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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
–FUNDAMENTOS E
METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
AULA 5

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Profª Sônia de Fátima Radvanskei

Profª Jane Aparecida Radvanskei da Silva

CONVERSA INICIAL

A ESCRITA, A REESCRITA E A LUDICIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO: UM PANORAMA POSSÍVEL

Nesta aula, vamos discutir a importância da ludicidade no processo de alfabetização nos anos

iniciais do ensino fundamental com foco na aprendizagem significativa e a escrita e reescrita como

elementos fundamentais na aprendizagem. Percebe-se que nas classes de alfabetização do primeiro

ao segundo ano, ou mais especificamente, logo que as crianças saem da educação infantil, torna-se

um grande desafio a ser atingido na articulação com o trabalho a ludicidade atrelada à aprendizagem

significativa.

Tal tarefa é desafiadora tanto para as crianças quanto para os professores que as ensinam, pois é

uma nova etapa de ensino em que a alfabetização e o letramento são o cerne do trabalho. Neste
sentido, pergunta-se: Como propiciar, sem que haja quebra de expectativas, uma articulação do

trabalho e aprendizado dos alunos com metodologias em que a ludicidade é atividade mediada pelo

professor na promoção da aprendizagem dos alunos? Como realizar as reescritas dos alunos sem ser

um ato mecânico e sem significado? Os estudos feitos pelos autores expoentes na temática como
Emília Ferreiro, Piaget, Ausubel, Paulo Freire, Magda Soares, Cagliari, Costa, Gusso e Dalla-Bona

(2014), entre outros, serão essenciais na compreensão desses processos de aprendizagem.

Quando o professor utiliza uma metodologia por meio de atividades lúdicas, torna o processo

mais rico para os educandos. Ao ensinar com recursos diferenciados, desperta o interesse e a
curiosidade, fazendo as crianças irem além e se desafiarem diante do processo de ensino-

aprendizagem.

Para esse percurso formativo, os objetivos serão os seguintes:

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Reconhecer a importância de trabalhar a ludicidade no processo de alfabetização como

ferramenta essencial para o aprendizado da leitura e da escrita na aprendizagem significativa;

Compreender a alfabetização e o letramento atrelados à ludicidade nos planejamentos dos anos

iniciais;

Identificar o lúdico como estratégia de ensino na alfabetização e na organização de

metodologias que propiciem a aprendizagem significativa;

Encarar a escrita e a reescrita de textos (gêneros textuais) como estratégias essenciais no

aprendizado da escrita.

TEMA 1 – JOGOS NA ALFABETIZAÇÃO: REFLEXÕES NECESSÁRIAS

Com as mudanças na educação do Brasil nos últimos anos, a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) se tornou um documento norteador para a educação básica. Foram organizadas

competências, habilidades e conhecimentos que o aluno deve alcançar no decorrer de seu processo

escolar.

Na etapa do ensino fundamental, que é a trajetória mais longa do aluno na educação básica, é

possível observar, de maneira gradual, as mudanças físicas, cognitivas e comportamentais de cada

indivíduo, principalmente dos alunos das classes de alfabetização, que saem da educação infantil e

iniciam o ensino fundamental. Assim, há necessidade de garantir que essas transições ocorram de

forma positiva e colaborativa dentro do âmbito escolar. Diante disso, Mello (2010) salienta que:

[...] devemos com urgência “descontaminar” a escola da infância dos procedimentos típicos do

ensino fundamental e “contaminar” o ensino fundamental com procedimentos — como as

atividades de expressão — que devemos ter como típicos da escola infantil e que, para o bom
desenvolvimento da inteligência e da personalidade das crianças, devem estar presentes também

nas séries iniciais do ensino fundamental. (Mello, 2010, p. 192)

A alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental é uma novidade na vida das crianças que

ainda estão acostumadas com a educação infantil, fase em que são valorizadas as atividades lúdicas
para a aprendizagem, principalmente na área cognitiva do aluno, como a memória, a percepção e a

linguagem. Para que haja melhor adaptação na transição da educação infantil para o ensino
fundamental, ou até as crianças se adaptarem à nova rotina, com os eixos de aprendizagem, e

compreenderem o que está sendo inserido no cotidiano, é necessário tempo, dedicação e uma rotina
significativa de atividades que possibilitem a produção do conhecimento.

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O brincar dentro de casa faz parte das crianças desde os primeiros anos de vida, ainda que ocorra

de maneira informal, sem regra ou finalidade. Ocorre como que de maneira natural. Silva e Pines

Junior (2017, p. 14) caracterizam o brincar como um ato de diversão, apresentando regras simples,

mas enorme dimensão simbólica, sendo fundamental, em potencial, para o desenvolvimento integral
das crianças a partir do seu nascimento.

