A INTERAÇÃO DA LÍNGUA EM UMA PERSPECTIVA CIDADÃ NA
PRÁTICA EDUCACIONAL
Cezar Augusto Mautone Pedroso1
RESUMO: Uma reflexão sobre a prática educacional do ensino de Língua Portuguesa no contexto da
ação docente para o Ensino Médio na modalidade EJA, em uma perspectiva cidadã, é um desafio
para os professores que trabalham com os jovens e adultos que querem inserir-se no mundo do
trabalho ou avançarem em níveis superiores de estudo.
PALAVRAS-CHAVE: EJA. Língua Portuguesa. Prática Educacional.
ABSTRACT: This study analyzes the education practice of teaching Portuguese Language in the
context action teaching to high school in the modality of Education of youth and adults, in citizen
perspective, is a challenge for the teachers that working with youth and adults that want insert
themselves in the work world or advance in study advanced level.
Keywords: EJA. The Portuguese Language. Education Practice.
1 PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES
Na presente sociedade do conhecimento, espera-se que haja uma aposta
inequívoca no desenvolvimento das competências de comunicação verbal, para
assegurar melhor processamento das informações, e na habilidade dos indivíduos
em decodificá-las.
Na educação formal é corriqueiro afirmar-se que os estudantes enfrentam
dificuldades para ler e escrever corretamente. Essas dificuldades têm sua origem
nos primeiros anos de escolarização, pois uma das principais responsabilidades da
escola para os anos iniciais do Ensino Fundamental é, sem dúvida, criar bases e
condições necessárias para desenvolver a capacidade letrada dos alunos. É nos
anos iniciais que a escola deve atuar na formação de leitores autônomos e críticos,
tanto quanto na formação de sujeitos aptos a usarem eficazmente a escrita como
meio para comunicar ideias e organizar conhecimentos. Nesse sentido, entende-se
1
Mestre em Educação. Professor de Língua Portuguesa da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Almiro Beltrame - Santa Maria - RS. E-mail: cezaraugustoa@[Link]
que falta a base, ou que a base não é estruturada de maneira bastante sólida, para
que os estudantes cheguem ao Ensino Médio e, até mesmo, à universidade, com o
domínio, ao menos básico, da língua formal.
Para o gramático, filólogo e linguista da Academia Brasileira de Letras
Evanildo Bechara (2008, p. 20),
[...] a língua não se esgota só na chamada Língua Padrão. A língua tem suas
variedades de acordo com as situações sociais por que passa o falante. A nossa
tese que é muito frequente na Europa, é transformar o aluno poliglota na sua
própria língua. Que ele possa dominar mais de uma variante para estar capacitado
a lidar com alguém analfabeto, semi-alfabetizado ou alguém que domina a Língua
Portuguesa, e usar a linguagem para o bem conviver entre os seres humanos.
Por meio das explicações apresentadas por Bechara (2008), compreende-se
que o uso da linguagem para o bem conviver entre os seres humanos é condição
para que os profissionais de Língua Portuguesa desenvolvam práticas educacionais
em todas as etapas da educação básica, e também, na última etapa da Educação
de Jovens e Adultos (EJA), para oferecer aos estudantes condições de serem mais
críticos e reflexivos, preparados para os desafios do mundo do trabalho.
Ser cidadão significa usufruir de direitos e deveres, civis e políticos ou,
conforme Boff (2002, p. 51),
[...] o processo histórico-social que capacita a massa humana a forjar condições
de consciência, de organização e de elaboração de um projeto de práticas no
sentido de deixar de ser massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico
plasmador de seu próprio destino. O grande desafio histórico é certamente este:
como fazer das massas anônimas, deserdadas e manipuláveis um povo brasileiro
de cidadãos conscientes e organizados. É o propósito da cidadania como
processo político-social e cultural.
Nessa direção, fazer uma discussão sobre a importância da Língua
Portuguesa na vida cotidiana dos estudantes para uma formação cidadã é relevante
e indispensável para a compreensão dos dilemas do ensino dessa disciplina.
