Bateria de avaliação de processos de leitura, revisada

F. Cuetos, B. Rodríguez, E. Ruano e D. Arribas

Manual
 LP[ROL=GBe[

FICHA TÉCNICA

NOME: PROLEC-R. Avaliação dos Processos de Leitura, Revisado.

AUTORES: Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira Ruano e David Arribas (2007).

APLICAÇÃO: Individual.

ÂMBITO DE APLICAÇÃO: Dos 6 aos 12 anos (1º ao 6º ano do Ensino Básico).

DURAÇÃO: Variável, entre 20 minutos com alunos do 5º e 6º ano E. Primário e 40 com os do 1º ao 4º

OBJETIVO: Avaliação dos processos de leitura através de 9 índices principais, 10 índices secundários e 5
índices de habilidade normal.

PONTUAÇÃO: Pontos de corte para diagnosticar a presença de dificuldade leve (D) ou grave (DD) nos
processos representados pelos índices principais e índices secundários de precisão, para determinar a
velocidade de leitura (de muito lenta a muito rápida) nos índices velocidade secundária e nível de leitura (baixo,
médio ou alto) em sujeitos com capacidade normal de leitura.

MATERIAL: Manual, caderno de estímulos e caderno.

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 LP[ROOLL=GBe[

4. REGRAS DE APLICAÇÃO E CORREÇÃO

4.1. Regras de aplicação

4.1.1. Aspectos gerais

Embora cada teste seja precedido de instruções específicas no caderno de estímulos, existem algumas regras
gerais que devem ser lembradas antes de iniciar a aplicação da bateria.

A PROLEC-R é uma bateria de aplicação individual e destina-se a crianças do primeiro ao sexto ano do Ensino
Fundamental. Este deverá ser o seu principal âmbito de aplicação, uma vez que as balanças foram construídas
tendo em conta apenas estas idades.

O examinador deve estar familiarizado com os testes que serão aplicados à criança e o tipo de tarefa a ser
realizada em cada um deles (registro de tempo, marcação de respostas...).

4.1.2. Versão reduzida e sessões de avaliação

Caso se pretenda uma avaliação e descrição completa do funcionamento dos processos de leitura da criança,
deverão ser aplicados todos os testes que compõem a bateria. Em certos casos, pode ser aplicada uma versão
reduzida composta por um teste de cada um dos quatro tipos de processos. Neste último caso, os autores
recomendam que estes testes sejam:

• nome das letras

• Lendo pseudopalavras
• Estruturas gramaticais
• Compreensão de texto

Esses testes foram os que tiveram melhor desempenho psicométrico na amostra de digitação e com sua
aplicação os principais índices NL, LS, EG e CT e os índices de potência e velocidade NL-P, LS-P, NL-V e LS
podem ser obtido.

Mesmo com certas crianças, testes específicos podem ser selecionados. Assim, se nos depararmos com uma
criança cujo déficit é mais ou menos localizado, podemos começar diretamente pelo bloqueio correspondente ao
processo afetado. Por exemplo, se sabemos que uma criança lê mal, mas não tem problemas para identificar letras,
podemos começar pelo bloco lexical. Se seus problemas são apenas de compreensão podemos começar pelos
blocos sintáticos ou semânticos.

Se todo o conjunto de testes for aplicado em várias sessões, é aconselhável combinar aqueles pertencentes a
blocos diferentes para que seja mais variado e agradável (ex. Por exemplo, em uma sessão você pode aplicar o
nome da letra ou prova sonora, um dos processos lexicais e dois textos do bloco semântico, um para compreensão
escrita e outro para compreensão oral).

4.1.3. Ambiente de aplicação

A avaliação deverá ser realizada em sala silenciosa e privada, livre de distrações. Você precisa de duas
cadeiras e uma mesa ou escrivaninha com altura adequada. A temperatura da sala deve ser confortável e a
iluminação adequada. A principal fonte de iluminação deve vir do teto ou de trás da pessoa que está sendo testada,
para que sejam eliminados os reflexos nas folhas do caderno de estímulos. Para evitar interrupções, é aconselhável
colocar uma placa na porta como “APLICAÇÃO DE TESTES. POR FAVOR, NÃO PERTURBE.”

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 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada

4.1.4. Usando o cavalete de caderno de estímulos

O cavalete que acompanha o caderno de estímulos deve ser utilizado com todo o conjunto de provas, pois as
instruções do examinador estão impressas em um dos lados e não devem ficar visíveis ao examinado. O aplicador
deve colocar o caderno na posição adequada para que as folhas que serão apresentadas fiquem na frente da
criança. A situação clássica de teste para um examinador qualificado é ilustrada na Figura 4.1.

Figura 4.1. Layout ideal para aplicação em cavalete

Com esse arranjo, o examinador consegue ver ambos os lados do cavalete e o examinado apenas o seu lado
do caderno de estímulos. O caderno está localizado atrás do cavalete para ocultá-lo da vista do examinando. Esta
distribuição deve ser invertida para examinadores canhotos. Com crianças pequenas que usam apontar como
sistema de resposta, o examinador pode sentar-se no mesmo lado da mesa ou escrivaninha que o examinado para
observar melhor a resposta apontada.

Na parte que corresponde ao examinador aparecem os mesmos elementos que são apresentados à criança,
mas neste caso os itens são numerados para facilitar o registro das respostas no caderno. Nos casos em que é
solicitada uma resposta à criança, a solução é indicada na parte correspondente ao examinador.

4.1.5. Relação examinador-examinador

Uma boa relação cordial entre o examinador e o examinado é essencial para o sucesso da sessão de
avaliação. Como outros testes administrados individualmente, a interpretação dos resultados

24
 LP[H©)[L=GBe[

do PROLEC-R baseia-se no pressuposto de que a criança trabalhou em condições óptimas. Caso não seja possível
alcançar um bom clima de cordialidade durante a avaliação, a candidatura deverá ser abandonada ou os resultados
interpretados tendo em conta este problema.

Não existe uma fórmula especial para estabelecer um contexto de avaliação eficaz, embora dependa
consideravelmente da personalidade do examinador. Melhores resultados são geralmente obtidos quando o
examinador e o examinado estão relaxados, o que muitas vezes pode ser alcançado com alguns minutos de
conversa antes do início.

As crianças costumam achar esses testes atraentes, por isso costumam ficar muito motivadas. No entanto,
você deve ter certeza de que eles estão suficientemente motivados ao realizá-los. Ao menor sinal de cansaço, a
aplicação deve ser interrompida e continuada em outro momento.

4.1.6. Condições de aplicação

Cada teste (exceto Compreensão de Frases, Sinais de Pontuação, Compreensão de Texto e Compreensão
Oral) começa com alguns itens de treinamento. Você deve garantir que a criança entendeu a tarefa antes de iniciar
os itens de avaliação.

Da mesma forma, existem testes que exigem o registro do tempo que a criança leva para completar a tarefa,
por isso deve-se preparar um cronômetro. Esses testes são Nome de Letra ou Som, Mesmo Diferente, Leitura de
Palavras, Leitura de Pseudopalavras e Sinais de Pontuação.

Como regra geral, as autocorreções da criança, se houver, devem ser permitidas e valorizadas, registrando-as
no caderno conforme indicado posteriormente. Da mesma forma, em caso de dúvida sobre a resposta dada, deve-
se pedir à criança que a repita até ter certeza da resposta.

4.2. REGRAS DE CORREÇÃO E PONTUAÇÃO

No cabeçalho do caderno deverão ser preenchidos os dados solicitados para identificar o sujeito e saber o
momento em que foi realizada a avaliação e as características do examinando (apelidos e nomes poderão ser
substituídos por siglas, números de turma , etc. nos casos em que o anonimato for considerado apropriado).

As respostas ficarão sempre registradas no caderno. Regra geral, se a resposta dada pela criança estiver
correta, indica-se o número 1 e se estiver incorreta, indica-se o número 0 e a resposta é anotada para posterior
análise. É importante saber com que tipo de itens a criança tem mais dificuldades na preparação das atividades de
recuperação. Quanto aos erros, constituem uma fonte de informação muito valiosa para determinar o tipo de
estratégia que a criança utiliza.