1.1 A LUDICIDADE E O PROFESSOR NESSE CONTEXTO

Cada vez mais, professores alfabetizadores utilizam os jogos no cotidiano escolar. Silva (2014)
destaca que:

os jogos são objetos e práticas socioculturais produzidos pela humanidade e designam tanto o

objeto material da brincadeira quanto a ação lúdica que se desenvolve por meio desse objeto.
Embora todo o jogo seja educativo em seu sentido mais amplo, existem alguns que são

especialmente concebidos para cumprirem uma finalidade didática. Os jogos de alfabetização se

incluem nessa categoria, pois, além de terem um sentido lúdico e propiciarem diversão, são
intencionalmente preparados para promover a aprendizagem do sistema de escrita alfabética.

Os jogos, na alfabetização, contribuem de maneira lúdica e prazerosa na consolidação do

processo de leitura e escrita, pois ajudam na compreensão da escrita, tanto da parte sonora, quanto

da parte escrita da palavra, fazendo a relação entre os grafemas e fonemas e também ajudam no

desenvolvimento da fluência da leitura e da escrita.

Silva e Pines Junior (2017) salientam que, para a organização e a seleção dos jogos utilizados em

sala de aula, é imprescindível saber para que e quais os objetivos pretendidos com a utilização desses

instrumentos mediadores da aprendizagem. Portanto, analisa-se antes os seus objetivos didáticos,

considerando os conhecimentos que podem ser construídos por meio do uso desse recurso e o

público a que prioritariamente se destinam. É necessário considerar, ainda, que muitos jogos podem
ser adaptados, variando os seus objetivos e o seu nível de complexidade. Em qualquer caso, antes de
iniciar o jogo, é fundamental familiarizar os aprendizes com os seus materiais e regras.

Os jogos são um importante recurso didático na fase da alfabetização. Porém, o planejamento e a

mediação do professor durante a realização das atividades são essenciais para que a aprendizagem se
consolide. Assim os alunos sistematizam a aprendizagem e compreendem o funcionamento do

sistema de escrita alfabética (sonoridade, fonemas, grafemas, consciência fonológica, palavras, sílabas,
letras, entre outros).

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Podemos propor jogos simples, não apenas como diversão, mas com o propósito de explorar

determinados conhecimentos. O jogo da Forca, por exemplo, envolve conhecimentos fundamentais

sobre a língua para os alunos em processo de alfabetização. Ao propor uma palavra, os alunos falam

letras, começando pelas vogais, demonstrando assim que toda sílaba tem uma vogal. O professor
pode explorar estruturas diferentes de sílabas (consoante-vogal, consoante-consoante-vogal),

compreensão de letra, sílaba e palavra, e assim por diante, até construir a palavra que foi proposta no

jogo.

Outro jogo que as crianças gostam é o “Stop”. Tal jogo consiste em escrever palavras

correspondentes a diferentes categorias (nome de pessoa, lugar, objeto, fruta, carro, filmes, cor etc.).

Uma letra é escolhida e os jogadores precisam escrever todas as palavras de cada categoria, quando
alguém terminar grita “Stop” e todos os jogadores param de escrever e começam a ler, para cada

categoria as palavras que escreveram. Há uma pontuação para cada acerto e outra se houver

repetição de palavra. Ao final, todos somam os pontos de cada rodada e, depois de um determinado

número de jogadas, ganha aquele que fez mais pontos. Este jogo envolve conhecimento sobre a

escrita das palavras, criando um repertório de palavras de determinadas categorias semânticas que

comecem com letras diferentes.

Os jogos propostos podem ser realizados em grupo ou em dupla, dependendo do nível da

turma. Vale destacar que, quando o jogo é proposto para a prática docente, o professor deve
relacionar os objetivos didáticos aos conhecimentos que podem ser explorados e ao perfil da turma,

atingindo assim o seu objetivo no processo de alfabetização.

