ÁLGEBRA

Sumário
ÁLGEBRA...............................................................................................................................................1
1. Introdução ........................................................................................................................................3
2. A Álgebra na Escola Básica e os Papéis das Variáveis ..........................................................................5
2.1 O Que é a Álgebra da Escola Básica?..................................................................................................5
2.1.1 Concepção 1: A Álgebra como Aritmética Generaliza ....................................................................7
2.1.2 Concepção 2: A Álgebra como Estudo de Procedimentos para Resolver Certos Tipos de
Problemas.................................................................................................................................................7
2.1.3 Concepção 3: A Álgebra como Estudo de Relações entre Grandeza ..............................................8
2.1.4 Concepção 4: A Álgebra Como Estudo Das Estrutura .................................................................. 10
3. Sobre o Desenvolvimento Histórico da Álgebra e da Linguagem Algébrica ................................. 13
3.1 Estágios na Expressão das Ideias Algébricas: A Fase Retórica, a Fase Sincopada e a Fase Simbólica
............................................................................................................................................................... 17
4. Aspectos Históricos e Perspectivas Atuais do Ensino da Álgebra no Brasil .................................. 21
4.1 Antes do Movimento da Matemática Moderna ............................................................................. 21
4.1.1 Durante o Movimento da Matemática Moderna ........................................................................ 24
4.1.2 Depois Do Movimento Da Matemática Moderna ................................................................. 27
4.1.3 Outra Possibilidade para a Educação Algébrica: O Desenvolvimento do Pensamento
Algébrico 30
5. Referências .................................................................................................................................... 34

2
 1. Introdução

Fonte: Google

Este texto foi escrito como material para a disciplina Álgebra e Funções na
Educação Básica, que integra a matriz curricular proposta para o 4º ano do curso de

3
Licenciatura em Matemática a distância da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG).

O objetivo geral da disciplina é promover entre os professores em formação

uma melhor compreensão sobre as questões referentes ao ensino e à aprendizagem
da álgebra e das funções na escola básica brasileira. Mais especificamente, pretende-
se:

1) aprofundar o conhecimento que o futuro professor já tem de suas vivências

anteriores sobre álgebra e funções, visando à preparação para a docência na escola
básica;

2) abordar aspectos referentes ao pensamento algébrico e à linguagem

algébrica em vínculo com o ensino e a aprendizagem da álgebra na escola básica;

3) focalizar aspectos históricos do desenvolvimento da álgebra e de seu

ensino, relacionando-os às questões do ensino e aprendizagem escolares;

4) estudar as dificuldades em relação à aprendizagem da álgebra escolar, com

atenção aos principais erros usualmente encontrados entre os alunos de diferentes
níveis de ensino.

As questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem do tema em foco,

extremamente relevante nas propostas curriculares para os ensinos fundamental e
médio no Brasil, são, simultaneamente, diversas e complexas. Considerando-se o
espaço disponível para contemplá-las no curso, precisa realizar escolhas que, são
insuficientes para prover o futuro professor dos conhecimentos que lhe serão
necessários no exercício da docência sobre os tópicos algébricos. Procurando, então,
selecionar alguns assuntos cujo estudo possa ser um ponto de partida para futuros
aprofundamentos por parte do docente.

Os assuntos escolhidos para compor o presente texto referem-se a um escopo

vasto: com a intenção de contemplar, entre outros, as várias concepções de álgebra
4
e papéis das letras ou “variáveis”; dimensões históricas da álgebra e de seu ensino
no Brasil; perspectivas atuais para o trabalho pedagógico com a álgebra na escola
básica; pensamento algébrico e linguagem algébrica; erros em álgebra.

2. A Álgebra na Escola Básica e os Papéis das Variáveis

2.1 O Que é a Álgebra da Escola Básica?

A álgebra da escola básica se relaciona à compreensão do significado das

“letras”, comumente chamadas atualmente de “variáveis”, e das operações com elas.
Em geral, consideramos que os alunos estão estudando álgebra quando encontram
variáveis pela primeira vez. Porém, como o próprio conceito de variável é
multifacetado, se reduzirmos a álgebra ao estudo das “variáveis”, não seremos
capazes de responder satisfatoriamente à pergunta: “o que é a álgebra da escola
básica”?

De fato, consideremos as seguintes igualdades, todas elas com a mesma forma

(o produto de dois números é igual a um terceiro):

1) A = b. h

2) 40 = 50 x

3) sen x = cos x. tg x

4) 1 = n. (1/n)

5) y = kx

Cada uma das igualdades tem um caráter diferente. Comumente chamam se:

1) de fórmula;

5
2) de equação;

3) de identidade;

4) de propriedade;

5) de expressão de uma função que traduz uma proporcionalidade direta e não é para
ser resolvida.

Esses diversos nomes refletem os diferentes usos dados à ideia de variável.

Pode-se perceber que as letras representam papéis diferentes em cada caso.

Assim, em 1), A, b e h representam a área, a base e a altura de um retângulo ou
paralelogramo e têm o caráter de uma coisa conhecida.

Em 2), tendemos a pensar em x como uma incógnita.

Em 3), x é o que denominamos o argumento de uma função.

A equação 4), diferentemente das outras, generaliza um modelo aritmético (o

produto de um número por seu inverso é 1). Nela, n indica um exemplo do modelo.

Em 5), x é mais uma vez o argumento de uma função, y o valor da função e k

uma constante ou parâmetro, dependendo de como a letra é usada.

Notemos que apenas em 5) há o caráter de “variabilidade”, do qual resulta o

termo variável. O que se evidencia, portanto, quando examinamos o significado das
letras em cada igualdade, é que, em álgebra, não há uma única concepção para a
variável.

Segundo Zalman Usiskin, as finalidades do ensino de álgebra, as concepções

que temos sobre a álgebra na escola básica e a utilização das variáveis são coisas
intrinsecamente relacionadas:

As finalidades da álgebra são determinadas por, ou

relacionam-se com, concepções diferentes da álgebra que

6
 correspondem à diferente importância relativa dada aos diversos usos
das variáveis. (USISKIN, 1995, p. 13, negritos no original).