Para obter o número de acertos em cada teste, partimos do mesmo caderno. É atribuído um ponto para cada
resposta correta (não são permitidas pontuações decimais) e é registrado no espaço correspondente do caderno.
Em todos os testes existe este espaço, que aparece após a palavra “acertos” e o índice a que se refere entre
parênteses.

Quanto ao tempo, é registado na caixa destinada para o efeito em minutos e segundos, para posteriormente
transformar tudo em segundos e calcular os diferentes índices que fazem uso destes dados. No caderno também
existem caixas para registro desses dados, nas quais o índice a que se refere também aparece entre parênteses.

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 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada

4.2.1. Som de nome ou letra, igual diferente, leitura de palavras e leitura de pseudopalavras

Nos elementos destes testes, apenas o tipo de erro deve ser anotado, caso algum tenha ocorrido. Em cada
uma das colunas, o número de erros cometidos é computado e registrado na caixa “Total de erros”. Para calcular o
número de acertos, o número de erros é subtraído do número de elementos (20 ou 40), o que resultará na
pontuação direta dos índices de precisão correspondentes indicados entre parênteses. Por fim, na caixa “Tempo”,
anote quanto tempo a criança levou para responder em minutos e segundos e posteriormente transforme todos
esses dados em segundos, obtendo assim o valor dos índices de velocidade correspondentes indicados entre
parênteses (ver exemplo de anotação na Figura 4.2).

Nas provas de identificação de duas letras, Nome da Letra ou Som e Igual-Diferente, o gabarito com as
respostas corretas também aparece ao lado de cada elemento.

Figura 4.2. Exemplo de notação de teste Nome ou som de letra

1 . NOME OU SOM DE LETRAS

ERROS TOTAIS

1 10 7 0 seg. total (NL-V) SUCESSO (NL-P) 18

- - min. eu • seg.
4.2.2. Estruturas gramaticais e sinais de pontuação

Nestes testes, ao contrário dos anteriores, deve-se anotar em todos os elementos se a opção de resposta que
a criança respondeu está correta ou não, com base no modelo que aparece no caderno ou no julgamento do
examinador.

Nos Sinais de Pontuação, o examinador deve estar atento às pausas e entonações marcadas pelo texto e
avaliar cada uma delas como correta (1) ou incorreta (0). No caso das Estruturas Gramaticais, deve-se indicar
também qual opção específica é a indicada pela criança, pois através dessas informações é possível saber quais
estruturas são mais problemáticas e os tipos de erros a serem corrigidos com essas estruturas ( veja um exemplo
de anotação na figura 4.3).

26
 [P[F3O)L=GBe[

Figura 4.3. Exemplo de anotação da prova de Estruturas Gramaticais

5. ESTRUTURAS GRAMÁTICAS

RESPONDER (A) (E) RESPONDER (A) (E)

1 ou seja, 3 ® ou para X 2 3 4 0Ó
3 X234 ©O <4 12X4 1 •
5 1X4 1• Sim eu 3 0Ó
7 12X4 0° 8 iaa 1@
9
123 0 ou 1Ó 1x3 4 0 ou
11
X e3a 0Ó 12 1X34 0 ou
13 123 1
© 14 1s 3x 0Ó SUCESSO (EG)
15 12
133 0° 123 0 ou

4.2.3. Compreensão de frases, textos e orais

Nestes testes, deve-se decidir se a resposta da criança está correta ou não com base nos exemplos que
aparecem no caderno de estímulos e no julgamento do examinador. Como regra geral, se a resposta da criança for
genérica (por ex. Por exemplo, “sair com os amigos” em vez de “ir ao cinema”), uma segunda pergunta pode ser
feita para verificar se o sujeito conhece a informação (ex. por exemplo, “Onde você queria ir com seus amigos?”).

Em caso de dúvida, você pode anotar a resposta nos espaços disponibilizados para avaliação posterior.
Recomenda-se também anotar as respostas incorretas para posterior análise dos erros para recuperação (ver
figura 4.4).

Figura 4.4. Exemplo de anotação para a prova de Compreensão

Oral

27
 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada

4.2.4. Resumo da pontuação

Uma vez registradas as respostas do examinando de acordo com as especificações descritas acima, basta
transferir as pontuações de cada uma das provas para a página de resumo da capa para obter todos os valores
dos índices PROLEC-R. Nesta página aparecem à esquerda as siglas dos referidos índices seguidas da sua
descrição e, à direita, a forma de calcular ou obter os valores e os espaços reservados à sua anotação juntamente
com a sua representação gráfica.

Para obter alguns dos principais índices é necessário realizar um pequeno cálculo preliminar indicado na
própria página (ver capítulo 5 para mais detalhes), cujo resultado deve ser arredondado para o número inteiro mais
próximo. Noutros casos, basta transferir o número de respostas corretas ou o tempo em segundos para as caixas
correspondentes da coluna PD.

Para encontrar a categoria específica que corresponde a cada PD, devem ser consultadas as escalas do
capítulo 6 (tabelas 6.1 a 6.4) e anotar na caixa correspondente as legendas que aparecem nos títulos das tabelas
de escalas e no final das mesmas. página de resumo. Da mesma forma, se desejar, estas etiquetas podem ser
representadas graficamente para apreciar de forma rápida e à primeira vista os processos em que existe alguma
dificuldade. Informações detalhadas sobre o significado de cada pontuação e categoria podem ser encontradas no
capítulo de regras de interpretação.

28
 [P[R3O)L=GBe[

6. REGRAS DE INTERPRETAÇÃO

6.1. Regras gerais de interpretação

A interpretação dos resultados de um teste psicológico é um processo geralmente complexo no qual devem
intervir diferentes fontes de informação qualitativa e quantitativa. Este capítulo traz algumas orientações básicas
para tirar conclusões importantes da aplicação do PROLEC-R, mas o principal fator será a familiarização com a
bateria e, sobretudo, a comparação com a realidade, experiência e comportamento de cada criança. de dados com
os quais o profissional aprenderá a interpretar adequadamente os resultados. Neste sentido, recomenda-se
consultar e seguir as Diretrizes Internacionais para a utilização de testes (ITC, 1999).

Em primeiro lugar, é de vital importância garantir que as condições que rodeiam o exame da criança sejam tão
semelhantes quanto possível às indicadas neste manual. Desta forma, podem ser evitadas situações, muitas vezes
frequentes, em que os resultados ficam estranhamente abaixo do esperado. Da mesma forma, deve-se garantir que
a criança compreenda e execute as tarefas de acordo com as orientações estabelecidas. Outros tipos de
circunstâncias que podem afetar negativamente os resultados e que devem ser levadas em consideração são
fadiga, déficits sensoriais em alguns examinados, interrupções durante a aplicação, doença ou indisposição do
sujeito, etc.

Uma vez asseguradas as condições básicas para um trabalho eficaz dos alunos, existem diferentes fontes de
informação para compreender a natureza dos processos cognitivos exigidos nos testes. Um deles, como visto no
capítulo de fundamentação estatística, é a evidência sobre o que é medido com cada teste, ou seja, sua validade,
por isso é recomendável lê-lo.

Por fim, é importante lembrar que na maioria dos testes psicológicos que, como o PROLEC-R, são baseados na
teoria clássica dos testes, a interpretação é um ato de comparar o desempenho de um sujeito com o de uma
amostra de referência. Desta forma, será importante garantir que as características dos examinandos
correspondam às dos sujeitos com quem a prova foi digitada.

Cabe ao profissional interpretar as pontuações caso haja variação em alguma das condições normais ou
características diferentes das disciplinas aplicadas.

