FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

FRANCISCO RAÚL ULOMBE

MISSÕES PROTESTANTES E O ENSINO E EDUCAÇÃO EM ANGOLA

NO PERÍODO COLONIAL

Niterói
2018
 FRANCISCO RAÚL ULOMBE

MISSÕES PROTESTANTES E O ENSINO E EDUCAÇÃO EM ANGOLA NO

PERÍODO COLONIAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Federal Fluminense –
Niterói, linha de pesquisa: Linguagem, Cultura e
Processos Formativos, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Cecilia M. A. Goulart

Niterói
2018
 Ficha catalográfica automática - SDC/BCG

U36m Ulombe, Francisco Raúl

Missões Protestantes e o Ensino e Educação em Angola no
Período Colonial / Francisco Raúl Ulombe ; Cecilia Maria
Aldigueri Cecilia Maria Aldigueri Goulart , orientadora.
Niterói, 2018.
127 p. : il.

Dissertação (mestrado)-Universidade Federal Fluminense,

Niterói, 2018.

DOI: [Link]

1. Missões protestantes. 2. Ensino e educação. 3.

Colonização de Angola. 4. Negro nativo angolano. 5.
Produção intelectual. I. Título II. Goulart ,Cecilia Maria
Aldigueri Cecilia Maria Aldigueri , orientadora. III.
Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação.

CDD –

Bibliotecária responsável: Angela Albuquerque de Insfrán - CRB7/2318

 FRANCISCO RAÚL ULOMBE

MISSÕES PROTESTANTES E O ENSINO E EDUCAÇÃO EM ANGOLA NO

COLONIAL

Dissertação apresentada como requisito parcial

para obtenção do título de mestre em
Educação pelo Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal
Fluminense, sob orientação da professora
Doutora Cecília M. A. Goulart.

Aprovada em 27 de fevereiro de 2018

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________
Profa. Dra. Cecilia Maria Aldigueri Goulart UFF – Presidente

________________________________________________
Profa. Dra. Helenice Aparecida Bastos Rocha - UERJ

________________________________________________
Profa. Dra. Andrea Sonia Berenblum - UFRRJ

________________________________________________
Profa. Dra. Marta Lima de Souza Instituição - UFRJ

Niterói
2018
 DEDICATÓRIA

A minha orientadora Prof. Drª Cecília Maria A. Goulart. A ela agradeço o grande
profissionalismo, a escuta, a postura alteritária vivenciados e o companheirismo neste projeto.
Dedico à família Ulombe, que tanto se sacrificou pela minha ausência e silêncio, em meio a
minha presença. A minha cunhada Simone de Lima, em nome da qual dedico a todos os
parceiros diretos e indiretos desta empreitada. Aos meus pais Terezinha J TChilombo e Simão
Karique, por aguentarem tanto tempo longe de mim. Não poderia deixar de citar os que me
fizeram ser apaixonado pelos estudos e o oficio de ensinar: Jerônimo Saiyakua (in memoriam)
e Rosália Nawabemba; Arone Siculino (in memoriam) e Angelina. A todos que torcem por
mim, o meu muito obrigado.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Eterno pela oportunidade de viver esta experiência rica e inesquecível na

Universidade Federal Fluminense com pessoas tão especiais na lida humana.

À orientadora Prof. Drª Cecília Maria A Goulart, pela escuta, atenção, paciência, enfim, sua
visão bakhtiniana que a descreve na prática e no discurso vivido nesta jornada.

Ao programa da CAPES – que nos deu suporte para que as nossas idas e vindas fossem
viáveis. Ao Colegiado do Programa da Pós-graduação que diante das demandas individuais
está altamente comprometido com as questões da formação dos alunos dentro dos valores
democraticamente defendidos. Às Prof.ªs Drªs Alessandra Schueller e Helenice Aparecida
Bastos Rocha, pela leitura profissional, cuidadosa escuta e orientações, por ocasião da
qualificação do projeto de pesquisa.

A minha família, Sirlene Xavier de Lima, Isaque e Israel Lima Ulombe, pela compreensão
dos momentos de silêncio ou recolhimento, a sós, que o estudo me solicitava. A Simone e
Anderson de Lima, meus cunhados, por abrirem sua casa para acolher-me, e dar acesso as
suas obras, escritório, revisões e muito mais. A Keila Petrolina, pelo incentivo e apoio
dispensado. Ao casal Gerson e Ana de Lima, pela acolhida e suporte nas minhas outras
impossibilidades. Aos sogros e todos que direta ou indiretamente contribuíram nesta
realização.

Por meio das colegas Inez Garcia e Rosimere Lagares, agradeço a todos os colegas com os
quais compartilhei momentos, importantes durante o curso de Mestrado, nas aulas e no Grupo
de pesquisa Linguagem, cultura e práticas educativas - UFF e nos nossos encontros e
desencontros que caracterizam a dinâmica da vida. Aos profissionais da Secretaria do
Programa de Pós-graduação em Educação e da Biblioteca Central do Gragoatá – Niterói.

À Executiva do Presbitério e demais colegas do ofício, pelo apoio e compreensão de minha

necessidade de afastamento, ainda que o momento sociopolítico e econômico não fosse
favorável.

Obrigado a todos.
É preciso que se faça um esforço para escapar da
polarização, da ideologização da pedagogia por grupos
que não ouvem uns aos outros. No centro do debate não
está nenhuma doutrina, mas o professor, a criança e suas
interações.

Profa. Dra. Cecilia Maria Aldigueri Goulart (MultiRio,

2017.n.p)
 RESUMO

Este estudo se insere na linha de pesquisa Linguagem, Cultura e Processos Formativos e tem
como objetivo compreender a relação existente entre as missões protestantes e a educação
formal em Angola no período colonial. Das missões protestantes nos interessa saber a origem
e os discursos enunciados nos locais de origem em relação à educação formal, a fim de
compreendermos melhor suas ações práticas no campo de atuação, no caso específico em
Angola. Procuramos entender também áreas por elas privilegiadas neste exercício do fazer
educação formal.

Palavras-chave: Missões protestantes. Ensino e educação. Colonização de Angola. Negro

nativo angolano.
 ABSTRAT

This study is part of the research line Language, Culture and Formative Processes and aims to
understand the relationship between Protestant missions and formal education in Angola in
the colonial period. From the Protestant missions we are interested in knowing the origin and
the discourses stated in the places of origin in relation to formal education, in order to better
understand their practical actions in the field of action, in the specific case in Angola. We also
try to understand areas that they privilege in this exercise of doing formal education.

Kaywords: Protestant missions. Teaching and education. Colonization of Angola. Angolan

native black.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Fotos de monumento ao heroísmo dos militares das então Forças

Armadas Populares de Libertação de Angola (esquerda) e dos destroços de
helicóptero abatido. 21

Figura 2: Vista da Província/Estado de Benguela em 1968 (esquerda) e foto atual

do município de Ganda (direita). 24

Figura 3: Mapa do reino do Kongo no século XIII na sua expansão máxima de

norte a sul e de leste a oeste. 43

Figura 4: Mapa comparativo do antigo Reino do Congo/Angola antes da partilha

(direita) da África e depois da partilha com suas fronteiras (esquerda). 49

Figura 5: À esquerda, foto da Escola Luz –Missão Metodista do Quéssua; à

direita, foto de um grupo visitando ruínas resultantes da guerra. 86

Figura 6: Quadro das primeiras instituições protestantes em Angola, com

respectivas datas e localização. 87

Figura 7: O Instituto Currier do Ndondi – Sede e centro de expansão do

protestantismo no Sul de e Oeste de Angola. 97

Figura 8: Alunas posando na foto. Provavelmente se trata da Escola Means,

responsável pela formação de moças. 98

Figura 9: Mulheres em fila indiana assinando o livro de presença para o

atendimento hospitalar, como era praxe na época. 113
LISTA DE SIGLAS

ABCFM Congregational Foreign Missionary Society of British North America

ABCFM Junta Americana de Comissários para as Missões no Estrangeiro
AEF Missão Gerald a África do Sul (antiga SAGM)
AMA American Missionary Society
ANEME Associação Nacional das Empresas Metalúrgicas e Eletromecânicas.
ANGONOTICIA Nome de uma rede de Jornal e TV de Angola
BGC Boletim Geral das Colônias
BGU Boletim Geral de Ultramar
BIVG Boletim do Instituto Vasco da Gama
BMS Missão Evangélica Batista de São Salvador
BMS Sociedade Missionária de Londres
CBFMB Junta Canadiana Batista para as Missões no Estrangeiro
CIEAC Igreja Evangélica de Angola Central
CMML Missões Cristãs em muitos Países
CMS Sociedade Missionária da Igreja Congregacional
GEB. ATOS/UFF Grupo de Estudos bakhtinianos Atos/Universidade Federal
Fluminense
GEGe Grupo dos Estudo de Gêneros de Discurso
IESA Assistência Social de Angola
LMS Sociedade Missionária de Londres
TPA Televisão popular de Angola
V. M A sigla sugere ser um nome, mais não encontrei dado confirmativo.
WCAM West Central Africa Mission
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

CAPÍTULO 1: ASPECTOS GERAIS DA PESQUISA 19

1.1 Memórias Pertinentes à Definição do Tema da Pesquisa 19
1.2 Objetivos do Estudo e Revisão da Literatura 26

CAPÍTULO 2: A COLONIZAÇÃO DE ANGOLA 43

2.1 A Primeira Fase: A colonização do reino do Kongo/Angola nos séculos XV a
XVIII 44
2.2 Segunda Fase: A chegada da Coroa Portuguesa no Kongo /Angola 1482-1575/76 51
2.3 Formação da Colônia de Luanda – Angola 63
2.3.1 Aspectos políticos da colonização portuguesa em Angola 64
2.3.2 Aspectos social/cultural e religioso na colonização 70
2.3.3 Aspectos econômicos da colonização em Angola 74

CAPÍTULO 3: A ORIGEM E OS DISCURSOS DAS MISSÕES PROTESTANTES

QUE CHEGARAM A ANGOLA NO PERÍODO COLONIAL 81
3.1 O Contexto da Chegada, as Origens e Discursos das Missões Protestantes em
Angola no Período Colonial 81
3.2 Compreensão das Ações das Missões Protestantes em Angola em Relação a
Educação Formal e Áreas Privilegiadas 92
3.2.1 Estrutura do sistema de ensino das organizações protestantes em Angola no
período colonial 96
3.2.2 Currículo do sistema de ensino e educação das organizações protestantes de
Angola no período colonial 100
3.2.3 Currículo para formação de professores 101
3.2.4 Material didático impresso dentro e fora do país 102
3.2.5 Forma de sustento dos professores do sistema das escolas protestantes 104
3.2.6 Os encontros e desencontros na concepção de “missão” no processo
imperialista: Portugal versus missão protestante em Angola colônia 105

CAPITULO 4: DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS 111

4.1 Conclusão 114

REFERÊNCIAS 119
 13

INTRODUÇÃO

A presente dissertação tem como foco as missões protestantes e a educação formal1

em Angola no período colonial. Ao buscar compreender sua trajetória, percebeu-se a
necessidade de estudar a história de como se deu o processo de colonização de Angola
naquele contexto. O que naturalmente revelou outras realidades implícitas do tema em estudo,
e destes destacamos: 1) O desafio de desvincular a história da colonização, do ensino e
educação de Angola do elemento religioso, tão protagonista quanto a estrutura colonizadora,
desde a monarquia ao republicanismo; 2) Desvendar os aspectos negativos que as políticas e
diretrizes sobre o ensino e a educação dos negros nativos produziu ao longo de quase cinco
séculos de colonização portuguesa. Legado histórico em relação a presença colonizadora e
“compromisso com educação dos nativos” reconhecido na Conferência de Berlim que marca
cronologicamente e oficialmente a chegada das missões protestantes nas colônias
portuguesas; 3) Na condição de iniciante na arte da pesquisa, como apresentar o tema tão
controverso e sensível com maior qualidade técnica e científica sobre o ensino e educação dos
nativos negros de Angola?; 4) Como falar do ensino e educação das missões protestantes
numa relação que os contrapõe com a missão oficial que representa o estado, e legalmente
deviam trabalhar somente com estrangeiro como era praxe em Portugal?; 5) Como entender
das missões protestantes numa realidade confessional, com leis e penalidades, até a morte de
sujeitos portugueses que aderissem à outra religião? Que excluiu os negros nativos de
assumirem cargos públicos por aderirem à religião não oficial? Estas e outras questões
tornaram a presente pesquisa uma jornada espinhosa e muito árdua.
Essa investigação foi realizada a partir de três marcos temporais: o primeiro, pontua
a chegada da Colonização ocidental portuguesa no reino do Kongo2 no séc. XV em 1482, do
qual o reino que se tornou a primeira colônia portuguesa, era reino vassalo na época em que
se deu o primeiro contato. Privilegiaram-se questões políticas, religiosas e econômicas, um
tanto complexas de serem estabelecidas com clareza nesta época. Nossa intenção foi não
privilegiar as questões religiosas e sim a parte do ensino e educação. Mas, a realidade daquele
período, sugeriu que religião, educação, política e economia constituíam-se em duas faces da

1
O termo “formal” no título está ausente por questões estéticas, a supressão do título a fim de que não seja
extenso.
2
O uso da grafia ‘Kongo’ ao invés de ‘Congo’ (mais usual na literatura colonial) no texto foi escolhido como
marca própria; é um tributo de reconhecimento do papel que a transcrição das línguas nativas teve na
constituição de identidade de sujeito e consciência política, nacionalidade entre outros.
 14

mesma moeda.
O segundo marco estabelecido foi a chegada das primeiras missões protestantes
naquela realidade em 1878, na capital do reino do Kongo em São Salvador, e não na
concretizada colônia portuguesa Luanda – Angola. Procurou-se pontuar a realidade sobre a
educação formal da respectiva colônia, as relações políticas existentes entre a estrutura
colonizadora e governos nativos em seus reinos, bem como pontuar os locais em que as
missões se estabeleceram. Vantagens e desvantagens da missão no contexto de missão.
Deixamos de pontuar a questão do comércio e as guerras de expansão implementadas por
Portugal após a Conferência de Berlim com vista a não perder o território.
O terceiro marco é estabelecido a partir do desenvolvimento de suas atividades
educacionais no território, que se estendem até 1960, data que marca o início da desaceleração
das ações no campo socioeducativo, por conta do surgimento de possíveis sinais de conflitos
armados, decorrentes do nascimento dos movimentos nacionalistas pró-independência de
Angola. Ainda que tecnicamente, puderam continuar até 1974/75, o que culminou com o
fechamento da maioria das missões.
Assim, optamos por esta divisão metodológica dos marcos pela compreensão que a
teoria bakhtiniana nos oferece sobre o tempo – espaço, enquanto construção humana que se
processa ao longo do próprio tempo, mudando a sua concepção e a maneira de se materializar
em toda a história e processos constitutivos dos sujeitos. “A concepção de tempo traz consigo
a de homem e, assim, a cada nova temporariedade corresponde ao novo homem” (BRAIT,
2006, p. 103).
Sugere-se que os sujeitos históricos atuaram segundo as concepções de homem de
seu tempo. O caráter dialógico que o cronotopo possui pode nos ajudar a compreender melhor
a inter-relação espaciotemporal dos respectivos marcos.
Devido à complexidade do tema já pontuando e aos limites do tempo para a
conclusão da pesquisa, ainda foram feitos alguns recortes pontuais ao longo do
desenvolvimento do estudo, sempre em busca da maior objetividade possível. Por exemplo,
não foi enfatizada a questão das lutas de resistência do processo expansionista colonial, como
já dito, por não ser alvo da pesquisa. Ao mesmo tempo houve pouquíssimos discursos
marcadores de resistência em relação ao ensino e educação propostos pelas missões
protestantes nos textos pesquisados. Por simples razão, eles se estabeleceram em regiões de
resistência à colonização, por isso excluídas das benesses portuguesas. As missões
protestantes não tinham ligação com o Estado, pelo contrário, era exigência feita pelos reis
levar a escola ao povo desejoso de descobrir os segredos que o homem branco tirava num
 15

pedaço cheio de rabiscos chamado papel.

Assim, a dissertação está organizada como descrito a seguir. No primeiro capítulo,

apresentamos os aspectos gerais da pesquisa, antecedidos por breve relato sobre os
afastamentos e aproximações com os quais lidamos no texto. Apresentamos uma visão geral
do estudo, começando pelos objetivos da pesquisa e a revisão da literatura.
Seguiram-se os objetivos específicos. Em seguida um breve memorial pertinente à
descrição do tema da pesquisa e aspectos teórico-metodológicos. Para dar conta dos desafios
que o objeto da pesquisa poderia nos impor, optamos pelos teóricos Volochinov e Bakhtin e
suas diversas teorias, como se verá no texto. Principalmente, a teoria dialógica, que permeia a
literatura e a linguagem dos sujeitos históricos. Sugere-se que

Das nossas elaborações embora em muitos momentos históricos a humanidade tenha

sido obrigada a conviver com definições ao estilo “Roma dixit”, conhecemos o
caráter provisório. [...] os sentidos elaborados jamais se constituem fora das relações
com os outros, fora do diálogo, que existiu que existe, e que permanecerá quando
nos formos e nem mais lembrança houver. [...] o peso do passado que carregamos, é
passado sempre revisitado, sempre resinificado. (VOLOCHÍNOV, 2013, p. 8).

A provisoriedade da qual somos alertados pelos estudos bakhtinianos parece ser

ignorada na dinâmica da vida, ainda que esteja presente em todo momento das nossas
relações. Este passado, além de nos constituir e permear o que fazemos, é revisitado na
memória por nós ou pelos outros.
Pautamos-nos na concepção bakhtiniana de que, as Ciências Humanas são as
ciências do texto, “o texto vale também como documento” (VOLOCHÍNOV, 2013, p.21), o
que valoriza fundamentalmente o homem enquanto sujeito falante e produtor de texto fundado
na vida e com a vida em suas múltiplas linguagens. “Sem linguagem interior não existe
consciência, assim como não existe linguagem exterior sem linguagem interior”
(VOLOCHÍNOV, 2013, p. 155). Assim, os textos nos quais nos debruçaremos enquanto
documentos e permeados por linguagem oriundos da interioridade e da exterioridade ela,
“como processo constitutivo da consciência”, (VOLOCHÍNOV, 2013, p. 22) pode descortinar
novas compreensões em que os eventos ligados ao tema se deram entre os sujeitos.
O sujeito na teoria bakhtiniana é um ser de ações concretas, dinâmicas bem
diferentes da ideia de sujeito abstrato ou idealizado.
No Capítulo dois, abordamos a maneira como o processo de colonização de Angola
se realizou, dividindo-o em duas fases: 1) A colonização de Angola, e 2) A colonização de
 16

Angola: aspectos político, religioso, cultural e econômico. Realidades estas, que sem a
compreensão que a teoria bakhtiniana nos oferece sobre a linguagem, seria impossível de
acessar tal momento histórico por este prisma. Pois a linguagem é “produto da atividade
coletiva e reflete em todos os seus elementos tanto a organização econômica como a
sociopolítica da sociedade que a gerou” (VOLOCHÍNOV, 2013, p. 141).
Como organizadora da sociedade e suas relações, a linguagem, se expressa em
palavras “sem o auxílio da palavra não teriam nascido nem a ciência nem a literatura”
(VOLOCHÍNOV, 2013, p. 144). Logo a palavra escrita ou oral é nossa base para fazer
ciência. Por meio dela realizamos breves apontamentos sobre estes aspectos da colonização,
como subseções. Apresentado não um trabalho histórico, e sim, uma narrativa com viés
histórico e dialógico, tal como a vida é dialógica por natureza.
Sem ignorar a questão de que o homem enquanto sujeito histórico ativo tem íntima
relação com o tempo e o espaço, e estes dois últimos são interdependentes, tendo sido
conceituado de cronotopo por Bakhtin.
Apontamos a formação da primeira colônia portuguesa, Luanda, privilegiando os
aspectos políticos, socioculturais, religiosos e econômicos da colonização. Processos
permeados por “alteridade que funda toda a teoria dialógica” (VOLOCHÍNOV, 2013, p. 20)
enquanto elementos constitutivos do processo da individuação, do movimento de tornar-se
indivíduo, hoje ex-colonizados (GEB, 2015).
No terceiro capítulo, está o foco principal de nossa pesquisa, as origens e os
discursos das missões protestantes que chegaram a Angola no período colonial. Abordamos
em suas sessões: “A polifonia e ciências humanas não exime o pesquisador do trabalho de
análise”, segundo Chaluh apud Amorim (2003, p. 12), afinal é na diversidade humana e nas
tensões de suas singularidades que Bakhtin enxergava o desafio e a riquezas das ciências
humanas.
A abordagem sobre a chegada destas missões tem o objetivo de perceber os possíveis
atravessamentos e discursos que podem ter ocorrido em locais de origem, e afetado o modus
de vida destes sujeitos históricos, bem como os discursos destes em relação ao ensino e
educação formal dos negros nativos. Na dialogia bakhtiniana o discurso é unidade da
comunicação verbal, e como tal, parafraseando Bakhtin, toda a enunciação se constrói
exatamente com base na visão de mundo ou da vida do sujeito; suas certezas ou incertezas
(opiniões) e senso de valor que determinam a ressonância interna ou externa da voz com todos
os seus aspectos necessários para a composição de uma enunciação concreta. “Nenhuma
enunciação científica, filosófica, literária – pode efetuar-se sem algo que seja subentendido”
 17

(VOLOCHÍNOV, 2013, p. 173).

Procurou-se compreender as ações das missões protestantes em Angola em relação
ao ensino e educação formal, e o campus de atuação que privilegiaram. O propósito busca
entender sua trajetória e as possíveis razões de suas opções por afastamentos ou
aproximações, seja de localização, de escuta, ou vivência polifônica. O campus de atuação
privilegiados podem sugerir as portas por onde as missões entram, entendendo ser porta de
cesso para os povos, naquele contexto. Afinal, quebramos a relação de identidade quanto à
vivência; nosso tom de voz muda de acordo com cada evento.
É aquilo que corta o acontecimento. É vivo, nos convoca, interpela, nos tirando do
fluxo que nos é cotidiano. Nele não se acessa sem valor, uma vez que a minha atitude
valorativa é o meu ton. Minha identidade e singularidade. Esta é a razão deste capítulo ser o
centro de nossa atenção. Ainda que de imediato saibamos que não exploraremos a questão
como deveríamos devido às questões o tempo.
Apresentamos a estrutura de ensino das organizações protestantes em Angola no
período colonial. A fim de entender como estas organizações funcionavam, seguiu-se a
questão do currículo do sistema de ensino destas organizações, o que pode lançar luz nas
preocupações que os dominavam diante daquela realidade, bem como o impacto sociocultural
destas propostas de ensino e educação.
O currículo para formação de professores no texto tem como propósito averiguar o
nível formação e profissionais que estavam oferendo às comunidades por eles assistido. O
item material didático localizado na literatura pesquisada, além de sua historicidade, nos diz
muito sobre sua época, e o possível aproveitamento ou não da parte dos alunos; bem como as
razões da existência destes e não daquele material, e porque foi impresso fora e não dentro do
país como o material pesquisado nos sugere.
Tratamos sobre os salários dos professores e suas fontes, seus porquês e muito mais,
ainda que não na profundidade desejada, por escassez de material de consulta. Levamos em
consideração o lugar que ocupavam dentro das políticas socioeducativas coloniais praticadas
por Portugal. Cada detalhe é importante na compreensão das possíveis lutas que ocuparam os
nativos que transgrediram a ideologia dominante em relação à liberdade religiosa ou optaram
por frequentar as escolas das missões protestantes, e não as escolas oficiais que lhes era
ontológica na Angola.
Sugerimos alguns aspectos que entendemos por encontros e desencontros das
concepções de missão no processo de expansão imperialista: Portugal versus missões
protestantes em Angola naquele período. E, finalmente, apresentamos as considerações finais,
 18

e as referências.
Todo o desenrolar deste panorama apresentado nos mostra uma realidade de que “as
relações dialógicas são extralinguísticas. Ao mesmo tempo, porém, não o podem ser
separadas do campo do discurso, ou seja, da língua como fenômeno integral concreto”
(BAKHTIN, 2013, p. 209). O homem é o centro de tudo. É o centro da filosofia da vida.
Então o que seria o concreto? Para a dialogia bakhtiniana, o concreto independe do palpável.
O concreto é o lugar onde estamos. Logo, “Se a compreensão na perspectiva ontológica
significa habitar o mundo através de projetos existenciais, então a leitura, por necessariamente
envolver compreensão, também vai significar uma saída-de-si ou um objeto de busca de
novos significados” (SILVA, 2005, p. 70).
Alcançáveis graças à dialogicidade das relações humanas presente de forma explícita
ou implícita na literatura por meio da língua, seja ela oficial ou extraoficial. Assim, por meio
da língua e da linguagem dos textos por pesquisar, esperamos buscar novos sentidos para nós
mesmos e para aqueles que nos rodeiam.
A perspectiva teórica bakhtiniana assume destaque em várias formas na análise
realizada no terceiro capítulo, pelas razões já apresentadas anteriormente.
No quarto capítulo, fazemos a discussão dos resultados e apresentamos as
considerações finais.
 19

CAPÍTULO 1

ASPECTOS GERAIS DA PESQUISA

1.1 Memórias Pertinentes à Definição do Tema da Pesquisa

Nasci no interior do Município da Ganda, Província de Benguela, numa família
ligada ao trabalho agropecuário, professorado e área de saúde.
A cidade da Ganda tem 4.817 km² de superfície e foi fundada em 1923. Em 1960
contava com uma população de 203.365 mil habitantes e um pouco mais aos 24 de junho de
1969, quando foi emancipada.
O último censo de 2014 apontou 224.668 mil habitantes. A discrepância nos números
de habitantes dos últimos 44 anos depois da emancipação, entre outras razões, está nos 38
anos de guerra. O centro da cidade é composto de quatro ruas de, aproximadamente, 700
metros e um campo de esporte no final, cruzando outras cinco ruas de 500 metros e grande
jardim no segundo quarteirão inteiro. Um cinema, dois hospitais médios, algumas escolas, um
prédio de quatro andares da administração pública, uma policlínica, estrutura que sugere sua
posição sociopolítica naquele contexto da colonização. Há muitas outras escolas pós-coloniais
construídas e estradas. O centro tinha água encanada e a população dos bairros a buscava nos
chamados chafarizes (locais com uma ou duas torneiras públicas com água potável).
Rodeada parcialmente por duas montanhas, exibe um nascer do sol esplêndido na montanha
do Epale e se esconde por detrás da imponente montanha do Vindongo. Durante a
colonização, era chamada cidade das rosas. Do interior, na serra do Cassoco nasce o Rio
Catumbela, que serpenteia entre montanhas num percurso de 240km levando não apenas suas
águas, mas vai ao encontro do mar apresentar o que o interior tem ou não de riquezas naturais
e minerais, aproveitando a afluência das águas para promover a piracema (vida).
A cidade estava entre as maiores exportadoras de produtos agropecuários da
Província de Benguela na era colonial, entre os quais destacamos: o café, diversos cereais, e o
sisal (conhecido como barbante, no Brasil). Também contava com grandes fábricas como de
picles, marmelada, presunto, linguiça entre outros produtos, bem como de cordas de sisal, e a
gigante fábrica de papel celulose (CCPA), a maior em toda a África conhecida até os anos de
1999.
Passa pela cidade uma rodovia que dá acesso à capital do Estado Benguela. Situada
ao Oeste-Atlântico, que por sua vez dá acesso ao Norte do país até a fronteira com a
República Democrática do Congo. A Leste oferece acesso à República Zâmbia e ao Sul à
 20

Namíbia e à África do Sul.

As maravilhosas praias estão a distância de 202km da capital Benguela, onde inicia o
‘caminho de ferro de Benguela’, que liga o país ao outro lado do continente, países banhados
pelo Oceano Pacífico passando pelo Município da Ganda.
Fui gerado num contexto em que a nação angolana desejava a independência de
Portugal. Experimentei a dor da palmatória e da vara nas séries iniciais da escola, além da
proibição do uso da língua nativa, e algumas realidades denunciadas por uns historiadores e
omitidas por outros. A inclinação por questionar a fim de compreender o que acontece
sempre foi meu calcanhar de Aquiles. A vida tem mostrado que na sociedade há pouco
espaço para questionadores em uma estrutura institucional, seja sócio-político-educacional ou
religiosa. As exceções estão em torno dos intermediários profissionais ou quaisquer outros
títulos que se pode dar. Parecendo haver, assim, uma espécie de seleção do que se deve ou
não questionar. Mas, como diz o sociólogo polonês Zygmunt Bauman: “Nenhuma sociedade
que esquece a arte de questionar ou deixa que essa arte caia em desuso pode esperar encontrar
respostas para os problemas que a afligem” (BAUMAN apud WEISSHEIMER, 2005).
Posso dizer que sou filho da revolução nos seus mais diversos sentidos. Infância e
adolescência roubadas, juventude e parte da vida adulta foi prejudicada em função da guerra e
outros males que dela advém. A guerra, aliás, trouxe diversas perdas consecutivas: bens,
familiares, amigos, o direito à paz e à qualidade de vida, noites mal dormidas em casa ou nas
matas, debaixo de chuvas, em travessias de rios nas noites escuras, ou de lua cheia
atrapalhando o esconderijo seguro na madrugada intranquila dos conflitos. Seja na busca por
segurança ou defesa, perda de tranquilidade na escola e desenvolvimento integrais roubados,
tudo em função dos interesses econômicos de terceiros, os outros países. (SILVA, 2012).
Na adolescência, questionava-me: qual era o sentido da guerra em meu país? Que
independência nós buscávamos enquanto nação? Ou quem era o ser humano? O que significa
ser educado/intelectual? Qual é o sabor de uma vida abastada à custa da dor, do sangue e de
inocentes? Esses eram alguns de muitos questionamentos para os quais ainda não obtive
resposta.
Assim, dei outro significado à guerra de Angola: “guerra dos outros” ou guerra
terceirizada, na linguagem mais atual de alguns pesquisadores. A guerra das potências
poderosas em território angolano e outros pela disputa de interesses políticos e econômicos foi
retratada por muitos estudiosos e cineastas, como no filme: “Campo Minado”, um longa com
 21

Kioni Waximan (1998), na relação África do Sul/Estados Unidos e “Diamante de Sangue3

(1990), no atual Zimbábue, antiga Rodésia, retratando o tráfico de diamantes em Serra
Leoa/África do Sul, enquanto outros escolhem abordar questões periféricas da grande
realidade não apenas de Angola, mas da África como um todo.
A Figura 1 retrata a derrota do hediondo regime de Apartheid, na Batalha do Cuito
Cuanavale e, em especial, no Triângulo do Tumpo, vergado pela tenacidade e heroísmo dos
militares das então Forças Armadas Populares de Libertação de Angola.

Figura 1: Fotos de monumento ao heroísmo dos militares das então Forças Armadas Populares
de Libertação de Angola (esquerda) e dos destroços de helicóptero abatido (direita).
Fonte: [Link]
cuanavale-foi-o-golpe-final-ao-regime-racista-sul-africano%2.

[...] novas ondas de revoluções, todas provavelmente contra os regimes

conservadores dos quais os EUA se haviam feito defensores globais, deu aos URSS
oportunidade de recuperar a iniciativa. À medida que o esboroante império africano
de Portugal (Angola, Moçambique, Guiné - Cabo Verde) passava para o domínio
comunista e a revolução que derrubou o imperador da Etiópia se voltava para o
Leste; [...] A corrida sem sentido, embora desse a URSS a satisfação de poder
afirmar que chegara a paridade com os EUA em lançadores de mísseis em 1971 e a
25% de superioridade em 1976 (continuava muito abaixo em número de ogivas).
(HOBSBAWM, 1995, p. 243).

Os mísseis dilaceram famílias entre os africanos, roubando a infância e acentuando a

miséria em Angola; tudo por aquilo que o autor acima chamou de “corridas sem sentido” – e

3
BARATA, Clara. Diamantes de sangue são só os de uma zona de guerra ou também os de um Estado corrupto?
[22 Nov.2013]. Disponível em: < [Link]
historia-que-cresce-1613521 >. Acesso: 30 abr. 2018.
 22

que o rei Salomão chamaria de vaidade. Nos países de origem, a fabricação de ogivas gerava
emprego, riquezas e prestígio na luta de correlação de forças entre as potências.

A cruzada contra o mal a que – pelo menos em público – o governo do presidente

Reagan dedicou suas energias destinava-se assim a agir mais como uma terapia para
os EUA do que como uma tentativa prática o equilíbrio do poder mundial. Isso na
verdade fora feito discretamente nos fins da década de 1970, quando a OTAN [...]
havia começado o seu próprio rearmamento, e os novos Estados na África tinham
sido contidos desde o início do movimento [...] com bastante sucesso no sul e centro
da África, onde os EUA podiam agir em conjunto com o pavoroso regime do
Apartheid da Republica da África do Sul [...]. (HOBSBAWM, 1995, p. 245).

Esses eventos atravessaram toda minha infância, adolescência, juventude e parte da

vida adulta. A pesar de tudo, participei em projetos de recuperação das marcas
psicoemocionais de indivíduos que vivenciaram diretamente os combates mais acirrados
travados na grande batalha no Sul de Angola e ainda me integrei na criação da primeira
instituição de recuperação de alcoólatras e drogados do meu Estado. Na citação acima, quanto
à expressão “a Cruzada contra o mal” faz-se necessário perguntar qual é o mal? Onde ele
está? No Comunismo ou no Capitalismo? Ou no grupo de indivíduos que buscam, por forças
bélicas, provar qual dos sistemas é melhor? Estaria na busca do enriquecimento a qualquer
custo? Também chamado de ganância? Talvez nunca se saiba ao certo.
Investi muito tempo em tecer este memorial, por ter marcado em demasia a minha
vida. Tudo isso e muito mais me constitui enquanto sujeito, e não posso ignorar. Os governos
em muitas ocasiões se servem de vaidades alheias e as alimentam com as desgraças de seu
próprio povo, sua nação e famílias inteiras. Pode ser por livre escolha de ambas as partes em
torno de interesses comuns, ou por impotência para afrontar grandes sistemas imperiais. Cito
o seguinte discurso:

Os combates foram tão renhidos e a derrota foi tão esmagadora, que alguns dos
soldados sul-africanos escreveram nas paredes das casas em que pernoitaram, já em
território namibiano: ‘We came out fromhell’ ou, em português, ‘Viemos do
inferno’ (QUEIROZ, 2015, n. p).

Desta forma, se pode sugerir que há muito os sistemas imperiais se utilizam de outros
países para terceirizarem suas guerras, pois as mesmas representam muito mais discursos
apagados ou não ditos que, talvez, jamais serão ouvidos, pois sua especialidade é agir
discretamente.
Apesar de todas as marcas deixadas por esses conflitos nos indivíduos com maior ou
 23

menor intensidade, em Angola, a maior prova de que tudo isso vale a pena é o bem social,
político e econômico que todo membro da nação pode usufruir da condição de cidadão, e não
apenas 10% ou 30% da população de uma nação.
Podemos propor que, de certa forma, as nações que manipulam a guerra muitas vezes
perdem o controle. Afinal, “[...] As guerrilhas que antes punham clientes de uma
superpotência contra os de outra continuaram depois que o conflito cessou, em base local,
resistindo os que haviam lançado e agora queriam encerrá-las [...]”. (HOBSBAWM, 1995, p.
251).
Esse é um dos muitos outros enunciados que retratam a realidade de países ditos
“independentes” e “democráticos”, todavia, o significado destas palavras está longe das
realidades experimentadas por estas nações. A maior experiência de independência e
democracia que os homens podem conhecer acontece no campo da mente. Por não permitir a
terceirização de guerras,

[...] As revoluções da década de 70, levaram por tanto ao que se chamou de

“Segunda Guerra Fria” como de habito, travado por procuração entre os dois lados,
sobretudo na África e depois no Afeganistão [ ...] as declarações soviéticas agora
falavam em “Estados de orientação socialista”, além dos plenamente comunistas.
Angola, Moçambique, Etiópia, Nicarágua, Ieme do Sul [...] compareceram no
funeral de Brejnev em 1982 [...]. (HALLIDAY, 1983, apud HOBSBAWM, 1995, p.
439).