2.1.1 Concepção 1: A Álgebra como Aritmética Generaliza

Nesta concepção, é natural pensar as “variáveis” como generalizadoras de

modelos. Por exemplo, generaliza-se uma igualdade como 3 + 5 = 5 + 3, na qual a
ordem das parcelas não altera a soma, escrevendo-se a + b = b + a.

Outros exemplos são:

1) os números pares positivos, 2 = 2. 1, 4 = 2. 2, 6 = 2. 3, 8 = 2. 4, podem ser

representados por 2. n, ou 2n, onde considerando que n representa qualquer número
inteiro positivo;

2) expressamos a proposição aritmética que diz que o produto de qualquer número

por zero é zero escrevendo x. 0 = 0, para todo x (a letra x representa um número
genérico qualquer, não assumindo o significado de incógnita nem de variável).

Nessa concepção de álgebra como aritmética generalizada, as ações

importantes para o estudante da escola básica são as de traduzir e generalizar.

2.1.2 Concepção 2: A Álgebra como Estudo de Procedimentos para

Resolver Certos Tipos de Problemas

Consideram se o seguinte problema: adicionando 3 ao quíntuplo de um certo

número, a soma é 43. Achar o número. O problema é traduzido para a linguagem da
álgebra da seguinte maneira: 5x + 3 = 43. Essa equação é o resultado da tradução da
situação do problema para a linguagem algébrica, e ao fazer isso, trabalhamos
segundo a Concepção 1. Na concepção de álgebra como estudo de procedimentos,

7
temos que continuar o trabalho resolvendo a equação. Por exemplo, se somarmos –
3 a ambos os membros da equação, teremos:

5x + 3 + (-3) = 43 + (- 3). Simplificando, obtemos: 5x = 40, e encontramos x = 8. Assim,

o “certo número” do problema é 8, e facilmente se testa esse resultado, calculando 5.
8 + 3 = 43.

Ao resolver problemas desse tipo, muitos alunos têm dificuldades na passagem

da aritmética para a álgebra. Enquanto a resolução aritmética (“de cabeça”) consiste
em subtrair 3 de 43 e dividir o resultado por 5, a forma algébrica 5x + 3 envolve a
multiplicação por 5 e a adição de 3, que são as operações inversas da subtração 43
– 3 e da divisão 40: 5. Isto é, para armar a equação, devemos raciocinar exatamente
de maneira oposta à que empregaríamos para resolver o problema aritmeticamente.

Nesta segunda concepção de álgebra, as variáveis são ou incógnitas ou

constantes. Enquanto as instruções-chave no uso de uma variável como
generalizadora de modelos são traduzir e generalizar, na concepção da álgebra como
um estudo de procedimentos para resolver problemas, as instruções-chave são
simplificar e resolver. O aluno, nessa concepção, precisa dominar não apenas a
capacidade de equacionar os problemas (isto é, traduzi-los para a linguagem algébrica
em equações), como também precisa ter habilidades em manejar matematicamente
essas equações até obter a solução. A letra aparece não como algo que varia, mas
como uma incógnita, isto é, um valor a ser encontrado.

2.1.3 Concepção 3: A Álgebra como Estudo de Relações entre

Grandeza

Quando escrevemos a fórmula da área de um retângulo, A = b. h, estamos

expressando uma relação entre três grandezas. Não se tem a sensação de se estar

8
lidando com uma incógnita, pois não estamos resolvendo nada. Fórmulas como essa
transmitem uma sensação diferente de generalizações como 1 = n. (1/n), mesmo que
se possa pensar numa fórmula como um tipo especial de generalização.

Considerando que a concepção de álgebra como estudo de relações entre

grandezas pode começar com fórmulas, a distinção crucial entre esta concepção e a
anterior é que, nela, as “variáveis” realmente variam. Que há uma diferença
fundamental entre essas duas concepções fica evidente pela resposta que os alunos
geralmente dão à seguinte pergunta: o que ocorre com o valor de 1/x quando x se
torna cada vez maior?

A questão parece simples, mas é suficiente para confundir os alunos. Não

estamos perguntando qual é o valor de x, portanto x não é uma incógnita. Também
não estamos pedindo ao aluno que traduza. Há um modelo a ser generalizado, mas
não se trata de um modelo que se pareça com a aritmética (não teria sentido perguntar
o que aconteceria com o valor de ½ quando 2 se torna cada vez maior). Trata-se de
um modelo fundamentalmente algébrico.

Dentro desta terceira concepção, a álgebra se ocupa de modelos e leis

funcionais que descrevem ou representam as relações entre duas ou mais grandezas
variáveis. Uma variável é um argumento (isto é, representa os valores do domínio de
uma função) ou um parâmetro (isto é, um número do qual dependem outros números).

O fato de “variáveis” e argumentos diferirem de variáveis e incógnitas se

evidencia na seguinte questão: achar a equação da reta que passa pelo ponto (6, 2)
e tem inclinação 11.

Uma forma habitual de resolver esse problema combina todas as utilizações

das “variáveis” apresentadas até aqui. Costuma-se começar a partir do fato conhecido
de que os pontos de uma reta estão relacionados por uma equação do tipo y = mx +
b. Temos aqui tanto um modelo entre variáveis como uma fórmula.

9
 Embora, para o professor, x e y sejam encarados como variáveis e m
represente um parâmetro (quando m varia, obtemos todas as retas do plano não-
verticais), para o aluno pode não ficar claro se o argumento é m, x ou b. Pode parecer
que todas as letras sejam incógnitas (particularmente x e y, letras consagradas pela
tradição para representar incógnitas).

Vejamos a resolução. Como conhecemos m (que representa a inclinação da

reta), substituímos essa letra pelo seu valor, obtendo y = 11x + b. Vemos, então, que,
no caso específico do problema, m é uma constante, não um parâmetro. Agora
precisamos achar b, de modo que b não é um parâmetro, e sim uma incógnita. Como
achar b? Usamos um par entre os muitos pares de valores associados x e y. Isto é,
escolhemos um valor do argumento x para o qual conhecemos o valor associado de
y.