6.2. Regras específicas de interpretação

A seguir são fornecidas orientações mais específicas sobre a interpretação das variáveis com base na
combinação das informações apresentadas neste manual. Deve-se notar que estas diretrizes não devem ser
consideradas inflexíveis ou dogmáticas. O exame de dados de outras fontes e da experiência profissional pode e
deve qualificar a natureza da interpretação.

Os passos a seguir para interpretar um protocolo vão do geral ao específico. Na maioria das situações, serão
necessárias apenas as informações dos principais índices dos testes, que são a fonte de informação mais
representativa e importante para o processo de leitura da criança. Porém, em alguns casos será interessante
aprofundar mais detalhadamente os motivos que causam determinado problema ou, se não houver dificuldade, ver
esses processos para reforçar ou situar o nível de leitura (alto, médio ou baixo) do criança em comparação com os
mesmos sujeitos da sua idade.

Neste sentido, há que ter em conta que se pretende dar prioridade ao carácter preventivo sobre as dificuldades
de leitura, ou seja, foram estabelecidos pontos de corte nas escalas para que os falsos positivos sejam

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 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada

maximizados sobre os falsos negativos. . Desta forma, é possível que alguns sujeitos pareçam ter um desempenho
adequado para a sua idade, mas possam apresentar alguma característica de uma determinada dificuldade, o que
visa chamar a atenção e tentar prevenir o desenvolvimento dessa dificuldade através da aplicação de os programas
de reforço derivados do PROLEC-R.

Do mais para o menos importante, os níveis de interpretação de qualquer protocolo devem ser:

1. principais índices
2. classificações de habilidade normais
3. índices secundários
a. Precisão
b. Velocidade
4. Classificação de processos

No primeiro nível de análise, pode-se determinar se há dificuldades em algum dos processos e se são leves ou
graves. Para tal, deverá procurar a categoria normativa que corresponde ao valor numérico de cada índice principal
(PD) na tabela 6.1 e anotar a referida categoria conforme especificado no capítulo 4. Dependendo deste valor, o
diagnóstico pode ser:

N: normal
D: Dificuldade leve
DD: dificuldade severa

Os critérios para determinar essas categorias foram estatísticos. Dessa forma, considera-se que uma criança
não apresenta dificuldades quando seu resultado é superior ao ponto de corte equivalente à média normativa
menos um desvio padrão. Da mesma forma, presume-se que a criança apresenta dificuldade leve ou grave quando
seus resultados estão entre 1 e 2 desvios abaixo da média ou mais de 2 desvios da média, respectivamente.

Localizados os processos em que existem ou não dificuldades, o próximo nível de análise permite-nos refinar
um pouco mais a interpretação. Na maioria dos casos, o diagnóstico derivado dos testes será normal. Dentro desta
categoria, como ocorre com grande parte das variáveis psicológicas, os sujeitos podem ter nível baixo, médio ou
alto. Esta nuance deriva dos índices de capacidade normal de leitura, que podem ser calculados para os processos
de identificação de duas letras, os dois processos lexicais e para sinais de pontuação ao nível dos processos
sintáticos (tabela 6.4). É importante destacar que uma disciplina com nível baixo com base nesses índices terá
maior probabilidade de apresentar alguma dificuldade do que se tivesse obtido nível médio ou alto. Porém, seu
nível de desempenho, mesmo que baixo, seria normal.

A partir das informações dos índices principais, podemos nos aprofundar em sua composição a partir dos dados
dos índices secundários e conhecer os níveis de precisão e rapidez com que o sujeito respondeu a alguns testes.
Desta forma, caso seja detectada alguma dificuldade, pode-se dar especial ênfase à recuperação dos aspectos que
explicam essa dificuldade. Por exemplo, um sujeito pode ser diagnosticado com dificuldade de nomear letras (índice
NL), mas sabendo que seu diagnóstico no índice NL-P (precisão de nomeação de letras) é Normal e no NL-V
(velocidade de nomeação de letras) é muito lento, os esforços devem ser focados na simplificação e automatização
do processo de recuperação de fonemas e não no estudo da associação grafema-fonema.

Nos índices de precisão (tabela 6.2) pode ser alcançado um dos seguintes diagnósticos:

N: Normal?: Dúvidas D: Dificuldade leve DD: Dificuldade severa

Ao contrário dos índices principais, estes incluíram mais uma categoria (Dúvidas:?) para aqueles processos
que estão entre a normalidade e a dificuldade. Como há muito pouca variabilidade nesses escores devido à sua
facilidade, é aconselhável ter cautela no diagnóstico quando este é baseado em poucos erros. Assim, os valores
que se enquadram nesta categoria intermediária devem ser interpretados como aspectos a serem reforçados

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 LP[BOO[L=(Ser[=

durante a recuperação, uma vez que a criança pode ter alguma dificuldade com eles.

Dentro dos índices de velocidade (tabela 6.3), o sujeito pode ser classificado em cinco categorias:

ML: Muito lento L: Lento N: Normal R: Rápido MR: Muito rápido

Quando o tempo investido pelo sujeito na resolução da tarefa se enquadra nos diagnósticos lento ou muito
lento, a criança apresenta uma velocidade de acesso aos processos menor do que a maioria de sua idade. Esta
circunstância pode ocorrer pela falta de agilidade ou automação na implementação dos processos responsáveis
pela execução das tarefas.

Levando em consideração as categorias diagnósticas dos índices de acurácia e velocidade, os processos que
dentro do PROLEC-R informam sobre ambos os aspectos das tarefas podem ser classificados como:

VELOCIDADE

MLoL N, R ou MR
N Processo lento Processo automatizado
PRECISÃO

¿? Processo possivelmente inoperante Processo possivelmente impreciso

d Processo inoperante Processo impreciso

D. D. Processo muito inoperante Processo muito impreciso

Por fim, uma interessante linha de interpretação viria da comparação entre a compreensão escrita e oral da
criança. Este contraste pode indicar, se há dificuldades em pelo menos uma das tarefas, com que tipo de
apresentação dos estímulos (escritos ou orais) a criança tem maiores problemas ou se, pelo contrário, é um
problema de compreensão geral.

Para isso, a soma das respostas aos elementos dos dois textos de compreensão expositiva (Os Ocapis e Os
Índios Apache) deve ser comparada com a pontuação de compreensão oral. Esta comparação deve ser feita após o
cálculo das pontuações típicas z a partir dos dados da tabela estatística e das pontuações diretas (z = PD-
Média(curso) / Dt(curso)) da criança. Uma vez feitos esses cálculos, o escore z mais baixo deve ser subtraído do
mais alto. Se o valor absoluto da referida subtração for superior ao ponto de corte igual a 1,46 unidades típicas, as
diferenças são consideradas significativas.

Tabela 6.1. Estatísticas descritivas para Compreensão de textos expositivos e orais (por disciplina)
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª
Primária Primária Primária Primária Primária Primária

Média Dt Média Dt Média Dt Média Dt Média Dt Média Dt

Compreensão de texto (itens 9a 3,91 1,86 4,41 1,86 4,83 1,75 4,91 1,85 5,00 1,85 5,13 2,02
Compreensão oral 2,98 1,92 3,64 2,12 4,14 2,07 4,54 2,10 5,19 2,10 5,14 1,89

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 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada

6.3. Exemplo ilustrativo

1
. Eva M. PARA.

Um caso real extraído da amostra de digitação é discutido a seguir para tentar ilustrar como poderia ser a
interpretação de um protocolo com base nas informações apresentadas neste manual (figura 6.1).

