Obrigatoriedade de competência a obrigatoriedade de ter ou de " obter os meios " para enfrentar as
situações educativas complexas, sem se limitar a observar os procedimentos definidos, exceto algu-
mas regras administrativas e deontológicas elementares.

Lembrar as razões pelas quais uma obrigatoriedade de resultados não é verdadeiramente praticável
no ensino;

Mostrar em que uma obrigatoriedade de procedimentos dá as costas à profissionalização do trabalho

do professor e à eficácia pedagógica e didática;

Defender a obrigatoriedade de competências como única via de futuro, sem esconder que se trata de
uma via estreita, improvável, que supõe uma mudança de representações e um outro funcionamento
do sistema educativo.

Uma Impossível Obrigatoriedade De Resultados

Há áreas do trabalho humano nas quais é possível e legítimo exigir resultados. Para isso é preciso
reunir ao menos quatro condições:

Que o problema a ser resolvido seja puramente técnico, ou seja, que as finalidades da ação sejam
perfeitamente claras e que os profissionais não tenham outra tarefa que não a de buscar os melhores
meios de atingir objetivos inequívocos.

Que a ação dos profissionais dependa apenas marginalmente da cooperação ou da mobilização de

pessoas ou de grupos independentes da organização que os comanda.

Que o estado dos saberes teóricos e profissionais torne possível uma ação eficaz na maior parte das
situações encontradas.

Que as situações com as quais os profissionais de mesmo nível de qualificação se confrontam sejam,
senão idênticas, ao menos relativamente comparáveis.

Essas condições não estão reunidas no ensino. Vejamos por quê.

Uma Ação Não Técnica

Nenhuma ação humana é inteiramente técnica, e cada agente de uma organização conserva uma
margem de interpretação dos objetivos que lhe são atribuídos. De uma profissão a outra, entretanto,
a extensão dessa margem difere.

A ação educativa nunca se inscreve completamente no interior de finalidades perfeitamente claras e

determinadas de fora.

Logo, ela não é redutível à questão da escolha dos meios mais eficazes para atingir objetivos unívo-
cos. O ensino, com outras áreas, portanto, é sempre, e ao mesmo tempo, definição dos fins e busca
dos meios.

Primeiro, porque os objetivos da educação escolar são muito numerosos e ambiciosos para que se
possa perseguí-los todos. É possível, no papel, não renunciar a nada e sobrecarregar os programas
acrescentando aqui e ali uma frase, cuja transposição didática vai exigir muitas horas de trabalho com
os alunos. Não se pode, dentro do espaço e do tempo reais de uma aula, querer atingir os mesmos
objetivos com todos os alunos.

[Link] 7
 FORMAÇÃO DOCENTE

Cada professor é, portanto, levado, quer queira quer não, a fazer o que os autores do programa não
souberam ou não quiseram fazer. Conscientemente ou não, ele adota certas prioridades, conside-
rando os alunos que tem diante de si, as expectativas e atitudes dos pais, suas convicções e compe-
tências pessoais ou, ainda, as concepções pedagógicas que prevalecem entre seus colegas.

Mesmo se os objetivos da educação escolar fossem todos realizáveis no tempo e no espaço, eles se
prestariam a interpretações. Os objetivos cognitivos aparentemente os mais límpidos, tais como domi-
nar a subtração ou usar corretamente o futuro do pretérito, abrem a porta, de fato, para diversas inter-
pretações.

Não se ensinam esses saberes e estes tipos de saber-fazer da mesma forma, conforme se queira
atingir um desempenho superficial ou uma verdadeira compreensão, uma integração desses conheci-
mentos a estruturas mais complexas - operações matemáticas ou atos da linguagem - ou um trata-
mento isolado deles, conforme, enfim, eles sejam considerados como componentes de competências
mais amplas - resolução de problemas ou capacidade de comunicação - ou sejam considerados em
si-mesmos.

A essas dimensões cognitivas, função de uma teoria mais ou menos construtivista da aprendizagem
ou da ação, se acrescentam todas as diferenças ligadas à cultura e aos valores pessoais do profes-
sor. Como alguém que adora viajar e vive percorrendo o planeta poderia ensinar a mesma geografia
que alguém que todo ano passa suas férias no mesmo chalé? Como alguém que gosta de escrever e
facilmente compõe textos em todas as áreas de sua vida pessoal e profissional poderia ensinar reda-
ção da mesma forma que um professor que não tem prática nem gosto pela escrita.?

Em suma, não se pode atribuir a cada professor as mesmas intenções educativas, nem, mesmo
quando estas se assemelham, a mesma energia e a mesma determinação para realizá-las. Essas va-
riações de objetivos são ao mesmo tempo inevitáveis e desejáveis, quando seres humanos trabalham
com outros seres humanos…

Uma Ação Que Depende Do Outro

Todos os profissionais enfrentam resistências. Se tudo fosse fácil não haveria necessidade de se re-
correr a pessoas qualificadas. Mas, há resistências e resistências… as que opõem a natureza e a
matéria à ação humana têm como consequências, em geral, a ultrapassagem de prazos e de recur-
sos financeiros, sem que se comprometa, no entanto, o próprio empreendimento. Em outras palavras,
chega-se ao fim da tarefa, trata-se de uma questão de paciência e de tempo. Com as resistências hu-
manas não se pode agir de forma tão simples, a não ser que se pratique a violência. E mesmo assim,
as ditaduras que recorrem à repressão e à tortura só vencem as resistências provisoriamente, e a um
preço muito alto!

Uma ação educativa que respeite as pessoas e que vise a desenvolver sua autonomia se recusa a
utilizar a violência física. Mesmo quando a escola tinha menos escrúpulos e não hesitava em utilizar a
palmatória (" pequeno pedaço de madeira ou de couro com o qual se batia na mão dos alunos em
falta ") ou o chicote, e se permitia outros atentados à integridade corporal dos alunos, com esses re-
cursos os professores só conseguiam controlar o comportamento ou, no melhor dos casos, levar os
alunos a uma aprendizagem muito superficial.

Subsiste hoje uma " violência simbólica " (bourdieu e passeron, 1970), ou seja, uma pressão moral
(" é para o seu bem! ", miller, 1968), uma chantagem afetiva, e até ameaças de sanções, que fazem
com que a instrução não resulte de uma livre escolha, especialmente quando ela é legalmente obriga-
tória ou imposta pela autoridade paterna. Todavia, já há várias gerações, a legitimidade dos meios de
pressão simbólica vem se enfraquecendo, e a capacidade de resistência dos alunos aumentando.
Trata-se de um paradoxo, pois nenhuma sociedade aderiu tão fortemente, com todas as suas classes
sociais, ao princípio da salvação pela instrução.

Mas, justamente, isso dá direitos e gera esperanças que, quando frustrados, provocam reações
amargas ou agressivas. Pelo menos nos países democráticos e desenvolvidos, nunca os professores
foram tão confrontados com resistências individuais ou coletivas de crianças e adolescentes como
hoje, ao mesmo tempo em que a escola passou gradualmente a se privar dos meios de repressão ou-
trora comuns, hoje considerados bárbaros.

[Link] 8
 FORMAÇÃO DOCENTE

A eficácia pedagógica, portanto, é função da cooperação dos alunos e de suas famílias. Certamente,
a competência profissional consiste, em parte, em criar, manter e desenvolver essa cooperação, mas
isso apenas desloca o centro do problema: para dar aos alunos vontade de aprender, de estudar ou
simplesmente de ir à escola, é preciso agir sobre valores e atitudes, o que não é mais fácil que ins-
truir, além de parecer menos legítimo e, por isso, encontrar outros tipos de resistência.

Não se pode, assim, julgar o professor contabilizando os resultados de sua ação sem considerar a
atitude e as condutas de seus parceiros, que se comportam, às vezes, como seus " adversários " na
relação educativa. A cooperação e a resistência que encontramos numa sala de aula dependem de
um grande número de fatores, alguns sendo previsíveis em função do nível, da origem social ou do
passado escolar dos alunos, ou do ambiente social e cultural da escola, e outros, imputáveis a uma
dinâmica de grupo e a uma relação pedagógica constituídas por histórias singulares, das quais o pro-
fessor é um ator, não o " deus ex machina ".

Ele deve, por isso, resistir à tentação de onipotência, lembrando-se de que a pedagogia começa pelo
reconhecimento da resistência do outro como sinal de sua identidade enquanto sujeito (cifali, 1994;
meirieu, 1995). Romper essa resistência através de qualquer meio seria negar o outro enquanto indi-
víduo, portanto, minar o próprio sentido do empreendimento educativo. Cada educador carrega em si
a tentação de frankenstein (meirieu, 1996) e, para combatê-la, deve muitas vezes optar por ser me-
nos eficaz e mais respeitador das pessoas e de seu ofício. Esse dilema ético bastaria, por si só, para
condenar o princípio da obrigatoriedade de resultados.

Uma Ação Incerta

Para exigir resultados, seria preciso demonstrar que, posto diante do mesmo problema, qualquer pro-
fissional qualificado encontraria uma solução eficaz, sem para tanto dar provas de genialidade, nem
mesmo de grande criatividade, simplesmente mobilizando o estado da arte de sua área e conheci-
mentos profissionais e teóricos reconhecidos. Para uma parte das situações profissionais com que se
deparam, o médico ou o engenheiro se encontram no caso descrito: ninguém lhes pede que inventem
conhecimentos novos, criem métodos, mas que apliquem um capital coletivo. Tudo se passa, então,
como se esse capital garantisse uma ação eficaz, e a única responsabilidade do profissional fosse
conhecê-lo e investi-lo com discernimento.

Em educação, as situações desse gênero não são abundantes. Tem-se, ao contrário, uma profusão
de situações diante das quais a maior parte dos profissionais estaria bem desarmado e hesitante. Re-
sumindo, o fracasso da ação educativa remete muitas vezes a uma incompetência coletiva mais que
a uma incompetência individual. Os conhecimentos profissionais e os saberes teóricos não estão tão
avançados e estabilizados para que se possa esperar de um profissional que ele seja eficaz pelo sim-
ples fato de ele ser bem formado e informado. A pedagogia está, sob vários pontos de vista, na situa-
ção em que se encontravam a medicina ou a engenharia há dois ou três séculos: algumas proezas
tecnológicas ou terapêuticas hoje correntes, antes tinham a ver com a ficção científica, pois os conhe-
cimentos da época não davam nenhum indício sobre um grande número de fenômenos.

Em relação a uma parte de seu trabalho, o professor se encontra na situação de um médico ao qual
se pedisse para curar uma doença infecciosa cujos mecanismos básicos ainda fossem desconheci-
dos e até mesmo insuspeitados; ou na de um engenheiro de quem se esperasse uma realização que
ultrapassasse as teorias e as tecnologias conhecidas em sua época.

Como, em suma, poderíamos exigir resultados de nível definido, quando nenhum outro profissional,
por mais qualificado que seja, poderia garanti-los?

Uma Ação Singular

À idéia de avaliar os resultados obtidos pelos professores em termos das aquisições de seus alunos,
opõe-se facilmente um argumento clássico: seria impossível comparar as classes em razão da diver-
sidade dos contextos, do número e do nível dos alunos ao entrar na escola e em uma determinada
classe, da composição social e étnica do público, do número e da natureza dos casos particulares.

Essa singularidade, às vezes, é um álibi. Parece-me que nesse ponto defrontamo-nos com várias difi-
culdades distintas:

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Algumas comparações são possíveis, mas as bases estatísticas e os métodos que as permitem não
são compreensíveis e, portanto, são pouco utilizáveis fora da pesquisa;

Essas comparações têm limites em razão da complexidade dos fatores em jogo;

Finalmente, não se pode julgar o professor como responsável por todos os parâmetros, mesmo
quando eles dizem respeito de perto a ele.

Comparações herméticas: as técnicas estatísticas ligadas à " análise da variância " permitem contro-
lar um conjunto de outros determinantes do êxito na escola e, portanto, isolar " o efeito-mestre ". É,
simplesmente, pouco provável que comparações fundadas em métodos tão sofisticados, dos quais o
comum dos mortais nem alcança as bases matemáticas, possam ser utilizadas fora do contexto da
pesquisa. Poder-se-ia, entretanto, imaginar métodos mais intuitivos, fundados, por exemplo, numa
ponderação de diversos fatores.

A menor das cadeias comerciais sabe que não pode esperar de cada uma de suas filiais o mesmo
faturamento, que vai variar em função do bairro, da concorrência, do tempo de implantação da loja e
de seu sucesso maior ou menor, de seu ambiente e outras variáveis sobre as quais o gerente não
tem poder algum.

Isso não impede uma avaliação, em função de comparações razoáveis. Os professores não poderão
pretender indefinidamente que sua situação não seja comparável a nenhuma outra: todas as classes
não são comparáveis, mas podem ser formados sub-conjuntos mais homogêneos no interior dos
quais as comparações fazem certo sentido.

Fatores não-analisados: além dos parâmetros mais triviais e mais controláveis, a eficácia da ação
educativa depende de fatores mais sutis, menos mensuráveis, às vezes ainda não conceitualizados.
Alguns dentre eles, também, em vez de estarem dados no início, constróem-se na interação pedagó-
gica e didática, no decorrer do tempo escolar. Entre um professor e seus alunos, a cada ano, ata-se
uma história humana original, que é bem difícil transformar em " variáveis " observáveis.

Comparações sem fundamento: seria injusto tornar o professor responsável por certas características
que, tanto quanto suas competências, influenciam sua ação educativa: o fato de ele pertencer a uma
etnia, a uma classe social, a um sexo, a uma faixa etária, a uma comunidade confessional, ou ainda,
sua história, sua cultura, seu físico, seu odor, seu modo de falar e de se mexer, seu gosto em termos
de vestimentas… tudo isso exerce uma influência sobre a comunicação e a relação pedagógicas.

Esses elementos não estão ligados à competência profissional, mas à identidade pessoal e cultural, à
maneira de estar inserido no mundo. Além disso, essas características não têm efeito unívoco, de-
pendendo da interação com as características correspondentes, as expectativas e as normas dos alu-
nos e das famílias.

A mesma professora e o mesmo professor poderão provocar atrações ou rejeições individuais ou co-
letivas conforme quem se encontrar frente a eles. Mas, sobretudo, esse julgamento deverá evoluir de
acordo com a história comum. Um defeito de pronúncia ou um excesso de peso pode ser enternece-
dor ou irritante, conforme os desafios e estratégias de uns e outros.

A Recusa da Caixa-Preta

Concluindo: a obrigatoriedade de resultados não tem sentido senão na perspectiva extremamente

simplificadora segundo a qual uma classe seria uma caixa-preta onde se identificariam os " inputs " e
os " outputs ": controlaríamos todos os inputs que não estivessem ligados à qualificação e à consciên-
cia profissionais do professor, e restaria uma relação pura entre esses últimos fatores e os resultados
dos alunos. Se as teorias e os métodos permitirem um dia esse tipo de decomposição, isso leverá
ainda muitas décadas e a posição dos problemas terá mudado. No momento, na melhor das hipóte-
ses, isso ainda é uma problemática de pesquisa.

Uma Estéril Obrigatoriedade de Procedimento

Que é que separa um ofício de executor de uma profissão qualificada? No primeiro, a parte de traba-
lho prescrita é preponderante, o que leva a exigir-se do assalariado, antes de tudo, a conformidade

[Link] 10
 FORMAÇÃO DOCENTE

aos procedimentos decididos pelos engenheiros ou outros responsáveis pela organização do traba-
lho. Se, respeitando-se os procedimentos ao pé da letra, chegar-se a maus resultados, a responsabi-
lidade cabe aos que definiram os procedimentos. O assalariado poderá dizer: " não tenho culpa, ape-
nas apliquei a regra ".

Quanto mais avançamos em direção a profissões qualificadas, mais a organização limita o trabalho
prescrito e, bem ou mal, delega aos assalariados o cuidado de criar ou adaptar procedimentos a fim
de enfrentar a complexidade das situações.

Priorizando, no ensino, a obrigatoriedade de procedimentos, freia-se o processo de profissionaliza-

ção. Isso seria justificado se ficasse assim garantida uma verdadeira eficácia do ensino. Mas tal não
acontece. Uma estrita obrigatoriedade de procedimentos é, ao mesmo tempo, um obstáculo à profis-
sionalização e uma negação da complexidade. Faz parte, além disso, de uma visão ultrapassada de
ensino-aprendizagem. Vejamos porque.

Um Obstáculo a Profissionalização

A profissionalização de um ofício, qualquer que seja ele, define-se precisamente pela autonomia que
permite ao verdadeiro profissional escolher seus métodos e meios de ação, assumindo plenamente a
responsabilidade por suas decisões. Quanto mais o sistema educativo restringe a autonomia dos pro-
fessores quanto à escolha de métodos e meios de ensino e avaliação, mais ele limita suas responsa-
bilidades, acentuando o que se pode chamar de uma proletarização ou uma desprofissionalização de
seu trabalho, em suma, aumentando uma dependência com respeito às regras concebidas pela hie-
rarquia ou pelos especialistas (perrenoud, 1994 a, 1996 e).

A obrigatoriedade de procedimentos nega ao professor a capacidade de escolher ou de escolher ele

mesmo suas estratégias e seus métodos. Ela deixa no ar, sem a expressar claramente, uma suspeita
de incompetência ou, pelo menos, de falta de discernimento na escolha autônoma de um método.
Essa falta de confiança deveria se enfraquecer conforme o crescimento progressivo do nível de for-
mação dos professores. Paradoxalmente, ela parece se agravar, em razão, notadamente, da emer-
gência de didáticas específicas defendidas pelos especialistas, aos olhos dos quais uma parte dos
professores, se abandonados a si próprios, acabarão fazendo " qualquer coisa ".

A resistência à profissionalização pode se enraizar também, por parte das autoridades, no medo da
diversificação das práticas ou da autonomia das escolas, inelutável quando os envolvidos na prática
cooperam a fim de implantar novos dispositivos. A obrigatoriedade de procedimentos pode, portanto,
ao mesmo tempo, manter a autoridade dos responsáveis e aumentar a influência dos especialistas…

Uma Negação da Complexidade

A profissionalização não é, a meus olhos, um fim em si, mas uma resposta à complexidade das situa-
ções e das relações educativas e às expectativas crescentes das sociedades em relação ao sistema
educativo. Por razões múltiplas (mudança das relações com a escola e com os conhecimentos, mistu-
ras culturais, transformação da família, crise de valores, rápida obsolescência dos conhecimentos,
concorrência das hipermídias, crise econômica, desorganização urbana, ruptura do contrato social,
etc.), não é mais possível ensinar de forma estereotipada. Uma fração crescente das situações de en-
sino-aprendizagem, ao contrário, ao menos se se quiser lutar contra o fracasso e permitir que a maio-
ria progrida, exige estratégias originais e sob medida, partindo da análise do que foi adquirido, das
necessidades, dos recursos e das forças hic et nunc.

Enfrentar a complexidade é estar envolvido na prática com reflexão (st-arnaud, 1992; schön, 1994,
1996), dispondo de conhecimentos múltiplos, de instrumentos metodológicos, de uma capacidade de
cooperação com os colegas e, principalmente, de um saber-analisar bem experiente que possa guiar
observações, interpretações e regulações. O estrito respeito aos procedimentos prescritos é, em mui-
tas das situações complexas, uma garantia de ineficiência. Isso não significa que nenhum procedi-
mento deva ser pensado e proposto aos que executam; ninguém tem tempo nem forças para inventar
novidades todos os dias.

Em última instância, entretanto, cabe aos profissionais avaliar a pertinência dos procedimentos dispo-
níveis em cada contexto e, eventualmente, adaptá-los à situação, descartar um ponto ou outro, ou até
criar algo novo a partir deles. Para agir de forma eficaz, deve-se ao mesmo tempo poder alimentar-se

[Link] 11
 FORMAÇÃO DOCENTE

dos métodos, regras e procedimentos pré-estabelecidos, quando forem pertinentes, e libertar-se de-
les quando a situação exigir.

Uma Visão Ultrapassada de Ensino-Aprendizagem

A obrigatoriedade de procedimentos é um freio ao surgimento de novas representações do ensino e

da aprendizagem. Há mais de um século, os militantes da escola nova e dos métodos ativos afirmam
que é fazendo que se aprende.

Construtivistas e interacionistas antes do tempo, hoje eles são confirmados em seus pontos de vista
através de múltiplos trabalhos das ciências da educação. Assiste-se a uma total inversão de perspec-
tivas. Ensinar consiste, agora, em fazer aprender, ou, em outras palavras, em construir e animar situ-
ações de aprendizagem (astolfi, 1992; develay, 1992). Coloca-se a criança " no centro do sistema
educativo ", o que significa que, longe de integrá-la a um fluxo de coisas pensado externamente a ela,
procura-se diferenciar o ensino em função das possibilidades e das formas de aprender de cada uma.

Um professor, supondo-se que ele conheça sua disciplina e que seus alunos estejam " atentos ",
pode construir e dar uma aula seguindo procedimentos. Em contrapartida, ele só pode desenvolver
sequências e situações de aprendizagem a partir da resolução de problemas e da construção de pro-
jetos, criando situações-problemas (meirieu, 1989), e envolvendo os alunos em seu aprendizado.
Para isso, ele pode se inspirar em precedentes e em modelos, pode se apropriar de procedimentos
elaborados por outros e parcialmente codificados a fim de tornarem-se comunicáveis, mas não pode
esperar chegar a resultados seguindo constantemente uma mesma metodologia já pronta.

A preocupação com a diferenciação do ensino vai no mesmo sentido. Diferenciar-se é organizar as

interações e as atividades de forma a que cada aluno seja tão frequentemente quanto possível con-
frontado com as mais fecundas situações didáticas para ele (perrenoud, 1995). Vê-se bem, então,
que o professor não pode prender-se a trilho algum, devendo, sim, perguntar-se sem cessar o que se
passa e o que ele pode propor de pertinente a cada um, em situações de identificação e de resolução
de problemas.

Em direção à obrigatoriedade de competências?

Que diferença há entre uma obrigatoriedade de procedimentos e uma obrigatoriedade de competên-

cias? A resposta já aparece implícita na análise acima. Para dizer as coisas de outra forma, vamos
nos deter um instante na noção de erro profissional. Uma obrigatoriedade se define, com efeito, pela
natureza das faltas que ela torna possíveis.

Do Desvio da Regra ao Erro de Julgamento

O que é um erro profissional? É uma decisão infeliz, em outras palavras portadora de graves conse-
quências. Não é um acidente, uma fatalidade, mas a resultante de um erro humano. Todavia, esse
erro pode tomar formas muito diferentes conforme o grau de prescrição do trabalho.

Nos ofícios de execução, sujeitos a uma obrigatoriedade de procedimentos, o erro consiste em igno-
rar ou transgredir os procedimentos. Ele é cometido por aquele que, por falta de seriedade, de con-
centração, de atenção ou por excesso de confiança, acreditou poder deixar de respeitar as normas e
os métodos prescritos: regras de segurança, código de deontologia, disposição essencial das tarefas
e procedimentos ditados pela organização do trabalho.

Nenhuma profissão autônoma e responsável está totalmente isenta de procedimentos. As obrigatorie-

dades de procedimentos se colocam, então, previamente às situações. Elas permitem que o profissio-
nal, por exemplo, não se defronte com uma situação difícil sem estar em boas condições físicas ou
mentais, sem dispor de suas ferramentas ou de seus assistentes habituais, ou sem saber tudo o que
deveria estar sabendo. É assim que um cirurgião estará cometendo uma falta se operar sem ser ca-
paz de resistir ao estresse, ou um anestesista, se não conhecer os antecedentes de seu paciente, ou
um piloto se decolar sem co-piloto, etc.

Esses erros básicos são os mais fáceis de serem identificados. Os outros, aqueles que não versam
sobre as condições da decisão, mas sobre sua legitimidade, são muito mais difíceis de serem defini-
dos e estabelecidos, porque a qualificação consiste justamente em agir na ausência da norma explí-
cita, que bastaria ser seguida para que fossemos irrepreensíveis. O que se espera de um profissional,

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 FORMAÇÃO DOCENTE

e é para isso que ele é formado e pago, é que ele encontre uma estratégia de ação eficaz, principal-
mente quando não existe nenhum procedimento pré-definido à altura da situação. O erro profissional
pode então ser definido como uma reação indefensável, na situação de trabalho considerada, por
parte de um especialista consciencioso e qualificado. Uma decisão infeliz traduz, assim, uma falta de
capacidade em analisar a situação e em escolher a resposta apropriada.

Trata-se aqui, ainda, de uma questão de dosagem. Nenhuma profissão prescinde de algum nível de
julgamento e, portanto, de um risco de erro. Isso pode acontecer ao motorista que subestima a enver-
gadura de uma curva, à esteticista que queima gravemente sua cliente, à enfermeira que não detecta
o agravamento súbito do estado de um paciente, ao programador que deixa um erro grosseiro em
seu programa, ao técnico de laboratório que sabota uma cultura biológica por má compreensão da
experiência em curso, etc.

Entretanto, quanto mais caminhamos em direção a profissões mais qualificadas, mais aumenta a par-
cela de gestos profissionais ligados ao julgamento na situação. As situações são muito diversas, mó-
veis e complexas para que seja possível ditar regras ou propor procedimentos. É por isso que se de-
lega a um profissional competente o poder e a responsabilidade de saber, melhor que ninguém, o que
convém fazer, já que ele tem todos os elementos na mão, em tempo real. Seu eventual erro não será
então da ordem de uma infração a uma regra, já que não há regra, apenas princípios gerais e uma
expectativa global em relação a ele: que ele dê provas de discernimento, de " sangue-frio " e de espí-
rito de iniciativa e de decisão.

Para Além do Erros Profissionais

Os erros de julgamento dividem o campo da competência e da obrigatoriedade de competência. Essa

abordagem parecerá " pouco positiva ". Mas é só um elemento que facilitará a análise. O erro é hu-
mano e a obrigatoriedade de competências não é uma obrigatoriedade de infalibilidade. Entretanto,
em 9 entre 10, em 99 entre 100 ou em 999 entre 1000 casos, conforme os desafios e as profissões,
ela impõe que se reaja adequada e imediatamente, ao vivo, em meio a uma relativa solidão, quase
sempre na urgência e na incerteza (perrenoud, 1996 e).

Convenhamos que, provavelmente, a obrigatoriedade de competência é tão fundamental quando difí-

cil de ser verificada. Será preciso que ocorra um erro profissional grave para que se avaliem as com-
petências, ao preço de pesados processos administrativos ou penais que pouco servem à formação?
Pode-se, evidentemente, desejar que se chegue a avaliar as competências de forma mais banal e
menos dramática, na formação inicial e durante a carreira profissional. Na falta disso, seremos tenta-
dos a pensar numa impossível obrigatoriedade de resultados ou a voltar a uma estéril obrigatoriedade
de procedimentos. Como agir? E, primeiramente, quem deve agir.

A obrigatoriedade de competências:

Uma Avaliação Em Busca De Atores

Tendo definido a obrigatoriedade de competências, resta passar de uma idéia geral à sua aplicação:
uma obrigatoriedade que ninguém pode controlar não é uma obrigatoriedade.

Se as competências não são avaliáveis, ou elas o são somente após um erro profissional grave que
desencadeie um inquérito, então a instituição escolar está condenada seja a não avaliar regularmente
o trabalho de seus professores, seja a escolher entre a peste e a cólera, em outras palavras, entre
uma impraticável obrigatoriedade de resultados e uma obrigatoriedade de procedimentos que é um
obstáculo à profissionalização do ensino.

A avaliação das competências encontra dificuldades conceituais e técnicas. No entanto, não são es-
ses os obstáculos principais.

Eles só serão estudados seriamente e superados quando soubermos a quem cabe avaliar as compe-
tências dos professores.

Ora, os sistemas educativos não dão nenhuma resposta muito clara a essa questão espinhosa atual-
mente, eles oscilam entre a esperança um pouco mágica de ver o problema se resolver por si mesmo
e a hesitação dos atores em se engajar num papel visto como difícil, ingrato e de altos riscos.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

O Sonho de Se Ver Livre Do Problema

Duas esperanças vãs assombram o debate sobre a avaliação dos professores:

A esperança de que a certificação inicial possa dispensar uma avaliação rigorosa das competências
durante a carreira profissional;

A esperança de que os professores saibam e queiram se auto-avaliar ou se avaliar mutuamente, com

toda lucidez.

Sem ser absurdas, essas idéias mostram um otimismo muito grande quanto ao funcionamento das
organizações e dos seres humanos. Vejamos por que, mesmo que para isso seja preciso alterar algu-
mas imagens de epinal.

Os Limites da Certificação Inicial

Os sistemas educativos empregam, tanto quanto possível, professores que tenham uma formação
inicial certificada. Podem, assim, esperar que eles tenham as competências exigidas, pelo simples
fato de terem vencido um duplo obstáculo: 1. Obter um diploma; 2. Conseguir um emprego. Em cer-
tos sistemas, entretanto, essas duas barreiras são uma só, pois o diploma garante o emprego.
Mesmo quando existe um verdadeiro mercado de trabalho, as competências não constituem neces-
sariamente o critério dominante de seleção.

Em todos os casos, cada sistema gostaria que o certificado de formação inicial fosse garantia de
competência. Essa esperança, parcialmente fundada, choca-se, entretanto, com dois mecanismos
bastante gerais:

As falhas da certificação no final da formação inicial;

A evolução das pessoas e das condições do trabalho de ensino.

Passar entre as malhas da rede

Nenhum procedimento de avaliação certificativa é infalível. A maioria das instituições de formação ini-
cial em geral combina, a fim de decidir sobre uma certificação, provas clássicas de conhecimentos,
visitas curtas de um supervisor ou de um formador a uma aula e um relatório do " mestre de estágio ".
Seria audacioso demais pretender que se tenha assim satisfeito as condições técnicas de uma avalia-
ção rigorosa e equitativa das competências. Todavia, o principal obstáculo para uma certificação
" pura e dura " não é de ordem técnica.

Ele liga-se a uma realidade simples: o poder de avaliar é difícil de ser assumido na sociedade atual,
porque ele obriga o avaliador a dizer, a alguns avaliados, coisas difíceis de ouvir.

Enquanto que a relação pedagógica construída na escola com crianças e adolescentes autoriza os
professores a fazerem julgamentos muito duros, às vezes sem sutileza alguma, a avaliação se torna
vergonhosa em certas partes do universo adulto, notadamente na função pública. Isso começa desde
a formação inicial, que já se encontra muitas vezes imbricada no mundo do trabalho, seja porque se
trata de uma formação já no emprego, seja porque os estágios provocam uma imersão parcial nos
estabelecimentos.

Na entrada ou no começo de um curso de formação inicial, uma eventual eliminação é baseada em

critérios acadêmicos clássicos ou em atitudes. Como, contudo, se podem avaliar competências
quando o estudante está apenas começando a adquiri-las ou elaborá-las? Parece urgente esperar.

Todavia, dois anos mais tarde, quando o estudante já avançou em seu currículo, a avaliação tam-
pouco parece mais fácil, porque agora ela está ligada ao destino de alguém que investiu uma parte
de sua vida numa formação profissional, forjou para si uma identidade de futuro professor, integrou-
se a escolas, ocupou um lugar em detrimento de outros candidatos, mobilizou recursos que teriam
sido desperdiçados se a formação não chegasse a seu termo. Para interromper essa trajetória, é pre-
ciso, além de boas razões, uma verdadeira coragem.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Os formadores a encontram quando há uma contra-indicação maior: o sistema de certificação, em fim

de percurso, barra o caminho aos estudantes manifestamente incapazes de ensinar. É preciso ainda
que eles não sejam muito numerosos, pois uma proporção muito alta colocaria em cheque o próprio
sistema de formação.

Aos estudantes que não forem radicalmente incompetentes, dá-se facilmente o benefício da dúvida,
permite-se que fiquem estudando mais um ou dois semestres, fingindo acreditar que isso vai melho-
rar seu nível, ao cabo do que recebem seu certificado, confiando na experiência e na formação contí-
nua para preencher suas lacunas…

O papel dos " mestres de estágio " (chamados às vezes de formadores de campo) e dos outros for-
madores implicados na certificação final é muito incômodo, ficando eles presos a um verdadeiro di-
lema.

A fim de impedir, ou mesmo de retardar o acesso de alguém à profissão com que sonha, talvez desde
a infância, é preciso que se tenha também um outro cuidado tão grande quanto os outros: não deixar
entrar na profissão alguém manifestamente incompetente, que faria estragos. Mas se é relativamente
fácil ser categórico nos aspectos pessoais ou relacionais que representam riscos, pode-se mais facil-
mente minimizar as incompetências pedagógicas e didáticas " compensadas " por um amor indefectí-
vel às crianças e um desejo tocante de ensinar.

Se participamos da memória coletiva de um sistema educativo, sabemos que, ao sabor das necessi-
dades e flutuações demográficas, já fomos capazes de transigir, confiando classes a pessoas forma-
das fraca ou rapidamente. Porque, então, fazer alguém infeliz, aplicando impiedosamente uma norma
que, em outras épocas, já pareceu tão elástica?

Apesar dos escrúpulos honoráveis de uns e outros, o resultado é que, deixamos passar pessoas pre-
viamente, com o pretexto, justamente, de que estão em formação, esperando que aparecerá alguém
para detê-las no dia em que sua incompetência estiver inteiramente estabelecida; e, posteriormente,
o resultado é que dizemos que não teríamos deixado avançar tanto em seu percurso estudantes que
tivessem nível tão insuficiente. De qualquer forma, em vista de seu investimento, pensa-se que não é
mais hora de eliminá-los.

Os formadores, muitas vezes, são pegos na armadilha das idéias que professam: em nome de uma
pedagogia do êxito, deixam chegar à certificação pessoas que não a praticarão jamais! A solução ele-
gante consistiria em praticar uma avaliação formativa e em construir realmente as competências que
faltam. Infelizmente, os currículos de formação raramente permitem soluções tão flexíveis e diferenci-
adas.

Seria tentador investirmo-nos de uma virtuosa indignação e afirmar que uma formação " digna desse
nome " certifica apenas os absolutamente competentes. Porém, é justamente alimentando ficções
como essas que se naufraga. Lembremo-nos que não é mais fácil exercer o poder de avaliação du-
rante a carreira profissional do que durante a formação inicial, e que os mesmos dilemas, às vezes
ainda mais graves, espreitam os que querem avaliar as competências dos profissionais em exercício!

Em início de carreira, os procedimentos de avaliação mais sérios são, em definitivo, infelizmente, os

mais duros para os interessados: engajamento num estatuto precário e estabilização se e somente se
as competências forem devidamente atestadas após um ou vários anos de prática.

A Vida Continua

Se supusermos que, no final da formação inicial, a avaliação certificativa seja rigorosa e coloque no
mercado de trabalho apenas os competentes, ainda assim o problema estaria resolvido somente pela
metade, pois durante o ciclo de vida profissional as competências não permanecem estáveis. Tanto
podem se desenvolver, quanto regredir; podem se ampliar ou se encolher (huberman, 1989 b). Dois
processos contraditórios estão em ação:

A experiência dá uma certa segurança, aumenta a rapidez e a firmeza dos gestos profissionais, am-
plia a gama de situações já conhecidas e permite capitalizar conhecimentos vindos da prática; desse
ponto de vista, a experiência reforça e fermenta as competências;

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 FORMAÇÃO DOCENTE

A experiência permite que se formem rotinas, dispensa progressivamente a reflexão e o questiona-

mento, a partir do momento em que, globalmente as coisas parecem " funcionar "; ela é, então, acom-
panhada pela diminuição das competências, mascarada pela desenvoltura que o hábito nos dá.

Se a escola, seus programas, seu funcionamento e seu público não mudassem, veríamos essas duas
tendências se confrontarem e fazerem a balança pender para um dos dois lados, em função da ener-
gia, da relação com a profissão e da propensão a se fazer uma pergunta essencial: " vou morrer em
pé, diante do quadro-negro, com um pedaço de giz na mão? " (huberman, 1989 a). A evolução da es-
cola embaralha as cartas e obriga cada um a recomeçar muitas vezes, porque os alunos, as famílias,
a cultura e a sociedade estão sempre mudando.

Imaginemos um professor cuja formação inicial tenha terminado em 1976. Ele atravessou vinte anos
da vida deste século e já passou dos quarenta anos. E ainda tem diante de si muitos anos de traba-
lho. Como dar crédito a sua certificação tão longínqua? Tantas coisas aconteceram desde então,
tanto no sistema quanto em sua vida pessoal e profissional, que não podemos aprisioná-lo para sem-
pre em uma imagem de suas competências estabelecidas vinte anos atrás.

A evolução pode caminhar em dois sentidos: professores julgados muito competentes no início da
carreira podem sucumbir numa prática minimalista, frontal, pouco inventiva e ineficaz, enquanto que
iniciantes que sobreviviam na profissão com esforço, de tanto insistirem em superar suas dificuldades
acabam se tornando especialistas.

Há muitos exemplos de professores que, por diversos acidentes da história, foram contratados até
mesmo sem uma verdadeira formação inicial e acabaram figurando entre os mais competentes de
sua geração.

A certificação do início da carreira, portanto, não é inteiramente confiável, mas isso não tem conse-
quências necessariamente graves, visto que o que foi adquirido inicialmente será apenas um dos de-
terminantes das competências, principalmente dez ou vinte anos mais tarde. Existe uma tendência a
superestimar a importância da formação inicial.

Em um sistema educativo e em uma sociedade em transformação, ela é somente o ponto de partida

de uma longa história, ao sabor da qual muitos outros fatores vão influenciar as representações da
profissão, a identidade do professor, seus conhecimentos profissionais e suas competências.

Os Limites da Auto-Avaliação e Da Co-Avaliação

Entre as competências esperadas de um verdadeiro profissional, há certamente a capacidade de se

auto-avaliar e de se reciclar nos setores onde sente que suas competências são menos sólidas, e a
de avaliar seus colegas e lhes transmitir uma mensagem construtiva, incitando-os a se aperfeiçoar
ou, simplesmente, a refletir sobre sua prática. Sem colocar em dúvida a utilidade desses modos de
controle, pode-se contudo duvidar de sua generalização.

Uma Improvável Auto-Regulação

No melhor dos mundos, a competência profissional seria a garantia de si mesma, e não haveria ne-
cessidade alguma de se introduzir uma avaliação das competências. Infelizmente, não vivemos no
melhor dos mundos. Provavelmente, para uma parte dos profissionais, um sistema externo de avalia-
ção de competências poderia parecer supérfluo, na medida em que esses profissionais detêm em si
mesmos uma grande capacidade de auto-avaliação, de auto-regulação e autoformação. Não se trata,
contudo, de regra geral.

Não vamos afirmar rapidamente demais que um professor " digno desse nome " se avalie, se forme e,
portanto, não tenha necessidade alguma de que se implante um sistema de avaliação externo. Um
pouco de realismo psicossociológico não faria mal: desde a infância, todos nós aprendemos que de-
vemos parecer mais competentes do que somos, para sermos amados, felicitados e recompensados,
ou simplesmente para termos paz e uma certa liberdade.

A escola reforça esse currículo oculto, e o mundo profissional também não nos ensina outra coisa.
Todos ficariam muito felizes em se considerar competentes.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

O dilema não é esse, portanto. Como diz philippe meirieu, todos gostariam de saber, mas nem todos
estão prontos para aprender. Construir conhecimentos leva tempo e custa energia, obriga a uma con-
frontação consigo mesmo e exige uma perseverança e uma disciplina das quais nem sempre somos
capazes; desenvolver nossas competências permite um eventual benefício a longo prazo, mas nos
priva seguramente, de imediato, de nosso tempo livre e de atividades agradáveis. Pesquisar para en-
riquecer nosso vocabulário de alemão ou assistir à televisão? Fazer os exercícios de matemática ou
sair com os amigos? Quem, criança ou adolescente, nunca hesitou, e escolheu, às vezes, a facili-
dade? Será que os adultos são tão diferentes?

Vários mecanismos endógenos podem equilibrar nosso gosto pela preguiça, por exemplo:

Um superego muito forte;

Um imenso orgulho, que nos leva a querer nos superar, a estar à altura, a figurar entre os melhores;

Um prazer em aprender e a dominar a complexidade.

Felizmente, esses propulsores não são raros e levam uma parte dos professores a conservar e a de-
senvolver suas competências. Mesmo então, os efeitos podem ser muito seletivos e não garantir o
nível de competência esperado pela instituição.

A consciência moral, o orgulho ou o entusiasmo em aprender nem sempre caminham junto com a lu-
cidez. Um professor pode passar dias inteiros a se aperfeiçoar em geografia ou em gramática, porque
isso o interessa ou porque ele considera que deva ser irrepreensível, sem ver que suas falhas são de
ordem didática ou relacional. A vontade de aprender não basta, se não for guiada por uma percepção
precisa do que se sabe fazer e do que se deveria saber fazer.

Por outro lado, para uma parte dos professionais, esses propulsores nunca funcionam, ou logo en-
tram em pane: chega um momento da vida em que o sentido do dever se enfraquece, em que o pra-
zer da descoberta diminui e a energia vital também. Seria precipitado atirar a primeira pedra: certa-
mente há muitos cínicos, falsos e escroques, como em todas as profissões; mas há também profissio-
nais cuja vida particular é difícil, que têm problemas de saúde ou de dinheiro, cuja família não vai
bem, ou que, por outras razões, perderam o gosto de viver ou de aprender, fecharam-se em si mes-
mos, ou não têm mais uma identidade profissional bastante forte para que invistam no seu trabalho.

Conhecemos nossa infinita capacidade de iludirmos a nós mesmos, de nos dar razão, de não vermos
as falhas que um observador um pouco mais experimentado percebe no primeiro olhar. Não há, por-
tanto, auto-regulação automática. Somos bastante hábeis para " arranjar " a realidade de forma a que
ela seja aceitável. Em todas as profissões, então, há profissionais competentes e conscientes de sê-
lo, outros que se subestimam ou se super-avaliam, e outros, ainda, que conhecem seus limites mas,
nem por isso, têm a força, o orgulho e a coragem para se mobilizar.

Uma Avaliação Mútua Prudente

Podemos contar com os outros para reforçar nossas capacidades de auto-avaliação? Somente até
certo ponto e sob certas condições.

Entre os seres humanos, existe uma imensa cumplicidade para se reforçar mutuamente, no sentido
de que cada um esteja " à altura ". Para se isolar de um grupo unido, basta insinuar que um de seus
membros não é tão irrepreensível; logo dirão que o autor da crítica se arvora em juiz, " quem ele
pensa que é? ", quer dar lições.

Não é mais fácil tampouco colocar as próprias dúvidas ou limites, tanto assim que dizer, então, em
voz alta, numa sala de professores, que não se sabe realizar uma avaliação formativa ou diferenciar
seu ensino pode suscitar quer uma rejeição agressiva, quer uma repreensão contrariada: " fale por
você, nós não temos nada com isso. Se você quer se declarar incompetente, é problema seu ".

Dentro de uma equipe pedagógica, o contrato de cooperação pode autorizar uma avaliação mútua,
mas uma “ pisa sobre ovos " e pensa duas vezes antes de fazer um julgamento. Sabe-se, por experi-
ência, que, mesmo quando um colega nos pede para dizer " sinceramente " o que pensamos de seu
modo de agir, ele está esperando uma apreciação positiva e sabe que uma avaliação crítica será
apenas moderada. As feridas narcísicas podem destruir a relação e uma equipe pedagógica só será

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 FORMAÇÃO DOCENTE

duradoura se seus membros tiverem aprendido, entre outras coisas, a ser prudentes em seus julga-
mentos mútuos.

Pode-se esperar que três processos modifiquem progressivamente a situação:

O aparecimento de uma cultura profissional de avaliação, que permita ouvir comentários críticos sem
" se decompor ", dissociando progressivamente a pessoa de seus atos. O piloto, os atletas, os músi-
cos já integraram a crítica de seus pares a suas rotinas de trabalho, mesmo que nem sempre isso se
passe de forma serena. Por que os professores não conseguiriam?

A definição de contratos de cooperação profissional fixando as regras do jogo, garantindo uma forma
de reciprocidade na crítica, assim como o direito de se explicar e de pedir ao outro que nuance ou re-
vise seu julgamento. O que atemoriza, muitas vezes, não é a crítica, mas o fato de ela provocar rejei-
ção, exclusão, mal-estar ou conflito, perturbar a relação sem alterar as representações e as práticas,
justamente por não ser regulada por um contrato explícito;

A passagem a uma formação mais substancial para a auto-avaliação, para a intervisão e, mais glo-
balmente, para uma prática reflexiva, individual e coletiva.

A evolução está começada, e até avançada em alguns pontos. Mas, mesmo que se possa esperar
progressos nessas três direções, eles não dispensarão uma avaliação institucional de competências.

A quem cabe avaliar as competências?

Uma avaliação institucional de competências não equivale, ipso facto, a ume " inspeção pela hierar-
quia ". Trata-se mais de afirmar que a auto-avaliação e a co-avaliação espontâneas, por mais bem-
vindas que sejam, não bastam para regular a atualização das competências, e que é preciso, por-
tanto, que "a instituição interfira".

A instituição é, tradicionalmente, assimilada ao " poder organizador " da escola. Todavia, quanto mais
se avança em direção à profissionalização do ensino, mais a responsabilidade pela avaliação das
competências pode vir a ser o efeito de uma sinergia entre a administração escolar e representantes
da profissão.

O que importa, em todo caso, é dissociar o princípio de uma avaliação institucional de competências
de suas modalidades. A atribuição de tarefas e poderes de avaliação a atores determinados é uma
escolha crucial, que deve ser pesada cuidadosamente.

Antes de mais nada, coloquemos um postulado: a avaliação institucional só deveria intervir para su-
prir as limitações da auto-avaliação e da avaliação mútua. Se processos espontâneos de regulação
estiverem em ação, a instituição e a corporação deverão se limitar a apoiá-los. O papel de uma avali-
ação externa só se torna insubstituível quando esses processos estão ausentes ou são hesitantes de-
mais.

Quem, então, deve intervir? Três modelos conhecidos concorrem entre si:

A avaliação por um corpo de inspetores que ocupam uma posição superior na hierarquia;

-a avaliação por conselhos pedagógicos sem autoridade hierárquica;

A avaliação por colegas experimentados designados para esse fim.

Cada um desses modelos tem pontos fortes e pontos fracos.

A avaliação por um corpo de inspeção

Esse modelo, o mais clássico, tem os defeitos de suas qualidades. Pelo menos, ele está estabelecido
por escrito, sem ambiguidades; os inspetores e inspetoras têm um status de autoridade, que lhes dá
o direito de entrar nas classes, de observar, de avaliar, de dizer o que pensam e de dar diretrizes inci-
tando firmemente o professor a refinar ou a modernizar suas práticas, se necessário frequentando
cursos.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

A clareza desse papel tem uma consequência paradoxal: ao ser observados e avaliados, os professo-
res não se sentem nem um pouco obrigados à transparência, procurando então, muito normalmente,
causar boa impressão. Nos sistemas que atribuem conceitos ou notas ao professor, o desafio que a
inspeção representa para ele é o de conseguir ser " bom o bastante " a fim de não obter um conceito
ou uma nota negativa.

Nos outros sistemas, o desafio é o de não chamar atenção. Tem-se aqui o jogo clássico do gato e do
rato, que de forma alguma é um jogo de cooperação. Se o inspetor dispuser de muito tempo e de
muita perseverança, ele poderá ir além das aparências, pois é difícil enganar por mais de algumas
horas.

Em vários sistemas escolares, suas outras tarefas e a quantidade de professores pelos quais são res-
ponsáveis obrigam os inspetores a fazerem apenas visitas-relâmpago, muito espaçadas, durante as
quais conseguem detectar (ou confirmar) apenas as disfunções maiores. Mesmo quando chegam a
perceber coisas mais sutis, falta-lhes tempo para verificá-las e para compartilhar sua análise com os
interessados.

Vários fatores mais recentes tornam essa forma de avaliação ainda menos eficaz:

Muitos professores não têm grande estima por seus colegas que se tornaram inspetores, vendo-os
mais como pessoas preocupadas em fazer carreira e abandonar as salas de aula do que como profis-
sionais acima da média, habilitados para julgá-los por sua experiência e perícia: " quando ele ensi-
nava não era assim tão brilhante. Que não venha agora querer me avaliar "!, é o que se ouve por ve-
zes;

Torna-se difícil encarnar a autoridade e julgar com segurança um antigo colega, sobretudo quando
não nos sentimos tão legitimados, quando não se tem a impressão de ser tão mais bem-formado,
quando não se é muito mais velho e quando não se aprecia o conflito;

As normas estão um pouco embaralhadas, e os temas da moda - cooperação, avaliação formativa,

diferenciação, instauração da lei - criam expectativas exorbitantes; temos o direito de esperar o quê,
hoje, de um professor médio, em matéria de pedagogia diferenciada? Ninguém o sabe, realmente.

Essas constatações poderiam ter mil nuances. Há, certamente, inspetores respeitáveis, seguros de si
e de sua concepção da profissão e bastante corajosos para ousar avaliar as competências dos pro-
fessores, dizer quando há algum problema e assumir o papel ingrato e delicado de quem critica forte-
mente e envia o professor para um curso de formação. Se isso funcionasse em larga escala, o pro-
blema da obrigatoriedade de competências e de seu controle estaria resolvido.

Pode-se fazer a mesma análise em relação aos diretores, quando seu mandato lhes confere funções
de inspeção ou de avaliação dos profissionais dos quais estão encarregados. Diretor de um liceu
francês, encarregado de avaliar seus professores, michel mazeran dá seu testemunho:

Há momentos na vida de um diretor em que mesmo o indivíduo mais imbuído da importância de sua
missão pode ser vencido pela dúvida: é o período da avaliação do seu pessoal. Cada um de nós se
desdobra, então, em descobrir em si tesouros de habilidade, afim de confeccionar as fórmulas mais
vazias de sentido, ainda que seja verdade que um sentido codificado - acessível apenas aos iniciados
nessa linguagem esotérica, junto à qual a dureza é de uma limpidez inconfundível - se esconde, às
vezes, nas dobras de frases aparentemente formais.

Assim, é comum entender que " satisfatório " significa que aquele de quem se está falando é de nível
apenas médio, mas melhor, assim mesmo, do que aquele " medianamente satisfatório ", porque sob
esse rótulo, anódino em aparência, esconde-se a denúncia da incúria a mais total. De minha parte,
avisei aos professores de meu estabelecimento que não costumo escrever o que não penso, o que
não significa, eles entenderam muito bem, que aquilo que penso será sempre escrito. A cada ano
brincamos daquilo que celimena expôs tão bem no misantropo, ou seja, como " a mal-arrumada e de
pouca atração investida ", torna-se, aos olhos apaixonados, uma " beleza negligenciada ". O incapaz,
aquele a quem não se confiaria o filho por nada no mundo, torna-se, pela graça da musa da prosa ad-
ministrativa, um " professor consciencioso ".

O terrorista, cuja pedagogia está mais ligada à manutenção da ordem que à abertura para a cultura,
vira " preocupado com o desenvolvimento de seus alunos ", enquanto que os numerosos professores

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 FORMAÇÃO DOCENTE

aos quais se gostaria de agradecer, com elogios sinceros, pelo trabalho notável que cumprem, rece-
berão apenas duas linhas que mais parecem com um necrológio no jornal local que expressão de
gratidão. (mazeran, 1995, p.2).

Mazeran afirma: " a cerimônia em desuso da inspeção deve ceder lugar a um diálogo frutífero, conse-
cutivo a uma visita, que clareie o que falta entre as competências já adquiridas e as outras " (ibid,
p.3). Mas, se a cerimônia existe, não seria para conjurar a dificuldade de uma avaliação formativa ins-
crita numa relação de autoridade?

A Avaliação Por Um Corpo de Conselheiros Pedagógicos

Como intervir junto a um professor que não solicitou nada? Esse é o dilema do conselheiro pedagó-
gico sem autoridade hierárquica, exatamente como acontece no québec ou no cantão de vaud.
Mesmo que a instituição lhe dê o direito e o mandato de visitar as classes, ele hesitará em se utilizar
dessa prerrogativa, se não se sentir bem-vindo. Pode-se compreender então porque um conselheiro
pedagógico é levado, durante anos, a trabalhar prioritariamente com os que o solicitam e o envolvem
em seus projetos de inovação, e cada vez menos com os que têm apenas um desejo: serem esqueci-
dos.

Aqui, mais uma vez, um conselheiro pedagógico particularmente consciencioso e temerário pode se
aventurar a entrar nas classes insistindo um pouco. Se ele for muito competente e se o professor não
estiver totalmente na defensiva, isso pode ampliar o círculo de professores que entrem num diálogo
com ele.

Pode-se duvidar que essa função permita atingir individualmente e colocar em movimento os profes-
sores que tenham mais necessidade. É por isso que ela se orienta muito frequentemente para tarefas
- também muito úteis - de desenvolvimento e de animação pedagógicos, em nível do estabelecimento
ou do sistema educativo, abandonando o terreno das visitas a classes e do diálogo singular com um
professor a respeito de suas práticas.

Tudo se passa como se os sistemas educativos, quando definem as tarefas que os professores de-
vem cumprir, dessem provas de um voluntarismo irrealista e subestimassem a extrema dificuldade de
se fazer uso de todas as prerrogativas de um papel profissional, qualquer que ele seja. As transações
entre atores, das quais depende sua coexistência pacífica, exigem, de fato, informalmente, que ne-
nhum deles queira levar sistematicamente suas vantagens tão longe quanto autorizam os textos.

A Avaliação por Colegas Experientes e Autorizados

Nesse tipo de avaliação, geralmente, é a um colega de outra escola que se vai abrir a própria classe.
Este não vem por sua própria decisão, mas em função de um mandato para o qual ele se inscreveu
voluntariamente. Esse mandato é atribuído pela instituição, mas só se tem a ganhar quando ele é de-
cidido em acordo com as associações profissionais.

Há então exterioridade do avaliador, ao mesmo tempo que igualdade de estatuto hierárquico. Isso
torna a relação mais confiante? Tudo depende dos obstáculos. Se a avaliação for puramente forma-
tiva, pode-se imaginar que uma parte dos professores aceitem a visita de um colega e seus comentá-
rios " críticos mas construtivos ", com a condição de que isso fique entre eles. Se a avaliação desem-
bocar em conclusões destinadas a serem comunicadas a outros níveis da organização escolar e prin-
cipalmente em injunções, é pouco provável que o estatatuto de colega baste para tornar aceitável o
que já não seria bem-vindo de um inspetor ou de um conselheiro pedagógico.

As dificuldades são, pois, em parte, as mesmas. Essa, entretanto, é uma das vias menos exploradas
e que merece então ser vislumbrada mesmo que não se deva esperar dela efeitos miraculosos. Se
um avaliador suscitar hostilidade, isso pode estar ligado a seu estatuto. Desse ponto de vista, um co-
lega é menos ameaçador que um superior hierárquico ou um especialista que não esteja em sala de
aula.

Isso não deve mascarar o essencial: ninguém gosta de ser observado e avaliado se sentir que isso
pode se tornar uma desvantagem, seja em setores muito concretos (conceitos, notas, estabilidade,
promoções, renda), seja num registro mais simbólico. Um ator tem dificuldade a não tratar como ad-
versário, até como inimigo, aquele que tem o poder de avaliá-lo e, se ele não corresponder às exigên-
cias, complicar sua vida e lhe inflingir uma violação ao seu narcisismo.

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O crédito que um colega considerado benevolente teria a priori pode dar lugar a uma conduta defen-
siva, a partir do momento em que ele passar a desempenhar um papel de avaliador. Pode-se até, no
momento em que as coisas acabarem mal, lamentar que se tenha de trabalhar com alguém que " não
conhece grande coisa da área ". Um professor severamente julgado por sua hierarquia, a fim de man-
ter intacta sua auto-estima, muitas vezes passa a negar qualquer competência àquele que o julgou. E
é difícil se defender contra o julgamento de um colega que goza da estima da corporação.

Chegamos a um impasse?

Estamos diante de uma missão impossível? É possível - a lucidez ordena que se encare essa possi-
bilidade - que não haja nenhuma resposta realmente satisfatória ao problema do controle das compe-
tências, no atual estado das mentalidades e das relações de força, ao menos no âmbito da função
pública. Encontramo-nos, de fato, numa situação de transição, onde o corpo docente reivindica uma
autonomia que na verdade não assume, na qual a autoridade não é mais legítima o suficiente para
encarnar a norma e mergulhar frequentemente numa prova de força, onde a profissionalização está
avançada o bastante para " deslegitimar " qualquer forma de controle externo, mas não o bastante
para que os profissionais façam eles mesmos o seu controle.

Esse pessimismo quanto à procura de uma solução convincente não impede que se trabalhe para um
progresso. Cada uma das fórmulas que passamos em revista, a despeito de seus limites, cumpre
uma parte da tarefa. Poderíamos pretender melhorá-las e completá-las. Antes de procurar um sis-
tema único, melhor seria fazer coexistir várias modalidades e várias redes de avaliação externa.

Poderíamos também tentar colocar o problema em outros termos. Até aqui, o controle das competên-
cias foi colocado implicitamente no âmbito de um encontro - às vezes um duelo - entre o avaliador e o
avaliado, como um desafio institucional, uma forma de certificação das competências em relação a
terceiros. E se, em lugar disso, concebêssemos um diálogo formativo? Ele poderia se estabelecer ao
mesmo tempo:

Entre pessoas, a partir de um contrato inspirado pela supervisão;

Entre especialistas e escolas, a partir de uma fórmula próxima da auditoria.

Isso suporia uma evolução dos modos de gestão do sistema educativo, já iniciada, mais ainda muito
frágil, e o aparecimento de funções e contratos novos. Será essa uma via promissora do ponto de
vista da obrigatoriedade de competências e de seu controle? Ou não passa de um modo novo de
" complicar deliberadamente o assunto "? Para sabê-lo, é preciso que se avance um pouco mais na
descrição dos dispositivos alternativos. Isso será tema de um próximo artigo.

iv. Prestar contas, sim, mas como e a quem?

Defendi, a partir da experiência realizada no ensino primário de genebra, uma formação contínua ex-
plicitamente orientada para o desenvolvimento de competências profissionais identificadas (capítulo
i). Teria sido possível ficar nisso, isto é, no melhor dos mundos: desde que as competências estives-
sem definidas; sugestões de cursos de formação seriam feitas a partir delas, e cada um " faria o que
tem que fazer ", sem que a instituição tivesse que se preocupar com o controle e com a avaliação das
competências.

Essa perspectiva positiva encontra, contudo, dois obstáculos:

A própria idéia de que é preciso avaliar competências ainda não foi assimilada. Hutmacher (1996)
mostra que apenas um quarto dos professores está consciente de que tem de prestar contas à insti-
tuição e à sociedade. Os outros se sentem responsáveis perante os pais (25%), perante as crianças
ou alunos (30%), os colegas (3%!) Ou perante si próprios (17%). Quando decide encarar o problema,
a escola oscila entre uma impossível obrigatoriedade de resultados e uma estéril obrigatoriedade de
procedimentos. Propus sair desse dilema caminhando para uma verdadeira obrigatoriedade de com-
petências (capítulo ii). Para isso, deve-se romper:

Com a ilusão de que se podem esperar resultados padronizados de um professor, independente-

mente de sua classe e de seu ambiente;

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Com a tentação de considerá-lo competente se ele dá conta de uma obrigatoriedade de procedimen-

tos: programas, horários, meios de ensino, modalidades formais de avaliação.

Honrar uma obrigatoriedade de competências é " fazer tudo o que é humana e profissionalmente pos-
sível ", sem estar condenado a ter êxito, mas também sem poder se proteger atrás da desculpa buro-
crática: " observei o regulamento fielmente, não podem me criticar em nada ". Uma falha de compe-
tência não é da mesma ordem que uma infração à regra. É uma resposta decepcionante a uma ex-
pectativa legítima em relação ao profissional, segundo a qual ele deve mostrar discernimento, julga-
mento, espírito de iniciativa e de decisão, eficácia na identificação e na resolução de problemas e res-
peito a um código de ética (o fim não justifica qualquer meio).

Mesmo quando se opta pela obrigatoriedade de competências, esse é um princípio mais fácil de ser
anunciado de forma abstrata que de ser aplicado. As dificuldades intrínsecas de uma avaliação de
competências (demers, 1995; mazeran, 1995; pion, 1995; tardif, 1996) se conjugam inextricavelmente
com o fato de que os professores não fazem questão de ser avaliados, e de que nenhum dos atores
do sistema é tão " suicida " a ponto de medir forças nesse assunto, nem localmente, nem na escala
da organização escolar.