Podendo fazer isso em y = mx + b porque essa relação descreve um modelo

geral entre números. Com a substituição, 2 = 11. 6 + b, e, portanto, o valor de b é –
64. Mas não achamos x e y, embora tenhamos dado valores para eles, porque não
eram incógnitas. Achamos apenas a incógnita b e substituímos seu valor na equação
modelo, obtendo finalmente a resposta do problema: y = 11x – 64.

2.1.4 Concepção 4: A Álgebra Como Estudo Das Estrutura

No curso superior de Matemática, o estudo de álgebra envolve estruturas como

grupos, anéis, domínios de integridade, corpos e espaços vetoriais. Isso parece ter
pouca semelhança com a álgebra da escola básica, embora sejam essas estruturas
que fundamentam a resolução de equações nesse nível de ensino. Contudo, podemos
reconhecer a álgebra como estudo das estruturas na escola básica pelas
propriedades que atribuímos às operações com números reais e polinômios.
Consideremos os problemas a seguir.
10
1) Determine (a + x) (b – 1).

2) Fatorar a expressão ax + ay – bx – by.

A concepção de “variável”, nesses dois exemplos, não coincide com nenhuma

daquelas discutidas anteriormente. Não se trata de nenhuma função ou relação, ou
seja, a “variável” não é um argumento, como na concepção 3. Não há qualquer
equação a ser resolvida, de modo que a “variável” não atua como uma incógnita, como
na concepção 2. Do mesmo modo, não estamos dentro da concepção 1, já que não
há qualquer modelo aritmético a ser generalizado. Olhemos para as respostas dos
problemas.

1) ab – a + bx – x;

2) (a – b) (x + y).

Nos dois problemas, as “variáveis” são tratadas como sinais no papel, sem
qualquer referência numérica.

O que caracteriza a “variável” na concepção da álgebra como estudo de

estruturas é o fato de ser pouco mais do que um símbolo arbitrário. Observe-se que
as atividades conhecidas como de cálculo algébrico, que são muito frequentes no
currículo usual da escola básica (produtos notáveis, fatoração, operações com
monômios e polinômios) situam-se no âmbito da concepção 4.

Sintetiza se a discussão acima sobre as diferentes concepções de álgebra

relacionadas como os diferentes usos das variáveis por meio do seguinte quadro:

11
 Fonte: Google

12
 3. Sobre o Desenvolvimento Histórico da Álgebra e da
Linguagem Algébrica

Fonte: Google

Os conhecimentos de álgebra presentes nas propostas curriculares para o

ensino básico resultam de milênios de desenvolvimento da matemática. Em alguns
dos documentos mais antigos dessa história, os papiros do Egito antigo e os tabletes
de argila dos babilônios, estão registrados problemas relacionados à resolução de
equações, tema que, até o século XVIII, foi concebido quase como um sinônimo da
palavra “álgebra”. Se conhecimentos que hoje associamos à álgebra são tão remotos,
é preciso enfatizar que a palavra “álgebra” está registrada historicamente somente na
Idade Média, em um momento bem posterior.

Considera-se que ela aparece pela primeira vez no título de um livro escrito em
Bagdá por volta do ano 825 (século IX) pelo matemático e astrônomo Mohammed ibn-
Musa al-Khwarizmi (Mohammed, filho de Musa, natural de Khwarizmi, na antiga

13
Pérsia), que mostra, em seus trabalhos, a solução geral das equações de primeiro e
segundo graus. O livro de al-Khwarizmi tem o título Al-jabr w’al-muqabalah, para o
qual há várias versões em nossa língua: O livro sumário sobre cálculos por
transposição e redução ou A ciência da restauração e oposição, ou, ainda, A ciência
da transposição e da eliminação.

O historiador Victor Katz ressalta que, embora hoje seja raro encontrarmos uma
definição de álgebra nos livros destinados ao ensino, essa não era a situação no
século XVIII. Matemáticos como Colin Maclaurin (1698-1746), Leonhard Euler (1707-
1783) e Jean Le Rond d’Alembert (1717-1783) conceituaram a álgebra como
simultaneamente um cálculo generalizado mediante regras para manipular sinais e
signos e um método para resolver problemas.

Os livros que atualmente usamos no ensino não costumam definir a álgebra,

mas contêm uma grande variedade de tópicos que associamos a esse campo. Esses
tópicos abrangem mais do que a essência daquilo que os matemáticos do século XVIII
incluíam na álgebra, a saber, cálculos generalizados, linguagem simbólica e resolução
de equações.

Apesar de não termos a intenção de apresentar, neste texto, um panorama do

desenvolvimento da álgebra, é oportuno lembrar que é comum os historiadores
considerarem duas grandes etapas no percurso histórico desse ramo do
conhecimento matemático: a da álgebra clássica, desenvolvida até o final do século
XVIII, e a da álgebra abstrata, produzida a partir do início do século XIX.

No Brasil, a álgebra abordada na fase que antecede os estudos universitários

tem focalizado, sobretudo, conhecimentos do período da álgebra clássica, mas
tópicos da álgebra desenvolvida mais modernamente, a álgebra abstrata, tais como
matrizes, espaços vetoriais, grupos, anéis e corpos, também participaram ou ainda
participam dos currículos matemáticos escolares.

14
 No texto “A álgebra na escola básica e os papéis das variáveis”, foi apresentada
a visão do pesquisador Zalman Usiskin sobre a presença da álgebra na escola básica,
que se fundamenta nos diferentes papéis que as “variáveis” desempenham em quatro
concepções desse campo do conhecimento:

1) a álgebra como aritmética generalizada;

2) a álgebra como estudo de procedimentos para resolver problemas;

3) a álgebra como estudo das relações entre grandezas;

4) a álgebra como estudo das estruturas.