2 LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO
É de grande relevância para um “bom” ensino/aprendizagem de Língua
Portuguesa no Ensino Médio que o projeto político-pedagógico da escola reflita o
papel da disciplina nessa etapa da educação básica. A LDBEN/96 determina que:
“essa fase de estudos pode ser compreendida como o período de consolidação e
2
aprofundamento de muitos dos conhecimentos construídos ao longo do ensino
fundamental” (MEC, 2008, p.17).
É esperado que, a partir dessa etapa, o estudante seja capaz e que lhe seja
possibilitado, conforme as orientações curriculares para o Ensino Médio:
I – Avançar em níveis mais complexos de estudos;
II - Integrar-se ao mundo do trabalho, com condições para prosseguir, com
autonomia, no caminho de seu aprimoramento profissional;
III – Atuar, de forma ética e responsável, na sociedade, tendo em vista as
diferentes dimensões da prática social (MEC, 2008, p.17).
A comunicação verbal correta, indiscutivelmente, é facilitadora das relações,
bem como a sua importância é reconhecida nas orientações curriculares para o
Ensino Médio:
[...] a Língua Portuguesa no contexto do ensino médio, deve propiciar ao aluno o
refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica
tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento
e à circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão
sistemática sobre a Língua e a Linguagem (MEC, 2008. p.18).
Nessa perspectiva, o Ensino Médio deve garantir aos estudantes uma
capacitação para prosseguimento dos estudos, com vistas a enfrentarem o mundo
do trabalho e, principalmente, para o exercício da cidadania no dia a dia. Conforme
Travaglia (2004, p. 27), “a maior parte da comunicação humana se faz por meio da
língua ou, de alguma forma, na dependência dela”.
3 ESTUDO DA LINGUAGEM E IDENTIDADE DA DISCIPLINA
Os estudos da língua e da linguagem estão em constante evolução, assim
como os estudos vinculados ao ensino e à aprendizagem da Língua Portuguesa e,
também, a necessária reflexão sobre as práticas de ensino.
Nos anos 1970, “o debate centrou-se em torno dos conteúdos de ensino.
Tratava-se de integrar às práticas de ensino e de aprendizagem na escola novos
conteúdos além daqueles tradicionalmente priorizados em sala de aula” (MEC, 2008,
p. 19).
Foi uma mudança de paradigma que defendia compreender as dificuldades
no processo de aprendizagem sob a perspectiva da variação linguística. Nesse
período, defendia-se, então,
3
[...] uma descoberta dos estudos científicos, de cujos efeitos apenas recentemente
a linguística se deu efetivamente conta. Tratava-se, especificamente, de promover
o debate sobre o fato de que, se as línguas variam no espaço e mudam ao longo
do tempo, então o processo de ensino e de aprendizagem de uma língua – nos
diferentes estágios da escolarização – não pode furtar-se a considerar tal
fenômeno (MEC, 2008, p. 20).
Tal fenômeno indicou a necessidade dos educadores trabalharem, na sala de
aula, textos sobre o cotidiano da sociedade, não somente o texto literário
propriamente dito (MEC, 2008, p. 20). Percebe-se com isso que, não houve
mudança significativa nas práticas de ensino, “até porque, muitas vezes,
compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a língua pelos diferentes
sujeitos e nas diferentes situações significava enfatizar o ensino de variedades
linguísticas não padrão” (MEC, 2008, p. 20).
No período em que se estabeleceram os debates em torno do
ensino/aprendizagem, sob o aspecto linguístico, pode-se
[...] complementar dizendo que faltava certa convicção quanto à importância das
questões relativas à variação e à mudança lingüística, como efeito, inclusive, da
abordagem estruturalista nos estudos lingüísticos que ainda vigorava, valorizando,
excessivamente o estudo da forma (MEC, 2008, p. 20).
No entanto, sabe-se que, nos anos 1970, os estudos sobre a língua e a
linguagem eram pouco difundidos, dificultando o acesso a esse suporte aos
professores para qualificar o ensino/aprendizagem no Ensino Médio.