TEMA 2 – A RELAÇÃO DO BRINCAR, DO JOGO E DO LÚDICO NO

PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO SIGNIFICATIVA: INFERÊNCIAS
NECESSÁRIAS

A aprendizagem significativa preconizada por Ausubel (1982) é a aquisição de conhecimentos

com significados importantes tendo por base conhecimentos prévios do indivíduo. Este dá significado
a um novo conhecimento que lhe é apresentado de acordo com seus conhecimentos prévios e com a

interação com eles. Moreira (2010) explica as ideias de Ausubel (1982) e salienta duas condições para
aprendizagem:

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1) o material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e 2) o aprendiz deve apresentar

uma predisposição para aprender. A primeira condição implica l) que o material de aprendizagem
(livros, aulas, aplicativos, (...) tenha significado lógico (isto é, seja relacionável de maneira não-

arbitrária e não-literal a uma estrutura cognitiva apropriada e relevante) e 2) que o aprendiz tenha
em sua estrutura cognitiva ideias-âncora relevantes com as quais esse material possa ser

relacionado. Quer dizer, o material deve ser relacionável à estrutura cognitiva e o aprendiz deve ter

o conhecimento prévio necessário para fazer esse relacionamento de forma não-arbitrária e não
literal. (Moreira, 2010, p. 8)

Nesse sentido, percebe-se que o contato com os jogos e brincadeiras apresentam

potencialidades significativas para que o aprendiz tenho disposição para aprender com desequilíbrios

de pensamentos e raciocínio dos alunos. Ou seja, ao mesmo tempo que brinca, aprende, e cria os

subsunçores para novos aprendizados. Cabe ressaltar: para que uma aprendizagem seja realmente

significativa, deve estar associada às vivências pessoais das crianças, permitindo a formulação de

problemas ou desafios que as incentivem a buscar sempre mais. Ou seja, deve-se construir interações

para que o estudante seja mais participativo e pensante diante da sociedade. Com isso a escola se

torna importante, pois além do professor se tornar o mediador, ele aprende também ensinando com

suas práticas e com suas perguntas construtivas. Para Alves (1982, citado por Klausen, 2017), “O

educador tem que ser político e inovador, integrado consciente e ativamente no social, onde sua
escola está inserida [...]. Um educador [...] é um fundador de mundos, mediador de esperanças, pastor

de projetos [...]”.

Os alunos precisam produzir sentidos e significados acerca de suas aprendizagens anteriores de

uma maneira contextualizada. O professor será o mediador que guiará a aprendizagem significativa
por meio de aulas criativas e interativas e com materiais que chamem a atenção dos alunos. O aluno

deve ser o protagonista deste processo com uma predisposição para a aquisição do conhecimento. É
necessário que ambos caminhem juntos para alcançar o objetivo, podendo garantir uma variável

facilitadora para a aquisição do conhecimento escolar.

2.1 A RELAÇÃO DO BRINCAR, DO JOGO E DO LÚDICO NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO

O professor precisa planejar com cuidado e usar uma linguagem atrativa para que os alunos
tenham entusiasmo e reestruturem sua visão de mundo, da sincrética para a sintética. Deve estar

atento para novas perspectivas, novas metodologias de ensino, novas ferramentas para que possa

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atender aos mais diversos níveis de dificuldade na aprendizagem. Já do aluno é exigida total interação

com o seu meio. As aprendizagens demandam que o aluno interprete, confronte e empregue os
novos conhecimentos em seu cotidiano para que a aprendizagem ocorra por completo e tenha

significado.

Ao entrarem no mundo escolarizado, e com intenções claras no processo de aprendizagem, o

brincar, o jogo ou o lúdico têm como principais objetivos o desenvolvimento do raciocínio lógico, a
capacidade de solucionar problemas, de aprender com o erro e de lidar com regras, sendo essas

qualidades de grande relevância para o desenvolvimento do indivíduo de forma integral. Nos anos

iniciais, a utilização de ábacos, livros, vídeos e jogos são algumas ferramentas propícias para a

formalização e compreensão da aprendizagem. Para a formação de sua identidade, o aluno tem que

estar exposto às mais variadas experiências, com atividades práticas e variadas, deixando em segundo

plano a aprendizagem voltada para a memorização.

Vigotski considera que “já na primeira infância, identificamos nas crianças processos de criação

que se expressam melhor em suas brincadeiras. A criança monta um cabo de vassoura e imagina-se

cavalgando, a menina que brinca de boneca e imagina-se a mãe” (2009, p. 16). O ato de brincar

mostra muito de cada criança. Brincando ela exprime princípios que traz na sua existência, que

exercem os mais variados papéis e soltam suas emoções, normalmente reproduzindo atitudes

relacionadas aos adultos mais próximos.

Diferentemente do brincar, o jogo impõe regras e significações, deixando de ser um momento

livre e se constituindo como um tempo de interação social, investigação, exploração e interpretação

para atingir os propósitos indispensáveis do jogo.