Em relação à divisão usual álgebra clássica/álgebra abstrata, a quarta

concepção – estudo das estruturas – vincula-se ao que foi realizado historicamente a
partir do século XIX, isto é, à álgebra abstrata. Vamos agora retomar a questão da
conceituação da álgebra. Em nosso trabalho com licenciandos e professores da
escola básica, em resposta à pergunta: “O que a palavra álgebra significa para você?”,
recolhemos, entre muitas outras semelhantes, as seguintes considerações:

• Resposta 1: Acredito que a álgebra seja a parte da matemática que trata dos
símbolos, seus significados, operações e propriedades. A álgebra é uma forma
de generalização da aritmética, uma forma de fazer operações, tratar de
números que não estão disponíveis para os cálculos. A álgebra é a linguagem
que a matemática usa no seu discurso.
• Resposta 2: A palavra álgebra, na minha concepção, está relacionada a
raciocínio e cálculo. É a parte da matemática que une generalizações e
resolução de problemas. Enquanto professor, vejo a dificuldade dos alunos em
traduzir o problema ainda textual em conceitos matemáticos, ou seja, transferir
as informações para linguagem matemática através do uso de variáveis
(letras).

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 • Resposta 3: Considerando minhas experiências como professor e,
principalmente, como aluno, posso concluir que o conceito de “álgebra’ que
possuo gira em torno da capacidade que um indivíduo possui em esquematizar
uma dada situação ou problema na linguagem própria que a matemática
possui. Existem várias maneiras de fazer esse tipo de esquema, e a álgebra
teria como um dos objetivos estudar estas maneiras, como a utilização de
símbolos e operações.

Essas três respostas, mesmo que destaquem também outros aspectos

relacionados à álgebra, como generalização, cálculos, propriedades e a característica
instrumental de ferramenta para a resolução de problemas, têm em comum a ênfase
na ligação entre álgebra e linguagem, ou seja, realçam a dimensão da álgebra como
linguagem da matemática.

Na escola básica, desde o início do Ensino Fundamental, o aluno tem contato

com os símbolos dessa linguagem, mas é principalmente a partir do 7º ano que sua
presença se acentua, particularmente quando são abordados conteúdos como
equações e inequações, sistemas, funções, polinômios. É preciso que o professor
tenha em mente que a linguagem algébrica atualmente utilizada foi construída durante
um longuíssimo período. Mais comumente, essa circunstância não é levada em conta
no processo de ensino-aprendizagem, e as etapas da construção da linguagem
algébrica não são consideradas – os professores têm a expectativa de que os
estudantes dominem rapidamente os símbolos e regras para seu uso. Verifica-se,
contudo, que essa aprendizagem não é algo corriqueiro, e é muito frequente que os
alunos apresentem dificuldades.

Além disso, embora a manipulação dos símbolos algébricos seja uma atividade
intensamente realizada nas práticas de ensino da matemática, que costumam investir
na resolução, pelos estudantes, de numerosos exercícios que a requerem, mesmo
aqueles que são capazes de executar essa manipulação com sucesso algumas vezes

16
não compreendem as técnicas que usam. Entretanto, não somente é necessário, mas
muito importante, que o aluno compreenda o uso da linguagem simbólica e relacione
essa linguagem com a linguagem natural, isto é, com sua língua materna.

Alguns conhecimentos acerca do desenvolvimento histórico da linguagem

algébrica podem contribuir para que o professor reflita sobre as dificuldades de seus
alunos e compreenda-as. A partir dessa compreensão, ele poderá elaborar estratégias
que conduzam a um maior sucesso na aprendizagem dessa linguagem. É com isso
em vista que apresentamos, a seguir, um conjunto de estágios frequentemente
divulgado em publicações referentes à história da matemática, que trata das
transformações ocorridas na linguagem algébrica no transcorrer do tempo.

3.1 Estágios na Expressão das Ideias Algébricas: A Fase Retórica, a

Fase Sincopada e a Fase Simbólica
A distinção de três períodos na evolução da linguagem da álgebra foi
estabelecida pelo alemão Georg Heinrich Friedrich Nesselmann (1811-1881), em
1842, na primeira parte de seu livro Ensaio sobre uma história crítica da álgebra,
intitulada A álgebra dos gregos. Segundo Nesselmann, a distinção das três fases vem
da consideração de como a representação formal das equações e operações é
realizada.

A álgebra na qual os cálculos são expressos completa e detalhadamente por

meio da linguagem comum, sem qualquer uso de símbolos e abreviações, é descrita
como retórica. Embora na época em que Nesselmann escreveu o seu livro os tabletes
da Mesopotâmia não tivessem sido completamente analisados, o uso exclusivo da
linguagem comum na proposição e resolução de problemas considerados algébricos
foi constatado desde a época dos antigos babilônios (2000 a 1600 a. C) até o século
III, quando o trabalho de Diofanto de Alexandria registra a presença de uma linguagem

17
que não é unicamente a natural. No entanto, no estágio retórico, estaria, por exemplo,
ainda, a álgebra de al-Khwarizmi (século IX), em que tanto os problemas como suas
soluções são apresentados inteiramente por meio de palavras. Como não se fazia uso
nem de símbolos nem de abreviações, sendo as expressões escritas totalmente em
palavras, esse estágio também é denominado estágio verbal.

Um exemplo de uso da linguagem retórica é a forma como al-Khwarizmi resolve a

equação que escreveríamos como 6x + 4x +2x =36:

➢ (...) É preciso, em primeiro lugar, que vocês somem seis raízes com quatro
raízes e com duas raízes. Como doze raízes valem o mesmo que trinta e seis
unidades, então o valor de uma raiz é três unidades.

Outro exemplo se encontra no modo como noções algébricas se apresentavam no

trabalho dos gregos Euclides e Apolônio, que viveram no século III a. C.
Particularmente, o livro II dos Elementos de Euclides, que contém 14 proposições,
conhecido como “álgebra geométrica” por apresentar resultados que podem ser
facilmente traduzidos para a linguagem algébrica que se desenvolveu muito depois,
traz como sua proposição 4 a relação que designamos como o produto notável

(a + b) 2 = a2 + b2 + 2 ab.

Essa relação é apresentada por Euclides num contexto geométrico, somente

em palavras, com o seguinte enunciado: “Caso uma linha seja cortada, ao acaso, o
quadrado sobre a reta toda é igual aos quadrados sobre os segmentos e também duas
vezes o retângulo contido pelos segmentos.