A auto-avaliação e a co-avaliação, por mais desejáveis que sejam, não são praticadas espontanea-
mente por todos. Portanto, há necessidade de uma avaliação institucional; ora, essa avaliação institu-
cional está ainda à procura de atores (capítulo iii): os inspetores não têm nenhuma vontade de inspe-
cionar e sonham em se tornar administradores ou animadores; os conselheiros pedagógicos preferem
a animação global e o acompanhamento de equipes ao diálogo tenso com os professores. Já as prá-
ticas de avaliação por colegas são promissoras e merecem ser desenvolvidas, mas chocam-se tam-
bém com a resistência passiva ou ativa daqueles que têm tudo a perder com um controle regular de
competências.

A Mudança Como Desafio do Controle de Competências

Estamos diante de um impasse? Não excluo uma conclusão pessimista: nem toda prática é avaliável
corretamente hic et nunc; ela o é, sem dúvida, em termos absolutos: sempre é possível pensar em
estabelecer critérios, realizar observações, interpretá-las e concluir verificando a presença ou a au-
sência de certas competências profissionais. Todavia, nem tudo o que se pode pensar se pode prati-
car quando isso envolve pessoas, membros de uma corporação, no âmbito de um contrato e de rela-
ções de trabalho.

Uma Interação Cooperativa

A avaliação de competências supõe a cooperação ativa dos interessados e não pode ser feita em
cima de atitudes de defesa. Pode-se, eventualmente, medir o que foi adquirido pelos alunos mesmo
contra a vontade dos professores, através de exames, provas comuns ou ainda notas e trabalhos en-
tregues à autoridade escolar.

A conformidade dos professores aos procedimentos prescritos supõe uma observação em sua
classe, mas a rigor esta observação pode ser feita no âmbito de procedimentos administrativos, con-
sultando-se o diário de classe, os cadernos, os boletins, inventariando-se os meios de ensino disponí-
veis, verificando-se os horários e as faltas, avaliando-se o avanço do programa, informando-se sobre
a quantidade de deveres de casa, examinando-se algumas lições. Através disso, um inspetor experi-
ente pode apreciar a conformidade de um professor às regras em vigor.

Para avaliar as competências não basta observar por um momento apenas, é preciso instalar-se mais
longamente em uma classe e, principalmente, falar com o professor de forma não defensiva. Sua
competência não pode ser estabelecida unicamente em função do que ele faz ou da maneira como
ele faz.

É preciso compreender por que o professor faz o que faz, como ele raciocina, de que dados ele dis-
põe, o que ele tenta compreender ou realizar. Pelo fato de, durante uma manhã inteira, ele não per-
guntar nada a um aluno com dificuldades, não se pode concluir que ele não se interesse pelo aluno
em questão. Por que não pensar que talvez se trate de uma indiferença fingida, parte de uma estraté-
gia? Se o professor também não reprime os falatórios intempestivos dos alunos, isto acontece porque
ele está ficando relaxado ou porque quer construir uma relação pedagógica que não seja constante-
mente quebrada por pequenas intervenções repressivas? O fato de ele nem sempre controlar tudo

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pode ser falta de seriedade ou mostra de confiança? O sentido da ação pedagógica não se mostra de
forma simples e unívoca, pois cada acontecimento faz parte de uma história que o observador ignora,
e os gestos profissionais se inscrevem às vezes numa estratégia de longo prazo, ou frequentemente,
dentro de uma intenção e de uma tática de prazo mais curto, que não são em nenhum dos casos de-
codificadas a partir apenas de observações, mesmo agudas, de um visitante de um dia.

Por trás de toda prática, há concepções de aprendizagem, teorias didáticas, valores, uma interpreta-
ção de programas e de finalidades da escola, uma visão da relação pedagógica, uma idéia dos moti-
vos e dos modos de funcionamento dos alunos, em suma, raciocínios e escolhas que orientam e ex-
plicam a ação. Para ter acesso a essas chaves, é preciso entabular uma conversa que inspire confi-
ança, a fim de que o professor se exponha. Se ele temer que suas falas sejam recebidas segundo o
princípio " tudo o que disser poderá ser utilizado contra você ", não se pode esperar que ele ajude
quem quer que seja a compreender algo de sua prática e a julgar suas competências.

Alguns casos são tão límpidos que poderíamos concluir que o professor é incompetente após apenas
uma hora de aula, ou recolhendo alguns depoimentos. Provavelmente, isso acontece quando há total
amadorismo ou uma falta profissional maior, quase sempre num contexto mais carregado: absente-
ísmo crônico, alcoolismo, toxicomania, pedofilia, violência. Nesses casos, é muito bom que se possa
intervir mesmo sem a cooperação do professor incriminado. Mas esses casos são marginais e estão
mais ligados à medicina do trabalho ou aos costumes que à própria pedagogia. O controle das com-
petências seria bem pobre se operasse apenas em casos tão desviantes, percebidos a olho nu.

Exigências Discutíveis e Discutidas

O desafio da avaliação de competências não é somente o de detectar os professores que transgri-

dem regras elementares e, portanto, merecem sanções. Não se trata de uma questão de competên-
cia, mas de respeito aos encargos docentes, às obrigações impostas pela legislação e pelo pertenci-
mento a uma organização. O desafio maior é estabelecer um diálogo com professores honestos, sé-
rios e até conscienciosos, mas que praticam uma pedagogia rígida, muito pouco diferenciada, inutil-
mente autoritária, mal dominada, logo, pouco eficaz, pouco propícia ao desenvolvimento e à aprendi-
zagem. Esses professores não são " foras-da-lei ", simplesmente estão aquém do nível de competên-
cia esperado.

Quem decide os critérios em função dos quais se julga que um professor deixou de estar " à altura "?
Alguns professores subestimam as exigências do sistema ou as desconhecem, às vezes porque são
muito vagas, porque estão mudando ou porque são fortemente controvertidas. Outros as compreen-
dem bastante bem, mas não aderem a elas porque rejeitam as políticas educacionais, os programas
e as orientações didáticas que as fundamentam.

A complexidade do ofício e as ambiguidades das organizações escolares permitem apresentar qual-

quer problema de competência como rejeição respeitável às exigências julgadas excessivas ou ilegíti-
mas. Mesmo quando uma falta de competência provém de fontes completamente diferentes, é mais
fácil justificá-la apresentando-a como uma resistência à moda, às políticas em vigor e às reformas
" aberrantes ".

Isso complica singularmente a questão. Em algumas profissões, a incompetência não é tão facil-
mente disfarçada sob a aparência do bom senso pedagógico, da fidelidade às " tradições já consa-
gradas ", do desdém à moda ou da rejeição às " pseudo-invenções pretenciosas dos especialistas ou
dos pesquisadores ".

É possível também se defender negando a existência ou a amplitude dos problemas que exigem
competências novas; pode-se, por exemplo, minimizar a importância do fracasso escolar, dos movi-
mentos migratórios, da violência, ou isentar a escola de responsabilidade. É assim que se pode recu-
sar qualquer legitimidade às competências requeridas em matéria de diferenciação ou de instauração
de um contrato social de não-violência na escola, definindo-se o papel do professor como aquele que
ensina alunos motivados, corretamente socializados e aptos a seguir o programa, jogando-se toda a
responsabilidade sobre a família e sobre os colegas se essas condições não estiverem reunidas.

A fala de competência é sempre difícil e dolorosa de se reconhecer e qualquer pessoa que tenha difi-
culdades, em qualquer profissão, procurará, num primeiro momento, encontrar desculpas e legitimar

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sua incompetência invocando o direito à diferença ou à livre experimentação. Algumas profissões, to-
davia, parecem mais propícias que outras para isso. Não se imagina um médico justificar um erro pro-
fissional em nome de uma concepção pessoal da saúde.

Certamente, existe uma margem de apreciação pessoal em relação a tratamentos ou operações de

alto risco, por exemplo, mas que não é comparável à latitude que se considera na pedagogia. Isso
está ligado, sem dúvida, ao mesmo tempo ao desenvolvimento limitado das ciências da educação e à
relação mantida por muitos professores com os conhecimentos provindos da pesquisa ou da experi-
ência de outros. Isso não acontece tão facilmente em setores cuja profissionalização já esteja mais
avançada, nos quais os profissionais não se sentiriam livres para dizer a respeito de qualquer ques-
tão "esta é a minha opinião e eu a divido com vocês". Mas esta é a situação na qual nos encontramos
hoje.

Uma Avaliação Negociada

Que concluir disso? Que a avaliação das competências profissionais dos professores não pode seguir
facilmente os modelos propostos para profissões nas quais predomina a racionalidade técnica ou ci-
entífica, como por exemplo, os pilotos de avião. A qualquer momento de sua carreira eles são avalia-
dos por um especialista que é também um colega.

Eles não se sentem muito confortáveis com esta avaliação, principalmente porque os desafios são
maiores, com o risco de perder ou não obter a autorização para voar em determinados aparelhos ou
em determinadas linhas. No entanto, isso funciona e parece " normal ", porque está integrado ao con-
trato de trabalho e porque os critérios parecem legítimos para a maioria, mesmo quando são desfavo-
ráveis. De fato, nada é mais fácil que aderir a normas de qualidade diante das quais se é bem-suce-
dido. A legitimidade dos critérios é medida quando há conflito entre a vontade de sermos julgados fa-
voravelmente e uma exigência que nos coloca em dificuldade.

Não estou deduzindo, daí, que a avaliação das competências seja impossível, mas sim que ela deve
necessariamente:

Passar a ser um jogo cooperativo, sem o qual nada é possível;

Funcionar como um diálogo sobre a concepção da profissão e das finalidades da escola;

Favorecer mudanças de atitude e de identidade profissionais.

Este último ponto é essencial: se a avaliação não permitir a mudança, ela suscita conflito ou regres-
são.

Pode-se, a propósito das competências das pessoas, adotar-se a tese segundo a qual " a eficácia
dos estabelecimentos não pode ser medida: ela é construída, negociada, praticada e vivida " (gather
thurler, 1994).

Concretamente, que dispositivos implantar? Eu proponho que se invista:

De um lado, em dispositivos gerais de profissionalização interativa;

De outro, em dispositivos mais específicos de avaliação formativa ou de controle de competências.

Incentivar a Profissionalização Interativa

O ideal seria que cada um avaliasse suas competências como avalia seu estado de saúde, com inte-
resse, porque isso lhe parece fazer parte de uma regulação elementar do desvio entre seus projetos
e sua ação efetiva. Qualquer pessoa que aprenda uma outra língua por necessidade profissional ou
particular progride mais em alguns meses que durante anos de aulas de língua na escola. Isso é vá-
lido para qualquer aprendizado.

A diferença é que, se alguém não aprender uma língua e se vir sozinho a sofrer com ela ou a se frus-
trar por causa dela, isso é problema seu. Numa organização que gostaria que todos os seus funcio-
nários aprendessem línguas estrangeiras, o problema da direção seria: como fazer para motivá-los
para isso, em vez de lhes impor esse aprendizado.

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Através de incentivos financeiros, responde quase sempre o mundo das empresas. Transposta ao
mundo da educação, essa resposta conduz à fantasia que caracteriza algumas administrações esco-
lares de idéias curtas: o " salário por mérito ". O desejo de equidade levaria inevitavelmente a se defi-
nir e a se medir o mérito de forma tão burocrática que não se pode imaginar que essa forma de avali-
ação possa manter alguma relação com uma verdadeira avaliação de competências em termos de
eficácia pedagógica. Daí a recompensar a docilidade, a distância é muito curta. Mas não está aí o es-
sencial: é inútil acreditar que se possa, numa profissão humanista, basear a busca de eficácia no cha-
mariz dos ganhos.

A razão é tão simples quanto fundamental: quem quer que seja movido antes de tudo por esse motivo
deveria ter escolhido outra profissão. Se, assim mesmo, tornou-se professor, pode-se duvidar de sua
capacidade de se engajar numa relação pedagógica e didática fecunda, que supõe uma forma de ge-
nerosidade e de rejeição às barganhas.

Numa profissão humanista, o que leva as pessoas a se superar nem sempre é desprovido de inte-
resse. Pode-se ter uma profunda satisfação narcisista em educar e instruir, em se sentir útil e neces-
sário. O propulsor mais seguro do desenvolvimento das competências de um professor é o cresci-
mento do sentido, da identidade, do domínio e do prazer profissionais que ele espera dele. Tudo isso
pode se enraizar na satisfação do dever cumprido, na luta militante por uma boa causa ou em desa-
fios mais pessoais.

Se fosse assim com todos, cada um trabalharia espontaneamente para avaliar e desenvolver suas
competências, como um atleta ou um artista. Mas, já que este não é o caso, a questão é: como atingir
os que não estão espontaneamente prontos a refletir sobre suas práticas e a progredir, aqueles para
os quais esse não é o modo habitual de viver? Certamente, isto não ocorrerá se os submetermos a
procedimentos formais de avaliação e de classificação, mas sim se os envolvermos em diversas for-
mas de profissionalização interativa.

Monica gather thurler (1996 a) a define como um dos vértices de um triângulo:

(fora do triângulo: profissionalização interativa, competências, responsabilidade, aprendizagem cole-

tiva, engajamento, desenvolvimento individual; dentro do triângulo: desenvolver estratégias para fazer
face a problemas complexos, autonomia, capacidade deassumir riscos, liderança, ética, cultura co-
mum, reflexão contínua sobre as práticas, construção do sentido)

Como se pode ver, esse modelo ainda é bastante abstrato e não remete a um dispositivo único, mas
a um conjunto de formas de interação e de cooperação entre professores que sejam suscetíveis de
favorecer a prática refletida e a profissionalização, e de estimular sinergias entre desenvolvimento
pessoal e trabalho coletivo. Deve se pensar notadamente em sua implicação:

Num funcionamento de equipe pedagógica;

Numa rede de apoio mútuo e de intercâmbio;

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Num projeto de escola;

Numa pesquisa-ação;

Numa inovação em maior ou menor escala;

Num grupo de análise de práticas, ou num grupo balint;

Em diversas modalidades de formação contínua intensiva;

Numa atividade sindical sob suas diversas formas;

Em diversos empreendimentos coletivos a serviço da instituição: comissões de programas, criação de

meios de ensino e de avaliação, comissão de ética e grupos de trabalho de todo tipo.

Não é necessário nem possível que cada um esteja constantemente implicado em todas essas moda-
lidades de profissionalização interativa. Resta, entretanto, sair de um círculo vicioso conhecido: a
mesma minoria ativa vai se envolver na maior parte das atividades mencionadas, enquanto que uma
grande maioria não participará de nenhuma ou de quase nenhuma delas.

Poderíamos sem dúvida pensar em integrar aos encargos de cada um não somente a preocupação
em se formar (a qual não impõe que se siga a formação contínua), mas a responsabilidade de se
comprometer fortemente com pelo menos uma das modalidades, considerando que " isso faz parte
do trabalho ", que se tem direito de escolher a modalidade, mas não o direito de não se engajar em
nenhuma modalidade de profissionalização. Poderíamos nos inspirar nessas escolas que impõem a
prática orientada e séria de um esporte ou de um instrumento musical, mas deixam toda a liberdade
quanto à escolha do esporte ou do instrumento.

Aqui, ainda, entretanto, é melhor apostar no incentivo. Essa é uma das funções importantes dos su-
periores: ajudar os bulímicos do trabalho coletivo e da militância a se proteger do burn out e encorajar
os outros a se comprometer mais intensamente. Nesse aspecto, as diferenças entre escolas ou cir-
cunscrições podem ser enormes, conforme o grau de envolvimento do responsável, que pode ir
desde um sentimento de não-responsabilidade, até a situação de não perder a oportunidade de in-
centivar os professores a se comprometerem, a assumirem as responsabilidades e o risco de se con-
frontarem com desafios e com colegas.

O tema do empowerment é muito atual nos trabalhos sobre inovação e profissionalização (gather
thurler, 1996 a). Ora, para tomar o poder, é preciso, paradoxalmente, ao menos no início, ser convi-
dado a isso dentro de um sistema que, por muito tempo, difundia o lema " cada um em seu lugar "!
Uma autoridade que teme a mudança não tem interesse algum em levar os professores a assumirem
as responsabilidades e o poder. Apenas os que desejam o progresso da escola farão a análise in-
versa e assumirão o risco de uma autoridade negociada.

Onde fica a avaliação nisso tudo? Em todo lugar e em lugar algum. Ela se torna um componente da
cooperação, da definição de projetos, da reflexão e da análise. Um ator engajado num empreendi-
mento ambicioso não pára de avaliar e de introduzir regulações, inclusive trabalhando para o desen-
volvimento de suas próprias competências. E, tendo ou não consciência disso, ele dispensa o sis-
tema de regulações mais pesadas e autoritárias.

Três dispositivos mais específicos

O incentivo à profissionalização interativa não basta. É preciso, portanto, completá-lo através de dis-
positivos mais especificamente orientados para a avaliação ou para o controle das competências.
Distinguirei aqui três tipos diferentes e complementares:

Dispositivos de supervisão e de avaliação formativa.

Dispositivos de auditoria e de acompanhamento de escolas

Um dispositivo de controle hierárquico claramente assumido pelos superiores.

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Os primeiros são plurais, e podem levar em conta uma certa diversidade, nos limites dos meios e do
tempo disponíveis. O controle hierárquico exige uma maior unicidade. Não é o dispositivo mais sim-
pático, e, no melhor dos casos, a eficácia dos dois primeiros tornaria sua intervenção quase excepcio-
nal…

Esses diversos tipos de dispositivos são institucionais, no sentido de que eles são organizados, se
possível conjuntamente, através da corporação profissional e do poder organizador, e no sentido de
que os professores não são livres para se dispensar deles. Isso significa que a participação nesses
diversos dispositivos está inscrita nos encargos docentes. Isso é óbvio - ao menos teoricamente - no
que diz respeito ao controle, mas deveria ser válido para os dois anteriores, que são considerados
quase sempre como reservados aos voluntários. Significa que a instauração de tais dispositivos é, em
si, um combate que só tem chance de ser ganho se houver uma aliança duradoura entre o poder or-
ganizador e a vanguarda da profissão, com todas as negociações pretendidas para que, uma vez ins-
taurados, os dispositivos funcionem com o apoio dos principais envolvidos. Desenvolver a avaliação
dos professores sem suas organizações ou contra elas só fará chegar a falsos resultados ou a crises.

Supervisão e Avaliação Formativa

Diversas modalidades de supervisão individual ou coletiva participam da profissionalização interativa.

Vou isolá-las aqui a fim de ligá-las mais explicitamente a um procedimento de avaliação formativa.

Neste caso, poder-se-ia tratar de impor a participação regular a uma forma ou outra de diálogo forma-
tivo com um visitante sem poder hierárquico, mas com o devido mandato para entrevistar, observar,
dizer o que vê e ouve, fazer boas perguntas, sugerir pistas. Em suma, transpor para uma relação de
adulto para adulto um procedimento de observação formativa sobre as competências e as práticas,
num clima de cooperação (st-arnaud, 1992, 1995).

O visitante poderia ser um conselheiro pedagógico ou um colega professor que desempenhe esse
papel, sem deixar de ter sua própria classe. Já frisei os limites desse dispositivo se quisermos partir
para uma avaliação certificadora, com consequências para a classificação do professor, a progressão
na carreira ou a obtenção de diversas vantagens estatutárias ou salariais. Creio, em compensação,
que a instituição ganharia ao impor a existência e a qualidade desse diálogo, sem querer controlar
seu conteúdo ou seu desenvolvimento.

No campo do trabalho social ou da educação especializada, há muito tempo que a supervisão pode
ao mesmo tempo ser imposta por contrato em seu princípio e ser realizada de um modo estritamente
confidencial, sem interferência alguma das relações de trabalho diárias, principalmente das relações
hierárquicas. Isso não é nem um pouco contraditório, mesmo que esse modo de agir seja estranho à
cultura das organizações escolares.

Isso pressupõe, evidentemente, a constituição, a formação, a animação de um corpo de visitantes. As

duas grandes variantes estatutárias possuem incidências diferentes. Pode-se adiantar, por exemplo,
a hipótese de que os conselheiros pedagógicos serão mais bem formados em ciências da educação,
se sentirão menos identificados com os professores, mais exteriores e menos ligados por uma solida-
riedade de grupo.

Os visitantes originários do corpo docente, e que continuam a fazer parte dele, terão uma maior fami-
liaridade com as filigranas da profissão, compartilharão da mesma cultura profissional, criarão uma
relação menos assimétrica. Pode-se pensar num terceiro caminho: contratar supervisores estranhos à
organização escolar exclusivamente para essa tarefa. Essa fórmula, que funciona no registro de uma
supervisão centrada na identidade e na relação, torna-se mais difícil quando se trata de competên-
cias, pois então é preciso que o supervisor seja altamente qualificado no campo da prática obser-
vada. Mas por que não pensar em mobilizar professores que não exercem mais a profissão ou outros
profissionais da educação?

Tudo dependerá, no final das contas, tanto do estatuto, quanto da trajetória pessoal dos visitantes e
do espírito no qual eles realizam seu trabalho. Por que ter-se-ia que escolher? Pode-se imaginar que
uma parte dos professores ficará mais à vontade com seus iguais, outros com conselheiros pedagógi-
cos que exerçam claramente uma outra atividade. O essencial é que o dispositivo esteja acima de
qualquer suspeita e esteja obsessivamente confinado a funções formativas, portanto a uma avaliação
a serviço exclusivo do avaliado. Assim, a confidencialidade não alimentará a complacência ou a cum-

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plicidade, muito pelo contrário. Ela autoriza até uma certa tensão, porque o único risco que o profes-
sor estará correndo é o de ver se fazer de si mesmo uma imagem que não lhe agrade e de ouvir su-
gestões que ele poderá ignorar, mas sabendo que assim estará trabalhando contra si próprio.

Disso decorre, devemos dizer, que os inspetores e os diretores não podem em nenhum caso exercer
essa supervisão, nem a esse título, nem a qualquer outro. É até mesmo desaconselhável que alguém
venha a ser conselheiro pedagógico imediatamente após ter exercido uma função de autoridade, pois
dificilmente adquirirá a credibilidade requerida.

Os sistemas educativos que, de um dia para o outro, passam os inspetores para o papel de conse-
lheiros pedagógicos não prestam nenhum serviço a uma função que deve se definir, exclusivamente,
por uma relação de ajuda, baseada na cooperação. Isso não significa que essa relação seja constan-
temente harmoniosa, mas que ela nunca perde de vista seu objetivo primeiro: ser útil ao " cliente ".

Auditoria e Acompanhamento de Escolas

A avaliação dos professores evoca, ainda hoje, a imagem de uma relação dual, de um encontro entre
um observador de passagem e um professor observado. Talvez seja tempo de romper com essa fi-
gura tradicional. No momento em que as escolas são constituídas como pessoas morais e atores co-
letivos, em que se pede para que tenham um projeto e prestem contas de seu desenvolvimento,
como não pensar nas conexões entre a avaliação de competências e o acompanhamento dos proje-
tos das escolas?

O destino de um projeto de escola depende, entre outros fatores, das competências individuais e co-
letivas dos professores nele implicados. Conceber, negociar, conduzir um projeto de escola e prestar
contas dele proporciona a cada um a oportunidade de se confrontar às práticas dos outros e de ter a
medida de suas escolhas implícitas, de seus limites e da relação entre as primeiras e os segundos.

Na medida em que o corpo docente de uma escola está solidariamente comprometido num projeto,
cada um se torna dependente dos outros e, portanto, passa a ter expectativas legítimas em termos de
disponibilidade, de força de trabalho, de atitude, mas também de competências trazidas para a tarefa
coletiva ou no âmbito de uma divisão equitativa do trabalho.

O próprio funcionamento de um projeto constitui um primeiro nível de regulação de competências,

contanto que a instituição torne a solidariedade necessária e possível, o que pressupõe provavel-
mente uma alteração do estatuto das escolas.

Um segundo nível de regulação aparece no diálogo entre a escola e um interlocutor externo, tanto no
estágio da gênese de um projeto quanto no de sua avaliação depois de um ou vários anos. Isso pres-
supõe que os projetos de escola tenham um estatuto, inscrevam-se num contrato que obrigue as par-
tes a negociar tanto recursos quanto flexibilidades, liberdades concedidas fora da aplicação da regra
comum.

O problema se coloca em termos diferentes dependendo do fato de a organização escolar prever ou

não um diretor. Se ele existir, é preferível que esteja envolvido no projeto; ele não pode ser ao
mesmo tempo seu interlocutor, mesmo que seja o interlocutor interno das equipes pedagógicas e do
corpo docente. O interlocutor de um projeto de escola pode ser o responsável administrativo por uma
zona mais ampla, mas pode-se imaginar fórmulas diferentes, por exemplo uma equipe de acompa-
nhamento ou de auditoria.

No âmbito da renovação do ensino primário em genebra, o interlocutor das escolas é um " grupo de
pesquisa e renovação " (gri) sem autoridade hierárquica, mas que garante um acompanhamento do
contrato efetuado entre as escolas e a autoridade escolar. Esse grupo é composto essencialmente
por professores que se dedicam a essa tarefa em período integral ou parcial.

Outra pista: na academia a lille, todos as escolas foram objeto de uma auditoria, no âmbito de um
procedimento experimental (demailly, 1996). Foram constituídas equipes de quatro pessoas: dois ins-
petores, um diretor e um formador. Elas se organizaram, num quadro de encargos gerais, no sentido
de preparar, conduzir, interpretar e devolver uma auditoria, com análise de documentos, visitas às
classes, entrevistas, encontros com os grupos de atores.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Pode-se imaginar ainda outros dispositivos. No contexto da avaliação de competências, o importante

é que o feed-back não trate somente do funcionamento, do realismo de um projeto ou do desvio entre
o plano e sua realização, mas que se inscreva num balanço e numa análise dos recursos humanos e
proponha uma política de formação que faça parte do projeto da escola.

Um controle hierárquico claramente assumido pelos superiores

Em última instância, se todo o resto não bastar para assegurar um controle suave das competências,
é legítimo que a autoridade desempenhe plenamente seu papel. Para isso, é importante que os ins-
petores saiam da ambiguidade tão geral constatada pela ocde:

Quando do exame desses diferentes mecanismos, convém ressaltar o papel ambíguo dos inspetores.
Muitos deles se esforçam em combinar uma função de controle ao papel de conselheiro pedagógico.
Inspecionar é avaliar para fins de gestão e de controle. Dar conselhos é prestar um serviço que pode
não ser levado em conta. A depuração do papel dos inspetores é uma tarefa cada vez mais necessá-
ria. Sua competência técnica é um outro problema.

A maioria deles sai das fileiras dos professores mais considerados. Eles não têm necessariamente
uma visão global da educação, talvez nem entendam a maneira como ela se articula com os outros
setores da política social nem a contribuição que as pesquisas pedagógicas podem trazer. Da mesma
forma, muitas vezes, eles adotam atitudes de " amadores esclarecidos " diante da avaliação. Ora,
eles devem ter um bom domínio técnico dos diferentes modos de avaliação, o que implica na defini-
ção de critérios, na elaboração de métodos adequados de trabalho no campo, na aptidão em elaborar
relatórios que sejam utilizáveis pelos que são o objeto da avaliação, assim como pelos que são seus
destinatários (ocde, 1996, p.42).

Os diretores de escolas, conforme as tradições nacionais, vivem na mesma ambiguidade: algumas

vezes líderes e animadores pedagógicos, outras, administradores sem responsabilidades quanto aos
procedimentos didáticos dos professores, eles também estão em busca de sua identidade.

A problemática da avaliação e do controle de competências é apenas um aspecto do debate. Toda-

via, enquanto os interessados e os sistemas educativos não optarem claramente por um papel ou ou-
tro, a avaliação, ela também, permanecerá na ambiguidade.

Não se pode resolver de forma simples um problema complexo, ligado tanto à gestão dos sistemas
escolares quanto às inovações. Limito-me, aqui, a um postulado bastante simples: as organizações
escolares devem, de uma maneira ou de outra, delegar o controle das práticas e das competências
de seus assalariados a funcionários que desempenhem essa tarefa, por mais desconfortável que isso
seja. Aos que não desejam assumir esse desconforto, que a instituição proponha outras vias, sem re-
nunciar à tarefa e tendo a sabedoria de nomear pessoas que assumam a dimensão de avaliação que
ela comporta.

É desejável, mais uma vez, que tudo seja realizado para que uma relação de autoridade só interve-
nha em desespero de causa e para garantir da melhor forma o direito e a dignidade das pessoas.
Resta, para uma fração minoritária dos professores, assumir uma verdadeira tensão, ou até mesmo
um conflito aberto em torno das competências. O direito de ser incompetente num cargo não faz parte
dos direitos humanos! Esse último dispositivo, de alguma forma, é a base de todos os outros, já que
ele assegura que a ausência de regulação e de formação sempre terá consequências.

Por isso, não se pode deixar de fazer um reexame do papel dos inspetores e dos superiores, no sen-
tido de uma maior profissionalização, combinada a uma formação adequada e a uma identidade mais
clara (gather thurler, 1996 b; perrenoud, 1994, 1996 g).

Entre Statu Quo e Fórmula Mágica

Seria muito ilusório pretender ter esgotado uma questão difícil, que nos coloca o problema da norma,
do poder, da liberdade, da responsabilidade e da administração das organizações. Não estou certo
de que os dispositivos sugeridos estejam à altura do desafio. E, certamente, estes não são os únicos
possíveis. Não há fórmula mágica e todo dispositivo de avaliação de competências está no centro das
contradições do sistema educativo, e mais globalmente, da função pública e do trabalho assalariado.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Essas dificuldades não deveriam nos dissuadir de pesquisar, por aproximações sucessivas, fórmulas
viáveis e que possam ser aperfeiçoadas. Uma coisa é certa: a manutenção do statu quo não é favorá-
vel à regulação de competências profissionais, portanto, à maior profissionalização dos professores.

v. Competências, profissionalização e prática reflexiva

As dificuldades da construção e da avaliação das competências profissionais dos professores são tais
que podem desencorajar mesmo os mais empenhados. Enfrentar as dificuldades relacionais, éticas e
técnicas de qualquer avaliação já não é fácil, e ninguém se precipita para desempenhar esse papel
ingrato numa sociedade pronta a denunciar o abuso de poder ou a tecnocracia, desde que se come-
çou a procurar analisar de perto a eficácia do trabalho humano. A esses desafios, acrescentam-se os
conflitos que circundam esta concepção, sua implantação e a regulação de qualquer dispositivo de
avaliação ou de controle.

Esses conflitos são ainda mais difíceis de superar de forma duradoura quando há ao mesmo tempo
confusão quanto ao papel da autoridade, divergência sobre as políticas educacionais e os aspectos
modernos da profissão de professor, controvérsia sobre os perfis de competência e os níveis de exi-
gência, e crise endêmica da educação escolar…

Se é preciso perseverar, não é para se criar mais um problema, mas porque a questão das compe-
tências e a impotência em formá-las e em avaliá-las convenientemente faz parte do problema. Nesse
sentido, caminhar para a identificação das competências e sua regulação faz parte de um movimento
em direção a escolas eficazes, ao aparecimento de profissionais reflexivos e de escolas autônomas,
em suma, em direção a uma maior profissionalização na educação.

Formar Professores em Contextos Sociais em Mudança Prática Reflexiva e Participação Crítica

As sociedades se transformam, fazem-se e desfazem-se. As tecnologias mudam o trabalho, a comu-

nicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. As desigualdades se deslocam, agravam-se e re-
criam-se em novos territórios. Os atores estão ligados a múltiplos campos sociais, a modernidade não
permite a ninguém proteger-se das contradições do mundo.

Quais as lições que daí podem ser tiradas para a formação de professores? Certamente, convém re-
forçar sua preparação para uma prática reflexiva, para a inovação e a cooperação. Talvez importe,
sobretudo, favorecer uma relação menos temerosa e individualista com a sociedade. Se os professo-
res não chegam a ser os intelectuais, no sentido estrito do termo, são ao menos os mediadores e in-
térpretes ativos das culturas, dos valores e do saber em transformação. Se não se perceberem como
depositários da tradição ou precursores do futuro, não saberão desempenhar esse papel por si mes-
mos.

Prática reflexiva e participação crítica serão entendidas aqui como orientações prioritárias da forma-
ção de professores. Mas, antes de desenvolver essa dupla tese, questionemos, de início, a própria
idéia de que as transformações da sociedade clamam automaticamente por evoluções na escola e na
formação de profissionais.

O bom senso leva a pensar que, se a sociedade muda, a escola só pode evoluir com ela, antecipar,
até mesmo inspirar as transformações culturais. Isso significa esquecer que o sistema educativo be-
neficia-se de uma autonomia relativa (bourdieu e passeron, 1970), e que a forma escolar (vincent,
1994) é em parte construída para proteger mestres e alunos do furor do mundo.

Sem dúvida, os professores, os alunos e seus pais fazem parte do mundo do trabalho e, evidente-
mente, da sociedade civil. Assim, por meio deles, retomando a fórmula de suzanne mollo (1970), a
sociedade está dentro da escola tanto quanto o inverso. No entanto, a escola não poderia cumprir
sua missão se mudasse de finalidades a cada mudança de governo e tremesse sobre suas bases
cada vez que a sociedade fosse tomada por uma crise ou por conflitos graves. É importante que a es-
cola seja, em parte, um oásis e que ela continue a funcionar nas circunstâncias mais movimentadas,
mesmo em caso de guerra ou de grande crise econômica. Ela permanece, senão um "santuário", pelo
menos um lugar cujo estatuto "protegido" é reconhecido. Quando a violência urbana ou a repressão
policial chegam às escolas, os espíritos ficam chocados.

A escola não tem vocação para ser o instrumento de uma facção, e nem mesmo de partidos no po-
der. Ela pertence a todos. Até mesmo os regimes totalitários tentam preservar essa aparência de

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 FORMAÇÃO DOCENTE

neutralidade e paz. Compete ao sistema educativo encontrar um justo equilíbrio entre uma abertura
destruidora dos conflitos e sobressaltos da sociedade e um fechamento mortífero, que o isolaria do
restante da vida coletiva.

Um outro fator intervém: a despeito das novas tecnologias, da modernização dos currículos, da reno-
vação das idéias pedagógicas, o trabalho dos professores evolui lentamente porque depende pouco
do progresso técnico, porque a relação educativa obedece a uma trama bastante estável e porque
suas condições de trabalho e sua cultura profissional instalam os professores em rotinas. É por isso
que a evolução dos problemas e dos contextos sociais não se traduz ipso facto por uma evolução das
práticas pedagógicas.

Um viajante que voltasse à vida depois de um século de hibernação veria a cidade, a indústria, os
transportes, a alimentação, a agricultura, as comunicações de massa, os costumes, a medicina e as
atividades domésticas consideravelmente mudadas. Entrando numa escola, ao acaso, encontraria
uma sala de aula, um quadro-negro e um professor dirigindo-se a um grupo de alunos. Sem dúvida, o
professor não estaria mais de "sobrecasaca" ou de avental. Os alunos não estariam mais de unifor-
mes ou de tamancos.

O professor teria descido de sua cátedra e o visitante acharia os alunos impertinentes demais. Uma
vez começada a aula, talvez ele percebesse alguns traços de uma pedagogia mais interativa e cons-
trutivista, de uma relação mais calorosa ou igualitária do que na sua época. Mas, a seus olhos, não
haveria nenhuma dúvida de que se encontrava em uma escola.

Talvez houvesse um computador na sala, conectado a uma rede. Mas o visitante observaria que ele é
usado para propor exercícios na tela e preparar conferências "surfando" em páginas da web. O triân-
gulo didático estaria no lugar, imutável e os saberes eruditos, muito pouco modernizados, ali onde te-
riam passado a matemática dos conjuntos ou a nova gramática.

A escola existe nas sociedades agrárias como nas megalópoles, sob os regimes totalitários, como na
democracia, nos bairros elegantes e nas favelas e apesar dos equipamentos desiguais, dos professo-
res mais ou menos formados, dos alunos mais ou menos cooperativos, as semelhanças saltam aos
olhos.

Por que seria preciso formar os professores de outro modo se o seu trabalho é imutável ou quase?
Muda-se o ofício de padre no ritmo que muda a sociedade? A matemática, a língua, as outras discipli-
nas, as notas, as lições de casa, as punições sobrevivem a todos os regimes e atravessam todas as
crises. Não basta continuar a formar professores que sabem um pouco mais do que os seus alunos e
mostram um pouco de método para transmitir seu saber? Sem excluir toda transformação curricular
ou tecnológica, por que diabos se mudaria de paradigma? Esse que prevalece permite escolarizar as
massas sem pagar muito caro pelos professores. Não é assim mesmo?

Que muitos jovens saiam da escola pouco instruídos, às vezes iletrados, a quem isso incomoda con-
cretamente, entre os privilegiados? A ignorância dos outros é como a fome no mundo: cada um de-
plora esses flagelos e continua a dedicar-se às suas ocupações. A "miséria do mundo" (bourdieu,
1993) não impede a terra de girar e só faz sofrer verdadeiramente aqueles que são suas vítimas dire-
tas. Alguns dos nossos contemporâneos ainda pensam, sem ousar mais dizer em voz alta: se todos
fossem instruídos, quem varreria as ruas? Outros não vêem porque dispensar a todos formações de
alto nível quando os empregos disponíveis não o exigem.

Minha argumentação não é cínica. Ela visa somente a demonstrar que a vontade de mudar a escola
para adaptá-la a contextos sociais em transformação, ou melhor, democratizar o acesso ao saber,
não é bem partilhado e que essa vontade frequentemente é frágil e se limita a discursos que não pas-
sam à ação.

Hoje, é de bom-tom preocupar-se com a eficácia, a eficiência e a qualidade da educação escolar.

Não nos enganemos: o objetivo é conservar o adquirido, gastando menos, uma vez que os estados
não têm mais os meios de desenvolver a educação como nos tempos de crescimento. Fazer melhor
com menos; tal é a divisa dos governos há alguns anos.

Quem faz absoluta questão de que o sistema educativo mantenha todas as suas promessas?
Quando a sociedade se preocupa verdadeiramente em elevar o nível cultural das gerações, em geral,
é para responder à demanda de educação dos pais das classes médias. Uma vez que obtenham o

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 FORMAÇÃO DOCENTE

que querem, isto é, o acesso aos percursos escolares que permitem às suas crianças enfrentar os
estudos superiores, a escola lhes parece cumprir a sua missão. A democratização dos estudos atin-
giu, hoje, um limiar que, em numerosos países, coloca as classes médias ao lado dos favorecidos. Os
desfavorecidos são menos numerosos, mas ainda mais desfavorecidos do que antes. Sua expressão
política tem uma influência limitada, não somente porque são imigrados sem direitos políticos, mas
mais globalmente porque sua pobreza e seu escasso nível de instrução não lhes dá muitas oportuni-
dades de se fazer ouvir e nem mesmo de compreender os mecanismos que fabricam o fracasso es-
colar de suas crianças. O cúmulo da alienação, sabe-se bem, é sentir-se o único responsável por sua
situação infeliz, de vê-la como consequência "lógica" e portanto "justa" de sua própria incapacidade
de vencer.

Praticamente não existem forças sociais importantes para exigir uma escola mais eficaz. Paradoxal-
mente, são certos governos e alguns meios econômicos lúcidos que medem os riscos de uma escola
inerte e parcialmente ineficaz. Eles podem contar com o apoio ativo de certas organizações internaci-
onais, de movimentos pedagógicos, da pesquisa em educação e das "forças de esquerda".

Não é verdade que o contexto de transformação em que se encontra a escola produza mudanças au-
tomáticas. Esta transformação deve ser lida e decodificada para incitar a escola à mudança. Ora, os
professores e os pais que se apegam ao status quo não tem nenhum interesse em fazer essa leitura.
Por outras razões, todos os que acham que a escola custa caro demais e que os impostos são muito
pesados colocam-se no campo dos conservadores.

As forças que querem adaptar a escola à evolução da sociedade então são pouco numerosas e cons-
tituem uma aliança instável. Em outras palavras, a idéia de que a escola deva formar o maior número
de pessoas levando em conta a evolução da sociedade não é combatida abertamente, mas ela só é
um princípio motor para aqueles que a tomam verdadeiramente a sério e fazem disso uma prioridade.

Seria, então, absurdo sustentar que porque a sociedade muda, a escola vá mobilizar toda sua inteli-
gência e segui-la, isto é, antecipar essas mudanças. Sem dúvida, as evoluções demográficas, econô-
micas, políticas e culturais transformam os públicos escolares e as condições de escolarização e aca-
bam por obrigar a escola a mudar.

Ela se adapta, então, mas o mais tarde possível, de modo defensivo. Na ausência da adesão mas-
siva das pessoas da escola a uma política de educação visionária e audaciosa, a mudança social ad-
quire, antes de tudo, aparências de uma imposição a ser ignorada pelo maior tempo possível.

Os numerosos atores e grupos sociais que não mantêm nenhuma ambição nova com relação à es-
cola e, além disso, não têm mais a impressão de que ela fracasse em suas missões tradicionais, não
têm nenhuma razão de querer que se forme melhor, que se considere mais e que se pague melhor os
professores.

Realmente, mesmo aqueles que estão convencidos de que a escola deve se adaptar à "vida mo-
derna" e "tornar-se mais eficaz" não estão prontos para elevar o nível de formação e de profissionali-
zação dos professores. Eles mantêm novas expectativas com relação ao sistema educativo, mas re-
cusam-se a admitir que isso custe um centavo a mais. Sua ambivalência tem um duplo fundamento:

Sabem que não se pode formar professores com um nível mais alto e dar-lhes mais responsabilida-
des sem pagá-los melhor; ora, os porta-vozes da economia sempre sonharam com uma eficácia cres-
cente que não exigisse nenhum novo investimento;

Eles temem que os professores formados numa prática reflexiva, para a participação crítica e para a
cooperação, tornem-se os contestadores em potencial ou, pelo menos, interlocutores incômodos.

Para os idealistas, como eu, o progresso da escola é indissociável de uma profissionalização cres-
cente dos professores. Sejamos lúcidos o suficiente para saber que esse paradigma e os seus corolá-
rios, em termos de estatuto, de ganhos, de nível de formação, de atitude reflexiva, de empowerment,1
de mobilização coletiva, de gestão de estabelecimentos e de pensamento crítico, longe estão de ob-
ter unanimidade, mesmo entre aqueles a quem o status quo não satisfaz.

Sejamos bastante lúcidos, também, para saber que esse paradigma (profissionalização, prática refle-
xiva e participação crítica) não corresponde:

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Nem à identidade ou ao ideal da maioria dos professores em função;

Nem ao projeto ou à vocação da maioria daqueles que se dirigem para o ensino.

É claro que ninguém é indiferente aos benefícios simbólicos e materiais de uma profissionalização
crescente, e nenhum professor opõe-se a reivindicar mais autonomia, com a condição de que não te-
nha de pagar seu preço: acréscimo de responsabilidades, de cooperação, de transparência e, sem
dúvida, de trabalho...

Seria uma razão para renunciar ao paradigma do professor reflexivo e crítico? Não acredito. Mesmo
se há poucas chances de realizá-lo integralmente, a curto ou mesmo a médio prazo, pode-se contri-
buir para orientar as reformas da formação inicial, num sentido que prepare o futuro.

Esse paradigma pode parecer ainda mais irrealista nos países que nem mesmo têm os meios de re-
crutar ou formar de modo suficiente professores simplesmente qualificados. É verdade que os deba-
tes internacionais priorizam os modelos que correspondem melhor aos países industrializados. Estarí-
amos errados, então, se acreditásemos que o desenvolvimento econômico assegura a profissionali-
zação: todos os países de alto nível econômico brincam com essa idéia, mas os progressos são
muito lentos.

Ao contrário, eu diria que uma das desvantagens das sociedades desenvolvidas é que ela são hipe-
rescolarizadas. O sistema educativo é uma imensa burocracia e uma parte do corpo docente instalou-
se numa visão bastante conservadora do ofício.

Pode ser então, paradoxalmente, que os países que devem formar novos professores em grande nú-
mero, por motivos demográficos ou para desenvolver a escolarização de massa, tenham mais oportu-
nidades de romper com as tradições e consigam inscrever de saída a profissionalização na concep-
ção de base do ofício de professor.

Os desafios com que se defrontam os países em desenvolvimento reclamam uma forma de prática
reflexiva e de participação crítica, enquanto os países mais desenvolvidos parecem não esperar
grande coisa de seus professores, a não ser que dêem aula. No entanto, não sonhemos: a profissio-
nalização, a prática reflexiva e a participação crítica vão além do "saber fazer" profissional de base,
mas supõem sua aquisição prévia. Se os países em transformação estão prontos para mobilizar seus
professores na aventura do desenvolvimento, nem sempre tem os meios de formá-los...

Certamente, nenhum pensamento mágico resolverá esse problema. Se um país não tem os meios de
formar todos os seus professores, pode parecer surrealista defender uma prática reflexiva. De fato,
veremos que é menos absurdo do que parece primeiro, as competências de base.

Qualquer um que é que projetado numa situação difícil, sem formação, desenvolve uma atitude refle-
xiva por necessidade. Os professores cujas competências disciplinares, didáticas e transversais são
frágeis arriscam-se, no cotidiano, a perder o domínio de sua aula e tentam então desenvolver estraté-
gias mais eficazes, aprendendo da experiência.

Mas que desperdício! Com efeito:

Por um lado, eles descobrem por ensaio e erro, não sem sofrimento, os conhecimentos elementares
que poderiam ter construído durante sua formação profissional, por exemplo, que as crianças não são
adultos, que são todas diferentes, que têm necessidade de confiança, que elas próprias constroem
seus saberes etc.

Por outro lado, para sobreviver, desenvolvem práticas defensivas que, se não levam a aprender, lhes
permitem pelo menos conservar o controle da situação; assim sendo, alguns se fecham, permanente-
mente, aos métodos ativos e ao diálogo com outros profissionais.

É preciso, então, ancorar a prática reflexiva sobre uma base de competências profissionais. Quais?
Tentei descrever dez tipos de competências novas ligadas às transformações do ofício de professor:
1. Organizar e animar as situações de aprendizagem; 2. Gerir o progresso das aprendizagens; 3.
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. Envolver os alunos nas suas aprendiza-
gens e no seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da gestão da escola; 7. Informar e en-

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 FORMAÇÃO DOCENTE

volver os pais; 8. Servir-se de novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profis-
são; 10. Gerir sua própria formação contínua (perrenoud, 1999 a). Encontra-se, em anexo, um inven-
tário mais detalhado.

Pode-se discutir, infindavelmente, esse referencial, como qualquer outro. O importante é:

Que exista um que suscite consenso amplo ao término de um verdadeiro debate e torne-se um verda-
deiro instrumento de trabalho para os estudantes, os formadores e as pessoas do campo (executivos,
professores associados).

Que se apóie em competências e que considere os conhecimentos, sejam eles disciplinares, profissi-
onais ou advindos das ciências humanas, como recursos a serviço dessas competências mais do que
como fins em si mesmos.

Que as competências profissionais situem-se claramente para além do domínio acadêmico dos sabe-
res a ensinar, que elas abarquem sua transposição didática em classe, a organização do trabalho de
apropriação, a avaliação, a diferenciação do ensino.

Que as dimensões transversais do ofício sejam honradas para além de algumas horas de "formação
comum", de "pedagogia geral" ou de sensibilização para aspectos relacionais, que os componentes
transversais constituam o objeto de aportes teóricos e de aprofundamentos em estágio, do mesmo
modo que as didáticas das disciplinas.

Que a formação e o referencial de competências considerem toda a realidade do ofício valendo-se de

uma análise rigorosa das práticas, em sua diversidade, sem esquecer isso que jamais é dito clara-
mente, mas que pesa terrivelmente na vida cotidiana de professores e de alunos: o tédio, o medo, a
sedução, a desordem, o poder etc. (perrenoud, 1996a).

Que o referencial de competências exerça um avanço "otimizador" sobre o estado das práticas, sem
fazer dos novos professores pobres kamikazes, condenados a sofrerem com o sarcasmo ou o ostra-
cismo por parte dos professores veteranos; importa dar-lhes os meios de explorar as novas vias aber-
tas pela pesquisa em educação, por equipes inovadoras ou movimentos pedagógicos.

Que essas competências sejam susceptíveis de serem desenvolvidas desde a formação inicial, num
verdadeiro dispositivo de alternância e de articulação teórico-prática, mas que elas guiem também o
desenvolvimento profissional, seja no interior dos estabelecimentos ou no âmbito da formação contí-
nua.

Que o referencial seja um instrumento muito claro para sustentar a concepção e a gestão de planos e
dispositivos de formação tanto quanto de avaliação de competências efetivas de estudantes ou pro-
fessores formados.

Que a dimensão reflexiva seja prontamente inscrita na própria concepção das competências; que se
renuncie então às prescrições fechadas ou às receitas, para propor conhecimentos argutos sobre os
processos de ensino-aprendizagem, instrumentos de inteligibilidade de situações educativas comple-
xas e um pequeno número de princípios que orientem a ação pedagógica (construtivismo, interacio-
nismo, atenção dirigida para o sentido dos saberes, negociação e normatização do contrato didático
etc.).

Que a participação crítica e a interrogação ética sejam constantemente conduzidas de forma paralela,
a partir das próprias situações, desenvolvendo um discernimento profissional sempre situado na en-
cruzilhada da inteligência das situações e do cuidado com o outro, isto é, da solicitude da qual fala
philippe meirieu.

Vê-se, mais claramente ainda com essas últimas teses, que a prática reflexiva e a participação crítica
não poderiam se apresentar como pedaços enxertados, e nem mesmo como andares acrescidos ao
edifício das competências. São, ao contrário, fios condutores do conjunto da formação, das atitudes
que deveriam ser adotadas, visadas e desenvolvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades
de formação, segundo diversas modalidades.

Meu propósito, aqui, não é desenvolver os dispositivos de formação (perrenoud, 1996b, 1998c).
Basta dizer que as competências profissionais só podem, na verdade, ser construídas graças a uma

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 FORMAÇÃO DOCENTE

prática reflexiva e na qual haja participação que se assegure desde o início dos estudos. Em outras
palavras, esses dois componentes que foram apresentados até aqui como os objetivos da formação
são também suas maiores alavancas: é funcionando numa postura reflexiva e numa participação crí-
tica que os estudantes tirarão o melhor proveito de uma formação em alternância.

A Prática Reflexiva Como Domínio Da Complexidade

O conceito é conhecido desde as obras de schon (1983, 1987, 1991). Entretanto, apesar dos traba-
lhos mais centrados na formação de professores, persiste uma confusão entre:

Or um lado, a prática reflexiva espontânea de todo ser humano que enfrenta um obstáculo, um pro-
blema, uma decisão a tomar, um fracasso ou qualquer resistência do real ao seu pensamento ou a
sua ação;

Por outro lado, prática reflexiva metódica e coletiva que os profissionais usam durante o tempo em
que os objetivos postos não são atingidos.

Um sentimento de fracasso, de impotência, de desconforto, de sofrimento desencadeia uma reflexão

espontânea para todo ser humano e também para o profissional.

Mas esse último também reflete quando está bem, uma vez que haver-se com situações desconfortá-
veis não é seu único motor; sua reflexão é alimentada também pela vontade de fazer seu trabalho de
modo mais eficaz e ao mesmo tempo o mais próximo possível de sua ética.

Num "ofício impossível", os objetivos raramente são atingidos. É pouco frequente que todos os alunos
de uma classe ou de um estabelecimento dominem perfeitamente os saberes e as competências vi-
sados. Por isso, no ensino, a prática reflexiva sem ser permanente não poderia se limitar à resolução
das crises, de problemas ou de dilemas atrozes. É melhor imaginá-la como um funcionamento está-
vel, necessário em "velocidade de cruzeiro" e vital em casos de "turbulência".

Outra diferença muito importante: um profissional reflexivo2 aceita fazer parte do problema. Reflete
sobre sua própria relação com o saber, com as pessoas, o poder, as instituições, as tecnologias, o
tempo que passa, a cooperação, tanto quanto sobre o modo de superar as limitações ou de tornar
seus gestos técnicos mais eficazes.

Enfim, uma prática reflexiva metódica inscreve-se no tempo de trabalho, como uma rotina. Não uma
rotina sonífera; uma rotina paradoxal, um estado de alerta permanente. Por isso, ela tem necessidade
de disciplina e de métodos para observar, memorizar, escrever, analisar após compreender, escolher
opções novas.

Pode-se acrescentar que uma prática reflexiva profissional jamais é inteiramente solitária. Ela se
apóia em conversas informais, momentos organizados de profissionalização interativa (gather thurler,
1996), em práticas de feedback3 metódico, de debriefing4, de análise do trabalho, de reflexão sobre
sua qualidade, de avaliação do que se faz.

A prática reflexiva até pode ser solitária, mas ela passa também pelos grupos, apela para especialis-
tas externos, insere-se em redes, isto é, apóia-se sobre formações, oferecendo os instrumentos ou as
bases teóricas para melhor compreender os processos em jogo e melhor compreender a si mesmo.

Por que seria necessário inscrever a atitude reflexiva na identidade profissional dos professores?
Responderei inicialmente: para liberar os profissionais do trabalho prescrito, para convidá-los a cons-
truir suas próprias iniciativas, em função dos alunos, do campo, do meio ambiente, das parcerias e
cooperações possíveis, dos recursos e das limitações próprias do estabelecimento, dos obstáculos
encontrados ou previsíveis.

Admite-se, certamente, que a parte do trabalho prescrito decresce, em princípio, num processo de
profissionalização.

Resta compreender porque essa parte deveria decrescer no ofício do professor. Uma parte dos siste-
mas educativos ainda apostam numa forma de proletarização do ofício do professor (perrenoud,
1996c) classificando os professores no que a ocde chamou de "prestação de serviços"5.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Podem-se enunciar três argumentos em favor da profissionalização:

As condições e os contextos de ensino evoluem cada vez mais depressa, fazendo com que seja im-
possível viver com as aquisições de uma formação inicial que rapidamente se torna obsoleta e que
seja mais realista imaginar que uma formação contínua bem pensada dará novas receitas quando as
antigas "não funcionarem mais"; o professor deve tornar-se alguém que concebe sua própria prática
para enfrentar eficazmente a variabilidade e a transformação de suas condições de trabalho.

Se se quer que todos alcancem os objetivos, não basta mais ensinar, é preciso fazer com que cada
um aprenda encontrando o processo apropriado. Esse ensino "sob medida" está além de todas as
prescrições.

As competências profissionais são cada vez mais coletivas no âmbito de uma equipe ou de um esta-
belecimento, o que requer sólidas competências de comunicação e de conciliação, logo, de regulação
reflexiva.

A atitude e a competência reflexivas apresentam várias facetas:

Na ação, a reflexão permite desvincular-se da planificação inicial, corrigi-la constantemente, compre-

ender o que acarreta problemas, descentralizar-se, regular o processo em curso sem se sentir ligado
a procedimentos prontos, por exemplo, para apreciar um erro ou punir uma indisciplina.

A posteriori, a reflexão permite analisar mais tranquilamente os acontecimentos, construir saberes

que cobrem situações comparáveis que podem ocorrer.

Num ofício em que os problemas são recorrentes, a reflexão se desenvolve também antes da ação,
não somente para planificar e construir os cenários, mas também para preparar o professor para aco-
lher os imprevistos (perrenoud, 1999 b) e guardar maior lucidez.

Talvez caiba sublinhar a forte independência desses diversos momentos. A "reflexão na ação"
(schon, 1983) tem claramente, por função:

Construir a memória das observações, questões e problemas que são impossíveis de serem exami-
nados em campo;

Preparar uma reflexão mais distanciada, do profissional, sobre o seu próprio sistema de ação e seu
habitus (perrenoud, 1998d, 1999d).

Sem entrar aqui na questão dos processos de formação pela prática reflexiva (estudo de caso, aná-
lise de práticas, discussões, escrita clínica, por exemplo) cabe sublinhar que ela exige vários tipos de
capitais:

De saberes metodológicos e teóricos;

De atitudes e de uma relação autêntica com o ofício e com o real;

Competências que se apóiam sobre esses saberes e atitudes, permitindo mobilizá-los em situação de
trabalho e aliá-los à intuição e à improvisação, como na própria prática pedagógica.

Os saberes metodológicos incluem a observação, a interpretação, a análise, a antecipação, mas tam-

bém a memorização, a comunicação oral e escrita e até mesmo o vídeo, uma vez que a reflexão nem
sempre se desenvolve em circuito fechado nem no imediato. Insistirei sobre os saberes teóricos: o
bom senso apoiado sobre capacidades de observação e de raciocínio permite um primeiro nível de
reflexão.

Para ir mais longe, importa sempre dispor de uma cultura em ciências humanas, tanto didática como
transversal. Em certos casos, o domínio dos saberes a ensinar é crucial, se esta falha, alguns proble-
mas não podem ser colocados.

Por exemplo, a interpretação de alguns erros de compreensão é esclarecida pela história e pela epis-
tomologia da disciplina a participação crítica como
responsabilidade da cidadania.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Que um professor reflexivo mantenha uma relação de envolvimento com a sua própria prática é o mí-
nimo que se exige, na perspectiva da profissionalização. Aqui, trata-se de uma outra forma de envol-
vimento, de um compromisso crítico no debate social sobre as finalidades da escola e seu papel na
sociedade.

Hoje, um professor relativamente competente e eficaz em classe pode estar ausente de qualquer ou-
tra cena:

Não trabalha em equipe ou em rede;

Não participa da vida e do projeto do estabelecimento;

Mantém-se afastado das atividades sindicais e corporativas no âmbito da profissão;

Investe muito pouco na vida social, cultural, política e econômica local, regional ou nacional.

Cada professor, segundo esses quatro critérios, tem um perfil que lhe é próprio. Entre os que se en-
volvem em todos os níveis e os que se mantêm a distância de tudo, acham-se práticas diferenciadas.
Assim, pode-se trabalhar em equipe sem se preocupar com a política educacional ou pode-se ser mi-
litante sindical ou político sem se envolver com o seu estabelecimento de ensino. A participação ativa
e crítica, para a qual conviria preparar os professores, se expressaria nesses quatro níveis.

Aprender a cooperar e a atuar em rede. Atualmente, o quadro das atribuições dos professores não os
obriga a trabalhar em conjunto, mesmo se coexistem no mesmo andar e se tomam café, todos os
dias, à mesma mesa (dutercq, 1993). A formação deve ater-se ao individualismo dos professores, à
vontade de cada um de ser "o único comandante a bordo". Importa trabalhar as representações da
cooperação e forjar instrumentos para evitar seus obstáculos a ela e encontrar os usos que lhe são
mais oportunos.

Aprender a viver a escola como uma comunidade educativa. O estabelecimento escolar tende a tor-
nar-se uma pessoa moral dotada de certa autonomia. Esta última não tem sentido se o responsável
pela escola for o único a beneficiar-se dela, assumindo também sozinho os riscos e as responsabili-
dades do poder.

Se se quer que o estabelecimento se torne uma comunidade educativa relativamente democrática, é

preciso formar os professores nesse sentido, prepará-los para negociar e conduzir projetos, dar-lhe
as competências para um entendimento relativamente sereno com outros adultos, inclusive com os
pais (derouet e dutercq, 1997; gather thurler, 1998, 2000; perrenoud, 1999c).

Aprender a sentir-se membro de uma verdadeira profissão e responsável por ela. Nesse nível, a parti-
cipação não deveria limitar-se a uma atividade sindical, mas estender-se à política de uma profissão
emergente. Quando um ofício se profissionaliza no sentido anglo-saxão, que opõe ofício e profissão,
os índices mais seguros dessa evolução são um crescente controle coletivo dos profissionais sobre a
formação inicial e contínua e uma influência mais forte sobre as políticas públicas que estruturam o
seu campo de trabalho.

Aprender a dialogar com a sociedade. Isso ainda é uma outra coisa. Uma parte dos professores en-
gaja-se na vida política como cidadãos. A questão é que eles se envolvam como professores. Não,
primeiramente, como membros de um grupo profissional que defende interesses da categoria, mas
como profissionais que colocam sua especialidade a serviço do debate sobre as políticas educacio-
nais.