Como qualquer país em guerra, onde cidadãos perderam as esperanças, o alcoolismo,

enquanto tragédia familiar, também interferiu na minha jornada. Mas teve resposta à altura:
minha dedicação e cooperação na abertura do centro de recuperação de dependentes em
minha cidade, como já citado.
As três impressões de sujeito que trago vêm do lar biológico, meu lar por parte
cultural-religiosa (padrinhos) e meu lar por herança da cultura africana (tios). Em relação aos
dois últimos, a madrinha é professora, hoje aposentada, e o padrinho, in memoriam, era
engenheiro agrônomo; a tia e o tio, in memoriam também, eram professores. Ele, tempos
depois, veio a ser prefeito em três cidades e professor na academia, além de outras funções na
nação; ambos, o tio e a tia, foram alfabetizados em escolas missionárias. Alguns deles
exerceram o professorado nas últimas décadas da colonização e, depois, da independência.
Portanto, verdadeiramente podem falar das diferenças entre as duas propostas de educação
colonial e pós-independência, bem como do significado desta última, pois fazem parte de
obras históricas vivas que resistiram aos mais de trinta e oito anos de guerra.
 24

Apesar de crianças brancas da minha idade em Samba Caju estarem na escola, eu não
podia, devido à lei que diferenciava a idade de a criança de cor ingressar na escola. Minha
madrinha era vice-diretora da escola primária nesta localidade, distante de nossa terra natal,
longe da família, e precisava me levar à escola por não ter com quem me deixar. Por isso,
aprendi a ler e escrever antes de ingressar na escola. Quando, porém, o diretor soube, proibiu
minha presença na sala.
Ter duas pernas em meio a mais de cem milhões de mutilados e de deficientes de
outra natureza em Angola é inexplicável. Tenho comentado, nas palestras que realizo em
escolas e igrejas onde sou convidado, que a maior miséria de uma nação não é a falta de
recursos, é nascer num país rico em recursos naturais, mas crescer e viver na realidade de
sobrevivência, como pobre. É crescer numa terra onde as maiores potências decidem testar a
correlação de forças políticas e bélicas enquanto fazem discursos hipócritas sobre nossa
desgraça, manipulando a opinião pública. É viver miseravelmente no meio da imensidão de
riquezas.
Esta realidade foi chamada pelo jornalista Borges (2015) de pilhagem da África.
Ingressei na escola com quase nove anos, na Escola Primária nº 306, no bairro da França,
onde estudei da Iniciação até a 4ª série– Construção da era colonial; os níveis da 5ª a 6ª série,
em uma escola construída na era pós-independência. A 7ª e 8ª série, no antigo liceu no
sistema do ensino de adultos (no Brasil, o EJA) no Município da Ganda, Estado de Benguela.

Figura 2: Vista da Província/Estado de Benguela em 1968 (esquerda) e foto atual do município de Ganda (direita).
Fontes: [Link]
[Link]
investir-Babaera,[Link]

As últimas séries foram cursadas com muitas dificuldades, pois servia no quartel, à
noite, e estudava à tarde. O ensino de adultos (EJA) em Angola não era somente para alunos
 25

que repetem o ano uma vez ou chegam à adolescência fora da idade pré-estabelecida para
aquele nível, mas também uma forma de ampliar as vagas, usando a parte noturna por haver
poucas escolas. A repetição de série pressupunha falta de interesse por parte do aluno ou
então se relacionava à questão da idade. Em meio a todos os obstáculos, pude terminar a
oitava série aos 18 anos.
Em 1986, através de uma prova, seguida de um Curso Pedagógico de curta duração,
fui admitido como professor primário nas séries iniciais até a 4ª série. Lecionei até 1993,
quando a guerra interrompeu a trajetória.
Em 1994, solicitei licença sem vencimentos para fazer o curso que me habilitasse a
exercer atividade eclesiástica e casei-me. No mesmo ano, vim ao Brasil fazer estudos na área
de introdução aos estudos linguísticos e antropologia aplicada a missões transculturais, na
Missão Wicliffe, em Rondônia. De 1996 a 1998, apliquei os conhecimentos adquiridos,
convivendo no meio de três tribos ágrafas, pesquisando e escrevendo sobre sua história,
cultura, e transcrevendo sua língua, mas o processo foi interrompido. No ano de 2000, voltei
ao Brasil para fazer o Ensino Médio, matriculei-me no ensino especial (EJA) e concluí
matérias no Centro Integrado de Educação Pública (CIEP), no município de Mesquita, RJ.
Cursei a graduação em Teologia em 2004, pelo Seminário Presbiteriano do Rio de Janeiro, e,
a seguir, cursei mais dois anos para validação do diploma de graduação. Assumi a direção da
minha primeira comunidade eclesiástica, como Ministro da Igreja Presbiteriana do Brasil, no
interior do Rio, em 2005. Cursei a licenciatura em Filosofia, pelo Instituto das Assembleias de
Deus do Rio de Janeiro (IBDRJ).
Antes de ingressar no professorado, em 1986, já ministrava aulas na igreja há pelo
menos quatro anos. Lecionei, contando com interrupções, até 1993 e, oficialmente, em
[Link] dando aulas, palestras motivacionais para alunos (diurnos e noturnos do EJA
em alguns CIEPs do Rio, Barra do Piraí e Paraíba do Sul e estudos bíblicos na comunidade
local e conferências em diversos temas em outras comunidades, o que faço até aos dias de
hoje). Calcula-se, ao todo, dentro de meus poucos conhecimentos, que dei uma contribuição
média de mais de 31 anos de participação na construção de sujeitos. É evidente que minha
formação básica não foi das melhores, uma vez que faço parte do primeiro grupo de discentes
de um país que alcançou a independência por força armada, seguida por uma guerrilha de 38
anos, tendo terminado em 2002. Não houve uma transição administrativa planejada de
políticas públicas na área da educação, por exemplo. Tudo precisou ser feito ao mesmo
tempo. Tudo é bem diferente se comparado a um aluno que não viveu esta realidade de um
país em guerra, que, por sua vez, é bem diferente da realidade de violência urbana. A paixão
 26

pela leitura e o prazer em buscar conhecimento são responsáveis pelo pouco que sei e é o que
compartilho com aqueles que me rodeiam. Creio, tal como Nelson Mandela, que viveu, lutou
e morreu acreditando que “a educação e o ensino são as mais poderosas armas para mudar o
mundo” (MANDELA, 2003).
Esta verdade é ignorada por muitos sistemas de governo que, de maneira autônoma
ou por imposição indireta de sistemas poderosos, não investem na educação em seus países de
modo eficaz.

1.2 Objetivo do Estudo e Revisão de Literatura

A pesquisa se propõe, em seus objetivos, a fazer a revisão de literatura de obras
publicadas sobre o assunto, Boletins Gerais das Colônias e Ultramarinas, blogs e sites
especializados, entre outros; um trabalho no estilo arqueológico de pesquisa pelo fato de ser
assunto incomum em pesquisas acadêmicas, em processo de construção na perspectiva
africana.
Como objetivo geral, busca-se compreender a natureza da relação das Missões
Protestantes e o ensino e educação formal em Angola no período colonial. Tendo como
âncora a epistemologia bakhtiniana.
E como objetivos específicos:
a) Descrever como se deu a colonização de Angola.
b) Identificar a origem das missões protestantes que se estabeleceram em Angola e
seu discurso em relação ao ensino e educação formal dos negros nativos na colônia.
c) Compreender que discurso norteou as ações dos missionários no campo da
educação, bem como saber as ações que privilegiaram.
Trata-se de uma investigação qualitativa, em que fazemos um levantamento
bibliográfico nos Boletins Gerais das Colônias, no Boletim Geral do Ultramar e nos Boletins
do Instituto Vasco da Gama. Do mesmo modo, analisamos leis e diretrizes relacionadas à
questão dos nativos negros e à educação, disponíveis nos boletins e na internet, publicações
em jornais, blogs e revistas, ou seja, em obras impressas e eletrônicas, enfim toda fonte crível
e possível de oferecer suporte à nossa busca.
As leituras que fizemos apontaram que a classe nativa negra com escolaridade, no
período pós-colonização, tinha histórico de ligação com as comunidades cristãs e,
predominantemente, com comunidades protestantes, apresentando maior fluência em escrita e
oral nos vernáculos e nas línguas maternas. Além disso, os três maiores líderes nacionalistas
nasceram no seio destas mesmas comunidades: António Agostinho Neto (Comunidade
 27

Metodista - Luanda), Jonas Malheiros Savimbi (Comunidade Congregacional- Bié) e Álvaro

Holden Roberto (Comunidade Batista – Mbanza Kongo). Como em qualquer luta pelo espaço
de significação, havia sujeitos colonizadores e colonizados que eram favoráveis ao sistema
colonizador e, portanto, não adeptos há uma boa educação para os negros nativos,
reproduzindo o discurso colonizador de suposta incapacidade dos negros nativos. Outros
contradizendo este discurso defendiam uma educação adequada para todos que estavam sob a
bandeira portuguesa, sejam negros, mestiços ou brancos.

[...] havia os que defendiam uma educação “até certo ponto”, principalmente voltada
para aceitação do trabalho imposto, como vimos. Por outro lado, havia os que
acreditavam numa formação mais integral de alguns africanos a fim de que
pudessem contribuir para a obra colonizadora ao lado de Portugal. (TANGA, 2012,
p. 6).

O enunciado acima demostra uma realidade que percorreu toda a história da

educação dos nativos negros de Angola na colonização. A medida certa ideal para educar o
negro nativo seria igual ou menor à educação oferecida ao Portugueses de pele branca?
Somente a revolução armada pode responder efetivamente a esta questão. A igreja oficial não
pode defender a igualdade de ensino e educação enquanto instituição, impedido pelos acordos
e alianças que realizara.
As missões protestantes não tiveram plena liberdade de transgredir os interesses do
colonizador por uma educação sectária. O que colocaria em risco todo o projeto do mesmo.
Mas certamente os protestantes foram mais transgressores das ideologias educacionais do
sistema colonizador que a comunidade irmã responsável historicamente pelo ensino.
Cada uma destas missões teve e têm sua importância e relevância contributiva na
educação dos nativos negros de Angola como apresentaremos em outros enunciados. Todavia
não são os bons discursos politicamente elaborados aceites que mudam uma realidade no
curso da história das injustiças passadas, e sim o reconhecimento consciente e responsável de
terem acontecido. Ambas missões estavam envolvidas no processo colonizador e imperialista
e cada uma deixou sua assinatura ética e moral enquanto instituição.
De acordo com Tfouni, Serrat e Chiaretti (2011, p. 19), o nacionalismo nasceu do
fato de que todo processo de dominação ou repressão oferece espaço de resistência. Na
perspectiva de Mazrui (2010, p. 818), o despertar dos sujeitos na situação colonial está mais
estritamente relacionado aos esforços realizados por aquelas comunidades que investiram
principalmente na alfabetização em línguas nativas, tendo sido facilitadores na transição de
uma cultura oral para uma cultura escrita. Isso é plausível, uma vez que a leitura e a escrita
 28

são capazes de gerar em nós novos sentidos existenciais, alargando nossa consciência e
conhecimento. O sentido só se ilumina à luz do outro sentido.
Assim, essas e demais questões mobilizaram-nos a buscar compreender a
importância de estudar a relação entre as Missões Protestantes e ensino e a educação formal
em Angola no período colonial. O panorama da educação em Angola sugere ter havido, pelo
menos, duas matrizes educacionais: uma liberal e outra conservadora. A matriz liberal neste
período certamente é a matriz protestante, com os princípios e raízes que a formaram. Nesse
sentido, vale destacar o enunciado de Hugo Filipe Gonçalves das Dores em sua tese de
doutorado, realizada em Portugal, sobre a questão “Uma Missão para o Império: [...] (1885-
1926) ”.

O estudo da missão no império português tem sido pouco considerado enquanto

realidade constituinte da problemática imperial, especialmente no período
contemporâneo. Em parte, isto deve-se à idéia de que o fenômeno religioso teria
sofrido um certo declínio nas sociedades liberais. Sem entrar pela discussão da
importância que a religião teve ou não na construção e no desenvolvimento do
processo histórico contemporâneo, onde teve um visível destaque, pretende-se frisar
que a questão religiosa, na sua vertente missionária, é essencial para compreender a
constituição das realidades imperiais e coloniais. (DORES, 2014, p. 7, grifo meu).

Desta forma, o enunciado acima nos sugere que existe um ou uns elementos
importantes nas realidades construídas pelos processos imperiais compreensíveis somente
pela questão religiosa. Após a definição dos objetivos, iniciamos a busca de estudos já
realizados sobre o tema, no site da CAPES, a partir do título “As missões protestantes e a
educação formal em Angola no período colonial”. Busquei pelas palavras-chave, a saber
“protestantes, ensino/educação, Angola”, mas nada foi encontrado. No entanto, ao pesquisar
“missão, ensino/educação, Angola”, o resultado apresentou vinte e quatro documentos e
trabalhos voltados a projetos governamentais nas áreas de pesquisa, ensino e outros, em países
da Europa e da África, entre eles, Angola. Usando o termo “missões”, quarenta e nove teses,
artigos e outros trabalhos tratando das missões religiosas católicas foram encontrados.
Realizei também buscas no Scielo, com as palavras-chave “protestantes, ensino/educação,
Angola”, “educação, protestantes, Angola colonial” ou “ensino, protestante, Angola colonial”,
mas o resultado negativo anterior se repetiu; por último, busquei as palavras “protestantes e
Angola colonial”.
Realizamos buscas semelhantes no Google acadêmico a partir da expressão “missões
protestantes em Angola”, encontrando vinte e oito trabalhos e, pelas palavras-chave
“protestantes, ensino/educação e Angola”, o resultado foi 2.440 trabalhos, artigos em jornais
 29

nacionais e blogs. Quando buscamos “protestantes e Angola colonial”, houve o retorno de

1880 resultados; os termos “educação e discurso protestante, Angola colonial”, apareceram
1380 vezes. Do material encontrado nas pesquisas, aqueles que se aproximam do tema desta
proposta são:
1) O papel da educação na reconstrução nacional da República de Angola. Artigo
publicado e apresentado no Congresso Internacional de Pedagogia Social em julho de 2012.
Autor: Samuel Carlos Victorino, Reitor da Universidade LuejiA'Nkonde (ULAN), Lunda
Norte, Lunda Sul, Malanje. Trata da relevância socioeducativa do ensino das missões
protestantes e católicas em Angola, a partir da análise realizada junto ao pré-escolar, jardim e
similares.

No âmbito das políticas de reconstrução e desenvolvimento da República de Angola,

o desenvolvimento do Sector da Educação assume uma importância crucial,
constituindo um vector estratégico no combate à pobreza e ao analfabetismo, na
promoção da saúde, na redução das desigualdades sociais e de gênero, na
recuperação socioeconômica e na consolidação de uma sociedade democrática e de
direito”. (VICTORINO, 2012, p. 1).

2) Avanços e retrocessos da educação em Angola: Um periódico. Publicado pela

Revista Brasileira de Educação, em 16 de março de 2015. Autora: Ermelinda Liberato.
Aborda o papel das igrejas católicas na formação dos Angolanos e a importância das missões
protestantes no advento de 1760, quando Marquês de Pombal decreta a extinção de todo o
sistema de ensino jesuítico.

Pretendemos assim, por meio de pesquisa bibliográfica e consulta de arquivos,

analisar esse percurso, realçando as medidas mais emblemáticas, com especial
ênfase ao período de intensificação da política colonial portuguesa, o período pós-
independência, e terminando com o período de consolidação da paz. Esta análise
extensiva permite-nos entender por que o sistema educativo daquele país enfrenta
ainda diversas dificuldades que limitam não só seu desempenho, mas, sobretudo, sua
valorização. (LIBERATO, 2015, p. 1).

3) Missões religiosas e educação nas colônias de povoamento da África Portuguesa:

algumas anotações. Artigo publicado pela International Studieson Law and Education, 20
mai-ago. 2015 - CEMOrOc-Feusp / IJI-Univ. do Porto. Autores: Zeila de Brito Fabri
Demartini e Daniel de Oliveira Cunha.

A intersecção entre os campos religioso, educacional e político nas antigas colônias

africanas de Portugal é um assunto de grande complexidade; neste artigo são
apontadas algumas dessas interações. Ressaltam-se, para uma compreensão
satisfatória da colonização moderna em Angola e em Moçambique, as articulações
 30

nem sempre harmoniosas entre o ordenamento jurídico português, os arranjos entre

as potências coloniais estabelecidos por tratados internacionais, e o fomento (ou a
supressão) das instituições religiosas que estavam dispostas ao ensino religioso e
laico nas colônias consideradas. (DEMARTINI, 2015, p. 1).

4) Ler, escrever e orar: uma análise histórica e comparada dos discursos sobre a
educação, o ensino e a escola em Moçambique, 1850-1950. Tese de doutoramento, 2007.
Autora: Ana Isabel Madeira.

Orientado por: Nóvoa, António, 1954- Portugal. “O objecto de análise deste trabalho
são os discursos produzidos em torno da educação, do ensino e da escola no
horizonte temporal que compreende as datas limite 1850-1950. Estes discursos
constituem parte integrante do empreendimento colonial, sendo esboçados em
enunciados acerca das finalidades, objectivos e funções da socialização escolar. O
projecto de tese tem por horizonte a descrição destes enunciados para analisar as
transformações e apropriações de que são objecto os discursos sobre a educação, o
ensino e a escola nas colónias africanas. (MADEIRA, 2007, p. 11).

5) O ensino indígena em Angola e o papel dos missionários. Dissertação de

Mestrado Autor: Lino Tanga. Orientado por: Dr.ª Maria Antónia Belchior Barreto, Instituto
Politécnico de Leiria. Portugal, junho de 2012.

Neste processo de integração do indígena na sociedade através do ensino, as missões

religiosas jogaram um papel bastante determinante. Elas foram as pioneiras da
introdução do ensino literário em Angola. Existiam dentro dum sistema de
administração colonial e apesar de terem pensamentos sobre o ensino, que
consistiam em construir a cidade espiritual na cidade terrena, obedeciam a uma
política colonial de ensino. As escolas indígenas foram criadas dentro dum contexto
em que a mentalidade colonial entendia os povos como fragmentados e de cultura
rudimentar, sem organização política estável. (TANGA, 2012, p. II).

A etapa seguinte foi a leitura desses materiais, seguida de estudo comparativo de

algumas obras citadas, a fim de dar prosseguimento ao estudo.
O nosso tema, as missões protestantes e a educação formal em Angola no período
colônia, quanto à natureza, pode ser classificado como uma pesquisa qualitativa. O objetivo
seria fomentar novos conhecimentos para a comunidade científica e levantar novos
questionamentos, olhares e releituras, envolvendo este grupo de sujeitos, considerados por
alguns religiosos como vocacionados ou voluntários e, por outros, como colonizadores a
serviço do império. No caso especifico de Angola no material pesquisado não encontramos
alguma relação que liga as referidas organizações protestantes aos seus governos nos países
de origem, o que, na situação, os difere das missões religiosas que representavam oficialmente
o governo português.
 31

Brunschwig (2001, p. 13) afirma, em relação às costas do Atlântico na África, que

“até o fim do século XVIII, para bem dizer, os europeus que frequentaram suas costas,
representavam antes interesses privados que dos Estados”. Apesar de a chegada das missões
protestantes ter acontecido na mesma ocasião em que ocorreu a Conferência de Berlim, a
conhecida partilha da África, em 1884, o autor acima citado explica:

A partilha de um país ocorre quando várias potências estrangeiras se opõem de

acordo para colocá-lo, inteira ou parcialmente, sob a sua soberania. Isso supõe,
portanto, rivalidades e negociações entre os partilhantes e incapacidade de resistir
por parte do dividido [...] semelhantes condições foram apenas tardias na África
negra. (BRUNSCHWIG, 2001, p. 13).
A África não era, porém, um fato isolado. O ocorrido também aconteceu em outros
lugares do globo terrestre, apesar de ter havido variações nos processos que nortearam a ação.
As missões protestantes, enquanto agrupamento de sujeitos históricos falantes, com
linguagem diversificada e produtores de sentidos, não podem ser ignoradas na pesquisa em
ciências humanas, ainda que haja questionamentos em relação a algumas questões a elas
relacionadas. O elemento ‘alteridade’, conceito fundante na teoria dialógica de Bakhtin, é
quase impossível de ser ignorado na praxe deles. É certo, independentemente da maneira e do
lugar, que tem produzido linguagem, cultura, constituindo e sendo constituídos, entre outros.
Conhecer a trajetória deles e lhes dar acabamento nos ajuda a compreendê-los melhor.
Inteirar-se de como tem se deram os atos de responsabilidade ética e moral os processos dos
quais participam. Segundo a perspectiva bakthtiniana,

Nas ciências humanas conjugam-se as dimensões éticas e estéticas para dar origem a
uma outra dimensão que é a epistemológica. Desse modo a produção de
conhecimentos e o texto em que se dá este conhecimento são uma arena onde se
confrontam múltiplos discursos. (BAKHTIN, 2010, p. 12).

Então, à luz do enunciado acima, ignorá-lo na pesquisa é perder parte da história da

humanidade. Enquanto sujeitos da própria história e, portanto, passíveis de contradições, com
base no conceito bakhtiniano de dialógica ou polifonia, como sendo lugares de conflito e
tensão, não se espera simetria. Entretanto, um olhar muito além dos grupos, verifica-se se suas
ações carecem de maior compreensão nos meios acadêmicos.

Os esforços empenhados no século XIX pelos missionários europeus e norte-

americanos, com vista à expansão do cristianismo na África, favoreceram a difusão
da educação ocidental e permitiu o desenvolvimento da alfabetização, não somente
em idiomas europeus, assim como nas diversas línguas africanas. (MAZRUI, 2010,
p. 818).
 32

Não obstante, diante da colonização e seus males, o olhar bakhtiniano nos leva a
perceber que a partilha, a constituição recíproca entre os sujeitos não deixou de acontecer.
Pesquisar e compreender os altos e baixos dessas organizações pode oferecer oportunidade de
aprender com os seus erros e acertos. Na prática, os nativos africanos relacionam mais a
inserção deles na educação formal ocidental e na alfabetização em suas diversas línguas
nativas aos esforços das missões religiosas, se comparados a ações de governos
colonizadores. O artigo de Miotello e Moura “A escuta da palavra alheia”, citação a seguir,
publicada na obra dos autores abaixo, talvez nos ajude a compreender o enunciado anterior no
seu contexto.

Nosso nascimento social se dá exatamente por conta dessa relação com o outro;
desse constituir e viver distinta, exotopica, distanciada do outro. E o outro interage
conosco, dirigindo-se a nós com sua vida, seus valores, suas emoções, seus sonhos,
suas frustrações suas alegrias e tristezas, seus interesses. (RODRIGUES e
PEREIRA, 2016, p. 130).

Os colonizadores levaram todos estes elementos descritos acima, a sociedade

encontrada deixou de ‘existir’ em termo, poderíamos dizer que sofreu mudanças em vários de
seus aspectos. Este processo gerou o nascimento social daqueles sujeitos. Cada sujeito que
nos constitui é constituído por nós. Ambos não voltarão a ser como antes do referindo
encontro. Assim, sempre que ousamos debater sobre questões sociais como educação e
assistência social (médica, carceragem, humanitária, etc.) “a presença de missões de origem
norte-americana e europeia era vista com suspeita ainda que não fossem financiadas pelo
estado de seu país de origem, sendo em sua maioria igrejas independentes ou não
conformistas” (DULLEY, 2017, p. 3). A história, com algumas dessas personalidades na
vanguarda das situações, alteraria muito antes de qualquer governo se comprometer. Têm
deixado suas marcas constitutivas de trocas e escutas, entre outros. Em Angola no período
colonial não foi diferente.

As escolas filosóficas transculturais reúnem as obras de pensadores africanos

cristão, como Alexis Cagame ou John Mbiti entre outros, tais como aqueles de
autores africanos islâmicos, a imagem de Mahmud Muhammad Taha ou Abdallah
SalehFarsy. Estes pensadores, foram marcados pelo selo colonial e lograram
ultrapassar seus limites. (MAZRUI, 2010, p. 814).

Muitos, antes de qualquer posicionamento político ou das políticas públicas, algumas

vezes instituições sem fins lucrativos, foram e têm sido pioneiros em diversas situações que
mobilizam a humanidade, tal como as missões religiosas. Com base neste enunciado,
 33

constata-se que o fato histórico da colonização é irreversível na realidade angolana e da

África como um todo. Contudo, escolher ultrapassar seus limites que a colonização deixou, tal
como o enunciado acima apontou, é nosso desafio e ato responsável enquanto sujeitos
históricos hoje, ato este entendido como ético e do qual não podemos nos eximir.

A participação responsável do sujeito está estreitamente relacionada com as

categorias de espaço-tempo. Por estar situado em determinado lugar, em
determinado momento, ele possui determinado caráter emotivo-volitivo com relação
aos momentos de interação com outros sujeitos. (RODRIGUES e PEREIRA, 2016,
p. 206).

Como pesquisa qualitativa, desejamos compreender como se deram as relações

dinâmicas entre as missões protestantes e a educação formal em Angola no período colonial.
No contexto geral, sugere elas tiveram um papel importante nas inúmeras mudanças da
realidade social:

[...] haja vista o volume de pessoas susceptíveis de aprender a ler e escrever as

línguas africanas, era justamente a alfabetização nestas línguas que poderia provocar
mudanças sociais, a passagem de uma cultura, principalmente oral, para outra
cultura escrita. (MAZRUI, 2010, p. 818).

A pesquisa também tem caráter descritivo, por se propor a análises indutivas de

como se deram os processos desta interação e os significados dos eventos entre os dois
grupos, os missionários e os nativos angolanos, nesse caminho de interação. Possivelmente a
presença da tradição liberal na postura do fazer educação e de um tom de transgressão para os
modos do olhar o mundo ao redor naquela época desenvolveu um ambiente favorável para a
construção da consciência cidadã dos sujeitos negros na luta por um espaço de direitos de
igualdade social. Tanto o enunciado acima como os que se seguem apontam nesta direção.

A aproximação entre a igreja católica e o estado colonial português pode ser

vislumbrada no Estatuto Político, Civil e Criminal dos Indígenas, publicado no
Diário do Governo português em fevereiro de 1929, no qual a empreitada colonial é
descrita como historicamente relacionada ao caráter cristão da “civilização” dos
“indígenas” [...].
Outro elemento central do corpus jurídico colonial português é o Ato Colonial de
1930, cujo artigo 24 estabelece que “as missões católicas portuguesas no ultramar,
instrumentos de civilização e influência nacional, e os estabelecimentos de formação
do pessoal para os serviços delas e do Padroado Português, terão possibilidade
jurídica e serão protegidos e auxiliados pelo Estado, como instituições de ensino”19.
Com os Acordos Missionários e a Concordata de 1940, a educação das populações
“indígenas” foi entregue exclusivamente aos missionários católicos (DULLEY,
2017, p. 5, grifo meu).
 34

A presença das missões protestantes se estabelece como contratrapartida do discurso

monológico relacionada a questão religiosa dos negros nativos e da educação nativa. Cria-se
direta ou indiretamente um ambiente polifônico de discurso sobre a religiosidade dos nativos
e de sua educação. O sistema colonizador passa a viver uma realidade que não vivia na
Metrópole portuguesa, onde o protestantismo era religião exclusiva para estrangeiro, é
proibida para os nativos portugueses. E com punições severas na época. Esta realidade coloca
em xeque o nacionalismo dos nativos no contexto de colônia. Enquanto sistema religioso
oficial o centro estava em Roma, no protestantismo o centro era a própria comunidade e o
auto sustento. Muito mais próximo à cultura.
O segundo elemento contraditório é a questão da educação dos nativos negros. No
projeto colonizador os nativos são vistos como incapazes e uns poucos possíveis de serem
educados para o trabalho. Sendo assim, a eles era destinada uma educação rudimentar, e
sectária.
Dos alunos formados em missões protestantes, era esperada ao final do curso a
retribuição do aprendizado, ainda que sua família pudesse sustentar o curso financeiramente.
Era uma exigência, que apontava para o compromisso do formando com a comunidade, e a
disciplina não tinha rigor como nas missões da educação oficiais, onde havia até punições
corporais, (DULLEY, 2017). Em contrapartida, nas missões oficiais, a mesma autora sugere
não ter havido cobrança desta natureza aos alunos que custearam seus estudos.
Para as organizações protestantes, a educação devia ser igualitária e indistinta. Esta
arena criada não passa despercebida dos nativos, o que sugere que a tenham usado como
trampolim para outras realidades, que serviram de base para a formação do nacionalismo.
Para avaliar esta possibilidade, basta analisar o que significava aderir ao projeto das missões
protestantes no enunciado abaixo.

[...] era especialmente problemático porque as escolas exigiam certidão de

nascimento para matrícula, fazendo com que os alunos protestantes tivessem de
submeter-se a extensa burocracia e pagamento de taxas ao registro civil, geralmente
distante de sua residência, para obter um certificado. O casamento entre “indígenas”
só era reconhecido oficialmente quando celebrado na igreja católica; se estes fossem
casados segundo o “costume tradicional” ou na igreja protestante, o casamento não
teria validade legal, pois somente “cidadãos” podiam celebrar casamento civil.
(DULLEY, 2017, p. 6).

Estes nativos escolheram contrariar o discurso monológico dominante na situação

ainda que isto significasse pagar altas taxas de impostos quando se precisa de algum serviço
do sistema colonizador, bem como perder o direito de concorrer a uma vaga pública por não
 35

professar a religião oficial. Estas e demais situações colocam este povo voluntariamente, ou
não, na condição de oposição em relação aos outros. Talvez isso explique a questão dos três
líderes já mencionados anteriormente. E o enunciado seguinte vindo da estrutura oficial
adverte sobre a ligação deste grupo com o espirito revolucionário.
O Rev. Padre Antonio Brásio, [Link]. pontua eventos ocorridos entre nativos e
missionários em torno da imposição do uso da língua portuguesa na colônia e da restrição do
uso da língua nativa, não obstante a não disponibilização plena de escolas para nativos negros.
Assim escreveu sobre as missões protestantes.

[...]. As pequenas revoluções são filhas das grandes revoluções ou de um estado

geral anárquico. As revoluções religiosas não criaram excepções, muito pelo
contrário. Sendo o protestantismo essencialmente uma revolução, está-lhe na massa
do sangue revolucionar os povos. Uma vulgarizada frase de Augusto Comte parece
ter sido escrita como glosa da história colonial de Portugual. << Foi o protestantismo
que lançou às bases de tôdas as doutrinas revolucionarias>>Guizot, (um protestante
altamente cotado) afirma que a Reforma foi...<< uma crise essencialmente
revolucionária>> (BGC, 1934, v. X, p. 4-10, grifo meu).

A característica deste grupo de revolucionar os povos, que o constitui como essência

apontada pelo referido frade, é que buscamos compreender no fazer educação e nas ações
realizadas por estes sujeitos. Sobral, em seu artigo publicado por Rodrigues e Pereira, (2016,
p. 144) diz: “O signo linguístico está sempre carregado de avaliações sociais e marcado pelo
espaço social de que veio e/ou no qual é usado”. Contudo, o discurso do padre Brásio no
enunciado anterior está em consonância com o de Ferreira (1990, p.183-189), e os renomados
pesquisadores Peyrefitte e William Rappard fazem constatações semelhantes ou paralelas
vinte anos depois, com foco na influência que o elemento religioso exerce sobre todos os
aspectos da formação constitucional dos sujeitos. Biéler (1999, p. 115-116) é quem nos faz
saber um pouco desta contribuição.
Os discursos apontam na direção da existência de uma dinâmica filosófica cotidiana
do grupo, como propósito de preparar os indivíduos para a vida pública e privada naquele
período. Como os princípios de alteridade e olhar para comunidade como valores moviam
aqueles sujeitos excluídos pelo sistema colonizador, resta saber como aquelas realidades
apresentadas se configuram atualmente diante da globalização. Por hora, não nos é possível ir
além do que dissemos em fundo da objetividade e adequação do texto.
O Rev. Padre António Brásio teceu uma espécie de memorial, extenso, onde aponta
elementos de tensão entre as duas comunidades cristãs para dar voz ao seu discurso, na
situação de colônia portuguesa. Predominantemente, as tensões com os protestantes estavam
 36

relacionadas aos povos nativos (indígenas) e valorização da cultura e da língua.

As revoltas dos nativos nas colônias portuguesas foram sempre associadas aos
missionários protestantes do ponto de vista dos portugueses; pode ser que sim, mas nada
parece ter comprovado os fatos (DORES, 2014). A situação sugere que estes discursos eram
tudo o que aquela administração desejava para internamente construir uma estrutura que
dificulte a ação das organizações protestantes enquanto igreja não oficial do Estado no
contexto. Deste modo, teria respaldo interno e externo para reprimir e expulsar à luz do
consenso construído pelas denúncias.
Gabriel (2007) fazendo alusão aos acordos de Berlim com os quais Portugal se
comprometera, cita “O Governo se atinha a este compromisso, via os Protestantes, porém,
com desconfiança”. Pelo fato de promoverem mais a língua e a cultura local em detrimento
da portuguesa, “fazia com que fossem vistos como factor estranho e incómodo”
(SCHUBERT, 1991 apud GABRIEL, 2007, p. 513).
Não significa que foram os únicos, porém os mais visados no sistema colonizador em
função da memória que os constitui.
Ainda segundo Brásio (BGC, 1934, v. X, p. 5), afirma que “As colônias portuguesas
em nada lucraram com a entrada do protestantismo no seu seio, pelo lado patriótico e
civilizador. É possível até que tenham perdido”. O autor citado neste documento, (BGC,
1934, v. X, p. 4), como ilustre arauto de Portugal fez a respectiva declaração ao ver publicada,
nos meios de comunicação, informação sobre a chegada de 30 missionários protestantes em
22 de janeiro de 1908, como sinal de perigo para a soberania portuguesa.
O enunciado acima pode ser compreendido a partir do pressuposto de que “O
processo de constituição de sentidos é uma luta social pela fixação e legitimação dos sentidos
que melhor atendam aos interesses dos diferentes setores sociedade” (RODRIGUES e
PEREIRA, 2016, p. 206). Nessa correlação de forças, cada classe ou grupo busca fazer
prevalecer o seu sentido como único verdadeiro e absoluto.
Ainda o enunciado, (SOBRAL e GIACOMELLI, 2016, p. 146) “a enunciação pode
ser caracterizada como o espaço em que as práticas linguísticas constituem seus atores” por
vezes pela sua natureza povoada de outros discursos. “Toda palavra é sempre inter-individual.
Tudo o que é dito, pensando, expresso, é sempre feito fora da alma do falante. Sempre se dá
no linear entre duas ou mais consciências. É sempre exterior” (SOBRAL e GIACOMELLI,
2016, p. 206).
É exatamente nesses encontros e desencontros da dinâmica da e na vida de homens e
mulheres, isto é, nos processos polifônicos e cronotópicos dos atos eventos, que nos
 37

constituímos e acontece o nosso nascimento social.