A segunda fase proposta por Nesselmann para a linguagem algébrica é a fase

sincopada, em que a exposição ainda é de natureza retórica, mas faz uso de
abreviações consistentes para certos conceitos e operações que ocorrem
frequentemente. Diofanto de Alexandria teria sido o primeiro a introduzir um símbolo
para a incógnita, utilizando uma variante da letra grega sigma. A escolha dessa

18
variante se deve, provavelmente, segundo César Polcino Milies, ao fato de, no sistema
grego de numeração, em que as letras representavam também números, de acordo
com sua posição no alfabeto, a variante da letra sigma não fazer parte do sistema, e,
assim, não corresponder a nenhum valor numérico particular. Uma forma sincopada
similar à de Diofanto seria, mais tarde, desenvolvida pelos hindus, especialmente por
Brahmagupta (século XII). Os europeus até a metade do século XVII se inserem no
estágio sincopado. Esse é o caso dos algebristas italianos do século XVI, como
Gerolamo Cardano (1501-1576), que, com a expressão “cubus p. 6 rebus aequalis 20”
exprimia a equação que, na linguagem simbólica posterior, corresponderia a x³ + 6 x
= 20. Note-se que a expressão usada por Cardano em seu livro Ars Magna, publicado
em 1545, apresenta os símbolos 6 e 20, palavras e a abreviação “p.”, que significa
“mais”.

François Viète (1540-1603), reconhecido por sua contribuição ao simbolismo

pelo uso de consoantes para representar coeficientes e vogais para simbolizar as
incógnitas, em sua obra In artem analyticam isagoge (Introdução à arte analítica),
publicada em 1591, usava linguagem sincopada. Por exemplo, para ilustrar o estilo
sincopado de Viète10, a forma A quad – B in A 2, aequatur Z plano significava o que
representaríamos como x2 – 2bx = c.

A terceira etapa de desenvolvimento da linguagem algébrica, a fase simbólica,

caracteriza-se pela expressão das ideias mediante o uso de símbolos, dispensando-
-se completamente o recurso às palavras da linguagem comum. A etapa simbólica
tem início no século XVI e perdura até a atualidade. Viète, que ainda escrevia num
estilo sincopado, com sua utilização das vogais para representar as incógnitas e
consoantes para designar os coeficientes, é geralmente indicado pelos historiadores
como aquele que iniciou a transição da segunda para a terceira e última etapa do
simbolismo algébrico. Viète utilizava os sinais germânicos “+” e “–”. A equação
atualmente simbolizada por x5 – 15 x4 + 85 x³ – 225 x² + 274 x = 120 era assim

19
representada por ele: IQC – 15 QQ + 85C – 225 Q + 274N a equatur 120. Observe-se
o estilo sincopado no uso de símbolos e palavras simultaneamente.

Descartes (1596-1650) é visto como aquele que consolidou o uso da linguagem

simbólica em A Geometria, um dos apêndices do Discurso do Método, publicado
originalmente em 1637. Nessa obra, escrita em francês, Descartes emprega as
primeiras letras do alfabeto para simbolizar as quantidades fixas e as últimas para
nomear as incógnitas; ele também usou as notações x, xx, x3 , x4 ,... para as potências

Segundo Puig e Rojano, para Nesselmann, a fase simbólica se caracteriza pelo fato
de todas as principais formas e operações serem representadas em um sistema de
signos independente da expressão oral, sem a necessidade de qualquer
representação retórica. A partir dessa primeira caracterização da álgebra simbólica
por Nesselmann, para esses autores, o fundamental não é a existência de letras para
representar quantidades ou de signos estranhos à linguagem comum para representar
operações; o aspecto primordial é “o fato de que se pode operar com esse sistema de
signos sem ter que se recorrer a sua tradução para a linguagem comum.

No desenvolvimento da linguagem algébrica nas aulas de matemática da

escola básica, em geral os estudantes não têm a oportunidade de expressar suas
ideias usando a linguagem retórica ou verbal ou a linguagem sincopada (misto da
linguagem verbal com símbolos). O que normalmente se constata é que ocorre uma
imposição abrupta do uso dos símbolos, como se a utilização da linguagem natural
tivesse que ser praticamente desprezada. Esse fato se verifica em sentido oposto ao
do desenvolvimento histórico da linguagem algébrica, e caracteriza, talvez, uma das
dificuldades da aprendizagem desejável para a álgebra na educação escolar

20
 4. Aspectos Históricos e Perspectivas Atuais do Ensino da
Álgebra no Brasil

Fonte: Google

A história do ensino da álgebra no Brasil pode ser caracterizada a partir de três

momentos: antes, durante e depois do movimento da matemática moderna. Nesses
períodos, manifestaram-se e repercutiram no país diferentes concepções de
educação algébrica. É delas que trataremos neste texto, para o qual tomamos como
referências três trabalhos escritos por Antonio Miguel, Dario Fiorentini e Maria Ângela
Miorim.

4.1 Antes do Movimento da Matemática Moderna

No Brasil, durante o século XIX e até nas três primeiras décadas do século XX,
as disciplinas matemáticas eram ensinadas separada e sucessivamente na escola
secundária, na seguinte ordem: Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria, com
programas, livros e professores diferentes. Não havia clareza em relação aos
objetivos do ensino da matemática e tudo era considerado importante.

21
 Foi somente em 1931 que um conjunto de decretos, que ficou conhecido como
Reforma Francisco Campos, estabeleceu a primeira organização nacional da
educação no Brasil. Para o ensino secundário, a legislação passou a prever uma única
disciplina denominada Matemática, e gradativamente foram deixando de ser editados
livros didáticos separados de Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria.
Surgiram coleções de cinco ou quatro volumes para as cinco ou quatro séries que
compunham o ginásio (cinco na Reforma Francisco Campos, quatro na Reforma
Gustavo Capanema, ocorrida em 1942).