Sobre a presença de regras nos jogos, Kishimoto descreve:

A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante. Há regras explícitas, como

no xadrez ou amarelinha, regras implícitas como na brincadeira de faz-de-conta, em que a menina

se faz passar pela mãe que cuida da filha. São regras internas, ocultas, que ordenam e conduzem a

brincadeira. (2003, p. 24)

Um aspecto significante dos jogos na sala de aula é a interação entre pares. A comunicação entre
eles leva à aprendizagem por meio de discussões em que os próprios alunos tentam achar
alternativas para atingir os objetivos propostos, além de trabalhar com regras, cooperação e a

autonomia de cada um.

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O lúdico é um laboratório de criatividade humana. Quanto mais a criança é exposta a elementos

que trabalhem sua imaginação, mais ela vai refletir ações de seu cotidiano, trabalhando seu progresso

cognitivo, psicológico e social. Embora cada elemento do jogo, da brincadeira e do lúdico tenha seu

significado, eles estão atrelados ao objetivo do desenvolvimento e da aprendizagem da criança,

fazendo com que a prática escolar utilize essas estratégias metodológicas para que a aprendizagem

aconteça e para que haja engrandecimento da personalidade do indivíduo.

O processo pedagógico se organiza para que haja uma aprendizagem mais significativa por meio

do conhecimento prévio do aluno. Segundo Ausubel (1982), o professor, no momento em que inicia

as aulas, deve fazer uma sondagem para ver e compreender o que o aluno já sabe ou não para dar
encaminhamento aos trabalhos realizados em sala. Para mediar e modificar essas aprendizagens, o

professor deve estar em constante aprendizado, abrir mão do modelo tradicional, utilizar o lúdico ao

ensinar, usando no processo situações-problema adequadas ao entendimento do aluno. O professor

deve simplificar o conhecimento, transpor para a linguagem da criança, sem falsear o conhecimento,

no sentido de “fingir”, ou de somente “passar o conteúdo”. Estes encaminhamentos, que podem

incluir a ludicidade, estão nas coisas simples do dia a dia, como ensinar o alfabeto em sala de aula

fazendo com que a criança participe trazendo de casa rótulos, embalagens e objetos que iniciem com

uma letra determinada, tornando o conteúdo mais significativo para ela.

Nesse sentido, Ferreiro define que:

Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes,

divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a
alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua

escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita. (1999, p. 23)

Antes de entrar na escola, algumas crianças já puderam vivenciar situações com escritas, por

exemplo com o manuseio de livros, e por isso apresentam maior facilidade no processo de
alfabetização. Já outras crianças têm seu primeiro contato com o mundo letrado na escola.

TEMA 3 – APRENDIZAGEM E A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS NA

COMPETÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Verificamos que o trabalho com a ludicidade nos anos iniciais também propicia aprendizagem

mais significativa na sala de aula para os alunos das classes de alfabetização. Há muita demanda para

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os professores dos anos iniciais, porém estratégias lúdicas nos planejamentos auxiliam na

interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conteúdos nos diversos componentes curriculares.

Como já salientamos em conteúdos anteriores, há a necessidade de utilizar sequências didáticas

e interdisciplinaridade para que os conteúdos tenham maior articulação pedagógica e para que os
pressupostos sejam atingidos. Devemos incluir também a ludicidade e as aprendizagens significativas

neste processo.

A ludicidade traz para o ensino uma maneira nova de aprender por meio de jogos, brinquedos e

brincadeiras. É um modo pelo qual os professores podem passar o conteúdo obrigatório de uma

maneira mais atrativa para as crianças, que desta maneira podem aprender de forma simples e

objetiva. Já aprendizagem significativa, preconizada por Ausubel (1982), parte do que a criança já

conhece ou sabe, num processo de assimilação de conhecimento prévio. Por isso, é fundamental

valorizar todo conhecimento e bagagem adquiridos nos ambientes escolares ou nos espaços

informais.

Os anos iniciais do ensino fundamental são de extrema importância para a construção do

conhecimento do indivíduo, principalmente das crianças pequenas. O componente curricular da

língua portuguesa, foco do nosso estudo, está presente na vida dos alunos sem data prevista de saída

pelo fato de ser atrelado ao nosso cotidiano, sendo necessário para nos comunicarmos e vivermos em

sociedade.

Na faixa etária dos seis aos oito anos, a criança sente necessidade e é cativada pelo movimento,

como dança, atividades ao ar livre e músicas. A competição começa a vir à tona e os jogos desafiantes

se tornam propostas para que a concentração, a reação e as habilidades de cada um sejam expostas e
expandidas. Os jogos para alfabetização devem possuir normas simples e breves, pois, devido à pouca

maturidade, as crianças esquecem as coisas com facilidade.