“As relações de alteridade e identidade constituem um campo de muitos conflitos.
[...] indivíduos só se constituem na relação de alteridade, no momento em que um ser se
reflete e refrata-se no outro ” (GEB, 2015, p. 76). Tais enunciados não corroboram com o
discurso dos nativos hoje em relação às missões no seu geral, assim como os enunciados
abaixo.
Fazendo citação das palavras do presidente da Assembleia Nacional, Roberto de
Almeida, em 08 de outubro de 2007:

Foram as missões protestantes, católicas e outras que desenvolveram um trabalho de

educação junto do povo angolano”, disse acrescentando que graças a estas missões
que muitos dos seus compatriotas tiveram formação. «Muitos deles», disse,
chamados a contribuir para o desenvolvimento do país (ANGONOTICIAS, 2007,
n.p.).

Outro pioneiro neste pensar foi o estudioso Manuel Nunes Gabriel, bispo de Malange
e arcebispo de Luanda. Em seu artigo intitulado “As Igrejas e o Nacionalismo em Angola”,
publicado na Revista lusófona de ciência das religiões, afirma que

As Igrejas Protestantes tiveram, desde a primeira hora, mais distância em relação ao

Governo e, por isso mesmo, mais liberdade de consciência para intervir nesta luta
anticolonial. E algumas delas fizeram-no à custa de perseguições, prisões e
expulsões do território. (GABRIEL, 2007, p. 518, grifo meu).

Foi à distância deste em relação ao governo que o tornou alvo de perseguição,

prisões e até expulsões dos seus locais de atuação. Todavia, a mesma distância deu-lhe
liberdade de consciência para atuar na luta contra a colonização, em especial nos modos como
estava ocorrendo em Angola.
A citação acima foi a mais clara, elucidatória para a compreensão dos fatores
impeditivos e facilitadores das missões cristãs na educação formal e na luta contra a
colonização de Angola. A verdade é que o caráter autônomo das missões protestantes lhe deu
mais liberdade; o vínculo das missões católicas com o governo de Portugal foi o calcanhar de
Aquiles que impossibilitou a atuação dela como agente defensora da igualdade de direitos e
promotora da justiça social, naquela situação. Como diz certa missionária canadense em uma
conversa pessoal informal: “quem paga, manda”. Esta verdade vale para qualquer sistema.
Assim, a presente pesquisa como já apontamos pretende fazer um estudo analítico,
levando em conta o contexto internacional da época da chegada das missões protestantes, o
contexto nacional e o comunitário das organizações e comunidades cristãs em seus locais de
 38

origem. E, finalmente, o contexto do lugar de chegada, no caso Angola/África, considerando

polifonicamente os que imergiam ou circulavam na época, capazes de atravessá-los.
Na obra “Estética da criação verbal” (BAKHTIN, 2010), o autor destaca que Goethe
relaciona a compreensão do tempo como a capacidade de ler os indícios do curso do tempo
em tudo, sejam elementos naturais ou abstratos. Segundo Brait, “a concepção de tempo traz
consigo uma concepção de homem e, assim, a cada nova temporalidade, corresponde a um
novo homem” (BRAIT, 2006, p. 103). Logo, cada temporalidade está intrinsecamente
relacionada às pessoas do seu tempo.
Visto que "a palavra está sempre carregada de conteúdo de sentido ideológico ou
vivencial" (VOLOCHÍNOV, 2006, p. 99), a revisão de obras e textos publicados, em qualquer
que seja o meio aceito pelos parâmetros de pesquisa como fonte crível, e a análise de seus
discursos têm o objetivo de levantar novos debates e olhares no fazer educação deste grupo
religioso protestante no contexto da Angola colônia. A teoria dialógica de Bakhtin, propõe
que

nas ciências humanas conjugam-se as dimensões éticas e estéticas para dar origem a
uma outra dimensão que é a epistemológica. Desse modo a produção de
conhecimentos e o texto em que se dá este conhecimento são uma arena onde se
confrontam múltiplos discursos. (BAKHTIN, 2010, p. 12).

Desejamos olhar para os textos com base nestes teóricos para nos auxiliarem na
compreensão da relação que estas organizações podem ter estabelecido com a educação
formal em Angola, olhando a língua e a palavra como pontos de partida.

O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos

e únicos, proferido por integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido
campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela
seleção dos recursos lexicais, e fraseológicos e gramaticais da língua, mas acima de
tudo, por sua construção composicional. (BAKHTIN, 2010, p. 261).

Compreende-se que a língua se constitui como instrumento principal do

imperialismo, que é uma política de expansão e domínio territorial, cultural, econômico e
ideológico de uma nação sobre a outra. A postura das missões protestantes na educação dos
indígenas de Angola levanta uma questão que merece nossa atenção, mas trataremos disso em
estudos posteriores.

A tarefa mais importante para as missões protestantes, depois da sua sobrevivência,

era sem dúvida a tradução das Escrituras para as línguas locais. Os missionários e os
 39

rapazes que a eles se juntavam para os ajudar tinham a vontade de aprender. Assim
em troca dos serviços prestados e do ensino em Kimbundo, do Kikongo, do
Umbundu, os missionários comprometiam-se a ensinar-lhes a ler e a escrever.
(HENDERSOM 1999, p. 163).

A expressão “missões protestantes” pode suscitar sentimento de afastamento,

aproximação ou neutralidade. Em tempos de discursos voltados para a não discriminação,
liberdade de expressão (com responsabilidade, grifo meu) e democracia, o desafio enquanto
pesquisador em ciências humanas consiste em viver a prática dos nossos discursos tanto
quanto buscou o grupo em pesquisa.
A discriminação e a teoria da eugenia, fortemente divulgadas na época, a ideologia
fascista portuguesa em processo de institucionalização e a categorização dos sujeitos na
colônia (portugueses metropolitanos, portugueses nascidos de hábitos semelhantes aos nativos
e que falavam a língua nativa, negros assimilados e negros indígenas), certamente foram
grandes barreiras na prática de fazer ensino e educação formal dos negros nativos, sem
discriminação, como se propunha naquelas missões, no contexto. "Todo produto da ideologia
leva consigo o selo da individualidade do seu e dos seus criadores [...]” (VOLOCHÍNOV,
2013, p. 60).
Adotar tal postura bakhtiniamente é nosso ato ético. Nosso desejo é instigá-lo neste
olhar, para além das convulsões sociais nacionais e internacionais que nos atravessam em
relação ao assunto e ao grupo estudado.
A pesquisa nos ajudará a conhecer seus lugares de origem e os discursos, a partir das
comunidades de origem, assim como as ações empreendidas no contexto colonial.
O que nos mobiliza a fazer esta pesquisa é o desejo de conhecer a relação existente
entre as missões protestantes e a educação formal em Angola no período colonial, esperando
encontrar os princípios e os valores norteadores das ações na Europa e na América,
igualmente presentes nos modos de fazer educação em Angola.
Também desejamos aprofundar, em estudos posteriores, o fato de que a presença e o
envolvimento das referidas missões protestantes no ensino e educação em Angola tenham
proporcionado a existência de múltiplas matrizes educacionais segundo suas origens.

Os Estados Unidos levaram os missionários a outras terras a educação calvinista e

realizaram uma obra de incomensurável grandeza no campo da educação, mormente
porque introduziram novos métodos, difundiram a idéia da educação para todos,
pobres, ricos, meninos e meninas, influíram poderosamente na substituição dos
métodos medievais, por uma nova pedagogia educacional, liberal. (FERREIRA,
1990, p. 202).
 40

Num momento em que Angola está investindo nas reformas em educação, a falta do
conhecimento ou de um estudo profundo a respeito da existência destas possíveis matrizes e
suas implicações sociais podem possibilitar a perda da grande riqueza adquirida no passado
recente. Assim como acreditamos que a matriz religiosa pode explicar a estrutura social de um
país, os mesmos princípios valem para a matriz educacional em relação às demandas sociais
de um país.
Segundo Ferreira (1990, p. 186) “o bem estar, segurança, e força de uma cidade se
encontra em cidadãos capazes, instruídos sábios, e justos”. Esse discurso faz jus, no contexto
anterior, à chegada das missões protestantes em Angola na época da educação colonial. Faz-se
necessário “Considerar o ensino colonial não só o que habilita para os colonos e funcionários;
mas também o que se ministra ao indígena [...]” (MARQUES, 1967, p. 35-36). Bem diferente
do sistema colonial francês, criticado pelo estudioso Carnoy por ter o mesmo currículo da
metrópole aplicado para a África francesa, segundo o artigo de Jason Beech sobre educação
comparada, “A África utilizava o mesmo currículo e a mesma linguagem que na França, e,
dessa forma, todos os africanos que freqüentavam a escola eram “educados como franceses
negros” (CARNOY, 1974, p. 140). Em Angola, os nativos negros tiveram de fato um
currículo separado dos portugueses vindos da metrópole ou ali nascidos, o que sugere
incoerência. Qual é o lugar que os nativos negros angolanos ocupavam? É uma pergunta que
o sistema colonial português não respondeu em toda sua trajetória enquanto colonizador.
O enunciado de Marques sugere a existência de estudo diferenciado para negros
nativos e para brancos. Segundo Brait (2009, p. 118) “[...] todo o enunciado concreto é um
microcosmo da luta entre as forças de centralização [...]”. Por essa razão, vários estudos
apontam que o pensamento de Cabreira no enunciado citado da obra de Marques (1967)
surgirá por volta de 1880, sendo reintroduzido posteriormente em debates sobre a educação
indígena igual ao que é dado para os colonos. Dezessete anos depois, no entanto, o sistema
português ainda não tinha resolvido a questão do lugar do indígena angolano negro na sua
estrutura de ensino, tampouco partilhado o direito de igualdade na educação.
O colonizador não ofereceu um ensino democrático nos espaços que ocupou. O
mesmo debate reapareceu, pela terceira vez, setenta e um anos depois, no II Congresso de
Educação de Portugal, que ocorreu em 1961, em que a questão da educação do indígena
continuava em aberto. Na ocasião, as missões protestantes já possuíam negros afro-
americanos com alta formação acadêmica, como médicos, professores de grandes academias,
líderes religiosos altamente instruídos, etc. É necessário frisar que, o Congresso citado ocorre
quatorze anos antes de sua independência. Essa realidade sugere que as políticas educacionais
 41

de Portugal tiveram pouca abertura para oferecer uma educação inclusiva aos nativos
angolanos nos seus mais de 500 anos de colonização, pois as pesquisas revelaram ter existido
escolas mistas, o que sugere haver escolas exclusivas (não mistas).
Na altura da chegada das organizações protestantes, haviam optado por se
estabelecer em territórios que Portugal não administrava.
Para recuperar e realinhar as questões socioeconômicas, não só em Angola, mas em
toda a África, penso ser necessária uma perspectiva revisionista de elementos perdidos e
calados pelo processo colonial, ou seja, avaliar e averiguar processos educativos coloniais que
podem ter sofrido “maquiagem” social. No passado, os atores da promoção das políticas
educacionais foram os sistemas de colonização e a igreja, como sugerem certas obras lidas.
Em algumas colônias se realizou o sistema de transferência de ensino educacional e, na
situação de Angola, a educação foi sectária.
Qual é o modelo para Angola em tempo de globalização? Segundo Breech apud
Giddens (1994, p. 96) “refere-se a uma sociedade global como uma sociedade de espaço
indefinido, na qual ninguém está fora, uma vez que tradições preexistentes não podem escapar
de ter contato com “o outro” e com as formas alternativas de vida”. É bem provável que
aquilo que explicava as desigualdades sociais até 1970 tenha deixado ou esteja deixando de
poder explicá-la; é muito provável que tal fato também aconteça com a educação. Ainda que
as questões ligadas à educação permaneçam vinculadas ao crescimento 4 das desigualdades
sociais, os indicativos das razões podem estar em outra perspectiva5.
As demandas de Angola junto aos desafios para uma boa educação precisam ser
observadas tridimensionalmente: a análise das políticas do passado colonial, as políticas do
presente e o futuro desejado6. Um desafio para estudos futuros.
Em relação à educação, seria necessário dedicar mais tempo de pesquisa para, pelo

4
A meu ver, o sistema de colonização se redefiniu de uma economia que dependia da agricultura manual,
indústria manual e comércio humano para o imperialismo; uma reinvenção do modelo anterior. Neste modelo, a
máquina substituiu o homem que alimentaria a indústria que fabrica máquinas para lavrar a terra, colheitas
diversas, tirar o leite e trabalhar os recursos minerais como o ouro, o ferro e outros, em maior velocidade.
Podemos entender que o fracasso da proposta da globalização em relação à diminuição da desigualdade no
mundo esteja relacionado à mentalidade que gerencia os princípios das políticas econômicas e sociais do mundo;
a globalização pode ser, sim, a outra face da colonização e do imperialismo sob diferente viés de discurso e
atuação. Disponível em: [Link] Acesso: 07
jan. 2018.
5
Disponível em: [Link]
6
É preciso que haja políticas efetivas de redistribuição de renda por parte em especial em Angola aonde este
conceito pouco se desenvolveu. É necessário que investimento em saúde e educação para que a luta pela
independência faça sentido e valha a pena para todo o povo e não apenas os 10 % da população. Disponível em:
[Link]
 42

menos, arriscar apontar possíveis vestígios das primeiras impressões que possam sugerir
serem possíveis sinais de matriz filosófica da tradição educacional angolana. Quais foram as
matrizes que o atravessaram? Qual é a matriz resultante destes atravessamentos com o
ocidente? Quais os elementos da tradição educacional são necessários que sejam resgatados?
Ou podem ser resgatados a fim de se construir uma identidade educacional contextualizada,
porém dialogal?
Pensar em uma educação libertadora significa estar aberto para o novo, sem perder
princípios e valores das experiências narradas ou transmitidas e se deslocar para a beleza de
viver a “experiência do feito”, segundo Paulo Freire. No debate sobre a concepção libertadora
da educação, Freire sugere, entre outras propostas, “saber com os educados, enquanto esses
soubessem com ele, seria sua tarefa. Já não estariam a serviço da desumanização [...], mas a
serviço da libertação” (FREIRE, 2005, p. 71).
Acredito que em Angola temos uma base histórica formada por três a quatro matrizes
capazes de gerar o conhecimento para a vida de progresso e reparo histórico da nação. Logo,
pressupõe-se que as missões protestantes e católicas imprimiram suas matrizes por cima da
matriz do pensamento angolano, o que gerou certo apagamento. Há, entretanto, possibilidades
que apontam para a presença dela e a formação de outra a ser descoberta.
Esta última foi o que nos mobilizou a priori, mas, em função da escassez de tempo,
optamos por privilegiar o estudo do eixo das relações entre as missões protestantes e o
ensino/educação formal na situação colonial, a luz da perspectiva epistemológica bakhtiniana
no Capítulo 3; conforme já informado, não obstante nossa inexperiência no mundo da
pesquisa. “O princípio dialógico edifica a alteridade como constituinte do ser humano e de
seus discursos” (SOBRAL e PIRES, 2013, p. 216). Entende-se que cada componente da
missão chegou a Angola “povoado” por múltiplos outros, sem perder sua identidade e
singularidade como ser único. O mesmo se pode dizer dos angolanos encontrados.
 43

CAPÍTULO 2

A COLONIZAÇÃO DE ANGOLA

Antes de descrever a questão da colonização de Angola apresentamos brevemente

informações sobre Angola hoje, organizada administrativa, geográfica e politicamente. A
República de Angola, que tem o português como língua oficial ou de integração nacional,
com mais de trinta e três povos, tem suas respectivas culturas e línguas (Figura 3), algumas
delas com diversas literaturas publicadas. Faz fronteira com a República do Congo, ao norte;
com a Namíbia, ao sul; e com a República Democrática do Congo e Zâmbia, ao leste. É
banhada pelo oceano Atlântico, com suas exuberantes riquezas minerais, gás natural,
abundância de peixes e diversidade de crustáceos. Tal realidade faz com que o safári e as
lindas praias sejam focos do turismo.

Figura 3: Mapa do reino do Kongo no século XIII na sua expansão máxima de norte a sul
e de leste a oeste.
Fonte: [Link] Acesso: 15 jan. 2018.

Dados preliminares do Instituto Nacional de Estatística de Angola (INEA), em 2014,

afirmam que sua superfície é de 1.252.146 km2, com uma densidade demográfica de 20,6
habitantes por km2. Atualmente, porém, o número de habitantes é de 25.789.024 milhões,
sendo 11,8 milhões do sexo masculino (48% da população total) e 12,5 milhões do sexo
feminino (52% da população total). Esses dados são interessantes para um país que saiu de
uma guerra de quase 38 anos e tem 10 anos de paz.
 44

Economicamente, metade do PIB vem do petróleo, e a outra metade é proveniente de

outros recursos; produz 11% dos diamantes do mundo (VM, 2017); adota o regime
presidencial. Entre os recursos hídricos, destacamos os três maiores rios: Kuanza, 965 km, e
os rios que nascem de países vizinhos: Congo, 4.700 km, Zambeze, 2.574 km, Kasai, 2.174
km, rios que por sua extensão representaram grandes avenidas na época para a exploração do
continente no século XV. No período de 1640 a 1648 foi invadida por holandeses. As atuais
configurações do país, que lhe conferem 18 estados e suas respectivas capitais, são resultado
dos acordos assinados por França, Alemanha, Reino Unido, Bélgica e Portugal (ver Figura 1).
Transformada em província em 1955, logo depois da queda de Salazar, em 25 de Abril de
1974, no ano seguinte, em 1975, tem sua independência reconhecida por Portugal.

2.1 A Primeira Fase: A colonização do reino do Kongo/Angola nos séculos XV a XVIII

Nesta seção, o nosso desejo é apresentar sucintamente alguns aspectos que nortearam
a colonização de Angola por parte de Portugal, tendo como recorte temporal os anos de
1482/83até 1878. Nesse período aconteceram vários eventos importantes para Angola e os
angolanos, como aponta

O decreto de 25 de Fevereiro de 1869 aboliu o estado de escravidão em todo o

território da monarquia portuguesa a partir do dia da sua publicação e estabeleceu ao
mesmo tempo que os indivíduos dos dois sexos que neste dia estivem em tal estado,
passariam na condição de libertos dia 29 de Abril de 1878. Lei de 29 de Abril de
1875 preceituou que a condição servil do escravo findasse um ano depois da sua
publicação nas províncias Ultramarinas, ficando, até o dia 29 de Abril de 1878. Esta
lei foi regulamentada pelo decreto de 20 de Setembro de 1975. (BIGV, 1938, p. 1-
4).

Chama atenção à incoerência da Lei “abolição da escravatura” verso “condição

servil”. O povo vindo de São Tomé faz a reivindicação do cumprimento da lei e consegue
extinguir a condição servil de suas vidas. É provável que a religiosidade não os tenha
influenciado tanto quanto influenciará os angolanos a protelar suas reivindicações. Mas é caso
curioso. Ainda em 1878, é promulgado “o 1º código do trabalho indígena, que criou a
condição prática para que os africanos tivessem como única fonte de substância legal o
trabalho forçado” (BOAVIDA, 1967, p. 46). As duas citações já sinalizam a impossibilidade
de qualquer presunção ou arrogância de esgotar o assunto ou lhe dar a profundidade que
merece ser apresentada como nosso ato responsável em função do tempo e os desafios do
acesso ao material de pesquisa.
O termo “escravo” refere-se àquele que serve por obrigação, sem direito nenhum. O
 45

“servo” serve o seu Senhor por livre e espontânea vontade. Contrariamente, o colonizador
extraiu a liberdade dos nativos negros e impôs-lhes o trabalho forçado do qual os angolanos se
libertaram por força armada quase 100 anos depois do fim da escravidão no país.
Optou-se por fazer uso do arcabouço teórico-reflexivo da epistemologia bakhtiniana,
por sua transdisciplinaridade nos campos como pesquisa, história, educação, antropologia,
sociologia, psicologia, pedagogia, linguagem, entre outros. Como já dito, as ciências humanas
são ciências do texto. E os campos citados estão ligados intimamente à linguagem enquanto
organizadora das ações sociopolíticas e econômicas da sociedade como propõem o marxismo
e a filosofia. O texto “A construção da enunciação e outros ensaios”, de Volochínov traduzido
por João Wanderley Geraldi e supervisionado por Valdemir Miotello, apresenta a linguagem
como produto da atividade humana coletiva. A linguagem entrelaçada (grifo meu), a palavra7,
é o alicerce de toda elaboração das ciências acima mencionadas; sem ela não teria havido
ciência, tampouco literatura.
Assim, temos alguns conceitos bakhtinianos que servem como baliza para nortearem
o nosso processo de pesquisa, tais como: ato é ação, e não mero acontecimento, mas
participante real e vivo no evento em processo constitutivo do Ser enquanto sujeito;
responsabilidade que, segundo Bakhtin (1993, p. 9), “é a fundação da ação moral, o modo
pelo qual nós superamos a culpa da cisão entre nossas ações mesmo que não tenhamos um
álibi na existência – de fato porque não temos tal álibi”; alteridade, como sugere Amorim
(2009), através da qual dou de mim ao outro na relação constitutiva. Sobral, (2006, p.77)
afirma que “significação remete à língua e à interdiscursividade; direção, ao intercâmbio
verbal e ao confronto de vozes, ao lócus da geração do sentido”. Em outro momento do
mesmo documento, define que:

o evento estético pressupõe, para realizar-se, “duas consciências que não

coincidem”, mostrando que a coincidência (a ausência de distanciamento) entre o
autor(enquanto figura discursiva e não como autor concreto) e o herói (entendido
por Bakhtin como o objeto do enunciado) ou seu posicionamento um ao lado do
outro, o compartilhamento por eles de um valor comum, ou mesmo sua oposição,
redunda no próprio término do evento discursivo estético e na instauração de
eventos discursivos de outra ordem. (SOBRAL, 2006, p. 82).

Em sua tese, o mesmo autor nos traz a definição de autoajuda, ou melhor, self-help,
tema de sua abordagem, definindo como sua origem:

7
Toda a palavra que se lê, que se escreve, que se escuta é objeto saturado de intenções multifacetadas, mas não é
um dado morto, virgem, a espera de alguém.
 46

as iniciativas que tomam os sujeitos como agentes que, independentes dos órgãos
governamentais, agem em favor de seus interesses específicos, o que constitui um
direito seu. Essas iniciativas têm por base a própria idéia fundadora dos Estados
Unidos: a igualdade entre todos e a liberdade de iniciativa, no âmbito de uma ética
protestante do trabalho, de base puritana, oposta ao anglicanismo britânico, cuja
religiosidade era mais liberal, para os anglicanos, ou mitigada, para os puritanos. Os
que chegaram no Mayflower eram dissidentes em termos religiosos e em termos de
regime político, tanto assim que fundaram uma república federativa de estados
independentes sem um poder central de tipo monárquico a dominá-los: um regime
formado por um judiciário independente, um legislativo responsável perante os
eleitores e um executivo obrigado a prestar contas do que fazia – o que, se não
impediu as atuais distorções, ao menos criou bases para mantê-las sob controle.
(SOBRAL, 2006, p. 222, grifo meu).

Optamos pelo tamanho deste enunciado, para sugerir o leitor a pensar antes das
atuais distorções nas bases, apontadas ricamente por Sobral na citação acima. Ele lança muitas
luzes para o objeto de nossa pesquisa como, por exemplo, a diferença ideológica e
cosmológica no conceito de missão para as organizações protestantes e do sistema
colonizador português em Angola no quesito educação. Para os portugueses, a tradição
monárquica nos parece conduzir todas as ideias sobre educação. Na Inglaterra, na época em
estudo, vigoravam duas tradições protestantes, e foi da corrente não adepta ao poder central
do tipo monárquico que se desloca o grupo para fundar os atuais Estados Unidos da América,
nos modos como Sobral nos apresentou na sua tese. Estes atravessamentos que parecem nada
ter a ver uns com os outros constituem o que, por falta de expressão exata, denominamos de
pano de fundo para a compreensão do terceiro capitulo.
A ética8 bakhtiniana “corresponde ao espaço de decisões cronotópicas no hic et nunc
(agora e então) concretos do agir humano”. Assim, a ética, para Bakhtin, é um conjunto de
obrigações e deveres concretos.
Polifonia9 “é um romance no qual há muitas vozes que convivem de modo a impedir
que o narrador seja a voz central. Em outras palavras, não há narrador central, protagonista,
pois todas as vozes presentes no texto dialogam em pé de igualdade”.
Palavra10 “é o elemento essencial para acompanhar e constituir a concepção
ideológica, enquanto material semiótico da vida interior e eternamente presente no ato de
compreender”. Por isso, a palavra é um fenômeno ideológico por excelência. Para Amorin,

8
Disponível: [Link] Acesso: 20 nov.
2017.
9
Disponível: [Link] Acesso: 20 nov.
2017.
10
A palavra se posiciona sempre na relação eu-outro. Logo, por estar diretamente envolvida nas relações
humanas, é o indicador mais sensível das transformações sociais, [...]. Disponível em:
[Link] Acesso: 20 nov. 2017.
 47

(2009, p. 14), é “objeto cultural e como tal possui memória”.

Significação, no pensar bakhtiniano, vai sugerir a língua e a interdiscursividade.
Enunciação11 é o ato de dizer. Enunciado é definido como a unidade real da comunicação
discursiva, diferenciando esta unidade (real) das unidades da língua, como palavras e orações
(convencional); e gêneros do discurso12. Todos estes conceitos representam pilares ou foram
“convocados” para a construção do presente trabalho, não obstante a inabilidade decorrente da
inexperiência em pesquisa.
Memória13 “divide-se em duas noções extremamente relacionadas, quais sejam
“memória de futuro” e “memória de passado”. A memória de passado pode ser definida como
o solo comum que uma comunidade linguística compartilha. São as experiências, enunciados,
discursos e valores que nos constituem, a história da qual somos filhos. A memória de futuro
retrata-se como projeção. Ressaltamos que é à luz destes conceitos, partilhados por Bakhtin e
Volochinov, que nos propomos a olhar ou compreender a história angolana passada, presente
e futura.
Segundo Bakhtin, “a língua integra a vida por meio dos enunciados [...]” e,
consequentemente através destes, “[...] a vida entra na língua” (BAKHTIN, 2011, p. 265).
Afinal, segundo esta teoria, todo enunciado é individual, podendo refletir a individualidade do
falante. Partindo desta premissa, analisar-se-ão os enunciados, os eventos, os gêneros, o estilo
e outros elementos do texto, a partir dos conceitos bakhtinianos acima referidos, para olhar
tudo que reporta a história da colonização de Angola, em obras e revistas impressas ou
eletrônicas, jornais, Boletins Gerais das Colônias e Boletins das obras Ultramarinos, Boletins
da Fundação Vasco da Gama, entre outros, e também blogs, sites que tratem integral ou
parcialmente do assunto.
Descrevemos inicialmente como aconteceram os primeiros contatos dos portugueses
com os nativos negros do reino do Kongo/Angola em 1482. Criou-se esta nomenclatura
partindo do princípio de que o reino do Kongo era uma confederação de povos, entre os quais
se incluía o reino do Ndongo (ou reino Ngola), um dos estados vassalos do Kongo na época
em que se deu o primeiro contato com o ocidente. Ngola era o nome do rei deste (povo
subgrupo do Ambundo). No séc. XVI, permaneceram vassalos até a fundação da cidade de

11
É o ato de “dizer”; que tem a seu variante enunciado que por sua vez é o “dito”.
12
Disponível: [Link] Acesso: 15 nov.
2017.
13
Disponível: [Link] Acesso: 20 nov.
2017.
 48

Luanda (1575/76) no território do reino Ngola, tornando a primeira colônia portuguesa com o
nome Angola. Um tipo de homenagem a Ngola. As narrativas começaram a utilizar a
designação Estado livre do Kongo e Luanda-Angola14
Apresentar-se-á uma breve configuração do referido reino naquela situação
sociopolítica, sua estrutura organizacional e outros elementos. Pinçaremos na história algumas
das primeiras ações entre os dois povos e questões que julgarmos pertinentes em relação ao
tema de nossa pesquisa, assim como destacar os elementos da colonização pacífica e suas
articulações ideológicas. Deixaremos de pontuar aqui a colonização militar e a ideologia que
serviu de base para justificar tais guerras antes e depois da Conferência de Berlim para fazê-lo
em futuras pesquisas. Todavia, alguns elementos da ideologia do cotidiano daquela sociedade,
da economia, da política, da religião ocidental versus religiões originárias dos povos do
referido reino, entre outros temas, serão abordados.
O Reino do Kongo (ou império do Kongo, como alguns autores preferem designá-lo)
data de 1390 – 1857, séc. XV – XVII. Era a maior confederação de povos na história da
África, dividia-se em três regiões: Ngoyo, Loango e Kakongo e se constituía, segundo fontes
consultadas, por nove Estados. Mas sua influência política, econômica e cultural se estendia
até os povos e reinos/estados circunvizinhos, a exemplo de: Ndongo, Matamba, Kassangue,
Kissama, entre outros da época.

[...] era limitado a sul pelo rio Dande e a leste pelas Montanhas do Sol ou
Montanhas Queimadas, pelos Rios Quanza e Berbela, com o grande Rio Aquilunda.
O rei tinha, porém, a ilha de Luanda e cabia-lhe o monopólio da recolha dos búzios
do mar, chamados nzimbos ou cauris, que serviam de moeda no reino”. (CORREIA,
2008, n.p.).

Mais adiante, os mapas podem nos auxiliar a compreender as distâncias e outras

possíveis relações sociais do período pré e pós-colonial, bem como os caminhos possíveis
trilhados pelos colonizadores até a formação da colônia de Angola, estabelecida na de Ilha de
Luanda. Esta pertencia ao território do reino do Ndongo, sob o comando do rei Ngola que
emprestou o nome atualmente conhecido, Angola.
O autor Niane (2010, p. 649-651) narra que o reino do Kongo/Angola, por volta de
1500, tivera duplicada no fim do século XVI sua extensão geopolítica. Citando Filipe
Pigaretta e Duarte Lopes afirmam que se constituía de seis províncias, cada qual com sua

14
[...] estabelecia-se que os limites do Padroado seriam os mesmos da soberania política portuguesa acordados
nos tratados com a França, Alemanha, Grã-Bretanha e Estado Independente do Congo, “ficando suprimidas as
prefeituras apostólicas do Baixo Congo e da Cimbebásia Superior”. A província de Angola ficaria dividida nas
prelazias do Congo (distrito do Congo) [...]. (DORES, 2014, p. 117).
 49

estrutura administrativa, política e militar capaz, em situação de conflito, der unir quatro mil
homens de guerra.
Apesar da contradição nas narrativas quanto ao número de Estados, uma apontando
“seis” e outras “nove”, optamos por aquela que corresponde ao que podemos entender nos
mapas abaixo sugeridos. Não obstante, privilegiamos o ponto de vista comum das narrativas
que é a estrutura organizacional sociopolítica e militar do reino e sua extensão apontada pelos
estudiosos.
O M'Banza Kongo (literalmente, cidade do Kongo) era a capital do reino. Foi
rebatizada pelos portugueses com o nome de São Salvador. As fronteiras do reino eram: ao
norte, República do Kongo; ao Sul, Angola; ao Nordeste, a República Democrática do Kongo
e, do lado oposto, o Oceano Atlântico. No mapa de Angola depois da Partilha da África, à
esquerda15 e o segundo, à direita16, como se pode observar na Figura 4, mapa que ajuda a
perceber a interligação dos reinos, sua extensão e alguns nomes ainda hoje usuais; os nomes
dos reinos, nome de rios entre outros elementos como o reino de Benguela, altamente
cobiçada pelos ingleses.

15
Disponível em: [Link]
[Link]. Acesso: 01 nov. 2017.
16
Este mapa imagem (01) mostra claramente dos reinos /estado que compunham a confederação. E destes a
exuberância do reino do planalto central. Disponível em: [Link] –
Acesso: 01 nov. 2017.
 50

Figura 4: Mapa comparativo do antigo Reino do Congo/Angola antes da partilha (direita) da África e depois
da partilha com suas fronteiras (esquerda).
Fontes: [Link]
[Link]
Acesso 01 nov. 2017.

A partir da capital, o rei do Kongo exercia sua grande autoridade; mas não tinha
poder absoluto, como sugerem alguns autores se referindo à tradição de governos africanos
atualmente. Havia governadores nomeados por este; com exceção da província de Mbata, em
que o governador era eleito democraticamente pelo povo. Esta província é um marco
revelador que prova a noção de governo democrático antes da influência ocidental. O governo
da província tinha estrutura para coletar impostos e tributos encaminhando-os ao rei. Podia ser
pago por meio do Mzimbo (moeda da época), cereal, marfim, peles de animais nobres, como
leão, leopardo e outros.
Politicamente, o rei tinha um corpo administrativo, provavelmente nomeado por ele
mesmo. Por exemplo: um chefe do palácio, que também poderia exercer funções de vice-rei;
um juiz; um coletor de impostos com os seus tesouros; um chefe de polícia; um chefe de
mensageiros; um sumo sacerdote; entre outros. Esta é a descrição do manuscrito mais antigo
que se tem sobre o reino do Kongo/Angola, no séc. XVI, relatado por Pigaretta e Lopes,
usando como parâmetro o que conheciam na Europa daquele tempo. Os autores não dão
certeza de ter havido tráfico de escravos antes de 1482/83, nos moldes implantados por
Portugal, e posteriormente por outras nações ocidentais que exploraram a região.
Escolheu-se narrar a partir de duas dimensões históricas, como apresentaremos mais
adiante. Apesar de nossas limitações de acesso às fontes originais e secundárias e a carência
de registro que se percebe no desenvolvimento da pesquisa, como já dito, não podemos nos
 51

propor a responder tudo, mas sugerir possíveis caminhos.

A seguir, conceituaremos Angola geopoliticamente, socialmente e economicamente
até o recorte proposto. A priori, optou-se por esta denominação ‘Kongo/Angola’ com a
finalidade de destacar a compreensão dos modos como foi-se constituindo ou redefinindo
Angola, ao longo do desencadeamento da história da colonização. Colonização que se dá com
o primeiro contato até a formação da primeira Colônia Portuguesa de Luanda-Angola, em
1575/76. Entretanto, segundo Boavida (1967, p. 46), “[...] foi fundada em 1605, e teve fôro de
cidade em 1755[...]”, um conflito que merece esclarecimento em outros estudos. A
colonização militar tem seu ponto de referência inicial com o nascimento da Luanda até a
Conferência de Berlim, realizada de 15 de novembro de 1884 a 26 de fevereiro de 1885, com
características especificas.
Depois dessa conferência, tomou-se outra característica de urgência na ocupação do
território. Infelizmente não será possível apresentá-la nesta pesquisa. O encontro de Berlim
mudou as regras de posse na colonização para ocupação efetiva. Havia interesse da parte de
outras potências pela terra e, apesar da exportação em massa realizada pelo sistema colonial,
os heroicos Reis e Rainhas de Angola resistem, por vários meios possíveis, à ocupação efetiva
até 1926. E menos de meio século depois, Angola proclama a independência de Portugal, em
novembro de 1975. Dessa forma:

Os africanos sob dominação portuguesa trataram então de conseguir pela luta

armada aquilo que lhes era vedado pela negociação. Três guerras coloniais foram
resultado da cegueira criminosa do fascismo português: a de Angola, a da Guiné-
Bissau e a de Moçambique. (BOAVIDA, 1967, p. 8).