Nesse período, os tópicos ensinados na parte referente à Álgebra, tanto antes

quanto depois da Reforma Francisco Campos, eram: cálculo algébrico (inclusive
operações com polinômios), razões e proporções, equações e inequações do 1º grau,
sistemas de equações, radicais (operações e propriedades), equações do 2º grau,
trinômio do 2º grau, equações redutíveis ao 2º grau, problemas do 2º grau, sistemas
de equações do 2º grau.

A abordagem utilizada era mecânica e automatizada, e considerava-se haver

uma relação de complementaridade entre aritmética e álgebra: a álgebra, devido ao
seu poder de generalização, era encarada como ferramenta mais potente que a
aritmética, pelas suas possibilidades na resolução de problemas.

Na primeira concepção de educação algébrica, que foi praticamente

hegemônica durante todo o século XIX e a primeira metade do século XX, tanto no
Brasil como em outros países, prevalecia a crença de que a aquisição, ainda que
mecânica, das técnicas requeridas pelo transformismo algébrico (entendido como o
processo de obtenção de expressões algébricas equivalentes entre si mediante o
emprego de regras e propriedades válidas) seria necessária e suficiente para que o
aluno alcançasse a capacidade de resolver problemas. Considerava-se que a
realização de manipulações algébricas de modo independente de objetos concretos
ou ilustrações era uma condição necessária a uma álgebra “aplicada”, ou seja, à

22
resolução de problemas. A sequência de tópicos era estabelecida do seguinte modo:
primeiramente, fazia-se o estudo das expressões algébricas; em seguida, abordavam-
se as operações com essas mesmas expressões chegando, então, às equações;
finalmente, as equações eram utilizadas na resolução de problemas.

Devido a essa característica de se investir na linguagem algébrica para depois

resolver problemas, Fiorentini, Miguel e Miorim chamaram essa primeira concepção
de linguístico-pragmática – aprendia-se uma linguagem para a prática da resolução
de problemas. Vamos ilustrar essa concepção por meio da apresentação de um
exemplo de um livro de Álgebra de 1928. Trata-se da explicação sobre a multiplicação
de expressões algébricas, na qual, como se poderá observar, aborda-se o assunto
mediante a apresentação de uma regra, que é imediatamente seguida de exemplos
relativos à sua aplicação.

Quadro 1

23
 Fonte: Google

4.1.1 Durante o Movimento da Matemática Moderna

Do fim dos anos 1950 ao fim dos anos 1970, predominaram no Brasil as ideias
desse movimento, que, ao defender a modernização dos conteúdos ensinados na
matemática escolar, no sentido de se contemplarem temas desenvolvidos
cronologicamente em um período mais recente, propunha a introdução de elementos
unificadores dos campos da aritmética, da álgebra e da geometria, a exemplo da
linguagem dos conjuntos e da apresentação das estruturas algébricas, como base
para a construção lógica do edifício matemático. O movimento da matemática
moderna destacava, ainda, a necessidade de conferir mais importância aos aspectos
lógicos e estruturais da Matemática, opondo-se às características pragmáticas que

24
predominavam no ensino da época, com a apresentação de regras sem justificativa e
a mecanização dos procedimentos.

Como os avanços da Matemática desde o século XVIII haviam resultado de um

processo de algebrização dos conteúdos clássicos de modo a tornar a ciência
matemática mais rigorosa, precisa e abstrata, a álgebra assumiu lugar de destaque
no movimento modernista. Desse modo, o ensino da aritmética, em vez de, como
anteriormente, enfatizar as técnicas operatórias, passa a investir fortemente no estudo
dos conjuntos numéricos, ordenados segundo sua complexidade estrutural. Os
números naturais, inteiros, racionais e reais são progressivamente introduzidos no
ensino, ressaltando- -se as propriedades das operações com esses números, que
compõem a base para os cálculos com eles.

A concepção de educação algébrica se transforma, em contraposição à

concepção linguístico-pragmática dominante anteriormente. Como o papel da álgebra
passa a ser o de fundamentar os vários campos da matemática escolar, Fiorentini,
Miguel e Miorim conferem a essa concepção a denominação de fundamentalista-
estrutural. A ideia que a norteava era a de que a introdução de propriedades
estruturais dos números que justificassem logicamente cada passagem do
transformismo algébrico capacitaria o estudante a aplicar essas estruturas nos
diferentes contextos a que estivessem subjacentes.

Para mostrar o modo como se propunha a fundamentação do transformismo

algébrico por meio das propriedades estruturais dos conjuntos numéricos,
apresentamos, a seguir, a resolução de um exercício em um livro didático que aderia
fortemente ao ideário modernista.

Enunciado do exercício:

Demonstre que (a.b): a = b Solução:

25
 Fonte: Google

A concepção fundamentalista-estrutural levou a uma reorganização dos

conteúdos algébricos (expressões algébricas, valores numéricos, operações,
fatoração) no sentido de que eles fossem precedidos, no ensino, por “tópicos
fundamentais”: conjuntos numéricos, propriedades estruturais, estudo dos
quantificadores, sentenças abertas e fechadas, conjunto universo, conjunto verdade,
equações e inequações do 1º grau, e sucedidos por “novos conteúdos algébricos”:
funções, funções de 1º e 2ºgraus, etc.

Para ilustrar essa forma de organização, que se contrapõe à do momento

precedente, apresentamos, a seguir, a definição de equação em dois livros didáticos.
A primeira definição é de antes do movimento da matemática moderna, e foi extraída
de um livro publicado em 1928, enquanto a segunda está contida num livro do período
em que se difundiam as ideias modernistas, editado em 1965. Eis as duas maneiras
de se conceituar a equação nesses livros.

➢ Equação é toda igualdade que exprime uma relação entre as quantidades

conhecidas e desconhecidas de um problema, sendo as quantidades
conhecidas os dados do problema ou da equação e as quantidades
desconhecidas as incógnitas. A toda sentença aberta, que encerra a relação
de igualdade e que se torna verdadeira para determinados valores das
variáveis, dá-se o nome de equação. Para que as sentenças se tornem
26
 verdadeiras é necessário que se dê às variáveis valores que pertençam a um
determinado conjunto universo.