Nesses quatro níveis, é difícil envolver-se salvaguardando uma estrita neutralidade ideológica. Não
defendo, entretanto, uma politização extrema dos professores como aquela que existe em certos mo-
mentos da história ou em algumas sociedades.

Certamente, em caso de guerra, de ocupação ou de tomada do poder por um governo autoritário

pode-se esperar que os professores estejam do lado dos direitos humanos e participem da dissidên-
cia e da resistência. Todavia, em tempos de paz, uma participação crítica não passa necessaria-
mente por um envolvimento militante, no sentido político da expressão, nem por uma crítica sistemá-
tica das opções governamentais. Envolver-se, é em princípio, interessar-se, informar-se, participar do
debate, explicar, mostrar.

[Link] 37
 FORMAÇÃO DOCENTE

Ora, isso não é óbvio. Faça-se a experiência: escolha um período de debate intenso sobre a escola e
tente, num estabelecimento escolar de certo porte, avaliar a proporção de professores que acompa-
nham o debate e até participam ativamente. Que os professores fizessem lobby seria preferível, no
final das contas, à grande indiferença de muitos dentre eles quanto às decisões que remodelam o sis-
tema educativo. Talvez a defesa de interesses corporativos seja um primeiro passo para uma partici-
pação crítica mais desinteressada.

Essa participação é tanto mais necessária, nesse âmbito, uma vez que as sociedades contemporâ-
neas não sabem mais muito bem quais finalidades destinar à educação escolar. Ouvem-se discursos
muito contraditórios sobre a escola.

Uns mantêm expectativas irreais e loucas esperanças: restabelecer o vínculo social, lutar contra a vi-
olência e a pobreza. Outros perderam toda a confiança e criticam violentamente o sistema educativo:
escola ineficaz, esclerosada, burocrática, arcaica, fechada... onde estão os professores nesses deba-
tes? Certamente, descobrem-se alguns nos partidos, nas mídias, alguns fazem carreira, são eleitos,
principalmente no nível local. Isto continua sendo uma influência marginal e individual. Enquanto os
médicos exercem uma forte influência sobre a concepção da saúde pública e das políticas sanitárias,
não se observa nada de equivalente entre os professores.

É seguramente uma questão de status, de poder, de relações de força. É também uma questão:

De identidade individual e coletiva;

De competências.

Sobre esses dois pontos, a formação poderia agir e incitar os futuros professores a sair de sua "passi-
vidade cívica" enquanto profissionais da educação.

Como? A operação é delicada, uma vez que não é uma questão de engajar os futuros professores
numa visão única da educação. É preciso buscar uma via equivalente a essa messagem "cívica" que
se dirige aos eleitores para dizer-lhes: "vote em quem você quiser, mas vote!"

Mais do que doutrinação, trata-se de análise, de compreensão do que está em jogo. Nesse sentido,
uma formação mínima em filosofia da educação, em economia, em história, em ciências sociais não é
um luxo, mesmo se esses saberes não são diretamente investidos na aula.

Quantos professores não viram nada chegando quando o fascismo se instalou em seu país? Muito
não tem qualquer idéia do custo real da educação e nem mesmo do seu orçamento. A maioria só co-
nhece rudimentos da história do sistema educativo ou não tem nenhuma visão clara das desigualda-
des sociais e dos mecanismos que as perpetuam.

Formar para a compreensão dos mecanismos sociais não é neutro, mesmo se se evita doutrinar.
Pode-se esperar uma formação equivalente a propósito da cooperação, das organizações e das pro-
fissões, temas ainda mais legítimos para futuros professores.

A aposta apresentada aqui é que a participação crítica tem como condições necessárias conhecimen-
tos e competências de análise, mas também de intervenção nos sistemas.

Quanto ao conflito identitário, ele é ainda mais sensível. Seria papel dos institutos de formação defen-
der uma concepção precisa do papel social do professor? Seria seu papel socializar na profissão?
Pode-se, no mínimo, exigir debates e tomadas de consciência. Segundo a fórmula de hameline,
pode-se esperar da formação que ela esclareça os futuros professores, os desembarace dessa idéia
simples de que ensinar é transmitir um saber acima de qualquer suspeita a crianças ávidas de assi-
milá-lo independentemente de sua origem social.

Lembramo-nos das resistências que o trabalho de bourdieu e passeron provocaram entre os profes-
sores francófonos nos anos 70, ao colocarem em evidência o papel da escola na reprodução das de-
sigualdades. Hoje, a expressão parece tão banal que se poderia acreditar que ela está integrada. Não
é nada disto: a maioria dos futuros professores referem-se à sua formação numa visão angelical e in-
dividualista do ofício. Nada garante que eles a abandonarão ao longo de seus estudos, a não ser
para jogá-la na rejeição e na negatividade, formadores reflexivos e críticos para formar professores
reflexivos e críticos...

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 FORMAÇÃO DOCENTE

A universidade parece ser o lugar, por excelência, da reflexão e do pensamento crítico. Pode-se en-
tão ser tentado a dizer que formar os professores segundo esse paradigma é uma tarefa "natural" das
universidades.

Todavia, salvo em medicina, engenharia e administração, a universidade não está organizada para
desenvolver competências profissionais de alto nível. Mesmo nesses domínios, tardif (1996) mostra
que os saberes disciplinares superam o desenvolvimento de competências. Isso levou algumas facul-
dades de medicina a operarem uma revolução, introduzindo a aprendizagem por problemas, que co-
loca a abordagem teórica a serviço da resolução do problema clínico desde o primeiro ano.

Gillet (1987) propõe, com o mesmo espírito, dar às competências um "direito de gestão" sobre os co-
nhecimentos, mas essa perspectiva contraria a tendência mais forte das instituições de tipo escolar:
criar cursos, multiplicar os saberes reputados como indispensáveis e deixar para os estágios ou o tra-
balho de fim de curso ou a alguns trabalhos práticos o cuidado de desencadear sua integração e sua
mobilização.

Por isso é que não se pode eleger, sem uma análise, a universidade como o lugar ideal da formação
de professores. Mesmo no que concerne à prática reflexiva e à participação crítica a dúvida metódica
se impõe.

A Prática Reflexiva Não é Uma Metodologia De Pesquisa

A formação para a pesquisa, própria das carreiras universitárias de 2º e 3º ciclos, não prepara ipso
facto para a prática reflexiva. Devemos nos render à evidência: quando ensinam, os pesquisadores
podem, durante anos, entediar seus alunos, perder-se em monólogos obscuros, ir muito rapidamente,
mostrar transparências ilegíveis, organizar avaliações arcaicas e assustar os alunos pelo seu nível de
abstração ou sua pouca empatia ou senso de diálogo. Isso tanto pode sugerir um grande desprezo
pelo ensino quanto uma fraca capacidade reflexiva aplicada a esse trabalho.

Mais seriamente, mesmo se há pontos comuns (perrenoud, 1994a) pesquisa e prática reflexiva apre-
sentam também grandes diferenças:

Elas não têm o mesmo objeto; a pesquisa em educação interessa-se por todos os fatos, processos e
sistemas educativos e por todos os aspectos das práticas pedagógicas. O professor reflexivo dirige,
prioritariamente, um olhar sobre seu próprio trabalho e seu contexto imediato, no dia a dia, nas condi-
ções concretas e locais de seu exercício. Há, então, ao mesmo tempo limitação e localização do
campo de investigação.

Pesquisa e prática reflexiva não exigem a mesma atitude. A pesquisa quer descrever e explicar, exi-
bindo a sua exterioridade. A prática reflexiva quer compreender para regular, otimizar, ordenar, fazer
evoluir uma prática particular a partir do seu interior.

Pesquisa e prática reflexiva não têm a mesma função. A pesquisa visa a saberes de caráter geral, du-
ráveis, integráveis a teorias e a prática reflexiva contenta-se com conscientizações e saberes da ex-
periência úteis localmente.

Elas não possuem os mesmos critérios de validação. A pesquisa exige um método e um controle in-
tersubjetivo, o valor da prática reflexiva se julga pela qualidade das regulações que ela permite operar
e pela sua eficácia na identificação e resolução de problemas profissionais.

A universidade então não pode, só pelo fato de que ela inicia para a pesquisa, pretender formar pro-
fissionais reflexivos, além de tudo. Se quer fazê-lo, deve desenvolver dispositivos específicos: análise
de práticas, estudos de caso, vídeo-formação, escrita clínica, técnicas de auto-observação e de es-
clarecimento, treinamento para o trabalho sobre o próprio habitus e sobre seu "inconsciente profissio-
nal" (paquay et al., 1998).

Certamente, a formação para o espírito científico, para o rigor, para a atitude descentralizada de si,
constitui trunfo que a universidade pode pôr a serviço da formação de professores. Igualmente, de
acordo com a concepção de pesquisa e de método que se tenha, as divergências e convergências
com a prática reflexiva se modulam. Tomemos dois exemplos:

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Se a universidade se preocupasse mais em formar "pesquisadores reflexivos" encontrar-se-iam nu-

merosas convergências, mas a preparação metodológica é infelizmente, em geral, mais localizada no
eixo do tratamento dos dados do que sobre a negociação com o campo e a regulação de atividades e
do trabalho.

Na representação que se dá aos estudantes, a atividade concreta de pesquisa é muito mitificada e

reduzida ao método. Fala-se pouco das relações de poder, das dimensões narcísicas, da concorrên-
cia, da parte do acaso e do inconsciente, da vida concreta nos laboratórios (latour e woolgar, 1988).
Expurga-se, então, da realidade do trabalho, tudo o que exige uma reflexão tática, ética, identitária,
financeira e prática, fazendo como se os pesquisadores vivessem num mundo de idéias puras, sem
contingências materiais, nem paixões humanas. Toda consideração do trabalho real revelaria paren-
tescos entre o ofício do professor reflexivo e o do pesquisador reflexivo...

Se a universidade reconhecesse mais a importância do contexto da conceituação e da descoberta

para a construção da teoria, mais do que focalizar sobre os métodos de tratamento de dados e de va-
lidação, ela desenvolveria melhor a atitude reflexiva. Ela estimularia a imaginação sociológica (mills,
1967) mas também didática, pedagógica, psicanalítica, das quais o professor reflexivo tem necessi-
dade para "ver as crises banais e familiares de outro modo", reenquadrar os problemas, deslocá-los
mentalmente, operar "rupturas epistemológicas".

Em outras palavras, um seminário de pesquisa, de acordo com o modo pelo qual é concebido e con-
duzido, pode colocar os estudantes no coração de uma prática reflexiva ou formá-los como pequenos
soldados da ciência. Enquanto se formar os estudantes para a pesquisa fazendo-os recolher e siste-
matizar dados em função de hipóteses de pesquisa para cuja definição eles não contribuíram, se
manterá a ilusão de que se forma pesquisadores quando, na verdade, se treina técnicos.

Há aí um duplo desafio:

Ampliar a concepção de pesquisa e de formação para a pesquisa, em especial, nas ciências huma-
nas. A distância entre essa formação e o desenvolvimento de uma atitude reflexiva depende dessa
ampliação.

Criar, nos cursos universitários, dispositivos que visem, especificamente, a desenvolver a prática re-
flexiva, independentemente da pesquisa. Esses dispositivos poderiam também contribuir para formar
os pesquisadores, mas, de início, seriam postos a serviço de um profissional engajado em uma ação
complexa.

Essas duas condições não bastam. A prática reflexiva só pode tornar-se uma "segunda natureza", em
outras palavras, incorporar-se ao habitus profissional, caso esteja no centro do plano de formação e
se estiver integrada a todas as competências profissionais visadas, tornando-se o motor da articula-
ção teoria-prática. Isso tem grandes consequências para:

A organização e a natureza dos estágios;

As relações e a parceria com os professores em exercício como formadores em campo;

Os sentidos e as modalidades da alternância entre estágios e formação mais teórica;

Próprio papel de formador em campo, definido de início como um profissional reflexivo disposto a as-
sociar um estudante estagiário ao seu próprio questionamento.

Então, não se trata somente de desviar os percursos de formação que levam ao domínio das ciências
da educação, mas criar todas as etapas de novos percursos de formação que se pode perfeitamente
imaginar no quadro das faculdades, sem fazer guetos ou "escolas dentro das universidades", sem re-
nunciar a formar para a pesquisa e preparando, como em todas as carreiras acadêmicas dignas
desse nome, as transições para o terceiro ciclo e o doutorado. (perrenoud, 1996b, 1998c).

Da Crítica Radical à Participação Crítica

A universidade parece a priori o lugar privilegiado de um olhar crítico sobre a sociedade, em favor da
autonomia e da extraterritorialidade (relativas!) Atribuídas às universidades desde a idade média.
Ainda aqui algumas nuanças se impõem:

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Pode-se observar que em numerosos domínios esse estatuto alimentou um enorme desinteresse do
mundo universitário com relação aos problemas do tempo presente. Uma parte dos professores vi-
vem nesse "pequeno mundo" tão bem descrito por david lodge ou absorvem-se com pesquisas de
alto nível sem se indagar demais o que lhes vale esse privilégio. Se se concebe a universidade como
uma "torre de marfim" (huberman e gather thurler, 1991) protegida dos murmúrios do mundo para que
cada um se consagre à busca serena do saber, não se pode esperar que os estudantes sejam esti-
mulados à participação crítica.

Inversamente, a universidade, na tradição ilustrada por marcuse, abriga intelectuais engajados na crí-
tica radical da sociedade que os faz viver. Eles não se sentem, assim, responsáveis pelas políticas e
pelas práticas sociais, somente encarregados de identificar, e até de denunciar as incoerências, os
comprometimentos, a ineficácia ou as falsas aparências.

Essas duas figuras da universidade não correspondem à concepção da participação crítica desenvol-
vida acima. Não basta que a universidade seja politizada para pretender desenvolver uma participa-
ção crítica.

Por outro lado, a atitude dos professores não se transmite magicamente aos estudantes. Para que a
participação crítica se torne um componente do habitus profissional dos professores, da mesma ma-
neira que a atitude reflexiva, não basta confiar na essência da instituição, é preciso instaurar dispositi-
vos de formação precisos e desenvolver competências fundadas sobre saberes oriundos das ciências
humanas.

As Ciências Da Educação e As Práticas

No centro do debate, acha-se a concepção das relações entre as ciências humanas e as práticas
educativas. Se formar professores é um simples serviço prestado à comunidade ou até mesmo um
meio de ampliar o orçamento acadêmico para investir o excedente no terceiro ciclo e na pesquisa,
pode-se duvidar de que a universidade seja o local ideal para formar os professores.

Ao contrário, se tornar as práticas inteligíveis está no centro do programa teórico das ciências da edu-
cação, quer se trate de políticas educacionais, da gestão dos estabelecimentos escolares ou do tra-
balho em classe, então formar os professores e os técnicos e dirigentes escolares é um formidável
trunfo para a pesquisa fundamental.

Efetivamente, a formação profissional obriga a validar e a aprofundar as teorias, até que elas se tor-
nem dignas de crédito e utilizáveis. Se os trabalhos dos pesquisadores em educação frequentemente
fazem sorrir uma parte dos professores, é porque eles testemunham um desconhecimento da reali-
dade escolar no cotidiano, que torna insuportável seu discurso, quer ele seja crítico, prescritivo, idea-
lista ou teórico...

Além disso, como cruzamento interdisciplinar, as ciências da educação só se sustentam juntas pela
sua referência comum a um campo social, a um sistema e a práticas complexas. Para além da ambi-
ção interdisciplinar, o engajamento nas formações profissionais é a forma mais segura de fazer com
que, não somente coexistam, mas trabalhem juntos, psicólogos, historiadores, sociólogos, antropólo-
gos, psicanalistas da educação, quer seja no quadro das didáticas das disciplinas ou das abordagens
transversais.

Estou convencido de que as ciências da educação têm tudo a ganhar ao formar os profissionais da
educação e que elas podem chegar a isso sem fazer concessões teóricas ou epistemológicas. É uma
condição necessária para que a inserção da formação dos professores na universidade tenha sen-
tido. Se os universitários vivem a formação profissional como um mal necessário, um preço a pagar,
um modo de desviá-los de suas pesquisas, a formação só pode se tornar medíocre. Ela será confiada
a professores que não têm outra escolha, orientados por alguns militantes.

Então é muito importante saber por que a universidade quer formar professores. Se é por razões cla-
ramente ligadas a sua identidade e articulada à construção de saberes e se ela está disposta a con-
ceber os percursos de formação profissional superando seus hábitos e tradições didáticas, então cer-
tamente ela é o lugar apropriado.

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 FORMAÇÃO DOCENTE

Se, ao contrário, a universidade quer se ocupar da formação de professores apenas para não aban-
doná-la a outras instituições ou para ampliar seu público, obter subvenções ou prestar um serviço,
então é preferível confiar a formação a institutos que não terão vergonha de formar profissionais.

Desejo vivamente, como se pode perceber, que as universidades ultrapassem esse estágio. Algumas
o têm feito há décadas, mesmo tendo de defrontar-se com o "retorno do recusado", isto é, o peso dos
saberes, as formas acadêmicas de sua transmissão e o desprezo pelas práticas.

O que seria indefensável seria pretender formar os professores sem dar-lhes os meios. É por isso que
o desenvolvimento de programas de formação de professores deveria ser objeto de parcerias sólidas
e equitativas com o sistema educativo.

Não é anormal que, para reconhecer as formações, os ministérios imponham condições quanto ao
perfil profissional e à qualidade das formações. Em contrapartida, eles devem engajar-se em facilitar
a articulação teoria-prática. Não basta, no entanto, obter o acordo das instituições. Importa que a par-
ceria estenda-se a associações representativas da profissão. Se os poderes organizadores podem
encontrar os locais de estágio e até mesmo designar autoritariamente os conselheiros pedagógicos
ou os supervisores de estágios, uma formação de qualidade só pode funcionar à base do voluntari-
ado de professores formadores em campo, de um consenso sobre a concepção de formação e de um
engajamento coletivo em favor da profissionalização do ofício.

A universidade teme tais parcerias que podem sujeitá-las à "demanda social" e restringir sua indepen-
dência. Na formação profissional, a parceria é incontornável e oferece, além disso, uma oportunidade
única de construir percursos de formação defensáveis, ao mesmo tempo acadêmicos e profissionais.

Em conclusão, eu diria que se a universidade é, potencialmente, o melhor lugar para formar os pro-
fessores para a prática reflexiva e a participação crítica, ela deve, para realizar esse potencial e pro-
var sua competência, evitar toda arrogância e se dispor a trabalhar com os atores em campo. Em
contrapartida, os ministérios, as associações, as comissões escolares, os estabelecimentos escolares
e outros poderes organizadores deveriam esforçar-se, por seu lado, para abrir e manter um diálogo
que não negue as diferenças.

Desse ponto de vista, a realidade atual oferece um vasto caleidoscópio, inclusive no interior de um só
país. Enquanto algumas universidades estão muito próximas de um modelo centrado sobre a prática
reflexiva e a participação crítica no coração das ciências da educação, outras lhe são antípodas. Se-
ria um erro, portanto, simplificar o quadro. De fato, todos os dilemas e todas as contradições, do en-
sino superior se refratam na questão do papel das universidades na formação dos professores.

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 O ALUNO-PROBLEMA

O Aluno-Problema

No Brasil, boa parte dos alunos não consegue concluir satisfatoriamente sua jornada escolar -
processo este que se convencionou chamar de “fracasso escolar”. Mais ainda, quando se investiga a
qualidade do ensino ministrado para os alunos que permaneceram na escola, o quadro não é menos
desolador. Esse último efeito tem sido denominado de “fracasso dos incluídos”.

Para muitos, é certo que as questões que enfrentamos na educação brasileira têm relação imediata
com a atuação do professor. Mas quando existe a proposta de pesquisar as razões dos fracassos
escolares que rondam nossa sociedade, vemos despontando um conceito muito polêmico: o de
aluno-problema.

O aluno-problema é aquele que padece de certos distúrbios psico-pedagógicos; distúrbios estes que
podem ser de natureza cognitiva (distúrbios de aprendizagem) ou de natureza comportamental, e
nessa última categoria enquadra-se o conjunto de ações que associamos usualmente à indisciplina.

A indisciplina e o baixo aproveitamento dos alunos tornam-se duas faces de uma mesma moeda, pois
alunos-problema podem ser tomados como privilégios para a ação docente alcançar a almejada
excelência profissional. Quando na realidade, o que se busca, no caso do exercício profissional de
qualidade, é uma situação-problema e a possibilidade de equacioná-la ou suplantá-la.

Com isso, podemos observar que na própria ideia de entender como a atuação docente pode
combater o fenômeno indisciplinar, algumas suposições acabam se tornando armadilhas que não
conseguem alterar os rumos e os efeitos do trabalho pedagógico.

Nessa reflexão, é preciso que o professor compreenda que o aluno-problema é um porta-voz das
relações estabelecidas em sala de aula e que a imagem de aluno ideal, do modo como ele deveria
ser e dos hábitos que ele deveria cultivar, deve ser abandonada. Em relação à prática, que o objetivo
da ação do trabalho docente seja o compromisso com o conhecimento; e a experimentação de novas
estratégias de trabalho e investigação da prática, sejam necessidades. Pois, se há fracasso, o
fracasso é de todos; o mesmo acontece com o sucesso escolar.

Contudo, ao desempenhar o ofício docente com competência e prazer – e, por extensão, com
generosidade –, o reflexo do trabalho poderá se refletir na maneira como o aluno exercita seu lugar
na sala de aula e, talvez assim, a indisciplina possa dar lugar à prática pedagógica por excelência.

“Aluno Problema”, de quem é a Culpa?

Há algum tempo, conversando com uma mãe sobre um novo caso de aluno com dificuldades
escolares, ouvi que seu filho era “um grande problema”. E a escola, dizia, apenas reproduzia uma
“dinâmica viciada” em que tudo era feito sem cuidado, sem seriedade e sem comprometimento.

Dias depois, na escola para tratar daquele mesmo aluno, escuto da coordenadora que, neste caso,
aluno e família “são duas faces do mesmo problema”. “Três anos”, dizia ela, “e, até agora, não
conseguiram entender a proposta da escola”. Para a educadora, o aluno trazia vícios pesados de sua
casa. De nada valia a escola batalhar para transformá-lo se seu cotidiano familiar era tão complicado.

Apesar das críticas, a cuidadosa senhora concordou em dar todo o apoio ao trabalho que se iniciava.
Vasto material me foi gentilmente fornecido, além da boa vontade de toda a gestão escolar, para que
pudéssemos resgatar mais aquela ovelha desgarrada.

Já no início do trabalho com o aluno – um adolescente de 16 anos -, soube por ele que, tanto a
escola quanto seus pais não sabiam nada de sua vida. “Nem se interessam”, dizia. Para ele, os
professores não sabiam dar aulas e a coordenação era “autoritária e ignorante”. Sobre seus pais,
pouca coisa pode dizer. “Sem comentários”, despejou com desdém. “Vivem num outro mundo, bem
longe do meu”. Era claro: todo aquele martírio escolar provinha da desastrosa parceria entre pais e
escola. Ele era vítima de um combinado articuladíssimo de confusão e conspiração.

O transcorrer daquele atendimento não apresentou grandes novidades em relação ao que já

vivenciara muitas vezes. Entretanto, uma valiosa reflexão pode ser engendrada de todas aquelas
falas.

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 O ALUNO-PROBLEMA

Escutei, certa vez, que “em todas as relações, surgem sempre novos aprendizados”. Assim, por certo,
daquele emaranhado, algo havia brotado. Mas, o que estariam aprendendo, ali, aluno, família e
escola?

Hoje, ouso afirmar que havia, sim, uma conquista comum. Aprendizado, sem dúvida. Uma construção
coletiva. Mas, certamente, não se tratava de saberes emancipadores ou revolucionários. Longe disto.

O que família, escola e aluno experimentavam e desenvolviam, no intercâmbio daquelas relações,

era a arte de se imputar problemas aos outros. Para o menino, tudo vinha de uma escola tosca e
autoritária. Para os pais, o filho era o problema de que a escola não dava conta. E a escola, do alto
de sua torre de convicções, declarava que a família era a responsável por mais aquele fracasso.

Todos, muito seguros de si, colocavam nos demais as causas de todos aqueles infortúnios.

O mal era obra do outro! Dentro da escola, outra instituição invisível ensinava – ou desenvolvia
construtivamente, como queiram – o rol de saberes que sempre atribui a outrem as responsabilidades
pelo aparecer dos reveses. Aprendia-se a jogar o problema para o outro. Não consegui registrar uma
única fala em que alguma das partes trouxesse responsabilidades para si. E a tarefa de recompor a
malha ficava muito mais complicada. Havia, ali, uma espécie de conspiração evasiva muito eficiente.

Talvez fosse aquele o único aprendizado de fato (latente, mas efetivo), que a pequena e eventual
comunidade conseguira construir. Para onde seria conduzido o já desencantado adolescente eram
outros quinhentos. Isto, com certeza, seria minha tarefa. O importante era que todos dormissem
tranquilos.

Não foi fácil, como tantas vezes acontece, transformar aquele cenário em algo favorável. Como uma
espécie de garimpeiro, tentei descobrir e inventar maneiras e caminhos para tentar fazer daquele
jovem um estudante. Talvez tenha conseguido em parte. Isto, só o futuro irá dizer.

Porém, do ocorrido ficou a lição de que conhecimento e busca de realização pessoal estão
intimamente ligados. Simbioticamente. O problema é que, em nosso mundo, talvez a sobrevivência
imediata – aquela que coloca os outros na linha de tiro para que possamos ser poupados – seja o
que vale de fato. Saber é sobreviver no agora. Não existe futuro. A vida é o que viaja até o próximo
susto. E que fique combinado: a culpa é toda do outro!

Mas, então, o que buscar depois? E os tais projetos de vida e de mundo? Onde se esconderam
repensar e reconstruir? Parece que, nem escola, nem família, nem aluno estavam preocupados com
esta parte do problema. Queriam apenas que os outros carregassem os ônus. Uns carregariam a
culpa e outros, a árdua alquimia de transformar pedra em ouro.

A dificuldade de aprendizagem de alguns alunos e o sentimento de impotência dos professores para

lidar com essa situação forma um círculo vicioso. Um círculo que se expressa na queixa do professor,
que se sente deprimido e decepcionado. Isso mostra que as dificuldades dos alunos problema são
similares às do professor, pois eles também sentem-se impotentes para aprender. “São coisas
simbiotizadas e dialéticas.

Ou seja, quanto mais o professor acredita na incapacidade do aluno mas ele acredita na sua
incapacidade de ensinar”, disse a psicopedagoga Maria Cristina Mantovanini. Ela participou do V
Congresso e Feira de Educação Saber 2001, entre os dias 13 e 15 de setembro, no Centro de
Convenções do Anhembi, em São Paulo, com a palestra “Professores e alunos problema: um círculo
vicioso”. O assunto foi tratado na pesquisa de doutorado realizada por Mantovanini, na Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (USP).

Na palestra, Mantovanini descreveu vários aspectos de seu trabalho na USP, inclusive sobre a
pesquisa teórica e de campo realizadas para investigar o tema. Em resumo, ela verificou como a
escola vem tratando a questão do fracasso escolar ao longo da história e, depois, como os
professores entendem o problema. Uma entrevista com alunos avaliados em dois grupos, como bons
e maus alunos, também fez parte do estudo.

Um dos pontos ressaltados pela psicopedagoga é que a primeira reação dos professores com relação
aos alunos problema é se vitimar e colocar para fora dos muros da escola a possibilidade de
intervenção. Para ela, a queixa ocorre por idealizar uma situação de ensino na qual ele não tem

[Link] 2
 O ALUNO-PROBLEMA

poder para mudar. “O professor só transforma a realidade se puder conhecê-la e encarar os fatos.
Transformar a queixa em problema é o primeiro passo”, orientou.

Uma questão importante, por exemplo, é quando o professor acha que o aluno tem uma postura
inadequada porque ele pertence a uma família desestruturada. “Ora, isso é possível, mas quanto
mais o professor idealiza o aluno ideal, a família ideal, as condições ideais de ensino, mais ele se
deprime com a realidade que encontra em sala de aula”, explicou Mantovanini. Essa idealização não
é possível, segundo a psicopedagoga, por muitas razões. Uma delas é porque a escola congrega
inúmeros humanos e “os humanos são complicados”. Além disso, as famílias não são mais iguais às
de 40 anos atrás. “Hoje os acertos são outros: há separações, opções sexuais diversas… e
certamente o professor se vê diante de turbulências emocionais. Agora, se o professor esperar a
situação harmônica, fecham-se as escolas porque isso não existe mais”, concluiu.

De acordo com Mantovanini, toda essa situação é expressa em forma de queixa e isso é uma forma
de não encarar a realidade. “A idealização é importante porque o professor precisa acreditar no poder
que a educação tem de ajudar a promover o desenvolvimento do ser humano. Por outro lado, essa
idealização traz problemas porque ele idealiza uma situação que não existe”. Diante disso, a
psicopedagoga acha que a grande tarefa é ajudar o professor a transformar a queixa em problema.
Esse problema pode até não ter solução, mas “transformar em problema é uma forma de refletir sobre
a realidade”.

O professor, segundo ela, precisa acreditar em seu papel fundamental na sociedade, colocando o
aluno problema como desafio. “O professor não percebeu a importância que ele tem principalmente
para esses alunos que não aprendem. Muitas vezes, o aluno tem um pai tão adolescente e
irresponsável quanto ele e o professor vai ser o único adulto para ensinar as regras básicas da
convivência, do respeito ao próximo”, ressaltou. Além disso, o aluno problema acredita que ser
reconhecido pelo professor é, por exemplo, ser chamado na lousa. “Muitas dessas crianças sabiam
que não eram bons alunos porque nunca foram chamados na lousa e, para eles, a aprovação do
professor é fundamental”.

O estudo de Mantovanini também pôde detectar soluções diante da própria queixa dos professores.
“Quando o professor percebe que o aluno problema não é um caso perdido, retoma a potência de
ensinar e começa a pensar do ponto de vista pedagógico para ajudar o aluno”, salientou a
psicopedagoga, enfatizando também a necessidade de projetos que ajudem o professor a acreditar
em seu papel social.

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[Link] 3
 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

O Processo de Ensino Aprendizagem

O processo ensino-aprendizagem é um nome para um complexo sistema de interações comporta-

mentais entre professores e alunos. Mais do que “ensino” e “aprendizagem”, como se fossem proces-
sos independentes da ação humana, há os processos comportamentais que recebem o nome de “en-
sinar” e de “aprender”. Processos constituídos por comportamentos complexos e difíceis de perceber.
Principalmente por serem constituídos por múltiplos componentes em interação.

Os próprios comportamentos são passíveis de percepção e de definição científica a partir da identifi-

cação dos seus componentes e das interações que estabelecem entre si, os quais constituem os fe-
nômenos que recebem os nomes de “ensinar” e de “aprender”. A interdependência dos dois conceitos
é fundamental para entender o que acontece sob esses nomes. Sua percepção e entendimento cons-
titui algo crucial para o desenvolvimento de qualquer trabalho de aprendizagem, de educação ou de
ensino.

Ao discutirmos a emblemática da educação em nosso país, evidenciamos diversos pontos que contri-
buíram para carreá-lo do sistema educacional brasileiro a lamentável situação que atualmente se en-
contra. Visando luzir de forma consistente possíveis causas, consequências e soluções no que tange
ao processo ensino-aprendizagem em nosso país, abordaremos premissas filosóficas, fatos históricos
que deixaram marcas profundas em nosso sistema educacional, bem como apresentar conceitos que
possam incidir positivamente na otimização da educação no brasil de forma holística e eficaz.

Com base em visitas às escolas, conversas diretas com alunos, depoimentos, artigos relacionados,
nota-se que há um processo educacional que tende a robotização do ensino, posto que o papel do
professor, em especial na educação infantil, como educador, agente motivador, cooperador na cons-
trução/edificação do caráter, da moral do futuro cidadão, agente inspirador, melhor dizendo; esmae-
ceu-se. Transfigura-se como um simples lecionador - "passador de lições".

Esquecendo-se do grande papel na formação do cidadão de amanhã. Figura-se como: professor leci-
ona, aluno é lecionado; a instrução foi passada e o ciclo vicioso perpétua. Há uma necessidade de
um repensar, do buscar novamente suas raízes; a importância e o papel do professor na educação,
na formação de cidadãos prontos para enfrentarem os desafios do mundo. Professorar não se re-
sume ao instruir, mas ao educar: promovendo meios para que o educando/alunado consiga caminhar
com suas próprias pernas como cidadão reto e bem instruído.

Mergulhando um pouco no tempo, trazendo ao agora ilustríssimo filósofo ateniense sócrates, que vi-
veu no século iv ac e ainda muito tem a permear o mundo com suas ideias. Segundo ele: antes de
tudo devemos ensiná-los a pensar para, por fim, poder instruí-los. A maiêutica socrática, "dar a luz às
ideias", "parto intelectual", és fundamental para que o processo ensino-aprendizagem seja bem suce-
dido, posto que não "cega" os alunos, não os "robotiza"; abre suas mentes e os motiva a nunca deixar
de buscar a verdade, de lutar por seus sonhos, pela sabedoria.

O mais importante no processo ensino-aprendizagem não está na instrução que o lecionador passa,
mas na maiêutica que compete ao educador proporcionar! (.) Dando asas ao educando para que
possa voar sozinho na busca incessante pela sabedoria, pelo conhecimento. Tornando-o capaz, habi-
litado ao aprendizado autônomo. Em face do exposto, pode-se inferir que a emblemática do processo
de ensino-aprendizagem em nosso país está com suas raízes fincadas na areia: dicotomizando a
educação abstrata (jesuítica) de educação concreta (atual).

A missão do professor é programar robôs ou formar cidadãos? - deixo, inexoravelmente, esta questão
sem resposta por considerá-la retórica. No que tange ao processo evolutivo da educação brasileira,
se possível for chamá-lo assim, mudanças constantes nas leis de diretrizes e bases da educação na-
cional - ldb norteiam consequências... Somente consequências... Absentam-se das causas que pro-
vocaram e provocam, compassadamente, o esmaecimento da ciência; ou, sendo menos radical, a eli-
tização inevitável do ensino, virtude necessidade em se investir em escolas privadas para ter acesso
à educação de qualidade, visto que a educação pública se estribou do real propósito de educar.

Elitizando, dessa forma a educação brasileira - assunto que, muito perdurou não só no brasil, como
no mundo antigo. Por derradeiro, como debaixo estamos das rédeas da ldb, devemos enfatizar tais
preceitos, praticar a maiêutica socrática e continuar a lutar por uma educação que eduque, não ape-
nas lecione; educação que amplie horizontes, que dá luz às ideias! Quebrantando barreiras... Que o

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 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

poder, que emana do povo, venha prevalecer frente a tais dificuldades e modificar o triste cenário
educacional que vivenciamos.

O professor como mediador no processo ensino aprendizagem

O mundo está mudando e isso está ocorrendo a uma velocidade sem precedentes na evolução histó-
rica da humanidade. A globalização, o surgimento de novas tecnologias, como o avanço das teleco-
municações e da informática, contribuem para que ocorra mudanças, também, na educação. A intera-
ção professora - aluno vem se tornando muito mais dinâmica nos últimos anos.

O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos para ser mais um orientador,
um estimulador de todos os processos que levam os alunos a construírem seus conceitos, valores,
atitudes e habilidades que lhes permitam crescer como pessoas, como cidadãos e futuros trabalhado-
res, desempenhando uma influência verdadeiramente construtiva.

A educação deve não apenas formar trabalhadores para as exigências do mercado de trabalho, mas
cidadãos críticos capazes de transformar um mercado de exploração em um mercado que valorize
uma mercadoria cada vez mais importante: o conhecimento. Dentro deste contexto, é imprescindível
proporcionar aos educandos uma compreensão racional do mundo que o cerca, levando-os a um po-
sicionamento de vida isento de preconceitos ou superstições e a uma postura mais adequada em re-
lação a sua participação como indivíduo na sociedade em que vive e do ambiente que ocupa.

O desafio de contribuir com a educação do jovem e do cidadão, num momento de mudanças e incer-
tezas e a necessidade de resgatar valores tão importantes condizentes com a sociedade contemporâ-
nea leva o professor a entender que deverá exercer um novo papel, de acordo com os princípios de
ensino-aprendizagem adotados, como saber lidar com os erros, estimular a aprendizagem, ajudar os
alunos a se organizarem, educar através do ensino, entre outros.

O aluno precisa adquirir habilidades como fazer consultas em livros, entender o que lê, tomar notas,
fazer síntese, redigir conclusões, interpretar gráficos e dados, realizar experiências e discutir os resul-
tados obtidos e, ainda, usar instrumentos de medida quando necessário, bem como compreender as
relações que existem entre os problemas atuais e o desenvolvimento científico.

Isso só será possível, a partir do momento que o professor assumir o seu papel de mediador do pro-
cesso ensino-aprendizagem, favorecendo a postura reflexiva e investigativa. Desta maneira ele irá
colaborar para a construção da autonomia de pensamento e de ação, ampliando a possibilidade de
participação social e desenvolvimento mental, capacitando os alunos a exercerem o seu papel de ci-
dadão do mundo.

O modo de entender e agir que nos possibilita não nos deixarmos abater pela adversidade e, até
mesmo, de utilizá-la para crescer. Uma das causas do fracasso do ensino é que tradicionalmente, a
prática mais comum era aquela em que o professor apresentava o conteúdo partindo de definições,
exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplica-
ção, pressupondo-se que o aluno aprendia pela reprodução.

Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem. Essa
prática mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenas uma simples indicação de
que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não aprendeu o conteúdo. É necessário saber para ensinar.
O professor deve se mostrar competente na sua área de atuação, demonstrando domínio na ciência
que se propõe a lecionar, pois do contrário, irá apenas "despejar" os conteúdos "decorados" sobre os
alunos, sem lhes dar oportunidade de questionamentos e criticidade.

Adequar a metodologia e os recursos audiovisuais de forma que haja a comunicação com os alunos,
é também, uma forma de fazer da aula um momento propício à aprendizagem.

É importantíssimo que o professor tenha, também, competência humana, para que possa valorizar e
estimular os alunos, a cada momento do processo ensino-aprendizagem. A motivação é imprescindí-
vel para o desenvolvimento do indivíduo, pois bons resultados de aprendizagem só serão possíveis à
medida que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, compa-
rar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias.

[Link] 2
 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Dentro das competências: científica, técnica, humana e política desenvolvidas pelo professor, é es-
sencial propiciar aos alunos condições para o desenvolvimento da capacidade de pensar crítica e lo-
gicamente, fornecendo-lhes meios para a resolução dos problemas inerentes aos conteúdos trabalha-
dos interligados ao seu cotidiano, fazendo com que ele compreenda que o estudo é mais do que
mera memorização de conceitos e termos científicos transmitidos pelo professor ou encontrados em
livros. É um trabalho em que raciocínio e criatividade são recompensados.

É indispensável dar mais ênfase à aprendizagem do que aos programas e provas como é prática co-
mum em nossas escolas, pois no processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos
devem ser abordados mediante a exploração de problemas, desenvolvendo competências para a in-
terpretação e resolução dos mesmos.

E esta resolução não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula
ou um processo operatório, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto
em que se pode aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Para que ocorram essas transforma-
ções, tão necessárias, é preciso que o professor demonstre profissionalismo, ética e, acima de tudo,
compromisso com o sucesso dos alunos. O compromisso de conduzi-los ao aprendizado. É o desafio
para todos os que estão envolvidos em educação.

Atenção à diversidade e qualidade do ensino

César coll inicia a conferência destacando a problemática do fracasso, do abandono e evasão escolar
como um fenômeno mundial. Este fato é indicador da baixa qualidade da educação. Alguns grupos
sociais são mais atingidos.

A escola, para atender os distintos grupos sociais, deve identificar os diferentes constructos que inter-
ferem na aprendizagem e que podem ser de natureza cognitiva, emocional, afetiva, conativa, entre
outras. Para que se efetive a aprendizagem o autor afirma que deve ocorrer um complexo atitudinal
envolvendo todos esses constructos.

Considera três concepções sobre a natureza das características individuais da aprendizagem: está-
tica, onde a aprendizagem é determinada geneticamente; situacional, onde o meio determina a
aprendizagem e interacionista, onde o equipamento genético e as experiências educacionais intera-
gem.

Questiona a respeito de como alcançar o maior grau de ajuste possível entre, por um lado, educação
e ensino e, por outro, as características individuais. Destaca que não devemos confundir necessida-
des específicas de aprendizagem com necessidades educacionais especiais. Todos os alunos, se-
gundo o autor, têm necessidades específicas de aprendizagem. Já em relação às necessidades edu-
cacionais especiais, o especial deve centrar-se na ação pedagógica a ser utilizada para atender as
demandas educacionais do aluno.

Respondendo ao questionamento anterior, isto é, como ajustar o ensino às características e deman-

das individuais do aluno, contemplando a diversidade, o autor do ensino adaptado. Para que o ensino
adaptado seja coerente e articulado, a escola necessariamente deve implementar algumas ações im-
portantes.

Estrutura e organização do ensino. (o que em nossa realidade seria a elaboração e implementação

do projeto político pedagógico da escola);

1. Ordenação curricular do ensino;

2. Organização do ensino na escola. (nesta ação o autor destaca a importância da função de tutoria,
o que em nossa realidade seria o ensino individualizado);

3. A ação educativa/docente em sala de aula.

O ensino adaptado deve ser destinado a todos os alunos já que todos apresentam dificuldades espe-
cíficas de aprendizagem. Entretanto alguns desafios devem ser vencidos. Esta modalidade de ensino
exige muito dos professores e das escolas. Os professores devem ser capazes de distinguir em que
aspectos os alunos são diferentes e qual a natureza e o alcance dessas diferenças. Deve também

[Link] 3
 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

conseguir ajustar à ação educativa às diferenças individuais. Já as escolas devem ser capazes de ge-
rar mais recursos pois o ensino adaptado é muito dispendioso, o que se transforma em um obstáculo
para sua implantação.

A organização dos aspectos didáticos e o desenvolvimento de metodologias específicas em sala de

aula requer ainda muitos estudos e pesquisas, a muito o que se produzir neste sentido. A organiza-
ção curricular tradicional dificulta o ensino adaptado, pois currículos amplos com volume excessivo de
conteúdos dificultam a implementação de estratégias que respondem à diversidade. A limitada capa-
cidade da escola de implementa o ensino adaptada decorre, em parte, da falta de políticas públicas
eficientes, capazes de suprir as demandas necessárias para este fim. (formação continuada de pro-
fessores, recursos materiais, debate social sobre a qualidade de ensino na escola básica entre ou-
tros).

Finalizando, o autor refere que as políticas públicas para a educação básica não devem apenas se
preocupar em garantir o acesso à escola. A permanência neste implica em um ensino adaptado con-
templando as diferenças individuais, tornando cada vez mais democrático a todos os alunos. Apesar
da dúvidas serem muitas e poucas as certezas, estas reflexos contribuirão para que repensemos a
função social da escola acreditando que ela possa ser um espaço de inclusão e cidadania.

Profª drª. Maria inês naujorks, professora adjunta do departamento de educação especial e do pro-
grama de pós-graduação em educação da universidade federal de santa maira.

Tópicos:

Anotações sobre a qualidade do ensino na educação básica;

a diversidade dos alunos: natureza, âmbitos e alcance;
os sinais educativos diante da diversidade dos alunos;
medidas e vias de atenção à diversidade no quadro de um ensino adaptador;
considerações finais: alcance e dificuldades de um ensino adaptador.

Tese:

A qualidade de um sistema educativo está estreitamente relacionada – sobretudo nos níveis corres-
pondentes à educação básica – à sua capacidade de satisfazer as necessidades educativas e de for-
mação de todos os alunos; ou seja, à sua capacidade de diversificar e de ajustar a ação educativa às
características individuais e à ampla gama de capacidades, interesses e motivações demonstrados
por alunos e alunas diante da aprendizagem escolar.

Essa tese encontra sua justificativa em uma série de argumentos relativos:

- à função da educação básica na sociedade atual e ao conceito de qualidade da educação;

- à natureza e ao alcance da diversidade dos alunos e aos âmbitos dessa diversidade mais relevantes
para a aprendizagem escolar;

- aos processos psicológicos envolvidos na aprendizagem escolar e no ensino;

- às estratégias de enfrentamento da diversidade dos alunos pelos sistemas de educação formal e

escolar.

Considerações a respeito da qualidade do ensino na educação básica

interesse e preocupação crescente pela qualidade do ensino, com uma forte inclinação a identificá-la
com os resultados e com o nível de aprendizagem alcançado pelos alunos.

“desde o início da década de 90, as políticas nacionais em matéria de educação caracterizam-se por
uma preocupação crescente com a qualidade e a pertinência, especialmente no que se refere à edu-
cação básica. Muitos acham que os sistemas educativos não funcionam de maneira satisfatória e que
fazem o que deveriam fazer para que os alunos aprendam corretamente o que devem aprender e
para que estejam bem preparados para assumir futuramente as responsabilidades que lhes caberão
como adultos nas famílias, no trabalho, na comunidade e na sociedade em gera”. (informe mundial
sobre a educação da unesco, correspondente a 1998.)

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 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

A preocupação com a qualidade tem sua origem, em boa parte, em fatores como:

- a persistência de taxas relativamente elevadas de abandono, faltas e fracasso escolar em todos os

países;

- a constatação de que a generalização do acesso à educação básica não implicou uma democratiza-
ção efetiva da educação: correlação estatística entre os resultados escolares e a origem sociocultural
dos alunos;

- a pressão para adaptar-se a um ambiente econômico cada vez mais competitivo, como consequên-
cia do novo cenário internacional – globalização, sociedade da informação – e a convicção de que
nesse cenário o nível de formação da população é um fator estratégico de primeira ordem.
A preocupação não é apenas com a qualidade, mas também com a relevância: o que os alunos de-
vem aprender e o que se deve ensinar a eles para que possam assumir e exercer plenamente seus
direitos e suas responsabilidades como adultos em sociedades democráticas?

- forte vinculação da qualidade com o rendimento escolar: os níveis de aprendizagem dos alunos
como indicador de qualidade do ensino e, por extensão, da qualidade do sistema educativo em seu
conjunto.
Qualidade e rendimento escolar: de que conceito de qualidade estamos falando?

O conceito de qualidade remete à idéia de perfeição ou excelência no desempenho ou no cumpri-

mento de uma função.

Qual é a função da educação básica que um sistema educativo deve cumprir com perfeição, com ex-
celência, para ser considerado “de qualidade”?

A resposta a essa pergunta é de natureza especialmente ideológica no sentido de que é tributária de

uma certa maneira de entender as relações entre a educação e a sociedade ou, mais concretamente,
entre a educação básica e a organização e funcionamento da vida social.

Dois modelos distintos de relações entre educação e sociedade:

- a educação básica como instrumento para conseguir o maior ajuste possível entre as características
e disposições “naturais” dos alunos – capacidade de aprendizagem, motivações, interesses, expecta-
tivas, etc. – suas trajetórias pessoais e profissionais e as necessidades da ordem socioeconômica im-
perante.

- a educação básica como instrumento compensador das diferenças individuais e das diferenças soci-
ais, econômicas e culturais de origem dos alunos, como fator de mobilidade e progresso social e
como instrumento de coesão e integração social.

Dois conceitos distintos de qualidade:

- a qualidade entendida como a capacidade do sistema educativo de adequar as trajetórias pessoais

e profissionais dos alunos às necessidades da ordem socioeconômica imperante, com uma preocu-
pação especial com a seleção e a promoção dos alunos “naturalmente predestinados” a ocupar os
postos de maior responsabilidade.

- a qualidade entendida como a capacidade do sistema educativo de “planejar, proporcionar e avaliar

o currículo ótimo (entendido como o conjunto de experiências de ensino e aprendizagem) a cada
aluno no contexto de uma diversidade de alunos que aprendem” (wilson, 1992).

Duas avaliações distintas do rendimento escolar como indicador da qualidade:

- a comparação dos níveis médios de rendimento escolar dos alunos como medida da qualidade do
ensino oferecido por um sistema educativo, por uma escola ou por um professor em particular.

- o “valor acrescentado” – diferencial de rendimento entre o nível inicial e o nível final – do ensino ofe-
recido por um sistema educativo, uma escola ou um professor em particular como medida da capaci-
dade do sistema de compensar as diferenças individuais, sociais, econômicas e culturais de origem
dos alunos, e como indicador de qualidade.

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 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

A diversidade dos alunos: natureza, âmbitos e alcance

As aproximações psicológicas e psicopedagógicas ao estudo da diversidade dos alunos e de sua inci-

dência sobre a aprendizagem (cool e miras, 2001).

Os âmbitos ou dimensões do funcionamento psicológico em que se produzem as diferenças entre os

alunos com maior incidência sobre a educação e a aprendizagem escolar;

- os pressupostos básicos sobre a natureza e o alcance das diferenças entre os alunos;

- os propósitos e as intenções do estudo das diferenças;

- as fontes das diferenças.

Âmbitos de diversidade com maior incidência sobre a aprendizagem escolar:

- prioridade aos fatores e aos processos cognitivos e à sua incidência sobre os resultados da aprendi-
zagem dos alunos: inteligência, aptidões intelectuais, amplitude e organização dos conhecimentos
específicos de domínio, estratégias de aprendizagem, conhecimentos e habilidades metacognitivas,
etc.

- processos e fatores afetivos e emocionais: motivação e tipos de motivos e de metas diante da

aprendizagem escolar, enfoques de aprendizagem, expectativas, autoconceito acadêmico e auto-es-
tima, padrões atributivos dos êxitos e fracassos na aprendizagem, etc. (gustafsson e undheim, 1996;
snow, corno e jackson iii, 1996)

Taxonomia dos fatores e de processos psicológicos em torno dos quais se configuram as característi-
cas individuais dos alunos (corno e snow, 1986; corno, snow e jackson iii, 1996).

- o âmbito do cognitivo: conhecimento declarativo e conhecimento procedimental (aptidões mentais

gerais e específicas, destrezas intelectuais, conhecimentos específicos de domínio, estratégias, táti-
cas, crenças, etc.);

- o âmbito afetivo: temperamento e emoção (aspectos temperamentais, disposições de ânimo, fatores

de personalidade gerais e específicos, valores e atitudes, etc.);

- o âmbito do conativo: motivação e volição (mecanismos de controle da ação, orientação para o

êxito, orientação para si mesmo e para os outros, orientação para a carreira, estilos pessoais, interes-
ses, etc.);

Os alunos abordam as situações de aprendizagem escolar equipados com complexos atitudinais, in-
tegrados por fatores e processo pertencentes a esses três âmbitos, que incidem de maneira coorde-
nada e complementar sobre:

- a qualidade da aprendizagem (fatores e processos cognitivos);

- a qualidade da aprendizagem (fatores e processos afetivos);

- a direção e o controle da aprendizagem (fatores e processos conativos).

- as características dos alunos vinculadas ao âmbito cognitivo não são, em absoluto, as únicas que
influem nos processo e nos resultados da aprendizagem escolar.

- nenhuma característica dos alunos por si só e isolada das outras é determinante para a aprendiza-
gem escolar.

Pressupostos básicos sobre a natureza das características individuais

[Link] 6
 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Os sistemas educativos diante da diversidade dos alunos

Como conseguir o maior grau de ajuste possível entre a educação e o ensino, por um lado, e as ca-
racterísticas diferenciais dos alunos, por outro?

- a seleção dos alunos;

- a diversificação de objetivos e conteúdos e segregação dos alunos em vias formativas diferencia-

das;

- adaptação do tempo de aprendizagem;

- compensação de carências e dificuldades de aprendizagem;

- ensino adaptador.

A seleção dos alunos capazes:

- existem alunos que possuem as aptidões necessárias para a aprendizagem escolar e outros que
não, e neste último caso não há muito o que fazer;

- a consideração da diversidade dos alunos consiste em identificar – diagnosticar – aqueles que, por
falta de aptidões, não poderão aproveitar sua escolarização – ou desde o início ou a partir de um
certo nível –, e afastá-los do sistema ordinário para não desperdiçar recursos e esforços.

- essa estratégia foi abandonada “oficialmente” na educação básica, mas continua vigente nos níveis
educativos posteriores e está fortemente enraizada na psicologia intuitiva.

É o reflexo de uma concepção estática das diferenças individuais.

A diversificação de objetivos e de conteúdos:

- compactua com a idéia de que existam alunos que não dispõem das capacidades para atingir os ob-
jetivos e para aprender os conteúdos estabelecidos em caráter geral;

- a reação diante da diversidade dos alunos consiste em identificar – diagnosticar – as capacidades

dos alunos e em orientá-los para vias formativas com objetivos e conteúdos diferenciados e ajustados
às suas capacidades;

- na educação básica, essa estratégia está na base de modelos de ensino segregado ou diferenciado.

Nos níveis educativos posteriores continua plenamente vigente.

Responde basicamente a uma concepção estática das diferenças individuais.

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 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

A adaptação do tempo de aprendizagem:

- postula que, do ponto de vista educativo, a diferença mais importante entre os alunos reside no
ritmo e na rapidez com que conseguem aprender os conteúdos escolares;

- a consideração da diversidade dos alunos consiste em adaptar o tempo dedicado às atividades edu-
cativas ao ritmo e à rapidez de aprendizagem dos alunos;

- essa estratégia está na base da prática das repetições de séries (permanência dos alunos no
mesmo ciclo ou série quando não atingem os objetivos estabelecidos em caráter geral para todos os
alunos).
Integra elementos das concepções estática e ambiental das diferenças individuais.
A compensação de carências e dificuldades:

- postula que alguns alunos, por suas características individuais – incapacidades psíquicas, sensori-
ais, motrizes, transtornos de personalidade – ou pelo ambiente sociocultural do qual provêm, apre-
sentam carências e limitações para a aprendizagem;

- a consideração da diversidade dos alunos consistem em compensar, mediante tratamentos educati-

vos específicos, essas carências e limitações;

- essa estratégia está na base das atividades ou classes de recuperação e dos programas de educa-
ção compensatória.

Integra elementos das concepções ambiental e interacionista das diferenças individuais.

O ensino adaptador:

- todos os alunos, independentemente de suas características pessoais e de sua origem sociocultural,

devem ter acesso, durante a educação básica, às experiências educativas consideradas essenciais
para o seu desenvolvimento e sua socialização;

- a consideração da diversidade dos alunos consiste em uma adaptação das formas de ensino em
função de suas características individuais, mas preservando os mesmos objetivos e conteúdos;

- a adaptação das formas de ensino deve contemplar todos os níveis e fases do projeto, do planeja-
mento e do desenvolvimento da ação educativa.

É o reflexo de uma concepção interacionista das diferenças individuais.

Ensino adaptador e aprendizagem escolar:

O ensino adaptador é coerente com

- uma visão da aprendizagem escolar como o processo de construção de significados e de atribui-

ções de sentido – com seus avanços e retrocessos, com seus bloqueios e dificuldades, que os alunos
realizam sobre os conteúdos escolares;

- uma visão do ensino como o conjunto de ajudas que professores e colegas proporcionam aos alu-
nos, em cada momento do processo de construção, e graças aos quais podem continuar avançando
em sua aprendizagem.

- na perspectiva construtivista de orientação sociocultural, o ensino adaptador não é um valor acres-

centado ao ensino, mas sim um meio pelo qual o ensino, entendido como ajuda, torna-se possível.
Construção do conhecimento, ensino adaptador e necessidades educativas especiais:

- todos os alunos requerem ajudas específicas para aprender; todos têm necessidades educativas
específicas que devem ser satisfeitas para avançar em sua aprendizagem;

- alguns alunos têm necessidades educativas que só podem ser satisfeitas mediante a utilização de
recursos especializados ou variações importantes no planejamento, na organização e no desenvolvi-
mento das formas de ensino: neste caso, falamos de necessidades educativas especiais.

[Link] 8
 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

O que é “especial” nas nee não são os alunos, mas sim as formas de ensino – recursos, organização,
apoios, ajudas, etc. – utilizadas para satisfazê-las.

Medidas e vias de atenção à diversidade no quadro de um ensino adaptador

Exigir a atenção à diversidade sobre o princípio que rege a ação educativa obriga a tomar decisões
que favoreçam a adaptação do ensino à diversidade dos alunos em todos os níveis que intervêm na
configuração das práticas educativas escolares: desde a ordenação e a organização dos ensinos até
o desenvolvimento de atividades de aprendizagem na sala de aula, passando pelos níveis intermediá-
rios de planejamento e decisão.

Estrutura e organização dos ensinos

- estabelecer um currículo essencialmente comum para todos os alunos durante a educação básica;

- postergar a separação dos alunos em vias educativas diferenciadas ao final da educação básica.
Ordenação curricular dos ensinos

- adotar um modelo de currículo aberto e flexível que permita uma ampla margem de adaptação às
escolas e aos professores;

- postergar as decisões sobre creditação ao final da educação básica, e vincular as decisões sobre
promoção/repetência a razões pedagógicas.
Organização dos ensinos na escola

Medidas ordinárias de atenção à diversidade:

- adaptação do currículo às características dos alunos da escola (projeto curricular da escola)

- alunos da escola (projeto curricular da escola)

medidas específicas de atenção à diversidade:

- plano de ação tutorial

- plano de orientação acadêmica e profissional

Medidas extraordinárias de atenção à diversidade:

- agrupamentos flexíveis: desdobramentos, reforços, etc.

- decisões sobre promoção/repetência

- modalidades de integração dos alunos com nee

- programas de diversificação curricular

A ação educativa na sala de aula

Medidas ordinárias de atenção à diversidade:

- atividades de ensino e aprendizagem diversificadas e diversificáveis

- materiais didáticos e curriculares diversificados e diversificáveis

- conjunto de ajudas e apoios variáveis, em quantidade e qualidade, na realização das atividades

medidas extraordinárias de atenção à diversidade

- adaptações curriculares significativas de alcance individual

- adaptações curriculares significativas de alcance grupa

a chave da maior ou menor capacidade de um sistema educativo de satisfazer as necessidades edu-
cativas de um grupo de alunos diversificado quanto a capacidades, motivações e interesses não re-
side em nenhuma dessas medidas ou vias em particular, mas sim na articulação de todas elas em
uma estratégia de conjunto caracterizada

[Link] 9
 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

- pela consideração das características mais relevantes dos alunos nos âmbitos cognitivo e conativo
em uma perspectiva acorde com a concepção interacionista das diferenças individuais;

- pela incorporação da idéia de que a função irrenunciável da educação básica é facilitar a todos os
alunos e alunas, sem exceção, o acesso às experiências educativas e às aprendizagens considera-
das essenciais para o seu desenvolvimento e a sua socialização;

- pela continuidade, coordenação e coerência das atuações e decisões que se situam nos diferentes
níveis de configuração das práticas educativas escolares: desde a organização e a estrutura do sis-
tema educativo até a ação educativa na sala de aula;

- pela existência de recursos especializados na atenção à diversidade – serviços ou equipamentos de

orientação educativa e psicopedagógica – que apóiem as escolas, os professores e os alunos nos ca-
sos mais complexos e extremos de necessidades educativas especiais;

- pela persistência, nos âmbitos da escola e da sala de aula, das medidas e vias mais “normalizadas”
(comuns e específicas) antes de aplicar as mais segregadoras (extraordinárias);

4. Considerações finais: o alcance e as dificuldades de um ensino adaptador

o ensino adaptador não tem como foco unicamente os alunos com dificuldades de aprendizagem ou
com necessidades educativas especiais; todos os alunos devem ser objeto de uma adaptação das
formas de ensino que lhes permita avançar ao máximo em sua aprendizagem.

O ensino adaptador exige muito dos professores, mas também da administração educativa e da soci-
edade, que devem garantir aos professores e professoras condições de trabalho (espaços, tempos,
instalações, reconhecimento etc.) E os recursos específicos (de formação, serviços especializados,
materiais, etc.) De que necessitam para adaptar as formas de ensino á diversidade dos alunos.

A maior parte das medidas e vias de atenção à diversidade que se utilizam atualmente nas escolas
são do tipo organizativo, enquanto que aquelas relacionadas à metodologia do ensino na sala de aula
ainda são muito limitadas e pouco exploradas.

Algumas tradições pedagógicas baseadas na organização do currículo em torno de matérias e disci-

plinas acadêmicas, e que utilizam fundamentalmente metodologias próprias de uma formação especi-
alizada (expor, ouvir, tomar notas, fazer provas), são particularmente refratárias à implantação de um
ensino adaptador.