Figura 6.1. Eva M. Resumo da pontuação

CADERNO
Sobrenomes e nome: EVQ M. PARA.
Idade: 8ª série: 3º sexo: VI Data: 16/02/2007

RESUMO DAS PONTUAÇÕES

PRINCIPAIS ÍNDICES
CATEGORIA HABILIDADE
ÍNDICE DESCRIÇÃO CÁLCULO P.S. D. D. d N LEITOR

N.L. nome das letras (NL-P / NL-V) x 100

36 Ill- • eu - eu
EU IA Igual - Diferente (P-ID/V-ID) x 100 16 | 0 eu Ei • VOC• Ei-
LP Leitura de palavras (LP-P / LP-V) x 100
48 | ID Ei * < • eu - eu
L.S. Lendo pseudopalavras (LS-P/LS-V) x 100
50 N | eu • 2 EU SOU.
POR Estruturas gramaticais SUCESSO (EG)
EXEMPL
SP Sinais de pontuação (SP-P/SP-V) x 100
9 eu D. D. Eu • •e
9 1D[e • eu - eu
CO Compreensão de frases SUCESSO (CO)

CT Compreensão de texto ACESOS (CT)

15 | d <•

ACESOS (CR)
11 II IN •• • Ei
CR. Compreensão oral
4 [N Ei
TAXAS DE PRECISÃO
CATEGORIA
ÍNDICE DESCRIÇÃO CÁLCULO
P.S. DDD? N
NL-P
P-ID
nome das letras
Igual - Diferente
SUCESSO (NL-P)
SUCESSO (ID-P)
17 | ¿2
19 N Ei. . . >
LP-P Leitura de palavras ÊXITOS (LP-P)
LS-P Lendo pseudopalavras SUCESSO (LS-P)
eu 37 | [NI • • eu
SP-P Sinais de pontuação SUCESSO (SP-P) eu 9
ÍNDICES DE VELOCIDADE
CATEGORIA
ÍNDICE DESCRIÇÃO CÁLCULO
P.S. ML L NR MR
NL-V
ID-V
nome das letras
Igual - Diferente
TEMPO (NL-V)
TEMPO (ID-V) 47JML | x •
120 JLLL•
LP-V Leitura de palavras TEMPO (LP-V)
TEMPO (LS-V)
eu 80 | IL || •k . . . Ei
LS-V Lendo pseudopalavras
eu 74 LNL• •
SP-V Sinais de pontuação TEMPO (SP-V) 98 | O
Item
DD: Dificuldade severa D: L Dificuldade leve N: Normal?: Dúvidas
ML: Muito lento L: Lento N: Normal R: Rápido MR: Muito rápido B: Baixo M: Médio A: Alto

Autores: F. Cuetos. b. Rodríguez. E. Ruano e D. Arribas

Direitos autorais; e 2006 pela TEA Edições. SA Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial. Impresso em espanhol. Impresso na Espanha

Eva M. parece apresentar dificuldades de gravidade diferente nos 4 principais processos envolvidos na leitura.
Assim, tem tido problemas na execução das tarefas de identificação de duas letras, na leitura de palavras, nos
processos sintáticos e na compreensão de frases. Além disso, a dificuldade sintática que tem sido apresentada no
conhecimento das estruturas gramaticais é severa.

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 LP[BOO[L=(Ser[=

Parece que as dificuldades encontradas nos processos de identificação das letras se devem mais ao baixo nível
de automaticidade (NL-V: ML e ID-V: L) do que à falta de conhecimento sobre as letras e sua pronúncia (NL-Q: ? e
P-ID: N). Por esta razão, Eva M. deveria ser ensinada. reconhecer todas as letras, isoladas ou como parte de
palavras, rapidamente e sem hesitação. Da mesma forma, seria necessário focar na fase de intervenção nas 3
letras que não conseguiu reconhecer corretamente.

Em termos absolutos, Eva M. tem desempenho semelhante na leitura de palavras e pseudopalavras (LP-P=38
e LS-P=37; LP-V=80 e LS-V=74), portanto parece claro que utiliza predominantemente a rota sublexical (que seria
explicar sua lentidão na tarefa de Leitura de Palavras), o que demonstra que ele ainda não possui uma
representação das palavras mais frequentes.

Os processos sintáticos parecem ser os mais afetados, embora isso possa ser uma derivação das dificuldades
encontradas em processos mais básicos. Portanto, será necessário localizar a partir das respostas quais estruturas
gramaticais Eva M. desconhecidos e trabalhá-los, bem como o conhecimento de determinados sinais de pontuação
e a leitura ágil deles.

No que diz respeito aos processos semânticos, muito possivelmente derivados das suas dificuldades em
conhecer estruturas gramaticais, Eva M. tem dificuldade em extrair significado das frases.

No entanto, não apresenta problemas nas outras duas tarefas. Sabendo que o número de acertos obtidos pela
menina nos dois textos expositivos a serem lidos (itens 9 a 16 da Compreensão de Texto) é igual a 4 e sua
pontuação em Compreensão Oral também é 4, não parece haver uma diferença significativa. diferença entre os
dois tipos de entendimento. O cálculo da diferença entre os escores z em cada tarefa reforça esse aspecto1.

Finalmente, pode-se afirmar que a partir da conjunção da precisão e velocidade de Eva M. na leitura apresenta
lentidão no processo responsável pela tarefa Mesmo-Diferente, bem como processos possivelmente inoperantes no
caso de Nomeação de Letras, Leitura de Palavras e Sinais de Pontuação.

2
z CT = 4 - 4,83 = -0,47; zCR = 4-4,14= -0,06; | zCR - zCT | = 0,41; 0,41<1,46
1.75 2,07

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 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada

6.4. VAMOS ESCALAR. principais índices

Tabela 6.1. Escalas dos principais índices por curso

2ª 3ª
1ª Primária Primária Primária

D. D. d N D. D. d N D. D. d N

Letras de nomes (NL) 0-18 19-45 46 ou mais 0-27 28-60 61 ou mais 0-33 34-69 70 ou mais

18 anos ou
Mesmo-Diferente (ID) 0-2 3-9 10 ou mais 0-5 6-14 15 ou mais 0-7 8-17
mais

eu. Palavras (LP) 0 1-23 24 ou mais 0-24 25-50 51 ou mais 0-29 30-60 61 ou mais

eu. Pseudopalavras (LS) 0-5 6-20 21 ou mais 0-17 18-32 33 ou mais 0-19 20-37 38 ou mais

Husa. Gramáticas (EG) 0-6 7-10 11-16 0-8 9-11 12-16 0-9 10-12 13-16

S. Pontuação (SP) 0 1-2 3 ou mais 0-5 6-9 10 ou mais 0-5 6-11 12 ou mais

c. Orações (CO) 0-10 11-13 14-16 0-12 13-14 15-16 0-13 14-15 16

c. Textos (CT) 0 1-5 6-16 0-5 6-9 10-16 0-5 6-9 10-16

c. Oral (CR) - 0-1 2-8 - 0-2 3-8 - 0-2 3-8

4ª 5ª 6ª
Primária Primária Primária

D. D. d N D. D. d N D. D. d N

Letras de nomes (NL) 0-40 41-81 82 ou mais 0-61 62-100 101 ou mais 0-61 62-100 101 ou mais

Mesmo-Diferente (ID) 0-9 10-22 23 ou mais 0-15 16-27 28 ou mais 0-17 18-30 31 ou mais

eu. Palavras (LP) 0-36 37-74 75 ou mais 0-57 58-93 94 ou mais 0-68 69-108 109 ou mais

eu. Pseudopalavras (LS) 0-20 21-42 43 ou mais 0-32 33-52 53 ou mais 0-37 38-60 61 ou mais

Husa. Gramáticas (EG) 0-9 10-12 13-16 0-9 10-12 13-16 0-9 10-12 13-16

S. Pontuação (SP) 0-8 9-14 15 ou mais 0-14 15-19 20 ou mais 0-17 18-22 23 ou mais

c. Orações (CO) 0-13 14-15 16 0-13 14-15 16 0-13 14-15 16

c. Textos (CT) 0-5 6-9 10-16 0-5 6-9 10-16 0-6 7-10 11-16

c. Oral (CR) - 0-2 3-8 0 1-3 4-8 0 1-3 4-8

DD: Dificuldade severa. D: Dificuldade leve. N: normal

50
 LPLRCO)[L=Ser[3

6.5. VAMOS ESCALAR. índices secundários

Tabela 6.2. Escalas de taxas de precisão por curso

1ª
Primária 2ª Primária 3ª Primária

D. D. d ¿? N D. D. d ¿? N D. D. d ¿? N

Letras de nome (NL-P) 0-12 13-14 15-16 17-20 0-14 15 16-18 19-20 0-15 16 17-18 19-20