A história da colonização de Angola está estreitamente ligada ao antigo reino do

Kongo e se entrelaçava ao Loango e demais reinos interligados enquanto confederação. O seu
contato com o colonizador irá desestabilizá-lo a ponto de sucumbir um pouco mais de dois
séculos. Suas estruturas sociais sofreram duro golpe. A região, antes centro das atenções,
entrou em decadência, ficando somente na memória histórica. A ilha, que era privilégio
exclusivo do rei, transformar-se-ia em Luanda–angolense, tornando-se exclusividade da
Coroa portuguesa. Assim “os chefes tradicionais foram coagidos, pela força, a renunciar, em
benefício exclusivo da Coroa de Portugal, ‘as montanhas de ouro e de prata’ [...], ‘a ilha
mineira de Luanda’, etc.” (BOAVIDA, 1967, p. 28).

2.2 Segunda Fase: A chegada da Coroa Portuguesa no Kongo /Angola 1482-1575/76

 52

Ao tratar da história da colonização de Kongo/Angola, Correia (2007)17, estudioso

português, sugere que houve dois contatos que antecedem em quase dez anos o primeiro
encontro dos portugueses e nativos do reino do Kongo/Angola: o primeiro em 1482/83 e o
segundo, em 1485. Mas comumente é mencionada pela maioria dos autores a data de 1492,
que cronologicamente corresponderia ao terceiro contato. A análise dos textos estudados
sugere que as datas do primeiro e do segundo contatos com os nativos desta região do
Kongo/Angola são apresentadas a partir de duas perspectivas históricas: sócio-antropológica e
política religiosa.
A primeira perspectiva está interessada em relatar os fatos como se deram
historicamente entre os dois povos, duas culturas e duas nações, enquanto a segunda narra os
fatos a partir da viagem quando chegou os religiosos e aconteceu o encontro oficial do
enviado da Coroa com o Rei do Kongo/Angola, quando provavelmente se deram os possíveis
tratados diplomáticos e religiosos formais.
Cronologicamente, o terceiro encontro entre a embaixada da Coroa Portuguesa e a
Coroa do Congo tende a predominar sobre as datas anteriores. Assim, situamos as narrativas
dentro de dois conceitos bakhtinianos: a Cronotopia, que segundo Brait (2006, p. 105),
“designa o lugar coletivo, uma espécie de matriz espaço-temporal de onde as várias histórias
se contam ou se escrevem”; cronotopia e exotopia, são conceitos propostos por Bakhtin
estritamente relacionados ao espaço-temporal. O primeiro foi desenvolvido no âmbito do
texto literário, enquanto o segundo refere-se à atividade criadora do homem no geral. É a
partir destes que o autor considera os acontecimentos que se propõe a narrar. Qual é a
contribuição destes conceitos na história da colonização de Angola? Está na relação da
concepção do tempo que explica a concepção de homem na sua temporalidade.
De acordo coma teoria bakhtiniana, “eu tomo consciência de mim mesmo através dos
outros: deles eu recebo as palavras, as formas e as tonalidades para a formação da primeira
palavra de mim mesmo” (BAKHTIN, 2011, p. 373-374). Foi no primeiro contato que os
portugueses tomaram consciência de si mesmos. Essa primeira experiência, única e
irrepetível, permitiu, para ambos os povos, uma visão axiológica. Através da análise
epistemológica bakhtiniana, permite-se conceber o primeiro encontro como dada atividade,
ocorrência, cronotopicamente planejada. Uma vez que em Bakhtin é entendido como
“ato/efeito” algo desejado e concretizado, o que nos ajuda a apreender o ato em sua
integridade/integralidade tanto na sua composição quanto em termos de conteúdo.

17
Disponível em: [Link] Acesso: 01 nov. 2017.
 53

Correia (2007) sugere o final de 1482 ou início de 1483 como data provável que
marca o primeiro contato dos portugueses com nativos negros na foz do Rio Zaire, e com eles
interagiram na companhia de sua expedição. Quem eram estes sujeitos? Segundo Boavida
(1967, p. 13), “os governantes portugueses, em Portugal, atiraram para o exército e para as
caravelas a gente rude dos campos, os condenados e os aventureiros, para defender as
conquistas de uma civilização que se dizia ameaçada pelos bárbaros e infiéis”. Percebe-se o
“alto nível” dos civilizados enviados para uma missão aos “não civilizados”. Os criminosos
encaminhados para colonizar Angola não cometeram barbárie, tampouco podem ser
considerados infiéis.
Como afirmar que neste encontro não houve interação verbal que se elabora nas
relações dialógicas valorativas com os outros sujeitos? Apesar da ausência detalhada de
registros sobre o evento, a teoria dialógica bakhtiniana oferece suporte para afirmar ter havido
interação verbal, pois a “orientação social estará sempre presente em qualquer enunciação do
homem, não só verbal, mas também gestual – através de mímica – independente da forma em
que se realiza” (VOLOCHÍNOV, 2013, p. 169). Na impossibilidade de encontrar-se com o
rei, Diogo Cão enviou os presentes e uma expedição para travar o primeiro contato, levando
consigo quatro nativos a Portugal com a intenção de “instruí-los e ensinar-lhes português”,
para lhe servirem de guias nas expedições futuras.
O segundo contato ocorre em 1485, quando trazem de volta os primeiros nativos que
levaram na viagem anterior, um tipo de seguro de vida para seus compatriotas, que decidiram
deixar em terras do Kongo/Angola. Desembarcaram, mas dizem ter ficado detidos nos
rápidos18 de Yalala, na Foz do Rio Ponzo, em Mponzo. Não se sabe se pode concluir a
viagem ou não, todavia deixou uma inscrição como marco cronotrópico. Tanto o primeiro
encontro como o segundo ofereceram a ambos, participantes nativos negros do Kongo/Angola
e os exploradores portugueses, um alargamento existencial e um excedente de visão. Bakhtin
nos ajuda a compreender esta realidade melhor:

Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos

horizontes concretos efetivamente vivenciados não coincidem. Porque em qualquer
situação ou proximidade que esse outro que contemplo possa estar em relação a
mim, sempre verei e saberei algo que ele, da sua posição fora e diante mim, não
pode ver: a parte do seu corpo inacessível ao seu próprio olhar – a cabeça, o rosto, a
sua expressão, o mundo atrás dele, toda uma espécie de objetos e relações que, em
função dessas ou daquela relação de reciprocidade entre nós são acessíveis a mim e
inacessíveis a ele. (BAKHTIN, 2003, p. 21).

18
Significa trecho de rio em que há forte correnteza, devida a acentuado declive do leito. Disponível em:
[Link]
 54

Foi possível vivenciar essa realidade desde o primeiro contato. Todavia, com maior
profundidade na segunda viagem, pelo fato de neste período ter havido portugueses entre
nativos Kongolenses e, reciprocamente, na capital portuguesa. Foram essas trocas que
facilitaram os eventos subsequentes no Kongo/Angola. Propuseram aos reis do Kongo mais
esclarecidos “a idéia de iniciar em seus domínios uma etapa nova de progresso e de
cooperação com os reinos distantes do Norte do continente Africano e da Europa Ocidental
dos quais eles conheciam perfeitamente a existência, por notícias anteriores” (BOAVIDA,
1967, p. 27).
A ideia de progresso e cooperação com os demais povos de outros lugares não estava
distante das aspirações dos nativos do reino do Kongo. Provavelmente não esperavam que
entre os humanos de cor diferente, os “brancos”, houvesse gente trapaceira tanto quanto havia
no meio dos povos africanos. Conheciam a colonização imposta pela força das armas; em
vista desta, estavam preparados para morrer no ato de impor-se. Mas a colonização e a
escravidão, disfarçadas de religiosidade e fé, não eram esperadas. Uma das virtudes de alguns
povos nesta região é hospitalidade, assim como a confiança no hóspede, visto como pessoa de
bem e sob seu cuidado.
A terceira viagem é marcada pelo batismo do tio do rei, do próprio rei e de sua
esposa que recebem, respectivamente, novos nomes.

[...] sabe-se que no final de 1490, partiu de Lisboa uma expedição com três navios,
comandada por Gonçalo de Souza com destino ao Congo [...] Levava os pretos que
Diogo Cão trouxera antes, que já falavam português e sacerdotes para ensinar o
catecismo [...] chegou a Mpinda, batizou-se em 3 de Abril de 1491 o Man-Soyo, e
tomou o nome de Manuel e seu filho se chamou António. Tal foi possível porque
Mani – Soyo era tio e mais velho do que Mani-Kongo. Partiram então para capital e
mais tarde chamada S. Salvador e ali foi batizado em 3 de Maio de 1491 o Mani-
Congo, que tomou o nome de João e sua esposa de Leonor, tal como o Rei e a
Rainha de Portugal. (CORREIA, 2008, n.p.).

O batismo de alguns membros da família real é a primeira marca de prosperidade sob

o ponto de vista do projeto da Missão/Igreja - Estado –Monarquia, se considerados os
aspectos axiológicos dos sujeitos, seus discursos, as aproximações e o afastamento nesta luta
de construção de sentidos dos grupos que compunham aqueles espaços. Posteriormente, no
republicanismo, a equação seria Missão/Igreja – Estado – Império, sendo, neste caso, os
objetivos da missão nacionalizar e catolicizar.
A materialidade da teoria bakhtiniana, manifesta em aspectos como a
intersubjetividade, a polifonia no dialogismo e a atividade, entre outros, vão perpassando a
 55

história e constituindo sujeitos nos dois continentes por meio de enunciados19: o batismo do
tio do rei acontece antes do batismo de seu sobrinho Mani-Kongo, o Rei da confederação. Na
mesma situação, ocorre não apenas a troca de nomes como também “a festa da Coroação dos
Reis”. Esta se dá por sua suposta “conversão”, isto é, catolização dos reis africanos (séc. XV e
séc. XVI). Esta festa divulgada intensamente no Brasil do século XIX e com menor
intensidade no século XXI; como tradição africana, é um signo ideológico da colonização
pacífica no reino do Kongo/Angola. Caberia a sugestão da troca do nome “Festa da coroação
dos reis do Kongo” por “Festa da descoroação dos reis do Kongo/Angola”, já que ela
significou o triunfo da ideologia ocidental, aceitação em ser subjugado pela cultura e
religiosidade europeia e muitos outros valores sobre a ideologia e cultura africana. Foi a
assinatura responsável por todos os acontecimentos posteriores na região. Na cultura, a idade
cronológica está relacionada à experiência, à sabedoria e à “quase” impossibilidade de
cometer erros. Isso está implícito no batismo do tio que certamente é o conselheiro mais
próximo do rei. Muito mais poderia ser dito...
Estas aproximações e afastamentos dos nativos com os portugueses, a volta dos
congoleses que haviam sido levados como seguro de vida da expedição portuguesa enviada
para levar presentes em anos anteriores serviriam de instrumento facilitador. A aceitação do
batismo da nova religião por parte do tio também tem grande importância; culturalmente,
sugere a aprovação da relação nascente entre Portugal e o reino do Kongo nos demais
processos.
A troca de nomes nativos pelos nomes dos aristocratas de Portugal, na ocasião do
batismo, sugere o recebimento de novas identidades. Tais nomes são recebidos como signo de
inserção na cultura “moderna” ocidental, conscientemente ou não. Ali, naquele ato, foi
anunciada a morte do povo em todas as suas formas posteriores, bem como o sucateamento da
cultura, línguas, costumes e tradições. Renunciou-se publicamente à identidade e aos signos
de um povo enquanto sujeitos desse mesmo povo, constituindo-se, portanto, uma falsa
igualdade de honra e poder entre os reis de Portugal e Kongo/Angola, e entre os dois povos
por quase cinco séculos.
Tudo aconteceu numa cerimônia pomposa capaz de despertar o interesse de qualquer
pessoa quanto às doces palavras “divinamente inspiradas” ministradas pela “Igreja” na figura
de seus representantes. O evento e os ritos explicam todo o projeto implícito intencional que a
expedição portuguesa trouxe na sua bagagem do processo de colonização.

19
Os enunciados e os seus gêneros de discursos são correias de transmissão entre a história da sociedade e a
história da linguagem.
 56

Implicitamente, “civilizar” então vai significar: troca de identidade, cultura (religião,

costumes, valores, a língua, lugares); enfim, tudo que for possível, com exceção da cor da
pele pela própria impossibilidade. Este ato-evento envolve responsabilidade ética da parte não
só da Coroa Portuguesa como também de sua igreja oficial, tal como em qualquer processo de
colonização. Há apresentação dos seres à consciência viva. A tripla relação de flerte já
mencionada, percorrendo a colonização de Angola com os seus altos e baixos, seus ideais são
reforçados pela Carta constitucional de 1826 – “Confessionalidade da igreja” e o Código
penal de 1886 – “Hereges” & “Estrangeiros” (DORES, 2014).
Entretanto, percebe-se estar dentro de um ciclone do movimento republicano em
Portugal (1870-1891); sua primeira tentativa do republicanismo em Portugal sem sucesso, que
se concretizará em 05 de outubro de 1910 com o fim da monarquia e início no republicanismo
português, muito tardio em relação aos ingleses (897/1538).
É de notar que o primeiro grupo de protestantes a chegarem a Angola/África foi
inglês, em 1845, David Livingstone (HENDERSON, 1999; OLIVEIRA, 1968) e depois em
1878, os batistas ingleses (VISENTINI, 2012, p. 45-47). O objeto de nossa pesquisa mostra
fortes encontros e distanciamentos com estes eventos e os discursos neles produzidos, os
quais viriam a ser retomados em outros eventos, como mostraremos no Capítulo três que
tratará das missões protestantes, suas origens e ações privilegias. O enunciado abaixo é um
exemplo.
Em 14 de janeiro de 1884, um fato ocorre na tribo Ambuellas, no Sul do país,
fronteira com a atual república da Namíbia, relatado pelo Padre ao Governador Geral de
Angola, atribuído às instituições religiosas, mas visto na situação colonizadora com rebeldia,
traduz melhor as palavras acima.

[...] é que o sobba foi levado a um reviramento de idéia rápido, e que pensa agora,
por conselhos dos missionários, em adoptar em vez da portuguesa uma bandeira
propriamente sua, por isso que aquelles bons christãos, tanto protestantes como
Cahtolicos, lhe fizeram compreender que adaptar a nossa bandeira significava a
vassalagem do sobba. (OLIVEIRA e COUTO, 1971, p. 30).

O nativo conclui que aceitar a fé e içar a bandeira do missionário a quem deu crédito
seria tornar-se seu vassalo, sendo preferível mandar fazer sua própria bandeira. Isso prova o
quanto a igreja naquele período foi usada para ludibriar os povos. Faltou para os
colonizadores a consciência do que é ser. Na perspectiva de Bakhtin, “ser significa ser para o
outro e, através dele, ser para si” (BAKHTIN, 2011, p. 341), ou seja, o diálogo acontece
plenamente nesta relação, a despeito de escutas ou indiferenças.
 57

O texto de Santos (1998) e a narrativa de Correia (2008) atestam ter havido um

suposto livre trânsito de filhos de membros da aristocracia em busca da educação e da
instrução em Portugal, num fluxo de idas e vindas:

O rei destacou um grupo de nobres para acompanharem os portugueses a fim de

serem educados em Portugal e instruídos e baptizados na fé cristã. Os portugueses
receberam de presente grande quantidade de marfim e de manilhas de cobre, que era
o que de mais valioso por ali havia (CORREIA, 2008, n.p.).

As referentes trocas de experiências iniciam no período da monarquia e vão até

depois dela. A relação de flerte entre Missão/Igreja- Estado - Monarquia também está em
processo de construção que vai se solidificar no reino de D. Afonso (DORES, 2014). Por isso,
são relatados fortes fluxos de idas e vindas de sacerdotes para o reino do Kongo/Angola, o
que pode ou não significar necessariamente o comprometimento na educação do povo,
propriamente dito.
Nessa primeira fase, conforme citações anteriores sobre o batismo do rei, seu tio e
esposa, a religião ocidental é inserida no reino africano. Segundo Correia, “A ordem dos
baptismos (primeiro os chefes e depois os súbditos) representa a função que ali desempenhou
o cristianismo: um instrumento de poder. Os súbditos baptizaram-se imitando os seus
governantes” (CORREIA, 2008, n.p.)
As dificuldades de tratar sobre a colonização pacífica portuguesa em Angola neste
período são fruto da interligação e interdependência entre o poder temporal e o poder
espiritual da fé (a igreja), como já apresentado. Pelo fato de se tratar de igreja oficial e haver
parceria na empreitada colonizadora na maioria das vezes, falar da Coroa vai significar falar
da igreja e vice-versa.

As concepções da Igreja Católica na altura permitiam e até aconselhavam o

baptismo de crianças, independentemente das convicções e da prática religiosa dos
pais. Por isso, a actividade principal dos missionários passou a ser a de baptizar
crianças, aos milhares. Interessava ao povo ter os filhos baptizados, porque, sendo o
catolicismo a religião do Estado, o baptismo significava a possibilidade de
integração na vida social e o caminho para uma civilização (da gente branca) que se
apresentava como superior. (CORREIA, 2008, n.p.).

O enunciado acima sugere o papel que a religião desempenhou ideologicamente na

política de expansão e domínio colonial através da igreja, usando o batismo como instrumento
para se inserir naquela nova sociedade nascente. Por outro lado, também revela o interesse do
povo em “ascender” socialmente à sociedade branca dos civilizados, o que, porém, não
 58

significa ausência de resistência da parte dos nativos: “[...] reza a história que o rei do Congo,
D. João I, passados uns anos, se aborreceu da religião católica e começou a favorecer o seu
filho Mpanza-a-Kitima, que não se quisera baptizar” (CORREIA, 2008, n.p.). Tal inclinação
em ter o filho não convertido ao cristianismo como futuro sucessor revela muito mais que
simples decepção. E posteriormente o mesmo morreria pelas mãos do próprio irmão e
conveniência da mãe. Nada sugestivo na política colonizadora.
Não obstante, segundo o mesmo autor, “[...] o cristianismo era tanto mais aceitável,
pelo facto de os congoleses terem já a noção de Deus como um Ser Supremo”. Dessa forma,
percebem-se duas características no desenvolvimento da colonização: expansão religiosa
promovida pela religião oficial de Portugal, o comércio de escravos e um discurso sobre a
educação voltada aos nobres como marcas predominantes na memória histórica do reino do
Kongo/Angol. Mais adiante nos aprofundaremos no assunto. De acordo com Correia (2008,
n.p.), “O longo reinado de D. Afonso I (1506-1543) caracterizou-se pela evangelização
generalizada do reino do Congo, já que o rei se manteve praticante até à morte” [...] e “no
reinado de D. Afonso I, começou o tráfico em massa de escravos da Angola”. O texto de
Casimiro em relação à escravidão e à postura da igreja afirma:

[...] os religiosos coloniais traziam argumentos muito fortes sobre a pessoa humana,
sobre a igualdade perante Deus, mas quando se tratava desta questão, eles não
chegaram a negar a escravidão a partir da revelação antigo-testamentária. Pode-se
dizer, com raríssimas exceções, o papel destes discursos foi o de amortecer o rigor e
a crueldade daquela instituição. (CASIMIRO, 2007, p. 164-180).

A aparente paz construída pela igreja e pela Coroa Portuguesa na relação com o
Reino do Kongo/Angola sugere ter sido usada para eliminar e enfraquecer o reino por meio de
guerras insinuadas, promovidas pelo sistema colonizador. Segundo Correia (2008, n.p.) “D.
Afonso I veio a falecer em 1543, não sem antes de ter queixado a D. João III (Carta de 17 de
dezembro de 1540 – Paiva Manso, 76) que alguns portugueses tinham atentado contra a sua
vida”. Essa informação foi complementada por Todorov que atesta que “[...] também devem
ser mantidos os chefes locais, contanto que aceitem servir os interesses da Coroa”
(TODOROV, 2010, p. 254).
A exportação de escravos realizada por reis, colonos, nativos negros e alguns
sacerdotes de diversas ordens que viram nesta atividade a oportunidade de enriquecimento
enfraqueceu as várias estruturas da sociedade do Kongo/Angola, com maior incidência a área
política e militar. Podemos concluir que, apesar de haver poucos registros de guerras neste
período, não se pode afirmar que houve um programa civilizatório na sua íntegra, bem como
 59

integridade ética que visasse ao desenvolvimento socioeconômico do reino africano.

Constata-se assim que, sem considerar o reino do Congo expressamente como uma
conquista, e tratando embora o Rei de Portugal com D. Afonso como se apenas um
aliado se tratasse, a verdade é que se nunca se deu azo a um desenvolvimento ou a
um progresso civilizacional importante do Reino. Os contactos com Roma foram
sempre cerceados, o pedido de um navio de alto mar foi ignorado, assim como o
pedido de artesãos e mestres de oficinas. O Congo foi mantido no seu estado
puramente rural e procuraram-se meios de explorar o país economicamente.
(CORREIA, 2008, n.p.).

O enunciado acima resume o que a primeira fase da colonização de Angola foi até a
fundação da cidade de Luanda. O reino do Kongo teve nove reis desde D. Afonso I20 que
sucedeu o anfitrião da Coroa Portuguesa e a Igreja (Romana), em 1506 até 1542 ou 1543.
Realizou o maior e mais longo reinado, cheio de dinamismo, tendo investido no intercâmbio
com os dois poderes. Tiveram vários sacerdotes missionários para expandir o ensino e a fé no
reino. Enviou mais gente da nobreza para estudar em Portugal, entre eles seu filho príncipe
que veio a ser consagrado Bispo aos 24 anos. Logo o sistema colonial percebeu que seria uma
ameaça. Assim, numa embaixada promovida em 1512, por meio de um Regimento, tornou
oficial o aportuguesamento. Isso, porém, não foi correspondido à altura de sua fidelidade e
esforço e o reino o deixou em seu modo rural, porque não fora concretizada a colonização
planejada.
[...] os antigos chefes de linhagem das províncias passaram a intitular - de condes,
marqueses, duques. [...] sob aspirações política e institucional portuguesa, o Estado
Congolês foi perdendo as características tradicionais de federação ou chefatura para
assumir, ainda que no plano das instituições e da etiqueta política, aspecto da
monarquia ocidental, centralizando-se mais nitidamente [...]. (VAINFAS, 2008, p.
7).

A consagração de D. Afonso à causa portuguesa foi tão grande que no seu reinado o
reino do Kongo/Angola começou a perder suas características de federação ou chefatura,
adquirindo aspectos institucionais da monarquia ocidental, que veio a ser agora um traço de
governança africana até o século XVIII, segundo o enunciado acima. Mas se poderia dizer até
aos dias atuais: Como poderíamos dissociar ou negar que, no Reino do Kongo/Angola, as
concepções de desenvolvimento socioeconômico, cultural e político tenham sido concebidas
ideologicamente a partir da religião? Distanciando-se do modelo político de liderança, quem
teria sido o mentor político de D. Afonso numa relação tutelada na colonização portuguesa em

20
Este rei é apontado como o alicerce do cristianismo do Kongo, por sua dedicação ao trabalho da expansão da
igreja e busca pelo progresso do reino por meio de intercâmbios. No seu reinado se aportuguesou as instituições
congolesas alargando o apagamento não apenas das formas e modos tradicionais do Kongo da estrutura político-
social, cultural e outros que já estava sob ameaça.
 60

Angola? Aqui nasce a necessidade de mais pesquisas que busquem compreender que nível de
influência e qual o papel que a religiosidade tem no fator de desenvolvimento político,
econômico, cultural e social de uma nação.
Angola acaba de eleger, neste segundo semestre de 2017, um novo presidente para
substituir o anterior que ficou trinta e oito anos no poder. Isso construiu um paralelo
cronotópico com D. Afonso há cinco séculos. A liderança compartilhada, herdada por Afonso,
foi substituída paulatinamente por um modelo centralizador; o que deve ter reduzido as
liberdades antes vividas pelos vassalos, gerando conflitos. Uma nova maneira de fazer política
nos moldes ocidentais tomou conta: a pedagogia política africana pela pedagogia ocidental.
É fato curioso a rainha Leonor do Kongo/Angola levantar um exército para combater
o filho que rejeitara o batismo católico. Este morre em batalha, o que favorece a ascensão de
D. Afonso I no contexto da possível decepção de D. João com a religião católica. A situação
sugere a percepção dos interesses da Coroa e da Igreja, a tentativa de buscar um reinado
dialogal que não afronte diretamente os invasores e a preferência da rainha pelo sucessor. Não
se sabe ao certo, mas os indícios revelam que a situação é mais que simples disputas de poder.
Um sistema colonial estava desarticulando a federação aos poucos.
Sendo assim, a presente pesquisa está propondo que os reis do Kongo/Angola e seus
sucessores viveram seus dias, meses e anos buscando meios de resistência à dominação
portuguesa. Fizeram movimentos de afastamento e por vezes de aproximação. Afirma-se que
“[...] uma das preocupações de D. Afonso I era a de conseguir enviar uma embaixada ao Papa,
a fim de lhe prestar obediência. Se o conseguisse, ficaria já em igualdade com o rei de
Portugal” (CORREIA, 2008, n.p.). O entendimento de que espaços de relevância social na
igreja são comprados explica a intenção não concretizada de enviar para a Coroa portuguesa e
para o Vaticano os escravos como presentes, ainda que hoje soe estranho para os estudiosos.
Vários autores consultados e relatos orais confirmam ter havido líderes religiosos que
compraram e venderam escravos, assim como os tinham em suas propriedades eclesiásticas.
“Os missionários de Angola receberam das mais diversas procedências, para seu sustento e
para sustentação das obras de apostolado, terras, dinheiro e escravos” (SANTOS, 1998, p. 40).
No mesmo texto, encontramos uma orientação na qual se pede que os sacerdotes desta ordem
se desfaçam da doação dos escravos.
A incoerência da igreja à qual me referi em outro momento pode ser notada no
enunciado acima: condena-se a escravidão do índio e aprova-se a escravidão do negro
africano. Certamente isso não passou despercebido aos reis. Talvez isso explique a possível
revolta de D. João em relação à fé católica na narrativa apresentada pelo mesmo autor.
 61

Em 1515, D. Afonso quis mandar ao Papa uma embaixada com um familiar de nome
D. Pedro e alguns sobrinhos, também para prestar obediência ao Papa em seu nome.
Com eles iriam 190 peças de escravos, dos quais 90 para o Rei de Portugal. Porém,
quando estes chegaram a Mpinda, já tinha zarpado o barco que os deveria
transportar. (CORREIA, 2008, n.p.).

A busca incessante de acesso ao Vaticano é uma forma de demonstrar resistência ao

tipo de ideologia implícita ou não da Igreja e da Coroa Portuguesa. Mas Portugal manteve sua
política preferida enquanto colonizador deveras religioso: oferecer a tutela da fé, uma marca
registrada em muitas políticas públicas de suas ex-colônias.
A colonização permitiu que tal sistema fosse inserido nos tecidos sociais da
confederação Kongo/Angola, desestabilizando, assim, as estruturas sócio-políticas e
econômicas e dissimulando álibis de que a relação direta com a Coroa era vantajosa. O que
pode ter deflagrado a corrida para o pódio oferecido por Portugal, tanto da parte de membros
da família real, dos vassalos, e outros.
Outro elemento apontado pelos indícios é o comércio de escravos nos moldes
“lucrativos” apresentados por Portugal, o qual teve seu apogeu com a exportação em massa no
reinado de D. Afonso, conforme já salientado. Consequentemente, as guerras posteriores à
presença portuguesa podem estar associadas a questões econômicas em torno do comércio de
escravos e da ocupação de terras desejáveis por parte dos colonizadores, incluindo a Igreja.
Podemos traçar um paralelo de equivalência em torno das guerras, miséria, mortes de
inocentes como o que acontece em torno do petróleo em nossos dias. Um elemento
equipotente em termos de possibilidade de gerar conflitos e outros males, como realmente foi
o comércio de escravos.
O discurso da ideologia dominante atribui os conflitos atuais na África ao africano21.
Entretanto, a memória histórica revela indícios que colocam os europeus na gênese do agravo
das tensões pré-existentes na região como fomentadores diretos ou indiretos. Isto, porém, não
isenta a responsabilidade dos reis e demais nativos que cooperaram para que esta tradição de
conflitos fabricados pelo ocidente se perpetue, e tem servido de instrumento de dominação
das nações africanas, reduzindo suas potencialidades econômicas, socioculturais, políticas e

21
Os tumultos e insegurança não eram exclusividades dos povos nativos daquela costa. As guerras entre as
nações europeias se prolongavam pelos mares e portos da costa da África, levando também desestabilizações no
trato do comercio local.
Aprisionamentos, saques e incêndios eram estratégias comuns infligidos aos navios cujas as nações se
encontravam em conflitos armados. Estas ocorrências e conflitos desencadearam grande preocupação aos
soberanos africanos, que buscavam acordos de paz que decretassem neutralidade entre as nações enquanto
estivesse negociando em alguns portos da região. (XIMENIS, 2012, p. 103).
 62

intelectuais até aos dias atuais.

É nesta situação que Paulo Dias de Novais obtém, da parte de Portugal, um contrato
de conquista e de colonização e se estabelece com suas 100 famílias e 400 soldados ligados a
ele. A execução posterior do referido contrato, em 1579, por supostas pressões metropolitanas
que culminaram com a saída do mesmo, e o conflito posterior decorrente desta saída,
sugerem, no mínimo, que Paulo Dias de Novais foi usado para combater o
Imbangalas/Jongas, afim de ocultar as relações pré-existentes dos portugueses com o grupo,
como veremos adiante.

Essa colônia receberia o nome de Angola, nome este inspirado do título do rei do
Ndongo. Paulo Dias chegou em 1575 e fundou Luanda no ano seguinte. Ali se
consagrou ao tráfico de escravos e tentou sobrepujar uma comunidade de
afro‑ portugueses oriunda de São Tomé que o havia precedido na região. Esse grupo
cedeu‑ lhe o lugar e instalou‑ se na corte do Ngola. (VANSINA, 2010, p. 683).

O reino do Ndongo liderado pelo rei Ngola fazia parte da confederação do Kongo. A
presença do grupo afro-português, oriundo de São Tomé, que provavelmente se inseriu por
meio de casamentos no meio da aristocracia local dá indícios de haver forte comércio de
escravos independente do Kongo, numa correlação de forças políticas com o reino do Kongo,
que sempre detinha o monopólio. Os afro-portugueses nascidos em São Tome já compunham
um grupo de mestiços comerciantes que se dedicavam ao comércio de escravos e outros
produtos, como ouro, cobre, marfim e peles de animais nobres muito antes da presença
portuguesa em Angola.
A história da colonização de Angola nasce num suposto “ambiente de relativa paz”,
“amizade/diplomática”, “trocas de gentilezas”. A coroa usou o triângulo da colonização:
comércio, cristianismo e civilização, que servirá como base22 sobre a qual se assenta também
o imperialismo. Acredita-se que nem todos os sacerdotes o foram de fato. Tinham mais perfil
de investigadores sócio-políticos e militares; assim como no meio dos comerciantes, se não
todos, boa parte poderiam ser soldados sob a guarida de comércio. Mas é impossível não ter
havido sacerdotes no sentido puro da palavra ligada a vocação religiosa.
Segundo Correia (2008, n.p.) “Este comportamento da parte de Portugal terá levado
a um certo descrédito em relação à Religião Católica que, afinal, protegia tal exploração
colonial, sob a capa de uma aliança entre os dois países”. Preliminarmente podemos concluir

22
A proposta italiana sublinhava a centralidade da questão missionária em contexto colonial, enquanto
importante elemento civilizador como definia a asserção de Livingstone: “comércio, cristianismo e civilização”.
(DORES, 2014, p. 32).
 63

alguns aspectos concretos. A colonização se estabeleceu por meio de duas estruturas: o poder
temporal (a Coroa Portuguesa) e o poder espiritual, a fé, na figura da Igreja Oficial portuguesa
que respondia diretamente da Santa Sé.
A situação sugere que em alguns momentos a igreja realizou as duas funções: poder
temporal e espiritual, em outros momentos, não. Esta atuação dificultou que a maioria dos reis
percebesse as reais intenções da igreja e da Coroa Portuguesa, atentos e preparados que
estavam para resistir à possível colonização vinda por meio de armas (guerras); mas a
situação sugere que foram surpreendidos ao pensar que a religiosidade teria um papel
estratégico na colonização de um povo. O papel instrumental na dinâmica colonizadora
dividiu a família real, marcada pela suposta perseguição religiosa atribuída a D. João e pela
rejeição do batismo por parte de um dos filhos. Estes encontros e desencontros dos africanos
no debate em torno da igreja enquanto instrumento de colonização dividiram a opinião dos
reis na época da confederação; de igual modo, dividiriam posteriormente as lideranças dos
movimentos nacionalistas, assim como dividem ainda hoje não só angolanos como também
vários africanos, estando por detrás da opção política adotada por Angola e muitos outros
países. Fazendo referência ao acontecido entre os Kuahamas na citação anterior (OLIVEIRA
e COUTO, 1971) poderia parafrasear o seguinte: ‘Se eu rei aceitar o hasteamento da bandeira
Portuguesa ou Inglesa estarei dizendo que sou vassalo de um ou do outro. Sendo assim prefiro
fazer minha própria bandeira e hasteá-la’. Vários textos revelaram os missionários da igreja
oficial portuguesa que fizeram parte da empreitada portuguesa em funções pouco religiosas.
Tanto os reis quanto o povo jamais consideraram a possibilidade desta ambiguidade entre fé e
política.
Assim, o estabelecimento da Colônia Portuguesa de Luanda-Angola altera alguns
aspectos da política desenvolvida desde a chegada dos portugueses. Agora se passa a
denominar Colônia portuguesa de Luanda-Angola e o Estado Livre do Reino do Kongo - São
Salvador.
Nesta situação, se estabelece a verdadeira relação diplomática, até pelo menos por
volta de 1878. Portugal tem um Governador geral de Angola e o Kongo tem o seu Rei do
Kongo junto aos demais reis a ele coligados. Geralmente os reinos não aliados resistiam ao
Cristianismo, enquanto outros, não. Nasce a categorização de reis fiéis, aqueles adeptos ao
Cristianismo, e infiéis, os não adeptos. Os últimos pela orientação da orquestra colonizadora
passariam a ser combatidos. Abordagem não possível nesta pesquisa.