A existência na educação básica de currículos excessivamente amplos quanto ao número de discipli-

nas e matérias e ao volume dos conteúdos constitui-se em um sério obstáculo ao ensino adaptador.
A capacidade das escolas de atender satisfatoriamente às necessidades educativas extremas de al-
guns grupos de alunos é claramente limitada. Esses alunos requerem, muitas vezes, uma atenção
em diversos âmbitos (social, sanitário, cultural, familiar, etc.) Que vai além das possibilidades reais de
atuação e de compensação da educação escolar e exige a implementação de políticas mais amplas,
que incluam a educação, mas que não e limitem a ela.

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 INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINAR E DE APREN-
DER

Interdisciplinaridade No Processo De Ensinar E De Aprender

A interdisciplinaridade começou a ser abordada no Brasil a partir da Lei Nº 5.692/71. Desde então,
sua presença no cenário educacional brasileiro tem se tornado mais presente e, recentemente, mais
ainda, com a nova Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394/96 e com os Parâmetros. Além da sua grande
influência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade tornou-se cada vez mais
presente no discurso e na prática de professores.

A utilização da interdisciplinaridade como forma de desenvolver um trabalho de integração dos conte-

údos de uma disciplina com outras áreas de conhecimento é uma das propostas apresentadas pelos
PCN`s que contribui para o aprendizado do aluno. Apesar disso, estudos têm revelado que a interdis-
ciplinaridade ainda é pouco conhecida.

É possível a interação entre disciplinas aparentemente distintas. Esta interação é uma maneira com-
plementar ou suplementar que possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo, saber esse que
deve ser valorizado cada vez no processo de ensino-aprendizado. É através dessa perspectiva que
ela surge como uma forma de superar a fragmentação entre as disciplinas. Proporcionando um diá-
logo entre estas, relacionando-as entre si para a compreensão da realidade. A interdisciplinaridade
busca relacionar as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo.

Segundo Libâneo (1994), o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do pro-
fessor e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matérias e assim, os alunos atingem pro-
gressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. É importante ressaltar que o direcio-
namento do processo de ensino necessita do conhecimento dos princípios e diretrizes, métodos, pro-
cedimentos e outras formas organizativas.

Ela implica na articulação de ações disciplinarares que buscam um interesse em comum. Dessa
forma, a interdisciplinaridade só será eficaz se for uma maneira eficiente de se atingir metas educaci-
onais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos atores da unidade escolar.

A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude
em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa integral. A interdisciplinari-
dade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com os limites das disci-
plinas.

Trabalhar nessa perspectiva exige uma postura do professor que vai além do que está descrito nos
PCNS, pois é necessário que ele assuma uma atitude endógena e que faço uso de metodologias di-
dáticas adequadas para essa perspectiva. É através do ensino interdisciplinar, dentro do aspecto his-
tórico-crítico, que os professores possibilitarão aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na compre-
ensão da realidade em sua complexidade.

A discussão sobre a temática da interdisciplinaridade tem sido tratada por dois grandes enfoques: o
epistemológico e o pedagógico, ambos abarcando conceitos diversos e muitas vezes complementa-
res. No campo da epistemologia, toma-se como categorias para seu estudo o conhecimento em seus
aspectos de produção, reconstrução e socialização; a ciência e seus paradigmas; e o método como
mediação entre o sujeito e a realidade. Pelo enfoque pedagógico, discutem-se fundamentalmente
questões de natureza curricular, de ensino e de aprendizagem escolar.

O movimento histórico que vem marcando a presença do enfoque interdisciplinar na educação consti-
tui um dos pressupostos diretamente relacionados a um contexto mais amplo e também muito com-
plexo de mudanças que abrange não só a área da educação mas também outros setores da vida so-
cial como a economia, a política e a tecnologia. Trata-se de uma grande mudança paradigmática que
está em pleno curso.

Maria Cândida Moraes (2002), na obra O paradigma educacional emergente, ressalta que, se a reali-
dade é complexa, ela requer um pensamento abrangente, multidimensional, capaz de compreender a
complexidade do real e construir um conhecimento que leve em consideração essa mesma ampli-
tude.

A necessidade da interdisciplinaridade na produção e na socialização do conhecimento no campo

educativo vem sendo discutida por vários autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teo-

[Link] 1
 INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINAR E DE APREN-
DER

rias curriculares e as epistemologias pedagógicas. De modo geral, a literatura sobre esse tema mos-
tra que existe pelo menos uma posição consensual quanto ao sentido e à finalidade da interdisciplina-
ridade: ela busca responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de
produção e socialização do conhecimento. Trata-se de um movimento que caminha para novas for-
mas de organização do conhecimento ou para um novo sistema de sua produção, difusão e transfe-
rência, como propõem Michael Gibbons e outros (1997).

Na análise de Frigotto (1995, p. 26), a interdisciplinaridade impõe-se pela própria forma de o "homem
produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social". Ela funda-se no
caráter dialético da realidade social, pautada pelo princípio dos conflitos e das contradições, movi-
mentos complexos pelos quais a realidade pode ser percebida como una e diversa ao mesmo tempo,
algo que nos impõe delimitar os objetos de estudo demarcando seus campos sem, contudo, frag-
mentá-los. Significa que, embora delimitado o problema a ser estudado, não podemos abandonar as
múltiplas determinações e mediações históricas que o constituem.

Dadas a natureza e a especificidade deste artigo, tomar-se-á como principal ponto de reflexão o pa-
pel da interdisciplinaridade no processo de ensinar e de aprender na escolarização formal, buscando-
se articular as abordagens pedagógica e epistemológica, com seus avanços, limitações, conflitos e
consensos.

Edgar Morin (2005), um dos teóricos desse movimento, entende que só o pensamento complexo so-
bre uma realidade também complexa pode fazer avançar a reforma do pensamento na direção da
contextualização, da articulação e da interdisciplinarização do conhecimento produzido pela humani-
dade. Para ele:

[...] a reforma necessária do pensamento é aquela que gera um pensamento do contexto e do com-
plexo. O pensamento contextual busca sempre a relação de inseparabilidade e as inter-retroações
entre qualquer fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto planetário. O complexo requer um
pensamento que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais,
realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas (como a própria democracia, que é o sis-
tema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade,
ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre
todas as partes. (p. 23)

Nesse sentido, a interdisciplinaridade será articuladora do processo de ensino e de aprendizagem na

medida em que se produzir como atitude (Fazenda, 1979), como modo de pensar (Morin, 2005),
como pressuposto na organização curricular (Japiassu, 1976), como fundamento para as opções me-
todológicas do ensinar (Gadotti, 2004), ou ainda como elemento orientador na formação dos profissio-
nais da educação.

Origem e conceitos de interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-metodológico ou gnosiológico, como a denomina

Gadotti (2004), surge na segunda metade do século passado, em resposta a uma necessidade verifi-
cada principalmente nos campos das ciências humanas e da educação: superar a fragmentação e o
caráter de especialização do conhecimento, causados por uma epistemologia de tendência positivista
em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da moderni-
dade.

Sobretudo pela influência dos trabalhos de grandes pensadores modernos como Galileu, Bacon, Des-
cartes, Newton, Darwin e outros, as ciências foram sendo divididas e, por isso, especializando-se. Or-
ganizadas, de modo geral, sob a influência das correntes de pensamento naturalista e mecanicista,
buscavam, já a partir da Renascença, construir uma concepção mais científica de mundo. A interdisci-
plinaridade, como um movimento contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da
integração das ciências e do conhecimento, vem buscando romper com o caráter de hiperespecializa-
ção e com a fragmentação dos saberes.

Para Goldman (1979, p. 3-25), um olhar interdisciplinar sobre a realidade permite que entendamos
melhor a relação entre seu todo e as partes que a constituem. Para ele, apenas o modo dialético de

[Link] 2
 INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINAR E DE APREN-
DER

pensar, fundado na historicidade, poderia favorecer maior integração entre as ciências. Nesse sen-
tido, o materialismo histórico e dialético resolveu em parte o problema da fragmentação do conheci-
mento quando colocou a historicidade e as leis do movimento dialético da realidade como fundamen-
tos para todas as ciências. Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem sendo discutido nos
diferentes âmbitos científicos e muito fortemente na educação. Sem dúvida, tanto as formulações filo-
sóficas do materialismo histórico e dialético quanto as proposições pedagógicas das teorias críticas
trouxeram contribuições importantes para esse novo enfoque epistemológico.

De fato, é no campo das ciências humanas e sociais que a interdisciplinaridade aparece com maior
força. A preocupação com uma visão mais totalizadora da realidade cognoscível e com a conse-
qüente dialogicidade das ciências foi objeto de estudo primeiramente na filosofia, posteriormente nas
ciências sociais e mais recentemente na epistemologia pedagógica. Trabalhos como o de Kapp
(1961), Piaget (1973), Vygotsky (1986), Durand (1991), Snow (1959) e Gusdorf (1967) são alguns
exemplos desse movimento.

Goldman (1979) destaca que, inicialmente, a interdisciplinaridade aparece como preocupação huma-
nista, além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensa-
mento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade: a teologia fenomenológica encontrou
nesse conceito uma chave para o diálogo entre Igreja e mundo; o existencialismo buscou dar às ciên-
cias uma cara mais humana; a epistemologia buscou desvendar o processo de construção do conhe-
cimento e garantir maior integração entre as ciências, e o materialismo histórico e dialético buscou,
no método indutivo-dedutivo-indutivo, uma via para integrar parte e todo.

Mais voltado à pedagogia, Georges Gusdorf lançou na década de 1960 um projeto interdisciplinar
para as ciências humanas apresentado à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciên-
cia e a Cultura (UNESCO). Sua obra La parole (1953) é considerada muito importante para entender
a interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica
(humanista), de definição e explicitação terminológica, na década de 1970, para uma segunda fase
(mais científica), de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação a partir da década
de 1980.

Gadotti (1993) ressalta que atualmente, no plano teórico, se busca fundar a interdisciplinaridade na
ética e na antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam
uma visão interdisciplinar, sobretudo no campo do ensino e do currículo. No Brasil, o conceito de in-
terdisciplinaridade chegou pelo estudo da obra de Georges Gusdorf e posteriormente da de Piaget. O
primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton Japiassu no campo da epistemologia e o de Ivani
Fazenda no campo da educação.

Quanto à definição de conceitos, ou de um conceito, para interdisciplinaridade, tudo parece estar

ainda em construção. Qualquer demanda por uma definição unívoca e definitiva deve ser a princípio
rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavelmente está sendo construída a partir das culturas
disciplinares existentes e porque encontrar o limite objetivo de sua abrangência conceitual significa
concebê-la numa óptica também disciplinar. Ou, como afirma Leis (2005, p. 7), "a tarefa de procurar
definições finais para a interdisciplinaridade não seria algo propriamente interdisciplinar, senão disci-
plinar".

Para esse autor (2005), na medida em que não existe uma definição única possível para esse con-
ceito, senão muitas, tantas quantas sejam as experiências interdisciplinares em curso no campo do
conhecimento, entendemos que se deva evitar procurar definições abstratas de interdisciplinaridade.
Os conhecimentos disciplinares são paradigmáticos (no sentido de Kuhn, 1989), mas não são assim
os interdisciplinares. Portanto, a história da interdisciplinaridade confunde-se com a dinâmica viva do
conhecimento. O mesmo não pode ser dito da história das disciplinas, que congelam de forma para-
digmática o conhecimento alcançado em determinado momento histórico, defendendo-se de qualquer
abordagem alternativa numa guerra de trincheiras.

O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação al-
ternativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos
de estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre si-
tuada no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhe-
cimentos produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber par-
celado.

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 INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINAR E DE APREN-
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Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os es-
pecialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto. A interdis-
ciplinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem de uma subjetividade para uma
intersubjetividade e, assim sendo, recupera a idéia primeira de cultura (formação do homem total), o
papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das
mudanças do mundo). Portanto, mais do que identificar um conceito para interdisciplinaridade, o que
os autores buscam é encontrar seu sentido epistemológico, seu papel e suas implicações sobre o
processo do conhecer.

Partindo do pressuposto apresentado por Japiassu (1976), de que a interdisciplinaridade se caracte-

riza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas
no interior de um mesmo projeto de pesquisa, exige-se que as disciplinas,1 em seu processo cons-
tante e desejável de interpenetração, se fecundem cada vez mais reciprocamente. Para tanto, é im-
prescindível a complementaridade dos métodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre
os quais se fundam as diversas práticas pedagógicas das disciplinas científicas.

Japiassu (1976) destaca ainda:

[...] do ponto de vista integrador, a interdisciplinaridade requer equilíbrio entre amplitude, profundi-
dade e síntese. A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade
assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser
executada. A síntese assegura o processo integrador. (p. 65-66)

As abordagens teóricas apresentadas pelos vários autores vão deixando claro que o pensamento e
as práticas interdisciplinares, tanto nas ciências em geral quanto na educação, não põem em xeque a
dimensão disciplinar do conhecimento em suas etapas de investigação, produção e socialização. O
que se propõe é uma profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensifica-
ção do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber.

Nas palavras de Japiassu:

Podemos dizer que nos reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes
em que ele conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo a
outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicos, fazendo uso dos esquemas conceitu-
ais e das análises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de fazê-los integra-
rem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados. Donde podermos dizer que o papel
específico da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lançar uma ponte para ligar as
fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de
assegurar a cada uma seu caráter propriamente positivo, segundo modos particulares e com resulta-
dos específicos. (1976, p. 75)

Epistemologia, Ciência E Interdisciplinaridade

Para Morin (2005, p. 44), certas concepções científicas mantêm sua vitalidade porque se recusam ao
claustro disciplinar. A especialização do conhecimento científico é uma tendência que nada tem de
acidental. Ao contrário, é condição de possibilidade do próprio progresso do conhecimento, expres-
são das exigências analíticas que caracterizam o programa de desenvolvimento da ciência que vem
dos gregos e que foi reforçado no século XVII, principalmente com Galileu e Descartes. Para lá das
diferenças que os distinguem, eles comungam de uma mesma perspectiva metódica: pelo método in-
dutivo, dividir o objeto de estudo para estudar finamente seus elementos constituintes e, depois, re-
compor o todo a partir daí.

Ainda que os membros do Círculo de Viena tenham buscado elementos científicos para justificar a
constituição de uma "ciência unificada" e tenham, por via do método indutivo, buscado encontrar a
verdade concreta ou uma concepção científica de mundo, o positivismo, desde sua fase comtiana,
seguiu contribuindo para uma espécie de fragmentação ou especialização dos saberes, com o alarga-
mento das fronteiras entre as disciplinas e, por conseqüência, com a divulgação de uma concepção
positiva de mundo, de natureza e de sociedade. A interdisciplinaridade, como reação a essa concep-
ção, vem com a proposta de romper com a fragmentação das disciplinas, das ciências, enfim, do co-
nhecimento.

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 INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINAR E DE APREN-
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A superação dos limites que encontramos na produção do conhecimento e nos processos pedagógi-
cos e de socialização exige que sejam rompidas as relações sociais que estão na base desses limi-
tes. No plano epistemológico (das relações sujeito/objeto), mediadas pela teoria científica que dá sus-
tentação lógica a essa relação, Frigotto (1995) diz que a interdisciplinaridade precisa, acima de tudo,
de uma discussão de paradigma, situando o problema no plano teórico-metodológico. Precisamos,
segundo ele, perceber que a interdisciplinaridade não se efetiva se não transcendermos a visão frag-
mentada e o plano fenomênico, ambos marcados pelo paradigma empirista e positivista.

Frigotto (1995) mostra que, no plano ontológico (plano material histórico-cultural), o desafio que en-
frentamos constitui antes um problema ético-político, econômico e cultural. Para ele, as relações soci-
ais na estruturação da sociedade moderna limitam e impedem o devir humano, na medida em que a
exclusão e a alienação fazem parte da lógica da sociedade capitalista.

Parece evidente que a responsabilidade pela legitimação social e científica da especialização e da

fragmentação do conhecimento recai basicamente sobre o positivismo, a partir do qual se fortalece-
ram o cientificismo, o pragmatismo e o empirismo. Japiassu faz esta constatação quando destaca:

A nosso ver, foi uma filosofia das ciências, mais precisamente o positivismo, que constituiu o
grande veículo e o suporte fundamental dos obstáculos epistemológicos ao conhecimento interdisci-
plinar, porque nenhuma outra filosofia estruturou tanto quanto ela as relações dos cientistas com suas
práticas. E sabemos o quanto esta estruturação foi marcada pela compartimentação das disciplinas,
em nome de uma exigência metodológica de demarcação de cada objeto particular, constituindo
a propriedade privada desta ou daquela disciplina. (1976, p. 96-97)

Nessa mesma direção, Olga Pombo (2004) ressalta que a especialização é uma tendência da ciência
moderna, exponencial a partir do século XIX. Segundo ela:

[...] a ciência moderna se constitui pela adopção da metodologia analítica proposta por Galileu e Des-
cartes. Isto é, se constituiu justamente no momento em que adoptou uma metodologia que lhe permi-
tia "esquartejar" cada totalidade, cindir o todo em pequenas partes por intermédio de uma análise
cada vez mais fina. Ao dividir o todo nas suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma dessas
partes até aos seus mais ínfimos elementos, a ciência parte do princípio de que, mais tarde, poderá
recompor o todo, reconstituir a totalidade. A idéia subjacente é a de que o todo é igual à soma das
partes. (p. 5-6)

Todavia, o desenvolvimento das diferentes áreas científicas, sobretudo a partir da segunda metade
do século XX, vem dependendo muito mais da relação recíproca e da fertilização heurística de umas
disciplinas por outras, da transferência de conceitos, de problemas e métodos. Há uma espécie de
inteligência interdisciplinar na ciência contemporânea.

Ou, como diz Pombo (2004, p. 10):

Trata-se de reconhecer que determinadas investigações reclamam a sua própria abertura para co-
nhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao domínio de outras disciplinas e que só essa aber-
tura permite aceder a camadas mais profundas da realidade que se quer estudar. Estamos perante
transformações epistemológicas muito profundas. É como se o próprio mundo resistisse ao seu reta-
lhamento disciplinar. A ciência começa a aparecer como um processo que exige também um olhar
transversal.

Para ilustrar essa afirmação, a autora exemplifica com casos bem concretos vivenciados no campo
da ciência contemporânea, como o da bioquímica, o da biofísica, o da engenharia e o da genética;
estas duas últimas áreas - a engenharia e a genética - cuja mistura parecia impensável há 60 ou 70
anos. Algumas delas têm sido designadas como ciências de fronteira - novas disciplinas que nascem
nas fronteiras entre duas disciplinas tradicionais -, outras como interdisciplinas - aquelas que nascem
na confluência entre ciências puras e ciências aplicadas. É nessa nova situação epistemológica que
as novas disciplinas ou ciências vêm sendo constituídas.

Nessa mesma reflexão, Olga Pombo (2004) faz outra observação muito importante, que mostra bem
o esforço da ciência para superar o caráter disciplinar que marcou boa parte da modernidade. Se-
gundo ela, já é possível identificar a existência de interciências, que seriam conjuntos disciplinares
nos quais não há já uma ciência que nasça nas fronteiras de duas disciplinas fundamentais (ciências
de fronteira) ou que resulte do cruzamento de ciências puras e aplicadas (interdisciplinas), mas que

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 INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINAR E DE APREN-
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se ligam, de forma descentrada, assimétrica, irregular, capaz de resolver um problema preciso. Bons
exemplos, segundo ela, são as ciências cognitivas e as ciências da computação. São conjuntos de
disciplinas que se encontram de forma irregular e descentrada para colaborar na discussão de um
problema comum. A juventude urbana, o envelhecimento, a violência, o clima ou a manipulação ge-
nética, por exemplo, são novidades epistemológicas que só um enfoque interdisciplinar pode procurar
dar resposta.

Implicações Da Interdisciplinaridade No Processo De Ensino E Aprendizagem

A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A
escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que
compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e com-
plexo.

Ainda é incipiente, no contexto educacional, o desenvolvimento de experiências verdadeiramente in-

terdisciplinares, embora haja um esforço institucional nessa direção. Não é difícil identificar as razões
dessas limitações; basta que verifiquemos o modelo disciplinar e desconectado de formação presente
nas universidades, lembrar da forma fragmentária como estão estruturados os currículos escolares, a
lógica funcional e racionalista que o poder público e a iniciativa privada utilizam para organizar seus
quadros de pessoal técnico e docente, a resistência dos educadores quando questionados sobre os
limites, a importância e a relevância de sua disciplina e, finalmente, as exigências de alguns setores
da sociedade que insistem num saber cada vez mais utilitário.

Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em debate tanto nas agências formadoras quanto
nas escolas, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os desafios para a supera-
ção do referencial dicotomizador e parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento que
orienta a prática dos educadores ainda são enormes.

Para Luck (2001), o estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como toda
ação a que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder privilégios
e direitos estabelecidos. A orientação para o enfoque interdisciplinar na prática pedagógica implica
romper hábitos e acomodações, implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente um grande
desafio (p. 68).

Não obstantes as limitações da prática, a interdisciplinaridade está sendo entendida como uma condi-
ção fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contemporânea. A ação interdisciplinar é
contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento conceitual. Faz-se necessário o desman-
telamento das fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo educativo desenvolvido na pers-
pectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação entre teoria e prática,
contribui para uma formação mais crítica, criativa e responsável e coloca escola e educadores diante
de novos desafios tanto no plano ontológico quanto no plano epistemológico.

Por certo as aprendizagens mais necessárias para estudantes e educadores, neste tempo de comple-
xidade e inteligência interdisciplinar, sejam as de integrar o que foi dicotomizado, religar o que foi des-
conectado, problematizar o que foi dogmatizado e questionar o que foi imposto como verdade abso-
luta. Essas são possivelmente as maiores tarefas da escola nesse movimento.

Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que in-
tervêm no processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplas relações entre pro-
fessores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de
sentido são construídas. Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de
sua realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais,
possibilita maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma formação
mais consistente e responsável.

A nova espacialidade do processo de aprender e ensinar e a desterritorialidade das relações que en-
gendram o mundo atual indicam claramente o novo caminho da educação diante das demandas soci-
ais, sobretudo as mediadas pela tecnologia. Nessa direção, emergem novas formas de ensinar e
aprender que ampliam significativamente as possibilidades de inclusão, alterando profundamente os
modelos cristalizados pela escola tradicional. Num mundo com relações e dinâmicas tão diferentes, a

[Link] 6
 INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINAR E DE APREN-
DER

educação e as formas de ensinar e de aprender não devem ser mais as mesmas. Um processo de
ensino baseado na transmissão linear e parcelada da informação livresca certamente não será sufici-
ente.

Para Ivani Fazenda (1979, p. 48-49), a introdução da interdisciplinaridade implica simultaneamente

uma transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de formação de professores e um novo jeito
de ensinar:

Passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou maté-
ria, que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica na
qual a posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crí-
tico, o animador por excelência.

Para Gadotti (2004), a interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globali-

zante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente.
É preciso, como sustenta Ivani Fazenda (1979), também uma atitude interdisciplinar, condição esta, a
nosso ver, manifestada no compromisso profissional do educador, no envolvimento com os projetos
de trabalho, na busca constante de aprofundamento teórico e, sobretudo, na postura ética diante das
questões e dos problemas que envolvem o conhecimento.

Pedro Demo (2001) também nos ajuda a pensar sobre a importância da interdisciplinaridade no pro-
cesso de ensino e aprendizagem quando propõe que a pesquisa seja um princípio educativo e cientí-
fico. Para ele, disseminar informação, conhecimento e patrimônios culturais é tarefa fundamental,
mas nunca apenas os transmitimos. Na verdade, reconstruímos. Por isso mesmo, a aprendizagem é
sempre um fenômeno reconstrutivo e político, nunca apenas reprodutivo.

Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do conhe-

cimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura.
Busca-se a expressão dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos dialéticos:
a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos conhecimen-
tos de forma integrada.

De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, com-
preender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar
conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações concei-
tuais que sua área de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento não deixará de
ter seu caráter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulosamente
reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com
seus alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos.

A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à cidada-

nia, à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo
de vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e di-
dática deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de cultu-
ras, de interesses. A escola deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana, considerando
toda a sua complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdiscipli-
nar.

Olga Pombo (2003) afirma que há um alargamento do conceito de ciência e, por isso, a necessidade
de reorganização das estruturas da aprendizagem das ciências e, por conseqüência, das formas de
aprender e de ensinar. Em outras palavras: o alargamento do conceito de ciência é tão profundo que
muitas vezes é difícil estabelecer a fronteira entre a ciência e a política, a ciência e a economia, a ci-
ência e a vida das comunidades humanas, a ciência e a arte e assim por diante. Por isso, quanto
mais interdisciplinar for o trabalho docente, quanto maiores forem as relações conceituais estabeleci-
das entre as diferentes ciências, quanto mais problematizantes, estimuladores, desafiantes e dialéti-
cos forem os métodos de ensino, maior será a possibilidade de apreensão do mundo pelos sujeitos
que aprendem.

Só haverá interdisciplinaridade no trabalho e na postura do educador se ele for capaz de partilhar o

domínio do saber, se tiver a coragem necessária para abandonar o conforto da linguagem estrita-
mente técnica e aventurar-se num domínio que é de todos e de que, portanto, ninguém é proprietário

[Link] 7
 INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINAR E DE APREN-
DER

exclusivo. Não se trata de defender que, com a interdisciplinaridade, se alcançaria uma forma de anu-
lar o poder que todo saber implica (o que equivaleria a cair na utopia beata do sábio sem poder), mas
de acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem, ou melhor, de desejar partilhá-lo.

A abordagem interdisciplinar, como proposta de revisão do pensamento positivista na educação, está

fortemente presente nas atuais correntes, tendências e concepções teóricas que tratam do fenômeno
da aprendizagem. Maria Cândida Moraes (2002), ao discutir as implicações do paradigma educacio-
nal emergente, destaca a presença desse enfoque no construtivismo piagetiano, na pedagogia liber-
tadora de Freire, na teoria das inteligências múltiplas de Gardner, na abordagem histórico-cultural de
Vygotsky, na teoria da complexidade de Morin, nas formulações de Capra, Papert, Prigogine, Bohm,
Boaventura Sousa Santos e vários outros.

Globalização, quebra de barreiras, estreitamento de relações são termos cada vez mais utilizados
para resumir o atual momento de evolução e desenvolvimento que muitos países estão vivendo. No
campo da Educação pode-se dizer que também ocorre uma nova situação: a interdisciplinaridade.

Segundo Fazenda (2008), a interdisciplinaridade caracteriza-se por ser uma atitude de busca, de in-
clusão, de acordo e de sintonia diante do conhecimento. Logo, torna-se explícito a ocorrência de uma
globalização do conhecimento, onde, há o fim dos limites entre as disciplinas.

O trabalho interdisciplinar garante maior interação entre os alunos, destes com os professores, sem
falar na experiência e no convívio grupal. Partindo deste princípio é importante, ainda, repensar essa
metodologia como uma forma de promover a união escolar em torno do objetivo comum de formação
de indivíduos sociais. Neste aspecto a função da interdisciplinaridade é apresentar aos alunos possi-
bilidades diferentes de olhar um mesmo fato.

Essa temática é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no qual se propõe um
tema com abordagens em diferentes disciplinas. É compreender, entender as partes de ligação entre
as diferentes áreas de conhecimento, unindo-se para transpor algo inovador, abrir sabedorias, resga-
tar possibilidades e ultrapassar o pensar fragmentado. É a busca constante de investigação, na tenta-
tiva de superação do saber. FORTES (P. 7).

No desenvolvimento de atividades interdisciplinares o aluno não constrói sozinho o conhecimento,

mas sim em conjunto com outros e tendo a figura do professor como uma orientação, um norte a ser
seguido. Conforme Fazenda (2008) existe cinco princípios relacionados a essa pratica: humildade,
espera, respeito, coerência e desapego.

Esses princípios são a base para o sucesso da interdisciplinaridade na sala de aula, uma vez que
para alcançar os resultados esperados com atividades em grupo é importante que todos sejam humil-
des ao demonstrar seus conhecimentos e técnicas; saibam o momento propício para falar e ouvir;
respeitem os outros; sejam coerentes quanto ao que dizem e fazem e pratiquem o desapego do co-
nhecimento, não achando que são mais nem menos que os outros alunos.

Diante de tais exposições acerca do tema interdisciplinaridade, cabe aos docentes e ao sistema iden-
tificarem as vantagens e viabilidades de utilizarem essa metodologia nas salas de aula. É importante
que a Educação se desenvolva e evolua assim como a economia, a política, as pessoas, o mundo...
Afinal as escolas têm a responsabilidade de formar cidadãos críticos e sociáveis.

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dades acadêmicas.

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[Link] 8
 PROJETOS DE TRABALHO

Projetos De Trabalho

Os Projetos de Trabalho traduzem, portanto, uma visão diferente do que seja conhecimento e currí-
culo e representam uma outra maneira de organizar o trabalho na escola. Caracterizam-se pela forma
de abordar um determinado tema ou conhecimento, permitindo uma aproximação da identidade e das
experiências dos alunos, e um vínculo dos conteúdos escolares entre si e com os conhecimentos e
saberes produzidos no contexto social e cultural, assim como com problemas que dele emergem.

Dessa forma, eles ultrapassam os limites das áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente traba-
lhados pela escola, uma vez que implicam o desenvolvimento de atividades práticas, de estratégias
de pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, de sua ordenação, análise, interpre-
tação e representação. Implicam igualmente atividades individuais, de grupos/quipes e de turma(s),
da escola, tendo em vista os diferentes conteúdos trabalhados (atitudinais, procedimentos, conceitu-
ais), as necessidades e interesses dos alunos.

Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato com o conhecimento não como algo pronto e
acabado, mas como algo controverso. Um dos aspectos mais importantes, no trabalho como Proje-
tos, é que ele permite que o aluno desenvolva uma atitude ativa e reflexiva diante de suas aprendiza-
gens e do conhecimento, na medida em que percebe o sentido e o significado do conhecimento para
a sua vida, para a sua compreensão do mundo.

Pedagogia De Projetos: Método Ou Postura Pedagógica?

Não podemos entender a prática por projetos como uma atividade meramente funcional, regular, me-
tódica.

A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a idéia de método é de trabalhar com objetivos e
conteúdos pré-fixados, pré-determinados, apresentando uma sequencia regular, prevista e segura,
refere-se à aplicação de fórmulas ou de uma série de regras.

Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto, pois nele, o ensino-aprendizagem se realiza
mediante um percurso que nunca é fixo, ordenado. O ato de projetar requer abertura para o desco-
nhecido, para o não-determinado e flexibilidade para reformular as metas e os percursos à medida
que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.

Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e define os projetos de trabalho não como uma
metodologia, mas como uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a compreen-
são dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los a construir sua
própria identidade.

O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, conseqüente-

mente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza ainda que o trabalho por projeto não deve
ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função
da escola. Leite (1996) apresenta os Projetos de Trabalho não como uma nova técnica, mas como
uma pedagogia que traduz uma concepção do conhecimento escolar.

Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a in-
terdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conheci-
mento numa situação contextualizada da aprendizagem.

A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho pertinente ao processo de ensino-aprendizagem que

se insere na Educação promovendo-a de maneira significativa e compartilhada, auxiliando na forma-
ção integral dos indivíduos permeado pelas diversas oportunidades de aprendizagem conceitual, ati-
tudinal, procedimental para os mesmos. Os projetos de trabalho não se inserem apenas numa pro-
posta de renovação de atividades, tornando-as criativas, e sim numa mudança de postura que exige
o repensar da prática pedagógica, quebrando paradigmas já estabelecidos.

Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu com-
promisso com o social, formando-se como sujeitos culturais e cidadãos.

[Link] 1
 PROJETOS DE TRABALHO

Será necessário oportunizar situações em que os alunos participem cada vez mais intensamente na
resolução das atividades e no processo de elaboração pessoal, em vez de se limitar a copiar e repro-
duzir automaticamente as instruções ou explicações dos professores. Por isso, hoje o aluno é convi-
dado a buscar, descobrir, construir, criticar, comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio processo
de construção do conhecimento. (ZABALLA, 1998)

O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da escola dá ao
professor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. O com-
promisso educacional do professor é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE de-
senvolver determinadas ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo de
aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.

Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos conteúdos, como muitos pensam, a proposta
da Pedagogia de Projetos é promover uma mudança na maneira de pensar e repensar a escola e o
currículo na prática pedagógica. Com a re-interpretação atual da metodologia, esse movimento tem
fornecido subsídios para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discentes,
numa perspectiva de construção do conhecimento pelos alunos, mais do que na transmissão dos co-
nhecimentos pelo professor.

Analogia Entre Construtivismo E Pedagogia De Projetos

O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em comum a insatisfação com um sistema educaci-

onal que teima em continuar essa forma particular de transmissão que consiste em fazer repetir, reci-
tar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da re-
alidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade.

Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendizagem é voltada para a construção do conheci-

mento de maneira dinâmica, contextualizada, compartilhada, que envolva efetivamente a participação
dos educandos e educadores num processo mútuo de troca de experiências. Nessa postura a apren-
dizagem se torna prazerosa, pois ocorre a partir dos interesses dos envolvidos no processo, da reali-
dade em que estes estão inseridos, o que ocasiona motivação, satisfação em aprender.

O Construtivismo leva o educando a pensar, expandindo seu intelecto através de uma aprendizagem
significativa, ou seja, que tenha sentido, e contextualizada. O conhecimento é construído a cada ins-
tante com a mediação do educador, respeitando o nível de desenvolvimento mental de cada edu-
cando.

"O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas soci-
ais e transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador." (CHAUÍ,1980).

Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de Projetos, o educando é o próprio agente de

seu desenvolvimento, o conhecimento é assimilado de maneira própria, mas sempre com o auxílio da
mediação do educador. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não signi-
fica mais repassar conteúdos prontos. O aluno deixa de ser um sujeito passivo, sempre a mercê das
ordens do professor, lidando com um conteúdo completamente alienado de sua realidade e em situa-
ções artificiais de ensino-aprendizagem. Aprender passa então a ser um processo global e complexo,
onde conhecer e intervir na realidade não se dissocia. O aluno é visto como sujeito ativo que usa sua
experiência e conhecimento para resolver problemas.

Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo
procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas
principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencade-
ada. (LEITE, 2000).

Suas concepções e conhecimentos prévios são levantados e analisados para que o educador possa
problematizá-los e oferecer-lhes desafios que os façam avançar, atingindo o processo de equilibra-
ção/desequilibração que é a base do Construtivismo e ao mesmo tempo da Pedagogia de Projetos.

Então podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do esforço de atribuir e encontrar significa-
dos para o mundo, o que implica a construção e revisão de hipóteses sobre o objeto do conheci-
mento, ela é resultado da atividade do sujeito, e o meio social tem fundamental importância para que
ela ocorra, pois necessitamos de orientação para alcançá-la e aí surge a teoria do pensador russo

[Link] 2
 PROJETOS DE TRABALHO

Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvi-
mento real (conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível de desenvolvimento potencial
(onde ele pode chegar com a ajuda do outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo (educando) tem
de resolver problemas sob a orientação de outrem (educador).

A Metodologia Do Trabalho Por Projetos

A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho peda-

gógico que valorize a participação do educando e do educador no processo ensino/aprendizagem,
tornando-os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de cada projeto de trabalho.

O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para essa valorização do educando e tem-se mos-
trado um dos caminhos mais promissores para a organização do conhecimento escolar a partir de
problemas que emergem das reais necessidades dos alunos.

Mas como se dá essa participação?

Inicialmente, para se propor um projeto este deve ser subsidiado por um tema. A escolha deste tema
e dos conteúdos a serem trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a
contemplar a realidade do educando.

O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas: problematização, desenvolvimento, aplicação
e avaliação.

a) problematização: é o início do projeto. Nessa etapa, os alunos irão expressar suas idéias e conhe-
cimentos sobre o problema em questão. Essa expressão pode emergir espontaneamente, pelo inte-
resse despertado por um acontecimento significativo dentro ou fora da escola ou mesmo pela estimu-
lação do professor. É fundamental detectar o que os alunos já sabem o que querem saber e como po-
derão saber. Cabe ao educador incentivar a manifestação dos alunos e saber interpretá-las para per-
ceber em que ponto estão, para aprender suas concepções, seus valores, contradições, hipóteses de
interpretação e explicação de fatos da realidade.

b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as estratégias para buscar respostas às questões

e hipóteses levantadas na problematização. Os alunos e o professor definem juntos essas estraté-
gias. Para isso, é preciso que criem propostas de trabalho que exijam a saída do espaço escolar, a
organização em pequenos ou grandes grupos para as pesquisas, a socialização do conhecimento
através de trocas de informações, vivências, debates, leituras, sessões de vídeos, entrevistas, visitas
a espaços ora da escola e convites a especialistas no tema em questão. Os alunos devem ser colo-
cados em situações que os levem a contrapor pontos de vista, a defrontação com conflitos, inquieta-
ções que as levarão ao desequilíbrio de suas hipóteses iniciais, problematizando, refletindo e reelabo-
rando explicações.

c) aplicação: estimular a circulação das idéias e a atuação no ambiente da escola ou da comunidade

ligada à escola dá ao educando a oportunidade de se colocar como sujeito ativo e transformador do
seu espaço de vivência e convivência, por meio da aplicação dos conhecimentos obtidos na execu-
ção do projeto na sua realidade.

d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa, a avaliação tem, para o educador, uma di-
mensão diagnóstica, investigativa e processual. Avaliamos para investigar o desenvolvimento dos
alunos, para decidir como podemos ajudá-los a avançar na construção de conhecimentos, atitudes e
valores e para verificar em que medida o processo está coerente com as finalidades e os resultados
obtidos. Para o aluno, a avaliação é instrumento indispensável ao desenvolvimento da capacidade de
aprender a aprender por meio do reconhecimento das suas possibilidades e limites.

O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas, relatórios, a reunião de materiais etc.) é uma
prática fundamental no trabalho com Projetos e deve ser desenvolvida ao longo de todo o processo.

Durante o processo de levantamento e análise dos dados, a mediação do professor é essencial no

sentido de construir entre os alunos uma atitude de curiosidade e de cooperação, de trabalho com
fontes diversificadas, de estabelecimento de conexões entre as informações, de escuta e respeito às
diferentes opiniões e formas de aprender e elaborar o conhecimento, de fazê-los perceber a impor-
tância do registro e as diversas formas de realizá-lo.

[Link] 3
 PROJETOS DE TRABALHO

Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do significado de aprender e ensinar e do papel

dos conteúdos curriculares, isto repercute também no sentido que se dá à avaliação e nos instrumen-
tos usados para acompanhar o processo de formação ocorrido durante todo o percurso.

Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-aprendizagem tem sido feita no sentido de medir a

quantidade de conhecimentos aprendidos pelos educandos. A avaliação na Pedagogia de Projetos é
global, ou seja, considera o educando e sua aprendizagem de forma integral, concilia o resultado da
verificação do processo com a verificação do desempenho. Esse tipo de avaliação considera, por-
tanto, não só aspectos conceituais: de assimilação dos conteúdos utilizados para a problematização
do tema, mas também aspectos atitudinais: comportamento, atitudes, capacidade de trabalhar em
grupo, espírito de liderança, iniciativa; atributos que se referem ao modo de interação com os demais.

Essa metodologia de avaliação potencializa as diferenças, dá lugar a diversidade de opiniões, de sin-

gularidade de cada sujeito, faz da heterogeneidade um elemento significativo para o processo de am-
pliação dos conhecimentos.

A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos com particularidades, com experiências
próprias, constituídas nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da escola; posta em
diálogo, enriquece a ação pedagógica. (ESTEBAN, 2002).

Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma resposta esperada, mas indaga as muitas respostas
encontradas com o sentido de ampliação permanente dos conhecimentos existentes. Nesse caso, o
erro deixa de representar a ausência de conhecimento, sendo apreendido como pista que indica
como os educandos estão articulando os conhecimentos que já possuem com os novos conhecimen-
tos que vão sendo elaborados.

Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho passa a fazer parte de todo o processo, sendo en-
tendida como a possibilidade do aluno tomar consciência do seu processo de aprendizagem, desco-
brindo o que sabe, o que aprendeu, o que ainda não domina. Para isto, é preciso que ao longo de
todo o percurso do trabalho, haja um trabalho constante de avaliação.

Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento e a avaliação do trabalho têm sido feitos,
principalmente, a partir dos registros, sejam eles coletivos ou individuais. Estes registros fazem parte
do cotidiano da sala de aula e servem para organizar o trabalho, socializar as descobertas, localizar
dúvidas e inquietações, enfim, explicitar o processo vivido.

O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a avaliação de um Projeto de Trabalho, na medida

em que ele representa a reconstrução do processo vivido e a reflexão do aluno sobre a sua aprendi-
zagem.

Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio como instrumento de avaliação, afirma que:

A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é baseada na idéia da natureza evolutiva do pro-
cesso de aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade de refletir
sobre o progresso dos educandos em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que pos-
sibilita a introdução de mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino.

Além disso, permite aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos não de uma maneira pon-
tual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas sim, no contexto do ensino e como uma
atividade complexa baseada em elementos e momentos da aprendizagem que se encontram relacio-
nados.

Por sua vez, a realização do portfólio permite ao alunado sentir a aprendizagem institucional como
algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória,
estabelece relações entre esses exemplos, numa tentativa de dotar de coerência as atividades de en-
sino, com as finalidades de aprendizagem que cada um e o grupo se tenham proposto.

É interessante destacar que a criação do portfólio, por si só, não garante um processo de avaliação
significativo. É preciso que se discutam seus usos e funções.

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[Link] 4
 NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO

Novas Tecnologias Aplicadas à Educação

Vantagens da Tecnologia

São inúmeras as vantagens que se abrem ao fazermos uso de novas tecnologias aplicadas à educa-
ção, pois só podem gerar autênticas possibilidades de construção do conhecimento quando estiver-
mos atentos aos seguintes fatores:

• A tecnologia incentiva a criação dos contextos de aprendizagem que supõem a inauguração de no-
vas possibilidades de informação e de comunicação;

• Facilita a aproximação da escola a entornos educativos fora do ambiente tradicional, como a família
e amigos, incrementando a transferência de aprendizagens obtidas em contextos não formais;

• Simplifica a compreensão e o aprendizado de noções abstratas, pois permite representá-las figurati-

vamente;

• Possibilita interatividade entre os estudantes, que podem adentrar em experiências de aprendiza-

gens que não se limitam a receber apenas novas informações, mas também permite entrar em con-
tato com outros professores, podendo comprovar seus próprios avanços e dificuldades, criando e
possibilitando novas estratégias para construção de seus conhecimentos.

Se bem usados, os espaços virtuais em geral e de ensino virtual, podem resultar como excelentes
meios para o processo de ensino–aprendizagem.

Existem certas dúvidas sobre o que eles podem representar, como a extinção do magistério tradicio-
nal com o contato direto, a mediação virtual e a compensação das deficiências individuais, sociais e
econômicas, além da possibilidade de acompanhar melhor as estruturas cognitivas de um aluno es-
pecificamente. Aqui, cabe destacar que o professor muda alguns aspectos de seu posicionamento no
processo de ensino, mas não sua essencial importância.

Quais São os Desafios Enfrentados?

Então, quais são os principais desafios das tecnologias aplicadas à educação para alunos adolescen-
tes e adultos? O processo de aprendizagem de adolescentes e adultos se move dentro de uma coor-
denada relacionada ao sujeito, definida precisamente pela condição do “ser” adolescente ou adulto.
Dessa condição, deriva, também, as dificuldades e obstáculos, especialmente pela dinâmica psíquica
do urgente nos adolescentes e sobre demandas de avaliações, como ENEM e vestibulares, assim
como a urgência do trabalho e do emprego nos adultos.

A aprendizagem do adolescente parece seguir um padrão de condições intrínsecas, como a necessi-

dade sentida de formação e insatisfação por algum tema relacionado à sua aprovação e carreira.
Essa perspectiva demonstra que há, ao fundo, uma aprendizagem que pretende criar certa interação
entre os diferentes níveis de conhecimentos dos alunos, e por isso permite que cada um possa ter
fortalecida sua personalidade com o uso de tecnologias.

Por exemplo, por meio dela os alunos podem fomentar áreas do conhecimento que têm dificuldade
e/ou compreender melhor conteúdos, devido à própria dinamicidade nos recursos tecnológicos.

• A heterogeneidade de interesses, muitas vezes de idade, de ocupações, de motivações, de experi-

ências e aspirações de potencial coletivo, especialmente nos adolescentes e suas interações sociais.

• A marginalidade da atividade de aprendizagem, que resulta sempre em uma ocupação instável e

tendenciosamente secundária frente à outras atividades e compromissos.

• Cansaço e falta de tempo, isto é, uma baixa das energias vitais, gerada pelas situações acima.

• Claridade e voluntariedade dos objetivos propostos; não deve esquecer que os adolescentes e jo-
vens têm como base de aprendizado o convencimento e não a obrigação de aprender.

• Um maior tempo para a aprendizagem, pela tendência a querer entender, relacionar e aplicar o es-
tudado.

[Link] 1
 NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO

• O desejo de visualizar resultados positivos para fazer sentido.

• Um elevado grau de ansiedade perante a possibilidade de perda de tempo e fracasso.

• Maior dificuldade emocional e cobrança diante de observações e críticas.

Estas e outras características fazem com que as tecnologias aplicadas à educação possam ser uma
boa aliada no desafio de aprendizagem com adolescentes e adultos, porém a tecnologia em si não
supre a principal habilidade humana de percepção do contexto, de interação social e avaliação por
meio do diálogo. Ela pode ser usada para fomentar todo o processo e deve ser feita criando signifi-
cado.

O desafio está justamente em fazer com que o corpo docente torne as tecnologias aplicadas na edu-
cação uma ferramenta de criar significado na sua prática e, claro, se bem usada, tornar a dinâmica de
aprendizagem cada dia mais intensa e desafiadora, sem substituir o elo que se cria entre os indiví-
duos, que almejam atingir objetivos de aprendizagem.

As Novas Tecnologias e o Desafio do Professor

O ensino superior no Brasil sofreu algumas alterações durante esses últimos anos, atualmente temos
a progressiva heterogeneidade dos estudantes, redução de investimentos, educação voltada para a
aprendizagem, e não poderia deixar de citar a importante incorporação do mundo das novas tecnolo-
gias e do ensino a distância.

Atualmente o Governo ajuda quem quer estudar e não têm condições de pagar uma mensalidade de
uma faculdade ou de fazer um cursinho para passar no vestibular de uma Instituição pública, redu-
zindo assim, os investimentos que a pessoa faz para a formação acadêmica.

A educação está voltada para a aprendizagem e não para o ensino, pois o que é muito estudado e
falado ultimamente é que o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem do aluno, e não
somente passar o conteúdo e achar que sua missão foi cumprida, pelo ao contrário, é necessário
transmitir o conteúdo e ao mesmo tempo nos preocuparmos em saber se esse conhecimento foi ad-
quirido pelo aluno.

E hoje em dia temos vários recursos para utilizarmos em sala de aula que poderia auxiliar nessa cap-
tura de conhecimentos e que pode facilitar a aprendizagem do aluno, assim como recursos tecnológi-
cos, que antigamente os professores não contavam com tanta tecnologia em sala de aula.

Até a educação a distância que vem aparecendo cada vez mais como modalidade de educação ex-
tremamente adequada e desejável para atender as novas demandas educacionais. Neste modelo
percebemos claramente a flexibilidade entre as dimensões de espaço e tempo, bem como a autono-
mia do estudante, ou seja, um alto grau de autonomia do aluno quanto ao lugar de seus estudos, o
que nos leva a pensar como a tecnologia evoluiu ultimamente, pois o aluno consegue adquirir conhe-
cimentos diante de seus principais meios de aprendizagem que são o material impresso, vídeos e áu-
dio, atividades online e leitura em bibliotecas virtuais.

Sabemos que hoje em dia é cada vez menos o número de atividades que não necessitam de proces-
sos de formação específica para serem realizadas, por isso a formação acadêmica é cada vez mais
necessária e profunda à medida que as atividades torna suas exigências mais complexas. Estes jo-
vens sabem que é difícil para eles encontrar uma ocupação profissional digna se não atingirem um
bom nível de instrução. Por isso a formação superior está aí, seja ela presencial ou a distância, para
atender estas pessoas que necessitam de uma formação acadêmica.

A educação superior desempenha um papel muito importante no atual estágio de desenvolvimento

econômico, em que a inovação e a pesquisa agregam valor a uma economia baseada no conheci-
mento. Entretanto, mudanças se fazem necessárias, estamos vivendo na Sociedade do Conheci-
mento, ou mais conhecida como momento pós-industrial, em que estamos passando do dinheiro para
o conhecimento. As mudanças no acesso à informação estão acontecendo a todo momento, e é
neste momento que o professor deve agir como um trabalhador do conhecimento, ou seja, se aperfei-
çoar, ir atrás de novos conhecimentos, deixar esse ensino tradicional de lado e partir para as novas
tecnologias aplicadas à educação. Podemos dizer que vivemos em uma sociedade industrial (ensino

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 NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO

presencial), mas que estamos nos encaminhando para uma sociedade pós-industrial (ensino a distân-
cia).

Mas para que tudo isso se concretize e para que nosso aluno possa ter um ensino de qualidade, pro-
fessores do ensino superior necessitam de novos treinamentos e capacitações para haver essa mu-
dança em sala de aula.

As mudanças na educação dependem em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual

e emocionalmente, pessoas curiosas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Aquele que mostra o
que sabe e ao mesmo tempo está sempre atento ao que não sabe, que saiba chamar a atenção do
aluno para o conteúdo da aula e facilite todo o processo de organizar a aprendizagem. Mas infeliz-
mente ainda temos uma boa parte de professores que é previsível, que repete fórmulas e sínteses,
sem se preocupar com as mudanças que vem por aí.

Essa fala de Montaigne nos faz refletir sobre o ensino atual, em que o professor não apenas faz com
que o aluno decore o conteúdo, mas que aprenda, pois o aluno somente chegará a sabedoria quando
souber formular e responder aos questionamentos que a busca pelo conhecimento coloca em sua
mente.

O educador precisa ser o mediador emocional, aquele que motiva, incentiva, estimula; o mediador in-
telectual, aquele que ajuda a escolher as informações mais importantes, que informa; o mediador co-
municacional, aquele que organiza atividades de pesquisa, interações, o professor atua como orienta-
dor comunicacional e tecnológico, ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação,
conteúdos e tecnologias.

A interação no processo de construção do conhecimento é muito importante. Vygotsky diz que a me-
diação de adultos ou de outras pessoas mais desenvolvidas possibilita o atingimento da Zona de De-
senvolvimento Proximal, que leva o aluno de um nível de desempenho real a um nível de desempe-
nho potencial. Por isso a importância da interação do aluno com o professor, com os colegas e a soci-
edade. O professor pode e deve utilizar meios em que faça o aluno interagir, como debates, discus-
sões em sala, desta forma, descobriremos o que o aluno sabe e o que pode aprender.

E as tecnologias de informação e comunicação estão aí, o educador tem a oportunidade de levar

para a sala de aula e proporcionar ao seu aluno um ensino atual e de qualidade, porém, é preciso an-
tes de tudo saber o que está fazendo, o porquê da utilização, se tem fundamento e se irá servir para
o conteúdo que será trabalhado, pois de nada adianta utilizar destes meios apenas porque está na
moda ou porque é orientação da instituição.

Também não podemos apenas utilizar um meio de aprendizagem, devemos ter um equilíbrio e saber
sempre quando utilizá-los, diversificando as formas de dar aula e de realizar atividades. O professor
tem um grande número de opções metodológicas, de possibilidades de organizar sua comunicação
com seus alunos, de introduzir um tema, de trabalhar com os alunos presencialmente ou virtualmente
e de avaliá-los. Como exemplo temos, computador, internet, televisão, softwares educativos, rádio,
multimídias, entre outros.

“Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e os mui-
tos procedimentos metodológicos. Mas também é importante que amplie, que aprenda a dominar as
formas de comunicação interpessoal/grupal e as de comunicação audiovisual/telemática.”

É importante que cada educador encontre sua forma de ensinar utilizando-se das novas tecnologias,
que faça sentir-se bem, comunicar-se bem, ensinar bem e que possa ajudar seus alunos no processo
ensino aprendizagem.

Tecnologias Educacionais

No Ensino a Distância de uma Instituição Privada de Ensino Superior do Norte do Paraná, oferece
aos alunos dessa modalidade, em seu ambiente virtual de aprendizagem, um ícone que dá acesso há
milhares de obras de autores de diversas áreas, denominada como Biblioteca Virtual Universitária. O
aluno pode pesquisar o livro, fazer a leitura no livro digital, ou então, fazer a impressão de 50% do li-
vro, efetuando uma taxa de pagamento. Esta é uma ferramenta em que o professor precisa incentivar
o aluno a utilizar, não somente o aluno, mas também o próprio professor. A internet atualmente ofe-
rece vários caminhos para que o aluno obtenha conhecimento, basta saber utilizá-la adequadamente.

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 NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO

A Instituição também possui um ícone denominado como Biblioteca Digital, onde o professor pode
disponibilizar neste campo os materiais que foram utilizados nas aulas ministradas, arquivos interes-
santes sobre o assunto abordado, as aulas gravadas e também mídias interativas digitais. O aluno
terá acesso a todos estes arquivos podendo baixá-los em seu computador e estudar em qualquer lu-
gar que estiver.

A Mídia Interativa Digital (MID) também é um atrativo muito interessante no Ensino a Distância dessa
instituição, pois é um meio do aluno estudar o conteúdo de uma forma divertida, contribuindo para
seus estudos.

Nesta ferramenta o professor elabora textos sobre o assunto da disciplina, com dicas de filmes relaci-
onados ao conteúdo, jogos e atividades online, dicas para refletir e se aprofundar mais no assunto, e
ainda é ilustrativa, o que o torna mais prazeroso no momento de estudar.

Não apenas no Ensino a Distância, mas também no Ensino Presencial, o professor poderá utilizar es-
tas ferramentas.

Na instituição citada já se pode verificar a mudança que o departamento de ensino a distância propor-
cionou ao ensino presencial, visto que, os alunos da modalidade tradicional já fazem parte de um am-
biente online, onde os professores podem disponibilizar neste ambiente, arquivos, vídeos, slides, en-
tre outros, para que o aluno tenha acesso, é o chamado Aluno Online. Neste mesmo espaço, o pro-
fessor poderá elaborar uma MID e disponibilizar para os alunos, facilitando a assimilação do conteúdo
ministrado em aula.

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 ESPAÇO E TEMPO

Espaço-Tempo

Na física, espaço-tempo é o sistema de coordenadasutilizado como base para o estudo

da relatividade restrita e relatividade geral. O tempo e o espaço tridimensional são concebidos, em
conjunto, como uma única variedade de quatro dimensões a que se dá o nome de espaço-tempo. Um
ponto, no espaço-tempo, pode ser designado como um "acontecimento". Cada acontecimento tem
quatro coordenadas (t, x, y, z); ou, em coordenadas angulares, t, r, θ, e φ que dizem o local e a hora
em que ele ocorreu, ocorre ou ocorrerá.[1]

Pontos no espaço-tempo são chamados de eventos e são definidos por quatro números, por
exemplo, (x, y, z, ct), onde c é a velocidade da luz e pode ser considerado como a velocidade que um
observador se move no tempo. Isto é, eventos separados no tempo de apenas 1 segundo estão a
300.000 km um do outro no espaço-tempo.

Assim como utilizamos as coordenadas x, y e z para definir pontos no espaço em 3 dimensões, na

relatividade especial utilizamos uma coordenada a mais para definir o tempo de acontecimento de
um evento.

Conceito

Da mesma forma que em geometria em três dimensões, os valores para as coordenadas x, y, z e t

dependem do sistema de coordenadasescolhido, e isso inclui escolher a direção do eixo de tempo.
Isso porque dois observadores em sistemas de referência em movimento possuem eixos de tempo
em direções diferentes. O que para um observador em repouso em um dos referenciais é apenas
direção temporal, para o outro em movimento relativo é uma mistura de espaço e de tempo. Esse é
um dos pontos fundamentais da relatividade especial. No entanto, essa mistura não é percebida no
dia a dia devido à escala de velocidades a que estamos acostumados. Da transformação de Lorentz,
as coordenadas de um sistema em movimento com velocidade v na direção do eixo x de um outro
referencial são dadas por:

Onde:

é chamado de fator de Lorentz. Este fator, mesmo para uma velocidade extremamente alta para o
nosso padrão diário, como uma velocidade de 16 km/s, ou 57 600 km/h, que é a velocidade média
da Voyager, um dos objetos mais rápidos construídos pelo homem [1], seria de :

E o fator de mistura entre tempo e espaço na transformação de Lorentz (o termo que multiplica x na
coordenada de tempo do sistema em movimento, dado acima) seria de :

Referencial

Como as coordenadas x, y, z de um ponto dependem dos eixos utilizados para o localizar, também as

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 ESPAÇO E TEMPO

distâncias e intervalos temporais, invariantesna física Newtoniana, dependem do referencial no qual

se situa cada observador, na física relativista. Ver contracção do comprimento e dilatação do tempo.
Esta é a ideia base da Teoria da Relatividade Restrita.

A relatividade geral, por seu lado, parte do princípio de que o espaço-tempo não pode ser um fundo
fixo, mas, sim, uma rede de relações em evolução.

Um "intervalo de espaço-tempo" entre dois acontecimentos é a quantidade (invariante consoante o

referencial) análoga à distância no espaço euclidiano. O intervalo de espaço-tempo s numa curva é
definido por:

onde c é a velocidade da luz. Uma suposição básica da relatividade é que transformações nas
coordenadas, como as transformações de Lorentz mantêm os intervalos invariantes.

Os intervalos espaço-tempo, concebidos numa variedade (termo matemático), definem uma métrica
pseudo-euclidiana chamada de métrica de Lorentz. Esta métrica é similar à das distâncias no espaço
euclidiano. Contudo, note-se que enquanto que as distâncias são sempre positivas, os intervalos
espaço-tempo podem ser positivos, nulos ou negativos. Os acontecimentos com um intervalo de
espaço-tempo zero são apenas separados pela propagação de um cones de luz|sinal luminoso. Os
acontecimentos com um intervalo de espaço-tempo positivo situam-se no seu futuro ou passado
recíproco, sendo o valor do intervalo definido pelo tempo próprio medido por um observador viajando
entre eles. O espaço-tempo, vista à luz desta métrica pseudo-euclidiana, constitui uma variedade
pseudo-riemanniana.

Um dos mais simples e interessantes exemplos de espaço-tempo é R4com o intervalo espaço-tempo

já definido atrás. Este, é conhecido como espaço de Minkowski, sendo o modelo usual da Teoria da
Relatividade Restrita. Em contraste, a Relatividade Geral propõe que a variedade subjacente não
deverá ser plana em presença da gravidade, pelo que se utiliza preferencialmente o espaço-tempo
em vez do espaço de Minkowski.

Restringindo-nos à física newtoniana, os acontecimentos aparecem como um único espaço-tempo.

Nesse caso referimo-nos à relatividade de Galileu, sendo o sistema de coordenadas relacionado com
as transformações de Galileu. Contudo, como as distâncias espaciais são consideradas
independentemente das distâncias temporais, tal espaço-tempo poderá ser decomposto
arbitrariamente, o que não poderá acontecer à luz da relatividade geral.

Alguns Fatos Gerais Sobre O Espaço-Tempo

Uma variedade compacta pode tornar-se num espaço-tempo se e só se a característica de Euler for
0. Qualquer variedade de 4 dimensões não compacta pode tornar-se um espaço-tempo.

Muitas variedades espaço-temporais tem interpretações que podem parecer bizarras ou

desconfortáveis para muitos físicos. Por exemplo, um espaço-tempo compacto tem curvas de tempo
fechadas, "loops", que viola a noção de causalidade tão cara aos físicos. Por essa razão, os físicos
matemáticos levam em consideração apenas um subconjunto de todos os espaço-tempo possíveis.
Uma forma de fazer isto é estudar "soluções realísticas" das equações da Relatividade Geral. Outro é
adicionar alguma restrição física "razoável", mas ainda assim geometricamente genérica, e em
seguida tentar provar coisas interessantes sobre o espaço-tempo resultante. A última abordagem tem
levado a resultados importantes, notavelmente os teoremas de singularidade de Penrose-Hawking.