Com o desenvolvimento do campo da linguística, especificamente nos anos
1980, considerou-se:
[...] que a variação dos usos da língua – sendo afeita a variações individuais dos
produtores e dos receptores bem como a variações das situações de interação –
só seria efetivamente compreendida (e isso pelos professores, pelos alunos e
pelos próprios lingüistas) quando considerada na materialidade do texto em
relação ao contexto de produção e sentido, o que envolve também o contexto
imediato em que se dá a interação quanto a esfera social de que ela emerge
(MEC, 2008, p. 21).
De outro modo, compreende-se que houve entendimento por parte da
comunidade acadêmica em relação ao uso da língua, “significa considerar os
recursos e os arranjos pelos quais se constrói um texto, num dado contexto” (MEC,
2008, p. 21). Dessa forma, aprofundam-se os estudos sobre a construção do texto, o
modo como se articula bem como o seu sentido e, então, o texto “passa a ser visto
4
como uma totalidade que só alcança esse status por um trabalho conjunto de
construção de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor” (MEC, 2008, p. 21).
Atualmente, o texto como objeto de ensino está muito presente na educação
dos alunos em todos os níveis, mas ensinar Língua Portuguesa por meio de textos,
ainda gera muitas dúvidas. Precisa-se, em primeiro lugar, de uma boa compreensão
desse objeto texto. Conforme Geraldi (1997, p. 98), “um texto é o produto de uma
atividade discursiva onde alguém diz algo a alguém”. Para Geraldi, o trabalho com
linguagem na escola vem se caracterizando cada vez mais pela presença do texto,
quer enquanto objeto de leituras, quer enquanto trabalho de produção. Ao se desejar
traçar uma especificidade para o ensino de Língua Portuguesa, é no trabalho com
textos que essa será encontrada. Ou seja, o foco da aula de português é o trabalho
com textos (GERALDI, 1997, p.105).
4 PRÁTICAS DE ENSINO E CONCEPÇÃO DE LÍNGUA E LINGUAGEM
Ao discutir-se a produção e a recepção de textos, destacam-se os estudos no
processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, assim como os que tratam
das práticas sociais de produção e recepção de texto (MEC, 2008).
Ressalta-se uma abordagem defendida pelo interacionismo2, apresentada nos
PCNs, em que todo e qualquer texto se constrói na interação, porque são assumidos
princípios comuns na concepção da relação entre homem e linguagem, homem e
homem, homem e mundo. E assim, “sem procurar esgotar tais princípios, pode-se
dizer que o mais geral deles é o de que é pela linguagem que o homem se constitui
sujeito” (MEC, 2008, p. 23).
Nessa abordagem, estudiosos que buscam compreender o funcionamento da
língua e da linguagem referem que:
[...] se é pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, só por
intermédio delas é que tem condições de refletir sobre si mesmo. Pode-se ainda
dizer que, por meio das atividades de compreensão e produção de textos, o
sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura-escrita -, fala de si mesmo e
2
INTERACIONISMO - Está se referindo aqui tanto à contribuição de estudos desenvolvidos por essa
vertente no escopo da Linguística, os quais envolvem estudiosos como Hymes, na Filosofia da
Linguagem, como Barkhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como Goffman, na Psicologia, como
Bronckart, na educação e como Schneuwly, quanto aos que se encontram no âmbito da Psicologia do
Desenvolvimento, como é o caso de Vygotsky e seus seguidores (MEC, 2008, p. 23).
5
do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significação para seus processos
subjetivos (MEC, 2008, p. 24).
Para esclarecer melhor o que é Língua em relação aos sujeitos que a
produzem, Koch (2002, p.15) afirma que
[...] corresponde a noção de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o
caráter ativo dos sujeitos na produção mesma do social e da interação e
defendendo a posição de que os sujeitos (re)produzem o social na medida em que
participam ativamente da definição da situação na qual se acham engajados, e
que são atores na atualização das imagens e das representações sem as quais a
comunicação não poderia existir.
Somente o ser humano é dotado de linguagem como capacidade para a
interação entre as pessoas, utilizando-se da mesma para comunicar-se, “condição
para que se construam as realidades, não se pode dizer que entre os signos que
constituem os diferentes sistemas semióticos3 e o mundo haja de fato uma relação
direta” (MEC, 2008, p. 24).