2.3 Formação da Colônia de Luanda – Angola

 64

O período anteriormente descrito, que vai desde os primeiros contatos dos

portugueses com os nativos do Kongo até a formação da primeira colônia oficial portuguesa
Luanda-Angola, pode ser sugerido como o referencial que caracterizou a segunda fase da
colonização portuguesa em Angola. Percebeu-se durante a pesquisa que a formação da cidade
de Luanda, no reino Ngola, como já dito anteriormente, expôs a fissura no sistema social da
confederação do Kongo, e consequentemente, afetou a sua relação com o colonizador. Essa
fissura interferiu no contexto da política entre nações africanas e, internacionalmente, com as
demais nações do ocidente e seus interesses.
A bem dizer, as atenções da Santa Sé e da Coroa Portuguesa em termos políticos
foram forçadas a entrar em colisão. Internamente, o reino Ngola ganhou os mesmos status do
rei do Kongo. Não deixa de ser outra rota de colisão de interesses políticos e econômicos.
Talvez isso explique a retirada obscura de Paulo Dias de Novais sob supostas pressões vindas
da Metrópole.
A segunda razão é que de fato há uma pequena mudança significativa na postura
geral de ambas as partes. A confederação começa a implodir, e os antigos reinos ganham sua
autonomia em relação a Portugal paulatinamente, ao mesmo tempo em que ambas as partes,
colonizador e colonizado, tornam-se mais vulneráveis.
Em termos econômicos, o comércio de escravos ganha grandes proporções locais e
extra locais. Também se percebe o impacto da parte do rei do Kongo, que virá a falir pelas
razões já apresentadas. Agora, Portugal tem uma colônia concreta e imprime-se outra
dinâmica na relação pelas partes envolvidas, a Coroa Portuguesa e a Coroa do Kongo.
O colonizador ganha autonomia para negociar diretamente com outras fontes, sem a
mediação do anterior, e de certa maneira teve seu espaço ampliado politicamente, já que pode
eleger o seu governador e demais representantes da vida política à medida que vai ampliando
o seu domínio, o que até então nunca pudera fazer. Mas, sem o apoio de um rei local, tornar-
se-ia mais trabalhoso e problemático, militarmente dizendo. Dali, nasceram alianças comuns
percebidas em várias narrativas.
Assim, em virtude dos demais fatores externos e internos, preferiu-se trazer parte da
memória deste período por meio de alguns elementos político-econômicos e socioculturais.
Deixaremos à parte as guerras de ocupação acontecidas antes e depois da conferência de
Berlim. Essa decisão se dá por razões de delimitação de tempo, acesso ao material de pesquisa
e condições logísticas relacionadas à distância. Trata-se de um ensaio, podendo ser
aprofundado em alguns pontos em estudos futuros.
 65

2.3.1 Aspectos políticos da colonização portuguesa em Angola

Como se observou, tratamos do processo do qual nasce a colônia de Luanda-Angola
e do papel da igreja neste jogo arquitetônico político-civilizatório de Portugal nesta parcela da
África Austral. Apresentamos a dissimulação de ambos os poderes: temporal e da fé (igreja),
na sua relação com a soberania e o reino do Kongo. Acompanhamos a catequização de alguns
reis adeptos ao Cristianismo e a demonização dos não adeptos. Em relação à educação, a
colonização praticou um ensino voltado à aristocracia. Ainda que, cinicamente, este discurso
tivesse um tom de uma educação inclusiva, vários textos provam a falta de materialidade
prática de tais discursos. Neste item, vamos buscar focalizar a dimensão política da
colonização e o início da construção de uma colonização estrutural, sem a pretensão de
esgotar o assunto, tampouco de dar-lhe muita profundidade, por razões já apresentadas.
A política centralizada no indivíduo para alcançar fins coletivos dominou todo o
período de 1482 a1830 na estrutura social do projeto civilizatório na colonização do Kongo, e
posteriormente, Angola, como pontuaremos algumas vezes. Em termos políticos, a Coroa
buscou alcançar seus objetivos a partir de sua influência dos reis, sendo D. Afonso I a maior
figura desta relação. Dessa data em diante, observa-se um reinado com visão mais global,
porém enfrentando dificuldade por causa da longa tradição do modelo anterior, como
apontado no enunciado abaixo.

No que diz respeito à política ultramarina, notamos que os períodos que

correspondem aos reis da dinastia de Avis (1415-1580) e à Casa de Bragança (1640-
1830) se caracterizam pela poderosa influência individual, personalizada,
amalgamada embora pelos objectivos e interesses colectivos, enquanto no período
da Casa de Áustria (1580-1640) e reinado dos monarcas da Família Brasileira (1830-
1910) se nota a aplicação de uma política global, mais centralizada, mesmo nos
muitos casos de figuras que pessoalmente se destacaram, sob qualquer faceta.
(SANTOS, 1998, p. 109).

A cidade de Luanda nasce no fim de um período linear político, centrado na

personalidade para alcançar interesses coletivos, e carrega no seu DNA duas tradições
monárquicas com as quais se debaterá no seu desenvolvimento: perspectiva política
centralizada na personalidade e a global. Mas, na prática, a primeira tradição fica mais
impregnada na vida política da Coroa em relação à segunda, global.
Tal conflito deixa marcas percebidas em muitos momentos da elaboração das
políticas públicas no período em estudo, com destaque para a dificuldade de elaborar políticas
capazes de serem aplicadas na metrópole e nas colônias. Conforme se lê na citação do
relatório do governador Geral de Angola, Francisco Joaquim Ferreira do Amaral, relativo ao
 66

período de 1882- 1883.

As colônias são sempre pintadas na Europa como faltando-lhes os elementos de ação

própria que lhes dêem o necessário desenvolvimento; se porem nós pensarmos que o
código de 42 pode vigorar até 1877, teremos de dizer que as colônias estão, sob o
ponto de vista das suas faculdades administrativas, no mesmo momento histórico
que se achava em Portugal até aquela data. (OLIVEIRA, 1968, p. 645).

É suspeito no jogo de dominação o ataque da capital Nbanza Kongo, na cidade do

São Salvador, pelos Jongas/Imbangalas23, mas não é impossível, segundo um cronista
português, que a fome tenha sido a causa motivadora. No entanto, a situação põe esta
narrativa sob suspeita pelo fato de os Jongas, num futuro muito próximo à formação da
colônia de Luanda Angola, se mostrarem íntimos e antigos companheiros dos portugueses.
Logo, a origem suspeita dos povos Jongas que devastaram a sede da capital do
Kongo El-Salvador e a situação da formação da cidade de Luanda podem ter fortes ligações
históricas, mas caberia uma profunda investigação do caso em documentos secretos da época.

Compreendendo o caráter indispensável da cooperação dos chefes e dos mercadores

locais, dedicaram‑ se a interessá‑ los ao trato de escravos. Os portugueses não
ignoravam que isto pudesse resultar em uma intensificação dos conflitos entre os
diversos povos e Estados africanos, os prisioneiros de guerra tornando‑ se o
principal objeto deste comércio, mas eles deixaram muito cedo de se opor as
objeções morais, [...]. (OGOT, 2010, p. 37).

A cooperação dos chefes tribais era indispensável, como se percebe no enunciado

acima, mas o colonizador não considerou a questão moral do processo, por favorecer o
processo final da relação comercial -a colonização. Todavia, pode ser o grande diferencial
nesta referida equação: a colonização ética-moral “eficaz” e “ineficaz”.
Nossa suspeita em relação à fundação de Luanda, a invasão e destruição da capital
São Salvador no reino do Kongo, revela a vulnerabilidade antes inexistente, como apresenta o
enunciado abaixo. A citação nos oferece alguns indícios de possível existência de uma crise
não velada entre Portugal e o reino do Kongo e, consequentemente, com a Santa Sé. Segundo
Santos (1998, p. 49) “A reconquista de Luanda pelos portugueses veio criar dificuldades à
política seguida pela Santa Sé, em relação ao Congo e ao problema missionário”.
A instabilidade política e econômica na unidade confederativa em processo de
deterioração, em torno da corrida do “comércio de escravos” pode ter aberto a possibilidade

23
Sugere-se que eram um grupo de guerreiros independentes formado por pessoas de várias etnias e cheio de
espírito de aventura. Há informações que chegaram a constituir seu próprio reino e passaram a ser os maiores
intermediários no comercio de escravos com Luanda e o interior da África.
 67

de exploração do comércio de escravos da parte de outras nações europeias entre os membros

da “federação”. Segundo Ximenes, (2012, p. 103) “As guerras entre as nações européias se
prolongaram pelos mares e portos da costa da África, levando, também, a desestabilizações no
trato do comercio local”.
Como exemplo, tem-se o caso da invasão dos holandeses que chegaram a se
estabelecer em vários pontos comerciais entre 1642 e 1648. Os ingleses, franceses e alemães
que se estabeleceram em outros pontos da região Sul e Leste do atual território de Angola
Segundo Santos (1998, p. 142) “[...] se a política ultramarina do Governo português não
tivesse sido tão infeliz, durante períodos relativamente longos. Seguindo embora uma linha de
conduta quase inalterável, [...]. Os portugueses tiveram o rei do Kongo como Vassalo.
Segundo Vainfas (2008, p. 9) “Portugal atendeu muito pouco as reivindicações dos monarcas
congoleses como se percebe nas correspondências entre as duas Coroas no período, [...]”. Foi
astuta como a serpente e prudente como a pomba. Os momentos de despertar suscitavam
guerras contra a igreja e a Coroa, que algumas vezes foram seguidas por negociações de paz.
Tal ação levou reis ou rainhas a negociarem escravos como seus prisioneiros de
guerra ligados à aristocracia, pelo papel social que representavam, além de serem na situação
os que receberam a instrução, sendo sua liberdade estrategicamente política. Segundo Santos
(1998, p. 56), “Para fazer o resgate de uma sua irmã, Bárbara de Araújo, que os portugueses
retinham em Luanda desde 1629 (que parece ser demasiado tempo), a rainha Jinga entregou
aos portugueses cento e trinta escravos, a fim de ela poder voltar para as suas terras”.
Vale destacar que apesar da emblemática posição desta, a classe aristocrática
constituía as mentes pensantes da época: por terem instrução oral nativa para assumir a
liderança e razoável conhecimento ocidental, poderiam ter acesso ao sistema colonizador. O
grande diferencial na liderança nativa de Angola em relação à resistência contra a colonização
se deve ao conhecimento político local e ao domínio das políticas africanas. Nada teve menos
ou nada a ver com estudos oferecidos pelo sistema colonizador que não desejava sua
independência. Segundo Santos (1998, p. 236) “[...] a política seguida nas dezenas de anos
anteriores afastara-se da linha recta da obra civilizadora. A Europa não guardava a menor
consideração por aquilo que Portugal julgava serem os seus direitos e se apoiava sobretudo
nos valores históricos”.
Entre as referidas políticas, como já demonstrado anteriormente, as mortes
prematuras dos reis em períodos curtos demais podem ser comparadas ao período antes da
chegada dos colonizadores. As constantes guerras por “supostas lutas” pelo poder, que
passaram a surgir com mais constância entre as tribos depois da presença colonizadora, assim
 68

como as tentativas de assassinatos dos reis praticados por portugueses e outros suspeitos
podem ter funcionado como instrumento desestabilizador político-militar dos reinos
angolanos. Através das guerras, eram eliminados os príncipes e princesas (que em muitas
tribos eram treinadas para a guerra e vida política) e reis (homens que receberam educação
política e militar nativa). Por outro lado, o comércio de escravos reduzia a capacidade militar
de um povo. Pode-se chamar de limpeza discreta de mentes pensantes e homens de guerras.
Boaventura (1967) caracteriza de fascismo português, por volta de 1928, como a natureza do
seu sistema colonial praticado ao longo dos séculos em Angola: o povoamento e o genocídio.
As preocupações portuguesas no projeto civilizatório a que se propôs estavam mais
relacionadas a questões históricas, sem relação direta com o povo. Por isso, Portugal se
afastará do grande propósito. Talvez sua irrelevância em vários aspectos sociopolíticos e
econômicos no contexto ocidental estivesse na base deste sentimento de inferioridade com a
Espanha, sobre a qual se debatia na época. ‘Um dia saberão que um povo pequeno, sem
muitas condições econômicas, da qual se subestimava sua capacidade de articulação política e
militar pode conquistar mais terras que qualquer outra nação mais considerada que nós na
história da colonização’ (grifo do autor). Não pode cumprir sua proposta civilizatória
decentemente como se percebe neste enunciado. Afirma Santos (1998, p. 171): “[...] às
despesas públicas deveriam excluir-se as que diziam respeito à missionação e à escolarização,
párocos, missionários e professores, por ser evidente que não deviam privar-se os fiéis dos
socorros espirituais nem a mocidade dos primeiros elementos do saber e da educação que nas
aulas recebia”.
As expressões “missionação” e “fiéis” estão alinhadas discursivamente para a
exclusão social dos negros nativos. Revelam, portanto, uma falsa preocupação no enunciado.
Outro elemento complicador nesta relação entre colonizador com suas províncias
Além-Mar, para além de suas opções políticas, era o problema político e as guerras que
Portugal enfrentava internamente e no seu entorno, pois interferiam direta ou indiretamente.
Suspeita-se que estejam na base dos seus encontros e desencontros com a Santa Sé na época.

Só depois de se conseguir a aquietação política do reino, depois de terminarem as

guerras civis entre os partidários de D. Pedro e D. Miguel, é que os problemas
ultramarinos começaram a merecer a atenção dos governantes portugueses. Por isso,
há pormenores que [...]” (SANTOS, 1998, p. 148).

Neste contexto de guerra, seu discurso de pacificador das tribos que subjugavam
outras não passa de demagogia política ainda muito presente na vida pública e política de suas
 69

ex-colônias. Para compreender o tipo de política vivenciada na colônia de Angola, basta

analisar o enunciado de um Governador, mais de quatro séculos depois, em que avalia a
educação no seu geral, olhando para o passado, para o presente e para o futuro.

[...] governador-geral, Visconde de Pinheiro, em 17 de Novembro de 1853, focava

com clareza o estado lastimoso do ensino neste território. Dizia textualmente que
"da falta de um Conselho Inspector de Instrução Primária provinha, em parte, o
atraso da civilização em que esta Província se achava na generalidade, e sendo tal
ramo a base de toda a instrução e conhecimentos, de que os povos derivam suas
idéias morais, políticas e religiosas, idéias de que estão essencialmente dependentes
o bem-estar dos cidadãos e a prosperidade pública", prosseguia dizendo que
desejava providenciar da maneira possível que não continuassem a experimentar-se
os males que se originavam daquela falta.( SANTOS, 1998, p. 117).

Num projeto de “civilização” em que estão se desconstruindo as estruturas pré-

existentes, substituindo-as por elementos estrangeiros, descuidar da educação é realizar um
prenúncio do caos geral na referida sociedade.
Os atuais problemas pós-coloniais em Angola - desigualdades sociais, falta de
desenvolvimento em muitos setores produtivos, centralização política, ostentação da parte dos
governantes, em detrimento da desgraça do povo – são reflexos existenciais de uma herança
do colonialismo ocidental inescrupuloso, somado à herança de alguns reis que comungavam
dos mesmos aspectos morais com o colonizador. Isso é a realidade nos demais países da
África. Podemos usar o enunciado abaixo para confirmar o que significou a política colonial
portuguesa, 47 anos depois deste discurso.

Em 1880 apenas um total de 27 escolas em Angola, sendo todas elas sustentadas

pelo governo português nos centros administrativos. Dos 27 professores regulares,
quatorze eram padres, e quatro eram mulheres que davam aula a setenta e duas
raparigas em quatro escolas. Nas outras vinte e três, havia 525 rapazes. Estas escolas
encontravam-se espalhadas pela parte ocidental de Angola [...]. (HENDERSON,
1999, p. 161).

A razão para o discurso não coadunar com a prática no sistema colonial está
implícita na visão que eles têm do povo angolano, somada ao complexo que trouxeram de sua
realidade ocidental, como povo excluído e menosprezado pelos demais de sua época.
Observa-se esta necessidade de autoafirmação na justificativa das razões pela qual foi criado o
Boletim Geral no seu mote24: “órgão oficial da acção colonial portuguesa, propõe-se em fazer
a propaganda do nosso patrimônio colonial, contribuindo por todos os meios para o seu
engrandecimento, defesa, estudo das riquezas e demonstração de aptidões e capacidade

24
Disponível em: memó[Link]/Livrary/[Link]. Acesso: 26 nov. 2017.
 70

colonizadora dos portugueses”. A educação e o desenvolvimento econômico não passaram de

discursos vazios, se levarmos em conta o que um suposto civilizado pode mostrar para o não
civilizado em cinco séculos de convivência. Viveram todo o tempo com a preocupação de
mostrar que também podem ser colonizadores.

Começou a verificar-se que a civilização dos nativos tinha interesse enorme para a
conservação das terras africanas e sua integração no património nacional, adoptando
a mentalidade ocidental. Reconheceu-se que a guerra feita às missões, através da
perseguição e combate aos institutos religiosos, se reflectiu no conjunto dos
problemas nacionais, dificultando-os muito e tornando alguns deles quase
insolúveis. (SANTOS, 1998, p. 222).

A “civilização” dos nativos por parte dos portugueses estava alinhada ao povoamento
e ao genocídio; os nativos serviram apenas de escudo diante das demais potências.
Posteriormente, pensando na economia, passariam a ser interessantes como mão de obra
explorada. Isso foi demonstrado na primeira reforma realizada em 1878, a promulgação do ‘1º
Código do trabalho Indígena’, que propôs o trabalho forçado, outra espécie de escravidão
criada por Portugal. A história oral afirma que esta foi pior do que a escravidão propriamente
dita, tamanha a barbárie e o desprezo com que alguns portugueses trataram a vida dos nativos.
Os nativos foram por força da lei obrigados a ter patrão branco. Enquanto isso, os
delinquentes vindos da metrópole que cumpriam pena na colônia estavam a solto,
perambulando nas ruas e ainda exigindo cuidados da parte dos Governadores.
Apesar dos diversos equívocos de Portugal na sua missão, o país percebeu a
realidade do que havia construído, na Conferência de Berlim, que redefine as políticas de
colonização, e seria acusado de displicência em muitos momentos da agora história do
imperialismo ocidental. “Portugal viu-se na obrigação de efetivar de imediato a ocupação
territorial das suas Colônias. O território de Cabinda, a norte do rio Zaire, seria também
conferido a Portugal, graças à legitimidade do Tratado de Protectorato de Simulambuko,
assinado entre os reis de Portugal e os príncipes de Cabinda, em 1885” (ANEME, 2013, p. 4).
A Conferência de Berlim, a maioria esmagadora dos discursos dos Governadores em
geral de Angola não era inclusivo. Sempre se dirigiam ao seu povo e, antes das políticas de
povoamento, o foco foram os colonizadores, comerciantes, agricultores, entre outros, já que
muitos, se não a maioria, trabalhavam secretamente para o governo e eram eles quem davam
informação sobre os pontos fortes e fracos dos reinos.
A venda da aguardente podia ser usada tanto para fazer falsas amizades como para
fazer o povo falar, ainda que por um breve tempo não se tenha como documentar essa
 71

realidade.
Após a abolição da escravidão, desenvolveu-se a construção do que se pode chamar
de colonização estrutural, afim de empobrecer a classe negra que havia se enriquecido com o
comércio de escravos e com outras fontes, como o cultivo. Denunciada à comissão de
Escravatura das Nações Unidas, em Genebra, esperneou-se, chamando-as de disparates, e
insultos contra Portugal e os portugueses, referindo-se como ingratidão a hospitalidade a eles
oferecida. Um enunciado do Boletim Geral das Colônias (BGC, 1925, p.123) dizia: “[...] se
nas colônias africanas de Portugal não existe escravatura no sentido de posse e direito de vida
e de morte dum ser humano sobre o seu semelhante, é simplesmente porque o regime do
trabalho a que estão sujeitos os indígenas-compelidos a trabalhar, quantas vezes sem
remuneração e sem alimento, sobre homens mulheres e crianças – torna tal escravatura
indispensável[...]”. As terras férteis que pertenceram às famílias por gerações lhes foram retira
das e concedidas aos brancos para criar uma dependência da população negra a estes, em vez
de interdependência. Tudo sob o pretexto de criação de comunidades (pequenas povoações)
para posteriormente ceder as terras aos colonos. Como resultado disso, passou-se a classificar,
segundo a tradição oral, em negros da primeira, segunda e terceira categoria. Em pleno séc.
XXI a nação vive assombrada por essa ideologia implícita porem atuante.

2.3.2 Aspecto social/cultural e religioso na colonização

Pelo fato de a família ser, em geral, a estrutura mãe de uma sociedade, é por ela que
verificaremos o lugar dos indivíduos, sua religiosidade e cultura nesta sociedade em processo
de colonização ocidental. Dar-se-ão pistas de sinais de aculturação, bem como de resistência,
nos costumes, na religiosidade, na língua e em outros elementos.
Olharemos através das ligações históricas do Kongo e de Angola, o aspecto social na
colonização de Angola, também a partir do seu caráter confederativo, embora sem muitas
minúcias ou aprofundamento.
Segundo Ogot, (2010, p. 694), neste reino havia três estruturas sociais: “mwisikongo
(nobres), a dos babuta (camponeses; singular: mubuta,) e a dos babika (escravos; singular:
mubika,) [...]”. Elas permaneceram no período compreendido entre os anos de 1666 e 1678.

Houve alteração na classe nobre e no mundo rural por volta de 1700. A estrutura
sócio-familiar alternou-se entre matrilinear epatrelinear por alguns períodos. Houve
várias razões por que preferimos não entrar neste viés, mas a razão principal é de
ordem política e econômica.
O clero nem sempre exercia a sua missão com os olhos exclusivamente postos no
prémio celeste, desinteressado dos bens, honras e vaidades terrenas. Tomava a peito,
 72

com exagerada veemência, a defesa dos seus interesses imediatos, confundindo

muitas vezes o serviço da Igreja com as conveniências e vaidades pessoais. Algumas
vezes se deixaram contaminar pelo vírus da ambição, da cobiça, da avareza, da
inveja e da sensualidade. O missionário capuchinho Frei Miguel Angelo Nossez
(provavelmente o mesmo que o P. Graciano Maria de Leguzzano regista sob o nome
de P. Miguel Anjo de Reggio) dizia que, os padres que exerciam o seu ministério no
interior da África, ou eram criminosos fugidos à justiça, ou eram condenados a
degredo e enviados para os presídios do sertão, ou então eram autênticos
comerciantes que procuravam aumentar os seus cabedais, negociando com o gentio
e muitas vezes mesmo em escravos. (SANTOS, 1998, p. 66).

Nesta situação, a classe do clero, também denominada por alguns autores de pequena
burguesia, os intermediários entre o povo e a aristocracia. Neste enunciado são denunciados
de maneira a desqualificar alguns para o serviço para o qual foram enviados. Nem todo clero
que representou a igreja naquele período era de fato sacerdote. Isto, de certa forma, não só
desabonou a igreja como também a própria Coroa.
O documento que denunciou os maus tratos aos negros nativos da terra (indígenas)
revela que, após a instituição do 1º Código do trabalho de 1878, e que viria a ser reformado
posteriormente, colocara os nativos em situação desumana. Sendo as mulheres e os homens
obrigados a trabalhar na construção de estradas, o redator defensor de Portugal, em meio a
lamúrias, admite a imposição de que as mulheres com crianças de colo deveriam trabalhar na
construção de estradas. E justifica como seguinte: “As pretas da África nunca abandonam os
filhos com receio de lhos roubem ou os animais selvagens os devorem. Trazem-nos ligados as
costas nas horas dos trabalhos domésticos nas do cultivo nas suas terras até nas intermináveis
danças dos batuques indígenas”. (BGC, 1925, p. 125-126).
A perversão do discurso está em descaracterizar a denúncia com elementos culturais
e da livre ação, forçando o serviço obrigatório não remunerado. Ainda segundo fontes orais,
as mortes por asfixia, insolação e causas não identificadas eram comuns neste período, não só
na construção de estradas como também em fazendas, pelo fato de as mães serem proibidas de
parar o serviço para amamentar seus pequenos e indefesos. Outro relato ocorrido na região de
Benguela diz que certo cidadão capataz chegou a assassinar brutalmente um menor que
chorava. A referida mãe não tinha aonde se dirigir e cobrar justiça. O juiz era branco, e o
representante “soba25” estava comprometido moralmente com o sistema. O fato de não se
fazer registros das respectivas mortes hoje impossibilita muitos dos nossos estudos.
Em relação à educação, o sistema colonial, como já apresentamos, privilegiou a
catequização da nobreza, dos reis e seus familiares, para garantir o sucesso da missão

25
É o mesmo que cacique da tribo, no contexto do Brasil.
 73

colonizadora e sucessivamente até as classes baixas para garantir a estabilidade. A educação

formal predominante foi exclusiva para a aristocracia.
A pesquisa mostrou que a respectiva confederação contava com uma estrutura que
compreendia o centro da cidade capital El Salvador e a zona rural. Suas três classes sociais
claramente definidas nos seus lugares coexistiam. “A nobreza, os aldeãos e os escravos
diferenciavam‑ se por seu estatuto legal, suas atividades e seu estilo de vida” (OGET, 2010,
p. 674). Não é muito diferente se comparado com os colarinhos que demarcam as classes de
funcionários e o nível dos salários em nossos dias.
Outro elemento no enunciado abaixo é a figura do escravo, o termo que lhe dava
nome estava relacionado à guerra, o que liga este escravo a sua origem supostamente de
prisioneiro. Bem distinto do termo que denominava o sujeito urbano, do qual se esperava uma
educação distinta dos demais.

A própria língua expressava essas diferenças graças a uma terminologia que opunha
as noções de “civilização” e de “educação”, ligadas a vida urbana, ao conceito de
“rusticidade”, própria do campo. O mesmo vocábulo significava “escravo” e “cativo
de guerra”, indicando assim a procedência dos escravos. (OGET, 2010, p. 674).

Através deste enunciado, percebemos que a estrutura social descrita sobre o

Kongo/Angola era classista, sugerindo que a colonização provavelmente tenha se aproveitado
dela para acentuar as diferenças pré-existentes. Segundo Oget, (2010, p. 674), “Por volta de
1525, os habitantes das zonas rurais já eram muito explorados. Talvez tenham se revoltado
junto aos ‘Jongas’, em 1568, os levantes ocorreram sob o reinado de Garcia II”. Ainda hoje a
atividade que fazemos, o local onde moramos e nossa linguagem dizem muito de quem
somos.

A nobreza constituía a ossatura do reino, e a cidade, a corrente de transmissão. Os

nobres viviam nas cidades, exceto quando deviam ocupar cargos de comando nas
províncias. A alta nobreza compunha-se dos parentes do rei ou de um de seus
predecessores. Constituía-se em casas bilaterais ligadas entre elas por alianças
matrimoniais e pelo fato de alguns indivíduos pertencerem simultaneamente a várias
casas”. (OGET, 2010, p. 674).

O discurso pretenso de que a nobreza é a base mantenedora dos espaços percorreu

toda a colonização até o presente momento em que se está construindo a democracia. A alta
nobreza foi mantida nas suas posições privilegiadas.
Em 1514 freqüentavam as aulas cerca de quatro centenas de jovens, filhos das
principais famílias, tendo sido construída uma vedação que impedia que saíssem do
recinto escolar e se dispersassem. Havia vários núcleos estudantis espalhados pelo
 74

território subordinado ao rei do Congo, alguns deles a muitas dezenas de

quilómetros da costa ou da cidade de São Salvador. (SANTOS, 1998, p. 15).

Algumas afirmações são questionáveis no enunciado. Segundo a mesma obra de

Santos, não se encontraram fontes documentais em que se descreva como funcionaram as
respectivas escolas; ou os lugares onde funcionaram. Outro elemento forte é a relação entre o
discurso sobre a educação e a referência a membros de famílias da aristocracia. A qualidade
da escola e suas características a remetia a uma prisão, em vez de um lugar onde sujeitos
podiam esperar ser instruídos. Todavia o enunciado reporta ao texto da obra A Conquista das
Américas.
No reino do Kongo havia a atividade de agricultura, e a exploração do ferro e
chumbo já era realidade fortemente desenvolvida que provavelmente foi destruída e, nos
discursos, apagada, afim de construir uma glória mesquinha que possibilitasse sarar o ego
ferido pelas demandas da vida.

Foi na zona mais rica, ao Norte do baixo Zaire, na região de Mayombe, que a
divisão do trabalho regional foi a mais avançada. Por volta de 1500, os habitantes da
costa forneciam o sal e o peixe e haviam convertido a planície costeira de Loango,
nos arredores do estuário do Zaire, em um imenso palmeiral produzindo óleo de
palma. Os ribeirinhos do estuário eram ceramistas e, no interior das terras,
produziam‑ se cobre e chumbo, de Mboko Songho até Mindouli, assim como ferro,
na região de Manyanga (Nsundi). Mais Ao Norte, perto da borda da floresta,
cultivava‑ se a palmeira ráfia e produzia‑ se tecidos em grandes quantidades.
(OGOT, 2010, p. 650).

O palmeiral no norte de Angola – próximo ao Loango e o Kuanza, onde os nativos

tiravam o azeite de palma (óleo de dendê), para ornamento, uso culinário, medicinal, sendo a
maior parte para fins comerciais, foi tomado pelos colonos. Agora já não podem mais fazer
suas roupas com base nas folhas desta fruta. Muito mais se pode dizer sobre o povo e a
culturas durante a colonização fascista, segundo os Boletins Gerais das Colônias (BGC, p.
123 a 148). A política colonizadora portuguesa tratou de colocar o negro nativo na condição
de servo dos colonos. Não é tão distante da realidade social dos afrodescendentes em pleno
século XXI nas ex-colônias.

Moçâmedes tinha, por esta altura, segundo indicações fornecidas por documentos
oficiais, mil duzentos e onze habitantes, sendo oitocentos e trinta e sete escravos,
noventa e nove libertos e duzentos e setenta e cinco indivíduos livres. Quanto a
estes, havia duzentas e dez pessoas de raça branca; os demais eram de cor preta ou
mestiços. Luanda tinha, segundo informações referentes a 18 de Janeiro de 1856, o
elevado número de catorze mil cento e vinte e quatro escravos; o comentador da
situação dizia que era altamente desproporcional à população livre da cidade.
(SANTOS, 1998, p. 163).
 75

Para falar da cultura e suas transformações bem antes do final da colonização, os

negros nativos luandenses já haviam se atinado de que o ensino pode ser realizado de uma
maneira boa ou ruim, por gente de má ou boa índole. Afinal, como atesta a teoria
batkhtiniana, por meio de trocas dialógicas somos transformados e acrescentados em cada
encontro. Santos (1998, p. 174) destaca: “Os luandenses não estiveram dispostos a alinhar
com as pretensões de Arsénio Pompílio Pompeu de Carpo, sabendo que o ensino é também
campo em que os trapaceiros podem actuar”.

2.3.3 Aspectos econômicos da colonização em Angola

Apresentamos na seção anterior a narrativa de como aconteceram alguns aspectos da
política colonizadora portuguesa em Angola. No presente texto, faremos um breve apanhado
sobre a questão do desenvolvimento econômico neste período da colonização portuguesa que
estava se estabilizando. O olhar desprovido do romantismo sugere que este assunto está
estritamente ligado ao comércio de escravos que predominou por mais de quatro séculos desta
colonização.

[...] a expansão Lunda encontrava‑ se estreitamente ligada ao desenvolvimento do

comércio de escravos em Angola. As relações com o tráfico de escravos angolano
datam, no mais tardar, dos anos 1670 e foram intensificadas após 1730. Os
imbangala criaram um sistema de comércio por caravanas graças ao qual
importavam para sua capital lunda produtos europeus (vestimentas, pérolas e
vasilhas) percebidos pela aristocracia local como objetos de luxo, tornando‑ se
emblemas do poder[...]. (OGOT, 2010, p. 714).

A chegada dos produtos europeus e a sedução dos “comerciantes” agentes militares

colonizadores foram ações devastadoras, ao mesmo tempo em que foram alterando os modos
de fazer política, o comércio ao lidar com os escravos, a família, tribos, o ser humano, entre
outros. Mudanças profundas e irreversíveis.
É dever dos presentes componentes, filhos da atual sociedade angolana e africana, o
compromisso de construir novas balizas sociais por onde se possam nortear de maneira
harmoniosamente saudáveis. O grupo imbangala, que alguns romancistas apresentaram como
tendo sido formado por pessoas de diversas tribos, os supostos invasores da Capital São
Salvador, agora são uma sociedade organizada. Uma tribo especializada na guerra e no
comércio. Um novo cenário havia se construído com os filhos da colonização. Segundo
Santos (1998, p. 64), “A economia angolense baseava-se sobre o comércio dos escravos, e os
governadores tinham interesses relacionados com ele. Para além dos erros estruturais, vinha-
se para Angola com a finalidade de enriquecer, de enriquecer depressa, de enriquecer a todo o
 76

custo!”.
Os nativos aprenderam bem as aulas sobre maneiras de se enriquecer em Angola,
ainda que as formas fossem questionáveis. É extremamente deficitário o discurso sugestivo de
um possível comprometimento dos colonizadores com o desenvolvimento da nação angolana,
isso antes do fim do comércio de escravos; digamos que a aristocracia angolana e brasileira
foram as últimas forças a deixarem este tipo de comércio. Vale destacar que entre eles há
brancos, mestiços e negros. Na colonização angolana, que foi realizada por uma maioria de
degredados, aqueles tinham mais prestígio e alta consideração do que os nativos.

No dia 7 de Março de 1682, foi fundada a Junta das Missões, de que faziam parte o
governador-geral, o prelado da diocese, o ouvidor-geral e o provedor da Fazenda.
Em 18 de Março de 1693, passam a fazer parte dela os superiores das ordens
religiosas estabelecidas em Luanda. Pensava-se dar impulso novo à obra civilizadora
missionária, já então a entrar em franca decadência. Neste mesmo ano, foi-lhe dada
a preferência no embarque de setecentos escravos, de onde provinha a sua principal
fonte de receita. Mais uma vez se verifica que o comércio escravagista constituía a
base da economia angolana e sustentava toda a sua vida social. (SANTOS, 1998, p.
65).