Em física matemática é comum restringir a variedade a variedades conexas de Hausdorff. Um

espaço-tempo Hausdorff é sempre paracompacto.

Será O Espaço-Tempo Quantizado?

A pesquisa científica atual centra-se na natureza do espaço-tempo ao nível da escala de Planck.

A gravidade quântica em loop, a teoria das cordas e a termodinâmica dos buracos negros predizem
um espaço-tempo quantizado sempre com a mesma ordem de grandeza.[1]

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 ESPAÇO E TEMPO

A gravidade quântica em loop chega mesmo a fazer previsões precisas sobre a geometria do espaço-
tempo à escala de Planck.

Conceitos Relacionados

• Transformação galileana

• Transformação de Lorentz

• Espaço de Minkowski

• Invariância de Lorentz

• Variedade

• Espaço métrico

• Gravidade

• Quadrivector

Localização

Localização é uma tarefa multifunção, que tem por objetivo traduzir os conteúdos de texto de um
software ou de um site, adaptando a tradução para a cultura do país ao qual se destina, considerando
costumes, religião, sistemas de pesos e medidas, moeda, padronização de data e hora, legislação e
outras variáveis que possam afetar o produto.[1]

Localização é o termo usado em geografia e áreas afins para designar a localização de uma
determinada área coordenadamente em um espaço físico.

Por exemplo, sobre a Terra usam-se mapas e coordenadas geográficasou

coordenadas cartográficas para determinar a localização absoluta de ruas, prédios, bairros, cidades,
etc. As primeiras permitem determinar a localização de determinado ponto no globo terrestre em
relação à linha do equador ou ao meridiano de Greenwich, e as últimas permitem localizar os pontos
num plano designado plano cartográfico, após a escolha de uma projecção cartográfica.

Também é possível fazer referenciação indireta, como, por exemplo, através do código postal ou CEP
(Código de Endereçamento Postal - uma forma estabelecida para se determinar a localização dos
logradouros (ruas e avenidas), que são numerados em ordem crescente, para facilitar a localização
dos endereços.

Organização

Em administração, organização pode ter três sentidos:

1. Associação de pessoas que combinam esforços individuais e em equipe com a finalidade de

realizar propósitos coletivos. Exemplos: empresas, associações, órgãos do governo, entidades
públicas, privadas e do terceiro setor. A estrutura de uma organização é representada pelo
seu organograma, um gráfico que mostra seus componentes, suas subdivisões, setores e
departamentos.

2. Modo como foi estruturado, dividido e sequenciado o trabalho. Abrange um conjunto de

procedimentos e processos sequenciados em um fluxograma.

3. Arranjo lógico de objetos e informações.

Definições

Segundo Maximiano (1993) uma organização é uma combinação de esforços individuais que tem por
finalidade realizar propósitos coletivos. Por meio de uma organização torna-se possível perseguir e
alcançar objetivos que seriam inatingíveis para uma pessoa. Uma grande empresa ou uma pequena
oficina, um laboratório ou o corpo de bombeiros, um hospital ou uma escola são todos exemplos de

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 ESPAÇO E TEMPO

organizações, que e até mega - organizações.

Segundo Robbins (1990), a organização é "uma entidade social conscientemente coordenada

(liderada, vide liderança), com uma fronteira relativamente identificável, que funciona numa base
relativamente contínua para alcançar um objectivo e/ou objetivos comuns". Uma organização é
constituída por pessoas – para que ela mude, também as pessoas têm que mudar. No entanto, o ser
humano é único e, como tal, cria o seu próprio pensamento individual, quer por antecipação, quer por
reação. A forma como estes pensamentos e correspondentes ações se refletem no contexto
organizacional poderá ganhar uma dimensão tal, que torna a reação do sistema imprevisível.[1]

Uma organização é formada pela soma de pessoas, amparadas pelas máquinas e outros
equipamentos que facilitam o trabalho (capitalizando-o, e/ou tornando-o produtivo, no ganho de
escala - de - produção (vide Economia, Econometria), recursos financeiros e outros. A organização
então é o resultado da combinação de todos estes elementos orientados a um objetivo comum.

Organizar compreende atribuir responsabilidades às pessoas e atividades aos órgãos (unidades

administrativas). A forma de organizar estes órgãos chama-se de departamentalização, ou "COM -
MANDOS(segundo Fayol)".

Do grego "organon", organização significa instrumento, utensílio. De acordo Bilhim (2006) "a
organização é uma entidade social, conscientemente coordenada, gozando de fronteiras delimitadas
que funcionam numa base relativamente contínua, tendo em vista a realização de objectivos
comuns". Sobrevivência e crescimento (metas e objectivos) é o que a maioria ambiciona. Objectivos
que exigem grupos de duas ou mais pessoas, que estabelecem entre eles relações de
cooperação(coordenação), em acções formalmente/fortemente coordenadas e funções diferenciadas,
hierarquicamente hierárquica.

Organização Por Função

Esta é a forma mais comum de organização e tem como elemento básico a distribuição das
responsabilidades pelas atividades de marketing da empresa a profissionais que são especialistas em
determinadas funções de marketing e que na maioria dos casos se reportam a um vice-presidente de
marketing, diretor de marketing ou gerente geral de marketing.

Teoria Das Organizações

A teoria das organizações constitui uma disciplina próxima que tem por domínio específico a
construção e testagem de teorias sobre as organizações, os seus membros e a sua gestão, as
relações organização-envolvente e os processos organizativos. Os temas da teoria das organizações
incluem a escolha estratégica, a dependência de recursos, a ecologia organizacional e a teoria
institucional. Os seus desenvolvimentos mais recentes abarcam as perspectivas crítica, feminista,
cognitiva e pós-moderna. Os desafios a que procura responder incluem a melhoria da qualidade, as
alianças estratégicas, a implementação de novas tecnologias, os processos de governação e
controlo, as reestruturações organizacionais e a diversidade estratégica global.

Representação

Representação pode referir-se a:

Arte

• Teatro

• Dramaturgia

• Figurativismo (a representação figurativa é o oposto da ausência de representação na arte abstrata)

Ciências e tecnologia

• Teoria de representação — campo da matemática

• Representação (ciência da computação)

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 ESPAÇO E TEMPO

• Representação de conhecimento

• Representação mental

• Representações sociais

Outros usos

• Representação (direito)

• Representação (filosofia)

• Representação política

• Democracia representativa

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

Relação Professor/Aluno

Uma relação extremamente importante para qualquer estudante, independentemente de sua idade ou
seu grau de formação, é aquela que se estabelece com o educador. Já pensou que, se professores e
alunos mantêm um bom relacionamento em sala de aula, o aprendizado se torna mais eficiente e
passa a existir um maior engajamento de ambas as partes?

Quer entender melhor a importância da relação professor e aluno?

Então confira o texto que preparamos:

Como é a convivência em sua sala de aula?

Essa é uma pergunta essencial que educadores de todos os níveis de aprendizado devem se fazer.
Afinal, ter uma boa convivência com os alunos, em vez de alimentar relações conflituosas e de ten-
são, é uma ótima forma de garantir um ambiente saudável, muito mais propício ao aprendizado.

Salas de aula com brigas constantes, alunos desafiando a autoridade do professor a todo momento e
processos de intimidação definitivamente não favorecem a convivência adequada entre professores e
alunos. Mas fato é que, infelizmente, essa tensão pode estar ainda mais presente no ensino de ado-
lescentes da chamada geração Z.

Como estabelecer uma relação de confiança?

Para contornar esses desafios, é preciso estabelecer uma relação de confiança entre alunos e pro-
fessores, já que, quando existe esse sentimento em sala de aula, os alunos têm mais disposição para
aprender e os professores se sentem mais motivados para aprimorarem seu processo didático.

Mas como colocar isso em prática?

Comece pela transparência no estabelecimento de critérios avaliativos. Assim seus alunos saberão
exatamente o que esperar em relação às notas, aos esforços de estudo e ao desempenho geral.
Além disso, procure criar um ambiente em que seja possível questionar temas e aprender em con-
junto, sem repreender perguntas e curiosidades, por mais básicas que sejam. Os alunos devem se
sentir confortáveis para expressar suas dúvidas livremente.

E o que fazer com conflitos de personalidade?

Uma sala de aula sempre reúne um conjunto de vários tipos de personalidade, incluindo aí até
mesmo a do professor. Alguns são mais tímidos, outros mais extrovertidos. Há aqueles que gostam
de demonstrar conhecimento, aqueles que buscam afirmação, bem como aqueles que são extrema-
mente inseguros. Sendo assim, como lidar de forma sustentável com essa diversidade, uma vez que
os conflitos são naturais da vivência em sociedade?

Nesse contexto, é importante que o professor aja como um verdadeiro administrador de conflitos, a
fim de estabelecer, da melhor forma possível, um equilíbrio entre todas essas personalidades. No
caso, repreender atitudes desrespeitosas, garantir voz aos alunos mais tímidos e também estimular o
convívio saudável entre eles passam a figurar entre as tarefas do educador.

Pertencimento

Outra importante função do professor consiste em fomentar, dentro da sala de aula, o espírito de
grupo e de pertencimento dos alunos. Esse sentimento deve estar presente para estimular o engaja-
mento dos estudantes nos estudos e também na vida social escolar como um todo. Isso pode ser
feito por meio de atividades em grupo, discussões em sala e constante estímulo à cooperação.

Diálogo

Independentemente dos tipos de personalidade dos alunos, é imprescindível que a relação seja per-
meada de muito diálogo. Assim, cada tarefa deve vir acompanhada de explicações sobre sua impor-
tância e respectiva pertinência para os propósitos educacionais do curso, fazendo com que o estu-
dante compreenda ao máximo sua função. Se surgirem desentendimentos, tem-se automaticamente

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

uma brecha para, mais uma vez, esclarecer propósitos e papéis. É preciso ter sempre em mente que
o diálogo é a melhor reposta para os problemas em sala!

A importância da relação Professor x Aluno

Pensando em educação e principalmente na forma em que aprendemos ou apreendemos algum con-

teúdo, resolvemos focar nossa discussão nesse mês sobre o relacionamento entre professor e aluno.
Essa é uma relação que frequentemente lembramos, seja ela positiva ou não. Nosso foco será como
se dá essa interrelação professor-aluno de forma produtiva.

Muitas vezes buscamos nos nossos professores referências de comportamentos, valores e atitudes e
quando esse vínculo torna-se positivo, levamos conosco como modelo de conduta. O professor não
está apenas em sala de aula, nos ensinando apenas conteúdo escolar, ele nos ensina sobre a vida,
como podemos lidar com os relacionamentos, nos ajudando a acreditar que podemos ser cuidados,
pois muitas vezes essa relação está permeada pela paciência e benevolência.

Especialmente nos primeiros anos escolares, sabemos o quanto é importante para cada criança per-
ceber, sentir, no olhar do professor que ela é bem-vinda, que aprender é bom.

J. L. Moreno aborda em sua teoria a importância do ‘campo relaxado’, que nada mais é do que um
local aonde podemos nos expor sem medo. Sem receio seremos mais criativos e espontâneos. Se a
escola for um campo relaxado, em que o aluno estiver à vontade para se colocar, seja em forma de
palavras e/ou comportamentos, o aprendizado poderá ser mais proveitoso.

O professor ajuda a criar esse campo a partir do seu jeito de lidar com os alunos, a forma de cobrar o
conteúdo e principalmente como reconhece o desenvolvimento deles, comunicando-os.

Neste sentido, para nós pensar em educação é pensar num processo de aprendizagem que envolve
professor-aluno como parceiros de uma caminhada que leva em conta a formação pessoal e profissi-
onal.

Nossos agradecimentos aos professores que no dia-a-dia de suas atribuições buscam colaborar com
uma educação que de fato seja inclusiva, que respeitam a diversidade de seus alunos e têm como
princípio que o acesso a educação é direito de todos.

Professor, você tem um convívio saudável com seus alunos?

A relação do professor com seus alunos é de fundamental importância para a Educação, pois a partir
da forma de agir do mestre é que o aprendiz se sentirá mais receptivo à matéria.

A reciprocidade, simpatia e respeito entre professor e aluno proporcionam um trabalho construtivo,

em que o educando é tratado como pessoa e não como número, ou seja, mais um.

Os objetivos da Educação seriam mais facilmente alcançados se muitos dos problemas disciplinares
fossem resolvidos com maior cautela, sem dramatização, onde um simples comentário bem feito solu-
cionasse o problema.

Atividades variadas previnem a indisciplina dentro da sala de aula.

A elaboração de provas justas e bem dosadas estimula o aluno a estudar mais, e diminui ou até
mesmo elimina a “famosa cola”, afastando um dos maiores atritos que existem entre ambas as par-
tes.

Outra forma de melhorar essa relação é aplicando trabalhos interessantes que desafiem a capaci-
dade do estudante, e que não gerem angústia e nem desânimo pelo grau de dificuldade.

Procure aplicar aulas diferentes, usando dos recursos disponíveis e sendo criativo para improvisar
materiais que levem a um melhor entendimento da disciplina por parte do aluno.

Não é possível educar sem dialogar.

Buscando um melhor relacionamento, o professor será tratado com respeito e como educador, dando

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

oportunidade ao diálogo.

Às vezes o professor usa de expressões ameaçadoras para com os alunos, como: Calem a boca! É
para ser feito assim, pronto e acabou! Dessa forma, deixa transparecer que quem está à frente (o
educador) não tem controle sobre a situação, atitudes e sentimentos.

Existem quatro elementos fundamentais para o ato de ensinar: o processo, a matéria, o aluno e o pro-
fessor, sendo esse último o fator decisivo na aprendizagem, levando em conta a influência que
exerce sobre a classe para ministrar as aulas.
O professor tem que estar sempre aberto às novas experiências, aos sentimentos e aos problemas
de seus alunos. É claro que a responsabilidade da aprendizagem está ligada ao aluno, mas essa
deve ser facilitada pelo professor levando o aluno à auto-realização.

A Importância da Relação Professor e Aluno

1. INTRODUÇÃO

A relação professor/aluno representa um esforço a mais na busca da praticidade, afetividade e efici-

ência no preparo do educando para a vida, numa redefinição do processo ensino-aprendizagem.

Não obstante, cada profissional deve ter claramente definido o seu papel nesse contexto social, onde
esta relação aqui considerada passa a ser alvo de pesquisas, na busca do diálogo, do livre debate de
idéias, da interação social e da diminuição da importância do trabalho individualizado.

A interação professor/aluno ultrapassa os limites profissionais, escolares, do ano letivo e de semes-

tres. É, na verdade, uma relação que deixa marcas, e que deve sempre buscar a afetividade e o diá-
logo como forma de construção do espaço escolar.

Ser professor não constitui uma tarefa simples, ao contrário, é uma tarefa que requer amor e habili-
dade. O educador não é simplesmente aquele que transmite um tipo de saber para seus alunos,
como um simples repassador de conhecimentos. O papel do educador é bem mais amplo, ultrapas-
sando esta mera transmissão de conhecimentos.

No sistema escolar, o professor deve tornar seu saber pedagógico uma alavanca desencadeadora de
mudanças, não somente ao nível da escola que é parte integrante, mas também ao nível do sistema
social, econômico e político. O professor deverá ser uma fonte inesgotável de conhecimentos no coti-
diano de sala de aula, retirar dos elementos teóricos que permitam a compreensão e um direciona-
mento a uma ação consciente. Também deve procurar superar as deficiências encontradas e recupe-
rar o real significado do seu papel como professor, no sentido de apropriar-se de um fazer e de um
saber fazer adequados ao momento que vive a escola atual.

A importância desta pesquisa permitirá o acesso melhor ao conhecimento sobre a relação professor-
aluno, o que auxiliará não só na discussão sobre o problema, mas para apontar as posturas existen-
tes, implementando novos comportamentos e ações no que diz respeito aos pressupostos de susten-
tação, nas escolas, no que se refere à relação professor/aluno em suas múltiplas determinações.

2. TRAJETÓRIA DO PROJETO DE PESQUISA

Problematização

- Qual importância da relação professor-aluno no processo educativo.

Objetivo Geral

- Refletir sobre a importância do relacionamento professor/aluno para o ensino aprendizagem.

Objetivos específicos

 Identificar e refletir as possíveis relações entre professor e o aluno a fim de contribuir para o pro-
cesso ensino-aprendizagem;

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

 Buscar subsídios para relatar o quanto a interação entre professor e aluno é importante para o
processo ensino aprendizagem;

 Identificar os fatores que dificultam o relacionamento entre professor/aluno;

 Refletir sobre a importância e o papel do professor e do seu relacionamento com os educandos.

Justificativa

O projeto pretende esclarecer a influência do relacionamento afetivo entre professores e alunos, veri-
ficar que as dificuldades e sucessos caminham juntos. Através destes esclarecimentos poderá identi-
ficar os pontos relevantes, que possam estimular tanto professor como aluno à convivência de afetivi-
dade no processo educativo levando–os a uma educação de qualidade.

Será possível apontar as oportunidades que o futuro educador poderá ter, ao estudar e analisar a
educação, a fim de poder em sua realidade educacional ser colaborador convicto de suas realizações
através de suas ações. Esclarecerá as relações afetivas em sala de aula e colocará este relaciona-
mento como um desafio para o educador, devendo este agir de forma que expresse o seu interesse
pelo crescimento dos alunos, e assim respeitando suas individualidades, criando um ambiente mais
agradável e propício para a aprendizagem.

As informações obtidas mostrarão que a aprendizagem depende muito do relacionamento que o pro-
fessor tem com o aluno.

3. A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O relacionamento humano é peça fundamental na realização comportamental e profissional. Desta

forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo
esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes
do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.

Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, siste-
matização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará
seus conteúdos.

No entanto este paradigma deve ser quebrado, são preciso não limitar este estudo em relação com-
portamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos
como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.

O educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber,
deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto
é portador do conhecimento mais importante: o da vida. GADOTTI (1999, p. 2)

Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas ati-
tudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que
surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em
alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve
despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.

O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de informa-
ções, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto
ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de aprendiza-
gem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os
sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.

De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como indivi-
dual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e cultural-
mente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da aprendizagem
e a atividade construtiva para assimilação.

O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação
que ele tem com a sociedade e com cultura.

[Link] 4
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade
que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada con-
cepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade. ABREU &
MASETTO (1990, p. 115),

O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do
seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pau-
sas, suas dúvidas, suas incertezas". (FREIRE: 1996, p. 96),

A relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor,
da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de com-
preensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também,
que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudan-
ças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo
dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilida-
des sociais.

4. RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: OS ESTILOS DE RELAÇÕES

A relação professor/aluno em sala de aula é um processo bastante complicado, pois existem nesse
contexto diversos aspectos a serem analisados, tendo em vista que, para um bom relacionamento en-
tre ambos há necessidade de ir além de um simples relacionamento afetivo.

Em sala de aula, tanto professor, quanto o aluno deve estar aberto à interação, pois em todo relacio-
namento, a empatia é uma questão necessária e eficaz para que haja uma aproximação entre ambos.
Assim, a relação professor/aluno pode apresentar diversos estilos, que proporcionam diversos tipos
de interação. Vamos tentar analisar as duas principais relações usadas entre professores e alunos na
sala de aula: relação de comunicação mais pessoal e relação de orientação própria ao estudo.

A relação de comunicação mais pessoal é reconhecer os êxitos, reforçar autoconfiança dos alunos,
manter constantemente uma atitude de cordialidade e de respeito; isso sem esquecer que embora
tenhamos que ter uma relação afetiva com nossos alunos, isso não significa dizer que tenhamos que
ir à sala de aula para sermos humoristas e nem sermos carinhosos para que os alunos se sintam
bem. Na verdade, se não houver uma relação didática eficaz não poderá haver relação profes-
sor/aluno.

Nessa perspectiva, a relação de orientação própria para o estudo entra no mérito do papel exercido
pelo professor em sala de aula, cujo principal será criar e comunicar uma estrutura que facilite o
aprendizado. Entende-se que numa relação professor/aluno em sala de aula, a afetividade não po-
derá ser eficaz se não houver de fato a competência da tarefa didática, por que então, a qualidade de
ensino será prejudicada.

Entretanto, dois aspectos referentes à educação devem ser abordados, são eles: necessidades psi-
cológicas e educativas. Por necessidades psicológicas entende-se por aquelas que os alunos interio-
rizam e que por muitas vezes são de uma certa forma imposta pelos padrões sociais, como o desejo
de ascensão social, por exemplo, o qual exige para que isso seja possível, a apropriação dos moldes
pré-estabelecidos como: passar de ano, tirar boas notas, ser o primeiro colocado nos processos sele-
tivos, etc, os quais estão automaticamente nas necessidades educativas. Sendo que, o aluno ao ver
suas necessidades psicológicas e educativas atendidas se automotiva.

O professor por sua vez tende a descobrir qual a melhor forma de abarcar essas necessidades sem
prejuízo ao aprendizado. Assim, as três áreas de atuação do professor são: relações interpessoais,
estrutura de aprendizado e apoio da autonomia e do desenvolvimento integral do aluno.

Segundo Morales, as relações interpessoais são manifestadas de diversas formas, das quais: a dedi-
cação de tempo à comunicação com os alunos, a manifestação de afeto e interesse pelos alunos, o
elogio sincero, o interagir com os alunos com prazer, entre outros; o oposto se trata de rejeição. Ou
seja, os alunos devem sentir que o professor se interessa por eles, assim os alunos devem sentir-se
livres para errar e aprender com seus erros. O sentir-se livre se traduz aqui por ausência de medo, de
angústia... Aprender com os próprios erros é importante para o crescimento pessoal, seja emocional,
social ou cognitivo.

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

A estrutura de aprendizado se refere à qualidade e quantidade de informações que são repassadas

aos alunos, para que se tenha eficácia neste aprendizado: as expectativas devem ser demonstradas,
ajudar quando houver necessidade, sentir-se ao mesmo nível dos alunos, etc; o oposto é o caos.
Nesse sentido, o professor deve entender que a informação é uma fonte de poder, por isso, nunca
deve utilizar, por exemplo, a avaliação como arma de castigo, controle e autodefesa.

A autonomia do aluno está relacionada com a liberdade concedida no momento da aprendizagem,

por isso não se deve utilizar pressões ou a garantia de prêmios àqueles que realizarem com afinco as
atividades. Cabe nesse ponto, ao professor a dura tarefa de transformar sua aula em um campo moti-
vado pelo prazer e pela paz. E isso ainda pode trazer mais lucros ao bom relacionamento não só do
professor-aluno, como do próprio aluno com outro, no sentido de que estes consequentemente pos-
sam aprender a colaborar, a respeitar-se entre si quando trabalham em grupo ou em projetos coope-
rativos; podem aprender a apreciar outras culturas, a desenvolver-se bem na sociedade.

4.1 PONTOS FORTES E FRACOS DA RELAÇÃO

Como toda relação pessoal, a relação professor/aluno tem seus pontos fortes e fracos. Cabe agora
analisarmos quais seriam estes pontos, para podermos chegar a um consenso com a idéia que o au-
tor Morales escreve como sendo "o efeito Pigmalião".

O efeito Pigmalião está ligeiramente ligado ao efeito referentes às expectativas do professor quanto
ao rendimento do aluno em sala de aula. Essas expectativas nascem dos dados que o professor re-
cebe dos alunos antes de iniciar seu relacionamento com estes. A partir de então, cria-se uma expec-
tativa ou desejos, de que alguns alunos, aqueles considerados bons, tenham um ótimo desempenho.
Essa expectativa termina muitas vezes prejudicando o trabalho do professor, que em vez de ajudar
todos, termina beneficiando uns poucos.

Assim, as expectativas desenvolvidas pelos professores sobre alguns alunos, fazem com que estes
tratem de forma diferente os alunos em sala de aula. O tratamento diferenciado pode se.

Afetividade e Aprendizagem: Relação professor e aluno

A Esse estudo foi realizado no Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano de escolaridade da
Rede Pública de Ensino do Município de Paracambi. (faixa etária 9 e 12 anos). Os alunos desta fase
necessitam de um maior envolvimento, pois estão no início de sua “ construção” e acreditamos que
o afeto motiva o comportamento e os levará a uma melhor aprendizagem. A importância desta rela-
ção para o sucesso do aluno em sua vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do es-
tudante por algumas disciplinas, muitas vezes passa por gostar ou não de um determinado professor.
Não podemos viver sem afetividade e a vivência desta alicerça o caráter do sujeito refletindo em toda
a conduta humana.

O mundo tem atravessado grandes transformações que afastam o homem de sua essência interfe-
rindo nas relações interpessoais no contexto ensino-aprendizagem- afetividade: relação professor-
aluno.

Considerando que a escola é um campo de vivência e cidadania é preciso que ela possa trazer no
seu alicerce o ideal de proporcionar aos educandos momentos prazerosos de aprendizagem, por esta
razão a grande importância do bom relacionamento afetivo entre docentes e discentes dentro da es-
cola.

Sou professora da Rede Pública Municipal de Ensino e durante alguns anos inserida no contexto da
sala de aula, hoje atuo como diretora e observo que no dia a dia com o aluno e observando o trabalho
do professor muitas vezes podemos constatar entre ambos uma relação não compreendida. Há mo-
mentos em que o ambiente da sala de aula se transforma em uma pequena repressão, administrada
sob o olhar atento do professor que se encarrega de ser o chefe. Este perfil se dá por conta da falta
de limites que o alunos traz consigo e das dificuldades do professor em lidar com tais questões.

O processo de aprendizagem pode ser beneficiado quando professor e aluno buscam conhecimentos
mútuo de suas necessidades, tendo consciência de sua forma de relacionar-se, respeitando as dife-
renças. O professor em sala de aula deverá contribuir para desenvolver em seus alunos a auto-es-
tima, a estabilidade, tranquilidade, capacidade de contemplação do belo, de perdoar, de fazer amigos
e de socializar-se. Assim sendo, as instituições escolares não podem dispensar tais conceitos

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

de seu currículo, devendo estimular uma rede mais generalizada de afetividade nas relações inter-
pessoais, no âmbito escolar, e trabalhando intensivamente para gerar oportunidades de integrar o ho-
mem na sociedade.

É importante ressaltar neste estudo que a afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla e
complexa, envolvendo uma gama de manifestações e sentimentos de origem psicológica e biológica.

Com base nessas reflexões podemos situar a seguinte questão a ser estudada: Como a afetividade
contribui para aprendizagem do aluno do primeiro segmento do ensino fundamental? Como hipótese
para a questão desse estudo podemos dizer que a concepção bancária pode ser a grande responsá-
vel, com suas diversas ações, pela falta de afeto entre professor e aluno levando-se em conta o pro-
fessor com baixa remuneração que se deixa influenciar na relação afetiva com o aluno.

Henri Wallon, (2003) considera a pessoa como um todo. Afetividade, emoções, movimento e espaço
físico que se encontram num mesmo plano. As emoções para o autor têm papel preponderante no
desenvolvimento da pessoa.

O objetivo deste estudo é refletir sobre a importância do relacionamento afetivo entre professor e
aluno dentro das Instituições de Ensino, buscando fundamentação teórica que possibilite ao professor
uma melhor compreensão da importância dessa relação, assim como de suas próprias relações inter-
pessoais que envolvem a escola e suas diretrizes e estudar as conexões entre o desenvolvimento da
afetividade do aluno e o sentimento de responsabilidade social do sujeito.

Os procedimentos metodológicos nos fazem entender que o embasamento teórico é de fundamental

importância para a pesquisa, pois oferece fundamento para o referido estudo.

Dividida em quatro capítulos, esta pesquisa oferece aos educadores informações e reflexões sobre a
importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem. O primeiro capítulo busca uma defini-
ção para o tema em questão fazendo uma abordagem sobre as teorias de alguns autores; o segundo
capítulo busca questionamentos acerca da importância do relacionamento interpessoal professor-
aluno, enfocando a escola e a família como mediadores na relação afetiva, e expressa ainda a impor-
tância da formação do educador para a conquista da cidadania; o terceiro capítulo discute as ações
implementadas utilizadas pelo professor, levando-o a refletir sobre suas prática pedagógica; o quarto
capítulo trata do importante papel da psicopedagogia na aprendizagem.

CAPÍTULO I - AFETIVIDADE: ALGUNS PRESSUPOSTOS

1.1 – Conceito de Afetividade:

A afetividade pode ser definida segundo diferentes perspectivas, dentre outras, a filosófica, a psicoló-
gica e a pedagógica. Neste estudo a afetividade é abordada na perspectiva pedagógica, tendo em
vista a relação educativa que se estabelece entre professor e aluno em sala de aula.

A palavra afeto vem do latim “ affectur” (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade.

Segundo caracterização da Enciclopédia Larrousse Cultural. (1998), a afetividade é o conjunto de fe-

nômenos psíquicos em que se manifestam sentimentos, paixões, acompanhados sempre da impres-
são de dor, insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.( p, 156 )

O afeto é a parte de nosso psiquismo responsável pela maneira de sentir e perceber a realidade. A
afetividade é, então, a parte psíquica responsável pelo significado sentimental de tudo que vivemos.
Se algo que vivenciamos está sendo agradável, prazeroso, sofrível, angustiante, causa medo ou pâ-
nico, ou nos dá satisfação, todos esses conceitos são atribuídos pela nossa afetividade. A afetividade
é impulsionada pela expressão dos sentimentos, das emoções, e desenvolve-se por meio da forma-
ção do sujeito.

Podemos constatar que o amor, carinho, compreensão, respeito, amizade, afeto, solidariedade, aten-
ção e companheirismo têm uma forte chance de constituir o núcleo central da representação da afeti-
vidade. A concepção de afetividade em relação professor/aluno evidencia que ela emerge como um
sentimento, uma atitude, um estado e uma ação. Enquanto sentimento, a afetividade aparece no dis-
curso dos participantes de duas maneiras: primeiro concebida com amor, carinho e afeição entre as

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

pessoas, trata-se de um sentimento que nasce na interação entre os seres humanos na relação inter-
pessoal. A afetividade é um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interação afe-
tiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relação consigo mesmo, observa seus limites e, ao
mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade é necessária na formação de
pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente esco-
lar afetividade é além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e acreditar
nele.

As psicólogas Cláudia Davis e Zilma de Oliveira em seus estudos retratam que,

A presença do adulto dá a criança condições de segurança física e emocional que a levam a explorar
mais o ambiente e, portanto a aprender. Por outro lado, a interação humana envolve também a afeti-
vidade e a emoção como elemento básico. (1998:83:84).

De acordo com o exposto as emoções estão presentes quando estabelecemos relações com objetos
físicos, concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis, presen-
tes em qualquer atividade. A afetividade se estrutura nas ações dos indivíduos. O afeto pode, assim,
ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva possa operar. Ele influencia a
velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, apren-
dem com mais facilidade.

Segundo Morales (1998:61) “ a conduta do professor influi sobre a motivação, afetividade e a dedica-
ção do aluno ao aprendizado” . Podemos reafirmar que o aluno se vê influenciado por sua percepção
em relação ao professor. O professor deve sempre reforçar a autoconfiança dos alunos, manterem
sempre uma atitude de cordialidade e de respeito.

1.2 – Afetividade segundo Henri Wallon

Para Henri Wallon, a evolução afetiva está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, visto
que difere sobremaneira entre uma criança e um adulto, supondo-se a partir disto que há uma incor-
poração de construções de inteligência por ela, seguindo a tendência que possui para racionalizar-se.

Observamos, portanto, a inigualável importância dos aspectos afetivos para o desenvolvimento psi-
cológico, é por meio das emoções que o aluno exterioriza seus desejos e vontades. Em geral são ma-
nifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos módu-
los tradicionais de ensino. A emoção é altamente orgânica, altera a respiração e os batimentos cardí-
acos, causa impacto no outro e tende a propagar-se no meio social. A afetividade é um dos principais
elementos do desenvolvimento humano. Conforme as idéias de Wallon (2003), a escola infelizmente
insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções e do pensa-
mento tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.

Falar de afetividade na relação professor/aluno é falar de emoções, disciplina, postura do conflito do

eu e do outro. Isto é uma constante na vida da criança, em todo o meio do qual faça parte, seja a fa-
mília, a escola ou outro ambiente que ela frequente estas questões estão sempre presentes.

Para o autor, as teorias sobre emoções têm base mecanicistas e difíceis de serem compreendidas.
Primeiro ele as vê como reações incoerentes e tumultuadas, depois destaca o poder ativador que têm
as emoções consideradas por ele positivas. O estudo da criança exigiria o estudo do/ ou dos meios
onde ela se desenvolve. O papel da afetividade no processo de mediação do professor direciona o
olhar para a relação professor/aluno. Entretanto é possível supor que a afetividade também se ex-
pressa sob outras dimensões humanas.

Nesse sentido o autor quer dizer que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança
através de suas repetidas experiências e das dificuldades para ultrapassá-las, já que a criança, dife-
rentemente de outros seres vivos, depende por muito tempo de seus semelhantes “ adultos” . A di-
mensão afetiva é de fundamental importância para Wallon, seja do ponto de vista da construção da
pessoa ou do ponto de vista do conhecimento, sendo marcante para o desenvolvimento da espécie
humana, que se manifesta a partir do nascimento e estende-se ao longo dos anos de vida de uma cri-
ança.

Uma criança “ normal,” quando já esta se relacionando afetivamente bem com o seu meio ambi-
ente, principalmente com a mãe, sente necessidade de ser objeto de manifestações afetivas para

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

que, assim, seu desenvolvimento biológico seja normal. É comum acontecerem reviravoltas nas con-
dutas da criança e nas suas relações com o meio, o qual é de suma importância para a existência da
criança. O autor acredita haver esta reviravolta desde o período fetal, prolongando-se além do nasci-
mento. Aos três anos escolares iniciam-se os conflitos interpessoais, onde a criança opõe-se a tudo
que julga diferente dela. Verificamos que no cotidiano escolar a maneira de agir da criança vai corres-
ponder a alguns princípios afirmados nas etapas anteriores, tal como descritas por Wallon. Princípios
estes necessários para evitar crises penosas pelas quais a maturação da criança e o seu eu psicoló-
gico podem passar. É na escola que a criança começa a emancipar-se da vida familiar, nesse perí-
odo é necessário disciplina, uma disciplina de ordem maternal.

A escola na figura do professor precisa compreender o aluno e seu universo sócio-cultural. Conhecer
esse universo é de grande eficácia para o trabalho do professor que atua no plano universal, cultural
e pessoal. O professor tem que colocar acima de tudo sentimento de amor, carinho e respeito na sua
relação com o aluno. Rangel nos faz refletir quando diz:

Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do “ saber,” do “ conheci-
mento” . Se um professor for competente, ele, através de seu compromisso de educar para o conhe-
cimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir para a superação de de-
sajustes emocionais ( 1992: 72 ).

Assim sendo, a prática educativa na escola deve primar pelas relações de afeto e solidariedade, pro-
porcionando situações que dê prazer ao aluno de construir conhecimentos e de crescer junto com o
outro.

1.3 – Afetividade segundo Vygotsky

Para Vygotsky (1996:78), relação professor/aluno não deve ser uma relação de imposição, mas, sim
de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um ser interativo e
ativo no seu processo de construção do conhecimento. O professor por sua vez deverá assumir um
papel fundamental nesse processo, como um sujeito mais experiente. Por essa razão cabe ao profes-
sor considerar o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural é muito importante para a construção da
aprendizagem. O professor é o mediador da aprendizagem facilitando-lhe o domínio e a apropriação
dos diferentes instrumentos culturais.

Segundo o autor, a construção do conhecimento se dá coletivamente, portanto, sem ignorar a ação

intrapsíquica do sujeito. Assim o autor conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em
dois níveis: real e potencial. O real é aquele já adquirido e formado que determina o que a criança já
é capaz de fazer por si própria já possui um conhecimento consolidado. A abordagem do autor é de
fora para dentro, através da internalização, ele afirma que o conhecimento se dá dentro de um con-
texto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico. A aprendiza-
gem acelera processos superiores internos que só são capazes de atuar quando a criança encontra-
se interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. É importante que esses processos sejam
internalizados pela criança. A educação é um processo necessário. É importante que esses proces-
sos sejam internalizados pela criança. A educação é um processo necessário. É importante conside-
rar o principal objetivo da educação - que é a autonomia moral e intelectual..

Assim, os autores referendados neste estudo, Wallon e Vygotsky (2003), enfatizaram a íntima rela-
ção entre afeto e cognição, superando a visão dualista do homem. Além disso as idéias dos autores
aproximam-se no que diz respeito ao papel das emoções na formação do caráter e da personalidade.

Vygotsky buscou delinear um percurso histórico a respeito do tema afetividade. Sendo assim, pro-
cura explicar a transição das primeiras emoções elementares para as experiências emocionais supe-
riores, especialmente no que se refere à questão dos adultos terem uma vida emocional mais refi-
nada que as crianças. Ele defende que as emoções não deixam de existir, mas se transformam, afas-
tando-se da sua origem biológica e construindo-se como fenômeno histórico cultural.

1.4 - O papel da afetividade no processo ensino/aprendizagem.

O processo ensino aprendizagem só pode analisado como uma unidade. O ensino/aprendizagem

são faces de uma mesma moeda, nessa unidade, a relação professor/aluno é um fator determinante
para aprendizagem do aluno. Para tornar esse processo mais produtivo e prazeroso o professor de-

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

verá orientar, propiciar e testar atividades adequadas aos alunos inseridos em sala de aula. O profes-
sor deverá planejar atividades que promovam entrosamentos mais produtivos entre as atividades apli-
cadas.

Partindo da teoria de Wallon (2003), o desenvolvimento do sujeito se faz a partir da interação com
grandes variedades de fatores ambientais. O foco da teoria é uma relação complementar entre os fa-
tores orgânicos e socioculturais.

A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da ex-

periência humana, daquilo que o seu grupo social conhece, e para que o sujeito o aprenda necessi-
tará interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos, e com outras crianças mais
maduras. Em geral o adulto ou outra criança fornece ajuda direta à criança, orientando-a e mos-
trando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais em situações interativas. Na intera-
ção professor/aluno gradativamente a fala social trazida pelo professor vai sendo internalizada pelo
aluno e o seu comportamento passa a ser então, orientado por uma fala interna que planeja sua
ação. O papel do professor nesse processo é fundamental, ele procura estruturar condições para
ocorrência de interações professor/aluno e objeto de estudo que leve a apropriação do conhecimento.
Paralelo a esses fatores, podemos verificar como a criança chega ao adulto/professor), do ponto de
vista afetivo:

No primeiro estágio (0 a 1 ano), impulsivo/emocional, a criança expressa sua afetividade através de

movimentos desordenados, respondendo à sensibilidades corporais, o processo ensino/aprendiza-
gem exige respostas corporais, contatos físicos, daí a importância de se ligar ao professor.

No segundo estágio (1 a 3 anos), sensório/motor, quando já dispõe da fala, a criança está voltada
para o mundo externo e para um contato interno com os objetos e há a indagação insistente do que
são e como funcionam.

No terceiro estágio (3 a 6 anos) há personalismo entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir

diferente das outras crianças e adultos.

No quarto estágio (6 a 11 anos), categorial, ela tem compreensão mais nítida de si mesma. A apren-
dizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenças e semelhanças entre objetos ima-
gens e idéias.

No quinto estágio (11 anos em diante), há exploração de si mesmo na busca de uma identidade au-
tônoma, mediante atividade de confronto, auto-afirmação e questionamentos. Neste estágio, o re-
curso principal de aprendizagem, do ponto de vista afetivo, volta a ser a oposição, que vai aprofun-
dando e possibilitando a identificação das diferenças entre idéias, sentimentos e valores próprios.

Mesmo reconhecendo a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo

da ação escolar não é resolver dificuldades nesta área e sim, propiciar a aquisição e reformulação
dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade. Ainda que atenta aos aspectos emocio-
nais, não é função da escola promover ajustamento afetivo, saúde mental ou mesmo a felicidade. Na
verdade cabe à escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e seguro, onde os alunos sin-
tam-se bem, pois nestas condições as atividades aplicadas são facilitadas.

Convém ressaltar que a afetividade e a inteligência se estruturam nas ações dos indivíduos. O afeto
pode, assim, ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva possa operar.
Tanto a inteligência como a afetividade são mecanismos de adaptação permitindo ao indivíduo cons-
truir noções sobre os objetos, as pessoas e situações diversas, conferindo-lhes atributos, qualidades
e valores. Assim, contribuem para a construção do próprio sujeito, sua identidade e sua visão de
mundo.

Inês Maria Gómez-Chacón em seu artigo nos faz refletir quando,

Destaca a importância dada à questão sempre presente dos afetos, que atualmente é assumida e
aceita por professores cada vez mais dispostos a reconhecer neles elementos de indiscutível valor e
interesse no acompanhamento e na avaliação do processo ensino/aprendizagem. (2004: 52).

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

Diante desta reflexão podemos afirmar que é necessário que se perceba a ligação entre cognição e
afeto. Quando o professor consegue trabalhar com essas dimensões ele pode interferir de maneira a
conduzir positivamente as reações emocionais, favorecendo a formação e a solidificação de atitudes
benéficas à aprendizagem. Segundo Augusto Cury (2003:72) “ Ser um mestre inesquecível é formar
seres humanos que farão a diferença no mundo.” Como podemos concluir, o tempo pode passar e
as dificuldades podem surgir, mas as sementes de um professor que marca a vida de seu aluno ja-
mais serão destruídas.

CAPÍTULO II – RELAÇÃO INTERPESSOAL PROFESSOR/ALUNO E A FORMAÇÃO DO EDUCA-

DOR

2.1 – A importância do relacionamento afetivo professor/aluno

Nos dias de hoje, o professor não é apenas aquele que transmite conhecimentos, mas, sobretudo,
aquele que subsidia o aluno no processo de construção do saber. Para tanto, é imprescindível ser um
profissional que domine não apenas o conteúdo de seu campo específico, mas também a metodolo-
gia e a didática eficiente na missão de organizar o acesso ao saber dos alunos. E não apenas o saber
de determinadas matérias, mas o saber da e para a vida; o saber ser gente com ética, dignidade, va-
lorizando a vida, o meio ambiente, a cultura. Muito mais que transmitir conteúdos das matérias curri-
culares, organizadas e programadas para o desenvolvimento intelectual do sujeito, é preciso ensinar
a ser cidadão, mostrar aos alunos seus direitos e seus deveres, subsidiando-os para que saibam de-
fendê-los. É preciso mostrar que existem deveres e que as responsabilidades sociais devem ser cum-
pridas por cada um para que todos vivam com dignidade. Assim, é importante que o professor traba-
lhe valores, fazendo seu aluno perceber o outro; perceber quem está ao seu redor, formando alunos
que saibam a importância de respeitar, ouvir, ajudar e amar o próximo.

Teles conclui que,

Ensinar implica humildade. Nenhum de nós é uma enciclopédia e detém todo o saber. Mesmo em
nossa área, nosso conhecimento, por mais estudiosos que sejamos nunca pode ser completo. Assim
esta posição de “ donos do saber” é simplesmente ridícula. Somos eternos aprendizes em tudo e é
preciso que os alunos também aprendam esta verdade. (2004:40, 41).

O educador deve sempre questionar o seu saber, pois este é sempre uma busca e não uma posse.

Para o autor Paulo Freire (1993 p,71), “ cabe ao professor observar a si próprio; olhar para o mundo,
olhar para si e sugerir que os alunos façam o mesmo e não apenas ensinar regras, teorias e cálcu-
los” . O professor deve ser um mediador de conhecimentos, utilizando sua situação privilegiada em
sala de aula não apenas para instruções formais, mas para despertar os alunos para a curiosidade;
ensiná-los a pensar, a ser persistentes a ter empatia e ser autores e não expectadores no palco da
existência. O aluno tem que ter interesse em voltar à escola no dia seguinte reconhecendo que
aquele momento é mágico para sua vida.

Sem dúvida o docente de hoje desempenha inúmeros papéis que são importantíssimos para o de-
senvolvimento das futuras gerações. Deve, portanto, encarar com muita seriedade sua profissão, tra-
balhar para esclarecer seus alunos e fazer com que eles reflitam sobre a realidade em que vivem.
Como profissional em movimento o professor está em constante busca do saber, aperfeiçoando-se,
qualificando-se para exercer de maneira cada vez melhor a profissão docente. O docente pode trazer
situações de mundo para a sala de aula e explorá-las, enriquecê-las paralelamente com a matéria.
Pode trabalhar questões difíceis de forma divertida, trocar experiências, trazer a família para dentro
da escola, criar vínculos com a família mostrando que todos fazem parte de uma mesma sociedade,
considerar a vivência do aluno, seu dia-a-dia, suas questões familiares, seu emprego, seu lazer. O
professor deve acreditar que todos têm capacidade de aprender, cada um no seu próprio ritmo. O
educador dispõe da oportunidade de mudar, disciplinar, criar, reconstruir, enriquecer a vida de seres
humanos. Para tanto precisa superar sua onipotência, sua concepção de dono do saber, de quem se
esconde atrás de avaliações dificílimas e se compraz a reprovar o aluno. Há que ter bem claro que se
quisermos um adulto mais humano e consciente no futuro precisamos investir na formação da criança
dos dias de hoje que chega na escola para possibilitar ao ensinante o desenvolvimento de um traba-
lho de construção do saber. Quando Paulo Freire (1996:77), diz: “ me movo como educador, porque

[Link] 11
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

primeiro me movo como gente” . Acreditamos que o professor pode levar os educandos a terem curi-
osidade de querer fazer e aprender, e que ainda está em tempo de desprendermos do tradicionalismo
arcaico os quais muitos ainda vivem e praticam. Assim podemos afirmar que,

Os alunos não precisam de guias espirituais, nem de catequizadores. Eles se constroem encontrando
pessoas confiáveis, que não se limitam a dar aulas, mas que se apresentam como seres humanos
complexos e como atores sociais que encarnam interesses, paixões, dúvidas, falhas, contradições
(...) atores que se debatem como todo mundo, com o sentido da vida e com as vicissitudes da condi-
ção humana. (Perrenoud, 2005:139).

Diante do exposto, a expectativa que se tem do papel do professor é a de que ele intervenha de
forma ativa junto ao corpo discente e consiga atingir a autoridade com autonomia e participação cons-
ciente e responsável em sala de aula. Sua função hoje mudou de paradigma, não é mais aquele que
dá aulas, mas, aquele capaz de assumir, face às exigências da vida, tarefas diferentes daquelas que
tradicionalmente lhes eram atribuídas: transmitir o saber historicamente acumulado na sociedade. Es-
sas questões nos levam a indagar novamente até que ponto a formação desse novo professor estará
sendo trabalhada para além de ministrar aulas. O professor, assumindo-se como cidadão, tendo
consciência da sua cidadania e dos pressupostos teóricos que fundamentam sua prática pedagógica,
com certeza, irá colaborar na formação de seus alunos. Segundo Paulo Freire,

O bom educador é o que consegue enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do
seu pensamento. Sua aula é assim, um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam,
não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas
pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (1996:96).

Ainda segundo o autor “ o educador autoritário, licencioso, sério, incompetente, irresponsável, mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles pas-
sam pelos alunos sem deixar sua marca.”

A responsabilidade e o respeito pelos sentimentos do outro é um dos aspectos mais importantes na

relação professor/aluno, pois, futuramente, irá se tornar responsabilidade social para a cidadania.
Freire (1993:54), afirma que, “ sem intervenção democrática do professor não há educação progres-
sista.”

Sabemos que não é fácil essa intervenção, mas tudo isso constitui uma grande luta de transforma-
ção profunda da sociedade brasileira. Os educadores progressistas precisam convencer-se de que
não são puros ensinantes, puros especialistas da docência. O autor conclui ainda: “ Que o saber tem
tudo a ver com o crescer, tem. Mas é preciso, absolutamente preciso, que o saber de minorias domi-
nantes não proíba, não asfixie, não castre o crescer das imensas maioria dominadas” . (1993: 127).

Concluímos que a questão fundamental diante de uma educação de qualidade é que devemos estar
bastante lúcidos e cada vez mais competentes naquilo em que estivermos dispostos a realizar que é
a capacidade de ensinar. Partindo de uma postura de tomada de consciência do progresso educacio-
nal podemos observar que a lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em
20 de dezembro de 1996, traz bem explicitas, em seus artigos: 12, 13, 14 e 15 as normas a serem
seguidas na legislação de uma escola democrática, que mostrará a importância da autonomia escolar
alternativa sem se desligar de seu caráter público(...). Um dos pontos altos da LDB é o reconheci-
mento da importância dos valores na educação escolar (p, 36).

Freire afirma que, “ a escola democrática de que precisamos não é aquela em que só o professor
ensina em que só o aluno aprende e o diretor é o mandante poderoso” .(1993, 100).

É nesse sentido que a escola deve organizar-se democraticamente com objetivos transformadores e
articulados com os interesses dos grupos.

Segundo Içami Tiba (1998:02), “ o saber consiste em ensinar e aprender. E ninguém pode estimular
ninguém, a saber, se não o pratica. “ Pois o saber não é só acúmulo de informações, mas um con-
junto de capacidades adquiridas e desenvolvidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar os
desafios da vida profissional”

2.2 – A família e a escola como mediadora na relação afetiva.

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

A família é o primeiro grupo com o qual uma pessoa convive e seus membros são exemplos para a
vida. No que diz respeito a educação, se essas pessoas demonstrarem interesses em relação ao que
acontece em sala de aula e reforçarem a importância do que está sendo aprendido, estarão dando
uma enorme contribuição para o sucesso da aprendizagem do aluno. Pode parecer simples e é exa-
tamente o que temos pedido aos responsáveis pelos estudantes de todos os níveis de ensino.

A afetividade, a princípio centrada nos complexos familiares, amplia sua escala na proporção da mul-
tiplicação das relações sociais e os sentimentos morais, a princípio ligados a uma autoridade que
evoluem no sentido de respeito mútuo e de reciprocidade. O segredo de uma boa relação familiar é
saber ouvir, respeitar as culturas e trabalhar juntos. Para tanto, é preciso um trabalho de conquista.
Só que é difícil haver aproximação quando só são marcados encontros para falar de problemas de
disciplinas e/ou outro problema em relação ao aluno. Isso causa antipatia no familiar. O bom relacio-
namento deve começar na matrícula e se estender a todos os momentos da vida estudantil do aluno.
Envolver os familiares na elaboração de projetos, eventos e de algumas propostas pedagógicas pode
ser a meta principal de uma grande parceria. Içami Tiba (1998:27) destaca: “ a família cobra que a
educação seja dada pela escola, enquanto esta diz que deve vir de berço.”

A Constituição Federal Brasileira de 1988 em seu art. 227 sublima a política de proteção à criança e
ao adolescente.

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta pri-
oridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, crueldade e
opressão. ( p, 148 ).

Diante do exposto notamos que há um grande desafio e perspectivas para alcançarmos verdadeira-
mente uma educação pautada na dimensão humana, uma educação que deve ter o alicerce na rocha
do respeito. Respeito às inteligências múltiplas, às potencialidades humanas, ao crescimento social e
intelectual dos que constroem o caminho real da educação.

Cláudia Davis e Zilma de Oliveira após estudos e publicações no setor conclui,

O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que
ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, das experiências do cotidiano (...)
a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela educação sistemática das cri-
anças, jovens e até mesmo adultos. (1994:23).

É nesse sentido que a escola deve organizar-se democraticamente com objetivos transformadores
articulados com interesses dos grupos. A escola só poderá desempenhar um papel transformador se
estiver junto com os interessados, ela deve estar atenta para atender aos interesses das camadas
trabalhadoras. A participação da comunidade na escola é um caminho que se faz ao caminhar, o que
não elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que
a realidade apresenta para ação. Segundo Ivone Boechat “ a escola como agência de transforma-
ções sociais têm o compromisso de atender as expectativas que desperta pelo seu grandioso poder
de atração e sedução” . (1998:27).

A escola é voltada para a postura crítica e nos diz que o conhecimento é dinâmico e transformador e
nos propõe um fazer pedagógico capaz de criar oportunidades valorizando talentos, repassando dina-
mismo, altruísmo e solidariedade. A escola não pode dispensar tais conceitos de seu currículo. Pois,
há uma sede generalizada de mais afetividade nas relações, a partir de tais conceitos. O saber é po-
derosa arma de segurança e autonomia. Portanto, a escola busca junto da comunidade escolar recur-
sos para trabalhar pelo fortalecimento da família e condições básicas para melhorias na qualidade de
vida.

Paulo Freire afirma que,

A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente é permitir que
minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor (...) não posso condicio-
nar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.
(1996: 160).

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

A prática avaliativa deve estar coerente com a perspectiva da construção de conhecimentos, esta
prática exige do professor domínio e seriedade amplamente detalhada de sua disciplina. O professor
deve atuar junto ao aluno de forma significativa para que ambos possam construir os resultados ne-
cessários à aprendizagem, assim, ele estará aferindo com seriedade a aprendizagem do aluno.

2.3 – Formação do Educador:

O conceito de profissão à ocupação de professor ou educador apresenta várias dificuldades. Já a dis-

tinção entre professor e educador aparece para alguns como uma divisão:

Professor mero profissional/ensinante e o educador o mediador de saberes.

Partindo dessa premissa encontramos várias dificuldades na formação desse profissional, principal-
mente do professor do ensino primário, pois o seu saber ainda é muito pouco diante do que nossos
alunos hoje buscam. Durante muito tempo a preparação do professor do ensino primário se dava em
um período de tempo bastante reduzido sem exigir nenhuma preparação específica e os conteúdos
não atingiam a necessidade do profissional. Segundo Candau (1996:67), “ a formação do professor
no antigo nível secundário atualmente enfrenta problemas sérios mal resolvidos, pois há uma insatis-
fação muito grande em relação ao curso de graduação.” para a autora ao iniciarem a graduação mui-
tos apresentam uma série de dificuldades na aprendizagem dos conteúdos aplicados. É importante
ressaltar que em certos casos o professor ao iniciar sua vida profissional recebe pouca ajuda vinda
de uma relação direta, pessoal de um outro profissional. Muitas vezes o professor é lançado em sua
prática isoladamente e assim, continua a exercer sua profissão muitos sem o contato direto com cole-
gas ou com supervisores responsáveis por sua iniciação profissional.

Na tentativa de compreendermos melhor a formação do educador é relevante a contribuição de Can-

dau quando esclarece,

A ocupação do educador tem passado por concepções bastante diversas ao longo da história (...),
até os nossos dias, quando professores de pedagogia, respondendo a uma enquête sobre o educa-
dor, disseram que o professor não é um profissional como os outros, ou seja, ele é muito mais; seu
trabalho não pode ser reduzido a uma rotina, supõe criatividade, compromisso, doação(...). Que ca-
racterísticas deve ele possuir, que conteúdos dominar, que qualidades morais exibir?(1996: 69).

Diante do exposto e conforme esclarecimentos da referida autora, podemos argumentar que atual-
mente há um grande esforço para a reformulação do curso de pedagogia e a capacitação dos profis-
sionais da educação. Nesse contexto é urgente refletirmos sobre a função e a formação do educador.

Maria Violeta C. Villas Boas nos faz refletir quando em seu estudo diz:

A função do educador não é mais apenas a de dar aulas, mas sim, um educador capaz de assumir
face às exigências da vida contemporânea, tarefas diferentes daquelas que tradicionalmente lhes
eram atribuídas: transmitir o saber historicamente acumulado na sociedade. (1998: 96).

Até que ponto a formação desse novo professor estará capacitando-o como ser pensante, esclare-
cido, maduro, sintonizado com o tempo real da sociedade em que atua. As mudanças cientificas e
tecnológicas implicam também alterações nas relações sociais, em particular nas relações de traba-
lho, exigindo desses profissionais um reaprender constante e um contínuo enfrentamento de incerte-
zas e desafios.

Nesse contexto, vale referir-se à LDB n° 9394/96 que em seu artigo 62 trouxe a perspectiva de nível
superior propondo que,

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licen-
ciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. ( p, 50 ).

Ainda no artigo 63, “ resgata, todavia, um pouco da rota moderna, ao estabelecer a idéia de institutos
superiores de educação, para formação de profissionais (...) além de outras finalidades mais gerais
como programas de formação pedagógica e de educação continuada.” (p, 51 ).

[Link] 14
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

Portanto, parece cada vez mais claro que a educação básica brasileira, para encontrar seu rumo, pre-
cisa dessa premissa inicial que é o da valorização do magistério com cursos, capacitações e plano de
carreira resgatando o professor. Sem isso nada frutifica, pois se não buscarmos essa motivação o
professor nem de longe irá contagiar sua clientela.

Segundo Demo (2001:52), “ ninguém mais do que o educador, para manter-se profissional, precisa
todo dia estudar.”

Há de ser repensada a formação do novo educador, criativo, aberto ao novo, atualizado em termos
de conhecimentos e das novas formas de aquisição de conhecimentos. Que ele seja capaz de condu-
zir o aluno na busca de suas próprias respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano, capaz de
ajudá-lo na elaboração de um código de valores e respeitá-lo em sua individualidade e dignidade.
Não basta investir na formação do professor e pagar-lhe bem. É necessário lembrar que ele é um tra-
balhador como outro qualquer, fará um tipo de trabalho especial, que envolve alma, gente, formação
de personalidades, ideais e valores.

Segundo Hélio R. de Araújo, diretor da FEUC (2004:06) “ é preciso destacar que, para que tenhamos
uma educação de qualidade precisamos investir e valorizar o professor. Talvez não exista profissão
mais importante do que esta, sem o professor não há outra carreira.”

Diante do exposto o professor trabalha para atingir a mente. Cabe a ele formar as gerações futuras
do país. De acordo com Araújo a docência apresenta diversos aspectos positivos. “ O magistério tem
um retorno rápido. Dificilmente se vê um professor desempregado (...), outro aspecto positivo é que o
magistério não é uma carreira ameaçada pelos avanços tecnológicos” . Sob o ponto de vista da valo-
rização do profissional é certo que hoje, com a internet, o acesso a informação é mais rápido e libe-
rado, mas é preciso alguém para orientar o educando sendo ele criança, jovem ou adulto. E este é o
papel do professor. Ele nunca será substituído pela máquina.

2.4 – Educação e Cidadania:

A palavra cidadania vem do latim “ Civita” que significa cidade. Esta palavra foi usada em Roma an-
tiga para indicar a situação política e os direitos de um cidadão.

Segundo caracterização da Enciclopédia Larrousse Cultura (1998:140), cidadania é a qualidade de

cidadão, que possui em uma determinada comunidade política, o conjunto dos direitos civis e políti-
cos. Para que haja cidadania é necessário que o cidadão participe seja ativo e faça valer seus direi-
tos.

Para Perrenoud em seus estudos sobre o assunto em questão nos diz:

Nossa sociedade atualmente não vai muito bem, pois a encontramos em estado lastimável a miséria,
desnutrição, desigualdades, exclusões, crimes bárbaros e regime totalitários em todos os cantos,
guerras, tráficos de drogas e de armas em larga escala, comércio de mulheres e turismo sexual, polu-
ição atmosférica e esgotamentos dos recursos naturais.(2005:09).

Ainda segundo o autor, “ educar as novas gerações, torná-las responsáveis, dar-lhes o sentido da
comunidade e da partilha, restaurar a proibição á violência nada disso aconteceria.” (2005:09). É pre-
ciso lembrar no entanto, que a escola está na sociedade, é fruto dela, é de onde extrai seus recursos
sejam eles para o bem ou para o mal. Não podemos exigir que ela preserve ou inculque valores que
uma parte da sociedade despreze ou só respeita da boca para fora. Em nossa sociedade tão dividida,
temos direito de incitar mais firmemente o sistema educacional e situar-se do lado da cidadania e da
comunidade.

Complementando a reflexão acima encontramos o ponto de vista de Pablo Gentilli ressaltando que:

A cidadania é reconhecida como o pertencimento a uma comunidade política no qual os indivíduos

são portadores de direito. Os direitos configuram cidadania ao mesmo tempo em que tornam os indi-
víduos cidadãos, no contexto de um conjunto de instituições que garantam sua efetividade (...) sendo
assim, educar para a cidadania significa transmitir a todos os direitos que formalmente lhes foram re-
conhecidos. (2003:69-71).

[Link] 15
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

Diante do exposto, a educação para a cidadania pressupõe a todos os cidadãos ao acesso, a perma-
nência e a aprendizagem do conhecimento.