Nesse sentido, “o pressuposto de que as relações entre mundo e linguagem
são convencionais, nascem das demandas das sociedades e de seus grupos
sociais, e das transformações pelas quais passam em razão de novos usos, que
emergem de novas demandas.” (MEC, 2008, p. 24). Por outro lado,
[...] é na interação em diferentes instituições sociais como (a família, o grupo de
amigos, as comunidades de bairros, as igrejas, a escola, o trabalho, as
associações, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de funcionamento
da língua e os modos de manifestação da linguagem (MEC, 2008, p. 24).
Pode-se afirmar que toda e qualquer situação de interação é co-construída
entre os sujeitos, por ser uma atividade de natureza social e cognitiva (MEC, 2008).
Conclui-se que a língua é um sistema construído historicamente pelo homem.
Por conseguinte, “o homem em suas práticas orais e escritas de interação, recorre
ao sistema lingüístico – com suas regras fonológicas, morfológicas, sintáticas,
semânticas e com seu léxico” (MEC, 2008, p. 25). Para ilustrar a relação de
interação dialetal na comunicação, apresenta-se o seguinte exemplo:
3
SEMIÓTICO – A palavra semiótico vem de Semiologia, que “nasceu de um projeto de Ferdinand de
Saussure, que visualizou uma disciplina que estudaria a vida dos signos no seio da vida social, com
base nos conhecimentos da Psicologia Geral e da Psicologia Social”. [...] Se um dos objetivos da
Semiótica é o de escrever (Mediante Metalinguagem) os discursos que atravessam a sociedade, e
explicar o que fazem com sua atividade discursiva, corresponde a ela também delimitar, em primeiro
lugar, seu objeto de análise. Esse objeto é o texto (BOU MAROUN, 2007, p. 89).
6
Chegando à fazenda dos avós, para visitá-los, o neto se dirige ao avô, que está na
sala: - Firme, vô? – Não, fio, Sírvio Santos” (MEC, 2008, p.26). Nesse exemplo,
em relação aos conhecimentos linguísticos, evidencia-se o domínio dialetal, que
permite se reconhecer a pronúncia, de algumas localidades do interior do país,
conhecido por rotacismo. Através desse fenômeno que nos permite compreender
esse mal-entendido, há conhecimentos textuais e sociopragmáticos, permitindo
que se perceba a natureza do gênero – piada – e da interação materializada -, que
acontece no campo doméstico; de cumprimento e não é reconhecida pelo avô
(MEC, 2008, p. 26).
Ao se aprender a linguagem, deve-se levar em conta que tal aprendizagem já
é uma forma de refletir sobre a linguagem. Conforme Geraldi (1997, p. 17), “as
ações linguísticas que praticamos nas interações em que nos envolvemos
demandam essa reflexão, pois compreender a fala do outro e fazer compreender
pelo outro tem a forma do diálogo”.
Então, a compreensão de um determinado assunto requer outra contrapalavra
que esteja contrária ou em acordo com o locutor, “para que essa contrapalavra não
signifique uma ruptura na produção conjunta de sentidos, ela deve orientar-se em
relação à palavra do locutor” (GERALDI, 1997, p. 18).
Refletindo sobre as orientações até aqui desenvolvidas, destaca-se uma
postura interdisciplinar, pois trata-se de uma perspectiva metodológica orientadora
do Projeto Político-Pedagógico da escola. Apostando na atividade de
conhecer/aprender certo objeto, propiciar que o objeto em foco seja construído sob
diferentes olhares das disciplinas que formam o currículo da escola. Nessa direção,
pode-se propiciar que o aluno tenha uma visão/concepção do objeto mais plástica,
mais crítica, mais rica e, portanto, mais complexa.
Por meio de uma orientação interdisciplinar, estudos sobre as narrativas do
domínio literário, dos feitos históricos, do universo oral, do mundo da mídia podem
ser priorizados. A ênfase nas múltiplas linguagens e gêneros discursivos precisa ser
compreendida como uma possibilidade de não fragmentar a formação do aluno.