As classes baixas dos diversos povos da região de Angola estavam entregues à

própria sorte tanto quanto se pode ver em pleno século XXI. Seus exploradores, alguns de
seus parentes, algumas ordens religiosas viam-nos com mercadoria, consequentemente como
lucro. Santos (1998, p. 107) escreve que: “Quase toda a população branca se mantinha do
tráfico de escravos, directamente exercido ou de actividades relacionadas com ele. A sua
extinção não podia deixar de causar perturbações”. Quem poderia socorrê-los? Nem seus reis,
príncipes ou rainhas. Santos (1998, p. 89) também observa que “[...] em 1811; no ano
seguinte, em carta de 3 de Novembro, já se dizia que o infante D. Pedro, que outrora se
aplicava ao estudo e comportava bem, tinha agora comportamento condenável, pois chegara a
vender como escravo outro moço conguês[...]. Apesar de o texto não apresentar o
enunciatário, o comentário e a observação são no mínimo bizarros. Todas as estruturas sociais
em torno destes jovens ensinaram que o ser humano é mercadoria. O inusitado seria o jovem
citado ter estima por seu semelhante. E se o fosse, como atribuir a honra à escola?
O comércio de pessoas escravizadas manteve as estruturas religiosas. Seus ecos
ainda se refletem na economia de nossos dias por meio de turismo nos lugares históricos
religiosos construídos pelos escravos e recursos vindos predominantemente deste comércio,
do qual não só alguns da sociedade angolana dependiam neste período, mas também o
ocidente. Santos (1998, p. 41) continua: “E havia ainda os casos em que uma das suas
principais fontes de rendimento consistia na preferência dada a determinados organismos ou
 77

instituições no embarque dos seus escravos”. Assim, a figura do escravo enriqueceu todas as
estruturas sociais existentes daquela época, sem exceção. A atual superioridade econômica do
ocidente está ancorada no espólio realizado na África, tanto no passado quanto no presente,
usando a mesma estrutura em novas nomenclaturas.
As fontes revelam que o comércio de escravos gerou prosperidade para o ocidente.
Santos (1998, p. 62) lembra que “[...] as grandes fazendas açucareiras e as enormes
explorações pecuárias viviam à base de trabalho escravo [...]”. Isso era consequência da
desgraça e da miséria não só do antigo reino do Kongo/Angola, como também da África, até
os nossos dias. Em nível individual, tornou mais ricos os negros nativos e os ocidentais da
antiga aristocracia, bem como, na mesma cadência, gerou outros ricos aristocratas tanto no
ocidente quanto em Angola e, consequentemente, na África. Afinal, o comércio de escravos
gerava mais riquezas do que as riquezas naturais descobertas na época. Assim apresentaremos
alguns dados entre tantos constatados durante a pesquisa.
Segundo Ogot (2010, p. 23), “em Angola, os portugueses apenas capturavam um
pequeno número de escravos, deixando aos agentes recrutados no seio da população local o
cuidado de comprá-los ou de capturá-los no interior”. Este comércio foi explorado pelo
colonizador e também pelo aristocrata nativo, inicialmente os reis, a nobreza no seu geral e,
posteriormente, foi dominado especificamente por nativos negros mestiços que se tornaram a
nova aristocracia. Santos (1998, p. 108) afirma que “O comércio de escravos dava
considerável rendimento a numerosos potentados africanos e era uma válvula de escape nas
guerras entre tribos ocasionalmente desavindas ou tradicionalmente inimigas”.
Mas não faltaram pobres e pessoas comuns que, segundo a tradição oral,
sequestravam sobrinhos e pessoas não familiares e os vendiam; outros vendiam os próprios
filhos, sem o conhecimento de um dos cônjuges, em troca de bugigangas, como espelho,
contas26 para ornar o pescoço, armas, bebida alcoólica e coisas de utilidade pessoal.
A figura do escravo existia não mais como produto vendável e sim como trabalhador
e parte daquela família, a ponto de haver possibilidades de casamentos. O ocidente introduziu
um novo modelo de relação com o escravo, o modelo de “produto vendável”. Todo o sujeito
escravo que antes era considerando humano foi reduzido ideologicamente a objeto ou artigo
do qual poderia ser extraído algum lucro.
O comércio de pessoas escravizadas dominou o discurso da religião, da política, da
26
“Contas”, termo brasileiro que significa, em Angola, miçangas, peças com que se fazem colar, comum na
ornamentação diária das mulheres e homens. Atualmente com maior predominância nas tribos. Um signo
ideológico capaz de comunicar várias realidades sociais como: Estado civil, faixa etária, posição socioeconômica
e política, religiosidade, entre outras.
 78

economia e da cultura; enfim, todos os extratos sociais foram povoados por essa temática.
Segundo Santos (1998, p. 40), “P. António Vieira defendia intransigentemente a liberdade dos
índios do Brasil, embora aceitasse a escravidão dos indígenas africanos, como situação
forçosa e transitória”. O escravizado enquanto sujeito histórico foi visto em vários espaços:
no palácio, em casa de aristocratas, nas fazendas, nos navios rumo ao desconhecido, nas
propriedades da igreja e de religiosos, sendo explorado e vendido, como se pode observar
abaixo.

[...] ordenou ao governador do presídio de Massangano que tomasse conta de todos

os bens que os jesuítas ali possuíam. Procurou evitar a fuga dos escravos da ordem e
tomou medidas para que os restantes haveres se não extraviassem. Mandou ordens
idênticas para outros pontos do interior, onde a Companhia de Jesus tinha
propriedades, Muxima, Icolo e Bengo, Dande, Calungo, etc. (SANTOS, 1998, p.
72).

O rei D. Afonso é referenciado no comércio de pessoas escravizadas em massa como

o ícone no comércio de seu próprio povo. Falar dele é como tratar do assunto relacionado ao
petróleo bruto no mundo de nossos dias. Todos os conflitos internacionais e nacionais,
inclusive nas políticas eclesiásticas internas e externas na época, foram gerados em torno do
lucro que o escravizado proporcionava. Tais desavenças atingiam o sistema religioso, político
e econômico dos cinco séculos sucessivos como, talvez, ainda atinjam hoje.
O que representou a figura da pessoa escravizada no plano político, econômico e
sociocultural e suas implicações ainda será estudado em profundidade. Ousa-se afirmar nesta
simples pesquisa que o assunto relacionado ao comércio de indevidos “escravizados na
África” só encontra paralelo no debate em torno da questão do pagamento de indulgência, na
Idade Média, período de debates acaloradas, os quais desembocaram na reforma da igreja do
século XV.
Logo, os dois temas constituem um tabu quando se trata de pesquisa, visando não
trazer o assunto à baila, principalmente por envolver instituições e questões religiosas. Muitos
documentos necessários para pautar certas suposições ou constatações que precisariam de
fundamentação documental estão em posse dessas instituições, logo o não acesso inviabiliza
qualquer pesquisa.
Em termos econômicos, o comércio de pessoas escravizadas foi o produto e a moeda
que movimentou as bolsas de valores da era colonial na Europa e na África até a abolição do
tráfico de pessoas escravizadas. Exportados por meio da colônia de São Tomé, os
exploradores portugueses começaram o comércio de sujeitos escravizados nas regiões do
 79

Kongo/Angola. Mais tarde, os fatores da escassez de pessoas para vender ou sequestrar, e da

resistência forçaram os traficantes a ir para o interior da África como fonte para suprir este
tipo de economia.
Os estudos também apontaram que os colonizadores compravam pessoas para
escraviza-los no Kongo/Angola, porque as primeiras pessoas adquiridas na condição de
escravos em outros lugares se negaram a trabalhar nos campos e nas fazendas de cana de
açúcar. Assim, os mercadores de pessoas escravizadas, predominantemente mestiços,
compravam aqueles vindos das regiões do Kongo, vendiam-nos em São Tomé e depois para o
exterior como o Brasil e países de colonização espanhola. Tudo sob o olhar atento do sistema
alfandegário encarregado por cobrar impostos de mercadoria que entram e saem nas colônias
e na metrópole. Além do olhar omisso da igreja que discursava a igualdade dos seres humanos
diante do divino.
Segundo o site oficial do jornal nacional ([Link]), “A partir de 1764, de
uma sociedade escravagista, passou-se gradualmente a uma sociedade preocupada em
produzir o que consumia”. De acordo com a mesma fonte, “[...] em 1836, o tráfico de pessoas
escravizadas era abolido e em 1844, os portos de Angola abertos aos navios estrangeiros”. É o
anuncio do início de outra atividade exploratória na colônia.
Os cinco séculos de colonização angolana, o comércio de pessoas negras nativas
escravizadas desempenhou um papel fundamental para o desenvolvimento econômico do
ocidente, de maneira direta ou indireta, isso para não dizer desenvolvimento econômico
mundial. Esse comércio humano gerou impostos diretos e indiretos que enriqueceram não
apenas os seus governantes como também o país colonizador, no caso, Portugal, sem,
contudo, deixar lastros significativos ou legado deste potencial extraído, seja de ordem
humana ou de recursos naturais.
O nativo escravo, enquanto sujeito27, foi tratado como mercadoria de exportação e
importação nas alfândegas da colônia e no exterior, em países que se serviram e enriqueceram
desta economia. Nas praças comerciais, era exposto como peça de arte à venda, dentro e fora
do país. Não foram poucas as vezes em que isso ocorreu na clandestinidade. Nos casarões de
supostos “donos” e nos campos, não foram poucas às vezes em que os escravagistas falaram
em alto e bom som o quanto cada escravo havia custado ao seu bolso (isso para justificar seu

27
O sujeito é constituído socialmente, a partir da interação verbal na relação com o outro. O sujeito é
constituído de fora para dentro. Como afirma Bakhtin, até mesmo o consciente e o discurso interior são formados
socialmente; e a língua está sempre em movimento na interação dos sujeitos, numa relação de estabilidade e
instabilidade entre estes e o meio social. Disponível em:
[Link] Acesso: 20 nov. 2017.
 80

trato). Nesta base de custo, patrões exigiam de seus capatazes a maior produtividade destas
agora pessoas escravizadas. Homens e mulheres de cor, em termos de exigência no trabalho,
prefiguraram as máquinas agrícolas da era moderna movidas a óleo diesel, enquanto as
pessoas escravizadas eram movidas pelo chicote do homem branco, do mestiço e também do
negro.
Como foi apresentado, a figura do escravizado enquanto mercadoria garantiu
economicamente a sobrevivência das famílias escravocratas e seu futuro; por mais cinco
séculos foi a esperança de uma posteridade segura. Em termos religiosos, em muitos
momentos, foi a fonte econômica principal na construção de edifícios religiosos por meio de
beneficência, ofertas e dízimo vindos direta ou indiretamente do comércio de humanos e de
seus serviços não remunerados.
Talvez hoje pudéssemos imaginar que a mãe Angola, inspirada na mãe África,
decidiu ouvir mais os filhos de pele branca, e se impôs tenazmente aos filhos negros, ou
pretos, como alguns preferem. O que sugeria um clima de possível preferência em não atender
suas preces, a fim de manter as diferenças que ainda em pleno século XXI clamam por um
libertador. É o que ouvi certa vez por meio de outras palavras. Claro, são palavras que
refletem dor e angústia de quem olhou na sua trajetória e só enxergou sofrimento e desgraça.
Em termos bakhtinianos, trata-se de vozes outras que traspassaram a vida enunciadora de
maneira complexa e recíproca, alterando completamente esta vida que, à luz desta teoria,
parece não ter percebido. Amorim, na citação abaixo, nos ajuda a compreender a teoria.

A voz do destinatário: o destinatário em Bakhtin é uma instância interior ao

enunciado, a tal ponto que ele é considerado um co-autor do enunciado; isso traz
uma conseqüência decisiva para o trabalho identitário do discurso pois sua própria
estrutura se organiza em razão de sua destinação, o que conduz ao princípio maior
do dialogismo, que é o princípio da não coincidência consigo mesmo: do ponto de
vista discursivo, “A” não é nunca idêntico a “A”. (AMORIM, 2002, p. 9).

Tal acontece com o enunciado abaixo onde autora caracteriza a circulação limitada
das sociedades tradicionais da índia ou África. O referido enunciado além de ignora a história
das nações em relação à leitura e escrita espelha um discurso preconceituoso. O
comportamento que ela denuncia no artigo sugere mais a contradição humana; ao invés de
uma caricatura de uma sociedade intitulada “tradicional” e outra supostamente “moderna”.

Ao chamarmos a atenção para a forma da circulação da cultura letrada em nossa

sociedade, desejamos apontar para questões de ideologia e de poder, enfatizando o
caráter relativamente limitado dessa circulação, o que nos faz apontar para o que
Goody denominou “letramento restrito”, algo que seria típico de sociedades ditas
 81

tradicionais, como as da Índia ou da África (Cf. GOODY, 1968), porém, ao que nos
parece, ainda estaria presente, em algum grau, em nossa sociedade. (MARTINS,
2009, p. 6).

A autora concorda que somente as “sociedades tradicionais” como da África e Índia

limitariam o acesso à educação, chamado por Gody de “letramento restrito”. Não parece ser
bakhtiniano, uma vez que pelo princípio da dialógica a situação apontada aponta para a luta
de classes estritamente relacionadas à contradição humana. No artigo de Sobral, “O processo
de constituição dos sentidos é uma luta social pela fixação e legitimação dos sentidos que
melhor atendam aos interesses dos diferentes setores da sociedade” (RODRIGUES e
PEREIRA, 2016, p. 147).
 82

CAPÍTULO 3

A ORIGEM E OS DISCURSOS DAS MISSÕES PROTESTANTES

QUE CHEGARAM A ANGOLA NO PERÍODO COLONIAL

Nossa proposta é realizar o estudo à luz do contexto sociopolítico internacional da

época (MAZRUI, 2010), a realidade sociopolítica-cultural e ideológica de seus locais de
origem e de suas comunidades religiosas (HENDERSON, 1999), sem desprezar o momento
histórico que acolheu estas organizações missionárias em Angola (OLIVEIRA, 1968, 1971),
por meio dos enunciados e de atores protagonistas destas organizações. Tal análise pode nos
ajudar a compreendê-los da melhor maneira possível.
Tendo em vista o tempo que nos separa deles e o nosso olhar para a história e suas
ações, para esclarecer possíveis imprecisões na nossa exposição, recorremos a BAKHTIN,
(1997, p. 226): “A complexa correlação entre o sujeito compreendente e o sujeito
compreendido, entre o cronotopo do criado e o cronotopo do compreendente que introduz a
renovação”. À luz do parecer deste estudioso, queremos reafirmar nosso comprometimento
em entregar o melhor texto possível, ainda que não nos arroguemos de atender possíveis
olhares que podem escapar-nos.

3.1 O Contexto da Chegada, as Origens e Discursos das Missões Protestantes em Angola

no Período Colonial
No contexto geográfico (HENDERSON, 1990), Angola não apenas era favorável aos
seus projetos de catequização; sua terra era produtiva e oferecia condições para a plantação
diversificada; os rios navegáveis davam acesso ao interior e ao litoral do país; a costa
marítima, seus portos naturais davam acesso a lugares populacionais e ricos; as chuvas eram
em medidas normais e apesar de às vezes haver leves secas.
Geopoliticamente, quando as primeiras organizações protestantes chegaram à capital
do então Estado Livre do Congo, a cidade de Luanda - Angola, a primeira colônia, já estava
estabelecida. Na época, havia muitos reinos não conquistados que provavelmente mantinham
alguma relação de vassalagem entre eles e o Kongo, bem como com os portugueses em
Luanda/Angola. A falsa relação que a ‘Coroa’ tinha maquiado por uma espécie de relação
diplomática acabou. Dali surgiu a denominação Estado Livre do Kongo e Luanda-Angola,
 83

mostrando que uma coisa não tinha a ver com a outra. Mas, ao mesmo tempo, talvez tivesse
tudo a ver, pois, hipoteticamente, estamos diante de dois reinos, que, na realidade, representa
apenas um.
Em termos de política internacional e nacional, o contexto não favorecia
empreendimento, já que acontecera a colisão dos interesses dos países abaixo pela África
ocidental, naquela época significava a bacia do Kongo /Angola. A conferência de Berlim tirou
da informalidade a relação íntima e discreta de longos séculos entre Igreja - Estado –
Coroa/Política ou Governo. O casamento é formalizado em múltiplas dimensões,
Missão/Igreja – Estado – Coroa/Império. Sob o art. 6º é traçado formalmente o que acontecia
nos bastidores da vida social política da época. Este postulado seria revisitado em outras
ocasiões mais adiante.

Berlim. Novembro de 1884. Os plenipotenciários de catorze nações – Alemanha,

Áustria-Hungria, Bélgica, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, França, Império
Otomano, Itália, Países Baixos, Portugal, Reino Unido, Rússia e Suécia-Noruega –
reuniram-se na capital alemã, a convite do chanceler Otto von Bismarck, com o
objectivo de resolver a polémica em torno da jurisdição da foz do rio Congo.
Entre factores políticos e comerciais, os diplomatas discutiram questões
humanitárias, como o combate ao tráfico de escravos, e religiosas, como o estatuto
dos missionários cristãos. (DORES, 2014, p. 23).

No trecho acima, interessa-nos a situação polifônica dos discursos concordantes e

discordantes em torno da África ocidental e, mais especificamente, das colônias portuguesas,
do reino do Kongo e Angola que na época da polêmica resumiam o foco. O elemento
religioso discutido no âmbito dos negócios políticos que dali por diante estabelecem a agenda
única político-governamental e religiosa por meio do Estatuto dos Missionários Cristãos.
Visitados nas conferências posteriores, “Conferência de Bruxelas (1889-1890) e que esteve
presente num dos mais importantes acordos bilaterais assinados por Portugal referentes à
divisão interimperial: o Tratado Luso-Britânico de 1891” (DORES, 2014, p. 24).
Este tratado levou à publicação do “Estatuto Civil Criminal do Indígena” (da parte do
Ministro João Belo, em 1926) por meio do Decreto 12.533, contendo 54 artigos. Por meio
deste é referendado a responsabilidade exclusiva da igreja oficial com a educação dos nativos
angolanos e a mesma é reconhecida como personalidade jurídica. No mesmo contexto, a
Igreja Protestante como um todo não foi incluída. Por isso, não pode usufruir dos benefícios
da primeira. No preâmbulo do decreto 12.485, de 13 de outubro do mesmo ano, o Ministro
promove o Estatuto Orgânico, João Belo.
Ainda que nesta ocasião houvesse a participação de diversas comunidades
 84

protestantes vindas de várias partes da Europa e América, na realidade local o governo

português reconhecia uma instituição religiosa na participação do fazer educação na colônia.
Salvo em situações em que Portugal tivesse que justificar as críticas diante da comunidade
internacional.
Neste sentido a educação promovida pelas organizações protestantes ocupa o espaço
da resistência ao lado dos nativos acuados dentro de seu próprio território. Então, alguns
angolanos foram poupados da inquisição, tal como acontecia em Portugal.
Nesta ocasião, Portugal já se arrogava ser o colonizador há 380 anos. Apesar de não
controlar plenamente o território, como prova da resistência dos reinos ainda não dominados
na época. Havia relações “diplomáticas” entre os reinos da confederação em processo de
desmoronamento. Por isso houve inúmeras revoltas contra a dominação, e por ocasião da
presença protestante, tais atos de resistência serão atribuídos aos protestantes.
“O governador do distrito do Congo confessava, em 1912-13, Portugal apenas
controlava uma estreita faixa ao longo da costa e, por conseguinte pode dizer-se que o solo
político da Angola consistia numa parte portuguesa contra nove partes africanas”.
(HENDERSON, 1990, p. 16).
Tal dado é confirmado por Pelissier em seu artigo intitulado “Pensando a kokobola:
reflexão para uma história dos africanos”. Segundo o autor, somente a partir28 de 1926 “os
portugueses podiam dizer, pela primeira vez, que eram eles os verdadeiros senhores de toda
Angola” (PELISSIER, 1986, p. 239, apud CAMPOS, 2014). Na época, isso favoreceu a
opção de as missões protestantes se instalarem no interior de Angola, regiões controladas
política e administrativamente por governos africanos em situação de resistência à
colonização, o que lhes daria mais segurança no âmbito nacional e internacional, enquanto a
colonização portuguesa se concentrava no litoral.
Todo este contexto situacional vai dar clareza às origens, conforme veremos. As
ações mais privilegiadas no campo da educação e encontros e desencontros de tensões nas
relações humanas e institucionais que ocorrem entre estes e as políticas educacionais na
colônia portuguesa, sem as quais ocorreriam graves equívocos de abordagem.
Para o cumprimento do estatuto missionário na colônia portuguesa de Angola,
algumas organizações se destacam nestas articulações: a ‘Junta Americana de Comissários

28
Artigo de Rafael Coca de Campos intitulado “Pensando a kokombola: Reflexões para uma história dos
africanos”. Disponível em:
[Link]
[Link]>. Acesso: 29 abr. 2017.
 85

para as Missões no Estrangeiro’ (ABCFM), a Junta Canadiana Batista para as Missões no

Estrangeiros (CBFMB) e a Congregational Foreign Missionary Society of British North
America (ABCFM), como será apresentado ao logo da pesquisa. Estas atuam como
captadores de recursos humanos e financeiros, bem como facilitadores, intermediários no
projeto, um tipo de embaixadores das conferências em torno da civilização dos indígenas, no
caso específico de Angola, que se desdobra na temática ensino e educação versus liberdade
religiosa para nativos negros e estrangeiros. É justo salientar que este último encontrava
diversos problemas nas metrópoles e nas colônias. Missão –educação indígena – e liberdade
religiosa são assuntos de natureza religiosa e política de nível nacional e internacional quase
insolúvel. Dores (2014), em sua tese de doutorado, esclarece melhor sobre o lugar que a
missão realmente ocupa no projeto imperial e suas implicações com os acordos já pontuados.
A partir desta realidade apresentada, passaremos a descrever a chegada das missões e
suas localizações, seus autores, com breve relato sobre as mesmas.
A Sociedade Missionária Batista (BMS) inglesa chegou ao Estado Livre do
Congo/Angola, (08/08/1878) em 25 de julho de (1879)29 e foi recebida no reino do Kongo na
Capital São Salvador pelo rei Dom Pedro Ntotela Ntinu Nekongo (HENDERSON, 1990).
Fixou-se no interior norte de Angola (São Salvador, Uíge, Quibocolo, Bembe, N'Dalatando,
Ambrizete, etc.). A personagem de John Wesley (17/06/1703 a 02/1791), um líder de
referência na luta a favor dos marginalizados na Inglaterra em pleno processo de
industrialização, constitui-se base para a compreensão deste movimento global da época,
(BELIER, 1999). Sr. Arthington, um industrial cristão, teceu o único discurso onde expressa
seu olhar axiológico sobre os povos do reino do Kongo e por meio de doações nas datas (14
de maio de 1877), na primeira missão da instituição, e nas missões posteriores (20/03/1823 a
07/10/1900). Percebeu-se por meio desta doação interesses filantrópico e comercial.

[...] Mas um dia Robert Arthinton da cidade de Leeds, em Inglaterra, que em tempos
incitara a BMS a penetrar no Congo, ofereceu a ABCFM 1000 libras para que esta
concretizasse aquela empresa e quando a junta Americana recebeu uma herança no
valor de um milhão de dólares da propriedade de Asa Otis, de New London, o
problema financeiro ficou resolvido [...]. (HENDERSON, 1990, p. 65).

As datas revelam os respectivos cronotopos localizados em espaços e relações

diferentes, de seus discursos, suas aproximações e afastamentos, mas que ao mesmo tempo
estabelecem uma inter-relação de complementaridade intersubjetivas e constitutivas. Este
grupo deu origem à comunidade Batista do Kongo que, ao meu ver, ocupa o terceiro polo de
29
Por razões logísticas do pessoal para levar a bagagem tiveram que realizar duas viagens.
 86

articulação das ações protestantes alvos deste estudo.

Nas obras consultadas não foi encontrado um discurso institucional ou de um
membro do grupo que espelhe a necessidade ou planejamento no campo da educação para os
negros nativos do Kongo e Angola. Pelo contrário, a ABCFM em Boston salientou que a
educação não era objetivo primordial e sim a conversão dos nativos (HENDERSON, 1990).
Apesar do discurso contraditório em relação aos pressupostos defendidos na sua origem,
encontramos um discurso de terceiros que aparece no enunciado acima, um industrial inglês.
O interlocutor usa a voz passiva: “[...] aceitassem, de imediato, levar a luz do Evangelho aos
analfabetos e ávidos por aprender (povos do Congo). [...] ensinem-lhes a ler e a escrever e
deem-lhes, em palavras imortais, a verdade eterna” (HENDERSON, 1990, p. 47, grifo meu).
Assim são construídas novas compreensões sobre o passado reconfigurado no novo
cronotopo aberto na situação do imperialismo (GEGe, 2011). Segundo a teoria bakhtiniana,
para a alteridade constituir a subjetividade aponta-se para o ‘tu’, para o outro. Vale destacar o
seguinte sobre africano: é ávido por aprender e possui um movimento de abertura em direção
à troca com o sujeito do ocidente, seu conhecimento e seus valores. Em ensinem-lhes, o verbo
está no imperativo plural, sugerindo pluralidade (todos); o foco não é aristocracia. Mas as
missões protestantes que receberam apoio para estar em angola têm por obrigação ensinar
aqueles entre os quais poderão compartilhar o espaço e com ele interagir. Ler e escrever
aparecem como objetos do discurso ou missão da organização que recebeu apoio. Deem-lhes
– troca, no Kongo não apenas deve se tirar algo mais deve haver retribuição – troca.
Bakhtinianamente, podemos sugerir um ambiente onde há possibilidade de escuta.
Analfabetos, apontado para característica do povo não saber ler e nem escrever, o que
impossibilitaria a missão, mas pode aprender. Estabelece um diálogo com o discurso
monológico dominante que dizia os nativos serem incapazes para aprender.
Considerando, como Bakhtin, que cada enunciado é único, irrepetível, veremos no
próximo capítulo como esses discursos foram vivenciados num contexto multicultural,
plurilinguístico, em que a diversidade cultural constitutiva dos sujeitos é intermediada por
novos textos constitutivos constantemente, tanto para os missionários quanto para os nativos.
A Sociedade Missionária Metodista saiu de Nova Iorque (EUA, 1885), sob a
liderança de Willian Taylor, que foi recebido pelo governador geral, no dia 20 de março de
1885, ficando instalado entre os Kimbundos em Luanda, Angola.
Com ele estavam Heli Chatelain, descrito na literatura como brilhante linguista e
autor da primeira gramática Kimbundu presente na biblioteca comunitária da Penha, no Rio
de Janeiro. Foi a origem da Primeira Igreja Metodista de Luanda, formada inicialmente para
 87

estrangeiros. Taylor, adepto da ideologia da auto sustentabilidade da missão nos seus

projetos, com várias experiências na Índia, na Costa Rica, no Peru, no Brasil, no Chile e,
agora, em direção a Angola / África. (OLIVEIRA 1968-1971; HENDERSON, 1990).

Figura 5: À esquerda, foto da Escola Luz –Missão Metodista do Quéssua; à direita, foto de um grupo visitando
ruínas resultantes da guerra.
Fontes:< [Link] >;
[Link] Acesso 26 abr.
2017.

Chama a atenção, nos vários enunciados do seu discurso, a visão axiológica acerca
dos protestantes, entre outros elementos marcadores da ideologia quotidiana.

Chegou aqui um conjunto de cinqüenta e tantos indivíduos, súditos americanos,

chefiados por um bispo Metodista Taylor. O aspecto pobre e miserável desta missão
faz pensar que mais seja composta de fanáticos dotados de um espírito religioso
exagerando e cedendo, com os seus cérebros doentios, as mais extravagantes
doutrinas. Pensam que poderiam aqui viver sem auxílio de ``self-
supportingmission`` que lhes causará, ao meu ver, na prática o mais completo
desapontamento. Além dos missionários religiosos propriamente ditos, trazem
músicos, auxiliares mecânicos, senhoras e crianças e uma delas formada em
medicina, seguindo, porém, a escola homeopática”. (HENDERSON,1990, p. 60).

Ao acrescentar, diz que pode viver sem auxilio, uma verdade que remete a
experiências vivenciadas in loco; mas cérebros doentios remetem a outros discursos sem
relação ao grupo e ao método autossustentável não quisto. “Os significados lexicográficos
neutros das palavras asseguram para ela a identidade e a compreensão mútua de todos seus
falantes” (BAKHTIN, 2001, p. 294). Os interlocutores diretos e indiretos estabelecendo uma
polifonia no sentido “disputa de poder das relações sociais e a polifonia - como compreensão,
também critica, dos outros alheios” (GOULART, 2001, p. 13).
Sua primeira realidade constitutiva enquanto comunidade imperialista remete aos
 88

embates apresentados nos capítulos anteriores, presentes na introdução deste subtema

protestante versus estrangeiro, os acordos de Berlim sobre a liberdade religiosa, assuntos
controversos na legislação portuguesa e suas colônias, apesar de ser signatário de Berlim,
Bruxelas e outras conferências a respeito.
Dos Estados Unidos da América vieram Igrejas Congregacionais de Massachusetss e
de Connecticut em 1810. Grupos com laços claros com comunidades cristãs inglesas e sul-
africanas.
Há presença de afrodescendentes entre congregacionais nos Estados Unidos.
Chegaram sob a liderança de William W. Baster, de 32 anos, e estabeleceram-se entre o povo
Umbundu – Reino do planalto central. Partiram de Portugal em 05 de outubro de 1880 de
Lisboa para Benguela, onde chegaram dia 13 de novembro do mesmo ano e de onde seguiram
ao Bié, tendo chegado no dia 13 de março de 1881. Expandiram-se para a zona centro-sul do
país (PÉLISSIER e WHEELER, 2011, p. 125). E quem reafirmou esta constatação,
demostrando afinco na sua pesquisa e seriedade foi Liberato (2015, p. 1017), que elaborou um
demonstrativo desta expansão, segundo o quadro que segue.

Figura 6: Quadro das primeiras instituições protestantes em Angola, com respectivas datas e
localização.
Fonte: < [Link]
24782014000900010&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso: 16 de março de 2015.

O parecer do Dr. Means sugere que não foi o ideal, mas era o possível a se fazer
 89

naquele dando momento e justifica seu parecer:

Esta região não foi ainda aberta para o comercio. Quando o Evangelho se segue ao
comercio, vai ter que enfrentar dois inimigos: Não só os demônios do paganismo, já
por si bastantes maus, como ainda, o que e pior, os demônio de uma civilização
corrupta e sem princípios.
Esta área, de onde saíram muitos escravos, tem um significado muito especial para
os cristãos americanos, porque nos apoiamos a escravatura.
É muito difícil chegarmos ao Cuanza e ao Bié. A sua configuração e a estabilidade
do povo e seu relacionamento com outras tribos do interior tornam este campo
particularmente atraente e convidativo. (HENDERSON, 1990, p. 66).

O narrador na primeira seção apresenta um discurso monológico e polifônico

(religião e civilização); na segunda seção, percebem-se dois cronotopos em diálogo
“significado especial” apontando para o hoje, e “apoiamos a escravidão” indicando um
passado recente. Assim, há responsabilidades de trocas e devoluções se assim se pode dizer.
Suas palavras são o seu ato responsável, um sujeito que não tem álibi de não existir. Em
relação aos nativos “seu relacionamento com outras tribos do interior” e “atraente e
convidativo”, percebemos uma relação de alteridade constitutiva em que se percebem valores,
defeitos, erros. Também o sujeito inacabado se revela nesta relação. Deram origem à igreja
congregacional de Angola, que herdou seu compromisso social com os marginalizados até aos
dias de hoje, com escolas, hospitais, escolas de arte e ofícios e outros.
O enunciado e a presença de afro-americanos com alto grau de formação na equipe,
no contexto de embates discursivos, tiveram várias dimensões axiológicas, mas destacarei
apenas duas: as políticas sociais discriminatórias de Portugal e o despertar da liderança nativa
negra africana no sentido de inspiração para os sujeitos nativos negros.

Três homens que haviam sido educados em escolas da AMA tiveram a idéia de abrir
uma missão em África, na qual os jovens afro-americanos poderiam trabalhar como
missionários entre o seu povo. H.H. Proetor, da First Congregacional Church, de
Atlanta, na Jórgia, rev.W.L. Cash da First Congregacional, de Thomas-Ville, na
Jórgia, e William Holloway, de Columbus, Ohio, enviaram cem dólares à ABAFM
em 1915, como embrião para uma missão em África. (HENDERSON, 1990, p. 98).

A American Missionary Society (AMA), que havia criado e apoiado muitas escolas
voltadas aos escravos libertos, no Sul dos Estados Unidos, fundou em Angola a primeira e
única missão orientada por missionários afro-americanos, a meu ver uma estratégia de
aproximação na implementação de um projeto semelhante ao realizado em seu país de
origem, dentro da colônia portuguesa. Nesta época, ainda mantinha o tráfico clandestino de
escravos. O grupo, apesar de não esboçar nada a respeito da educação formal no seu contexto
 90

de origem, apresenta um perfil cooperador que denuncia seu comprometimento com a

educação e apoio social, conforme veremos adiante.
A ausência do discurso escrito sobre ensino/educação é suprida pela presença do
professor na equipe; trata-se, pois, de um discurso não-dito. A presença do missionário negro
na equipe indica o fim de uma era e o início de outra.
Frederick Ley Arnot foi o pioneiro da organização Missões Cristãs em muitos Países
(CMML) em Angola. Sua origem é fruto de um movimento subversivo nas comunidades
Cristãs Inglesas em 1800-1890, e instalou a primeira sede no Bié por indicação de um amigo
comerciante português e representante do governo de Portugal na Capital africana do Bié30-
Kuanjululu, que funcionava como espécie de ponto de apoio. Depois, transferiu-se para a
localidade chamada Chilonda (HENDERSON, 1990, p.73-74), mas sabe-se que Arnot tinha
acesso à África do Sul. Além do apoio que prestavam a outras organizações em diversos
campos, foram encontrados poucos detalhes interessantes para a nossa pesquisa.
Heli Chatelan criou a Missão Filafricana, em 1897, denominou-a de Liga dos
Libertadores Filafricanos (Liga de libertação dos Filhos da África), um tributo. Foi uma
ramificação da missão metodista com o objetivo de auxiliar os escravos livres e não livres na
região – Centro Sul, precisamente na localidade de Kaluquembe – cidade de Santa Bandeira,
atual província do Lubango, também foi chamado de Lincoln da África. Adepto da filosofia
de autossustento, teve que a deixar e adotar o financiamento americano e suíço. Além da sede,
teve estações na Ebanga, em 1927 e no Sussangue, em 1930.
Desenvolveu suas ações nestas três estações missionárias. Destacamos, quanto ao
discurso, o auxílio à realidade escrava que Portugal alegava ter extinguido em Angola. Em
cada estação, uma escola, um total de três, um hospital, entre outros serviços sociais. Na sede
havia dois hospitais, sendo um específico de leprosaria que funciona até aos dias atuais.
Foi fundada em 1901, em Cabinda, por Mattew Zachariah Stober, a Missão
Evangélica de Angola. Nascido na Jamaica- África, em 1875, na ocasião em que seu pai
estava a serviço de um duque de Edimburgo. Órfão muito cedo, foi educado formalmente pela
mãe com muitas dificuldades. Teve contato com o protestantismo na infância e, encorajado
pela mãe, decidiu ir para a África como missionário. Sua organização tinha caráter
interdenominacional estabelecido num terreno adquirido por 1200 libras arrecadadas na
Inglaterra. Segundo Henderson (1990, p. 116), “Stober estabeleceu seis outras estações

30
Capital Africana do Bié – o termo remete a ideia do discurso anterior, quando afirmamos que, na ocasião, o
interior de Angola estava sobre a liderança nativa. E Portugal tinha relações “diplomáticas e comerciais”. Eram
territórios não conquistados, logo, as escolas missionárias eram independentes.
 91

missionárias: “Ambrizete, Mucula, Ambriz, Musserra, Quimpondo e Tomboco, todas ao sul

do Rio Zaire”.
Quando ao discurso que o mobilizou em seu local de origem, não menciona
diretamente a questão da educação, e sim ajuda aos povos de sua origem como destaca sua
filha no discurso posterior em relação ao pai: “Visto que os brancos tinham levado para longe
da África os antepassados de seu pai, para trabalharem como escravos, ele sentia que tinha
uma grande responsabilidade em ajudar os negros de África por todas as formas possíveis”
(HENDERSON,1990, p. 114).
As nossas vozes interiores não geram sentimentos que podem nos mover para
diversos lugares, constituindo e ser constituído como fruto de experiências vivenciadas e
discursos que nos atravessaram. Em termos de origem, as obras consultadas nada apontam.
Sabe-se que era um projeto independente que nasceu do desejo de retribuição e cooperação
com a mãe África. O trabalho de Stober, após a sua morte, foi assumido pela Junta Batista
Canadiana às Missões no Estrangeiro (CBFM), em 1956.
Da antiga Rodésia, atual Zimbabwe, em 1914, veio Rev. A.W. Bailer, um americano
enviado pela SAGM, missão de origem sul-africana, em 1899, que tinha sido fundada por
Andrew Marruy, evangelista, entre os Suluz, cidade de Natal e que fundou a missão com o
mesmo nome em Angola na data já mencionada. Teve ajuda financeira das comunidades
americanas. Apesar das dificuldades impostas pelo governo português, estabeleceu as
estações Ninda, Cunjamba, Cassoango e [Link] todas houve algum tipo de impedimento
não especificada na literatura consultada. A estação em Cacota, no distrito de Chiumbo, no
Bié, como sede lhe deu notoriedade e reconhecimento do governo em 1932, tinha uma escola,
uma igreja, um hospital e um instituto bíblico.
Fundou trabalhos em Huíla, atual Lubango, em 1946, e Moçamedes, atual Namibe,
em 1950. Segundo Henderson, “a (SAGM), em 1932, chegou a trabalhar no seio de dez povos
diferentes: Chokwe, Mbunda, Luchazi, Mashi, Nkangala, Mbundu, Luimbe, Chibanda Songo
e Neyemba” (HENDERSON, 1990, p. 119).
A organização veio de África do Sul para Angola, através do trabalho que já havia na
Zâmbia. Não encontramos nenhum enunciado relacionado à questão da educação e ensino nos
lugares de origem.
Patterson e E. Nikalaus, em 1925, no norte de Angola, fundaram a Missão Norte de
Angola, em Quicaia, num espaço cedido pelo governo português a sudeste do Úige. Adepto
da filosofia de autossuficiência, adquiriu terreno onde plantou café e outras diversas culturas,
afim de manter os alunos do internato e sua própria sobrevivência. Depois abriu outra estação
 92

na localidade próxima a Sanza Pombo. Não se encontrou nenhum discurso direto ou indireto
que lhes relacionem com a educação no local de origem.
De Portugal partiu Manuel Ferreira Pedras – Valença/Rio Douro, um ex-prisioneiro
português em Angola, após ter cumprido sua pena na colônia em 1929, na companhia de sua
esposa Juliana Dolores Pedras, e se estabeleceu na cidade de Nova Lisboa, atual Huambo.
Posteriormente, em 1937, na localidade de Etunda. Funileiro de oficio, foi o fundador da atual
Igreja Batista da Convenção em Angola depois do seu reconhecimento em Portugal (1934).
Não encontramos nenhum registro antes ou depois que o relacione ao seu comprometimento
com a educação. Todavia sua comunidade era constituída por negros e brancos.
Todas essas organizações tiveram um grande compromisso com a educação formal
dos nativos de Angola e com diversos projetos socioeducativos em Angola no período
colônia. Vejamos algumas informações dos relatórios localizados da Secretária coordenadora
dos projetos socioeducativos das missões protestantes em Angola colônia, observando o
tempo decorrido e os números.
O relatório (1) da ABCFM, Henderson (1990, p. 97) cita que “em 1900 existiam
cerca de quarenta e uma estações missionárias espalhadas por toda a Angola” e dezessete
escolas protestantes sob a liderança nativa e supervisão dos líderes estrangeiros da missão.
Doze anos depois de estabelecidos na colônia, as organizações protestantes contavam com
dezessete escolas estabelecidas, cerca de uma por ano.
O relatório (2) da ABCFM aponta que “Entre 1914 e 1920 o número de alunos
inscritos nas escolas da ABCFM aumentou de 4.176 para 12.596”, afirma Henderson (1990,
p. 95). A curiosidade e a vontade de aprender a ler levavam aquela geração a superar os
obstáculos e as barreiras levantadas, quer por familiares, quer pela cultura, ou por razões
econômicas.
Os dados anteriores podem ser confrontados com o relatório apresentado por um
Representante do Governos Português em situação de embate polifônico, em que o discurso
buscava cercear as diferentes posições e olhares nos enunciados apresentados pela estrutura
colonizadora. A estatística da instituição responsável pelo sistema de ensino e educação da
província de Angola na época (BGC, 1934, p. 3 -14), doze ou quatorze anos depois da
estatística apresentada anteriormente sobre as organizações protestantes, americanas, inglesas
e internacionais e suas ações na colônia portuguesa. Esta estatística inclui as escolas da Igreja
Adventista do Sétimo Dia.
Organizações Americanas: 15.328 Alunos; 178 escolas e 70 professores e
missionários.
 93

Organizações Inglesas: 4.794 Alunos; 211 escolas e 52 professores e missionários.