Como a BNCC ressalta sobre o componente de língua portuguesa:

[...] cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos

letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais
permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens. (Brasil, 2017, p. 67-68)

O principal objetivo do componente de língua portuguesa é o dialógico. A linguagem é a

identidade de uma comunidade, ela está vinculada à cultura, à história e aos costumes de uma

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determinada sociedade. Assim, a relação que os jogos propiciam é fundamental.

Como o documento norteador menciona, devemos proporcionar aos estudantes as mais

diferentes experiências e ferramentas para que a aprendizagem seja efetiva. Nos anos iniciais, a

alfabetização é o cerne da atividade pedagógica: a aprendizagem do alfabeto, a assimilação das

diferenças entre escrita e outros sistemas de representação e o domínio das convenções gráficas são

algumas das habilidades que o aluno deverá alcançar ao longo dos anos iniciais do ensino
fundamental.

Jogos que promovam a reflexão do aluno sobre rimas, palavras e sílabas semelhantes são

necessários para a construção da consciência alfabética do indivíduo, dando oportunidade para que

possa atuar de maneira centralizada e efetiva na sua própria aprendizagem. Para melhor exemplificar

o que foi retratado neste tema, segue um plano de aula para os anos iniciais com a inclusão de jogos.

Em seguida será apresentado um exemplo de jogo para uma mediação e aprendizagem significativa.

Quadro 1 – Plano de aula utilizando jogo

TEMA: Bingo dos sons iniciais

ANO: Alunos em processo de alfabetização

COMPONENTE CURRICULAR: Língua portuguesa

CONTEÚDO: Sistema alfabético

OBJETIVO GERAL: Aumentar o conhecimento sobre o sistema alfabético por meio de palavras e correlacionar letras e seus
sons iniciais desenvolvendo consciência fonológica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
· Comparar palavras com semelhanças sonoras.

· Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.

· Explorar os sons das sílabas iniciais das palavras.

DESENVOLVIMENTO: Iniciar a aula com uma roda de conversa, retomando o conteúdo das aulas anteriores, verificando o

conhecimento prévio dos alunos. Propor o jogo “Bingo dos sons iniciais”, que pode ser jogado individualmente ou em
duplas. Explicar as regras do jogo e coloca as palavras escritas em um papel no saquinho para sorteio. Ao selecionar, por

meio de sorteio, uma palavra, o aluno deve analisar sua cartela e verificar se possui palavras com a sílaba inicial mencionada,
caso tenha, deve marca a palavra ou imagem. Quando a cartela for marcada por inteira, o aluno deve sinalizar falando

“bingo”. Ao final da atividade, propor que os alunos leiam em voz alta todas as palavras sorteadas, para que percebam o

som delas.

MATERIAIS E RECURSOS UTILIZADOS:

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· Cartela com figuras e palavras correspondentes às figuras.

· Saco para sorteio das palavras.

· Fichas de palavras para sorteio.

· Lápis para marcar a cartela.

DURAÇÃO: 50 minutos.

AVALIAÇÃO: Analisar durante a dinâmica se o aluno consegue formar palavras que comecem com as mesmas sílabas de
outras. É possível criar atividades extras com a mesma finalidade deste jogo, como cruzadinhas, para avaliar o nível de

conhecimento do aluno.

Fonte: Adaptado de CEEL/UFPE; MEC, 2009, p. 32-36.

Observa-se que a utilização e a organização de recursos lúdicos, como o jogo acima, possibilitam

aos alunos: a comparação de palavras com semelhanças sonoras; a percepção de que palavras

diferentes podem possuir partes sonoras iguais; e a exploração de sons das sílabas iniciais das

palavras. Ao mesmo tempo que tornam a aprendizagem agradável, recursos lúdicos ajudam a refletir

e a formar conceitos, tanto que muitos especialistas defendem a ideia do ensino mais lúdico. Na

alfabetização os jogos se tornam grandes aliados para que os alunos possam raciocinar sobre o

sistema de escrita, sem precisar realizar atividades maçantes e repetitivas, consolidando no momento

em que jogam o conhecimento já adquirido e se apropriando de novos conhecimentos, socializando

com seus colegas os saberes adquiridos.