Essa alternativa mostra o compromisso da disciplina orientado pelo PPP: a
possibilidade de letramentos múltiplos (MEC, 2008).
Essa proposta de ensino e de aprendizagem no intuito de buscar letramento
múltiplo pressupõe a concepção de leitura e escrita como instrumento de
empoderamento social. “Isso significa que o professor deve procurar, também,
resgatar do contexto das comunidades em que a escola está inserida as práticas de
7
linguagem e os respectivos textos que melhor representam sua realidade” (MEC,
2008, p. 28).
Defende-se, portanto, a necessidade de se efetivar e levar adiante o desafio
de se criar as condições para que os educandos construam sua autonomia no
mundo em que vivem, mundo esse tecnológico e complexo, e desenvolvam, ainda, a
cultura nas demandas dos seus meios sociais. Exemplificando-se, os hipertextos na
internet ou na imprensa. “Reitera-se que essa postura é condição para confrontar o
estudante com práticas de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do
trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenças no modo de agir e de
fazer sentido” (MEC, 2008, p. 29).
5 A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA PORTUGUESA NA VIDA COTIDIANA DOS
ALUNOS
Propiciar aos estudantes condições para que sejam sujeitos ativos e
protagonistas na sociedade sob uma perspectiva cidadã ocorre, sem dúvida, por
meio da língua para uma boa interação social.
O ser humano se diferencia das demais espécies pela capacidade de usar
códigos que elabora para a comunicação de suas emoções e suas ideias. Todos
esses códigos ou sistemas semióticos -, que transmitem significados e sentidos
entre as pessoas, é a língua (TRAVAGLIA, 2004, p. 21).
Os meios de comunicação permitiram a interação da língua em situações que
não era possível, porém, não criaram novos sistemas semióticos -, códigos. Isso
permitiu outras formas de utilização dos códigos já existentes tais como língua,
teatro, códigos de imagens, dança e outros. Cabe ressaltar que a língua está na
base de todos os outros sistemas semióticos, visto que essa representa o código
mais amplo, que oferece maiores possibilidades de veiculação e de forma mais
precisa que qualquer outra forma de linguagem (TRAVAGLIA, 2004, p. 22).
Todas as inovações tecnológicas e os meios de comunicação não passam de
veículos e não “sistemas semióticos capazes de “conter”, “carregar”, “instruir”
significados/sentidos e possibilitar a troca de mensagens entre pessoas,
estabelecendo a comunicação” (TRAVAGLIA, 2008, p. 23). Por isso, a língua ainda
8
é de suma importância para a comunicação entre os homens, mas precisa ocorrer
de forma que o receptor compreenda a mensagem do emissor.
Sobre a contribuição da língua na vida cotidiana, Geraldi (1997, p. 121)
esclarece que “não é a gramática abstrata, mas a vida em comum que nos deu uma
língua comum. Ensinar a língua é ampliar a experiência do aluno com a nossa”. Para
uma boa comunicação, aproveita-se a formação linguística que a criança e o adulto
trazem de casa isso fará com que eles desenvolvam o seu potencial comunicativo,
cabendo tal tarefa, em primazia, ao professor de Língua Portuguesa.
Como afirmou o autor supracitado, em sala de aula, o professor de Língua
Portuguesa tem o dever de qualificar o potencial comunicativo dos estudantes, a fim
de possibilitar, também, uma maior interação social a partir da sala de aula.
É vital a importância da Língua Portuguesa na vida do homem, pois é através
da língua que o indivíduo vai interagir com o mundo. Se ele não tem conhecimento,
se ele não tem o domínio da língua, não conseguirá fazê-lo de maneira adequada
com o mundo que o cerca.
O diálogo estabelecido com as pessoas no dia-a-dia, com uma conversação
funcional é fundamental à interação social por meio da linguagem, pois a
conversação, conforme Koch (1995, p. 107), [...] “é, antes de tudo, um ato social, no
interior das situações sociais que são modificadas” [...]. No cotidiano, são
estabelecidas representações diante das pessoas, mas de formas diferentes. Koch
(1995, p. 107) exemplifica: “uma mulher representa-se ora como mãe, ora como
esposa, ora como amiga, ora como profissional, ora como esportista etc”. Age-se de
maneira diferente para cada situação, principalmente, no que diz respeito à
linguagem.