Organizações Internacionais: 444 Alunos; 3 escolas e 25 professores e missionários.
Total de alunos: 20.566
Total de escolas: 332
Total de prof. e Miss.: 170
Outro dado interessante é a estatística feita pelo Serviço de Instrução da Província ao
longo de um decênio nos 118 distritos em ensino secundário, técnico e primário - pelo sistema
de ensino e educação da província de Angola na época (BGC, v. XXXIII, p. 306).
No mesmo decênio (1948 – 1958), o número de alunos matriculados no ensino
público foi de 1.878 e, somando com os alunos de escolas particulares, não caracterizados, as
matrículas totalizam 16.554. As discrepâncias são absurdas. O relator justifica que foi muito
avanço, considerando-se o tempo em que de fato Portugal administrou a colônia.
Estabelecimentos distribuídos na província pelo serviço de Instrução de Angola
colônia em 10 anos: liceus – 03; escolas - 09; escolas técnicas - 01; escolas primárias - 56;
escolas regentes agrícolas – 49; total de estabelecimentos entregues pelo governo neste
período de dez anos - 118.
Os dados numéricos apresentados podem ter mostrado algumas questões: Qual é o
discurso das missões protestantes sobre educação formal no processo do programa
civilizatório dos nativos? Qual é a relação que está construído neste ato? O que é missão para
Portugal e para a missões protestantes? É o que veremos mais adiante depois de apresentada
as áreas privilegiadas pelo sistema protestante de educação.

3.2 Compreensão das Ações das Missões Protestantes em Angola em Relação a

Educação Formal e Áreas Privilegiadas
Cônscio da realidade anteriormente constatada, buscamos compreender as ações de
tais organizações protestantes em Angola no campo da educação formal a partir da missão
Metodista – Quéssua – Norte de Angola e a Missão no Ndondi – na região Centro Sul de
Angola apontadas por Henderson (1990), como sendo dois dos principais polos do
desenvolvimento do protestantismo e suas ações educacionais na colônia, no período
proposto, sem prejuízo das demais. Destacamos, ainda, que todo este movimento tem um
marco: a primeira Escola inaugurada em 1880 na localidade. Os Batistas ingleses foram
recebidos em El Salvador do Kongo. No estilo do famoso flanelógrafo, usaram nas
comunidades cristãs a língua kikongo estampadas num pano branco como material, o que
sugere que estava substituindo o quadro negro, e no currículo da escola nasce o ensino de
 94

história e aritmética.
A Missão Metodista “Quéssua” possuía instituições para rapazes e para meninas;
contava com o ensino infantil, pré-escolar, curso secundário, escola técnica, escola bíblica
Willian Taylor, um departamento de ensino agrícola e industrial, um hospital e uma escola de
enfermagem.
Ao tratar esta temática, resgatamos a memória histórica do acordo de Berlim, que
incluiu a concessão de terra para a construção de estruturas físicas, como hospitais, escolas,
centros sociais, entre outros, o que viabilizava o trabalho das organizações missionárias em
qualquer colônia com o apoio do governo, conforme reza o art. 7º do Tratado do Zaire, de 26
de fevereiro de 1884, assinado entre a Grã-Bretanha e Portugal (DORES, 2014).
A difícil tarefa do projeto está sendo descaracterizar o texto da aparência religiosa
em vista da realidade que as relações entre sujeitos, valores e espaço se constituem: “ [...] Na
altura em que a comunidade cristã Protestante estava ainda a dar os primeiros passos para se
alargar, ler e crer faziam parte do mesmo processo” (HENDERSON, 1990, p. 95, grifo meu).
O olhar numa perspectiva epistemológica bakhtiniana pode auxiliar na compreensão profunda
deste trabalho.
A respeito da leitura, considera-se que “é uma forma de encontro do homem e a
realidade sócio-cultural; o livro (ou qualquer outro material escrito) é sempre uma imersão do
homem do processo histórico, é sempre a encarnação de uma intencionalidade e, por isso
mesmo, ‘sempre reflete o humano’” (SILVA, 2005, p. 41). Acredito que, independentemente
de a escola ser catequética ou não, o sujeito que tiver acesso à leitura e à escrita jamais será o
mesmo; depois desta experiência de imersão do processo histórico, é a razão de sempre existir
a resistência ao discurso de dominação.
“Ler e crer” se conjugam na intersubjetividade das relações fortemente estabelecidas
sujeito aluno e sujeito religioso como se observa pelos verbos acima destacados, somando ao
desejo portado pelos sujeitos de aprender a ler e escrever. Neste caso, a situação sugere valer
apenas crer para saber “Ler e escrever”.
Para os sujeitos envolvidos nesta realidade cronotopica, a igreja e escola fazerem
parte do mesmo processo, ainda que isso não seja nossa realidade hoje; e líder religioso e
professor podem significar a mesma figura ou não, refletindo um cronotopos com suas
contrariedades e possibilidades. Havia populações que solicitavam a presença de uma filiar
por significar a presença da Escola; e assim o era nas localidades por onde as organizações
protestantes se estabeleceram naquele período. A compreensão estabelecida naquele tempo
nos espaços onde as estações e filiais estavam estabelecidas sugeriam ser incompatível não
 95

relacionar espiritualidade com aprendizagem da leitura e escrita naquele universo específico

do entorno da estação, filiar ou instituto. Esta relação aponta para o método que foi global no
passado, em que pessoas aprenderam a ler e escrever a partir de histórias e orações. Sugere-se
que da Escola nova tenha alcançado Angola pelo fato do material localizado apontado no
texto, a presença da professora do Estado da Paraíba que trabalho na missão do Ndondi que
tinha vindo de uma Escola que na época já utilizava o método; a forte presença europeia e
americana como já mostramos e, por fim, o alcance em termos de números diante de todos os
obstáculos oferecidos pelo sistema colonizador português.

A Escola nova, é movimento educacional renovador iniciado no final do século

XIX, difundiu-se pela Europa e Estados Unidos da América do Norte ao longo do
Século XX e inspirou transformações importantes na teoria e pratica educacional
[...] conhecer e respeitar as necessidades e os interesses da criança; partir da
realidade do aluno e estabelecer relações entre a escola e a vida social são diretrizes
do pensamento escolanovista. (CARVALHO, 2007, p. 32).

Estes valores permeiam por demais as ações privilegiadas pelas organizações

protestantes na era colonial. E a origem das respectivas organizações reforça esta hipótese que
na época era o mais revolucionário do ponto de vista de fazer educação. Os resultados
numéricos vão apontar para uma comparação sugestiva, ainda que não muito profunda entre
ações do governo e as igrejas protestantes em quase todos os aspectos sociais do “negro
nativo”31 angolano, destacando a educação.
Vamos envidar esforços para tornar o texto o mais técnico possível, a partir dos polos
propostos buscar as práticas destas organizações no campo da educação formal dos nativos
enquanto um só povo, sempre destacando o aspecto socioeducativo das organizações. A
organização das escolas da ABCFM:

[...] consistia numa hierarquia que se baseava em centenas de escolas, onde os

alunos estudavam durante três anos ou quatro anos para aprenderem os rudimentos
da leitura, da escrita em umbundu e da aritmética, iniciando também na
aprendizagem da língua portuguesa e Bíblia. Que conseguia passar entrava no
internato na estação missionária completando ali um curso de três ou quatros anos
de educação elementar. Em seguida os melhores alunos e aqueles que considerados
como tendo um bom caracter chegavam ao topo da pirâmide do Instituto Currier
para os rapazes e Means para as raparigas. (HENDERSON, 1990, p. 168).

31
Infere-se neste trabalho o destaque do termo “Negro Nativo”, como ato de resistência a ideia de fascismo
implantada pelo colonizador que ainda se faz presente na sociedade angolana. Segundo, o termo aponta para o
conceito de classe formado pela estrutura classificatória colonizadora portuguesas, já denunciada. Negros de 1ª,
2ª e 3ª classe. Não que o mestiço não o tenha recebido discriminação por ter sido fruto da miscigenação. Vale
destacar que em relação ao negro nativo era considerado “branco” por uns e “Negro melhorado” por outros. O
que remete a expressão “bom vendre”.
 96

Atuavam numa realidade nacional em que a instituição responsável pela educação

formal na colônia em 1880 acontece em vinte e sete escolas mantidas pelo governo,
localizadas nos centros administrativos, quase todas no litoral. Dessas, vinte e três escolas
eram para rapazes, contando com (525) alunos no total (HENDERSON, 1990). O corpo
docente era composto por vinte professores titulares, dos quais quatorze eram sacerdotes
católicos. Havia mais quatro escolas voltadas para as setenta e duas meninas matriculadas,
que contavam com quatro professoras. Fazem estatisticamente, o total geral (597) estudantes
em toda colônia. Não foi encontrado registro que permitissem conhecer a composição étnica,
ou seja, saber se eram apenas brancos, mestiços ou se havia também negros. Alguns dados
apontam para uma predominância mestiça.

O reduzido número de mulheres brancas em Angola, no séc. XIX, constituiu a causa

principal do aparecimento da população mestiça ou mista, relativamente numerosa.
Em 1845 havia 1832 bancos para 5770 mestiços, que desempenharam papeis de
grande importância como intermediário do comercio de escravos e ocupavam postos
chaves, na administração cível, no jornalismo, no exército e na igreja.
(HENDERSON, 1990, p. 28).

A literatura aponta os mestiços como a elite da época, responsável por cuidar de

todos os aspectos da administração pública que os poucos portugueses vindos da metrópole
não podiam dar conta. Razões que o momento do início das convulsões sociais solicitou um
razoável anonimato para garantir o grande propósito emancipação do país, já dito no capítulo
um.
Estas organizações perceberam de imediato a necessidade de criar institutos de
educação formal, como já provado no enunciado anterior, nos seguintes campos do saber:
formação de professores nativos, formação de profissional da ária de saúde, formação técnica
agropecuária, escolas de artes e ofícios, entre outras. Tais áreas estavam no centro das
preocupações do povo sofrido e, por isso, diferentemente do sistema de educação proposto, as
missões protestantes parecem ter optado por não as oferecer.

[...] matérias isoladas, como fazia nas escolas tradicionais. Os conteúdos da língua
materna, matemática, história, geografia, etc. deveriam ser organizadas e em torno
de um tema de interesse infantil. Em princípio, o programa escola deveria incluir
conhecimentos imediatamente ligados à criança: suas necessidades básicas (de
alimento, abrigo, proteção e ação) no meio em que vive. O estudo do meio incluía as
relações entre a criança e a família, a escola as plantas, o sol a lua, e as estrelas, a
terra (água, ar e minerais). (CARVALHO, 2007, p. 32).

É o que sugere o perfil do material pedagógico localizado que consta no texto. Esta
 97

parece ser a base em que se assentou a formação desenvolvida empiricamente, talvez, até
1909, nas ‘Escola das Estações’ e ‘Filiais Missionárias’. Não parece estar muito distante do
diálogo estabelecido com personalidade ligada a questões do ensino e aprendizagem
contemporâneo. Afinal, “Cada vez mais, precisa haver um empobrecimento do conteúdo, do
trabalho realizado em sala de aula, a partir da realidade das crianças, para se montar uma
questão de prova. O ideal seria que, especialmente nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, não houvesse provas”. (GOULART, 2017, n.p.).
Mas o que seria ‘Estação Missionária’ ou ‘Filial’? A ‘Estação32 missionária’ era o
local que além de servir como sede administrativa das organizações e moradia do corpo de
ação, também era Centro de formação religiosa e educação formal. Ela criava ‘Filial33’ com a
mesma estrutura, em tamanho um pouco menor, como propósito multiplicador, cujo número
dependia somente da capacidade estrutural da organização quanto aos recursos humanos e
financeiros. É de se observar que devido ao longo tempo para o povo usufruir das benesses
oferecidas e superar a problemática do tempo – espaço – distância, estes espaços deram
origem a grandes aldeias no entorno.

3.2.1 Estrutura do sistema de ensino das organizações protestantes em Angola no período

colonial
Do norte ao sul, do leste a oeste das organizações estudadas foi encontrado este perfil
de organização estrutural em maior ou menor número de estações ou filiais. A mudança na
concepção dos sujeitos levou à mudança dos rumos na maneira de fazer educação. Tudo
ocorreu na relação de troca quando o nativo fizer permuta: eu te ensino a minha língua e você
me ensina a ler e escrever. Percebeu-se que a experiência de troca permitia outras partilhas de
conhecimentos e experiência.

a) Estrutura das escolas entre 1887 -1909 (ABCFM):

 Estações Missionárias
 Escolas
 Escolas (filiais das estações)

32
Naquela época não era comum se achar uma estação protestante sem ter nada a oferecer em termos sociais.
Quase sempre na história de Angola as expressões “Estação e Filial” estão relacionadas a questão Escola.
33
Traduzindo é uma estação em menor porte numa distância relativamente maior com vista a reduzir as
implicações da deslocação e facilitar acesso aos serviços prestados ao povo. Eram administradas por maioria
nativa e em algumas realidades havia administração compartilhada. Realidade que discursava destoava das
políticas praticadas no cotidianas da administração colonial.
 98

Apesar de não termos encontrado o currículo na literatura pesquisada, isso não define
sua inexistência. “Seria difícil conceber uma escola onde o ato de ler não esteja presente”
(SILVA, 2005, p. 31). Neste item, valoramos o fato de estas escolas terem existido em uma
região desprovida de ensino e educação por parte do Estado. A presença da Escola também
foi um movimento de resistência, principalmente pela natureza protestante pelo que sugere
sua proposta promotora do sujeito nativo na liderança em seu meio. O que posteriormente
obrigou o governo a tomar providência, talvez não pensando no povo, mas na constituição do
espaço discursivo.
Como nota, atenta-se que Estações e Filiais tiveram um caráter de ensinar a ler e
escrever na perspectiva tradicional (catequética). O ensino como meio de conseguir empatia
dos sujeitos. Na realidade das primeiras organizações, o ensino era realizado nas línguas
nativas predominantemente, mas também em português, em algumas organizações.
Estas escolas tiveram este perfil até o momento em que estas organizações
perceberam que a escola era um grande instrumento facilitador para a sua missão. Então,
como meio de otimizar os objetivos da missão e resistência ao processo discriminatório que
caracterizava administração portuguesa em alguns momentos, com raras exceções temporais,
profissionalizaram o sistema com o que de melhor poderia oferecer em termos de recursos
humanos e financeiro.

b) Estrutura do ensino das escolas protestantes em Angola no período colonial:

 Curso Secundário:
A relação de hierarquia entre os cursos fornecidos nos Institutos e no Curso
Secundário, o último a ser liberando antes do eclodir da guerra, não foi encontrada na
literatura pesquisada. Mas parece que depois do ensino Curso Secundário vinha o Liceu que
antecedia a Faculdade.
O Liceu e a Faculdade entram na história de sonho não alcançado pelo que a situação
sugere, foi por razões políticas ancorada em outros pontos obscuros até o momento.
 Institutos de Formação acadêmica:
 99

‘Instituto Wacter Currier” – Ndondi (Figura 7) inaugurado dia 05 de outubro de

1914, com 25 alunos vindos de 5 de localidades diferentes.
O objetivo desta instituição foi atender os rapazes na sua formação, ensinando-lhes
serviços auxiliares na indústria, saúde, educação, religioso, entre outros. Tinha como público
alvo, inicialmente, os rapazes.
A Escola “Means” de Meninas inaugurada no NDondi, em 1916, batizada com o
nome John Means (Escola Means). Seu público-alvo eram as meninas (Figura 8).

Figura 8: Alunas posando na foto. Provavelmente se trata da Escola Means,

responsável pela formação de moças.
Fonte:[Link]
MEIRAS%20HOSPITAL%20DONDI%[Link].
Acesso: 26 abr. 2017.

 Escolas das estações Missionárias

 Escolas das filiais

Figura 7: O Instituto Currier do Ndondi – Sede e centro de expansão do protestantismo

no Sul de e Oeste de Angola.
Fonte: [Link]
Acesso: 26 abr. 2017.
 100

 Pré-escolar
 Ensino infantil
Antes da profissionalização e sistematização do ensino e educação das escolas
protestantes, o aluno começa suas aulas no ensino infantil e pré-escola, como mostra a história
Metodista, e, em outras realidades, as “Escolas filiais”; passam pela “Escola estação” e,
segundo a tradição oral, ia cumprindo as séries conforme os graus estabelecidos pelo governo
para aquela instituição. As respectivas categorizações não foram encontradas na literatura
pesquisada. No segundo momento, com a criação das filiais, parte das séries inicias foram
transferidas para “Escola filiais” para fins já explicados na nota, mantendo-se, no entanto, a
estrutura da estação, que continha a última série que um aluno pudesse galgar.
A profissionalização e sistematização do ensino criaram os “Institutos”, que
acabavam por oferecer o grau mais alto do sistema de ensino permitido pelo sistema colonial
e só muito tarde os protestantes tiveram a autorização de abrir dois: um Curso Secundário no
Norte, em Quéssua, e outro no Sul, na missão do Ndondi, os quais mostraram ser referência
da dinâmica socioeducativa, econômica e política protestante. “Das escolas Rurais ou
domésticas” às “Escolas das estações missionárias” supriam os institutos. Enquanto isso a
organização lutava para ter a liberação no ensino secundário, liceus e faculdades como era
usual em seus países de origem. Neste aspecto, o sistema colonizador usou a não autorização
como freio para conter a popularização do ensino e da educação.
Para reduzir a distância e facilitar a vida dos alunos, potencializando seus
aprendizados, ao lado de cada Instituto foi construído alojamento para alunos internos. Havia
alojamentos para meninos e para meninas, segundo apontou o relatório de 1899, citado por
Henderson (1990, p.165).
 Escolas Domésticas:
A BCFM e a UCC criaram um projeto de escolas rurais dirigidas por catequistas,
usualmente uma pessoa da aldeia forte na espiritualidade e que tivesse qualidades para
desempenhar tal função de professor e catequista. O curso tinha a duração de três anos. O
público-alvo eram adolescentes de 13 a 16 anos que não tiveram oportunidade de frequentar a
escola. Tinham a duração de seis meses, e aconteciam em anos de seca, nos acampamentos
previamente programados. As aulas de alfabetização eram intensivas e ocorriam em
acampamentos programados. Alunos e alunas aprovados e com desejo de aprofundamento
ingressavam na escola da estação ou filial mais próxima.
Percebe-se nestes achados que a dinâmica desenvolvida nas Escolas Rurais e Escolas
Domésticas era a mesma que ocorria no Instituto e na Escola Means, só que em menor escala
 101

e exigência. Correspondiam às séries inicias para jovens e adolescentes fora do alcance das
escolas protestantes no modo ambulante. A iniciativa da inovadora missão do Dondi veio a
tornar-se práxis entre as demais.
 Escolas Particulares dos protestantes (ex-alunos dos Institutos):
As escolas particulares também foram alternativas usadas pelos protestantes para
expandir o ensino e a educação em suas comunidades e, extensivamente, às pessoas
interessadas de outras aldeias.

Seis professores que tinham trabalhado anteriormente no Bailundo, e em Elende

resolveram abrir suas próprias Escolas: Eduardo Daniel Ecundi, em Manico, Pedro
Paulo, em Bonga, Benjamim Cachiungo, em Caala, Diamantino, Stover Malaquias,
no Mungo, Andre Eiuba, Cutato e Tavares Jamba, em Cachilengue. (HENDERSON,
1990, p. 174).

Estas escolas particulares não apresentavam a mesma estrutura que as escolas

construídas pelos missionários protestantes, mas não se pode ignorar o caráter criativo e
ousado destes professores (HENDERSON, 1990). Tal caráter está estritamente ligado a uma
proposta de educação libertadora, capaz de imprimir nos nativos negros o ímpeto de
acreditarem em si mesmos enquanto educadores, a despeito dos discursos que cruzaram suas
trajetórias.

3.2.2 Currículo do sistema de ensino e educação das organizações protestantes de Angola no

período colonial
a) Currículo de alunos das “Escolas das estações” e “filiais”.
Não podemos localizar na literatura pesquisada, mas há indícios que apontam a
possibilidade de ser o mesmo currículo, com algumas variações de adequação da realidade
local segundo o método de que compartilhavam (HENDERSON, 1990).

b) Currículo dos alunos dos Institutos: a formação era de três (3) anos e organizada
em três (3) seções.
I. Instituto Wacter Currier: acadêmica, industrial e bíblica. Na primeira, aprendia-se
português, história, geografia, ciências e matemática; na segunda seção, cursos industriais,
carpintaria, alvenaria e alfaiataria, além da agricultura, que era exigência e pré-requisito
para acesso a outros níveis. Nas últimas seções, o estudo da Bíblia era obrigatório.
Além dos cursos e matérias apresentadas ainda oferecia os seguintes cursos, nos
respectivos departamentos: curso de formação pedagógica, curso de ciências, curso para
 102

formação de líderes religiosos.

II. Instituto Means para meninas: para o ingresso, a menina precisava estar aprovada
na Escola da Aldeia e na Escola da Estação. Tinha um currículo mais exigente.
O que elas aprendiam? Tinha como objetivo oferecer três seções: acadêmica, vida
religiosa e artes manuais, voltadas à economia doméstica.

[...] na Escola Means progrediam em todas as artes de que a mulher angolana se

ocupava: tratar de casa, cozinhar, costurar cuidar dos filhos, e cultivar alimentos
para a família. Além de aulas teóricas viviam em casa de prática em que por turno
faziam todas as tarefas de donas de casa. (HENDERSON, 1990, p. 168).

A Escola Means tinha a função de potencializar as habilidades femininas para a vida

social. Assim que se despertassem para a vida profissional, podiam voltar e frequentar
academicamente mais alguns cursos, no mínimo de três, fazer magistério, formarem-se na
área de saúde ou secretariado. Fato curioso era que, ser aluna nesta escola, representava
requisito forte exigido pelos rapazes do Instituto Wacter Currier como garantia de um bom
casamento e de esposa bem prendada.
Os alunos das missões protestantes cursavam, em média, de nove a quatorze anos,
até fazerem o exame do segundo grau oficial.

c) Currículo dos alunos das Escolas da vida Rural/ Domésticas:

A estrutura podia contar com gente treinada para dar aulas de corte e costura,
agricultura e culinária. O currículo dessas escolas estava centrado para atender as dimensões
da autossustentabilidade e da vida religiosa. Assim, eram ensinadas noções de economia
doméstica, trabalhos manuais, agricultura e finalmente, o ensino religioso.

d) Currículo dos professores das Escolas Particulares dos Protestantes:

Quanto à formação de professores, era ministrada pelos Institutos e Escolas com o
mesmo porte, que tivessem recebido do governo autorização para formar professores. Logo,
estão enquadrados no currículo apresentado em um dos itens anteriores, promovido pelo
governo para habilitar professores particulares e do Estado.

3.2.3 Currículo para formação de professores

a) Formação de professores rurais e domésticos:
Havia obstáculos para que os sujeitos desenvolvessem o projeto. Em primeiro lugar,
 103

fazia-se necessário encontrar alguém que atendesse o perfil de maturidade emocional e

espiritual para o desafio. Além disso, alguém que tivesse habilidade de lidar com os jovens e
as crianças que vão frequentar estas escolas. Por último, alguém sem muitas dificuldades de
leitura dos textos e que tenha condições de ser aprovado pelas autoridades para receber o
respectivo documento que o habilitasse para ministrar aulas. Estabeleceu-se um curso de dois
anos de duração, além de um currículo pensado em três dimensões: pessoal, legal e
profissional.
A primeira dimensão está relacionada à subsistência do Catequista/Professor. Por
isso, antes da abertura das escolas, os selecionados foram ensinar técnicas de agronomia,
agricultura, carpintaria, alvenaria, serralharia, alfaiataria, pintura e cuidados com o jardim,
para que pudessem atender às questões legais. A segunda dimensão relaciona-se ao
profissional catequista/professor, que deveria receber aulas de português e matemática, que
lhe garantissem acesso legal ao professorando. “Se a língua dita estrangeira é a língua do
desejo, tal como a língua dita materna, ela é gozo, é fal(t)ante, ela é falo e, como tal, ela
constitui a subjetividade de todo aquele que se vê capturado, apre(e)ndido, preso por ela e
nela” (CORACINI, 2014, p. 18). Os nativos tinham capacidade de aprender a falar o
português e é provável que o grande problema neste processo tenha sido a imposição do
português como única forma aceitável de comunicação.
Por último, para atender as questões religiosas, tiveram aula de Bíblia, educação
cristã, ciência da natureza e liturgia, para melhor condução dos serviços religiosos.
O método utilizado na formação e alfabetização dos evangelistas/professores foi o
sistema de alfabetização desenvolvido pelo missionário Frank Laubach.

b) Proposta curricular para a formação de professores para alunos indígenas do

estado e particulares, à luz dos interesses coloniais:
Sugere-se como um dos currículos para alunos negros, o seguinte, segundo Silva
(2015, p. 8) “o aluno indígena recebe aulas em sessões especiais de práticas de agrícola,
canto coral, educação física e higiene; terá formação espiritual cristã, através de aulas
obrigatórias com um sacerdote católico ir à escola com regularidade, dar assistência religiosa.
Terá, aulas de História”.
O curso de habilitação de professores indígenas possuía a duração de três anos. Nos
dois primeiros anos, os alunos receberiam conhecimentos de cultura e, no último, instrução
pedagógica, seguindo o currículo abaixo:
- Língua Portuguesa: seis horas semanais, no 1º ano; seis horas semanais, no 2º ano e
 104

três horas semanais no 3º ano;

- Aritmética e geometria: quatro horas semanais, no 1º ano e três horas semanais no
2º ano);
- Corografia da Colônia e noções gerais da Corografia do Império: três horas
semanais, no 2º e no 3º ano;
- Desenho e trabalhos manuais: duas horas semanais, no 1º e 2º anos;
- Prática pedagógica: doze horas semanais, no 3º ano.

3.2.4 Material didático impresso dentro e fora do país

Este material consta no presente trabalho graças à contribuição de (AGOSTINHO,
2015), em um artigo escrito a respeito de uma professora que viveu na missão do Ndondi.
Não nos foi possível localizar material mais abrangente em virtude do tempo escasso e da
restrição de recursos para dar suporte ao deslocamento físico necessário para a busca de mais
informações. O mesmo autor nos informou que a referida professora da Paraíba trouxe, na
época da então missão protestante mencionada, alguns materiais que doou à Biblioteca
Nacional do Rio de Janeiro, em 1936.
A autora teve conhecimento de várias missões na época e possuía uma gráfica
própria, portanto, produzia seus próprios materiais didáticos. A amostra de material publicado
fora do país provavelmente tenha sido realizada por ocasião da proibição por parte do sistema
governamental. Isso porque havia determinações de não imprimir matéria que não fosse
religiosa em línguas nativas, e pode explicar o uso em demasia de material de caráter religioso
para fins de ensino e educação como meio de resistência ao discurso oficial.
Publicações - Londres pela British and Foreing Bible Society, ou Sociedade Bíblica
Britânica, em que podemos encontrar obras como Alivulu Akuala Olondaka Viwa kuenda
Ovilinga Viovapostolo, uma impressão bilíngue dos livros bíblicos Os Quatro Evangelhos e
os Atos dos Apóstolos, reunidos em um único volume e escritos em língua portuguesa e em
umbundo34. Estrangeira, no ano de 1923 (AGOSTINHO, 2015, p. 352-352).
O livro sagrado adquirido pela missionária brasileira no ano de 1930 apresenta as
leituras essenciais para a formação do cristão, Os Quatro Evangelhos, compostos pelos livros
de Matheus, Marcos, Lucas e João (AGOSTINHO, 2015, p. 352).
Livros religiosos e outros contos: segundo Agostinho (2015, p. 340), três livros de
uso pedagógico, sem descrição de conteúdo.

34
Atualmente esta língua é falada por mais de 90% da população de Angola, mesmo que muitos desses falantes
sejam de outras tribos. Depois do português, é a língua mais falada.
 105

A terceira publicação da coleção é o livro Higiene tropical, que foi achado entre as
recomendações do Sistema de Ensino e Educação da época como assunto que podia ser
ensinado para o povo. E sugere haver outras obras, como a da autora Mabel W. Stokey, que se
preocupou em registrar, além de informações sobre a fauna africana, relatos sobre prodígios,
traduzindo todo o livro que, aliás, merece um estudo mais apurado.
Obras que retratam a realidade dos animais e da sua interação com o homem,
passando de uma África mítica, dos contos e fábulas, para uma África real, cujos elementos
da natureza precisavam ser dominados pelo homem civilizado.
Nele, há descrições de animais, de sua importância e de seus riscos para o homem.
Logo na primeira parte do livro Viovusenge, a autora trata dos leões, do seu aspecto físico, do
uso que o homem fez dele ao longo da história — utilizado na Antiguidade para devorar
inimigos, tanto em Israel quanto em Roma — e de como David Livingstone escapou do
ataque de um deles, obras que provavelmente tenham sido traduzidos também na língua
nativa.
3.2.5 Forma de sustento dos professores do sistema das escolas protestantes
Este tópico aponta para a estratégia adotada pelo sistema de ensino das escolas
protestantes diante das restrições impostas pelo poder colonizador em receber os alunos
nativos por eles formados.
Segundo a literatura pesquisada, os portugueses não permitiam que indivíduos
formados pelas escolas protestantes fossem admitidos em qualquer atividade pública,
principalmente o professorado, até o período que antecedeu os movimentos pró-
independência, ao que parece. Tal fato pode ter impulsionado a expansão de suas escolas e
construção de caminhos de sustentabilidade, como demostraremos minimamente em nossa
explanação.
Os recursos disponíveis para sustentar os cooperadores vinham principalmente de
pequenas prestações de serviços realizados por estas missões, e parte dos recursos chegavam
de suas igrejas e membros individuais apoiadores financeiros.
“Na região central de Angola, o professor-evangelista não era sustentado
exclusivamente pela igreja, mas enviado a uma aldeia onde as pessoas concordavam em lhe
dar um pedaço de terra, dando-lhe um dia ou dois por semana para trabalhar” (HENDERSON,
1990, p. 93). Este enunciado é coerente ao currículo do curso que o professor recebeu. Nota-
se que foi um ato sacrifical por todas as partes envolvidas, se comparado com os professores
das escolas oficiais mantidas pelos impostos pagos principalmente pelos grupos excluídos, da
qual faziam parte os protestantes, conforme enunciados anteriores.
 106

A subsistência dos evangelistas/professores se deu, pois, numa tríplice cooperação: a

igreja, a comunidade e o próprio profissional. Primeiro, a igreja oferecia auxílio financeiro ao
evangelista, avaliado no custo de três espingardas35 naquela época; segundo, a comunidade
acolhedora dava terra para o evangelista/professor trabalhar; e, terceiro, o profissional dedica
parte de seu tempo para trabalhar a terra, a fim de complementar o salário.
As comunidades nascentes, denominadas de filiais, tornaram-se instrumentos
multiplicadores das ações da BMS, conforme aponta um relatório da ABCFM, feito vinte e
oito anos depois da chegada desta missão: “A importância da obra das filiais pode ser
ilustrada, onde 90 por cento dos 119 membros novos que foram escolhidos naquela missão ao
longo de dezessete meses vinham das filiais” (HENDERSON, 1990, p. 94).
Parece-nos pelo material estudado que as missões protestantes chegaram num
momento de mudança de conceitos na geração nascente que desejava ardentemente os saberes
formais, do ocidental da parte dos nativos.