Mesmo-Diferente (ID-P) 0-12 13-14 15-16 17-20 0-11 12-13 14-16 17-20 0-14 15 16-18 19-20

eu. Palavras (LP-P) 0-27 28-30 31-34 35-40 0-33 34-35 36-37 38-40 0-35 36 37-38 39-40

eu. Pseudopalavras (LS-P) 0-22 23-26 27-30 31-40 0-28 29-30 31-34 35-40 0-28 29-30 31-34 35-40

S. Pontuação (SP-P) - 0-1 2-4 5-11 0-4 5 6-8 9-11 0-5 6 7-9 10-11

4ª 5ª 6ª
Primária Primária Primária

D. D. d ¿? N D. D. d ¿? N D. D. d ¿? N

Letras de nome (NL-P) 0-15 16 17-18 19-20 0-16 17 18-19 20 0-17 18 19 20

Mesmo-Diferente (ID-P) 0-14 15-16 17-18 19-20 0-15 16 17-18 19-20 0-14 15 16-18 19-20

eu. Palavras (LP-P) 0-36 37 38-39 40 0-37 38 39 40 0-37 38 39 40

eu. Pseudopalavras (LS-P) 0-28 29-31 32-35 36-40 0-30 31-33 34-36 37-40 0-31 32-33 34-36 37-40

S. Pontuação (SP-P) 0-4 5-6 7-8 9-11 0-6 7 8-9 10-11 0-6 7 8-9 10-11

DD: Dificuldade severa. D: Dificuldade leve. ?: Dúvidas. N: normal

5
1
 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada

Tabela 6.3. Escalas de índices de velocidade (em segundos) por curso

1ª
Primária
M.L. eu N R SE
NHOR.
Letras de nome (NL-V) 51 ou mais 40-50 17-39 6-16 0-5

Mesmo-Diferente (ID-V) 225 ou mais 177-224 82-176 35-81 0-34

eu. Palavras (LP-V) 194 ou mais 147-193 52-146 5-51 0-4

eu. Pseudopalavras (LS-V) 208 ou mais 162-207 69-161 23-68 0-22

S. Pontuação (SP-V) 249 ou mais 189-248 69-188 9-68 0-8

2ª
Primária
M.L. eu N R SENHOR
.
Letras de nome (NL-V) 42 ou mais 32-41 14-31 5-13 0-4

Mesmo-Diferente (ID-V) 148 ou mais 117-147 57-116 26-56 0-25

eu. Palavras (LP-V) 92 ou mais 74-91 38-73 20-37 0-19

eu. Pseudopalavras (LS-V) 133 ou mais 108-132 59-107 35-58 0-34

S. Pontuação (SP-V) 120 ou mais 97-119 53-96 31-52 0-30

3ª
Primária
M.L. eu N R SENHOR
.
Letras de nome (NL-V) 38 ou mais 29-37 13-28 5-12 0-4

Mesmo-Diferente (ID-V) 140 ou mais 108-139 45-107 13-44 0-12

eu. Palavras (LP-V) 83 ou mais 66-82 31-65 14-30 0-13

eu. Pseudopalavras (LS-V) 117º mais 95-116 52-94 30-51 0-29

S. Pontuação (SP-V) 102 ou mais 82-101 43-81 23-42 0-22

4ª
Primária
M.L. eu N R SEN
HOR.
Letras de nome (NL-V) 32 ou mais 25-31 11-24 4-10 0-3

Mesmo-Diferente (ID-V) 114 ou mais 89-113 37-88 11-36 0-10

eu. Palavras (LP-V) 70 ou mais 55-69 24-54 9-23 0-8

eu. Pseudopalavras (LS-V) 107 ou mais 86-106 44-85 23-43 0-22

S. Pontuação (SP-V) 85 ou mais 69-84 36-68 20-35 0-19

52
 LPLR3©)[L=GBe[
Tabela 6.3. (Continuação)

5ª
Primária

SENHOR
M.L. eu N R
.
Letras de nome (NL-V) 27 ou mais 21-26 9-20 4-8 0-3

Mesmo-Diferente (ID-V) 92 ou mais 73-91 35-72 16-34 0-15

eu. Palavras (LP-V) 52 ou mais 43-51 24-42 14-23 0-13

eu. Pseudopalavras (LS-V) 85 ou mais 70-84 42-69 28-41 0-27

S. Pontuação (SP-V) 59 ou mais 51-58 35-50 27-34 0-26

6ª Primária

SENHOR
M.L. eu N R
.
Letras de nome (NL-V) 26 ou mais 21-25 9-20 4-8 0-3

Mesmo-Diferente (ID-V) 79 ou mais 63-78 32-62 16-31 0-15

eu. Palavras (LP-V) 43 ou mais 36-42 21-35 14-20 0-13

eu. Pseudopalavras (LS-V) 72 ou mais 60-71 36-59 24-35 0-23

S. Pontuação (SP-V) 51 ou mais 45-50 33-44 27-32 0-26

ML: Muito lento. L: Lento. N: Normal. R: Rápido. MR: Muito rápido.

53
 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada

Tabela 6.4. índices de habilidade de leitura por curso

1ª 2ª 3ª
Primária Primária Primária

b M PARA b M PARA b M PARA

Letras de nome (NL-N) 46-57 58-104 105 ou mais 61-76 77-130 131 ou mais 70-84 85-143 144 ou mais

Mesmo-Diferente (ID-N) 10-11 12-23 24 ou mais 15-17 18-34 35 ou mais 18-22 23-41 42 ou mais

eu. Palavras (LP-N) 24-29 30-75 76 ou mais 51-60 61-106 107 ou mais 61-73 74-126 127 ou mais

64 anos ou
eu. Pseudopalavras (LS-N) 21-25 26-51 52 ou mais 33-36 37-63 38-44 45-75 76 ou mais
mais

S. Pontuação (SP-N) 3 4-11 12 ou mais 10-11 12-19 20 ou mais 12-14 15-24 25 ou mais

4ª 5ª 6ª
Primária Primária Primária

b M PARA b M PARA b M PARA

Letras de nome (NL-N) 82-101 102-169 170 ou mais 101-119 120-183 184 ou mais 101-124 125-198 199 ou mais

Mesmo-Diferente (ID-N) 23-27 28-49 50 ou mais 28-32 33-52 53 ou mais 31-35 36-58 59 ou mais

eu. Palavras (LP-N) 75-94 95-157 158 ou mais 94-108 109-169 170 ou mais 109-120 121-191 192 ou mais

eu. Pseudopalavras (LS-N) 43-51 52-88 89 ou mais 53-59 60-94 95 ou mais 61-69 70-109 110 ou mais

S. Pontuação (SP-N) 15-17 18-28 29 ou mais 20-21 22-31 32 ou mais 23-25 26-32 33 ou mais

Soprar. M: Médio. R: Pare.

54
 [P[BO)L=GBe[=

7.
DIFICULDADES EM APRENDER A LER
DIRETRIZES PARA A RECUPERAÇÃO DO

Como foi visto na fundamentação teórica da bateria, nem todas as dificuldades de leitura são iguais e por isso
as atividades de recuperação devem ser desenvolvidas com base nos distúrbios específicos de cada criança.
Dependendo do perfil obtido nas diferentes provas que compõem a bateria, você poderá saber quais processos ou
subprocessos são responsáveis pelas dificuldades de cada criança e com isso poderá selecionar as atividades que
serão mais úteis. O programa de recuperação de uma criança cujas principais dificuldades estão na conversão de
grafemas em fonemas deve ser muito diferente daquele de outra cujo principal problema é fazer inferências.

Descreveremos algumas das atividades mais adequadas a cada processo, embora não seja uma lista
exaustiva, mas apenas algumas orientações que podem servir de guia para a preparação de muitas outras.