Cada ser porta-se de maneira diferente em relação à interação através da
linguagem. Exemplificando-se, conforme Koch, “quando paramos alguém na rua
para fazer-lhe uma pergunta, estamos invadindo seu território íntimo: ele poderia
estar imerso em seus pensamentos, sem vontade nenhuma de conversar com
alguém; e a pergunta, como visto, obriga-o a um ato de resposta” (1995, p. 107).
Nessa situação, muitas vezes, se pede desculpas por parar alguém, para solicitar
uma informação, ou se justifica o pedido. Isso nos dá sensação de que foi tirada a
liberdade da pessoa por alguns instantes (KOCH, 1995).
9
Veja-se um exemplo prático, conforme Koch (1995, p. 107): “Que horas são?
Meu relógio parou”. Primeiramente, houve uma solicitação, depois, uma justificativa
da solicitação. Em outra situação, Koch exemplifica (1995, p. 108): “Desculpe, meu
relógio parou. Poderia me dizer as horas, que não posso perder a condução para o
serviço?”. Nessa situação, observa-se uma dupla justificativa: “após um primeiro ato
de desculpas, há um ato preparatório „(“Meu relógio parou”)‟ e, depois, outra
justificativa propriamente dita (“não posso perder a condução [...])” (KOCH, 1995, p.
108).
Analisando-se esse segundo exemplo, percebe-se que o locutor usa uma
dupla justificativa para não “intimidar” o interlocutor e ter uma resposta positiva, além
disso, há uma interação entre os interlocutores, preocupados em preservar a
intimidade de um e de outro. Conforme Koch, “isto fica patente no caso das
“preferências” e “despreferências” socialmente estabelecidas para determinados
atos” (KOCH, 1995, p.108). Portanto, se o locutor interagir positivamente, ele não
tem necessidade de se justificar; caso contrário, porém, a explicação ou justificativa
torna-se necessária para não atingir a intimidade do outro (KOCK, 1995, p.108).
Esse é um exemplo em que a linguagem é o lugar no qual os indivíduos se
representam constituindo o mundo e suas situações. Por isso, apenas estudar a
língua não é suficiente para a inter-ação entre as pessoas. Para Koch, “é preciso
encarar a linguagem não apenas como representação do mundo e do pensamento
ou como instrumento de comunicação, mas, sim, acima de tudo, como forma de
inter-ação social (1995, p.110).
CONCLUSÃO
Em suma, a Língua Portuguesa pode ser vista como um meio de interação e
ascensão social. Portanto, pode-se dizer que através das práticas educacionais;
tendo em vista uma perspectiva cidadã, torna-se pertinente afirmar que a Língua
Portuguesa é a maneira utilizada para que os estudantes se tornem sujeitos mais
fortalecidos, conscientes para o exercício da cidadania e, até mesmo, para uma
melhor compreensão e interpretação das demais disciplinas do currículo, tornando-
os mais preparados para o mundo do trabalho.
10
REFERÊNCIAS
BECHARA, Evanildo. Mestre entre mestres. Entrevista a Amilton Pinheiro.
Discutindo língua portuguesa, São Paulo, ano 3, n. 13, 2008.
BOFF, Leonardo. Depois de 500 anos: que Brasil queremos? 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2000.
BOU MAROUN, Cristiane Ribeiro Gomes. Multimodal. In: VIEIRA, Josenia Antunes.
et al. Reflexões sobre a língua portuguesa: uma abordagem multimodal. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2007.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes,
1997.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A inter-ação pela linguagem. 8. Ed. São Paulo:
Contexto, 2002.
_____. Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São
Paulo: Contexto, 1995.
_____. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC. Linguagens, códigos e suas tecnologias: orientações curriculares para o
ensino médio. Vol. 1. Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. 2. ed. Porto Alegre: Cortez,
2004.
11