TEMA 4 – ESCRITA E REESCRITA NA SALA DE AULA: INDISSOCIÁVEIS

NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Ao conceber a escrita como um processo e não mais como um produto o professor norteia o seu
caminho para o entendimento da escrita infantil e principalmente para o ensino da escrita. A escrita

se constrói em processo, é um trabalho, assim como a linguagem, como já explicado nas aulas
anteriores. Estas concepções são baseadas nas obras de Bakhtin e em Franchi (1987). Se por um lado

afirma-se que a reescrita é pouco explorada na prática escolar, por outro, ela se apresenta como
prática social, não só na escrita de autores consagrados, como também em práticas cotidianas de

escrita, como edições de jornais e revistas. Gusso e Dalla-Bona enfatizam:

A produção de textos escritos, independentemente do gênero textual a que pertençam, conforme

apontado por Fiad (1991), envolve três momentos recursivos: planejamento, escrita propriamente

dita e reescrita(s). No caso de contos ficcionais, sua produção também depende de planejamento,

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portanto, antes de o aluno-autor se lançar na escrita propriamente dita, fazendo-se necessária a

construção de um roteiro do texto, momento reservado para, com a mediação do professor, ele
pensar sobre os rumos da narrativa e nos efeitos que pretende provocar no leitor. (2014, p. 72)

O trabalho com a linguagem acontece em todas as situações do comportamento verbal, tanto na

produção oral quanto na escrita. Pensando nas situações de fala, pode-se afirmar que há um trabalho

de reconstrução, na medida em que a produção linguística não é um ato mecânico, de mera

reprodução. Cada situação de fala é única. As alterações e as escolhas realizadas nos textos orais se

tornam mais perceptíveis e passíveis de serem registradas na memória do interlocutor, como a

insegurança da voz, a emoção e palavras que não deveriam ter sido ditas, pois a reação do

interlocutor é instantânea, viva, cabendo ou não retomadas e explicações.

Já na escrita, trabalho que talvez aconteça mais conscientemente devido às condições de

produção, tem-se em mãos, geralmente, a versão final do texto, sem as marcas que indiquem

explicitamente o processo de construção. No entanto, quando há o acesso ao rascunho, aos

documentos que registram o planejamento do texto, é possível encontrar pistas que indicam o

trabalho realizado pelo autor do texto. Nem sempre o caminho exato percorrido, mas o levantamento

de hipóteses de como foi o processo de escrita, dúvidas do autor, suas preocupações, suas escolhas,

as possibilidades de que dispunha sobre os conhecimentos e recursos linguísticos que estavam ao seu

alcance. Este processo evidencia também o papel do professor como interlocutor privilegiado dos

seus alunos. Gusso e Dalla-Bona alertam que,

Não raro, na escola, a reescrita se limita a uma atividade mecânica com ênfase nos problemas
gramaticais e/ou ortográficos. Porém, a partir de uma concepção dialógica de linguagem, ou seja,

considerando seu caráter sócio-histórico, sua natureza interacional e seu uso social, a reescrita

torna-se uma atividade por meio da qual o professor consegue interagir com os textos dos alunos
apontando possibilidades de ajustá-los aos objetivos pretendidos pelo aluno-autor e à forma de

dizer (relativamente estável) do gênero em questão.

Muito mais do que solucionar problemas de ordem gramatical ou ortográfica, a reescrita de um

texto ficcional serve para mostrar ao aluno-autor, por exemplo, que certas informações do texto
precisariam ser mais detalhadas, complementadas, para a obtenção dos efeitos de sentido

pretendidos; que uma reordenação dos segmentos textuais contribui para a sequência da história fluir
com maior clareza e coerência; que certas informações, por não estarem contribuindo com o
desenrolar da trama, devem ser suprimidas; que certos segmentos precisam ser substituídos para a

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concretização do projeto de dizer; que determinadas escolhas lexicais serão mais fecundas para

efeitos polissêmicos. (2014, p. 72-73)

Esse olhar atento do professor é essencial e a reescrita deve fazer parte do processo. Na

produção escrita de crianças em fase inicial de escolarização, estas em geral evidenciam marcas do
processo de elaboração do texto em rasuras, apagamentos, inserções, entre outros.

As rasuras, os erros mal apagados e outras marcas deixadas pelo lápis são para o professor um
material muito rico, pois possibilitam perceber as dúvidas, as tentativas de acerto, os conhecimentos e

os desconhecimentos dos estudantes que estão entrando no processo de escrita. Outro aspecto que

essas marcas ensinam é que se passa a entender os “erros” cometidos pelas crianças sem condená-los

e a correção deixa de ser vista como um ato mecânico de mera substituição de uma forma por outra,

mas como um momento de reflexão para o professor, o qual passará esta reflexão para o aluno.