Segundo a Constituição Federal (1988:28-68)) em seu artigo 22, XIII nos diz: “ nacionalidade, cida-
dania e naturalização” e no art. 68, 1º,II confirma ainda a todos os cidadãos, “ nacionalidade, cidada-
nia, direitos individuais, políticos e eleitorais.”

O grande desafio colocados às instituições que visam contribuir para a formação de cidadãos consci-
entes possibilitando o exercício da cidadania de contribuir significativamente para o exercício da de-
mocracia participativa. Conforme podemos registrar a função da escola é garantir a educação aos es-
tudantes, contribuindo para que se tornem sujeitos, isto é, autores e senhores de suas vidas, criando
oportunidades para que eles decidam, pensem, tornem-se livres e responsáveis, autônomos e eman-
cipados. Por isso é indispensável que a escola reconheça, respeite e valorize o saber do educando,
ela contribuirá para ampliar o conhecimento e intervir na formação de cada ser.

Philippe Perrenoud, nos faz refletir sobre a questão em estudo e afirma:

“ Nossas sociedades não dominam nem o desenvolvimento urbano, nem o emprego, nem as desi-
gualdades. Será que é por que não temos nenhum poder sobre esses fenômenos? Ou por que os ri-
cos não querem pagar o preço de uma sociedade mais justa mais humana” . (2005:10).

Para o autor “ se pretendemos que a escola trabalhe para desenvolver a cidadania, se acreditamos
que isso não é tão óbvio nem tão simples temos que pensar nas consequências.” Por isso não se
fará sem abrir mão de muitas coisas, sem levar em conta o conjunto de alavancas disponíveis como a
relação com o saber, as relações pedagógicas, a avaliação, a participação dos alunos e o papel da
família na escola que é muito importante para a construção de uma comunidade democrática e soli-
dária.

CAPÍTULO III – AÇÕES IMPLEMENTADORAS QUE O PROFESSOR DEVERÁ UTILIZAR.

3.1 – Estratégias de Ensino – recursos didáticos e pedagógicos:

A aprendizagem deve ter sempre um sentido lúdico. E não importa se o educando é criança, adoles-
cente ou adulto. Querer conhecer, saber, pesquisar, atuar e criar sobre tudo que esta a sua volta, são
necessidades básicas de todo o ser humano e tudo isso lhe dá enorme prazer em serem satisfeitas.
Mas não podemos deixar que essas necessidades possam ter o peso do “ dever” para o aluno, pois
quando as atividades passam a ser obrigatórias e repetitivas o aluno já não encontra nelas nenhuma
satisfação. Segundo Costa (2000:35), “ ao planejar o processo de ensino aprendizagem, além de es-
tabelecer objetivos educacionais (...) o docente seleciona os procedimentos e estratégias adequadas
à realidade do educando” .

Pelo exposto concluímos que as estratégias de ensino devem relacionar-se com os procedimentos
didáticos e pedagógicos adotados pelos docentes com o objetivo de orientar a aprendizagem dos
mesmos. Partindo do pressuposto de que educar é um processo contínuo, cabe ao educador progra-
mar ações diversificadas, criando um ambiente estimulador para que os alunos aprendam por si, fa-
vorecendo-os na construção de sua identidade.

O educador precisa estar atento se sua proposta de trabalho está sendo claramente entendida por
todos os educandos, isso ajudará na organização e nas realizações das atividades diárias. É impor-
tante esclarecer que os recursos utilizados pelo educador deverá ser feito com base no desenvolvi-
mento do aluno e no seu contexto social.

Segundo Sonia Kramer (1991), em seus estudos define que,

o planejamento, por sua vez, contém as estratégias, situações e as atividades que serão feitas no dia
a dia. Os recursos didáticos ( jogos, livros de histórias, materiais de sucata, técnicas de artes, papéis,
giz, quadro etc); são essenciais no ensino/aprendizagem, sabendo usá-los adequadamente.
(p,91,92).

É importante notar que tais recursos servem apenas como guia, devendo ser introduzidas todas as
motivações que se façam necessárias a fim de atender as necessidades da aprendizagem e às su-
cessivas descobertas da criança.

[Link] 16
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

Nesse sentido, a integração da equipe pedagógica - diretora, supervisora, orientadora e coordena-

dora - juntamente com a equipe docente é requisito básico para um ótimo trabalho. Essa integração
pode ser viabilizada por: reuniões, quinzenais com os professores e pais e responsáveis, reuniões
mensais com toda a equipe escolar para a realização e levantamento do trabalho desenvolvido e dis-
cutir eventuais atividades pedagógicas extra-curricular.

Ressaltamos ainda neste estudo, a difusão de novas tecnologias de informação e comunicação no

ensino. Mas tudo isso não poderia ter êxito sem a criação de ferramentas pedagógicas adequadas
nas atividades diárias com o educando. Os recursos pedagógicos reflete as expectativas do Ministé-
rio da Educação Nacional (2004) que enfoca, a informatização nas Instituições de ensino, por sua vez
nos trouxe grandes benefícios dando a muitos alunos a oportunidade de conhecer a multimídia no en-
sino. Permitindo em especial a prática do tele/ensino, trabalhos em grupos e principalmente a sociali-
zação com diferentes meios de recursos didáticos e pedagógicos.(p,45)

A relação entre a pedagogia e a tecnologia é que dá força ao programa da multimídia no ensino.

Hoje a maioria das escolas apresentam esses recursos, facilitando a vida cotidiana do aluno permi-
tindo-lhe que melhor se preparem para as exigências do mundo contemporâneo. Concluindo, pode-
mos dizer que os avanços tecnológicos geram uma transformação qualitativa na área do conheci-
mento.

CAPÍTULO IV – OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA

4.1 – Psicopedagogia – Breve Histórico:

Os primeiros Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa, em 1946, por Boutonier e Ge-
orge Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes Centros uniam conhecimentos da área de Psi-
cologia, Psicanálise e Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos social-
mente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar
de serem inteligentes.

Segundo Bossa (1994:28) “ Esperava-se através da união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhe-

cer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação
reeducadora”

Para a autora,

A literatura francesa influencia as ideias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, in-
fluencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopeda-
goga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem
dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psi-
copedagógico na França(...), onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina,
Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendiza-
gem (BOSSA, 1994, p. 28).

Esperava-se então conhecer através da união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer a criança

e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora..

Diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam alguma
deficiência mental, física ou sensorial era uma das preocupações da época.

Observamos que a psicopedagogia teve uma trajetória significativa tendo inicialmente um caráter mé-
dico-pedagógico dos quais faziam parte da equipe do Centro Psicopedagógico: médicos, psicólogos,
psicanalistas e pedagogos. Esta corrente européia influenciou significativamente a Argentina. Con-
forme a psicopedagoga Alicia Fernández (apud Bossa, 1994: 32), “ a Psicopedagogia surgiu na Ar-
gentina há mais de 30 anos e foi em Buenos Aires, sua capital, a primeira cidade a oferecer o curso
de Psicopedagogia” . Foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os Centros de Saúde
Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Estes psicope-
dagogos perceberem um ano após o tratamento que os pacientes resolveram seus problemas de
aprendizagem, mas desenvolveu distúrbios de personalidade como deslocamento de sintoma. Resol-
veu então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino.

[Link] 17
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

“ Como nas primeiras décadas deste século os psicólogos argentinos não tinham permissão de clini-
car, a educação surgiu para eles como uma área efetiva de trabalho” . (BOSSA: 32). Segundo este
aspecto toda dedicação quase exclusiva a educação, os levou a produzir uma metodologia sobre a
chamada dificuldade de aprendizagem, dando origem à atual psicopedagogia. Alicia Fernandes
afirma que Buenos Aires foi a primeira cidade Argentina a oferecer uma Faculdade de Psicopedago-
gia (Apud, Bossa, 1994:32). O curso passou por três momentos distintos devido a alterações nos
seus planos de estudos. O primeiro correspondeu na formação filosófica e psicológica incluindo fun-
damentos de biologia. (...) e uma área específica que era a psicopedagógica. O segundo momento da
psicopedagogia na Argentina foi constituído pelos planos que evidenciaram a influência da Psicologia
Experimental na formação do psicopedagogo, procurando capacitá-lo na medição das funções cogni-
tivas e afetivas. Essa alteração curricular se traduziu pela inclusão de matérias básicas que exigiram
mais de um ano de formação para obtenção do título de Psicopedagogo, cuja a duração passa de
três para quatro anos.(...)Essa situação levou a reformulação do currículo. O terceiro momento do
curso de Psicopedagogia foi a criação da licenciatura na matéria tal como existe atualmente, ou seja,
uma carreira de graduação com duração de cinco anos. Para as educadoras argentinas, durante os
trinta anos que se passou desde o seu estabelecimento, a Psicopedagogia tem ocupado um significa-
tivo espaço no âmbito da educação e da saúde.

Bossa (1994:33) “ destaca um fato relevante que permitiu mudanças na abordagem da psicopedago-
gia: da reeducação à clínica.”

Na década de 70 criou-se em Buenos Aires, os Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicope-
dagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Estes profissionais observaram que, depois de
um ano de tratamento, quando retornavam para controle, haviam resolvido seus problemas de apren-
dizagem, mas desenvolveram distúrbios de personalidade: fobia e traços psicóticos. Resolveu então
incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino. (1994:34)

Como vimos, na Argentina, a atuação psicopedagógica está ligada fundamentalmente, a duas áreas
a educação e a saúde.

A psicopedagogia chegou ao Brasil na década de 70, época em que as dificuldades de aprendiza-

gem eram associadas a uma disfunção neurológica, denominada de disfunção cerebral mínima
(DCM), que virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos. Inicial-
mente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por médicos na Europa no século
XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é
levar seus filhos a uma consulta médica. Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber
no consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da escola ou mesmo
por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na escola. A Psicopedagogia
foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos médicos de atuação e foi dentro desta concepção
de problemas de aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de especialis-
tas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração de dois anos.

A Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se

posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de es-
tudo, denominado processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos
próprios. Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas duas áreas, o
Brasil recebeu contribuições para o desenvolvimento da área psicopedagógica de profissionais argen-
tinos tais como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.

Temos o professor argentino Jorge Visca como um dos maiores contribuintes da difusão psicopeda-
gógica no Brasil. Foi o criador da Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe um trabalho
com a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra -
Psicogenética de Piaget (já que ninguém pode aprender além do que sua estrutura cognitiva permite),
Escola Psicanalítica - Freud ( já que dois sujeitos com igual nível cognitivo e distintos investimentos
afetivos em relação a um objeto aprenderão de forma diferente) e a Escola de Psicologia Social de
Enrique Pichon Rivière. “ Se ocorresse uma paridade do cognitivo e afetivo em dois sujeitos de dis-
tinta cultura, ainda assim suas aprendizagens em relação a um mesmo objeto seriam diferentes, de-
vido às influências que sofreram por seus meios sócio-culturais” . (VISCA, 1991: 66).

Visca implantou CEPs no Rio de Janeiro, São Paulo, capital e Campinas, Salvador, e Curitiba. Deu

[Link] 18
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

aulas em Salvador, Porto Alegre, Rio de Janeiro, São Paulo, Campinas, Itajaí, Joinville, Maringá, Goi-
ânia, Foz do Iguaçu e muitas outras.

Muitos outros cursos de Psicopedagogia foram surgindo ao longo deste período até os dias atuais e
este crescimento não pára de acontecer o que indica uma grande procura por esta profissão. Entre-
tanto, é importante ressaltar, esta demanda pode fazer proliferar cursos precários, distribuindo diplo-
mas e certificados a profissionais inadequados. Devemos, portanto, escolher com muito cuidado a
Instituição que desejamos fazer o curso de Psicopedagogia. Existe, em nosso país há 13 anos a As-
sociação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) que dá um norte a esta profissão. Ela é responsável
pela organização de eventos, pela publicação de temas relacionados à Psicopedagogia e pelo cadas-
tro dos profissionais.

4.2 - O fazer e o pensar do psicopedagogo

Não é fácil para o professor a decisão de encaminhar um aluno para atendimento psicopedagógico.
Essa decisão requer uma análise cuidadosa da situação e um preparo especial para lidar com a rea-
ção dos pais, que na maioria das vezes ficam insatisfeitos com o professor e até mesmo com a es-
cola, achando que ambos agem de forma errada, achando que seu filho não tem nada.

Na verdade sabemos que essa insatisfação consiste num tipo de defesa dos pais que às vezes não
aceita o trabalho do psicopedagogo. É comum, no meio escolar, professores serem acusados de se
isentarem de sua culpa e de responsabilizarem o aluno ou a família pelos problemas de aprendiza-
gem.

Segundo Nadia Bossa (2000:02) “ Muitos professores quando encaminham o aluno ao psicopeda-
gogo o fazem com intuito de melhor auxiliá-lo, e não desistindo dele.” Por isso a psicopedagogia é
muito importante, é uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar, feita por um pro-
fissional, o que propõe uma visão abrangente para as soluções das dificuldades que alguns alunos
enfrentam, analisando-a em diferentes perspectivas da sociedade, da escola e do aluno.

A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda muito grande:
“ o problema de aprendizagem” colocando-o num espaço muito pouco explorado, situado além dos
limites da psicologia e da própria pedagogia. Portanto, vemos que, a psicopedagogia estuda as ca-
racterísticas da aprendizagem humana: como se aprende, como a aprendizagem varia evolutiva-
mente, como reconhecer problemas, como tratá-los e prevení-los.

Tais questionamentos adquirem características especificas a depender do trabalho clínico ou preven-

tivo. No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem, é ob-
jeto de estudo da psicopedagogia.

Nadia Bossa em seus estudos sobre o trabalho clínico expressa:

O trabalho clínico se dá na relação entre o sujeito com sua história pessoal e sua modalidadede
aprendizagem, buscando compreender a mensagem do outro sujeito (...) nesse processo onde inves-
tigador e objeto - sujeito de estudo interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo de
estudo da psicopedagogia, isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional com-
preender o que o sujeito aprende, como aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação
entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.(1994: 11,12).

Enquanto que no preventivo a autora refere-se:

À atitude do profissional no sentido de adequar as condições de aprendizagem de forma a evitar com-

prometimentos. (...) Nesse processo o psicopedagogo elege a metodologia e/ou a forma de interven-
ção com objetivo de facilitar e /ou desobstruir tal processo, função primeira da psicopedago-
gia.(1994:11).

Conforme vimos, o trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e clínico. Entretanto, ele é teórico
na medida da necessidade de se refletir sobre uma prática. No trabalho preventivo podemos verificar

[Link] 19
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

diferentes níveis de prevenção. O psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de
diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem, o trabalho incide nas questões didático – me-
todológicas.

Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir apenas a uma só
agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade bem como, na formação e orienta-
ção de professores.

No trabalho clínico, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados no

aluno.

Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora-se planos de intervenção
baseados nesse diagnóstico. É importante reiterar, neste estudo, que o trabalho clínico na psicopeda-
gogia tem função preventiva na medida em que, ao tratar determinados problemas pode prevenir o
aparecimento de outros.

A atuação do psicopedagogo é fundamental para que ele possa conhecer o aluno. Este profissional
deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como: resistên-
cias, bloqueios, raiva e sentimentos. Ele não deve parar de buscar meios; conhecer, estudar para
compreender de forma mais completa estas crianças e adolescentes já tão criticados por não corres-
ponderem às expectativas dos pais e professores.

De acordo com Bossa, “ o reconhecimento do caráter interdisciplinar, significa admitir sua especifici-
dade, uma vez que a psicopedagogia, na busca de conhecimentos de outros campos, cria o seu pró-
prio objeto de estudo” . (1994:5-6). Partindo dessa premissa temos que abandonar a idéia de tratar a
psicopedagogia apenas como aplicação da psicologia à pedagogia, pois ainda que se tratasse de re-
correr apenas à essas duas disciplinas na solução de problemas de aprendizagem, não seria como
mera aplicação de uma à outra, mas sim, na constituição de uma nova área.

Ainda para a autora,

A psicopedagogia como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual tem procu-
rado um corpo teórico próprio, definir o seu objeto de estudo e delimitar o seu campo de atuação.
para isso recorre à psicologia, psicanálise, linguística, fonoaudiologia, medicina e pedagogia.(p,06)

É importante, no entanto, ressaltar que a interdisciplinaridade contribui para que a psicopedagogia se

mantenha nessa caminhada junto às outras ciências. Ela é um campo de conhecimento relativamente
novo que surgiu na fronteira entre psicologia e pedagogia.

A função do psicopedagogo na área educativa é cooperar para diminuir o fracasso, seja este na insti-
tuição escolar, seja do próprio sujeito ou, o que é mais frequente, de ambos. E tudo isso deve ser
feito através de assessoramento aos pais, professores e diretores, para que possam decidir e opinar
na elaboração de planos metodológicos. Quanto à função do psicopedagogo clínico, ele trabalha em
consultórios particulares e/ou instituição de saúde, hospitais públicos e particulares. Ele procura siste-
máticamente, reconhecer as alterações na aprendizagem.

A psicopedagogia, como pode ver, tem o seu lugar na clínica e na instituição. Cada um desses espa-
ços implica uma metodologia específica de trabalho. Em ambos, no entanto, devem ser consideradas
as circunstâncias, ou seja, o contexto de vida do sujeito, da família, da escola e da comunidade.

A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

O diálogo e a afetividade acompanham o ser humano durante toda sua vida e desempenham um im-
portante papel no seu desenvolvimento e nas suas relações sociais. Nesse sentido, a criança que
possui uma boa relação afetiva, é considerada como segura, tem interesse para adquirir novos co-
nhecimentos e tem chances para um bom rendimento escolar.

Diante disso, o professor assume um papel de grande destaque para a aprendizagem da criança,
pois ele é o mediador no processo de aprendizagem e não apenas um indivíduo detentor de conheci-
mentos, isto porque, a relação professor ? aluno é o ponto de partida para um bom desempenho no

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 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

processo de ensino- aprendizagem, pois nela estão inseridos elementos que irão resultar em produti-
vidade para ambas as partes. Partindo desse pressuposto, o professor é um agente indispensável no
processo de ensino- aprendizagem, pois ele deve agir intervindo e mediando a relação do aluno com
o conhecimento, isto é, atuando como elemento de ajuda na zona de desenvolvimento proximal, pro-
vocando avanços que não ocorreram.

Esse texto busca sistematizar a relação professor- aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica
proposta por Paulo Freire, ressaltando o diálogo e a afetividade como componentes relevantes a uma
aprendizagem significativa, assim como alguns aspectos fundamentais que a teoria vygotskyana dá
ao processo de interação , especificamente, às intervenções pedagógicas e ao ensino na construção
do conhecimento, destacando a zona de desenvolvimento proximal, que fornece subsídios para refor-
çar o papel de desafiador que o professor deve exercer em seu trabalho com os alunos. Desta forma,
o tema escolhido tem como objetivo ressaltar a importância da relação professor- aluno como fator de
interferência no processo de ensino- aprendizagem.

O texto está organizado em três itens. No primeiro item apresento os fundamentos teóricos discutindo
a visão freiriana sobre a importância do diálogo e da afetividade no processo de ensino-aprendiza-
gem. O segundo item relata um estudo teórico da concepção vygotskyana com enfoque na relação
professor-aluno enfatizando o trabalho na zona desenvolvimento proximal. O terceiro e último tecei
algumas considerações finais sobre a temática abordada.

1.A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO E DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social e a mediação do outro tem funda-
mental importância. Na escola pode-se dizer que a relação professor- aluno é imprescindível para
que ocorra o sucesso no processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com as abordagens de Paulo Freire (2005), percebe-se uma forte valorização do diálogo
com importante instrumento na constituição dos sujeitos. No entanto, esse mesmo autor defende a
idéia de que só é possível uma prática educativa dialógica por parte dos educadores, se estes acredi-
tarem no diálogo com um fenômeno humano capaz de mobilizar e refletir o agir dos homens e mulhe-
res. E para compreender melhor essa prática pedagógica Freire, acrescenta que

[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o
agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se
a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias
a serem consumidas pelos permutantes. ( FREIRE , 2005 , p. 91)

Assim, quanto mais o professor compreender a dimensão do diálogo como postura necessária em
suas aulas, maiores avanços estarão conquistando em relação aos alunos, pois desse modo, sentir-
se-ão mais curiosos e mobilizados para transformarem a realidade. Quando o professor atua nessa
perspectiva, ele não é visto com um mero transmissor de conhecimentos, mas como um mediador,
alguém capaz de articular as experiências dos alunos com o mundo, levando- os a refletir sobre seu
entorno, assumindo um papel mais humanizador em, sua pratica docente.

Segundo Paulo Freire (1967, p. 66), "[...] o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se de amor, humil-
dade, esperança, fé e confiança". Na fala de Freire, percebe-se o vinculo entre o diálogo e o fator afe-
tivo que norteará a virtude primordial do diálogo, os respeitos aos educandos não somente como re-
ceptores, mas enquanto indivíduos, ou seja, é na relação entre professor-aluno que juntos vão apren-
dendo a ser uma relação horizontal, afetiva, dialógica, problematizadora, reflexiva e transformadora,
no qual o saber do educador vai se interligando ao saber dos educandos nos processos de trocas
que vão sendo estabelecidas no decorrer da práxis educativa, através de uma relação mediadora es-
tabelecida com diálogo e afetividade.

Entretanto, dialogar não requer apenas o encontro de duas pessoas que conversam sobre determi-
nado assunto sem haver um maior engajamento e um objetivo comum entre os que dialogam, nem
um momento onde as pessoas envolvidas apenas fazem comunicados umas as outras ao invés de se
comunicarem. Antes disso, "[...] o diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação , inseparáveis da-
queles que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar, este diálogo
não pode reduzir-se a depositar idéias em outro" (FREIRE, 1980, p. 83).

[Link] 21
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são de grande valor na
educação, pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. Sabendo
que as dificuldades afetivas provocam desaptações sociais e escolares, bem como perturbações no
comportamento, o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação inte-
lectual, isto porque, é na escola que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de al-
gumas de suas necessidades afetivas. Por isso, é importante que, na relação entre professor-aluno,
sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta rela-
ção.

O diálogo e a afetividade são dimensões humanas inseparáveis do processo educativo, isto porque,
na convivência amorosa, que é necessariamente dialógica, estabelece-se entre educador ? educando
uma relação de respeito à dignidade de cada um dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, ser um pro-
fissional dialógico e afetivo e que compreende a realidade de seus educandos , que abraça, acolhe,
dá carinho, não exime o educador de desenvolver seu trabalho com envolvimento, competência, com-
prometimento, seriedade e compromisso político. Ao contrário, é essa afetividade e dialogicidade que
vai fortalecendo e contribuindo para que o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento da
inteligência vão sendo enriquecido, construído, baseado no diálogo, na confiança e no respeito na ca-
pacidade do educando.

Conforme Freire (1995), uma relação pedagógica impositiva, autoritária que castra a curiosidade e
nega o saber do educando, impondo um saber absoluto e indiscutível, que não abre espaço para o
diálogo, para o debate, para o construir, por medo de perder a tão famosa ?disciplina" é antagônica à
uma educação afetiva e dialógica que se compromete com a humanização dos sujeitos. Afetividade e
dialogicidade só são significativas se estiverem entrelaçadas no processo de ensino-aprendizagem e
envolverem todos os sujeitos, educadores e educandos, numa relação de reciprocidade.

Nessa perspectiva freiriana, o fator afetivo serve de referência para que o professor trabalhe não só
elementos da construção do real, mas também a constituição do próprio sujeito, como os valores e o
caráter. Ademais, a criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada, adquire autonomia e
confiança e aprende a amar, desenvolvendo um sistema de auto-valorização e importância. A auto-
estima é algo que se aprende: se uma criança tiver uma opinião positiva sobre si mesma e sobre os
outros, terá mais condições de aprender. Nesse ponto, o papel do educador é fundamental, sendo
seu desempenho um bloco de construção da afetividade na criança. Faz parte do papel do professor
a compreensão de que as ligações afetivas são as primeiras formas de relacionamento da criança
com o mundo á sua volta e que começam entre a criança e os adultos que cuidam dela. As emoções
manifestadas pela criança dependem da acolhida afetiva do adulto, porque a maneira como ele a faz
se sentir influenciará suas trocas com o outro e, mais tarde, o aspecto cognitivo. Uma criança que vi-
vencia o jogo interativo e as trocas afetivas tem auto-estima, elabora seu auto-conceito em harmonia
com suas capacidades, se fortalece pelos sentimentos de adequação e se sente segura e confiante.

Logo, a afetividade e o diálogo têm um sentido pleno: estão relacionados às vivências de adultos e
crianças, motivação de professores e alunos e é determinante da prática educativa. Conhecer o de-
senvolvimento cognitivo e afetivo da criança possibilita ao professor melhorar ainda mais suas inter-
venções no sentido de ampliá-las por meio do diálogo, ou seja, priorizando a afetividade em todos os
relacionamentos, no espaço pedagógico e fora dele, para que, se relacionando com seus sentimentos
e emoções, o professor possa dar um salto qualitativo no processo ensino-aprendizagem.

2. INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: TRABALHANDO NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL

A escola enquanto instituição educativa desempenha um papel relevante na interação professor-

aluno, pois é o palco das diversas situações que propiciam esta interação, principalmente no que
tange sua dimensão socializante, a qual prepara o individuo para a convivência em grupo e em socie-
dade.

Segundo Vygotsky (1976, p. 78), a relação professor-aluno não deve ser uma relação de imposição,
mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento, no qual o aluno deve ser consi-
derado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento. Assu-
mindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por
essa razão cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe sua bagagem cultural e inte-
lectual, para a construção da aprendizagem.

[Link] 22
 RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

Nesse sentido, a atuação do professor é de suma importância, já que ele é o mediador da aprendiza-
gem do aluno sendo assim muito importante para o aluno a qualidade da mediação exercida pelo pro-
fessor, pois desse processo dependerão os avanços e as conquistas do aluno em relação à aprendi-
zagem na escola. Organizar uma prática escolar, considerando esses pressupostos, é sem duvida,
conceber o aluno um sujeito em construção e transformação que, a partir das interações tornar-se à
capaz de agir e intervir no mundo, conferindo novos significados para a historia dos [Link]
se imagina em uma escola baseada no processo de interação, não está se pensando em um lugar
onde cada um faz o que quer, mas num espaço de construção , de valorização e respeito, no qual to-
dos se sintam mobilizados a pensarem em conjunto.

Na teoria de Vygotsky, é importante perceber que como o aluno se constitui na relação com o outro, a
escola é um local privilegiado em reunir grupos bem diferenciados a serem trabalhados. Essa reali-
dade acaba contribuindo para que, no conjunto de tantas vozes, as singularidades de cada aluno se-
jam respeitadas.

De acordo com Vygotsky, a sala de aula é, sem dúvidas, um dos espaços mais oportunos para a
construção de ações partilhadas entre os sujeitos. A mediação é, portanto, um elo, que se realiza
numa interação constante no processo de ensino-aprendizagem. Pode-se dizer também que o ato de
educar é nutrido pelas relações estabelecidas entre professor-aluno. Nesse sentido, a construção do
conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito.

Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e
um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de
fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado.

O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e
isso se dará principalmente com a ajuda de outras pessoas. Vai ser na distância desses dois níveis
que estará um dos principais conceitos de Vygotsky: a zona de desenvolvimento proximal, que é defi-
nido por ele como:

(..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução inde-
pendente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1989, p.
97)

Partindo da teoria de Vygotsky (1989), o conceito de zona de desenvolvimento proximal abre uma
nova perspectiva à prática pedagógica colocando a busca do conhecimento e não de respostas corre-
tas.

Ao educador, restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos
conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinho. Assim, cabe ao profes-
sor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece
também a ação do outro na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Partindo dessa perspectiva, o
professor seria o suporte, ou "andaime", para que a aprendizagem do educando a um conhecimento
novo seja satisfatória.

Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao con-
trário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mental-
mente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças. Se elas
próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são o professor que se contenta
com o que elas já sabem é dispensável.

Partindo do pressuposto das implicações educacionais, que o conceito de ZDP traz para a prática do-
cente, nota-se que são inúmeras e grandes, uma vez que, explorar essa "região" leva o professor a
enfrentar novos desafios, que exigem dele maior atenção para com o processo educativo, pois a fun-
ção do professor na teoria vygotskyana é de promover reflexos sobre as hipóteses do aluno e auxiliá-
lo no estabelecimento de relações entre o ocorrido e o pretendido, isto é, adequar suas intervenções
ao estilo do aluno e à situação contextual, enfim atuar dentro da ZDP. Além disso, conhecer o pro-
cesso mental pelo qual o individuo realiza alguma tarefa é fundamental para se compreender o papel
e a necessidade da intervenção pedagógica do professor dentro da ZDP do aluno, promovendo o de-
senvolvimento do mesmo.

[Link] 23
 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Organização Curricular

Como organizar o currículo escolar: Novas competências e práticas, para além do conteúdo básico

O currículo escolar é tema de constantes reflexões entre todos que constituem a escola no Brasil.
Cercados por vários problemas sociais, os gestores pensam em muitas formas de combater a
violência, a intolerância étnico-racial, de gênero e de orientação sexual, e muitos desejariam ter
autonomia diante das situações enfrentadas pela sua escola. Os temas transversais vieram para que
as instituições permeiem os assuntos juntamente com o currículo existente, mas o que consta como
facultativo no processo escolar muitas vezes deixa a desejar, exigindo que uma nova concepção
esteja presente entre os profissionais da educação.

Com as transformações ocorridas nos últimos anos, aceleradas pela evolução tecnológica, algumas
escolas passaram a adicionar, em sua carga horária, disciplinas relevantes para enriquecer o
currículo e torná-las um diferencial da instituição. A concepção e organização curricular para a
Educação Básica segue o Parecer n° 07/2010 da Câmara de Educação Básica e Conselho Nacional
da Educação, instâncias vinculadas ao Ministério da Educação. A Portaria especifica que o currículo
é um conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no
espaço social, e contribuem intensamente para a construção de identidades sociais e culturais.

Assim, certamente muitos especialistas em Educação defendem que temas como

empreendedorismo, ética e cidadania, valores, direitos humanos e educação financeira se tornem
disciplinas curriculares. Mas enquanto não chega essa determinação oficial, cabe aos gestores
incorporarem-nas ou não dentro do seu sistema educacional, porque mais do que preparar para o
Enem, a escola atual necessita conectar os conteúdos à dinâmica do mundo.

Na verdade, os conteúdos clássicos não precisam ser determinantes ao currículo, mas ponto de
partida para a exploração do saber, preparando os jovens para compreender e transformar a si
mesmos. Veja por exemplo a mudança processada sobre o currículo nas escolas de Ensino
Fundamental e Médio do Distrito Federal, que as nomeou como Currículo Movimento da Educação
Básica. A composição se dá, entre outros, da seguinte forma:

I – Bloco Inicial de Alfabetização (BIA)

II – Sistema semestral por área de conhecimento para Ensino Médio

Este, por sua vez, está assim formatado:

Essa é uma tendência em discussão junto ao Governo Federal, visando a uma reestruturação do
Ensino Médio. Mas muitos outros problemas e opiniões surgirão. Considero a aprendizagem um
processo contínuo, focar em cada disciplina é aprofundar conhecimento, porém não está evidente
que seja a solução. O novo painel da organização curricular propõe uma articulação interdisciplinar
voltada para o desenvolvimento das competências, saberes, valores e práticas. A viabilidade do
avanço da qualidade da educação brasileira, lastreado em um currículo consistente, dependerá do
compromisso político e profissional, da autonomia das instituições sobre o PPP (Projeto Político
Pedagógico), além do respeito às diversidades dos estudantes.

“SUCESSO NA MATEMÁTICA”, BOM EXEMPLO DE INOVAÇÃO

Em sondagem com algumas escolas brasileiras, obtive variações de nomenclatura e adaptação na

forma como estão organizando seus horários mediante esses novos desafios. Em Guaratinguetá, por
exemplo, o professor de uma instituição criou o programa “Sucesso na Matemática”, com o objetivo
de melhorar o aprendizado da disciplina e fazer com que os alunos conheçam sua real importância. O

[Link] 1
 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

processo é realizado em horário facultativo, mas com muita determinação, ele conseguiu conquistar o
interesse dos alunos.

A iniciativa atinge inclusive o Ensino Fundamental I uma vez por semana, em aula de no mínimo 50
minutos, onde o professor polivalente, de acordo com o conteúdo de cada ano, utiliza recursos como
jogos, equipamentos multimídia e de informática para trabalhar eventuais dificuldades dos alunos. No
ensino fundamental II, o projeto auxilia nos trabalhos pós- -aulas, através de atividades e exercícios
resolvidos juntos com o mediador, buscando resgatar o interesse dos alunos na aprendizagem. A
aula é de 50 minutos. E no 8º e 9º anos, o projeto consiste em prepará-los desde cedo para o Enem,
através de atividades de raciocínio lógico, também em um encontro semanal de 50 minutos.

Em outras escolas, temas significantes têm sido abordados nas aulas de Sociologia e Filosofia do
Ensino Médio, para não sobrecarregar a carga horária. Mas tem sido frequente ainda a introdução da
Filosofia no Ensino Fundamental I, através de dinâmicas variadas. Também a Educação para a Paz
vem compondo o currículo de algumas instituições brasileiras desde que o Brasil lançou, em 1999, a
Convocação Nacional pela Educação para a Paz, programa sensível às diretrizes da Unesco e
transversal a questões como valores, cidadania e ética.

Outro filão é o empreendedorismo, que salta os olhos dos gestores, são mais de 200 escolas que já o
adicionaram em seu currículo como disciplina. Eu mesma já o introduzi no Ensino Médio do Colégio
Ômega de Santos e do Guarujá, a fim de obter alguns ganhos para melhorar a qualidade de vida do
aluno, a partir do desenvolvimento da autoestima, comunicação, organização pessoal, e,
principalmente, da construção de seu projeto de vida, traçando a busca da felicidade e o valor da
liberdade.

Para lidar com esse acréscimo curricular, a organização de atividades extras após o horário das aulas
regulares tem sido outra opção adotada pelas escolas. Em geral, no horário invertido, são oferecidas
aulas relacionadas aos esportes, línguas e informática. Os alunos aderem, pois seus colegas da
escola estão juntos nas atividades, facilitando a interação e o prazer. A robótica educacional também
ganha espaço, estimulando a criatividade, o desenho e a programação, podendo estar integrada ao
cotidiano das pessoas e alinhada aos conteúdos das disciplinas curriculares.

Por Márcia Claro

Márcia Claro é graduada em Pedagogia e Letras, possui MBA em Gestão Escolar pela Universidade
Anhembi Morumbi, em São Paulo. Atualmente cursa especialização em “Ética, Valores e Cidadania
na Escola” pelo Programa USP/ Univesp. É mantenedora e diretora do Colégio Ômega, de Ensino
Infantil, Fundamental e Médio, localizado em Santos e no Guarujá (Baixada Santista, São Paulo).
Atua ainda como palestrante em eventos da área de gestão pedagógica.

O que são e para que servem as diretrizes curriculares?

Entenda quais as funções das orientações que são obrigatórias na Educação Básica

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica que
orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são discutidas,
concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e modalidade da dela
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresentam diretrizes curriculares
próprias. A mais recente é a do Ensino Médio.

As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos básicos

sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos contextos
nos quais eles estão inseridos.

O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?

As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,

fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam as escolas na organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.

As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser

[Link] 2
 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os

municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação
básica comum".

O processo de definição das diretrizes curriculares conta com a participação das mais diversas
esferas da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação
(Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de docentes, dirigentes municipais e
estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas.

As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores?

As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia da escola e da proposta

pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de
conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências explícitas nas
DCNs.

Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe parecerem
necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região em que estão inseridas e outros
aspectos locais relevantes.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os parâmetros curriculares?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por disciplinas elaboradas
pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaboração ou
revisão curricular; a formação inicial e continuada dos professores; as discussões pedagógicas
internas às escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de
Educação. Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como referenciais para a renovação e
reelaboração da proposta curricular da escola até a definição das diretrizes curriculares.

Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que têm
como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando
seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com base
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo competências e diretrizes para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e as expectativas de aprendizagem

(direitos de aprendizagem)?

As expectativas de aprendizagem definem o que se espera que todos os alunos aprendam ao

concluírem uma série e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo CNE nas diretrizes gerais da
Educação Básica.

Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas e genéricas, as expectativas contemplam
recomendações explícitas sobre os conhecimentos que precisam ser abordados em cada disciplina.
Contudo, as expectativas de aprendizagem não configuram uma listagem de conteúdos,
competências e habilidades, mas sim um conjunto de orientações que possam auxiliar o
planejamento dos professores, como materiais adequados, tempo de trabalho e condições
necessárias para colocá-lo em prática. No momento, as expectativas de aprendizagem (direitos de
aprendizagem) estão em discussão no MEC.

Legislação Educacional em Foco: As diretrizes curriculares nacionais para a Educação

As diretrizes curriculares nacionais para a Educação

A legislação educacional brasileira traz uma enorme quantidade de diretrizes curriculares nacionais.
O que seriam essas diretrizes? Normas obrigatórias para a Educação Básica que possuem como
objetivo maior a orientação para elaboração dos planejamentos curriculares tanto nas unidades
escolares quanto nos sistemas de ensino. São elaboradas com a colaboração de todos os entes
federados e existe um convite aberto para auxílio nessa construção, porém são fixadas pelo

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 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Conselho Nacional de Educação (CNE). Sua origem é a norma descritiva, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), que traz em seu texto a incumbência de criação de diretrizes que nortearão os
currículos da Educação Básica.

Existe, atualmente, uma resolução que traz as diretrizes gerais para a Educação Básica, a Resolução
n. 4/2010 do Conselho Nacional de Educação – essa resolução é alvo frequente das aulas nas
graduações, bem como dos concursos para admissão de professores. Cada etapa da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), porém, também apresenta suas
diretrizes curriculares próprias. Em suma, um dos objetivos é garantir um ensino de qualidade,
centrado nas aprendizagens e no desenvolvimento do educando, além de estratégias de participação
coletiva da comunidade escolar no planejamento da escola e sua efetiva gestão democrática.

Segundo o próprio parecer de 2010, que originou as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica, trata-se de uma delimitação de um conjunto de definições doutrinárias sobre
princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica (…) que orientarão as escolas
brasileiras dos sistemas de ensino na organização, na articulação, no desenvolvimento e na
avaliação de suas propostas pedagógicas.

Verifica-se que sua existência está condicionada a um movimento de atualização das políticas
educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à
formação profissional, na vivência e convivência em ambiente educativo, conforme preconizado pela
Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Os objetivos descritos nas DCNs são: sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação
Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações
que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola; estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos, funcionários
– da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam.

Em regra, suas normas não são distintas daquelas propostas na LDB e estabelecerão bases comuns
nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as
modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital
e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações,
assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico.

De forma pormenorizada, aqui temos os artigos 26 e 27 da LDB, com explicações e orientações para
sua execução nas escolas de todo país, na tentativa de garantir a equidade e um currículo mínimo
baseado nas concepções de educação adotadas na CF/1988 e na LDB.

Utilizando-se dessa reflexão proposta até aqui, muitos podem acreditar que os professores não têm
mais autonomia no trabalho pedagógico. Engano. As diretrizes curriculares preservam a questão da
autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo,
recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhes convêm para a formação
daquelas competências explícitas nas DCNs. Sendo assim, as escolas trabalharão com os conteúdos
básicos nos contextos e considerarão o perfil dos estudantes que atendem, a comunidade em que
estes estão inseridos e outros aspectos locais relevantes.

Ampliando essa discussão, muitos costumam confundir os PCNs e a BNCC com as DCNs. De forma
rápida, vou tentar explicar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs são diretrizes separadas
por disciplinas, elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Orientam as discussões
pedagógicas internas às escolas, a produção de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do
sistema de educação.

Uma espécie de currículo mínimo, na visão tradicional de currículo. Já a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC é um conjunto de orientações que deverão nortear os currículos das escolas
públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio em todo o Brasil. A
Base estabelecerá direitos e objetivos de aprendizagem, isto é, o que se considera indispensável que
todo estudante saiba após completar a Educação Básica. Fará isso estabelecendo os conteúdos

[Link] 4
 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

essenciais que deverão ser ensinados em todas as escolas, assim como as competências e as
habilidades que deverão ser adquiridas pelos alunos. Diferentemente das diretrizes, que são mais
amplas e genéricas, as expectativas contemplam recomendações explícitas sobre os conhecimentos
que precisam ser abordados em cada disciplina.

As DCNs são cobradas com frequência e, para você ficar ainda mais esperto, segue o simulado para
treinamento.

Simulado – As diretrizes curriculares nacionais para a Educação

Carlinhos Costa – Servidor Efetivo da SEDF, ocupando atualmente o cargo de Diretor de Ensino
Fundamental, com passagens pela assessoria do Subsecretário de Educação Básica, Gestor de
Escola Pública e Coordenador Intermediário. Técnico em Magistério para a Educação Infantil e Anos
Iniciais dos Ensino Fundamental, Graduado em Ciências Biológicas e Pedagogia, Especialista em
Direito Educacional e Gestão/Orientação Educacional e Mestre em Metodologia do Ensino. Professor
de Cursos Preparatórios para Vestibulares e Concursos desde 2007. Professor desde 2001 e atuação
em todos os níveis da educação escolar.

Teorias de Currículo

Apresento, neste texto, uma resenha do livro Teorias de currículo, de autoria de Alice Casimiro Lopes
e Elizabeth Macedo, uma publicação marcante, com notável distinção e elegância. Com efeito, o
campo do currículo no Brasil é contemplado com a divulgação de mais uma obra específica, levada a
efeito pela editora Cortez, vindo suprir uma lacuna nos cursos de pedagogia e licenciaturas e até nos
cursos de pós-graduação em educação.

A ousadia de publicar um livro denominado Teorias de currículo é reconhecida pelas próprias autoras,
pela complexidade temática, geradora de questionamentos, circunstanciada pelos riscos de inclusões
e exclusões próprias ao desafio de apresentarem um texto com essa envergadura. Ao elencarem as
motivações para a elaboração da obra, Lopes e Macedo afirmam que a escrita sinóptica cerca-se de
muitos riscos, sobretudo porque, entre outras alusões, os "perigos são intensificados numa
contemporaneidade em que a ideia de fundamento é posta em xeque" (p. 9). Todavia, a ausência de
produções textuais com essa abordagem torna justa a suposta audácia de sua escritura, constituindo-
se numa salutar intrepidez, num ato corajoso para tornar possível sua edição.

As autoras iniciam o livro situando os muitos perigos que circundam a sua produção, e enfrentam a
provocação sem, no entanto, pretenderem fixar sentidos. Relatam a dificuldade na organização e
eleição dos temas, tendo em vista a hibridização do campo curricular, com enfoques e perspectivas
múltiplas. Abordam proposições teóricas, lançam ideias, ampliam a possibilidade de comunicação do
campo, referenciam significados, sem, entanto, se distanciarem dos textos originais.

Trata-se de um texto que tem relação com o aspecto autobiográfico que expressa. Abrange uma
discussão intensa, com redação e linguagens acessíveis, abordando, com rigor, premissas
substancialmente importantes para os estudos do campo curricular. O livro é composto por onze
capítulos, cuja abordagem temática focaliza contextos espaço-temporais diversos, ao mesmo tempo
em que dialoga com tendências, perspectivas, epistemologias, deslocamentos e desconstruções,
fazendo emergir percursos de autoria na consecução dos processos investigativos vivenciados pelas
autoras.

No primeiro capítulo, nomeado "Currículo", as autoras antecipam o posicionamento acerca da

impossibilidade de responder à pergunta "O que é currículo?", uma vez que a escrita e definição de
um termo traz embutido o conjunto de perspectivas e conotações em que a acepção está inserida.
Preferem considerar que o movimento de criação de novos sentidos para o termo currículo remete a
sentidos prévios, ainda que para negá-los ou para reconfigurá-los; por isso a opção de atentar para
sentidos que têm se tornado mais salientes no decorrer da existência dos estudos do campo.

Nesse capítulo, as autoras historicizam a trajetória dos estudos curriculares, referenciando autores e
fundamentos que se tornaram relevantes na historiografia desses estudos. Situam origens e
abordagens que foram acompanhando o desenvolvimento do campo; retratam discussões levadas a
efeito pela influência dos movimentos do início da industrialização americana e, nos anos 1920, no
Brasil, com o movimento da Escola Nova, em que a tônica da decisão sobre "o que ensinar" ganha
fôlego, o que leva muitos autores a associarem o início dos estudos curriculares a esse período.

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 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O capítulo dois, denominado "Planejamento", aborda o tema mais recorrente para a noção de
currículo da tradição, que o concebia como o estudo das formas de planejá-lo. Essa noção de
planejamento ainda é bastante forte no meio educacional brasileiro, compreensão que se estende
também sobre o currículo. Para apresentar historicamente o tema, as autoras focalizam a
racionalidade tyleriana, cuja influência no Brasil foi marcante, principalmente até meados dos anos
1980, com resquícios tênues, mas muito presentes em reformas educacionais.

As autoras fazem uma retrospectiva da elaboração curricular de Tyler, relacionando-a à abordagem

do currículo por competência, utilizada por César Coll, organizador de propostas curriculares de
vários países, inclusive do Brasil. Lopes e Macedo não se restringem a relatar os estudos sobre o
tema, mas sugerem possibilidades de pensar o planejamento curricular a partir de outras bases
teóricas, incorporando discussões pós-estruturais. Nessa direção, indicam o movimento desenvolvido
por Pinar e, na mesma linha autobiográfica, destacam a ideia de "currículos centrados nas histórias
de vida dos sujeitos a partir das quais os 'conteúdos' curriculares se tornam existencialmente
significativos" (p. 66). Fazem referência à experiência de planejamento em torno de temas culturais,
defendida por Sandra Corazza, em publicações nos anos 1990, que compreende o planejamento
como um texto pedagógico produzido nas escolas e o ato de planejar como uma prática deliberada
de construção de outros significados curriculares.

O terceiro capítulo é alusivo ao "Conhecimento". De acordo com as autoras, esse talvez seja o tema
que congrega maior destaque ao longo da história do currículo. Em torno do questionamento sobre
qual conhecimento deve ser ensinado, as discussões acerca do que é currículo ganham força e
servem de respaldo para a consecução daquilo que diferentes concepções e interesses colocam em
apreço. É, pois, sobre o conhecimento a ser ensinado-aprendido que finalidades da escolarização
tomam corpo e se edificam.

O quarto capítulo, "Conhecimento escolar e discurso pedagógico", é apresentado em três tópicos:

transposição didática, recontextualização e principais contribuições da recontextualização e da
transposição didática para as teorias de currículo. Lopes e Macedo afirmam que questões
curriculares estão diretamente relacionadas com o processo de transformar os saberes legitimados
socialmente em matéria escolar; daí porque algumas teorizações se desenvolveram no sentido de
procurar entender o processo de pedagogização para fins de ensino e seu impacto na organização do
conhecimento.

Finalizando o capítulo, as autoras apresentam as principais contribuições das teorias da transposição

didática e da recontextualização para as teorias de currículo, evidenciando-a como uma teoria
potente para análise das políticas de currículo, uma vez que há um processo inerente à circulação de
discursos e textos geradores de diferentes leituras contextuais, permitindo conceber que a
"recontextualização pode se desenvolver pela produção de híbridos culturais" (p. 106).

O título do quinto capítulo é "Disciplina" e trata, entre outros assuntos, da concecução de finalidades
educacionais por meio das disciplinas, considerando a organização disciplinar como uma técnica de
organização e controle de saberes, sujeitos, espaços e tempos na escola. Salientam que essa
organização disciplinar vigora em currículos de diferentes países, configurando uma noção de
currículo centrado nas disciplinas. Abordam a teorização de Ivor Goodson, pesquisador da história
das disciplinas escolares, para quem a disciplina escolar não é decorrente de uma simplificação de
conhecimentos de nível superior para o nível escolar, mas "construída social e politicamente nas
instituições escolares, para atender a finalidades sociais da educação" (p. 119).

As autoras fazem referência aos estudos de Popkewitz, para quem não há um saber a priori, mas
lutas políticas que se hegemonizam em campos disciplinares. Lopes e Macedo afirmam que "as
disciplinas são construções sociais que atendem a determinadas finalidades da educação e, por isso,
reúnem sujeitos em determinados territórios, sustentam e são sustentadas por relações de poder que
produzem saberes" (p. 121).

"Integração curricular" é o tema do sexto capítulo. Nele, as autoras relatam que a noção de currículo
integrado tem perpassado a história do currículo com denominações diversas, entre elas a de
currículo global, interdisciplinar, currículo transversal e metodologia de projetos. Em razão dos
princípios utilizados como base de integração, as propostas se pautam em três modalidades:
integração pelas competências e habilidades a serem formadas nos alunos; integração de conceitos

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 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

das disciplinas, mantendo-se a lógica dos saberes disciplinares de referência; abordagem de

integração das políticas mais amplas, com respaldo em demandas sociais.

As autoras mencionam os propostos da interdisciplinaridade e destacam os estudos de Veiga-Neto,

que defende os projetos pluridisciplinares, aceitando, assim, a legitimidade das disciplinas, quer do
ponto de vista epistemológico, quer do ponto de vista contextual, uma vez que assim são organizados
os currículos. Na sua visão, através dos tempos, o currículo tanto é um produto quanto é capaz de
produzir formas de pensar.

No sétimo capítulo, "Prática e cotidiano" ganham destaque. Esse é mais um tema relevante e as
autoras informam que ele acompanha o desenvolvimento da teorização do campo do currículo,
assumindo diferentes sentidos. Referem-se a abordagens da teoria do currículo que se têm,
historicamente, voltado para a discussão da prática e do cotidiano dos sujeitos, e destacam que o
foco de tais pesquisas é a busca pelo entendimento da "epistemologia" da prática.

O oitavo capítulo chama-se "Emancipação e resistência". As autoras registram que o deslocamento

dos estudos curriculares das análises macrocontextuais para a escola passa por dois movimentos: os
estudos que elegem a prática e o cotidiano, desnaturalizando a separação entre desenvolvimento e
implementação curricular, e outros que se contrapõem às teorias da correspondência e da
reprodução. Neste capítulo, dão relevo ao segundo eixo – teoria da resistência –, cujo propósito é
"entender a escola como lócus de luta por hegemonia e não como reflexo determinado das relações
hegemônicas" (p. 165).

Lopes e Macedo destacam os principais estudiosos da resistência, salientando que a divulgação

dessa perspectiva no Brasil é influenciada pela literatura inglesa, haja vista a sua maior influência nas
obras publicadas no Brasil. Enfatizam aspectos significativos da teoria da resistência e salientam o
deslocamento de trabalhos de determinados teóricos, principalmente os de Henry Giroux, para a
temática da emancipação, como um avanço significativo em relação aos estudos curriculares. Entre
os estudos brasileiros sobre emancipação, destacam-se as pesquisas de Inês Barbosa de Oliveira,
que trabalha com alternativas curriculares emancipatórias, a partir dos estudos com o cotidiano.

As autoras revelam propósitos de ressignificação da resistência e da emancipação a partir da

incorporação dos aportes teóricos pós-coloniais e da teoria do discurso de Laclau e Mouffe, inclusive
em seus próprios trabalhos. Defendem que há múltiplas demandas particulares de projetos
emancipatórios em busca de hegemonização, em contextos diversos, "uma proposta
contingencialmente construída, em lutas culturais e políticas" (p. 183).

No nono capítulo, "Cultura" dá título ao texto. Em consequência da multiplicidade de sentidos que o

conceito congrega na teoria curricular, as autoras anunciam que a abordagem dessa temática não é
uma tarefa simples. Salientam que, tradicionalmente, nas perspectivas funcionalistas, a principal
função da escola seria a socialização dos sujeitos, levando-os a partilhar uma mesma cultura, mas,
contemporaneamente, "essa cultura, de caráter universal, é posta em questão por sociedades que se
mostram, a cada dia, mais multiculturais" (p. 185).

As autoras ressaltam as contribuições teóricas de Stuart Hall e Henry Giroux, situando a importância
do contato do campo do currículo no Brasil com os estudos culturais, ocorrido durante a segunda
metade dos anos de 1990. Citam um texto emblemático para os estudos curriculares, de autoria de
Stuart Hall, denominado A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais de nosso
tempo, publicado em 1997. A partir de Stuart Hall, surge o entendimento de que assumir a
perspectiva pós-estrutural significa "aceitar que todo e qualquer sentido somente pode ser criado
dentro de sistemas de linguagem ou de significação" (p. 202).

Lopes e Macedo reconhecem a importância dos trabalhos de Tomaz Tadeu da Silva, no Brasil, em
seus diálogos com Foucault, Derrida, Deleuze, Gatarri. Destacam autores como Nestor Canclini e
Home Bhabha, que são referências importantes nos estudos mais recentes do campo do currículo no
Brasil, "exemplos de diferentes formas como a cultura como processo híbrido de representação pode
ser apropriada" (p. 208).

O décimo capítulo trata de "Identidade e diferença". As autoras anunciam que, ao tratarem dessa
temática, estão atentas em considerar "aspectos das identidades que se relacionam com a
participação dos atores sociais em determinados grupos" (p. 216). Para isso, abordam questões que

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 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

interrogam os mecanismos sociais discursivos de estabilização das identidades. Argumentam sobre a

importância de pensar a diferença cultural para além da identidade.

Autores como Stuart Hall, William Pinar, Homi Bhabha, Ernesto Laclau e Chantal Mouffe referenciam
os estudos das autoras do texto. Com base em tais fundamentos, salientam a fluidez das
identificações e o entendimento dos sujeitos descentrados e políticos. As autoras propõem, por fim,
um currículo instituinte, no sentido de desconstruir discursos, desconstruir hegemonias.

O último capítulo do livro é dedicado à "Política". Nele, expressam-se discussões sobre a separação
entre projeto e implementação curricular, as políticas de currículo e o foco na estrutura econômica, a
abordagem do ciclo de políticas e, para além desta, os discursos na política de currículo. As autoras
sistematizam a escrita do texto apresentando algumas das principais concepções de política a partir
de estudos que abordam diferentes perspectivas e teorizações, como a administrativa, a ciência
social, os estudos estruturais e pós-estruturais. Assinalam que, tanto no Brasil quanto no exterior,
grande parte das análises curriculares é mais voltada à crítica de documentos e projetos do que às
investigações relacionadas com as políticas de currículo.

As autoras destacam as contribuições dos estudos de Ball para análise de políticas de currículo, mas
aprofundam a discussão, incorporando a teoria do discurso de Ernesto Laclau. Entendem que
"qualquer discurso é uma tentativa de dominar o campo da discursividade, fixar o fluxo das diferenças
e construir um centro provisório e contingente de significação" (p. 252). Concluem, afirmando que o
currículo é uma luta política por sua própria significação e que a divulgação da obra é também uma
forma de participar dessa luta.

A partir da leitura de Teorias de currículo, é possível afirmar que as discussões apresentadas, os

autores citados, os textos referenciados constituem um arcabouço teórico para estudos interpretativos
do campo curricular, potencializando novos estudos, novos sentidos para essa área. Uma leitura
indispensável para os que se dedicam à disciplina Currículo em cursos de formação de professores,
aos pesquisadores do campo, aos estudantes das licenciaturas e professores de modo geral. O texto
é instigante e as contribuições dos estudos evidenciados dão margens a novas interpretações,
podendo gerar outros movimentos, outros sentidos, novos significados.

Análise de diferentes modelos de organização curricular

Zabalza (2003) fala de estilos curriculares ou modelos de ensino, nomeadamente:

- MODELO CENTRADO NA DISCIPLINA E APRENDIZAGEM FORMAL, o qual dá maior importância

aos conhecimentos a adquirir. Organizam-se os espaços, tempos e actividades em função desses
conhecimentos. Neste modelo, as técnicas de avaliação são baseadas nos resultados objectivos, que
são resultados apalpáveis e directamente comprováveis como produtos da instrução.

- MODELO CENTRADO NO ALUNO, cujo eixo de estruturação do papel dos conteúdos é o interesse
do aluno, as suas motivações, os seus desejos, as suas relações com as pessoas e o meio em que
actuam. Os conteúdos trabalham-se à medida que vão sendo produzidos na aula.

- MODELO CRÍTICO, no qual os conteúdos assumem um sentido instrumental em vez de um sentido

substantivo; as palavras servem para aprender a ler, para reflectir sobre a situação do aluno; as
matérias estudadas são para formação funcional do aluno na área a que pertençam e servem para
desenvolver a consciência social.

- MODELO TECNOLÓGICO E FUNCIONAL, que privilegia uma maior cientificidade (ou

funcionalidade), ou seja, maior competência dos professores. A abordagem dos conteúdos não se
reduz ao “quê”, mas também ao “como”.

- MODELO DE SÍNTESE: trata-se duma síntese da modalidade situacional e da modalidade funcional

que dizem respeito ao modelo de programação.

Por sua vez, Fogartn (1997) sugere os seguintes modelos curriculares, para múltiplas inteligências na
sala de aula:

- APRENDIZAGEM BASEADA NO PROBLEMA: começa com um problema mal estruturado, um

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 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

problema não claro ou ambíguo, por exemplo, uma controvérsia sobre o que realmente os alunos
necessitam aprender.

- APRENDIZAGEM TEMÁTICA: o tema é uma grande ideia (ou conceito-chave), tal como, amizade,
exploração ou inteligência. Estes elementos integram as disciplinas e permitem a organização do
desenvolvimento curricular.

- PROJECTO DE APRENDIZAGEM: é uma autêntica aprendizagem de experiências produtivas que

envolve projectos tangíveis e visíveis, por exemplo os projectos de ciências. Estes requerem
conhecimentos, talentos e criatividade dos aprendentes. Os projectos de aprendizagem consistem em
criações, execução e produção.

- APRENDIZAGEM EM SERVIÇO: as escolas criam parcerias com líderes comunitários e agências,

para projectos cívicos orientados e, assim, os alunos desenvolvem o espírito de tolerância, respeito e
compreensão mútua. Aprendem a trabalhar com outros e aumentam sua visão.

- APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIA: consiste em os alunos desenvolverem uma tarefa ou certas

competências, demonstrando a sua compreensão através das acções. Quer dizer, o aluno aparece
como protagonista da sua aprendizagem e ele é envolvido na sua própria avaliação.

- ESTUDO DE CASO: consiste de situações específicas. Extrapolam-se resultados e crenças dum

caso acerca de como cada um vê e valoriza o mundo. Os alunos pensam neste caso usando
discussões estruturadas.

Por outro lado, Ribeiro (1999) apresenta:

- MODELO BASEADO EM DISCIPLINAS: forma tradicional de estruturação curricular que consiste

em formular objectivos, de forma explícita ou implícita. Os conteúdos curriculares são seleccionados e
organizados, especificando os objectivos de ensino. Em função da selecção, estrutura e sequência
dos conteúdos são definidas as estratégias de ensino e as experiências de aprendizagem.

A avaliação privilegia os resultados cognitivos e ocorre em função do objectivo da aprendizagem e do

domínio das matérias e conteúdos ensinados. Os objectivos constituem objecto de ensino-
aprendizagem.

Este modelo tem como variantes:

• A organização pluridisciplinar, que assenta na correlação de 2 ou mais matérias que se coordenam.
• A organização dum pendor interdisciplinar, que se traduz na fusão de matérias disciplinares com
possíveis afinidades.
• A organização por áreas de conhecimento, revelando perspectivas multi e interdisciplinares.

- MODELO BASEADO EM NÚCLEOS DE PROBLEMAS/TEMAS TRANSDISCIPLINARES: é um

modelo transdisciplinar em termos de integração de conhecimentos vários, de relevância pessoal ou
social e dos efeitos educativos deste tipo de aprendizagem.

- MODELO BASEADO EM SITUAÇÕES E FUNÇÕES SOCIAIS: centra-se na sociedade e garante

conhecimentos e aptidões socialmente relevantes. Este modelo caracteriza-se pela instrumentalidade
das matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um tema ou resolução dum problema e pelo
envolvimento activo dos alunos na resolução de problemas.

No entanto, o modelo tem falta de sistematização e lacunas na cobertura de conteúdos culturais

disponíveis.