3.2.6 Os encontros e desencontros na concepção de “missão” no processo imperialista:

Portugal versus missão protestante em Angola colônia

Tudo começa pela palavra, e a palavra é dialógica enquanto princípio da existência

humana. Por ocasião da Conferência de Berlim, segundo obras consultadas, Portugal elaborou
seu homogêneo projeto ‘Mapa Cor de Rosa do Padroado’, que demostrava seu desejo pela
África junto às grandes potências e à Santa Sé (DORES, 2014). Todavia, a questão do
padroado gerou tensão nas relações antigas entre a Coroa Portuguesa e a Santa Sé, sabotando
indiretamente o apoio e impossibilitando a proposta dele em Berlim (1845). Houve a
oportunidade, ainda na mesma conferência, para a Inglaterra entrar no jogo, dispondo-se para
apoiar Portugal em seus particulares e levá-lo a ser signatário do Estatuto das Missões Cristãs
na África e seus pressupostos, apesar da inimizade.
A partir de então, Portugal entrou na incoerência jurídica interna (metrópoles e suas
colônias), no seu antigo projeto de uma ‘missão nacionalizadora’ aliada à igreja confessional
e única, exclusiva para Portugal e suas colônias. Tema recorrente nos discursos internos da
política e da religiosidade portuguesa, conforme indica pequena amostragem. Dores, (2014, p.
197) cita que “à Charte estava o texto da Convenção de 1906 assinada entre o Estado
Independente do Congo e a Santa Sé, definidora da função privilegiada da missionação
católica no processo educativo das populações da colônia”.
35
Não foi possível localizar o valor unitário da espingarda na época, para termos o cálculo exato que a igreja
utilizava para pagar os “Catequistas professores” das comunidades criadas.
 107

O enunciado revela que Portugal, ao ser consignatário do Estatuto Missionário,

estava internamente infringindo algumas diretrizes das políticas nacionais anteriores e
posteriores à Conferência de Berlim, tal como sugerem os termos da convenção. Por outro
lado, o não cumprimento dos acordos internacionais da parte do governo português, tornava
as organizações protestantes fiscais da administração portuguesa. Pois, tais princípios
garantiam a segurança e a “liberdade” de atuação das mesmas, juridicamente dizendo.
Situação desconfortável. Assim, sugere-se que a natureza da missão portuguesa está
intrinsicamente relacionada à ‘nacionalização’.
O Estatuto missionário pactuado em Berlim reflete o discurso da pluralidade dentro
do discurso monológico da vida social-política, cultual e religiosa, de uma tradição milenar
portuguesa.
A questão da educação para a nacionalização é confirmada no artigo educação e
indigenato, em Angola, segundo o qual:
a criação das inovadoras missões civilizadoras laicas, onde estava excluída qualquer
forma de “ensino ou propaganda de carácter religioso” (art. 19.º). O legislador
evidenciava uma grande “esperança” face a estas, augurando “que a influência
civilizadora destas” viesse “a acentuar-se eficazmente num futuro próximo em favor
das raças indígenas e dos mais altos interesses políticos da Nação”[...]. O Tratado de
Versalhes, o Pacto das Nações e, principalmente, a Convenção de Saint-Germain-
en-Laye vinham, em parte, recuperar os pressupostos de liberdade missionária e
tolerância religiosa que alicerçavam o Direito Internacional das missões no mundo
colonial. (DORES, 2014, p. 220-241).

Segundo o referido autor, os tratados tiveram, em parte, o propósito de recuperar os

pressupostos da liberdade missionária e tolerância religiosa, dois pilares importantes na base
do Direito Internacional das missões no mundo colonial. Esses pilares, pelo que nos parece,
vão delimitar a situação polifônica estabelecida pelas missões protestantes no contexto, bem
como a relação e os seus lugares no campo da educação dos negros nativos.
Por esta razão, a palavra não ficou cativa; a ‘exclusão’ que lhe reservou o debate na
luta das classes, voltou outras vezes como podemos ver. Ainda que na visão axiológica de
Portugal o lugar ideal seja o monológico (GEGe, 2011) e a educação seja, sectária e para a
nacionalização. Os protestantes se faziam de surdos sobre a alegação, aferida por Portugal, de
supostas ilegalidades da missão nos moldes de Berlim. Nesse contexto, o discurso oficial tem
dificuldades de reconhecer a liberdade religiosa como um direito, e os angolanos vivem a
liberdade graças aos defensores desta liberdade “vinda” dos protestantes.

a legalidade das três convenções internacionais sobre liberdade religiosa, recorrentes

neste trabalho e que possibilitaram a livre circulação de missionários estrangeiros,
foi sempre entendida pelos portugueses como um sustentáculo das acções contrárias
 108

à sua soberania, pela omnipresente possibilidade de se recorrer a elas para alegar

qualquer falha da administração colonial portuguesa face ao livre labor missionário
(DORES, 2014, p. 308).

Aqui está a explicação, ao que me parece, das missões protestantes nos textos do
Boletim das Colônias Portuguesas, cujas citações a que tivemos acesso sempre foram em
situação de denúncia. Para Portugal, axiologicamente, os missionários protestantes são
inoportunos fiscais da administração portuguesa. Desse modo, “as Portarias de 1907 do
governador-geral de Moçambique, Freire de Andrade, sobre a educação ministrada nas
missões” (DORES, 2014, p. 217) sugerem que entre os governantes era alimentada a falsa
ilusão de que a expulsão dos missionários estrangeiros seria a chave do sucesso da missão
portuguesa.

Os missionários protestantes foram dos principais denunciadores na questão do

trabalho forçado em São Tomé e em Angola, entre os mais destacados estavam:
Matthew Stober (Angola Evangelical Mission), Charles Swan e Schindler (Plymouth
Brethren) e George Grenfell (Baptista Missionary Society). Jerónimo, Livros
Brancos, Almas Negras, 95. (DORES, 2014, p. 182).

Para missões protestantes, ‘missão’ corresponde a ‘civilização’ (SILVA, 2012), o

que foi estabelecido no Estatuto das Missões Cristãs consignadas em Berlim e seus processos
de revisitação em conferências posteriores.
Segundo Silva (2015) citando a Gazeta das Colónias (1926)36 o poder, enquanto
sentido, nasce da maneira como os sentidos são mobilizados pelas formas simbólicas para
estabelecer e sustentar as relações de poder. Nesta lógica, uma escola pensada somente para o
indivíduo ler e escrever, somado à ausência franqueada de literatura ou de condições
econômica para usufruir dela. Este tipo de educação não é libertária.

O primeiro passo consiste em transformar esses selvagens e bárbaros em pessoas

úteis, incutindo-lhes hábitos pacíficos e conhecimentos agrícolas e profissionais,
auxiliando assim a colonização europeia, favorecendo-se a si próprios, tirando da
terra mais abundantes produtos, ganhando maiores salários e vivendo mais
confortavelmente. Aproveitar a raça negra, moldá-la às suas e nossas necessidades,
torná-la apta, desenvolvê-la, aperfeiçoá-la como instrumento de produção e de
trabalho agrícola e industrial, chamá-la a nós, à nossa influência, aos nossos
costumes e hábitos [...] atraí-la pela acção civilizadora e humanitária, tal será o
desideratum que somente se pode conseguir com educação e instrução, mas,
ministrada por forma a não transformar o indígena, ainda com a mandrice própria da
sua raça, numa creatura nova, só pelo facto de saber ler e escrever; mas, sim a
transformá-la em creatura com habito do trabalho [...] O ensino a ministrar aos
indígenas será nitidamente profissional e a instrução literária deve ser rudimentar,

36
Em 25 de novembro de 1926, sobre o tema “A educação pensada pela colonização portuguesa para os
indígenas”.
 109

limitando-se apenas à leitura e escrita, operações aritméticas e uma noções de

higiene prática. (SILVA, 2012, p. 6, grifo meu).

Estes pressupostos estão muito mais distantes daquilo que se pactuou na conferência
de Berlim e Bruxelas. Ao meu ver, estes ideais estão mais alinhados com a Idade Média e
menos com os ideais de civilização ou civilidade.

Contudo, como o uso dessas línguas era autorizado apenas para a catequese, os
impressos missionários acabaram por contribuir, contraditoriamente, para a sua
difusão em vez do seu apagamento. Segundo Cristine Gorski Severo, “um dos
traços principais da evangelização protestante foi, pela via educacional, a promoção
das línguas locais, especialmente pela instauração do código escrito para algumas
delas”. (AGOSTINHO, 2015, p. 357).

A colonização é vista no ângulo da imposição da língua oficial tanto quanto do uso

da língua nativa. Por exemplo, na cidade de Namibe chegou a abrir-se uma escola para líderes
tribais, cuja intenção principal era conhecer a cultura para criar mecanismo de dominação
com auxílio destes líderes.
Neste caso específico, a opção pelo uso da língua por parte das missões protestantes,
no contexto em estudo, tem o caráter de resistência ao discurso e convite para a construção da
polifonia. Diante de um povo cerceado, a educação passa a ser mão de obra barata, assim, a
língua nativa foi opção para constituir sujeitos.
O sistema colonizador se arrogava na condição de definir quem é ou não sujeito
constitutivo naquela sociedade. Com marcas notórias de uma civilização bárbara, acusa os
povos que um dia o acolheram de bárbaros e inúteis. Como afirmar que Portugal estava numa
missão civilizatória se a civilidade o faltava? Preparar uma nação para ser instrumento de
trabalho é civilizar ou criar castas? Isso explica a condição de desigualdade que domina as
nações por ele colonizadas, por meio do seu sistema opressor e fascista. Silva (2012, p. 3)
afirma que “Um dos defensores desta educação diferenciada para os brancos, filhos de
europeus, era a própria Igreja Católica que, por vezes, discursava em defesa de uma educação
em separado para as “massas indígenas”.
Neste sentido, a presença e a atuação dos protestantes da colônia no campo da
educação, por meio da linguagem, manifesta confronto de diversas vozes, possibilitando
estabelecer uma relação dialógica intersubjetiva na qual todos tinham a oportunidade de
experimentar suas consciências constitutivas. Assim, enquanto processo histórico contínuo, a
produção da sociedade angolana ganha novos olhares e sentidos.
As tentativas de silenciamento nos despertam para a realidade de que o homem tem
 110

capacidade de construir novos modos e novas compreensões do passado. A participação da

igreja no nível individual ou coletivo das injustiças daquela época foi um ato responsável.
Nós somos responsáveis sem possibilidades de álibi da polifonia que estabelecemos enquanto
lugar de debate. O passado gerou responsabilidades para nós.
No Brasil, alguns intelectuais, como Oliveira Martins, também chegou a julgar
absurda a educação dos negros, tanto para a história quanto para a incapacidade mental na
obra Brasil Colônia, 1ª edição, em 1880. Nesta altura, outros estudiosos chegam a Angola por
acreditar na capacidade daquele povo.
“Se por conseguinte, ação e o discurso são as duas atividades da política por
excelência diferença e igualdade são dois elementos constitutivos dos corpos” (ARANDT,
2008, p. 109 apud GEGe, 2011, p. 70).
A educação dos angolanos, naquele contexto, foi uma questão religiosa e política ao
mesmo tempo. A igreja e a Coroa tinham suas agendas de missão para nacionalizar as
colônias, enquanto a Inglaterra possuía outra agenda. Percebe-se o choque dos interesses
políticos e religiosos das nações dominantes, questão que pode ser aprofundada nos próximos
estudos.

Neste sentido, educação colonial prevista pelos padres de Beira-Portugal, defendiam

que era preciso: reprimir os feiticeiros ...; b) proibir os batuques imorais ... bem
como outras danças secretas como o Nhau, que são verdadeiramente diabólicas; c)
expulsar os sequazes das seitas protestantes do Sionismo, Adventistas do 7o. Dia e
do Watch Tower que nutrem ideias subversivas; d) não admitir ao serviço do Estado,
em repartições públicas, indígenas protestantes e maometanos; e) insistir na isenção
do imposto do casal monogâmico com quatro filhos menores; j) cumprir a faculdade
de o indígena escolher o patrão de trabalho; g) urgir a proibição da poligamia; h)
combater severamente o contrato de raparigas para casamento antes de elas terem 14
anos; i) advertir as autoridades administrativas para não intervirem em casamentos
canónicos; j) ordenar que a área de algodão a cultivar seja entregue à família, isto é
ao homem e filhos maiores e não à mulher que cuidará da casa e da alimentação; k)
o mesmo para a cultura do arroz; l) obrigar as empresas com pessoal indígena em
concentração a fazer escolas para esse pessoal; m) criar lei severa, se ela ainda não
existe, que puna severamente os europeus e euro-africanos que abusem de raparigas
indígenas; n) obrigar os rapazes e raparigas a irem regularmente à escola; o) estudar
o assunto dos sobrenomes a dar aos indígenas; p) impedir de qualquer modo e
absolutamente que se edifiquem mesquitas em todas as regiões da Província. XXIII
(SILVA, 2015, p. 9, grifo meu).

Para um nativo angolano, mesmo pagando os seus impostos e estando em dia com
sua vida social, sua opção religiosa o tornava criminoso não explícito. Sua formação
sobrevive na arena da disputa, apontando para independência. As missões protestantes não
puderam se comprometer com a agenda do sistema português, por não fazerem parte dela,
educar para ‘nacionalizar’ não e para ‘civilizar’ sim. Haveria civismo no discurso
 111

monológico? Talvez sim, ou pode ser que não. Sem entrar no debate sobre o significado dos
termos “nacionalizar e civilizar”, à luz da nossa vivência, a memória angolana sabe que mais
os defendeu diante das atrocidades impostas pelo colonizador. E, certamente, a civilidade viva
polida vem do movimento em direção ao outro, é dialogal e alterativo; isso pressupõe garantia
das liberdades. E as farpas começam. É na escuta que a vida acontece, e na polifonia nos
constituímos.

Escola de habilitação de professores indígenas ‘José Cabral’”, inaugurada em 18 de

maio de 1930, tendo por fim “preparar professores para ministrarem o ensino
primário rudimentar aos indígenas da Colónia de Moçambique, tanto nas escolas
oficiais como nas particulares, incluindo as das missões religiosas nacionais e
estrangeiras”. E, para elucidar sua finalidade, continua o documento de propaganda
da nova escola, “diremos qual o objetivo do ensino primário rudimentar aos
indígenas: ‘colocar a criança indígena em condições de aprender a nossa civilização
por meio do conhecimento da língua portuguesa, educação rudimentar das suas
faculdades e adopção dos costumes civilizados. (SILVA, 2015, p. 7, grifo meu).

Neste período, as colônias estão todas sob agenda da metrópole no governo

Salazarista que idealizou as colônias como produtoras para impulsionar a economia da
metrópole. E talvez impulsionar a economia apareça nos discursos da colônia de Angola
destacando vantagem para os nativos. Pela primeira vez, uma pequena classe pode ‘solicitar
terra’ para produzir semente ou produtos ‘predeterminados’ de mais valor.

Nos Arquivos de Mário Pinto de Andrade, da década de 1950, atualmente

disponibilizados pela Fundação Mário Soares, um estudante “jovem angolano”,
emite um relatório das “Possibilidades e condições de vida dos Estudantes
Angolanos”, através do qual se lê várias críticas ao sistema educativo colonial
português, baseado na separação dos indígenas em assimilados e não assimilados,
através do qual podemos perceber as reações ao modelo de educação dispensada aos
indígenas assimilados ou não. (SILVA, 2015, p. 9).

Os obstáculos criados para o sistema colonizador se estabelecer no poder continuam

presentes hoje como marcas de um passado não resolvido que dialoga quotidianamente com o
passado, presente de um troféu de “uma colonização bem-sucedida” de quem alguém ou todo
seu povo português se orgulha: a miséria estampada nos jornais e revistas, retratos de um
povo saqueado por mais de cinco séculos. Um povo forte e exuberante que, apesar de ter sido
cerceado na educação, soube se impor como nação que se constitui diariamente.

Em 1960, havia em Angola apenas 30 mil negros assimilados, o que correspondia a

menos de 1% da população total. As pessoas rotuladas de assimiladas pelo Estado
Novo falavam e compreendiam a sua língua materna e a língua oficial portuguesa.
Mas, na maior parte das vezes, nem uma nem outra lhes servia inteiramente como
meio de comunicação, apesar das implicações de carácter psicossocial que esta
 112

problemática acarreta e que se arrasta ainda, embora, evidentemente, em muito

menor escala, até aos dias de hoje. (ZAU, 2014).

O número anunciado de nativos negros Angolanos assimilados e que muitos não se

comunicavam eficazmente em nenhuma das línguas, é resultado direto das políticas de
educação implementadas por Portugal no período colonial. Segundo o enunciado acima, eram
menos 1% da população. Quanto aos demais, supõe-se serem analfabetos. Sem a cooperação
das missões protestantes que serviram na situação de voz polifônica a educação formal dos
nativos seria mais calamitosa ainda. Quantos por cento seriam contabilizados naquela
ocasião? Não se pode imaginar. Por isso, sugere-se que a presença protestante e sua atuação
no campo da educação foram constitutivas, e vice-versa. Tanto a atuação do colonizador e sua
estrutura montada para dar educação formal aos nativos angolanos, quanto aquela que
orientou as missões protestantes na realidade angolana à luz da dialogia baktinuana,
sugerimos ser os atos éticos e responsáveis. A assinatura que ambas as estruturas deixaram,
por isso, devem ser assumidas sem demagogia ou desculpas.
 113

CAPITULO 4

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na presente dissertação, “As missões protestantes e a educação em Angola Colônia”,

parte da pergunta que me moveu para outros lugares - Qual é a natureza da relação entre as
missões protestantes e a educação formal em Angola colônia? - não é histórica, mas apresenta
viés histórico-metodológico. O uso da epistemológica dialógica ajudou a olhar as histórias
destas organizações por esta janela. Trata-se de uma investigação qualitativa, em que
propomos fazer uma revisão bibliográfica nos Boletins Gerais das Colônias, no Boletim Geral
do Ultramar, nos Boletins do Instituto Vasco da Gama, a análise de leis e diretrizes
relacionadas à questão dos nativos negros e a educação, disponível nestes boletins e na
internet, publicações em jornais, blogs e revistas e obras impressas e eletrônicas. Enfim, toda
fonte crível e possível de oferecer suporte à nossa busca.
A partir deste ponto, elaborei um roteiro sistematizado do percurso que a pesquisa
trilharia e organizei o esboço de capítulo com os elementos exigidos na academia, destacando
o memorial em que relato um pouco da minha constituição enquanto sujeito histórico, os
lugares, os valores e outras descrições. No esboço, como mencionado, há breves
apontamentos que obtivemos de algumas fontes de leituras dos referenciais teóricos, tendo em
vista as suas aproximações e afastamentos de nosso objeto.
O trabalho ficou distribuído de modo que no Capítulo 1 foram abordados os aspectos
teórico-metodológicos organizacionais do texto, começando por apresentar a Introdução,
memorial, objetivos gerais e específicos, acompanhados por referências e leituras feitas e
busca nos sites de publicações acadêmicas.
No Capítulo 2 apresentei a colonização de Angola, a partir de duas perspectivas: a
primeira fase, a chegada dos Portugueses no reino do Kongo/Angola – 1482, e a formação da
cidade de Luanda, a primeira colônia Portuguesa em Angola- 1575/76.
Por razões da complexidade do tema, e preocupação em atender as exigências
determinadas pelo curso, não obstante os contratempos vividos, optei por fazer um recorte
para tratar quatro aspectos da colonização portuguesa depois da formação da cidade de
Luanda: político, religioso, cultural econômico, questões altamente implicadas no tema de
pesquisa.
No Capítulo 3, em que se insere a nossa pergunta, busquei apresentar breve contexto
de chegada destas organizações, sua origem e os discursos que possam ligar a missão deles
 114

com a demanda da educação formal em que viriam se envolver. Ainda apresentei elementos
que revelam suas ações no campo da educação e opções delas mais privilegiadas.
Realizei algumas buscas de trabalho já publicados em fontes recomendadas de
referência, a fim de conferir a viabilidade de nosso trabalho, tendo sido conferido o nível
aceitável de contribuição do tema.
Durante o percurso, percebeu-se a importância de ter um capitulo específico para
tratar da questão da colonização.
Tivemos como objetivo compreender a relação entre as missões protestantes e a
educação formal em Angola colônia, explorando dois marcos cronotópicos: a data de 1878,
que marcou a chegada deles e recorte localizado, e 1960, data que marca a desaceleração das
atividades em função de eminentes conflitos. A seguir apresentei a estrutura do sistema de
ensino e educação destas organizações em Angola, dividindo-o em duas partes: 1878 – 1909 e
1909- 1960. Por quê? Na primeira fase, apesar de o grupo no passado ter ascendência no
movimento reformado que tinha como um dos valores franquear a educação independente da
classe social, ter cidadão capazes para assumir compromissos públicos e privados não
consideraram a educação relevante aos nativos do Kongo. A opção deste foi fruto de uma
relação de troca e escuta dialógica, quando a partilha do mesmo espaço possibilitou a
constituição recíproca. O despertar destas organizações para a educação formal acontece no
segundo momento, quando tais escolas se enquadram nas características de escolas
catequéticas. – Estrutura: ‘Escola das Estações’ e ‘Escola das filiais’. Assim estruturaram seu
sistema de ensino em: Pré-escola, Jardim, Escolas – que se dividiam em Rural ou Domésticas,
Institutos e Curso Secundário.
Apresento algumas propostas de currículos de escolas localizadas na literatura
pesquisada, logo depois outro currículo relacionado à formação de professores de Escolas
rurais ou domésticas. Tratou-se ainda da questão de manutenção salarial dos professores
praticada neste sistema. Fiz um apanhado geral do que pode significar esta relação naquele
período com uma síntese geral e indicações de questões para futuras pesquisas.
As organizações que chegaram a Angola no período colonial vieram por meio de três
organizações, de origem Inglesa, Americana e internacionais, as quais funcionavam como
embaixadores destas missões.
Apesar de suas origens reformadas com tradição na educação, não se achou nenhum
discurso que se refira aos nativos do Kongo como necessitados de educação. Salvo um
industrial e apoiador que previu e pediu que se ensinasse os povos do Konko, analfabetos,
mas ávidos por aprender, o que caracteriza alteridade.
 115

Das nove organizações pesquisadas, percebeu-se que, apesar de não haver discurso
em seu contexto de origem, todas tiveram envolvimento com abertura de escolas, hospitais
(Figura 9) e outros projetos sociais. Isso se deve ao comprometimento circunstancial na
situação da intersubjetividade nas relações dialógicas com os nativos, na partilha de
conhecimentos em torno da língua. Entre as ações privilegiadas, podemos citar a educação,
assistência social e médica e formação de liderança nativa em vários campos do saber, entre
muitos outros já mencionados. Os três primeiros foram destaque.

Figura 9: Mulheres em fila indiana assinando o livro de presença

para o atendimento hospitalar, como era praxe na época.
Fonte:[Link]
NDJANGO%20HOSPITAL%[Link]. Acesso: 26 abr. 2017.

Quanto à relação entre a missão protestante e a educação formal em Angola colônia,

percebe-se que a educação implementada por este grupo está intrinsicamente relacionada ao
processo de resistência ideológica ao modus do processo de colonização portuguesa:
 Uma missão de educação civilizadora versus uma missão nacionalizadora;
 Uma educação voltada ao preparo do homem para a vida pública e privada, ao
invés de uma educação diferenciada voltada para o trabalho e criação de castas sociais.
Estes valores defendidos por eles estão alinhados com os acordos de Berlim e os
valores de Portugal no projeto de “nacionalizar”, que vem desde o período da monarquia, com
vista a criar uma casta de classes “trabalhadoras” ou mesmo serviçais. A inserção no mundo
industrial e tecnológico em projeção estava em desacordo com as políticas de educação
propostas nas colônias portuguesas. Uma perspectiva que sugeriu estar voltada para o campo
e produção na base da força humana para a cosmovisão de uma economia mais industrializada
que requer a mão de obra qualificada, como podemos ver hoje.
 116

Nossa pesquisa não encontrou na literatura pesquisada nenhum enunciado

institucional por parte das missões protestantes, a partir de seus países de origem, que indique
ter havido planejamento prévio para oferecer aos nativos uma educação formal para a vida
pública e privada. Apesar de suas origens reformadas, o envolvimento destas organizações
com a educação dos nativos foi ocasional, sem elaboração prévia.
As missões protestantes desenvolvem a educação formal em Angola colônia em duas
dimensões: social e econômica. Vamos nos ater à questão social, relacionada ao nosso tema.
Eles estavam comprometidos com a civilização dos povos e com a pregação, enquanto
Portugal insistia no seu velho projeto de nacionalizar por meio da missão/Igreja. Foi a
Conferência de Berlim quem colocou as duas agendas ideológicas em rota de colisão.
Daquela conferência em diante, o embate destas agendas gerou uma sociedade mais
amadurecida. Como diz o rev. Padre Gabriel, politicamente a missão portuguesa pode ter mais
liberdade para desenvolver a educação, por ser oficial e responsável pelo desenvolvimento do
ensino na colônia, sob a supervisão do sistema, o contrário das comunidades de resistência
protestantes, alvos de censura e palavras grosseiras como mostramos. Por outro lado, as
missões protestantes tiveram mais liberdade de não cumprir a agenda do sistema colonizador
como proposto, se comparado com a missão oficial. Nas palavras sublinhadas nos enunciados
do discurso da resistência, observou-se o valor da pessoa e sua cultura, língua, uma relação de
alteridade e escuta, confiança na pessoa do nativo para dirigir o projeto. No discurso oficial,
era tudo o contrário. Aqui se evidencia o comprometimento da missão oficial: por mais que
reconheçam os mesmos valores, como a missão da periferia, não podiam demonstrar
claramente. As políticas implementadas soariam contraditórias.
A pesquisa revelou a importância de estudar a presença de marcas predominantes
destas tradições educacionais, que atravessaram a história da educação no período colonial e
sua relação com atual realidade social de Angola.
....estudar a influência do pensamento da religião predominante na educação do povo
na economia, política e na cultura.
...os fatores duplicadores ou multiplicadores do sistema colonizador na realidade dos
países, governados por nativos “supostamente” nacionalistas.
...a promoção das línguas nativas e da cultura na constituição dos sujeitos
politicamente definidos e seu potencial poder de desagregar ou agregar sujeitos socialmente
organizados.

4.1 Conclusão
 117

A história da colonização de Angola se desenvolve nos intercursos do antigo reino do

Kongo. Por isso, ambos os fatos estão estreitamente ligados entre si. Esta grande
confederação acolheu os portugueses esperando experiências de troca dialógica e
relacionamentos. Elas aconteceram, mas não como era esperado.
Aceitaram compartilhar suas vidas, culturas, espaço, religioso e outros elementos
culturais. Abriram as portas para os “supostos amigos" e seus corações para compreenderem e
acolher a religião e cultura do outro, por meio da liberdade que lhes era costume.
Mas, através do sistema religioso, talvez jamais pensaram que seriam transformados
em vassalos, escravos em sua própria terra. Tampouco serem mercadoria comercial (escravos
e servis) por parte daqueles a quem acolheram. O que falar da liberdade religiosa que não
fazia parte do dicionário português!? Apesar de tudo isso, porém, não deixou de haver o
processo de trocas dialógicas e alargamento de consciência, entre outras riquezas, que
poderiam ser enumeradas no campo humano da experiência, como já pontuamos.
Todos os elementos culturais capazes de oferecer resistência à dominação foram
extirpados. A língua, e consequentemente a linguagem, foram um dos grandes espaços de
resistência à dominação colonial.
Portugal acentuou por meio do fascismo o fosso entre as classes sociais, sob o
discurso de tornar os nativos civilizado, os tornou miseráveis. Enquanto usava 1% dos
“assimilados” como prova de “boa” colonização referências entre as nações europeias.
Em termos religiosos, os nativos negros líderes religiosos não esperavam o título de
hereges, da parte dos “amigos”, tão pouco o seu povo. Mas, estes líderes que sustentaram a
religiosidade dos africanos foram parar nas agruras da inquisição, pelo menos no Brasil. A
intolerância religiosa e cultural que Portugal vivia em sua pátria foi levada na bagagem
“civilizatória” para demonstrar a sua civilidade e desenvolvimento humano na África
Ocidental.
Portugal ficou em dívida eterna junto com sua estrutura, montada para colonizar o
reino do Kongo e Angola. A igreja foi peça fundamental no processo de colonização, atuando
com excelência em muitas funções da estrutura política e social, como mostraram vários
enunciados aonde os líderes religiosos exercem funções políticas e religiosas, quando não
militares. A fim de estabelecer e firmar o sistema colonizador e seus interesses, como co-
protagonistas do sistema colonial e imperialista, são corresponsáveis pelos ônus e bônus do
ato colonizador, nas estruturas com as quais se aliançaram.
A pesquisa revelou que, naquele período, “a missão não é uma mera questão
religiosa, até porque esta convoca permanentemente, de forma simultânea, outras dimensões
 118

(política, econômica e cultural)” (DORES, 2014, p. 7). A presença da “missão oficial” na

estrutura teve como papel primordial a “nacionalização” dos nativos, ainda que excluídos nos
modos de vida que ela mesma testemunhava.

[...] a missão sempre fora: essencial na política do imperialismo português, como

instrumento nacionalizador, porque definidor de formas de enquadramento e de
distintos aspectos identitários, nomeadamente a articulação com a administração e,
de um modo prático, o ensino do português como língua de intercomunicação e
expressão de soberania. (DORES, 2014, p. 30).

Neste sentido, a presença das organizações protestantes significava uma ameaça,

principalmente pela marcante característica transgressora que permeava sua essência na
missão. Por meio da escuta, partilhou do mesmo espaço com os nativos, valorizou a cultura,
ensinou a escrita da língua e estimulou o seu uso oralmente e na literatura, como foi
verificado, sem, contudo, eximi-los dos possíveis equívocos pontuados (DOLLEY, 2017).
Muitos correram risco de serem expulsos e outros foram expatriados, por causa da sua postura
discreta de resistência aos modos de ação da colonização portuguesa, que nos pareceu ser
parte da filosofia das missões protestastes. Dentro da estrutura da missão oficial, alguns
líderes ousavam transgredir de forma independente, nos moldes protestantes, mais não sem
consequências. “Em diversos relatos, a alfabetização é inclusive concebida como uma
poderosa magia dos brancos, tendo causado inicialmente tanto fascínio quanto receio. Os
catequistas protestantes eram orientados a ensinar os moradores da aldeia a ler” (DULLEY,
2017, p. 15).
A fundação da primeira colônia portuguesa, quase cem anos depois, Luanda-Angola,
imprimiu algumas realidades, política, sociocultural e econômica na agora colônia Ultramar
na África.
Politicamente, eliminou as possibilidades de resistência militar por meio do comércio
em massa de pessoas escravizadas e incentivos diretos e indiretos de guerras que consumiram
os reis, príncipes e princesas que geralmente significavam a continuidade política e militar.
Do ponto de vista sociocultural, a colonização privilegiou os portugueses
colonizadores em detrimento dos negros nativos em todo o seu projeto, neste período
estudado. Os nativos, ao final do período estudado, concluíram que o ensino e a religiosidade
podem ser usados por pessoas boas ou ruins, isto é, com o propósito de dominação ou de
libertação.
Economicamente, neste período, Angola e Kongo não se desenvolveram; pelo
contrário, os países perderam homens, mulheres e crianças valiosas a caminho de terras
 119

desconhecidas. O mundo não conheceu e jamais conhecerá a contribuição que dariam à sua
pátria mãe Angola. Outros, a humanidade lhes foi negada “pelos humanos” e a contribuição
desses anônimos sujeitos foi ignorada, por isso viveram à margem da sociedade e seus
descendentes continuam na luta pelo espaço de reconhecimento.
A hipocrisia, o cinismo e a demagogia foram às aulas que a escola colonizadora
ministrou para ao mundo colonizado. Elementos que ainda hoje desafiam a vivência
democrática e a alteridade em nossa sociedade atual.
A pesquisa revelou que os missionários o protestantismo angolano estava ligado a
três organizações independentes na sua constituição e interdependentes na atuação: igrejas
inglesas, americanas e internacionais (como eram chamados na época) e suas parceiras. Esses
grupos deram lugar à formação das seguintes comunidades: Inglaterra/Portugal - Batistas;
EUA-Metodista; EUA/Canadá e Toronto - Congregacionais; EUA/Suíça – Filoafricana. Os
últimos (internacionais) eram organizações independentes que também podiam ter seus
cooperadores.

A ABCFM não iniciou sua missão acolhendo exescravos, mas sua escolha de
Angola como local de missionação está também ligada à escravidão, na medida em
que a organização afirmava ser necessário contribuir para a evangelização do
território de proveniência de grande parte dos escravos do tráfico atlântico por não
ter tomado partido claro contra a escravidão durante a Guerra Civil norte-americana.
Foi nesse contexto que se deu a escolha de Angola, tendo o planalto sido escolhido
por suas condições climáticas favoráveis e por não haver ali ainda presença
missionária significativa. (DULLEY, 2017, p. 13, grifo meu).

Nas obras consultadas, não encontramos nenhum enunciado institucional relacionado

a projetos na área de educação para os nativos do Kongo e Angola a partir dos países de
origem. No contexto de origem da Missão Batista de Londres, descobrimos o discurso de um
industrial, o Sr. Robert Arthinton da cidade de Leeds, na Inglaterra, um patrocinador das
missões orientado a investir no ensino e leitura, por serem povos desejosos de aprender. A
pesquisa revelou que o envolvimento destas organizações com a educação dos nativos seria
circunstancial, em um momento de troca e escuta entre sujeitos.
Compreendeu-se que as ações das missões protestantes estavam ligadas não só à
questão religiosa, mais principalmente à social. Não foram encontrados indícios de possível
interesse econômico, pelo menos nas primeiras décadas, mas também não se pode descartar
tal possibilidade. Deparamo-nos com discursos nos quais houve forte interesse em promover
um “reparo histórico com a África”, na escola de Angola como objeto de missão. Um ato de
retribuição incomensurável, tanto pelos inúmeros negros que forma levados para as Américas
 120

e Europa, quanto pelo fato da igreja ter sido omissa em relação à questão ao trabalho escravo,
no que pareceu especificamente nos Estado Unidos.
Tal como Dulley citou no enunciado anterior, os números de alunos e escolas
apresentados pelos boletins oficiais da colônia sugerem que as missões, sem financiamento do
Estado investiram mais na formação dos nativos; se considerarmos a estrutura que dava
suporte a missão oficial responsável exclusivamente pelo ensino e educação dos negros
nativos.
A pesquisa provou que a relação entre as missões protestantes e a educação em
Angola colônia está na proposta da educação para ‘civilização’ dos povos nativos. O sistema
de educação, nos seus moldes, se constituiu como forma de resistência ao discurso
monológico, e sua cosmovisão de enxergar educação, predominante na cultura portuguesa da
época, objetivava desenvolver uma educação sectária e uma sociedade mais parecida com
classe de castas. Muito diferente dos povos que sonhavam com uma sociedade industrializada,
sem desejar entrar no mérito de bom ou ruim.
O desalinhamento das organizações protestantes com algumas políticas da
colonização portuguesa gerou vários transtornos ao longa da jornada. A opção destas
organizações pela produção de material religioso, em suas próprias gráficas, numa situação de
proibição do uso da língua nativa e da produção de material impresso, com exceção do
material religioso, enquanto igreja não oficial os tornou um espaço de resistência e de
construção de identidades dos nativos.
Este fato, somado a natureza atribuída aos protestantes de revolucionar os povos ao
longo da história da África, no período colonial e outros contextos, o caráter democrático de
fazer educação realizada em Angola, sugerem a ligação do nascimento dos movimentos
nacionalistas deste país aos grupos estudados, ainda que este debate esteja longe de encontrar
um consenso, o que pode reafirmar a relação destas organizações com a educação formal
como espaço de resistência.
 121

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