A preocupação pragmática do ensino antigo, que fazia com que o conceito de

equação viesse imediatamente associado à necessidade de resolver problemas, está
ausente da segunda definição. Em seu lugar, coloca-se a ênfase na precisão
matemática do conceito e na linguagem “adequada” para expressá-lo. Assim, antes
que se chegasse à definição de equação, o estudante deveria digerir termos como
“sentença aberta”, “sentença numérica”, “conjunto-universo”, necessários, segundo os
modernistas, à compreensão do conceito de equação.

4.1.2 Depois Do Movimento Da Matemática Moderna

No final da década de 1970, surgiram críticas ao movimento da matemática

moderna; no Brasil, essas críticas e a discussão sobre o fracasso do movimento
fizeram parte de um contexto de renovação dos ideais educacionais estimulado pelo
fim da ditadura militar. No que diz respeito ao ensino da álgebra, vê-se o aparecimento
de uma nova concepção, que tenta, por um lado, recuperar o valor da álgebra como
instrumento para resolver problemas, na perspectiva da concepção prevalecente
antes do movimento da matemática moderna. Por outro lado, a nova concepção
pretende também manter o caráter de justificação das passagens presentes no
transformismo algébrico, ou seja, ela também é uma concepção de natureza
fundamentalista. Entretanto, para se justificar as passagens, não mais se faz apelo às
propriedades estruturais dos números, como na concepção fundamentalista-estrutural
característica do movimento da matemática moderna. Na maior parte das vezes, as
justificativas passam a ser baseadas em recursos analógicos geométricos e, portanto,
visuais.

De acordo com Fiorentini, Miguel e Miorim, os adeptos dessa concepção acreditam

que uma “álgebra geométrica”, por tornar visíveis certas identidades algébricas, seria
27
didaticamente superior a qualquer forma de abordagem estritamente lógico-simbólica.
Isso, porém, não significa defender a tese determinista da impossibilidade de acesso
do estudante a uma forma de abordagem meramente simbólica e mais abstrata, mas,
simplesmente, acreditar que a etapa geométrico-visual constitui-se em um estágio
intermediário e/ou concomitante à abordagem simbólico-formal.

Outro recurso analógico bastante frequente é a justificação de passagens

algébricas mediante leis do equilíbrio físico, recorrendo-se a ilustrações de balanças
ou gangorras.

Exemplos da presença dessa concepção, denominada fundamentalista-analógica

por Fiorentini, Miguel e Miorim, são as situações em que os produtos notáveis, o
cálculo ou a fatoração de expressões algébricas são apresentados com o apoio de
ilustrações de quadrados e retângulos.

Por exemplo, para calcular o produto das expressões 2 + x e 3 + x, propõe-se

calcular a área de um retângulo de lados 2 + x e 3 + x. Divide-se, então, o retângulo
em quatro retângulos de lados: 2 e x; x e x; 3 e x; 3 e 2. O produto, que representa a
área A do retângulo, será a soma das áreas dos quatro retângulos:

A = (2 + x) (3 + x) = (x.x) + (2.x) + (3.x) + (2.3) = x2 + 2x + 3x + 6

A = x2 + 5x + 6.

Já o uso da balança pode ser constatado quando se apresenta a ideia de que,

se a mesma operação for feita em ambos os membros de uma equação, a igualdade
entre eles não é alterada. Como exemplo, podemos citar a situação em que se mostra
a ilustração de uma balança de dois pratos em equilíbrio, na qual há uma caixa e um
peso de 6 kg em um deles, enquanto no outro há um peso de 16 kg e outro de 6 kg.

Argumenta-se que a balança permanecerá em equilíbrio se retirarmos de

ambos os pratos o peso de 6 kg. Essa situação é representada com a utilização da

28
linguagem algébrica da seguinte maneira: se x é o peso da caixa, tem-se x + 6 = 16 +
6.

Retirando o peso de 6 kg de ambos os pratos, teremos, devido ao equilíbrio da

balança, x = 16. Assim, fica justificada a passagem de transformar uma equação em
outra equivalente a ela, isto é, com a mesma solução.

Essa perspectiva de educação algébrica está bastante presente na atualidade

em nosso país, e em várias coleções de livros didáticos para o Ensino Fundamental
podemos encontrar exemplos que a ilustram. Assim, no livro Matemática, dos autores
Luiz Márcio Imenes e Marcelo Lellis, no volume para o 7º ano, apresenta-se a
ilustração de uma balança de dois pratos. Em um deles, estão cinco cubinhos
marcados com a letra x e um cubo no qual está registrado o número 4. No outro, há
dois cubinhos idênticos aos do primeiro prato, juntamente com um paralelepípedo
marcado com o número 5. O leitor é convidado a associar a equação 5x + 4 = 2x + 5
a essa imagem.

Em seguida, o texto afirma que “tirando pesos iguais dos dois pratos, o
equilíbrio se mantém”, e prossegue assim:

Na nossa equação, fazemos algo parecido: subtraímos 2x dos dois lados da

igualdade.

5x + 4 = 2x + 5

3x + 4 = 5.

Do mesmo modo, é muito frequente a apresentação dos produtos notáveis e

da fatoração com o apoio visual de figuras geométricas, e o leitor não encontrará
dificuldades em localizar exemplos disso nas coleções de livros didáticos para o
Ensino Fundamental produzidas mais recentemente .

A concepção fundamentalista-analógica para a educação algébrica situa-se,

assim, entre as perspectivas mais atuais. Contudo, como alertam Fiorentini, Miguel e
29
Miroim, nessa terceira concepção, continua-se a conferir o papel principal às “regras
algébricas”, isto é, ao “transformismo algébrico”. Assim, como ocorre com as duas
concepções anteriores, a fundamentalista-analógica é uma perspectiva na qual o
ensino da álgebra se reduz ao de sua linguagem. A visão da álgebra, nas concepções
linguístico- -pragmática, fundamentalista-estrutural e fundamentalista-analógica, é
centrada na vertente simbólica, e, assim, o aspecto mais importante é a aprendizagem
da manipulação dos símbolos.