- MODELO CENTRADO NO EDUCANDO: aqui os objectivos resultam da negociação professor-

alunos ou da selecção dos alunos (se possível). Os conteúdos são seleccionados com base nas
actividades, projectos e interesses em jogo. As estratégias de ensino e as actividades de
aprendizagem visam facilitar a aprendizagem do aluno.

A avaliação é mais informal do que formal de diagnóstico e apreciação do progresso do aluno.

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 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

2.1 OUTROS MODELOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Ribeiro (ibidem) refere-se ainda a outros dois modelos:

- MODELO BASEADO EM PROCESSOS COGNITIVOS, generalizáveis a várias áreas de

conhecimento e situações de vida.

- MODELO BASEADO EM FUNÇÕES E COMPETÊNCIAS DETERMINADAS, que dá ênfase na

análise e sequencialização de tarefas e na especificação de objectivos comportamentais.

- MODELO BASEADO EM CONTEÚDOS

Contéudo curricular, para Zabalza (2003), constitui a base através da qual as actividades de
aprendizagem estão unidas entre si. É um espaço de tomada de decisões no desenvolvimento
curricular: acerca da selecção, da sequencialização e da organização funcional dos conteúdos.

CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS

Marise Nogueira Ramos

O ‘currículo por competências’ é o meio pelo qual a pedagogia das competências se institucionaliza
na escola, com o objetivo de promover o encontro entre formação e emprego. O fundamento do
‘currículo por competências’ é a redefinição do sentido dos conteúdos de ensino, de modo a atribuir
sentido prático aos saberes escolares, abandonando a preeminência dos saberes disciplinares para
se centrar em competências supostamente verificáveis em situações e tarefas específicas. Essas
competências devem ser definidas com referência às situações que os alunos deverão ser capazes
de compreender e dominar.

Somente após essas definições é que se selecionam os conteúdos de ensino. Em síntese, em vez de
partir de um corpo de conteúdos disciplinares existentes, com base no qual se efetuam escolhas para
cobrir os conhecimentos considerados mais importantes, a elaboração do ‘currículo por
competências’ parte da análise de situações concretas e da definição de competências requeridas
por essas situações, recorrendo às disciplinas somente na medida das necessidades exigidas pelo
desenvolvimento dessas competências.

Do ponto de vista da hierarquização do saber, o discurso sobre as competências pode ser

compreendido como uma tentativa de substituir uma representação hierárquica estabelecida entre os
saberes e as práticas, notadamente aquela que se estabelece entre o ‘puro’ e o ‘aplicado’, entre o
‘teórico’ e o ‘prático’ ou entre o ‘geral’ e o ‘técnico’ por uma representação da diferenciação que seria
essencialmente horizontal e não mais vertical.

Ao discutir a elaboração de ‘currículos por competências’ no ensino profissionalizante, Jiménez

(1995) compreende que as competências definidas como referências para o currículo correspondem
a unidades para as quais convergiriam e se entrecruzariam um conjunto de elementos que as
estruturam (conhecimentos, habilidades e valores). Considerar a competência como unidade e ponto
de convergência entre conhecimentos, habilidades e valores congrega a idéia de que a competência
constitui uma unidade e de que os elementos isolados perdem esse sentido. A autora indica duas
características que se encontram implícitas em qualquer definição de competência: por um lado,
centrar-se no desempenho; por outro, recuperar condições em que este desempenho é relevante.

O desempenho é compreendido como a expressão concreta dos recursos que o indivíduo articula
quando realiza uma atividade. Uma formação que persiga o desenvolvimento de competências para o
desempenho pressupõe selecionar conhecimentos dos quais os estudantes necessitam para aplicar
em esquemas operatórios, para entender o que significam e como funcionam, facilitando a ação em
situações diversas. Isto implica deixar de fazer a separação entre o saber e o saber- fazer para
centrar o esforço em resultados de aprendizagem nos quais se atinge uma integração entre ambos.

Incorporar condições nas quais o desempenho é relevante remete às condições em que se promove
e se demanda que o indivíduo ponha em jogo seus recursos. Essa concepção requer que a
elaboração dos currículos ocorra por contato direto com as situações de trabalho, o que exige que um
dos procedimentos prévios à elaboração curricular pela escola seja a análise dos processos de
trabalho para os quais se pretende formar. Quando aplicados aos sistemas de formação, desta

[Link] 10
 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

análise resultam os documentos referenciais. Na França, eles foram chamados de referenciais de

diploma, para a escola, e de referenciais de emprego ou de atividades profissionais, para a empresa.
No Brasil, foram elaboradas diretrizes e referenciais curriculares nacionais produzidos pelo Ministério
da Educação.

Para análise dos processos de trabalho, ainda que exista uma variedade de metodologias, estas se
originam de três matrizes principais: a condutivista, a funcionalista e a construtivista. A matriz
condutivista compreende a competência, sobretudo, como uma habilidade que descreve o que a
pessoa pode fazer. Assim definida, as competências são características que diferenciam um
desempenho superior de um desempenho médio ou pobre. Por isto, a análise parte da pessoa que
faz bem seu trabalho de acordo com os resultados esperados.

A análise funcional se origina no pensamento funcionalista da sociologia, tendo sido acolhida pela
nova teoria dos sistemas sociais. Por essa teoria, a análise funcional não se refere somente ao
sistema em si, mas também à sua relação com o em torno (mercado, tecnologia, relações sociais e
institucionais etc.). A análise do processo de trabalho é feita estabelecendo-se uma relação entre
problemas e resultados. As competências são deduzidas das relações entre resultados e habilidades,
conhecimentos e atitudes dos trabalhadores.

Esta foi a perspectiva adotada pelo Ministério da Educação no Brasil para a elaboração dos
referenciais curriculares nacionais do ensino técnico. Estes ficaram organizados em matrizes ou
quadros de competências por áreas profissionais, nas quais se definiram funções, subfunções que
caracterizam o processo de trabalho; competências e habilidades (‘saber-fazer’) requeridas pelos
trabalhadores; bases instrumentais, científicas e tecnológicas, correspondentes aos conteúdos de
ensino ou ‘saberes’ necessários ao desenvolvimento das respectivas competências e habilidades. As
unidades de aprendizagem, preferencialmente autônomas, organizadas como módulos, teriam esses
parâmetros como base. À conclusão de cada módulo poder-se-ia adquirir um título que habilitaria o
trabalhador ao exercício de determinadas funções e/ou subfunções.

A matriz construtivista desenvolvida por Bertand Schwartz, na França, tem como finalidade evidenciar
as relações mútuas e as ações existentes entre os grupos, seu em torno, as situações de trabalho e
as situações de capacitação (Schwartz apud Mertens, 1996). Ou seja, as competências não são
deduzidas à parte das necessidades e propostas formativas. O método rechaça a defasagem entre a
construção das competências e a implementação de uma estratégia de capacitação. Com isto, as
competências não são deduzidas somente a partir da função ocupacional, mas concedem igual
importância à pessoa, aos seus objetivos e às suas possibilidades.

Os referenciais curriculares explicitam os elementos que deverão compor o currículo para se lograr o
desenvolvimento das competências requeridas pelo trabalho. Tanguy & Ropé (1997) descrevem a
metodologia de construção do referencial de diploma: enuncia-se a competência global visada (em
termos de ser ‘capaz de’); depois, as capacidades gerais implicadas nessa competência global (que
se exprimem geralmente por quatro verbos de ação ou sinônimos: informar-se, organizar, realizar,
comunicar); depois, as capacidades e competências terminais e, enfim, os ‘saberes’ e o ‘saber-fazer’
que à competência global são associados.

Ao termo desse conjunto de procedimentos, os referenciais de diplomas apresentam-se, à primeira

vista, sob forma de quadros que relacionam, de um lado, as funções e atividades principais descritas
no referencial do emprego com as capacidades e competências terminais; de outro, as competências
terminais com os ‘saberes’ e ‘saber-fazer’ tecnológicos associados.

Essa codificação dos diplomas de ensino técnico e profissionalizante repousa, em última instância,
sobre uma lista de ‘saber-fazer’. Esses saberes-fazer, unidades de base desse ordenamento técnico,
são eles mesmos definidos por uma seqüência de relações de encaixe. Como explica Tanguy (1997),
com base na regulamentação educacional francesa, eles são estabelecidos com base na lista de
tarefas e funções elaborada no referencial de atividades profissionais, podendo ser apreendidos com
a expressão ‘ser capaz de’. Concretamente são descritos por um verbo de ação e pelos objetos aos
quais a ação se aplica.

Críticas à tamanha racionalização pedagógica não são raras. Malglaive (1994), por exemplo,
argumenta que os ‘saber-fazer’, evidência explícita das competências, como ações observáveis, são
governados por outras ações, inobserváveis: as ações mentais. Assim, capacidade e atividade

[Link] 11
 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

correspondem a duas formas de ação: a ação mental, implícita, não observável, correspondente à
cognição; e a ação manifesta, explícita, observável, correspondente à atividade. Ainda que sejam
mecanismos específicos, capacidade e atividade ou cognição e ação formam uma unidade. Não
obstante, os referenciais curriculares cindem esta unidade. Além disto, afirmar que alguém deve ser
‘capaz de’ não diz nada do conteúdo dessa capacidade.

Conforme afirma o mesmo autor, as listas de competências nas quais se tenta basear o currículo não
dizem nada sobre o que devem adquirir os estudantes para serem capazes de fazer o que se
pretende que eles façam. Por isto, é preciso aceitar que o desenvolvimento de competências é uma
conseqüência e não o conteúdo em si da formação, e que os efeitos pretendidos com a prática
pedagógica podem se constituir no máximo como horizontes, cujos limites se alargam
permanentemente na proporção de novas aprendizagens.

Sendo assim, o currículo mantém-se baseado em saberes de referência, oriundos dos campos das
ciências e das profissões. Pelas críticas apresentadas anteriormente, o chamado ‘currículo por
competências’ dificilmente escapa da condição de ser um construto elaborado com base em objetivos
de ensino e de aprendizagem, diferindo muito pouco da lógica que orientou sua própria gênese: a
adequação da educação aos princípios da eficiência social.

Deluiz (2001) discute a possibilidade de construção de uma matriz crítico-emancipatória, cujos

fundamentos teóricos estariam no pensamento crítico-dialético, pretendendo não só ressignificar a
noção de competência, atribuindo-lhe um sentido que atenda aos interesses dos trabalhadores, mas
também apontar princípios orientadores para a investigação dos processos de trabalho. Em
convergência com esta proposição, Ramos (2005) apresentou como princípio epistemológico do
currículo a compreensão totalizante dos processos de trabalho, incorporando na análise, além da
dimensão científico-tecnológica, as dimensões ético-políticas, sócio-históricas, ambientais, culturais e
relacionais do trabalho.

Ocorre, entretanto, que essa perspectiva, por se tratar de uma concepção teórico-metodológica e
ético-política da formação de trabalhadores, não é redutível a metodologias de análises de processo
de trabalho. Ademais, a descrição precisa, definitiva, exaustiva, de qualquer processo de trabalho,
não capta suas múltiplas determinações e, menos ainda, a complexidade da ação humana que está
em jogo na sua realização. Concluímos, então, que a possibilidade virtuosa de relacionar as
atividades pedagógicas às situações de trabalho e à prática social em geral está no horizonte e, ao
mesmo tempo, no limite em que essas relações possam se constituir em referências para a formação
plena dos trabalhadores, orientadas pela ampliação de seus conhecimentos, capacidades e
atividades intelectuais.

Quando a Prática Muda Crenças sobre Liberdade Curricular

Pesquisador inglês, que já acreditou que currículo é arbitrariedade, mudou de opinião e agora
defende dois padrões: nacional e escolar

Quando um país se propõe a estabelecer um currículo nacional é comum que haja algum tipo de
resistência ou embate entre diferentes correntes ideológicas até que se chegue a um consenso que
viabilize a sua implantação. Ao longo desse processo, alguns argumentos são colocados à prova. Um
exemplo emblemático é o do especialista em sociologia do conhecimento Michael Young, professor
emérito do Instituto de Educação da Universidade de Londres e um dos principais teóricos em
educação do mundo, que reviu as ideias que defendia ao se deparar, em campo, com um cenário
diferente do traçado por suas teorias.

Em 1971, Young publicou o livro Knowledge and Control, em que se posiciona a favor da liberdade
curricular e endossa a visão de que o currículo se trata de uma arbitrariedade cultural, em que as
decisões envolvem relações desiguais de poder. Porém, no início da década de 1990, ao trabalhar na
África do Sul quando Nelson Mandela foi eleito presidente, o especialista foi forçado a mudar de
opinião. Para se livrar da educação do tempo do apartheid e tudo o que ela representava, o primeiro
governo democrático do país construiu um currículo muito abrangente e generalista. Os professores,
tão acostumados com um currículo hierárquico e ditatorial, não souberam o que fazer. Ao ver os
padrões educacionais caírem quando se esperava o contrário, Young percebeu que dar aos
professores e às escolas total liberdade não é a única resposta para se melhorar as oportunidades
para todos os alunos.

[Link] 12
 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Foi então que o especialista começou a desenvolver os principais conceitos que permeiam a sua
visão atual sobre o currículo, resumidos no artigo O futuro da educação em uma sociedade do
conhecimento: o argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Um deles é o
do conhecimento poderoso. Em todas as sociedades, em qualquer área, há um conhecimento que é
melhor, mais importante para ser aprendido e aplicado. Na educação, é desse conhecimento
poderoso que todos os alunos precisam para irem além de suas próprias experiências.

Para Young, crianças e jovens vão à escola para aprender aquilo que não alcançam por meio de
suas vivências cotidianas – ou seja, o conhecimento poderoso tem uma característica emancipatória.
Ele compreendeu que somente um currículo nacional, centrado em disciplinas definidas a partir do
saber posto à prova por especialistas ao longo dos anos – e não em temas derivados de opiniões e
preferências pessoais de alunos e professores –, podem garantir que todos os estudantes, em todas
as escolas, tenham assegurado o seu direito ao conhecimento mais confiável disponível em cada
área, que será essencial para o seu desenvolvimento pessoal, profissional e acadêmico.

A experiência sul-africana ensinou que é o currículo nacional que irá determinar quais são os
principais conteúdos que devem ser contemplados em sala de aula. “Como em qualquer profissão, os
professores necessitam de orientações sobre o que é o conhecimento importante ao qual todos os
alunos precisam ter acesso”, explicou Young em entrevista por e-mail ao Porvir. Porém, ainda que
afirme que fornecer essas orientações é o papel de um currículo nacional, o especialista acredita que
o documento não deve especificar como os professores ensinam. “Os profissionais precisam de
autonomia para interpretar as diretrizes para o contexto de suas escolas. Portanto, um currículo
escolar é tão importante quanto um currículo nacional.”

O currículo escolar incorpora o que Young chama de pedagogia, que é a forma como o professor
interage com os alunos e os permite acessar os conceitos do currículo. Essa é uma das principais
distinções feitas pelo especialista em suas obras. Enquanto o currículo traça as metas do professor e
da escola, é por meio da pedagogia que os profissionais irão motivar os estudantes e transformar os
conceitos em uma realidade para os alunos. “Os professores precisam desenvolver o conhecimento
especializado adequado à sua disciplina e à sua pedagogia não só em seu desenvolvimento
profissional inicial, mas também de forma contínua”, afirma.

É importante se entender como verdade o fato de que nenhum currículo pode superar as
desigualdades que têm origem na economia, mas isso não deve ser um argumento contra um
currículo nacional

Essa pode ser a resposta aos receios existentes – inclusive no Brasil, que discute a construção e a
implementação de uma base nacional curricular – em relação à autonomia do professor. Para Young,
a chave é a capacitação. “Além de uma orientação nacional, também é necessário o desenvolvimento
do conhecimento profissional dos professores por meio, por exemplo, de associações e links com
universidades, que são um recurso tanto para reforçar a sua autonomia – que não é sinônimo de ‘vale
tudo’ –, quanto, principalmente, para tornar o ensino uma profissão mais madura.”

Assim como o debate brasileiro, o processo de desenvolvimento de uma base comum é uma
experiência intrincada mesmo em países com um sistema educacional tradicional como o da
Inglaterra. Implantado pela primeira vez em 1988, o currículo nacional inglês já passou por várias
revisões – sendo a última em outubro de 2013 – e a discussão tem sido muito polarizada, com
confrontos entre governo e comunidade educacional. De acordo com Young, as disciplinas
representam um forte elemento do currículo das escolas de elite no país, tanto públicas quanto
privadas, mas ainda há um pressuposto de que esse currículo é apropriado apenas para uma
minoria. “No entanto, como uma sociedade democrática, o currículo deveria ser para todas as
crianças até, pelo menos, até o fim do ensino básico. Trata-se de um desafio pedagógico e alguns
professores com recursos limitados e classes muito grandes são inclinados a desistir de alguns
alunos e descrevê-los como ‘não-acadêmicos’.”

Para o especialista, seja na Inglaterra ou em qualquer outro país, outro desafio é entender o currículo
com o propósito do desenvolvimento intelectual dos estudantes, e não como um meio para resolver
problemas sociais e econômicos. Para ele, quanto mais o foco for esse, menos provável é que os
problemas sejam tratados onde de fato se originam. “É importante se entender como verdade o fato
de que nenhum currículo pode superar as desigualdades que têm origem na economia, mas isso não
deve ser um argumento contra um currículo nacional. Se um país realmente quer estender o acesso

[Link] 13
 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

ao conhecimento para todos, é necessária toda uma série de mudanças sociais na economia e na
sociedade que não são apoiadas atualmente pelos principais partidos políticos. Um currículo para
todos os alunos, baseado no conhecimento, deve ser um objetivo a ser alcançado a longo prazo”, diz
Young.

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 PRATICA EDUCATIVA

Planejamento Na Prática Educativa

O Planejamento é a principal ferramenta de trabalho do professor. É o fio condutor da ação educativa.

As concepções do planejamento são funcionalistas e dialéticas. A concepção funcionalista é a tradici-
onal no ensino, sendo um instrumento de poder. A concepção dialética tem no planejamento a práxis
que surge da realidade.

Nele são congregados aspectos históricos, políticos, sociais e econômicos. Ao mesmo tempo conso-
lida tarefas e saberes críticos, criativos, reflexivos, transformadores. Conceituando planejamento de
acordo com Sacristán: “Planejar é dar tempo para pensar a prática, antes de realizá-la, esquemati-
zando os elementos mais importantes numa sequência de atividades”. A LDBEN nº. 9394/96 prevê
dimensões de planos para a área educacional que se repartem conforme sua abrangência, em: Plano
Político Pedagógico, Plano de Ensino, Plano de aula.

O Plano Político pedagógico diz respeito aos pressupostos filosóficos, sociológicos e políticos que
norteiam a instituição. Deve ser construído coletivamente, envolvendo todos do universo educativo:
diretores, especialistas, professores, alunos e pais. Deve estimular o processo de autoconhecimento
da realidade escolar, possibilitando o envolvimento de toda a comunidade na definição do Projeto Po-
lítico Pedagógico – PPP e no Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE. O Plano Político pedagó-
gico se caracteriza como trabalho coletivo, isto é, trabalho com e não trabalho para os envolvidos no
processo educativo. O enfrentamento de saberes e práticas de todos os componentes do grupo
acaba dando margem à instauração de um sistema de trocas que resulta na essência desse projeto e
no seu caráter crítico-pedagógico.

No Planejamento de Ensino temos alguns elementos essenciais: conhecimento da realidade; dados

de identificação; ementa; finalidade; conteúdos (o quê?), factuais, conceituais, procedimentais e atitu-
dinais; metodologia (como?); atividades discentes; cronograma; recursos (quais?); avaliação (para
verificar se os objetivos estão sendo alcançados); bibliografia.

Quanto ao planejamento de uma disciplina devemos elaborar antes do início do ano letivo, organizar
as ações, e esse plano deve ser flexível, permitindo adaptações ao longo do processo, possibilitando
a co-participação dos alunos, permitindo organização sequencial de decisões. O planejamento de
uma disciplina busca eficiência, deve ser claro e realizável, é elemento de comunicação entre profes-
sor e coordenador, assim como entre professores e alunos, evita duplicação de programas e possibi-
lita integração das disciplinas.

Na construção de um plano de aula devemos indicar o que fazer no dia-a-dia da sala de aula pro-
pondo o bom emprego do plano de ensino. Os elementos de um plano de aula são: tema/assunto; pú-
blico-alvo; objetivo (s), cronograma; conteúdos; atividades/estratégias; recursos; avaliação; registro
das atividades.

Na avaliação devemos considerar o processo, por isso a avaliação deverá ser: contínua, participativa,
diagnóstica, investigativa, deve servir para retomar a prática pedagógica, reorientando-a se necessá-
rio, e propondo novas ações para o planejamento. A avaliação nada mais é do que uma reflexão para
refazer a trajetória educativa, caso seja indispensável.

Quanto ao registro, devemos ao final de cada unidade de trabalho, anotar as ocorrências, episódios e
situações, resultantes de observação coletiva com os alunos, com o intento de aperfeiçoar e aprimo-
rar aspectos que tenham facilitado ou dificultado a desempenho do plano e o alcance dos objetivos.

Destacamos que, um profissional da educação não deve apenas ter conhecimentos sobre o seu tra-
balho, é fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos transformando-os em ação, pois toda
sistematização teórica deverá ser articulada com o fazer e todo fazer deve ser articulado com a refle-
xão.

Para ser protagonista da ação de educar é necessário que os professores saibam como são produzi-
dos os conhecimentos que ensina, que tenham conhecimentos básicos dos contextos e dos proces-
sos de investigação usados pelas diferentes ciências, para que não se tornem apenas multiplicadores
de informações.É necessário ter conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política e econô-
mica da educação.

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 PRATICA EDUCATIVA

O planejamento do ensino se constitui em uma das mais importantes ações do ato educativo. É uma
parte primordial do trabalho docente, visto que sobre ele recai a tomada de decisões do plano de atu-
ação pedagógica.

Pensar em planejamento requer o estabelecimento de uma programação minuciosa, detalhada com

objetivos pré-definidos, sobretudo, com clareza em relação aos saberes a serem socializados.

O ato de planejar nos permite transpor a luz da consciência a intencionalidade que permeia a inter-
venção, bem como, nos possibilita prever as condições mais adequadas para alcançar os objetivos
propostos. Para tanto, definindo critérios reguladores que nortearão todo processo de aprendizagem.

Sendo o planejamento um ato intencional, por sua vez, exige reflexão sobre o que se pretende alcan-
çar, os processos avaliativos a serem empregados, fundamentados em observações coerentes e con-
tinuas.

Neste âmbito, não se pode ignorar que o planejamento envolve diversos protagonistas, portanto, o
respeito a diversidade é um dos princípios que devem norteá-lo.

Em sentido amplo, podemos afirmar que o planejamento se consolida como uma ferramenta que per-
mite ordenar e organizar um ensino de qualidade.

Ao dispor de um planejamento coerente o educador dispõe de ferramentas cruciais para o eficiente

desenvolvimento de seu trabalho, como segurança, clareza de objetivos, flexibilidade para adequa-
ções que se fizerem necessárias durante o processo de ensino aprendizagem.

É primordial se ter em mente que a escola só dá conta de realizar o seu papel social mediante a com-
preensão de que lida diariamente com sujeitos ativos dentro do processo de ensino – aprendizagem.

Conforme nos ressalta VEIGA (2002): “O ensino começa quando o mestre aprende com o discípulo,
quando o mestre situa-se no que o discípulo compreendeu, da maneira como o discípulo compreen-
deu. ”

Portanto, o planejamento se instaura num constante processo de reflexão pessoal e discursivo, to-
mando-se como referência o confronto da aprendizagem dos alunos, principalmente, na relação dialo-
gal com o outro. A tarefa de ensinar é um ato complexo, por isso não é possível prescindir do planeja-
mento em seus diferentes níveis e modalidades.

O planejamento escolar deve ser entendido como ação formativa, espaço privilegiado de aprendiza-
gem e desenvolvimento profissional, oportunidade de construção e enraizamento de uma cultura co-
laborativa e de produção de conhecimentos sobre as práticas pedagógicas que se expressam na sala
de aula.

Nessa perspectiva, as ações de planejamento devem considerar estratégicas para a melhoria do en-
sino em larga escala, com o enfoque na qualidade do ensino, é um processo em se que se estabe-
lece metas que se pretende alcançar, definindo quais ações serão utilizadas, tendo em vista situa-
ções futuras, de modo que a educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da socie-
dade, quanto as do indivíduo.

Para tanto, o planejamento parte de um determinado contexto e propõe medidas que venham a modi-
ficá-lo, de modo a atender tanto o indivíduo como a sociedade.

O Planejamento Como Elemento Potencializador e Organizador do Trabalho Pedagógico

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em reali-
dade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos
enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diá-
rias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa
rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usa-
se os processos racionais para alcançar o que se deseja.

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 PRATICA EDUCATIVA

O homem primitivo, no seu modo e habilidade de pensar, imaginou como poderia agir para vencer os
obstáculos que se interpunham na sua vida diária. Pensava as estratégias de como poderia caçar,
pescar, catar frutas e de como deveria atacar os seus inimigos.

A história do homem é um reflexo do seu pensar sobre o presente, o passado e o futuro. O homem
no uso da sua razão sempre pensa e imagina o seu “quê fazer”, o ato de pensar não deixa de ser um
verdadeiro ato de planejar.

Algumas pessoas planejam de forma sofisticada e altamente científica, obedecendo aos mais rígidos
princípios técnicos e seguindo os esquemas sistêmicos que orientam o processo de planejar, execu-
tar e avaliar. Outros, que nem se quer conhecem a existência das teorias sobre planejamento, os fa-
zem sem muitos esquemas e dominações técnicas; contudo, são planejamentos que podem ser agili-
zados de forma simples, mas com bons e ótimos resultados. Pode-se deduzir, então, que é impossí-
vel se livrar do ato de planejar mesmo que não se consiga executar.

Fundamentos teóricos e práticos do planejamento Um processo que “visa dar respostas a um pro-
blema, estabelecendo fins e meios que apontem para a sua superação de modo a atingir objetivos
previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”, mas considerando as condições do pre-
sente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosóficos, culturais,
econômicos e político de quem planeja e com quem se planeja”. (Padilha, 2001, p.63).

“Um processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego dos meios materiais e dos
recursos humanos disponíveis, a fim de alcançar objetivos concretos, em prazos determinados e eta-
pas definidas, a partir do conhecimento e avaliação cientifica da situação original”.(Martinez e Oliveira
Lahone, 1977, p.11).

O que é planejamento de ensino?

Significa estabelecer um conjunto de ações que visam a sistematização do trabalho docente.

Por quê?

Desde o início do século, com as exigências da sociedade industrial, o movimento da escola nova
sensibilizou os professores para a importância do planejamento;

Houve necessidade desde os setores mais simples aos mais complexos da atividade humana de pla-
nejar, diante das exigências de desenvolvimento científico e tecnológico do mundo moderno.

Para quê?

Para fugir da rotina, da repetição mecânica dos cursos e das aulas;

Para evitar a improvisação o que pode provocar ações soltas, desintegrada

Para garantir:

a eficiência, eficácia e efetividade do processo ensino-aprendizagem;

a continuidade do trabalho do professor;

o cumprimento da programação estabelecida;

a distribuição racional do tempo disponível;

Quem faz?

O professor ou os professores da mesma disciplina e os alunos.

Como fazer?

De acordo com dados diagnósticos;

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 PRATICA EDUCATIVA

De modo participativo entre os interessados: professores e alunos. Se os alunos não puderem partici-
par no primeiro momento, que sejam consultados, ou apresentado aos mesmos o plano, para que
eles indiquem sugestões, tornando o instrumento real. A seleção cuidadosa dos objetivos, dos conte-
údos, assim como de metodologia, recursos e procedimentos de avaliação; o conhecimento por parte
dos alunos, das metas do trabalho do professor.

Adequação a Realidade

O diagnóstico dará condições a esta qualidade: avaliação constante desde o primeiro momento para
reestruturar sempre que necessário.

Exequibilidade

O plano deve ser real, concreto, realizável, a ponto de ser possível executá-lo integralmente, dentro
das condições previstas. Não se concebe um trabalho burocrático apenas para apresentar aos supe-
riores ou para constar de exigências outras.

Flexibilidade

O planejamento é concebido com dinamismo próprio, de natureza dialética. Posto isto, a avaliação
constante e permanente deve permear todo processo para que sejam efetuadas estruturações dese-
jadas. Não se concebe algo estático, imutável.

Preparação

Previsão de todas as etapas que concorrem para assegurar a sistematização do trabalho docente,
visando o alcance do objetivo do ensinar, que é o aprender.

Desenvolvimento

Execução do plano onde o professor e o aluno são o alvo desta atuação, visando sempre o ato de en-
sinar e o ato de aprender.

Aperfeiçoamento

A avaliação deve estar presente desde o primeiro momento, tomando maior corpo no final do pro-
cesso, no sentido de análise sistemática dos resultados, proporcionando reestruturação do planeja-
mento, caso os objetivos não tenham sido alcançados.

Preparar bem o trabalho docente significa apenas elaborar um bom plano?

Junto a um plano eficiente, estarão envolvidos outros componentes que vão do preparo do professor
quanto ao domínio do conteúdo à sua postura enquanto educador, ao seu compromisso como cida-
dão, à sua metodologia, às relações que ocorrem na sala de aula com seus alunos. Logo, a questão
do planejamento não pode ser entendida de modo desvinculada da realidade, da competência técnica
e do compromisso político do educador e ainda das relações entre escola, educação e sociedade.

Plano de curso

O plano de curso é a previsão para o professor em geral do trabalho a ser realizado no ano letivo.

Características do Planejamento

Fases do Processo de Planejamento

Tipos de Planejamento

Plano de unidade

O plano de unidade constitui parte do plano de curso. Cabe ao professor dividir racionalmente, o con-
teúdo programático em unidades, tendo em vista o assunto e o método de ensino a ser usado. A rea-
lização dos objetivos de cada unidade deverá possibilitar o alcance dos objetivos previstos no plano
de curso.

[Link] 4
 PRATICA EDUCATIVA

Plano de Aula

O plano de aula é a previsão de atividades que professor e alunos devem realizar durante o período
escolar diário. Apesar do plano de unidade deixar bem claro o conteúdo que será desenvolvido, as
atividades, o material didático, o plano de aula é indispensável.
O professor tem necessidade de refletir sobre o sentido de cada aula, seus objetivos imediatos, rever
seu conteúdo, conferir o material a ser utilizado.

As aulas constituem-se de um conjunto significativo divididos em partes proporcionais, com início,

meio e fim; podem comportar com conteúdo de uma subunidade, parte dela ou de uma unidade, de-
pendendo da extensão dessa e do período de aula. Os planos de aula deverão ser sempre flexíveis.

Plano de disciplina e as etapas para sua construção:

Conhecimento da realidade (Sondagem)

É tentar conhecer a fundo uma situação concreta e real sobre qual situação se deve atuar. Esse pro-
cedimento dá condição de realizar um diagnóstico de todos os fatores que interfiram, positiva ou ne-
gativamente, sobre o comportamento de seus alunos e possibilita também professor e aluno se co-
nhecerem.

Elaboração dos Objetivos

Os objetivos indicam as linhas, os caminhos e os meios para toda a ação. A partir do conhecimento
da realidade escolar e da realidade da clientela, o primeiro passo a ser dado no processo de planeja-
mento é definir os objetivos gerais e específicos das disciplinas.

Características dos objetivos:

Clareza – é fundamental e necessária para que o objetivo se torne algo concreto, inteligível e possível
de ser trabalhado e avaliado. Deve ter clareza na sua expressão, comunicação, elaboração e constru-
ção;

Simplicidade – é uma exigência da própria realidade concreta dos alunos, dos professores e das es-
colas não deixando de transmitir as profundas idéias e os mais importantes valores;

Validade – quando os objetivos são válidos e útil de forma explícita e clara, demonstrando consistên-
cia e profundidade no seu contexto e conteúdo;

operacionalidade – é algo que se quer alcançar através de uma agir possível, concreto e viável;
observável – quando no final da ação pode-se perceber os resultados podendo ser verificado em
longo, médio ou curto prazo.

Os níveis dos objetivos podem ser:

Gerais – amplos e abrangentes (observáveis a longo prazo);

Específicos – são concretos e delimitados (observáveis a médio e a curto prazo);

Operacionais – torna o específico mais completo e detalhado, para ser mais bem trabalhado e avali-
ado.

Seleção e organização dos conteúdos

Devem ser significativos e realistas para serem trabalhados em sala de aula. Atualmente, na prática
pedagógica, o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes questionamentos
quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. Os
motivos das indagações são diversos, mostrando-se em diferentes níveis na prática do educador.

Critérios para seleção e organização:

deve condizer com a realidade pessoal, social e cultural do aluno e expressar os verdadeiros valores
existenciais; mos conteúdos devem refletir os amplos aspectos da cultura, tanto no passado, quanto

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 PRATICA EDUCATIVA

no presente e possibilidades futuras, atendendo as necessidades sociais e individuais do aluno;

deve refletir os interesses dos alunos e resolver os seus problemas;

é necessário selecionar conteúdos que sejam válidos para toda vida do indivíduo;
levar a atender diretamente o problema do uso posterior do conhecimento em novas situações;
possibilita ao aluno realizar elaborações e aplicações pessoais a partir daquilo que aprendeu;
os conteúdos devem ser estabelecidos de maneira flexível possibilitando alterações se for necessá-
ria.

significação:

Adequação às necessidades sociais e culturais:

Interesse:

Possibilidade de reelaboração:

Validade:

Utilidade:

flexibilidade:

Planejamento de Ensino e interdisciplinaridade: um processo integrador entre educação, escola e

prática docente

Operacionalização dos Conteúdos

Seleção dos Recursos

Os recursos servem para despertar o interesse, provocar discussão e debates que auxilia o professor
e o aluno na interação do processo ensino-aprendizagem.

Seleção e Procedimento da Avaliação

Os instrumentos e os meios para avaliação devem ser adequados aos objetivos e que atendam as
condições intelectuais, emocionais e as habilidades psicomotoras dos alunos, é fundamental que os
alunos possam verificar e perceber com clareza o porquê das avaliações, como serão avaliados e
quais critérios serão utilizados na avaliação da sua aprendizagem.

Com o cotidiano escolar, percebe-se, de início, que os objetivos educacionais propostos nos currícu-
los dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social.

Os conteúdos trabalhados são definidos autoritariamente, sem a participação dos professores na es-
cola.

Desse modo, podem apresentar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos,
seus interesses e necessidades.

Observa-se, também, que os recursos disponíveis para melhora dos trabalhos didáticos são utilizados
de forma inadequada, usada simplesmente para ilustração de aulas, ou seja, professor utiliza a meto-
dologia de transmissão de conhecimentos, sem espaço para discussão ou debates dos conteúdos.
Dessa maneira, o aluno torna-se mais passivo que ativo, bloqueando sua criatividade e liberdade de
questionar.

Sendo assim, o planejamento do ensino tem-se apresentado como desvinculado da realidade social,
caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, contribuindo pouco para le-
vantar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no meio escolar.

Considerando que o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação para
transformação passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os
componentes tecnicamente recomendáveis.

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 PRATICA EDUCATIVA

Planejamento: Ação Pedagógica Essencial

O planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora, possibilitará ao educa-
dor maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola em
geral. Sendo assim, o “planejamento adequado” e seu resultado “o bom plano de ensino”, se traduzirá
pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando,
visando transformá-lo.
Segundo SAVIANI (1984, p.9), a escola existe “para propiciar a aquisição dos instrumentos que pos-
sibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse
saber”. Os conteúdos que formam esse saber elaborado não poderão ser visto de maneira estática e
acabado, uma vez que são conteúdos dinâmicos, articulados dialeticamente com a realidade histó-
rica. Desse modo, além de transmitir a cultura acumulada, ajuda na elaboração de novos conheci-
mentos.

A concepção de produzir conhecimentos significa refletir constantemente sobre os conteúdos apren-

didos, procurando analisá-lo por diversos ângulos, para desenvolver a curiosidade científica de inves-
tigação da realidade.

O planejamento do ensino não poderá ser visto de forma mecânica, separada das relações entre es-
cola e realidade histórica. Sendo assim, os conteúdos trabalhados precisam estar relacionados com a
experiência de vida dos alunos. Esta relação torna-se condição necessária para que ocorra a trans-
missão de conhecimentos e sua reelaboração, visando à produção de novos conhecimentos. Esta re-
elaboração consiste em aplicar os conhecimentos aprendidos sobre a realidade com o objetivo de
transformá-la.

Observa-se que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao pro-
cesso de ensino, ultrapassando sua concepção mecânica e burocrática no desenvolvimento do traba-
lho docente.

Uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante seria a ação resultante de um
processo que integre escola e contexto social, consistida de forma crítica e transformadora. Sendo
assim, as atividades educativas seriam planejadas tendo como objetivo a problemática sociocultural,
econômica e política do contexto onde a escola está inserida. Por essa ótica, o planejamento estaria
visando à transformação da sociedade, buscando tornar as classes mais justa e igualitária.

Esta proposta basea-se nos princípios do planejamento participativo, caracterizado pela união de to-
dos os segmentos da atividade humana com atitudes globalizantes procurando resolver problemas
comuns.

Observa-se que, esta forma de ação, propicia uma relação entre pessoas que discutem, decidem,
executam e avaliam atividades propostas coletivamente. Logo, a partir desta convivência, o processo
educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador, provocando a discussão, a
reflexão, o questionamento, conscientizando as pessoas dos problemas coletivos, despertando-as a
lutar para melhorar sua condição de vida.

Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social.

De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim “participatio” (pars + in + ac-
tio) que significa ter parte na ação.

O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade con-
creta do educando, desenvolvida de forma consciente e comprometida com seus interesses e neces-
sidades.

Portanto, a escolha dos objetivos a serem alcançados, a sistematização do conteúdo programático e

a situação dos procedimentos de ensino a serem utilizados, consistem em ações necessárias para a
segunda etapa do planejamento.

Vale salientar que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se guiar por objetivos que
visam somente a simples aquisição de conhecimentos. Logo, na definição dos objetivos, será neces-
sário a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos.

[Link] 7
 PRATICA EDUCATIVA

Partindo do princípio de que a reelaboração e produção dos conhecimentos visam a aprendizagem

em diferentes níveis, a norma utilizada na escola dos procedimentos de ensino será a criatividade.

O trabalho do educador neste momento será, articular uma metodologia de ensino que se caracterize
pela variedade de atividades que estimulem a criatividade dos educandos, sendo a participação dos
alunos de grande relevância.

Desse modo, a avaliação nessa visão de planejamento, onde valoriza a criatividade dos alunos, terá
o caráter de acompanhamento desse processo, num julgamento conjunto de educadores e educan-
dos. A preocupação deverá ser com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos em-
preendida por cada educando e não na quantidade de conteúdos assimilados.

Contudo, como a educação pretendida através da ação, o planejamento deverá ser integrador em
toda a sua extensão. A partir daí, é que proporcionará um ensino voltado para a formação crítica,
questionadora e atuante.

Diante do exposto, concebe-se que a visão de planejamento do ensino aqui demonstrada, justifica-se
pelo fato de que, como a educação, a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade
neutra. Por outro lado, a opção do educador por um ensino crítico e transformador só se concretizará
através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora, que
permita dar oportunidade aos Paulo Freire (1987) diz: se educadores e educandos exercessem o po-
der de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares, es-
tariam realmente concretizando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade. Por-
quanto, a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da educa-
ção escolar, que é proporcionar a obtenção do saber sistematizado (ciência), tido como instrumento
fundamental de libertação do homem (SAVIANI, 1984).

Planejamento De Ensino e Interdisciplinaridade

O planejamento elaborado e executado numa perspectiva interdisciplinar proporciona a integração

entre disciplinas “devolvendo a identidade das mesmas fortalecendo-as” e evidenciando uma mu-
dança de postura na prática pedagógica, num processo que pode ir da simples comunicação de
idéias até a união recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologia, procedimen-
tos, dados e formas de organizá-los e sistematizá-los no processo de elaboração do conhecimento.
Tal atitude embasa-se no reconhecimento da provisoriedade do conhecimento, no questionamento
constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à individuali-
dade e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento.

Refere-se à criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas,

tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo.
Assim, alunos e professores, sujeitos de sua própria ação, se engajam num processo de investiga-
ção, redescoberta e construção coletiva de conhecimento. Ao compartilhar idéias, ações e reflexões,
cada participante é, ao mesmo tempo, “ator” e “autor” do processo.

A interdisciplinaridade favorecerá que as ações se traduzam na intenção educativa de ampliar a ca-

pacidade do aluno de expressar–se através de múltiplas linguagens e novas tecnologias; posicionar-
se diante da informação; interagir de forma crítica e ativa com o meio físico e social.

Concebemos, então, a interdisciplinaridade como campo aberto para que, de uma prática fragmen-
tada por especialidades, possa-se estabelecer novas competências e habilidades através de uma
postura pautada em uma visão holística do conhecimento e uma porta aberta para os processos
transdisciplinares.

Tem-se então o desafio de assegurar a abordagem global da realidade, através de uma perspectiva
holística, transdisciplinar, onde a valorização é centrada não no que é transmitido e sim no que é
construído. Assim, a prática interdisciplinar se envolve no processo de aprender a aprender.

A interdisciplinaridade é a reunião das contribuições de todas as áreas do conhecimento. É um termo

que não tem significado único, possui diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma
nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitudes em busca da unidade do pensa-
mento.

[Link] 8
 PRATICA EDUCATIVA

Desta forma, a interdisciplinaridade difere da concepção de pluridisciplinaridade ou multidisciplinari-

dade, as quais apenas justapõe conteúdos. A partir desses referencias, é importante que os conteú-
dos das disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais, necessários para que os alunos avan-
cem na formação global e não como fim de si mesmo.

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 O PLANO DE AULA E SUAS APLICAÇÕES PRÁTICAS

O Plano de Aula e Suas Aplicações Práticas

O planejamento está presente em quase todas as nossas ações, pois ele norteia a realização das ati-
vidades. Portanto, o mesmo é essencial em diferentes setores da vida social, tornando-se imprescin-
dível também na atividade docente.

O planejamento de aula é de fundamental importância para que se atinja êxito no processo de en-
sino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e desorganiza-
das, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes.

De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das
atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. Portanto, o planejamento de
aula é um instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia conforme o objetivo a ser
alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para as diferentes turmas, havendo flexibilidade
caso necessite de alterações.

Porém, apesar da grande importância do planejamento de aula, muitos professores optam por aulas
improvisadas, o que é extremamente prejudicial no ambiente de sala de aula, pois muitas vezes as
atividades são desenvolvidas de forma desorganizada, não havendo assim, compatibilidade com o
tempo disponível.

Entre os elementos que devem compor um plano de aula estão:

- clareza e objetividade;
- Atualização do plano periodicamente;
- Conhecimento dos recursos disponíveis da escola;
- Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado;
- Articulação entre a teoria e a prática;
- Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no processo de ensino-apren-
dizagem;
- Sistematização das atividades com o tempo;
- Flexibilidade frente a situações imprevistas;
- Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, filmes entre ou-
tros;
- Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes.

Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utilização de novas metodologias (filmes, mapas,
poesias, músicas, computador, jogos, aulas práticas, atividades dinâmicas, etc.) contribui para a reali-
zação de aulas satisfatórias em que os estudantes e professores se sintam estimulados, tornando o
conteúdo mais agradável com vistas a facilitar a compreensão.

O planejamento deve incluir uma previsão das atividades didáticas, bem como sua revisão e sua ade-
quação ao longo do ano letivo de acordo com as necessidades e o desenvolvimento de cada turma. É
necessário que o profissional trace as metas tendo em mente o que será ensinado, como isso será
feito e realize uma avaliação diária para encontrar erros e consertá-los, sempre visando a uma maior
produtividade e eficiência em sala de aula.

Planejar é imaginar a aula antes mesmo que ela aconteça. Isso envolve previsão, antecipação de si-
tuações e, claro, muita organização. Quando os professores fazem o plano de aula, eles devem levar
em consideração os objetivos a serem alcançados, o conteúdo que será ministrado, as características
e o nível de desenvolvimento do grupo de alunos, os conhecimentos prévios da turma, além de definir
os assuntos que constam no material didático e que realmente serão explorados e os trabalhos a se-
rem realizados e apresentados. Tudo isso levando em conta os recursos disponibilizados pela institui-
ção para a realização dessas tarefas.

Mas, afinal, qual é a importância do plano de aula para o ano letivo?

Organização e Eficiência

Um planejamento adequado ajuda os professores a manterem-se organizados e fiéis ao plano de en-

sino durante o ano, proporcionando uma aula de maior qualidade e ajudando os alunos a alcançarem

[Link] 1
 O PLANO DE AULA E SUAS APLICAÇÕES PRÁTICAS

mais facilmente seus objetivos. Quanto mais bem preparado o professor estiver, mais habilitado ele
estará para lidar com situações inesperadas que possam vir a acontecer durante o processo de en-
sino.

Ter um plano de aula é importante para ajudar o professor a garantir que as atividades diárias na sala
de aula permitam aos alunos progredir em relação às metas propostas e aos planos individuais de
cada aluno, quando necessário. Além disso, fornece ao profissional uma base para planejar aulas fu-
turas e que atendam às necessidades de todos os estudantes.

Um plano de aula é um instrumento individual de cada professor, desenvolvido para cada turma, com
objetivos específicos traçados para não se perder a linha condutora do aprendizado. Isso ajudará o
profissional em sua organização, trabalhando para a construção dos conteúdos que serão passados
e o desenvolvimento do processo de aprendizagem, sendo capaz de prever dificuldades inesperadas
e identificar problemas, revisando, melhorando e replanejando o que foi feito para tentar deixar todos
os alunos em um mesmo nível de acompanhamento do conteúdo.

Foco e Objetivos

Ter um plano de aula ajuda o professor a manter o foco e a ministrar o conteúdo com mais confiança.
Com a sala de aula cheia de alunos, é muito comum que haja distrações que desviem a aula dos ob-
jetivos traçados. Ter cada módulo planejado com antecedência é essencial para não sair dos trilhos e
alcançar essas metas.

Um bom plano de aula mantém o professor e alunos focados. O profissional terá documentado todo o
conteúdo que foi passado aos estudantes e, com isso, saberá em que sentido direcionar a turma e
exatamente em que parte do conteúdo os alunos estão tendo dificuldades e o que precisa ser refor-
çado. É importante ter todos os objetivos em mente porque são eles que vão guiar o desenvolvimento
e a implantação de todas as atividades em sala de aula.

Objetividade e Engajamento

Infelizmente, muito professores ainda são adeptos do improviso e ministram suas aulas sem qualquer
tipo de planejamento prévio detalhado. A ausência de um plano bem traçado gera um ciclo vicioso,
com aulas desorganizadas e desestimulantes, que por sua vez geram desinteresse e falta de foco por
parte dos alunos. Os estudantes percebem quando o professor não conduz a aula de maneira lógica
e organizada. E se o professor não sabe onde pretende chegar em sala, dificilmente vai atingir os ob-
jetivos propostos.

Por outro lado, um bom planejamento tem como consequência aulas mais estimulantes, agradáveis e
de fácil compreensão, atingindo mais facilmente as metas estipuladas. É papel do professor investir
em inovação, criatividade e dinâmica das metodologias aplicadas em sala. Isso vai gerar maior enga-
jamentos dos estudantes, com aulas mais interessantes e em sintonia com o contexto atual em que
estão inseridos os alunos.

Cooperação e Compartilhamento

É importante que o profissional tenha em mente que cada aula não é um fator isolado e depende da
proposta pedagógica da instituição de ensino. Apesar de ser uma responsabilidade do professor para
com suas turmas, o plano deve ser analisado juntamente com os coordenadores pedagógicos e, se
possível, discutido com o restante do corpo docente em reuniões, para que haja troca de ideias, su-
gestões e identificação de problemas. O desenvolvimento desse planejamento deve ser um processo
participativo e colaborativo, com envolvimento de toda a equipe escolar.

O plano de ensino permite que o professor pense sobre cada aula de uma maneira sistemática, antes
mesmo de entrar em sala. O resultado do planejamento é uma sequência lógica de tarefas que vai
auxiliar o profissional rumo a um ensino mais efetivo, em sintonia com o programa pedagógico tra-
çado junto à instituição.

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 O PLANO DE AULA E SUAS APLICAÇÕES PRÁTICAS

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 PRÁTICA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO RECURSO DE IN-
TERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ESCOLAR

Prática de Jogos e Atividades Lúdicas como Recurso de Intervenção Psicopedagógico Escolar

Os jogos, brinquedos, e brincadeiras sempre tiveram um lugar importante na vida de toda criança,
exercendo um papel primordial no seu desenvolvimento. Desde os povos mais antigos aos mais mo-
dernos, todos tiveram e ainda têm seus modos de brincar. Em qualquer país, rico ou pobre, próximo
ou distante, no campo ou na cidade, existe a atividade lúdica.

De acordo com Kishimoto (2005), no Brasil, os termos jogos, brinquedos e brincadeiras ainda são
empregados de forma indistinta. Em nossa pesquisa, constatamos que há de fato, uma diversidade
em relação à funcionalidade desses termos, sendo que sua conceituação varia de acordo com o con-
texto em que são empregados.

Na antiguidade, a atividade lúdica não era ligada exclusivamente à infância, mas as pessoas em ge-
ral. Mesmo assim, alguns filósofos, como Platão e Aristóteles, já pensavam o brinquedo na educação,
associando a ideia de estudo ao prazer. (WAJSKOP, 2007, apud Teixeira,2010).

Na idade média, o brinquedo era um instrumento de uso coletivo e indistinto, mas sua principal fun-
ção era estreitar os laços sociais e transmitir modos e costumes que deviam ser aprendidos pelas cri-
anças. Essas atividades aparecem como divertimentos que levam os cidadãos a participarem da co-
munidade e estabelecerem relações sociais, além de enfatizar o papel de cada um dentro do grupo.
(TEXEIRA, 2010, P. 27)

Segundo Manson (2002), tanto gregos quanto latinos idealizaram os primeiros pensamentos acerca
do brinquedo e qual era a importância que o mesmo ocupava na vida da criança. As brincadeiras são
passadas historicamente de tempos e tempos. Mesmo nas sociedades mais primitivas ou na socie-
dade atual, o brincar fornece ao educando uma concepção simbólica do mundo em que vivem. Pois
segundo Vigotski (2003), o homem é sócio-histórico, ou seja, se estabelece através das relações e
contradições do meio.

Para compreendermos o aspecto lúdico, é primordial analisar o mundo infantil, bem como a brinca-
deira da criança. Nesse sentido, buscamos teorizar acerca da infância e ludicidade na Antiguidade a
respeito do lúdico a partir de Vigotski (2003), a fim de justificar a necessidade da educação formal
contemple o jogo, a brincadeira e a imaginação como fator de aprendizagem na instituição escolar e
com isso criar novas ferramentas para a ação psicopedagógica.

A Criança Em Diferentes Momentos Históricos

Antigamente e ainda hoje as crianças aprendiam por meio da imitação nas atividades do dia a dia. A
interação das crianças era importante, pois transmitiam as experiências compartilhadas por gerações
passadas, sendo que a aprendizagem de fato acontecia a partir do contato com a prática. Almeida
(2003) revela que nessa cultura a educação, caracterizada pelos jogos com representação, a aprendi-
zagem era mais significativa, pois tinham exemplos. Sendo assim, o ato de brincar oferecia a inser-
ção dos papéis sociais, possibilitando o aprendizado das regras.

O jogo é conhecido como um instrumento apenas para entreter a criança. Contudo, segundo Vigotski
(2003), a partir da observação, pode-se perceber que o jogo está presente nas diversas culturas, re-
presentando uma peculiaridade que é natural do ser humano. Além disso, até os animais brincam,
dessa forma, o jogo pode ter um sentido biológico. O jogo com regras oferece ao educando a sociali-
zação, a expressão do prazer, a forma natural de trabalho, além de ser uma preparação para a vida.
(VIGOTSKI, 2003, p. 106).

A partir do jogo o aprendente vivência suas experiências emocionais da fantasia e do lúdico, segundo
(VIGOTSKI, 2003, p. 155), sendo que o jogo é a fantasia em ação. A imaginação desenvolve funções
que são positivas do faz de conta e o jogo é o canal da fantasia, pois não exerce o sentido de reali-
dade e desenvolve hábitos para a elaboração desse sentido, proporcionando a fantasia.

O Lúdico E A Aprendizagem

Na educação para obter um ensino mais eficaz, se fez necessário aperfeiçoar novas técnicas e didáti-
cas diferentes e uma prática inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas sobressai o lúdico, um re-
curso didático dinâmico que garante resultados positivos na educação, apesar de exigir extremo pla-
nejamento e cuidado na execução da atividade ou na brincadeira elaborada.

[Link] 1
 PRÁTICA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO RECURSO DE IN-
TERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ESCOLAR

O jogo, nas suas variadas formas, auxilia no processo da aprendizagem, tanto no desenvolvimento
cognitivo, psicomotor como também no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no
desenrolar da imaginação, da interpretação, da criatividade, a obtenção e organização de pensa-
mento, que por sua vez, acontecem quando brincamos e jogamos, quando se obedecem às regras,
tudo é um fator determinante para aprendizagem tanto no âmbito educacional como no social, etc.

De acordo Vigotski (2003), o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Por isso a cri-
ança precisa brincar para se desenvolver, necessita do jogo como forma de integração com o mundo,
como forma de trocas de vivências com a cultura onde vivem, para que a aprendizagem ocorra de
forma integrativa e global.

A criança ao brincar e jogar de forma lúdica, se envolve tanto que coloca na ação da brincadeira o
seu sentimento e emoção. Podemos ate afirmar que a atividade lúdica funciona de uma forma inte-
grativa entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais, portanto a partir do brincar, desen-
volve-se a capacidade, facilidade para à aprendizagem, aflora o desenvolvimento social, cultural e in-
dividual, contribuindo para uma vida saudável, física e mental.

Aprendizagem é toda atividade cujo resultado é a formação de novos conhecimentos, habilidades,

hábitos naquele que a executa, ou a aquisição de novas qualidades nos conhecimentos, habilidades,
hábitos que já possuam. O vínculo interno que existe entre a atividade e os novos conhecimentos e
habilidades residem no fato de que, durante o processo da atividade, as ações com os objetos e fenô-
menos formam as representações e conceitos desses objetos e fenômenos. (GALPERIN, 2001,
p.85).

De fato, a aprendizagem através do lúdico é mais enriquecedora, pois propicia a criança um aprender
divertido, sem cobranças acadêmicas que o ensino regular aplica, a atividade lúdica desenvolve as
habilidades cognitivas, por meio dos jogos a criança aprende a controlar os seus impulsos, a esperar,
aumenta sua autoestima e independência, servindo também para diminuir frustrações, pois através
do brincar a criança reproduz situações vividas no seu cotidiano. Contudo, os educadores precisam
estimular e mediar a aprendizagem através das ações lúdicas.

A esse respeito, Antunes (2003) argumenta da seguinte forma:

Um professor que adora o que faz que se empolga com o que ensina, que se mostra sedutor em rela-
ção aos saberes de sua disciplina, que apresenta seu tema sempre em situações de desafios, esti-
mulantes, intrigantes, sempre possui chances maiores de obter reciprocidade do que quem a desen-
volve com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações humanas, da turma […] (p.55).

A utilização de jogos e brincadeiras no meio institucional proporciona às crianças o aprimoramento de

diversos conhecimentos de todas as áreas de forma lúdica. Quanto aos professores, estes ficam mo-
tivados com a aprendizagem de seus alunos através do lúdico. Entretanto, é preciso um conheci-
mento mais apurado acerca do tema, para poder intervir nas brincadeiras das crianças. Contudo, faz-
se necessário auxiliar a criança para que brinque com diversos tipos de jogos educativos e outros ti-
pos de jogos, brinquedos e brincadeiras infantis, apenas pelo prazer da ação lúdica.

Antunes (2003) cita também que:

O jogo é o mais eficiente meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo
que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer organizar, e decide sem
limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das regras pode ter seus impulsos controlados.
Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o in-
consciente e o real (p.60).

Contudo há ferramentas que ajudam nessa aprendizagem, como os jogos educativos juntamente com
a ação psicopedagógica e de outros profissionais para desenvolver a aprendizagem global do apren-
dente, como veremos a seguir.

A Importância Dos Jogos Na Psicopedagogia

É importante ressaltar a importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da aprendiza-

gem humana. Mas, outras atividades como a música, pintura e tudo que estimule a criatividade são

[Link] 2
 PRÁTICA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO RECURSO DE IN-
TERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ESCOLAR

também ações lúdicas essenciais para promover a aprendizagem da criança. Portanto, através da lu-
dicidade a criança poderá estimular todas as suas habilidades e potencialidades, e desenvolvendo
seu lado social, motor e cognitivo.

Segundo Vigostsky (2003), as crianças não raciocinam como adultos, sendo elas as próprias constru-
toras ativas do conhecimento, vivendo constantemente criando e testando suas teorias sobre o
mundo.

Então, a criança brincando vai construindo sua individualidade e identidade, assim vão aprendendo
os instrumentos de brincar, ou seja, os brinquedos vivenciados a partir de imagens significantes dele
próprio, da cultura da comunidade onde é inserido.

Dessa forma, considera-se o lúdico como um fenômeno psicológico e também psicopedagógico,

como um fator determinante no desenvolvimento infantil e sujeito humano (desenvolvimento cogni-
tivo, físico, mental e emocional), essencial na construção de sua personalidade, como fator de comu-
nicação e relação com outras crianças, adultos e consigo mesmo.

De acordo com Freire (2002), uma criança pequena que ainda não desenvolveu sua linguagem ver-
bal, passa a imitar os gestos que está observando, esta potencialidade é utilizada como uma forma
lúdica, sendo esta praticada por prazer, representando o ato corporal, sendo considerada um “jogo de
exercício”.

Uma infância bem vivida junto com o lúdico traz benefícios, a longo prazo, à existência do indivíduo.
As diversas possibilidades estimuladas através das brincadeiras contribuem para tornar a criança au-
toconfiante, autônoma e consciente de seu potencial e de suas limitações.

A prática de atividades lúdicas na Psicopedagogia corrobora para que os alunos possam obter o me-
lhor desempenho. Porém, somente tais atividades não resolvem o processo educativo, elas podem
auxiliar em favor de promover mudanças significativas.

A ludicidade, os jogos é um excelente recurso para o atendimento psicopedagógico, usando-a como

instrumento de vinculação cognitiva com a aprendizagem. É necessário então que o psicopedagogo
faça intervenções de forma que o aprendente vá se percebendo e construindo a sua forma própria de
aprender. Dessa forma, torna-se primordial ressaltar que os jogos e brincadeiras são aliados excelen-
tes que possibilitam às crianças o desenvolvimento das suas habilidades intelectuais.

O psicopedagogo que se utiliza dos jogos como ferramentas para intervenção ou avalição, visa res-
gatar aspectos cognitivo, afetivo-emocional dos conteúdos ministrados em sala de aula, motivando-os
em buscar uma aprendizagem prazerosa.

Na intervenção ou avaliação psicopedagógica, ao utilizar jogos, é preciso ficar claro o porquê, para
quem, quais recursos utilizar. Esse tipo de atividades lúdicas pode ser considerado como uma inter-
venção de caráter preventivo ou curativo. Nesse caso é preciso identificar qual dificuldade e criar con-
dições favoráveis para superação.

Portanto, para o psicopedagogo, a utilização dos jogos torna-se importantíssimo, tanto para realizar o
levantamento da hipótese diagnóstica acerca das limitações e possibilidades do aprendente, bem
como da dificuldade de aprendizagem de crianças com algum transtorno. Portanto, as ações lúdicas
são ferramentas essenciais durante as intervenções psicopedagógicas, terapêuticas ou não terapêu-
tica.

JOGOS EDUCATIVOS COMO FERRAMENTA DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

O lúdico é uma forma dinâmica e produtiva para se obter um bom aprendizado, pois os jogos e as
brincadeiras têm como principal característica instigar o desejo de aprender. Brincar é atuar de forma
criativa no espaço potencial de todas as probabilidades, sendo assim, o brincar não é só próprio da
criança, mas também do adolescente, do jovem, até de adultos e idosos, cada indivíduo com suas
potencialidades e seus recursos de vida.