7.1. Recuperação de processos de identificação de letras

Se um aluno tiver dificuldade em identificar letras, devem ser fornecidas atividades que o ajudem a obter boas
representações de cada letra, por exemplo, analisando as características distintivas de cada letra, destacando as
suas diferenças em relação a outras letras, etc. Principalmente aquelas letras que possuem muitas características
em comum (p e q, myn, b e d...) devem ser contrastadas, pois muitas vezes são objeto de confusão. Escrever as
cartas, desenhar com argila, recortar letras de papel, etc. certamente ajudará a formar representações precisas.

Outras atividades complementares podem ser:

• Aponte as características semelhantes e diferentes dos pares de letras.
• Encontre uma carta específica em uma folha cheia de cartas.
• Encontre uma letra em uma palavra ou pseudopalavra.

7.2. Recuperação de processos lexicais

Vimos anteriormente que o reconhecimento visual de palavras e a leitura em voz alta podem ser feitos através
de duas rotas diferentes: lexical e sublexical. Um bom leitor tem que ter ambas as formas totalmente desenvolvidas
para poder ler qualquer tipo de palavra, o lexical para palavras irregulares e homófonas e o sublexical para palavras
desconhecidas. Numa língua com uma ortografia tão transparente como o espanhol e com regras grafema-fonemas
realmente simples, o ensino da leitura deve começar pelo desenvolvimento da rota sublexical, que é também a que
exige um ensino sistemático.

Na realidade, em espanhol esta aprendizagem é relativamente simples, pois existem apenas trinta regras: as
correspondentes às 27 letras mais os grafemas formados por duas letras (ch, II e rr). Por esta razão, no primeiro
ano de ensino da leitura, a maioria das crianças aprende a ler, ao contrário do que acontece em inglês, que, dada a
complexidade destas regras, leva dois ou três anos para as crianças dominarem a leitura (Seymour, Aro e. Erskine,
2003). No entanto, o desenvolvimento da via sublexical é uma das tarefas mais complexas na aprendizagem da
leitura e, de facto, está na origem de muitas dificuldades de leitura (especialmente graves no caso de crianças
disléxicas). Daí a importância de trabalhar bem esta componente para evitar problemas de aprendizagem. Para o
bom funcionamento deste percurso, o aluno

55
 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada
Você deve ter estas quatro habilidades desenvolvidas: 1) habilidade de segmentar palavras em suas letras
componentes, já que cada letra corresponde a um som; 2) capacidade de isolar fonemas, pois na fala eles estão
unidos sem nenhum tipo de separação e é necessário reconhecê-los isoladamente para associá-los à letra
correspondente; 3) capacidade de combinar letras e sons; 4) capacidade de montar fonemas isolados, resultado da
conversão de grafemas, em palavras completas. Para potencializar essas habilidades e permitir que a criança
desenvolva a via sublexical com o mínimo de dificuldades possíveis, podem ser seguidas as seguintes
recomendações:

1) Segmentação de palavras escritas em suas letras componentes. Ao mesmo tempo que lhe ensinam o
formato das letras, ele é levado a ver como as letras se juntam para formar palavras e, ao mesmo tempo, como as
palavras são divididas em letras. Para esta atividade são muito úteis letras de plástico ou madeira em que letras
são adicionadas para formar palavras de diferentes comprimentos, por exemplo, adicionar uma letra para “urso”
vira “rosa”, com outra letra em “prosa”, etc. , ou mudar uma letra para uma palavra passa a ser outra: “mesa” em
“misa”, “bota” em “gota”, etc. Outra atividade extremamente útil é construir palavras e depois contar a quantidade
de letras que elas possuem. Cuidados especiais devem ser tomados ao ensinar grafemas compostos por duas
letras (ch, qu, II, rr), insistindo que, embora sejam duas letras, formem uma unidade, a fim de prepará-los para a
ideia desses grupos de letras. correspondem a um único som, evitando assim erros típicos como ler /kueso/ com a
palavra “queijo” ou /zeekue/ com a palavra “cheque”.

2) Segmentação de palavras faladas em seus fonemas componentes. Nos últimos anos tem havido um
interesse crescente em tarefas de segmentação fonológica nas fases de pré-leitura, pois está comprovado que é
um dos melhores preditores da aprendizagem da leitura: crianças com melhor consciência fonológica aprendem a
ler mais cedo. E para utilizar a rota sublexical, a criança tem que saber que a fala é segmentada em sons e que
esses sons podem ser representados por letras, pois esse é o fundamento da leitura nos sistemas alfabéticos.

Felizmente, atualmente existem muitas publicações com atividades de segmentação que podem auxiliar no
desenvolvimento da consciência fonológica. A sequência lógica é começar a segmentar as frases em palavras,
depois as palavras em sílabas, rimas e finalmente em fonemas. E as atividades são muito variadas, desde
exercícios de rima, omissão e adição de sílabas, omissão e adição de fonemas, etc. Por exemplo, diga-lhe uma
palavra (“salão”) para que ele diga outra que rime com ela (“balón”), diga-lhe grupos de palavras (“nuvem”, “tinha”,
“cama”, “subir”) para que ele aponte o diferente, diga-lhe uma palavra (“casa”) para que ele retire o primeiro som e
diga a palavra resultante (“asa”), etc. (Exercícios deste tipo podem ser encontrados em Carrillo e Carrera, 1993 e
Jiménez e Ortiz, 1995).

3) Convertendo letras em sons. Sem dúvida é o processo mais difícil e onde ocorrem as maiores
dificuldades. E a razão dessa dificuldade é que a associação das letras aos sons é totalmente arbitrária, pois não
há nada no formato das letras que indique como devem ser pronunciadas. Não há indicação na letra “t” que indique
que ela deva ser pronunciada com o som /t/, o que dificulta o aprendizado. Essas dificuldades são ainda mais
pronunciadas em grafemas que possuem formas visuais muito semelhantes e também são pronunciados de forma
muito semelhante ("p" e "b", "m" e "n", "b" e "d"... ) e em algum momento a maioria das crianças comete erros com
essas letras. Não é porque tenham problemas de orientação espacial, ou confusão esquerda-direita como já se
disse há muito tempo, mas pela simples confusão entre letras semelhantes com sons semelhantes. As dificuldades
com os grafemas dependentes do contexto (c e g) também são pronunciadas, uma vez que possuem pronúncias
diferentes dependendo da vogal que os segue.

Para facilitar a tarefa de conversão de grafemas em fonemas, e principalmente com crianças que apresentam
dificuldades maiores que o normal (disléxicos e crianças com atrasos na leitura), é aconselhável o uso de auxílios.

56
 LP[O[L=Ser[
que facilitam a associação e, mais ainda, que eliminam a arbitrariedade, ao mostrar alguma característica da letra
que lembre sua pronúncia. Nesse sentido, o programa MIL Método de Leitura Informatizada (Cuetos, 2000), que
vem acompanhado em forma de CD, visa facilitar essa associação derivando cada letra de um desenho.

4) Montagem de sons. Ao transformar cada letra em seu som correspondente, obtém-se um conjunto de sons
que devem ser reunidos para formar a palavra. No início, as crianças pronunciam som por som (ou silábico quando
ensinadas a ler usando um método silábico) e assim perdem alguma compreensão. Daí a importância de ensiná-los
a unir esses sons na palavra global. Uma tarefa muito eficaz é apresentar vários sons para ele juntar e dizer a
palavra resultante (/sss/ /000//III/ vira /sol/). É melhor começar com palavras curtas e usadas com frequência. De
qualquer forma, à medida que você domina o uso das regras de conversão grafema-fonema, você faz essas
montagens com maior facilidade e sua leitura se torna mais rápida e precisa.