Portanto, a reescrita não se restringe à correção. Ela parte do trabalho objetivo de tornar o texto

mais interessante, adequá-lo melhor ao leitor, torná-lo mais enfático. Enfim, objetivos que envolvam a

exploração dos recursos expressivos da língua. A reescrita é um trabalho de reconstrução de textos

que, como diz Franchi (1987, p. 35) não necessita de “um conhecimento detalhado nem sofisticado de

noções e nomenclaturas gramaticais”. Este trabalho com a linguagem é exemplo do que tem sido

chamado de atividade epilinguística, ou seja, um tipo de atividade referente à reflexão sobre a língua

em contexto de uso, isto é, em situações reais de interação comunicativa.

Tanto na reescrita feita pela própria criança, quanto na dirigida pelo professor, há trabalho com o
texto. A diferença é que, quando provocada e conduzida professor, com a participação, as

contribuições, as decisões dos alunos, as possibilidades de escolha abrem-se em um leque de opções

muito mais diversificado em relação aos recursos linguísticos. Assim, as reflexões epilinguísticas

devem ser parte efetiva do ensino da escrita, enfatizando também o papel do professor como
fundamental para que as crianças incorporem a prática de reler e modificar seu texto.

TEMA 5 – REESCRITA: PRÁTICA FUNDAMENTAL NA SALA DE AULA

A reescrita de textos é muito mais efetiva quando o professor age, junto aos alunos, ensinando-
os a trabalhar sobre seus textos escritos. Para compreender o processo da reescrita, é necessário

compreender duas questões. A primeira é analisar a escrita de crianças visando depreender alguns

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aspectos linguísticos, os quais a criança já domina, que devem ser explorados durante o trabalho de

reescrita. A segunda questão é refletir sobre as alternativas metodológicas para introduzir a prática de

reescrita nas aulas.

É difícil decidir sobre o que deve ser alterado nos textos infantis, considerando o nível de
escolaridade, adequação ao gênero textual, convenções gramaticais e aspectos normativos esperados

na escrita. A escrita do adulto não pode ser um balizador, sendo os próprios textos das crianças que
determinarão quais os problemas que devem ser trabalhados na reescrita.

Para muitas crianças a oportunidade de escrever textos vai aparecer somente no contexto escolar,

quando serão revelados os limites e o alcance dos seus conhecimentos sobre a escrita. Alguns

problemas serão recorrentes na fase inicial de apropriação da escrita para todas ou quase todas as

crianças (ortografia, pontuação, repetições desnecessárias, emprego de elementos de coesão e falta

de informações completas). Tais problemas merecem atenção do professor. Porém, há também o

aspecto mais individual do processo de apropriação da escrita, mais difícil de ser compreendido e

aceito pelo professor. Embora não precise se preocupar em explicar este aspecto para todos os

alunos, o professor deve observá-lo junto a eles, sendo um aspecto coletivo a ser trabalhado.

O trabalho de reescrita não se restringe apenas aos problemas apresentados no parágrafo

anterior. Pode incluir também uma discussão sobre concepções que estão presentes no texto do

aluno ou também no texto que foi lido previamente como base. Essa discussão pode conduzir a uma

versão do texto que apresente uma visão nova e/ou mais crítica dos conceitos. Então, esse trabalho
implicaria nas relações sintáticas apresentadas pelo conteúdo, cabendo ao professor fazer
questionamentos para levar a criança a refletir sobre determinados conceitos e modelos esperados

nas séries iniciais do ensino fundamental.

Quando se fala em reescrita textual logo se pensa em quantos problemas ter-se-á que resolver,
dominar e explicar para as crianças. Mas e quando o texto está bom, bem escrito e sem problemas de

ortografia ou de relação sintática? O texto que parece já terminado e definitivo também merece ser
reescrito, pois além de ensinar novas possibilidades gramaticais e estilísticas, mostra que aqueles com
textos menos problemáticos também devem se dedicar a um trabalho maior com a linguagem, já que

este sempre pode ser ampliado.

Ciente de que a reescrita na sala de aula é imprescindível, o professor deve buscar alternativas
metodológicas para introduzir e efetivar a reescrita textual. Para começar, esta deve ser

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contextualizada, para que não se transforme em uma mera correção dos textos. Por isso a importância

de ser feita também em textos corretos, para desvinculá-la da correção tradicional.