[Link] 3
 PRÁTICA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO RECURSO DE IN-
TERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ESCOLAR

De acordo com Weiss (2004) O espaço lúdico durante o diagnóstico traz possibilidade de um melhor
entendimento da real situação e nível de desenvolvimento do aprendente. A intervenção psicopeda-
gógica deve explorar os jogos pedagógicos, pois brincar é universal e rompe as fronteiras entre o di-
agnóstico e o tratamento, uma vez que o próprio diagnóstico passa a ter um caráter terapêutico.

Os jogos como intervenção psicopedagógica desenvolvem não somente os aspectos cognitivo, mas
também a expressão corporal e motora. Com isso, a aprendizagem é mais significativa para o edu-
cando, sendo mais efetiva, ou seja, há uma aprendizagem de fato.

Algumas atividades lúdicas são instrumentos válidos para os psicopedagogos, como os jogos e brin-
cadeiras que propiciam aos aprendentes o aprender brincando. Atividades que auxiliam o desenvolvi-
mento da coordenação motora global, coordenação motora fina, percepção corporal e cognitiva como
as atividades de seriação.

ATIVIDADES DE COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA E FINA

COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA

De acordo com Almeida (2014), a coordenação motora ampla refere-se ao desenvolvimento dos
grandes músculos do corpo. As atividades que envolvem estas práticas dizem respeito ao ritmo, ao
desenvolvimento geral da criança, como também as suas percepções, além do desenvolvimento psi-
comotor.

Tais atividades vão apurar os movimentos tanto dos membros superiores (braços, mãos, cabeça)
como os inferiores (pernas, pés), com isso é construída a partir da coordenação motora ampla as
brincadeiras, exercícios, danças, etc. Até os 2 anos, geralmente, não se dá lápis e papel, porque o
objetivo é desenvolver a coordenação motora ampla para depois inserir os exercícios mais intensos.

Jogos E Brincadeiras Que Auxiliam No Desenvolvimento Da Coordenação Motora Ampla E Fina

 Amarelinha;

 Círculos de bambolês para criança passarem pulando;

 Futebol ou outros jogos com bola;

 Brincadeiras de roda cantada, etc.

Futebol, basquete, ou qualquer outra brincadeira que envolva chutar, correr em várias direções, agar-
rar ou arremessar são excelentes para o desenvolvimento da coordenação motora ampla.

Imitar animais.

Brincar de imitar animais é uma das brincadeiras que é perfeita, são tantas as possibilidades, rolar,
pular, engatinhar, etc.

Coordenação Motora Fina

A coordenação motora fina diz respeito aos trabalhos mais delicados com as mãos e dedos, ou seja,
a criança com essa função desenvolvida apresentara uma boa tonicidade muscular, ela poderá apa-
nhar objetos no chão, objetos delicados sem amassa-los, poderá pintar, sem muita força. Segundo
Almeida (2014), a coordenação motora fina é quem vai garantir um bom traçado de letra, a escrita da
criança dependerá muito do desenvolvimento desta coordenação motora.

[Link] 4
 PRÁTICA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO RECURSO DE IN-
TERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ESCOLAR

Alguns exemplos de jogos que desenvolvem tal coordenação.

O jogo estimula o movimento de pinça, e também as cores. Trabalhar força dos dedinhos indicadores
e polegar (abrir/fechar o pregador de roupa) para pegar na cartela com a cor correspondente. Mão
dominante (destro ou canhoto) não necessita os dois lados apenas a de preferência manual do aluno.

Lata com vários furos de cores diferentes para encaixar palitinhos ou canudinhos coloridos. Essa ati-
vidade também envolve exercícios de pinça dos dedos indicador e polegar. Outras atividades com
massa de modelar e bolinhas de papel amassada também exercita os pequenos músculos dos dedos
indicador e polegar.

Percepção Corporal

Concordando com Almeida (2014) quando salienta que perceber o próprio corpo depende tanto de
fatores sociais e emocionais (imagem corporal) quanto da capacidade do indivíduo de reconhecer as
partes que compõem o seu corpo, sua dimensão (esquema corporal), são fundamentais para desen-
volver qualquer brincadeira lúdica, pois o individuo reconhecendo seu próprio corpo desempenhará
melhor o que propõe a brincadeira ou jogo.

Atividades Lúdica De Estimulação Cognitiva

Atividades de estimulação cognitiva são atividades que desenvolve o raciocínio lógico, requer aten-
ção, concentração, são excelentes exercícios para as crianças desenvolverem as competências de
estratégias que são imprescindíveis para iniciação acadêmica.

Muitas são as ações lúdicas que estimulam a cognição da criança. Telefone sem fio é um bom exem-
plo desse tipo de atividade. Essa brincadeira consiste em organizar as crianças sentadas um ao lado
da outra em fila. A primeira criança diz uma frase ou mensagem no ouvido da criança seguinte. Cada
criança, após receber a mensagem ou frase, fala o mais baixo possível no ouvido da criança se-
guinte, até chegar a última, que falará em voz alta o que recebeu. A mensagem chega completa-
mente diferente. Atividades de seriação rápida também estimula a cognição. O psicopedagogo tem
excelentes ferramentas para estimular a cognição da criança com dificuldade de aprendizagem.

Possíveis Intervenções Psicopedagógicas A Partir Do Lúdico

Cabe ao profissional de educação infantil ou psicopedagogos proporcionar ambientes lúdicos que de-
senvolvam as múltiplas inteligências e habilidades das crianças. Para isso, nada melhor que os jogos
e brincadeiras para que a aprendizagem se dê de forma lúdica. Nesse sentido, faz-se necessário que
o psicopedagogo crie situações estimulantes de aprendizagem para o total desenvolvimento de habili-
dades cognitivas, psicomotoras e sócio afetivas, através das intervenções psicopedagógicas próprias
para cada criança, pois cada indivíduo é único e singular. Dessa forma, concordando com o que diz
Antunes (2003, p.19)

Duas crianças, na mesma idade, possuem a janela da mesma inteligência com o mesmo nível de
abertura, isso não significa, entretanto que sejam iguais; a história genética de cada uma pode fazer
com que o efeito de estímulos sobre essa abertura seja maior ou menor, produza efeito mais imediato

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 PRÁTICA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO RECURSO DE IN-
TERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ESCOLAR

ou mais lento. É um erro supor que o estímulo possa fazer a janela abrir-se mais depressa. Por isso,
essa abertura precisa ser aproveitada por pais e professores com equilíbrio, serenidade e paciência.
O estímulo não atua diretamente sobre a janela, mas, se aplicado adequadamente, desenvolve ha-
bilidades e estas, sim, conduzem a aprendizagens significativas.

Diante do que foi exposto, entende-se que é primordial que a criança seja estimulada desde cedo,
pois cada uma tem um ritmo e modos diferentes de aprender. Portanto, é interessante observar as
habilidades e potencialidades de cada uma, e propicias intervenções dinâmicas, explorando as habili-
dades individuais dos aprendentes.

Nesse sentido, o psicopedagogo assume um compromisso na área remediativa e preventiva e de ori-

entação no ensino-aprendizagem, focalizando as possibilidades e visando ajudar na apropriação do
conhecimento dentro de uma perspectiva lúdica, considerando a singularidade do sujeito aprendente.
A intervenção psicopedagógica surge com a função de “diagnosticar” as várias modalidades de
aprendizagens e as possibilidades de aprender de diferentes formas.

Diante do exposto, as intervenções psicopedagogicas através do lúdico são ferramentas validas para
amenizar possíveis dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, sugerimos a seguir algumas inter-
venções através da ludicidade para as ações psicopedagógicas.

Dado criativo ou pedagógico

Na figura acima uma sugestão de como intervir em crianças com dificuldades de cores, alfabeto, tam-
bém pode ser trabalhado a forma geométrica e quantidade. Material: feltro e caixa de papelão, E.V.A.

Jogo Das Emoções

Neste jogo podemos explorar as emoções como: A raiva, espanto, medo e também pode-se avaliar a
percepção e a memória do aprendente. Este jogo pode ser aplicado da criança ao idoso. É apropri-
ado para qualquer idade. Material: folhas A4 com carinhas impressas plastificadas, com velcro colado
nas costas, para ser asserido à base de material durável.

O jogo denominado troca letras ajuda o psicopedagogo na intervenção com crianças com dificuldades
na junção das silabas, fonemas, grafema, alfabeto, dentre outras atividades envolvendo letras. Jogo
este com diversas finalidades, cabe ao psicopedagogo identificar qual necessidade do aprendente
deverá ser trabalhada. Portanto, é um jogo ótimo para o trabalho de aquisição da linguagem escrita e
leitura.

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 PRÁTICA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO RECURSO DE IN-
TERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ESCOLAR

Pescaria Divertida

No jogo da pescaria divertida, podemos intervir de forma integralizada, explorando vários aspectos
que possam ajudar na aprendizagem como: as sílabas, consoantes, vogais, alfabeto, motricidade
fina, atenção, concentração e tudo que a imaginação possa proporcionar. Portanto, diante do exposto
podemos concluir que o psicopedagogo pode cooperar com o trabalho realizando intervenções ou
avaliações através do lúdico, cuja aprendizagem é mais significativa, pois é mais prazeroso para cri-
ança em desenvolvimento, principalmente na prevenção de futuros problemas de aprendizagem, ofe-
recendo meios para que sejam trabalhadas as habilidades de cada ser, apontando direções para o
planejamento de atividades a serem realizadas com as crianças, podendo apresentar contribuições
para a constituição do processo da organização

Cognitiva

Para Santos (2010), com a utilização do lúdico o psicopedagogo aplicará metodologias como o brin-
car, representar teatralmente, produzir textos, contar e recontar histórias, jogos com objetivos, que
levará o aprendiz a vencer desafios, construir com erros e acertos, onde o psicopedagogo irá realizar
intervenções com o mesmo, tendo o propósito de instigar para novas soluções.

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 PRÁTICA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO RECURSO DE IN-
TERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ESCOLAR

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 A CRIANÇA

A Criança: O Desenvolvimento Da Identidade E Da Autonomia

Brincar é uma importante forma de comunicação, é por meio deste ato que a criança pode reproduzir
o seu cotidiano. O ato de brincar possibilita o processo de aprendizagem da criança, pois facilita a
construção da reflexão, da autonomia e da criatividade, estabelecendo, desta forma, uma relação es-
treita entre jogo e aprendizagem.

Para definir a brincadeira infantil, ressaltamos a importância do brincar para o desenvolvimento inte-
gral do ser humano nos aspectos físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo. Para tanto, se
faz necessário conscientizar os pais, educadores e sociedade em geral sobre à ludicidade que deve
estar sendo vivenciada na infância, ou seja, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem praze-
rosa não sendo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem.

Neste contexto, o brincar na educação infantil proporciona a criança estabelecer regras constituídas
por si e em grupo, contribuindo na integração do indivíduo na sociedade. Deste modo, à criança es-
tará resolvendo conflitos e hipóteses de conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a capaci-
dade de compreender pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de demonstrar sua opinião
em relação aos outros. É importante perceber e incentivar a capacidade criadora das crianças, pois
esta se constitui numa das formas de relacionamento e recriação do mundo, na perspectiva da lógica
infantil.

Neste sentido, o objetivo central deste estudo é analisar a importância do brincar na Educação Infan-
til, pois, segundo os autores pesquisados, este é um período fundamental para a criança no que diz
respeito ao seu desenvolvimento e aprendizagem de forma significativa.

As Implicações do Ato De Brincar no Desenvolvimento Infantil

Brincar, segundo o dicionário Aurélio (2003), é "divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar",
também pode ser "entreter-se com jogos infantis", ou seja, brincar é algo muito presente nas nossas
vidas, ou pelo menos deveria ser.

Segundo Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como
uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo,
ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda
sua [Link], através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a aten-
ção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas
da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.

Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histórico-cultural, partiu do

princípio que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por meio de atividades caracteristica-
mente humanas, que são mediadas por ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brin-
cadeira infantil assume uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do su-
jeito, rompendo com a visão tradicional de que ela é uma atividade natural de satisfação de instintos
infantis.

Ainda, o autor refere-se à brincadeira como uma maneira de expressão e apropriação do mundo das
relações, das atividades e dos papéis dos adultos. A capacidade para imaginar, fazer planos, apro-
priar-se de novos conhecimentos surge, nas crianças, através do brincar. A criança por intermédio da
brincadeira, das atividades lúdicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes situações vivi-
das pelo ser humano, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 27, v.01):

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, trans-
ferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utili-
zando-se de objetos substitutos.

Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que “Quando brinca, a criança prepara-se a vida, pois é através de
sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e social, bem como vai compreen-

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 A CRIANÇA

dendo como são e como funcionam as coisas.” Assim, destacamos que quando a criança brinca, pa-
rece mais madura, pois entra, mesmo que de forma simbólica, no mundo adulto que cada vez se abre
para que ela lide com as diversas situações.

Portanto, a brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na medida em

que a criança pode transformar e produzir novos significados. Nas situações em que a criança é esti-
mulada, é possível observar que rompe com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um
novo significado, o que expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.

A Importância do Brincar No Universo Lúdico (Jogos, Brincadeiras e Brinquedos)

O ato de brincar acontece em determinados momentos do cotidiano infantil, neste contexto, Oliveira
(2000) aponta o ato de brincar, como sendo um processo de humanização, no qual a criança aprende
a conciliar a brincadeira de forma efetiva, criando vínculos mais duradouros. Assim, as crianças de-
senvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar, de argumentar, de como chegar a um consenso,
reconhecendo o quanto isto é importante para dar início à atividade em si.

O brincar se torna importante no desenvolvimento da criança de maneira que as brincadeiras e jogos

que vão surgindo gradativamente na vida da criança desde os mais funcionais até os de regras. Estes
são elementos elaborados que proporcionarão experiências, possibilitando a conquista e a formação
da sua identidade. Como podemos perceber, os brinquedos e as brincadeiras são fontes inesgotáveis
de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso que o aluno construa o conhe-
cimento, assimile os conteúdos. E o jogo é um excelente recurso para facilitar a aprendizagem, neste
sentido, Carvalho (1992, p.14) afirma que:

(...) desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela
brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos se mentais e
sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade, portanto, real valor e aten-
ção as atividades vivenciadas naquele instante.

Carvalho (1992, p.28) acrescenta, mais adiante:

(...) o ensino absorvido de maneira lúdica, passa a adquirir um aspecto significativo e afetivo no curso
do desenvolvimento da inteligência da criança, já que ela se modifica de ato puramente transmissor a
ato transformador em ludicidade, denotando-se, portanto em jogo.

As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre uma nova descoberta e
sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova forma de jogar. Quando a criança brinca,
sem saber fornece várias informações a seu respeito, no entanto, o brincar pode ser útil para estimu-
lar seu desenvolvimento integral, tanto no ambiente familiar, quanto no ambiente escolar.

É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social
e a respeitar a si mesma e ao outro. Por meio da ludicidade a criança começa a expressar-se com
maior facilidade, ouvir, respeitar e discordar de opiniões, exercendo sua liderança, e sendo liderados
e compartilhando sua alegria de brincar. Em contrapartida, em um ambiente sério e sem motivações,
os educandos acabam evitando expressar seus pensamentos e sentimentos e realizar qualquer outra
atitude com medo de serem constrangidos. Zanluchi (2005, p.91) afirma que “A criança brinca daquilo
que vive; extrai sua imaginação lúdica de seu dia-a-dia.”, portanto, as crianças, tendo a oportunidade
de brincar, estarão mais preparadas emocionalmente para controlar suas atitudes e emoções dentro
do contexto social, obtendo assim melhores resultados gerais no desenrolar da sua vida.

Entretanto, Vygotsky (1998) toma como ponto de partida a existência de uma relação entre um deter-
minado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Defende a ideia de
que, para verificar o nível de desenvolvimento da criança, temos que determinar pelo menos, dois ní-
veis de desenvolvimento. O primeiro deles seria o nível de desenvolvimento efetivo, que se faz atra-
vés dos testes que estabelecem a idade mental, isto é, aqueles que a criança é capaz de realizar por
si mesma, já o segundo deles se constituiria na área de desenvolvimento potencial, que se refere a
tudo aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda dos demais, seja por imitação, demonstração,
entre outros. O que a criança pode fazer hoje com a ajuda dos adultos ou dos iguais certamente fará
amanhã sozinha. Assim, isso significa que se pode examinar, não somente o que foi produzido por
seu desenvolvimento, mas também o que se produzira durante o processo de maturação.

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 A CRIANÇA

Para Vygotsky, citado por Baquero (1998), a brincadeira, o jogo são atividades específicas da infân-
cia, na quais a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. É uma atividade com contexto
cultural e social. O autor relata sobre a zona de desenvolvimento proximal que é a distância entre o
nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver, independentemente, um
problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um pro-
blema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Na visão de Vygotsky (1998) o jogo simbólico é como uma atividade típica da infância e essencial ao
desenvolvimento infantil, ocorrendo a partir da aquisição da representação simbólica, impulsionada
pela imitação. Desta maneira, o jogo pode ser considerado uma atividade muito importante, pois atra-
vés dele a criança cria uma zona de desenvolvimento proximal, com funções que ainda não amadure-
ceram, mas que se encontram em processo de maturação, ou seja, o que a criança irá alcançar em
um futuro próximo. Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de
vida, é fácil concluir que o aprendizado da criança começa muito antes de ela frequentar a escola. To-
das as situações de aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história
prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar experiências.

Vygotsky (1998, p. 137) ainda afirma “A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre
o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e si-
tuações reais”. Essas relações irão permear toda a atividade lúdica da criança, serão também impor-
tantes indicadores do desenvolvimento da mesma, influenciando sua forma de encarar o mundo e
suas ações futuras.

Santos (2002, p. 90) relata que “(...) os jogos simbólicos, também chamados brincadeira simbólica ou
faz-de-conta, são jogos através dos quais a criança expressa capacidade de representar dramatica-
mente.” Assim, a criança experimenta diferentes papéis e funções sociais generalizadas a partir da
observação do mundo dos adultos. Neste brincar a criança age em um mundo imaginário, regido por
regras semelhantes ao mundo adulto real, sendo a submissão às regras de comportamento e normas
sociais a razão do prazer que ela experimenta no brincar.

De acordo com Vygotsky (1998), ao discutir o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brinca-
deira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vas-
soura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-
conta é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. No brin-
quedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual, o mesmo contém todas as
tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de de-
senvolvimento.

A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a afeta de imediato, pas-
sando a dirigir seu comportamento também por meio do significado dessa situação, Vygotsky (1998,
p.127) relata que “ No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança
vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma con-
dição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê.” No brincar, a criança con-
segue separar pensamento, ou seja, significado de uma palavra de objetos, e a ação surge das
idéias, não das coisas.

Segundo Craidy & Kaercher (2001) Vygotsky relata novamente que quando uma criança coloca vá-
rias cadeiras uma através da outra e diz que é um trem, percebe-se que ela já é capaz de simbolizar,
esta capacidade representa um passo importante para o desenvolvimento do pensamento da criança.
Brincando, a criança exercita suas potencialidades e se desenvolve, pois há todo um desafio, contido
nas situações lúdicas, que provoca o pensamento e leva as crianças a alcançarem níveis de desen-
volvimento que só as ações por motivações essenciais conseguem. Elas passam a agir e esforça-se
sem sentir cansaço, não ficam estressadas porque estão livres de cobranças, avançam, ousam, des-
cobrem, realizam com alegria, sentindo-se mais capazes e, portanto, mais confiantes em si mesmas e
predispostas a aprender. Conforme afirma Oliveira (2000, p. 19):

O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece o fortalecimento da autono-
mia da criança e contribui para a não formação e até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de
que é a mãe da boneca, por exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura ma-
terna, mas realmente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe boa, forte
e confiável.

[Link] 3
 A CRIANÇA

Nesse caso, a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da criança, ajuda a internalizar as

normas sociais e a assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no cotidiano,
aprofundando o seu conhecimento sobre as dimensões da vida social.

Segundo Vygotsky, Luria & Leontiev (1998, p. 125) O brinquedo “(...) surge a partir de sua necessi-
dade de agir em relação não apenas ao mundo mais amplo dos adultos.”, entretanto, a ação passa a
ser guiada pela maneira como a criança observa os outros agirem ou de como lhe disseram, e assim
por diante. À medida que cresce, sustentada pelas imagens mentais que já se formou, a criança uti-
liza-se do jogo simbólico para criar significados para objetos e espaços.

Assim, seguindo este estudo os processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar é um
importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com
Vygotsky (1998), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana
criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas formas de cons-
truir relações sociais com outros sujeitos, crianças e/ou adultos. Tal concepção se afasta da visão
predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e cul-
turais, cuja função principal seria facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à
sociedade.

Ensino-Aprendizagem Através do Brincar Na Infância

Na educação de modo geral, e principalmente na Educação Infantil o brincar é um potente veículo de

aprendizagem experiencial, visto que permite, através do lúdico, vivenciar a aprendizagem como pro-
cesso social. A proposta do lúdico é promover uma alfabetização significativa na prática educacional,
é incorporar o conhecimento através das características do conhecimento do mundo. O lúdico pro-
move o rendimento escolar além do conhecimento, oralidade, pensamento e o sentido. Assim, Goés
(2008, p 37), afirma ainda que:

(...) a atividade lúdica, o jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam ser melhorado, compreendidos e
encontrar maior espaço para ser entendido como educação. Na medida em que os professores com-
preenderem toda sua capacidade potencial de contribuir no desenvolvimento infantil, grandes mudan-
ças irão acontecer na educação e nos sujeitos que estão inseridos nesse processo.

Contudo, compreender a relevância do brincar possibilita aos professores intervir de maneira apropri-
ada, não interferindo e descaracterizando o prazer que o lúdico proporciona. Portanto, o brincarutili-
zado como recurso pedagógico não deve ser dissociado da atividade lúdica que o compõe, sob o
risco de descaracterizar-se, afinal, a vida escolar regida por normas e tempos determinados, por si só
já favorece este mesmo processo, fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras oca-
siões. A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem desenvolver
diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de
significados construtivos tanto para crianças como para os jovens.

Para Vygotsky (1998), o educador poderá fazer o uso de jogos, brincadeiras, histórias e outros, para
que de forma lúdica a criança seja desafiada a pensar e resolver situações problemáticas, para que
imite e recrie regras utilizadas pelo adulto.

O lúdico pode ser utilizado como uma estratégia de ensino e aprendizagem, assim o ato de brincar na
escola sob a perspectiva de Lima (2005) está relacionada ao professor que deve apropriar-se de sub-
sídios teóricos que consigam convencê-lo e sensibilizá-lo sobre a importância dessa atividade para
aprendizagem e para o desenvolvimento da criança. Oliveira (1997, p. 57) acrescenta o fato que a:

Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores,
etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que
se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indiví-
duo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a ma-
turação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históri-
cos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o
conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social.

Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança no processo de aprendizagem. Ele vai
proporcionar situações imaginárias em que ocorrerá no desenvolvimento cognitivo e facilitando a inte-
ração com pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento.

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 A CRIANÇA

A essas ideias associamos nossas convicções sobre o brincar como prática pedagógica, sendo um
recurso que pode contribuir não só para o desenvolvimento infantil, como também para o cultural.
Brincar não é apenas ter um momento reservado para deixar a criança à vontade em um espaço com
ou sem brinquedos e sim um momento que podemos ensinar e aprender muito com elas. A atividade
lúdica permite que a criança se prepare para a vida, entre o mundo físico e social. Observamos, deste
modo que a vida da criança gira em torno do brincar, é por essa razão que pedagogos têm utilizado a
brincadeira na educação, por ser uma peça importante na formação da personalidade, tornando-se
uma forma de construção de conhecimento.

Finalizando Gonzaga (2009, p. 39), aponta:

(...) a essência do bom professor está na habilidade de planejar metas para aprendizagem das crian-
ças, mediar suas experiências, auxiliar no uso das diferentes linguagens, realizar intervenções e mu-
dar a rota quando necessário. Talvez, os bons professores sejam os que respeitam as crianças e por
isso levam qualidade lúdica para a sua prática pedagógica.

Importante para o desenvolvimento, físico, intelectual e social, o jogo vem ampliando sua importância
deixando de ser um simples divertimento e tornando-se ponte entre a infância e a vida adulta.
Vygotsky (1998) afirma que o jogo infantil transforma a criança, graças à imaginação, os objetivos
produzidos socialmente. Assim, seu uso é favorecido pelo contexto lúdico, oferecendo à criança a
oportunidade de utilizar a criatividade, o domínio de si, à firmação da personalidade, e o imprevisível.

De acordo com Kishimoto (2002) o jogo é considerado uma atividade lúdica que tem valor educacio-
nal, a utilização do mesmo no ambiente escolar traz muitas vantagens para o processo de ensino
aprendizagem, o jogo é um impulso natural da criança funcionando, como um grande motivador, é
através do jogo obtém prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o objetivo, o
jogo mobiliza esquemas mentais, e estimula o pensamento, a ordenação de tempo e espaço, integra
várias dimensões da personalidade, afetiva, social, motora e cognitiva.

O desenvolvimento da criança e seu consequente aprendizado ocorrem quando participa ativamente,

seja discutindo as regras do jogo, seja propondo soluções para resolvê-los. É de extrema importância
que o professor também participe e que proponha desafios em busca de uma solução e de participa-
ção coletiva, o papel do educador neste caso será de incentivador da atividade. A intervenção do pro-
fessor é necessária e conveniente no processo de ensino-aprendizagem, além da interação social,
ser indispensável para o desenvolvimento do conhecimento.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 23, v.01):

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagem orientadas de

forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e
o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

Por isso o educador é a peça fundamental nesse processo, devendo ser um elemento essencial. Edu-
car não se limita em repassar informações ou mostrar apenas um caminho, mas ajudar a criança a
tomar consciência de si mesmo, e da sociedade. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa
possa escolher caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Nessa perspectiva, segundo o Referencial Curri-
cular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 30, v.01):

O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando

espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocio-
nais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referen-
tes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição de educação infantil o professor
constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir
um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais va-
riadas.

Educar é acima de tudo a inter-relação entre os sentimentos, os afetos e a construção do conheci-

mento. Segundo este processo educativo, a afetividade ganha destaque, pois acreditamos que a inte-
ração afetiva ajuda mais a compreender e modificar o raciocínio do aluno. E muitos educadores têm a
concepção que se aprende através da repetição, não tendo criatividade e nem vontade de tornar a

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 A CRIANÇA

aula mais alegre e interessante, fazendo com que os alunos mantenham distantes, perdendo com
isso a afetividade e o carinho que são necessários para a educação.

A criança necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode
ser uma maneira eficaz de aproximar o sujeito e a ludicidade em parceria com professor-aluno, ajuda
a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. E quando o educador dá ênfase às metodologias
que alicerçam as atividades lúdicas, percebe-se um maior encantamento do aluno, pois se aprende
brincando.

Santos (2002) refere-se ao significado da palavra ludicidade que vem do latim ludus e significa brin-
car. Onde neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos, tendo como função edu-
cativa do jogo o aperfeiçoamento da aprendizagem do indivíduo.

Assim, a ludicidade tem conquistado um espaço na educação infantil. O brinquedo é a essência da

infância e permite um trabalho pedagógico que possibilita a produção de conhecimento da criança.
Ela estabelece com o brinquedo uma relação natural e consegue extravasar suas angústias e entusi-
asmos, suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades.

Ainda Santos (2002, p. 12) relata sobre a ludicidade como sendo:

“(...) uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diver-
são. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social
e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os pro-
cessos de socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimento. ”

Ao assumir a função lúdica e educativa, a brincadeira propicia diversão, prazer, potencializa a explo-
ração e a construção do conhecimento. Brincar é uma experiência fundamental para qualquer idade,
principalmente para as crianças da Educação Infantil.

Dessa forma, a brincadeira já não deve ser mais atividade utilizada pelo professor apenas para re-
crear as crianças, mas como atividade em si mesma, que faça parte do plano de aula da escola. Pois,
de acordo com Vygotsky (1998) é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva.
Porque ela transfere para a mesmo sua imaginação e, além disso, cria seu imaginário do mundo de
faz de conta.

Portanto, cabe ao educador criar um ambiente que reúna os elementos de motivação para as crian-
ças. Criar atividades que proporcionam conceitos que preparam para a leitura, para os números, con-
ceitos de lógica que envolve classificação, ordenação, dentre outros. Motivar os alunos a trabalhar
em equipe na resolução de problemas, aprendendo assim expressar seus próprios pontos de vista
em relação ao outro.

Oliveira (1997, p. 61) afirma que:

A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o aprendizado im-
pulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico
adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se
dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o
ensino não para as etapas de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando re-
almente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que frequenta a escola, o
aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento.

O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de
partida o nível de desenvolvimento real da criança, num dado momento e com sua relação a um de-
terminado conteúdo a ser desenvolvido, e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela
escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada
grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará demarcado pelas possibilidades
das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.

Enfim, estar ao lado do aluno, acompanhando seu desenvolvimento, para levantar problemas que o
leve a formular hipóteses. Brinquedos adequados para idade, com objetivo de proporcionar o desen-
volvimento infantil e a aquisição de conhecimentos em todos os aspectos.

[Link] 6
 A CRIANÇA

A partir da leitura desses autores podemos verificar que a ludicidade, as brincadeiras, os brinquedos
e os jogos são meios que a criança utiliza para se relacionar com o ambiente físico e social de onde
vive, despertando sua curiosidade e ampliando seus conhecimentos e suas habilidades, nos aspectos
físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo, e assim, temos os fundamentos teóricos para
deduzirmos a importância que deve ser dada à experiência da educação infantil.

A partir de pesquisa bibliográfica vemos que a criança aprende enquanto brinca. De alguma forma a
brincadeira se faz presente e acrescenta elementos indispensáveis ao relacionamento com outras
pessoas. Assim, a criança estabelece com os jogos e as brincadeiras uma relação natural e conse-
gue extravasar suas tristezas e alegrias, angústias, entusiasmos, passividades e agressividades, é
por meio da brincadeira que a criança se envolve no jogo e partilha com o outro, se conhece e co-
nhece o outro.

Além da interação, a brincadeira, o brinquedo e o jogo proporcionam, são fundamentais como meca-
nismo para desenvolver a memória, a linguagem, a atenção, a percepção, a criatividade e habilidade
para melhor desenvolver a aprendizagem. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de de-
senvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetivi-
dade, o hábito de concentrar-se, dentre outras habilidades. Nessa perspectiva, as brincadeiras, os
brinquedos e os jogos vêm contribuir significamente para o importante desenvolvimento das estrutu-
ras psicológicas e cognitivas do aluno.

Vemos que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas principalmente
na infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com objetivo de desen-
volver as potencialidades da criança, visto que o conhecimento é construído pelas relações inter-pes-
soais e trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a formação integral da criança.

Portanto, a introdução de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido à
influencia que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocional-
mente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino e aprendizagem.

Conclui-se que o aspecto lúdico voltado para as crianças facilita a aprendizagem e o desenvolvimento
integral nos aspectos físico, social, cultural, afetivo e cognitivo. Enfim, desenvolve o indivíduo como
um todo, sendo assim, a educação infantil deve considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo ampla-
mente para atuar no desenvolvimento e na aprendizagem da criança.

Este trabalho tem o objetivo de analisar o modo como os jogos estimulam a criatividade e o pensar
das crianças, proporcionando um contato indispensável com o mundo natural e social. Inúmeros as-
pectos podem ser trabalhados por meio dos jogos, de acordo com as intenções e objetivos a serem
alcançados.

Isso se deve à grande variedade de materiais e tipos de jogos disponíveis para serem usados como
ferramentas pedagógicas. Ao assumir diferentes papéis no ato de brincar, a criança experimenta di-
versas possibilidades para a construção de sua própria identidade e para a compreensão do mundo,
até mesmo para transformá-lo.

O professor deve se encarregar de fazer as escolhas adequadas às metas estabelecidas, propondo

trabalhos com jogos que melhor atendam as necessidades do grupo com o qual está lidando, respei-
tando as particularidades características de cada aluno, para que todos possam ser beneficiados com
um desenvolvimento saudável e satisfatório.

O jogo, para a criança em idade pré-escolar, é uma oportunidade de desenvolvimento extremamente

significante, pois é nele que a criança, através de sua imaginação, estabelece contato com o mundo e
consigo mesma, construindo percepções, organizando idéias sobre tudo o que a envolve.

A grande vantagem de esse contato ocorrer através do jogo é a característica agradável e prazerosa
que possui o brincar, embora Kishimoto (2009) esclareça que, de acordo com Vygotsky, muitas vezes
o que torna o jogo interessante é justamente o desprazer e o desconforto que se sente até que seja
atingido o objetivo. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998) aponta que o ato de
brincar tem grande importância por contribuir de forma bastante ampla para a construção da identi-
dade e da autonomia da criança.

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 A CRIANÇA

A imaginação possui um papel determinante neste processo, que desenvolve, entre outras coisas, a
atenção e a memória. De acordo com o Referencial, é preciso também perceber que os jogos e as
brincadeiras são poderosos instrumentos de interação social e através deles é possível transmitir re-
gras e valores, assim como noções de papéis sociais. Essas são características muito presentes nas
brincadeiras de faz-de-conta.

Para compreender como conduzir e mediar apropriadamente o brincar e o desenvolvimento da cri-

ança, será apresentado um breve histórico sobre a educação infantil e pontos importantes a serem
destacados na Lei de Diretrizes e Bases (1996) e no Referencial Curricular Nacional da Educação In-
fantil (1998), para melhor compreender a relação entre a criança e o brincar como um direito de todo
cidadão. Serão apontadas, também, considerações acerca da criança e o jogo no seu desenvolvi-
mento e na educação.

Educação Infantil - Um Breve Histórico

Desde o descobrimento do Brasil até 1874 não havia um olhar de proteção e atendimento voltado às
crianças, segundo Kramer, que também aponta que entre 1874 e 1889 a preocupação em relação à
criança era, basicamente, focada na saúde, chegando a existir alguns projetos elaborados por médi-
cos que não se tornaram realidade.

No Brasil, até 1874, as leis que citavam a criança se restringiam à tutoria, herança, doações, patrimô-
nios e assuntos do gênero, aponta Kramer, que esclarece que o fator determinante para que as crian-
ças passassem a receber mais atenção foi a alta mortalidade infantil, denunciada por higienistas que
deram origem a projetos que diferenciavam claramente os cuidados e direitos dos filhos de escravos
e os dos filhos dos senhores. Tais iniciativas vinham de grupos da sociedade, mas não recebiam
grande atenção da administração pública. Embora houvesse instituições como o Asilo de Meninos
Desvalidos, no Rio de Janeiro, Institutos de Menores Artífices, em Minas e as associações de assis-
tência à infância, a demanda era altamente superior à capacidade de atendimento oferecida em rela-
ção à saúde e à educação.

De acordo com Kramer, a partir de 1889 a higiene, o atendimento médico e escolar da criança pas-
sam a receber cada vez mais atenção, dando origem até mesmo a leis que garantem tais atendimen-
tos. Kramer indica que um grande marco nesse percurso foi a criação do Instituto de Proteção e As-
sistência à Infância do Brasil, em 1899, com sede no Rio de Janeiro. O Instituto possuía os seguintes
objetivos: (...) atender aos menores de oito anos; elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos
recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e cri-
minosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas;
criar maternidades, creches e jardins de infância." (KRAMER, 1992, p. 52)

No período em que o Instituto foi fundado, houve a criação de creches, jardins da infância e materni-
dades. Um grande movimento teve início, com encontros e publicações tratando de assuntos relacio-
nados às necessidades infantis, segundo Kramer, que aponta o ano de 1908 como sendo o ano de
surgimento da primeira creche popular, direcionada aos filhos de operários até os dois anos de idade.
Kramer frisa que, embora na Europa as primeiras creches datem do século XVIII e os primeiros jar-
dins da infância, do século XIX, no Brasil os dois tipos de instituição infantil surgem apenas no século
XX. Apesar de inúmeras iniciativas em relação ao atendimento às crianças, as autoridades governa-
mentais permaneciam oferecendo pouco apoio, dificultando o desenvolvimento dos projetos.

Uma mudança começa a surgir, segundo Kramer, em 1922, quando ocorre o 1° Congresso Brasileiro
de Proteção à Infância, que tratou de temas como os cuidados com a criança nos aspectos gerais
(vida social, saúde, educação, higiene). Deu-se origem, então, à busca pela democratização do en-
sino, dando lugar à Escola Nova no Brasil, que se baseava em preceitos da psicologia, embora ainda
não se aplicasse à educação pré-escolar na década de 20.

Mesmo com diversos avanços, Kramer lembra que, naquele período, o atendimento à criança ainda
possuía um forte caráter assistencialista, e instituições educacionais eram pouco numerosas por
conta do pequeno apoio financeiro que recebiam. Kramer coloca que após 1930 dá-se início a um
novo momento na História da Educação Infantil, no qual transformações políticas, econômicas e soci-
ais se fazem presentes, afetando diretamente na forma de atendimento às crianças, passando a as-
sumir caráter de assistência médico-pedagógica, sendo introduzidos lactários, jardins de infância,
consultórios, escolas infantis, entre outros.

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 A CRIANÇA

Destes acontecimentos em diante, ocorreram cada vez mais iniciativas e discussões a respeito da
Educação Infantil, que recebeu cada vez mais atenção do poder público, chegando a ser inserida no
programa de Educação da nação. Em 1996 a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em seu artigo 21º, prevê que a formação dos níveis escolares inclui a Educação Infantil: "I - educação
básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio". (BRASIL, 1996). Tal re-
conhecimento confere à Educação Infantil a ratificação da importância do reconhecimento das neces-
sidades educacionais da criança, bem como seu preparo pré-escolar.

De acordo com o art. 11º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), os municípios
passam a ser incumbidos de: V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com priori-
dade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estive-
rem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do en-
sino. (BRASIL,1996)

Na seção II da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ficam estabelecidas as característi-

cas de atendimento da Educação Infantil no Brasil bem como sua finalidade e seu modo de avaliação,
de acordo com seus objetivos:

Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvi-
mento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30º. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças
de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu de-
senvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL,
1996)

Para oficializar e normatizar a Educação Infantil no Brasil foi necessário um longo percurso que não
termina na implantação de leis. As ações e ideias precisam ser constantemente aprimoradas e repen-
sadas de acordo com a prática pedagógica, para que atendam às verdadeiras necessidades das cri-
anças em idade pré-escolar.

Concepção Da Criança Em Relação Ao Brincar

Ao brincar, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998), a criança mani-
festa seu domínio sobra a linguagem simbólica, que lhe permite perceber as diferenças entre a reali-
dade e a fantasia, por meio de recursos de interação entre imaginação e imitação da realidade. Essa
possibilidade de transformar a realidade tem influência sobre aspectos emocionais da criança, pois
para que a brincadeira ocorra, ela precisa recriar e reelaborar internamente situações que, de alguma
forma, fazem parte de seu repertório de vida.

Tais acontecimentos são reprocessados pela criança, dando origem à fantasia no ato da imitação, na
qual ela pode fazer modificações de maneira livre, embora, em geral, exista uma preservação das ca-
racterísticas do fato real que está sendo imitado, pois ela assume o papel desempenhado na brinca-
deira ciente de que aquela realidade não é literal. Ainda de acordo com o Referencial (1998), entre
outros benefícios proporcionados pela brincadeira, estão a autoestima, a interiorização de modelos e
a construção da identidade e da autonomia, através da experimentação.

Para brincar, a criança utiliza referências e conhecimentos prévios que, exercendo sua independên-
cia, transporta para outros contextos, de acordo com suas idéias e visão de mundo. Assim, a criança
se relaciona com o entorno a partir de suas percepções sobre ele, onde se inclui o espaço, as possi-
bilidades de mobilidade, as mudanças no meio, os objetos, as formas de expressão e linguagem, que
dão origem a diversas formas de organização, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educa-
ção Infantil (1998).

A brincadeira favorece a internalização do conceito de regras necessárias para seu funcionamento.

Este processo também beneficia, de acordo com o Referencial (1998), a socialização da criança, que

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 A CRIANÇA

aprende a interagir em meios e contextos diversos, lidando com emoções e sentimentos, além de va-
riados significados aplicáveis às situações das brincadeiras.

O faz-de-conta se apresenta como uma brincadeira de grande potencial em relação ao desenvolvi-

mento da criança em diversos aspectos, pois nele ela pode se expressar livremente ou reproduzir ex-
periências utilizando sua imaginação e seus modos de significação. Este é um processo que contribui
para a construção da identidade da criança, pois através dele ela pode fazer escolhas, solucionar
conflitos, elaborar ideias, formulando e reformulando a todo momento sua visão de si, das outras pes-
soas e do mundo.

A representação das regras de convivência é uma forte ferramenta de preparação e de adequação ao

meio social, embora a motivação da brincadeira seja sempre individual. Essa inter-relação potencia-
liza as noções de moral e de justiça, além de contribuir para a construção humana. É o que deixa
claro o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998).

A Criança e os Jogos

O jogo representa para a criança muito mais do que uma simples atividade recreativa com a única fi-
nalidade de proporcionar prazer por meio da ludicidade. Na verdade, o brincar é a forma que a cri-
ança tem de se comunicar com o mundo e de se expressar, afirma Friedmann.

No jogo ela emprega e manifesta emoções, interage com os demais, desenvolve suas habilidades
motoras e psíquicas, além de construir sua moral. A autora destaca que é importante ter em mente
que a criança se desenvolve e aprende em outros ambientes e em outras circunstâncias que não en-
volvam, necessariamente, o contexto escolar. Outras crianças, adultos, e os meios de comunicação
possuem uma influência direta e interferem no processo de desenvolvimento da criança. Kishimoto
explica que o faz-de-conta é imprescindível para possibilitar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social da criança.

Para ela, a representação auxilia a criança na assimilação e no aprendizado. Sobre Piaget, a autora
escreve que "no jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a realidade" (p.
67), e o jogo de regras:

(...) marca a transição da atividade individual para a socializada. Este jogo não ocorre antes de 4 a 7
anos e predomina de 7 a 11 anos. (...) a regra supõe a interação de dois indivíduos e sua função é
regular e integrar o grupo social. Piaget distingue dois tipos de regras: as que vêm de fora e as que
são construídas espontaneamente. (KISHIMOTO, 1994, p. 40)

Kishimoto também aborda ideias de Vygotsky sobre as relações entre a criança e o ato de brincar:
Vygotsky dá ênfase à ação e ao significado no brincar. Para ele é praticamente impossível a uma cri-
ança com menos de 3 anos envolver-se em uma situação imaginária, porque ao passar do concreto
para o abstrato não há continuidade, mas uma descontinuidade.

Só brincando é que ela vai começar a perceber o objeto não da maneira que ele é, mas como deseja-
ria que fosse. Na aprendizagem formal isso não é possível, mas no brinquedo isso acontece, porque
é onde os objetos perdem a sua força dominadora. (KISHIMOTO, 2009, p. 61)

A significação e a compreensão de mundo e de si mesmo são contribuições do jogo no processo de

desenvolvimento infantil. 5 Conclusão Por meio dessa pesquisa, foi possível conhecer alguns aspec-
tos históricos importantes para a compreensão do papel da educação infantil através dos anos. A as-
sistência prestada às crianças partiu do mero cuidado à preocupação com as necessidades de cada
uma num sentido não mais restrito ao fisiológico, mas também ao afetivo, ao social e ao desenvolvi-
mento cognitivo. Ao se tomar consciência da necessidade dessa nova abordagem em relação à edu-
cação infantil, foram implantadas leis e diretrizes que norteiam os parâmetros dentro dos quais os
profissionais devem atuar para atender aos inúmeros aspectos a serem considerados para o bom de-
senvolvimento da criança.

O brincar está entre os itens mais significativos nesse processo, uma vez que é por meio dele que a
criança estabelece relação com tudo que a cerca, aprendendo a lidar com as diferenças, as regras e
os papéis através da linguagem simbólica e da fantasia. A realidade pode ser melhor compreendida

[Link] 10
 A CRIANÇA

quando levada para o campo da brincadeira, no qual a criança pode estabelecer seus primeiros con-
tatos com diversas situações de forma livre e prazerosa.

A contribuição dos jogos e das brincadeiras, no que diz tange ao desenvolvimento infantil, ocorre em
diversas áreas. Ao se relacionar com o outro, a criança aprende a respeitar as regras que são, a prin-
cípio, impostas. Ao longo de seu desenvolvimento, tais regras, gradualmente, ganham significado e
sentido, provando sua relevância e aplicabilidade, e se mostrando necessárias para a organização
das relações sociais.

O jogo proporciona tal aprendizado de maneira natural e lúdica, favorecendo a internalização de con-
teúdos de forma significativa. Conclui-se que os jogos e as brincadeiras possuem extrema importân-
cia tanto para a construção da identidade do sujeito, quanto para sua melhor adequação e atuação no
meio. Além disso, o desenvolvimento cognitivo também pode ser altamente beneficiado, uma vez que
ocorra a correta mediação oferecida pelo educador.

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O

fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde re-
presentar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brinca-
deiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imi-
tação, a memória, a imaginação.

Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e

experimentação de regras e papéis sociais. A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no
faz-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paci-
ente, heróis e vilões, etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vi-
vências.

A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a re-
lação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.

No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma perso-
nagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas
no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstân-
cias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a
vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas tam-
bém podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.

Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma

forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que
uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é,
assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e
aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente.

Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conheci-
mentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária
nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desen-
volvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tor-
nam autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhe-
cimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre
das pressões situacionais da realidade imediata.

Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem
experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas
ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens.

Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim

como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das
construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brincadeira é sempre individual e depende
dos recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social.
Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades pre-
sença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/atividade, dentro/fora, grande/pequeno,

[Link] 11
 A CRIANÇA

feio/bonito, etc., as crianças também podem internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, de-
senvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça.

O desenvolvimento infantil se encontra particularmente vinculado ao brincar, uma vez que este último
se apresenta como a linguagem própria da criança, através da qual lhe será possível o acesso à cul-
tura e sua assimilação. O brincar se apresenta como fundamental tanto ao desenvolvimento cognitivo
e motor da criança quanto à sua socialização, sendo um importante instrumento de intervenção em
saúde durante a infância.

A linguagem cultural própria da criança é o lúdico. A criança comunica-se através dele e por meio
dele irá ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desen-
volvimento integral da criança.

Portanto, o ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso, e o prazer é ponto fundamental da

essência do equilíbrio humano. Logo, podemos dizer que a ludicidade é uma necessidade interior,
tanto da criança quanto do adulto. Por conseguinte a necessidade de brincar é inerente ao desenvol-
vimento.

No brincar, quanto mais papéis a criança representar, mais amplia sua expressividade, entendida
como uma totalidade. A partir do brincar ela constrói os conhecimentos através dos papéis que repre-
senta, amplia ao mesmo tempo dois vocabulários - o linguístico e o psicomotor - além do ajustamento
afetivo emocional que atinge na representação desses papéis.

A criança brinca porque tem um papel, um lugar específico na sociedade, e não apenas porque o faz-
de-conta - como o brincar de cavalo, em que a criança se utiliza do cabo de vassoura - parte da natu-
reza de tal criança. O jogo é a forma que as crianças encontram para representar o contexto em que
estão inseridas.

Além disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais em que as atividades lúdicas
devem visar à auto-imagem, a auto-estima, o autoconhecimento, a cooperação, porque estes condu-
zem à imaginação, à fantasia, à criatividade, à criticidade e a uma porção de vantagens que ajudam a
moldar suas vidas, como crianças e como adultos. E sem eles a criança não irá desenvolver suficien-
temente o processo de suas habilidades.

O modo como ela brinca revela o mundo interior da mesma, proporcionando o aprender fazendo en-
tendidas aqui por aquelas ações concretas da criança. O brincar de médico, por exemplo. Implica
apropriar-se de algumas características do ato da realidade. É a reprodução do meio em que a cri-
ança está inserida.

Através do lúdico, a criança realiza aprendizagem significativa. Assim, podemos afirmar que o jogo
propõe à criança um mundo do tamanho de sua compreensão, no qual ela experimenta várias situa-
ções, entre elas o fazer comidinha, o limpar a casa, o cuidar dos filhos, etc.

O ato de brincar proporciona às crianças relacionarem as coisas umas com as outras, e ao relacioná-
las é que elas constroem o conhecimento. Esse conhecimento é adquirido pela criação de relações e
não por exposição a fatos e conceitos isolados, e é justamente através da atividade lúdica que a cri-
ança o faz. O brincar é o meio de expressão e crescimento da criança.

A criança sempre brinca, mas esse ato depende do contexto em que está inserida, independente de
época, classe social e outros fatores.

Desde os primeiros anos da infância, encontram-se processos criativos que se refletem, sobretudo
nos jogos. É através deles que as crianças reelaboram, criativamente, combinando fatos entre si e
construindo novas realidades de acordo com seus gestos e necessidades. Também nestes jogos
aparece toda a experiência acumulada da criança. Neles as lideranças são desenvolvidas, e aí ela
aprende a obedecer e respeitar regras e normas.

No brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociação, gerando momentos de de-
sequilíbrio e equilíbrio, e propiciando novas conquistas individuais e coletivas. A ação de brincar é
fonte de prazer e ao mesmo tempo, de conhecimento.

[Link] 12
 A CRIANÇA

A criança vai construindo seu conhecimento do mundo de modo lúdico, transformando o real com os
recursos da fantasia e da imaginação. Tem a chance de dar vazão a uma afetividade que, frequente-
mente, é tolhida na difícil luta pela sobrevivência enfrentada dia-a-dia por seus pais.

A criança que brinca, precisa ser respeitada, pois seu mundo é mutante, e está em permanente osci-
lação entre fantasia e realidade. Precisa tanto de brinquedos como de espaço, o suficiente para que
se sinta à vontade e dona do mesmo.

É através da atividade lúdica que a criança prepara-se para a vida, assimilando a cultura do meio em
que vive, a ele se integrando, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece, aprendendo a
competir cooperando com seus semelhantes, e conviver como um ser social.

Em síntese, além de proporcionar prazer e diversão, o jogo pode representar um desafio e provocar o
pensamento reflexivo da criança.

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[Link] 13
 A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

A Avaliação na Perspectiva da Construção do Conhecimento

Quando se fala em avaliação e prática pedagógicas colocando-as para análise implica em conhe-
cer e interpretar o contexto histórico social ao qual estão inseridas, enfocando as reformas a partir
dos anos 90, será necessário pensar nas alterações, nas exigências frente à organização da socie-
dade, questionando a complexidade do sistema para poder entender a influência que o mesmo
exerce sobre a educação.

Percebe-se que no decorrer deste que avaliar exige dos profissionais da educação, sobretudo, dos
docentes uma preparação técnica, ou seja, habilidades e competências que trabalhem vinculados a
um bom desempenho metodológico utilizado em classe tendo como perspectiva de que os mesmos
não venham ser reprodutores de teorias, mas que busquem a práxis como mecanismo capazes de
solucionar problemas, criar situações novas e estimulantes para os alunos.

A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto,
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si
os profissionais da educação, alunos e pais.

Devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendi-

zado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho do-
cente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disci-
plina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no
qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.

Consideramos que esta pesquisa trará como objetivo principal, contribuições para esclarecer e esti-
mular os docentes para que trabalhem de forma prazerosa com compromisso, cientes de que tudo
fazem para melhor preparar e obter um bom desempenho de suas funções transformando-se em
indivíduos que integrantes da sociedade, proporcionando a formação e o desenvolvimento de sua
cultura e por que não dizer da personalidade de seus alunos.

O mesmo teve como metodologia de trabalho a pesquisa bibliográfica, e que através da fundamen-
tação teórico e a fala dos autores será possível detalhar de forma criteriosa em subitens o processo
avaliativo e a sua finalidade perante o processo de ensino aprendizagem.

A Prática Avaliativa Escolar Enquanto Possibilidade de Mudanças na Perspectiva de Democra-

tização da Aprendizagem

Observa-se que a avaliação tem um papel fundamental dentro da educação a partir do momento
em que ela vem concebida como problematizadora, isto é, serve para que o professor reflita sobre
a sua prática pedagógica em sala de aula, nos pontos básicos que deve melhorar para melhor ensi-
nar.

A avaliação é um processo natural que acontece para que o professor tenha uma noção dos conte-
údos assimilados pelos alunos, bem como saber se as metodologias de ensino adotadas por ele
estão surtindo efeito na aprendizagem dos alunos. Há muito tempo atrás avaliar significava apenas
aplicar provas, dar uma nota e classificar os alunos em aprovados e reprovados. Ainda hoje exis-
tem alguns professores que acreditam que avaliar consiste somente nesse processo. Contudo,
essa visão aos poucos está sendo modificada.

A avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currí-

culo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.

Neste sentido é importante que o professor avalie constantemente sua prática educacional a fim de
que possa melhor colaborar num ensino eficiente e eficaz, sem correr o risco de repassar conceitos
pré-moldados, como senhor absoluto da verdade.

Avaliar em uma perspectiva de construção do conhecimento não é tarefa fácil, pois requer de am-
bas as partes, tanto do professor que avalia, quanto do aluno que está sendo avaliado uma total
adesão de construção do conhecimento.

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 A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Os métodos de avaliação ocupam sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógi-
cas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à
mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão
de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.

Devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendi-

zado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho do-
cente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a con-
templar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina
mas não somente, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo
está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.

Portanto faz-se necessário que o educador aja como sujeito atuante e responsável do seu próprio
desenvolvimento intelectual, que busque sempre mais novos conhecimentos e seja autônomo, inte-
lectual e moral na tomada das decisões, procurando analisar os erros e acertos. Nesta perspectiva
ambos passam a ser elementos fundamentais, para que tanto o professor, quanto o aluno, desco-
brindo, a que ponto estão na construção do conhecimento busquem soluções necessárias ao bom
desenvolvimento da aprendizagem.

Esta nova visão vem favorecer com que caia a ideia de que a avaliação é um momento terminal do
processo avaliativo, como até hoje vem concebida por muitos professores e transformando-se em
elemento de reflexão sobre a ação desenvolvida pelos educadores na sua prática educativa e as-
sim possa compreender com maior eficiência as dificuldades dos educandos no momento da apren-
dizagem e buscar novas soluções no desempenho de suas aulas.

Por se tratar de avaliação o professor não poderá avaliar somente em função da orientação, dei-
xando de lado suas preocupações, talvez, mais imediatos. Sem dúvida atribuir uma nota a um
aluno chega à ser uma sobrecarga sobre sua orientação também, a curto prazo, remete mensa-
gens ao interessado (aluno) e a seus pais, mede seus conhecimentos, da um certo controle a sua
conduta, dá coragem a seu trabalho.

A avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avalia-
ção, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o
educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.

E um pouco mais, além disso, o professor deve comandar uma sala de aula e não poderá avaliar
seus alunos de forma independente, mas dos outros. Haja vista que, para entender toda a proble-
mática da avaliação no decorrer de um ano de orientação. Seria necessário considerar tudo o que
envolve a avaliação.

Há uma ligação entre a avaliação da aprendizagem com relação a avaliação do próprio trabalho do
professor. Quando este último avalia, o que o aluno aprende, ele avalia o que realmente ele conse-
guiu ensinar.

A avaliação é um processo que se desenvolve continuamente e sistematicamente. Que está inse-

rida no processo ensino-aprendizagem. Ela não tem um fim em si mesma, mas é um meio, um re-
curso que não deve ser usado sem antes haver um planejamento, como também deve ocorrer ao
longo de todo o processo educacional.

O trabalho de avaliação pedagógico realizado através da proposta de ciclos, ganha um direciona-

mento amplo e variado, pois possibilita o educador a percorrer pelas várias dimensões da área do
conhecimento e não somente a um determinado assunto imposto no qual ele deverá se limitar em
aprender sem se manifestar, criticando ou elogiando aquele conhecimento.

A avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias
para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão
além do exame usual de ‘papel e lápis’.

É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo

para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sis-

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 A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

tema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo en-
sino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças devem
ser feitas para garantir sua efetividade.

Essa nova proposta de trabalho vai exigir da parte do professor um maior empenho em inovar o
seu modo de pensar e agir, buscando novas estratégias e serem desenvolvidas no ensino, de for-
mar a considerar as particularidades dos níveis de conhecimento dos alunos, para isso é impor-
tante que os professores sejam pessoas capazes de se engajar e acreditar na eficácia dessa nova
proposta.

Com isso se vê a necessidade de uma prática avaliativa que leve em consideração o aluno como
um todo e se preocupe com uma abordagem não só conteudista, mas formativa.

A forma como se avalia é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza
aos alunos o que o professor e a escola valorizam.

Para que haja esse acompanhamento é fundamental que o professor conheça o seu aluno a ponto
de compreender a sua forma de raciocinar. Percebe-se que é importante que o professor tenha
uma sólida preparação pedagógica a fim de abordar os conteúdos adequados que atenda as ne-
cessidades dos alunos que permita conhecer de que forma a avaliação pode se tornar um meio de
exclusão dos alunos, e assim realizar um trabalho eficaz. Para isso e importante que os professo-
res invistam na sua formação a fim de que tenha maiores possibilidades de melhor encontrar res-
postas no ato de avaliar.

É importante que o professor participe no processo de mudança na condição de sujeito atuante,

mas para isso ele precisa usar todas as estratégias possíveis para uma tomada de consciência do
seu papel como educador e se capacitar, para trabalhar de forma diferenciada sem usar a avalia-
ção como uma arma de punição contra os alunos que segundo o professor “não querem saber de
nada”. Para que aja mudança é necessário que o professor esteja convencido de sua mudança.

É bom que o professor verifique os avanços e necessidades em cada área do conhecimento, fre-
quência, envolvimento na execução de tarefas, produção individuais e em grupo, isto irá fazer com
que o seu trabalho seja muito mais eficaz na aprendizagem do educando.

É importante considerar que um professor que se considera verdadeiro profissional, que sabe ori-
entar as atividades da aprendizagem dos educandos, colaborando na construção do conhecimento
encara a avaliação como uma forma de diagnosticar os avanços e dificuldades dos educadores
para replanejar o seu trabalho docente.

A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Avaliar é me-

diar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser hu-
mano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.

Entendemos o conhecimento como algo construído na relação sujeito objeto, um projeto de avalia-
ção cumprirá efetivamente o seu papel, se considerarmos, tanto o estágio de desenvolvimento em
que um aluno se encontra em um dado momento, como também o processo através do qual ele
está elaborando o seu conhecimento.

Assim compreendemos que avaliar não é uma tarefa fácil de ser executada, mas algo que precisa
de um conhecimento técnico e metodológico, baseados em profundos estudos sobre algumas teo-
rias. É preciso que a instituição escolar comece a investir um pouco mais na formação dos profes-
sores sobre o sentido da avaliação, mas faz-se necessário que cada profissional da educação bus-
que a sua autoformação e na medida do possível coloque em pratica.

Porém, se as escolas tornassem-se um modelo de instituição, se dessem a importância a preocu-

pação com os seres humanos, implicações para a sociedade seriam outras. Pois a forma de ver o
aluno implicar em seus desenvolvimentos educacionais. Sobre tudo porque o educador deverá
olhar o aluno por inteiro, em suas emoções e seu potencial. Deverá conduzir sua ótica para a ob-
servação das deficiências dos alunos sob outra lente.

Outra implicação da avaliação perpassa pela forma de aprender, que por sua vez também é dife-
rente de um aluno para o outro. Desse modo, as técnicas de avaliação precisam ser variadas e não

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 A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

utilizadas apenas uma única forma como vemos na maioria das escolas. O professor deve ter a
percepção e trabalhar de acordo com a necessidade de cada aluno. Dando oportunidade para que
os talentos possam aflorar e aquilo que ainda não é conhecido possa ser descoberto.

É importante que o professor não somente espere que a escola lhe forneça as informações neces-
sárias referentes a avaliação, como também procure através de leituras e seminários ampliar sem-
pre mais o seu conhecimento sobre o assunto em questão.

O ato de avaliar é tão rotineiro na vida do homem como respirar. Ele está presente, de maneira na-
tural, em todas as nossas atitudes, que envolvem componentes cognitivos, motores e afetivos. Es-
tes últimos estão necessariamente ligados a juízos de valor, que são o resultado de avaliações.

Neste sentido, mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mu-
dar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e
este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.

Na realidade, a avaliação da aprendizagem é um processo que deve ser desenvolvida de forma

contínua e personalizada, objetivando avaliar não apenas o processo de aprendizagem, mas tam-
bém o de ensino, ganhando amplitude e totalidade.

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