Com as tarefas descritas nos pontos anteriores é possível que a criança execute corretamente todos os passos
necessários para a conversão dos grafemas em fonemas. Mas isso não significa que ele seja um bom leitor.
Digamos que você aprendeu todas as habilidades, mas agora precisa automatizá-las. É como o motorista aprendiz
que já sabe o que fazer para dirigir um carro. Ele sabe que é preciso pisar na embreagem, engatar a marcha, pisar
no acelerador, etc. Mas você precisa praticar até que todas essas manobras sejam realizadas automaticamente. Da
mesma forma, o leitor aprendiz, uma vez conhecendo todas as regras grafema-fonema, tem que praticá-las até
poder automatizá-las, pois se tiver que pensar a cada momento qual som corresponde a cada letra, sua leitura será
tediosamente lenta e, o que é pior, você não terá mais recursos cognitivos para entender o texto porque os terá
ocupados com essas operações inferiores. Num número significativo de crianças com dificuldades de leitura,
ocorrem problemas de compreensão neste nível, porque não possuem os processos básicos de leitura
automatizados. E assim como no caso do motorista aprendiz, a automação se consegue com a prática. Porém,
existem alguns procedimentos específicos para agilizar esse processo, principalmente em crianças que não
conseguem automatizar a relação entre letras e sons.

Uma tarefa que consideramos muito eficaz é apresentar grupos de cartas numa folha de papel para que
possam lê-las cada vez mais rapidamente. Você pode começar com um grupo de sílabas (geralmente usamos vinte
dispostas em cinco linhas de quatro sílabas cada) todas com a estrutura consoante-vogal (exemplo: ta, mo, fu, II
pe...). Primeiro o aluno deve lê-los uma vez, devagar e sem erros. Depois de lê-los uma segunda vez com precisão,
mas mais rapidamente. E assim por diante várias vezes enquanto ele é cronometrado para que o tempo que leva
para ler as 20 sílabas diminua. A seguir, utiliza-se outra folha com sílabas diferentes (consoante-vogal-consoante) e
segue-se o mesmo procedimento de leitura lenta e precisa na primeira vez e mais rapidamente nas vezes
seguintes. Posteriormente, outra nova folha com novas sílabas (vogal-consoante, consoante-vogal-vogal, etc.) e o
mesmo procedimento de leitura de toda a folha o mais rápido possível, tentando estabelecer um novo registro de
tempo a cada leitura. Depois de trabalhar todos os tipos de sílabas, você pode passar para palavras e
pseudopalavras, começando com formas curtas e aumentando o comprimento à medida que avança em velocidade
e precisão.

No que diz respeito ao desenvolvimento da rota lexical, a tarefa é mais simples, pois esta rota não requer um
ensino sistemático porque as representações ortográficas das palavras são alcançadas de forma espontânea,
como consequência de vê-las escritas repetidamente. Cada vez que a criança lê corretamente uma palavra após a
conversão de cada grafema em seu fonema correspondente, ela está obtendo informações sobre a grafia daquela
palavra, ou seja, sobre a sequência de letras que a compõe, e com isso formando uma representação em sua
memória . A primeira representação será fraca e imprecisa, mas se consolidará nos sucessivos encontros com a
mesma palavra. Consequentemente, a melhor forma de fortalecer o percurso lexical é através da leitura: quanto
mais palavras a criança lê corretamente e mais

número de ocasiões, maior será o número de representações lexicais que alcança. A questão é como convencer
uma criança a ler mais. E o segredo é apresentar-lhe leituras atrativas que o motivem, mas ainda mais importante é

57
 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada
ajudá-lo a automatizar as regras grafema-fonema o mais rápido possível para que ele possa ler com rapidez e
precisão. Pois bem, se a criança ler sem dificuldade será incentivada a continuar lendo, mas se isso lhe custar um
grande esforço rapidamente ficará desanimada. Atualmente não há dúvida de que a expansão do léxico ortográfico
depende exclusivamente e é consequência da aprendizagem das regras grafema-fonema. Portanto, quanto mais
cedo uma criança adquirir estas regras, mais cedo ela começará a desenvolver o seu léxico. E quanto melhor
funcionar a rota sublexical, melhor e mais completo será o lexical. Tentar aprender formas globais de palavras
antes de aprender regras de grafema-fonema, como os métodos globais pretendem fazer, envolve aprender
logogramas, não representações lexicais.

Por outro lado, à medida que a criança melhora a sua capacidade de leitura, porque automatiza as regras
grafema-fonema e porque aumenta o número de representações ortográficas, descobre a existência de grupos de
letras que se repetem em algumas palavras (rimas, sufixos, morfemas , etc.) e aprende a lê-los diretamente, o que
permite uma leitura cada vez mais rápida e eficiente. No início do aprendizado da leitura a criança tem que ler cada
grafema individualmente da esquerda para a direita, o que exige muito tempo, principalmente com palavras longas,
mas com a prática ela começa a ler grupos de letras e palavras completas e com isso reduz seu tempos de leitura
significativamente. E embora esta progressão de letra para palavra geralmente ocorra espontaneamente, há
algumas crianças (especialmente disléxicas) que parecem ficar presas nas letras e precisam de ajuda para passar
para unidades maiores. A seguir sugerimos algumas tarefas úteis para desenvolver o percurso lexical e que são
especialmente recomendadas para crianças que têm dificuldade em memorizar representações ortográficas.

Uma das atividades mais recomendadas consiste em apresentar simultaneamente desenhos de objetos junto
com seu nome escrito, para que o aluno olhe para o desenho e leia seu nome, associando assim o significado à
forma de grafia. Existem muitos conjuntos de cartas no mercado em que os desenhos aparecem com o nome
escrito abaixo. Também o computador, já presente na maioria das salas de aula, pode ser um bom instrumento
para apresentar desenhos e palavras juntos quantas vezes forem necessárias até que a criança memorize a forma
das palavras. Você deve começar pelas palavras usadas com mais frequência, pois são as que normalmente são
lidas lexicamente, e também pelas famílias de palavras, ou seja, aquelas que compartilham letras no início ou no
final (ex. ex., gentil, notável, contador...). E, claro, é o procedimento que deve ser utilizado com palavras que não
obedecem às regras do grafema-fonema, que na realidade, por ser o espanhol uma língua ortográfica totalmente
transparente, são apenas palavras estrangeiras irregulares de uso comum (hall. , pub, renault, peugeot,...). No caso
de palavras homófonas, ambas as formas devem ser apresentadas (ex. ex., aceno e olá) junto com seus
respectivos desenhos para que o aluno observe as diferenças nas formas escritas de ambos os significados.
Também é aconselhável utilizar grupos de vizinhos ortográficos (boca, bota, beca, peca...) para que você possa
descobrir as pequenas diferenças entre algumas palavras.

E como no caso de aprender as regras de conversão grafema-fonema, foque na velocidade, pois não se trata
apenas de ler bem uma palavra, mas também de lê-la de forma rápida e automatizada para que esse processo não
interfira na compreensão. . Especialmente com crianças com processamento muito lento (Bowers & Wolf, 1993), é
aconselhável utilizar tarefas não só de leitura de palavras, mas também de nomeação de cores, números,
desenhos, etc., que aceleram a sua velocidade de nomeação (Wolf, Millar e Donnelly, 2000).

7.3. Recuperação de processos sintáticos

Dentro deste nível os dois aspectos que requerem atenção especial são as estruturas gramaticais e os sinais
de pontuação.

58
 [D[=CDL=Ser[
Estruturas gramaticais. Quando o aluno tem dificuldades em atribuir papéis sintáticos em frases com
determinadas estruturas sintáticas, ele pode ser auxiliado por meio de uma série de atividades e auxílios externos
como:

• Pintura em uma cor (pág. por exemplo, vermelho) o sujeito da frase e outra cor (por exemplo, ex., em azul) o
predicado e utilizando frases com estruturas diferentes para que a criança perceba que nem sempre o sujeito
da frase precisa estar na primeira posição, mas dependendo do tipo de frase pode vir no final.

• Praticar com tarefas de correspondência de imagens com frases que possuam estruturas sintáticas
diferentes, principalmente aquelas que, como as passivas ou relativas, oferecem mais dificuldades.