Na primeira concepção, a atenção está na manipulação realizada com base no

treino; na segunda, o centro são as propriedades estruturais dos números para
fundamentar as transformações a serem efetuadas; na terceira, procura-se a
compreensão das regras pelo recurso a apoios intuitivos representados por
ilustrações geométricas ou pelas leis físicas do equilíbrio. Entretanto, mesmo na
terceira concepção, em que se busca dar significado às manipulações, a preocupação
principal continua situada nos aspectos sintáticos, isto é, nas regras da linguagem
algébrica. O que se pressupõe é que o domínio das regras possibilitará ao estudante
aplicá-las corretamente a situações concretas.

4.1.3 Outra Possibilidade para a Educação Algébrica: O

Desenvolvimento do Pensamento Algébrico

Na atualidade, percebe-se uma tendência direcionada à ultrapassagem da ideia

de que a aprendizagem da álgebra se reduz à aprendizagem e à manipulação correta
das regras de sua linguagem, ou seja, de que “o pensamento algébrico só se
manifesta e desenvolve através da manipulação sintática da linguagem concisa e
específica da Álgebra”. Essa visão, que confere destaque ao pensamento algébrico
independentemente do domínio das regras da linguagem algébrica, tem se
manifestado entre os pesquisadores em Educação Matemática desde a década de
1980. Por exemplo, o

30
autor norte-americano James Kaput referiu-se ao pensamento algébrico como “algo
que se manifesta quando, através de conjecturas e argumentos, se estabelecem
generalizações sobre dados e relações matemáticas, expressas através de
linguagens cada vez mais formais.” Esse processo de generalização pode ocorrer em
contextos aritméticos ou geométricos e mesmo em qualquer conceito matemático
abordado desde o início da escolarização.

Segundo Dario Fiorentini, Antônio Miguel e Maria Ângela Miorim, em seu artigo
denominado Contribuição para um repensar... a Educação Algébrica elementar, o
pensamento algébrico tem alguns elementos caracterizadores: a percepção de
regularidades, a percepção, em determinada situação, de aspectos invariantes, em
contraste com outros que variam, as tentativas de expressar ou explicitar a estrutura
de uma situação-problema, a presença do processo de generalização.

O processo de generalização, isto é, o processo de descoberta e comprovação

de propriedades que se verificam em toda uma classe de objetos, é um elemento
central. No pensamento algébrico, dá-se atenção não apenas aos objetos, mas,
sobretudo, às relações entre esses objetos, representando e raciocinando sobre
essas relações tanto quanto possível de modo geral e abstrato. Por isso, um dos
caminhos privilegiados para o desenvolvimento dessa forma de pensar é o estudo de
regularidades em uma situação dada.

Fiorentini, Miguel e Miorim destacam que o pensamento algébrico não se

manifesta exclusivamente nos campos da Matemática, mas também em outras áreas
do conhecimento. Consideram, ainda, que não existe uma única forma de se
expressar o pensamento algébrico, isto é, esse pensamento pode ser expresso
mediante a linguagem natural, a linguagem aritmética, a linguagem geométrica ou
uma linguagem específica, criada para esse fim – a linguagem algébrica, de natureza
estritamente simbólica.

31
 Essas ideias trazem novas perspectivas para o trabalho pedagógico, segundo
esses autores, porque, se por um lado não há razão para se sustentar que o ensino-
aprendizagem da álgebra deva ter início relativamente tarde na escolarização, já que
o pensamento algébrico não depende de uma linguagem estritamente simbólico-
formal para se manifestar, por outro lado não podemos nos esquecer de que esse
pensamento se potencializa à medida que, gradativamente, o estudante desenvolve
uma linguagem mais apropriada a ele. Nesse sentido, se a introdução precoce e sem
uma base significativa de uma linguagem simbólico-abstrata pode embaraçar a
aprendizagem da álgebra, o menosprezo ao modo de expressão simbólico-formal
constitui- -se também em impedimento para seu pleno desenvolvimento.

Fiorentini, Miguel e Miorim propõem, então, que, numa primeira etapa da

educação algébrica, se trabalhe com situações-problema de naturezas diversas, de
modo que os alunos tenham a oportunidade de experimentar os elementos
caracterizadores do pensamento algébrico destacados anteriormente neste texto.
Esse trabalho em relação ao modo de conduzir e expressar o pensamento para
resolver tais situações é que dará ensejo à construção de uma linguagem simbólica
que seja significativa para o estudante. Trata-se de chegar às expressões simbólicas
mediante a análise de situações concretas.

Numa segunda etapa, a ideia é a realização do percurso inverso, isto é, propõe-

se apresentar expressões algébricas e solicitar ao aluno que lhes atribua um
significado.

É somente na terceira etapa que se deve enfatizar o transformismo algébrico,

isto é, a transformação de uma expressão algébrica em outra equivalente a ela, por
meio do estudo dos procedimentos que legitimam essas transformações.

Segundo os três autores, a ordem dessas etapas não é rígida, isto é, é possível
e desejável que as etapas se interpenetrem, de modo que o estudante possa

32
simultaneamente desenvolver o pensamento algébrico e aprender a linguagem
algébrica com significado.

Nessa perspectiva de ensino em que o desenvolvimento do pensamento

algébrico tem papel tão destacado, favorece-se uma iniciação ao pensamento
algébrico desde as primeiras etapas da escolarização, pelo “estudo de sequências e
regularidades (envolvendo objetos diversos), padrões geométricos, e relações
numéricas associadas a importantes propriedades dos números.”

Nas perspectivas centradas na linguagem algébrica, a atividade dos alunos

durante o ensino-aprendizagem da álgebra escolar é essencialmente resolver
exercícios e, eventualmente, alguns problemas. Já em uma concepção que salienta a
importância do desenvolvimento do pensamento algébrico (sem que se negligencie o
papel primordial da linguagem), a atividade que o aluno realiza é de outra natureza,
“desenvolvendo-se a partir de tarefas de cunho exploratório ou investigativo, em
contexto matemático ou extra-matemático.

33
 5. Referências
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