O trabalho de reescrita começa com a seleção, pelo professor, dos textos que serão tomados

como ponto de partida para a prática em sala de aula. Também é parte fundamental dessa preparação
a seleção dos aspectos linguísticos que serão trabalhados. Em cada aula de reescrita, o professor

seleciona os aspectos relevantes com base na leitura dos textos dos alunos. Não é interessante fazer
uma reescrita que inclua vários problemas simultaneamente.

Primeiramente, a prática da reescrita deve ser feita na sala de aula, coletivamente, com o

professor questionando antes de fornecer as respostas. Esta pode ser feita pela escrita, na lousa, do

texto selecionado pelo professor, sendo essencial que a turma esteja concentrada em um único texto.

Na sequência, podem ser propostas atividades como reescrita em duplas (em que um colega lê o

texto do outro e sugere alterações), reescrita em grupos de quatro ou cinco crianças (em que haja

rodízio dos textos dos membros do grupo, com sugestões de alterações por parte de todos os

leitores), reescritas de trechos de textos visando um mesmo problema. Neste caso, o professor deve

ter elaborado previamente uma coletânea de trechos de textos de diferentes crianças, enfatizando o

mesmo aspecto linguístico.

Cabe ao professor avaliar o amadurecimento da turma para cada atividade, logicamente, desde

que a criança já tenha se apropriado de conhecimentos sobre o sistema de escrita que lhe permitam

empenhar-se na produção de textos.

NA PRÁTICA

Escolha um jogo de alfabetização e realize um planejamento de aula com ele, não se esquecendo

dos seguintes itens:

O quê?: Sobre o que irá trabalhar/pesquisar/aprender o meu aluno? O que será feito na aula

com esse jogo?

Por quê?: Por que está trabalhando com esse jogo? Quais os objetivos? As habilidades e

competências estão de acordo com a BNCC?

Como?: Como realizará a aula? Como serão organizadas as atividades? Como organizará os

materiais?

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Quando?: Quando realizará as etapas planejadas? Quantas aulas utilizará?

Quem?: Para quem está planejando? Qual o ano? Qual área do conhecimento? Quem realizará

cada uma das atividades?

Recursos: Quais recursos e materiais serão necessários para a realização dessa aula?

Assim você sentirá como está a sua preparação para organizar os jogos na alfabetização e no

letramento.

FINALIZANDO

Chegamos ao fim deste itinerário reflexivo sobre a importância da ludicidade, da escrita e da

reescrita de textos na aprendizagem da leitura e da escrita. Compreender o processo de alfabetização

e de letramento é fundamental para podermos trabalhar com jogos, ludicidade e práticas

alfabetizadoras que consolidem tal processo.

Abordamos temas sobre jogos, ludicidade e práticas alfabetizadoras, trouxemos reflexões

importantes sobre a escrita e a reescrita de textos, práticas essenciais na sala de aula.

O professor alfabetizador precisa compreender que a aprendizagem não se dá num mesmo ritmo

para todos os aprendizes e que eles não percorrem exatamente os mesmos caminhos. Por isso,

precisamos ter diferentes saberes e estratégias de ensino para que o processo de leitura e escrita seja

efetivado. Podemos fazer uso de jogos, interdisciplinaridade, ludicidade e sequências didáticas,

articular o processo de alfabetização e de letramento, compreender o que é texto, trabalhar com
gêneros textuais diversificados e entre outras estratégias.

O caminho é longo, porém articular a aprendizagem com diferentes formas de ensinar faz toda a

diferença no processo da aquisição da leitura e da escrita. Por isso, o professor precisa identificar as
necessidades de cada aluno e aplicar estratégias diferentes durante o processo, pois, se entendermos
o que cada aluno já sabe e soubermos escolher as melhores opções didáticas para cada um deles,

teremos percorrido um longo caminho no nosso processo de alfabetização.

Portanto, destacamos a importância de que na sala de aula haja momentos com diferentes
atividades: jogos, trabalho em grupos, duplas e individuais, momentos coletivos de trabalho. Assim,

estaremos aplicando situações didáticas diferenciadas e com o mesmo objetivo levar a criança a

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conhecer e a compreender o sistema alfabético e a ingressar nesse mundo fantástico da leitura e da

escrita com competência nas diferentes práticas sociais.

REFERÊNCIAS

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Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2017.

FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1999. v. 2.

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GUSSO, A. M.; DALLA-BONA, E. M. A reescrita do texto literário de alunos dos anos iniciais da

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KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2003.

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MENDONÇA, S. G. de. L.; MILLER, S. (Orgs.). Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e
implicações pedagógicas. 2 ed. Araraquara: Junqueira Marin; Marília: Cultura Acadêmica, 2010.

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