• Completar frases que faltam algum componente. Às vezes pode ser o assunto (“_______________________
persegue uma ovelha"), outros o verbo ("O ladrão é para o policial"), outros o objeto ("João leu uma"), etc.

Sinais de pontuação. Os sinais de pontuação informam os locais do texto onde você deve fazer uma pausa,
mudar a entonação, etc., por isso um texto sem pontuação é muito difícil de entender. A maioria das crianças
conhece os sinais de pontuação e sabe o significado de cada um deles. Porém, não seguem as instruções desses
sinais ao ler um texto (não param em alguns pontos, não mudam de tom com perguntas, etc.), simplesmente
porque não os possuem automatizados.

Assim como é necessário automatizar a conversão de grafemas em fonemas, também é necessário

automatizar a interpretação dos sinais de pontuação. Algumas atividades podem ajudar a alcançar essa
automação:

• Apresente parágrafos curtos com sinais de pontuação diferenciados exageradamente por meio de desenhos
e símbolos para que não passem despercebidos. O aluno lerá o texto respeitando estes sinais:

Manolito vivia feliz com seus pais em uma pequena cidade montanhosa.

Um dia, V7 perguntou ao pai: Você quer vir comigo para a

floresta?

claro! -O- disse Manolito. (que você não fará nenhum mal.

59
 Avaliação dos Processos de Leitura, Revisada

Posteriormente, esses sinais diminuem de tamanho e mudam até se tornarem sinais normais:

Manolito vivia feliz com seus pais em uma pequena cidade montanhosa. •

Um dia/9 seu pai lhe perguntou: Você quer vir comigo para a floresta? claro! | | | Manolito

disse. • Ok, 9, mas você terá que me prometer que não fará nenhuma travessura.

• Leiam o texto juntos, professor e aluno, diversas vezes, marcando muito bem os sinais de pontuação, até que
o aluno sozinho e sem ajuda consiga realizar um desempenho aceitável.

• Apresentar textos simples e bem pontuados para que o aluno possa lê-los em voz alta, ao mesmo tempo que
registra a leitura para que posteriormente possa ouvi-la e observar seus erros.

7.4. Recuperação de processos semânticos

A compreensão de textos é uma tarefa complexa que exige do leitor três processos importantes: a extração da
mensagem do texto, a integração dessa mensagem na memória e a elaboração das inferências necessárias à plena
compreensão, conforme descrito na fundamentação teórica seção. A formação nestes processos exige intervenção
tanto nas próprias estratégias do leitor, dotando-o daquelas que ainda não desenvolveu, como na estrutura do texto,
adaptando os textos às características dos leitores. Apresentaremos brevemente algumas das atividades que podem
ser realizadas para ajudar a criança a melhorar a compreensão dos textos (exposição mais detalhada sobre as
estratégias de compreensão de textos).

Extração de significado. Quando os alunos têm dificuldade em extrair a mensagem de uma frase ou de um
texto porque não conseguem distinguir as ideias principais das secundárias, a recuperação deve centrar-se em
ajudá-los a separar o conteúdo importante do conteúdo secundário. E uma boa forma de conseguir isso é por meio
de perguntas que facilitem a identificação das ideias principais. Você pode usar perguntas como o que aconteceu?,
quem interveio?, como aconteceu?, onde aconteceu?, etc. para textos narrativos e questões como sobre o que se
trata o texto?, qual a mensagem principal?, que título você daria a este texto?, etc. para textos expositivos. Assim, o
aluno deve tentar responder a uma leitura específica e ao mesmo tempo utilizar ele mesmo essas questões nas
leituras subsequentes que tiver que fazer. As ajudas externas também são eficazes, como sublinhar as ideias
principais, representar o que acontece no texto com um desenho, representar as ideias principais com um diagrama,
fazer um desenho com a mensagem principal do texto, etc.

E embora sejam atividades que se realizam diariamente nas aulas, não basta pedir ao aluno que as faça, mas
devem ser explicadas detalhadamente, pois alguns alunos não conseguem realizá-las sem uma aprendizagem
específica. Muitas vezes você encontra alunos que não sabem o que procuram quando tentam identificar a ideia
principal. Falta-lhes a noção de qual é a ideia principal e como ela pode ser distinguida do resto da informação.
Nestes casos, o processo deve ser explicado e dados exemplos concretos. Por exemplo, você pode ler um parágrafo
e perguntar qual é a ideia principal para que o aluno sublinhe e escreva na margem do texto. Ou comece lendo o
parágrafo em voz alta e peça-lhes que contem o conteúdo com suas próprias palavras.

É claro que todas essas atividades devem ser realizadas com diferentes tipos de textos (narrativos, expositivos,
jornalísticos, etc.), pois cada um possui sua estrutura. Nesse sentido, as matérias jornalísticas são muito
interessantes para identificar as ideias principais, pois aparecem sintetizadas nas manchetes. Portanto, você pode

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iniciar a atividade fazendo com que o aluno cubra a manchete, leia a matéria e tente colocar a sua própria manchete
e depois compare com a que aparece no jornal.

Integração na memória. Quando ocorrem dificuldades porque a criança não consegue integrar em sua memória
o que está lendo, seja porque o texto fornece poucas informações sobre o conteúdo ou porque as informações que o
sujeito tem sobre o tema são escassas, é necessário fornecer-lhe informações adicionais informações que ajudam
você a relacionar o que acontece no texto com suas experiências e conhecimentos anteriores. Isso pode ser feito de
diversas maneiras, por exemplo, fazendo um breve comentário sobre o texto, questionando o que o aluno sabe
sobre a situação colocada no texto, apresentando um desenho referente ao texto, etc. E claro, devem ser
selecionados textos que estejam vinculados aos contextos e conhecimentos do aluno.

Há alunos que abordam a leitura como se fosse uma tarefa de memorização na qual devem tentar reter cada
elemento de informação contido no texto. Durante a leitura, esses alunos tentam buscar fatos e dados, muitas vezes
triviais, e acabam com um conglomerado de informações e um sentimento confuso sobre o que é discutido no texto.
É importante que estes alunos os ajudem a reconhecer quais detalhes são úteis para esclarecer e apoiar as
principais ideias e conceitos. Assim, por exemplo, depois de lerem o texto e identificarem a ideia ou ideias principais,
são solicitados a contar os detalhes importantes de cada acontecimento.

Fazendo inferências. De todos, o processo mais complexo que os alunos devem realizar para compreender
plenamente o texto é aquele que visa fazer deduções e compreender o que está implícito no texto. Caso o aluno
tenha dificuldades em extrair informações que não estão explícitas no texto, mas que são necessárias para uma
correta compreensão do mesmo, é necessário fornecer-lhe algumas estratégias para o conseguir. A título de
exemplo, estas são algumas das atividades que podem ser eficazes para este fim:

• Conscientizar a criança de que o objetivo da leitura é obter informações e que é necessário utilizar o que já se
sabe para compreender o texto.
• Faça perguntas sobre o texto que não estejam explícitas nele.
• Localize no texto as ações sobre as quais é necessário fazer inferências, explicando que eles próprios devem
completar as informações faltantes.
• Acostume-os a fazer previsões e a ser capazes de antecipar o que vai acontecer durante a leitura. Neste
sentido, é útil pedir-lhes que digam o que pensam que vai acontecer e a razão das suas respostas. Ou, em
determinado momento da leitura, sem avisar, oculte a página que está lendo para tentar adivinhar como a
história continua.

Queremos concluir salientando que as atividades de recuperação que sugerimos são apenas uma pequena
parte das muitas que podem ser realizadas. Muitos mais podem ser encontrados em alguns livros e materiais
publicados. O importante é localizar os problemas específicos de cada criança com distúrbio de leitura, pois se o
diagnóstico for claro, se for detectado quais processos cada criança não conseguiu desenvolver, será muito fácil
desenvolver as atividades de recuperação mais adequadas.

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