Didática

Cecília Telma Alves P. de Queiroz

REVISÃO UNICAP DIGITAL
Msc. Rafael José Oliveira Ofemann Rua do Príncipe, 526 - Bloco C - Salas 303 a 305
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Boa Vista - Recife-PE - Cep: 50050-900
Msc. Flávio Santos Telefone +55 81 2119.4335

1ª Edição
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Sumário
Unidade 1 4
Objetivos da unidade 6
1. Educação, Pedagogia e Didática: compreendendo os conceitos 7
2. A Didática no contexto da Educação 9
3. A Didática no contexto da Pedagogia 11
4. A Didática e seus protagonistas 15
4.1 O pai da Didática: Johann Amos Comenius (1592 - 1670) 16
4.2 A Pedagogia Iluminista de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) 20
4.3 A Didática da Afetividade de Johann Pestalozzi (1746-1827) 22
4.4 A Didática Experimental de Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) 24
Síntese da Unidade 25
Referências 27

Unidade 2 29
Objetivos da unidade 32
1. Práticas docentes significativas e Didática 33
2. O trabalho docente e a criatividade: formação e vivência 44
3. Prática de ensino e a sala de aula 49
Síntese da Unidade 54
Referências 54

Unidade 3 57
Objetivos da unidade 59
1. BNCC: contrução histórica e fundamentos 60
2. BNCC: estrutura e organização 66
3. Educação Integral, Competências e Habilidade no âmbito da BNCC e Didática 75
4. Currículos estaduais e municipais e a realidade das escolas particulares 81
Síntese da Unidade 91
Referências 91

Unidade 4 94
Objetivos da unidade 99
1. Transposição Didática e Prática Pedagógica 100
2. Planejamento e Didática: encontros e desencontros 104
3. Avaliação como prática inclusiva 109
4. Dimensão Emocional, Individualidade e Didática 115
5. Didática e Aprendizagens não presenciais 123
Referências 128
Unidade 1
A Didática na História e Seus Fundamentos:
Dimensões Conceituais

“Mente humana, como paraquedas, fica melhor aberta”

Confúcio. (In Donna Haraway, 1995).

Olá, estudante! Vamos começar nossos estudos sobre Didática!

Espero que estejamos de mente aberta, livre de preconceitos e amarras. Educar

precisa de ousadia, paixão e criatividade, dentre outras coisas. Vou iniciar solicitando
que leiam/ouçam atentamente a letra/música do rap* composto por Gabriel o
Pensador. Talvez alguns/algumas** de vocês já conheçam, mas, ainda assim, creio que
vale a proposta porque o intuito é contextualizar nossas reflexões.

Com vocês: ‘Estudo Errado’ (1995) - Gabriel o Pensador.

Disponível em:
[Link]

É forte essa letra, não é?

Os versos nos remetem a pensar sobre o que desejamos ser/fazer em nossa ação
como professores/as e futuros/as pedagogos/as.

Você conseguiu ver a relação da música com o conteúdo da Didática?

É isso que vamos buscar entender. Quais as implicações que nossas concepções
pedagógicas – uma mescla de princípios e diretrizes que orientam, conscientes
ou não, nossa ação educativa ou prática pedagógica e como elas se relacionam
com os/as estudantes. O exemplo da letra desse rap nos permite perceber o que
nós NÃO queremos que a Educação, a Escola e nossa prática pedagógica,
promovam, concorda?!

E é por isso que, tomando como base a profunda reflexão de Gabriel o Pensador,
convido você a estudar Didática, não como aplicação de técnicas apenas e sim no
contexto da Educação, da Pedagogia, entendendo sua história, seus principais
autores/as, seu objeto de estudo e seu papel na construção de uma educação, de
uma escola, que modifique a realidade exposta na letra da música ‘Ensino Errado’.

E então, vamos começar nossos estudos?!

Objetivos da unidade

• Compreender o conceito de Didática no contexto da Educação e da Pedagogia;

• Conhecer a História da Didática, o surgimento das teorias e estudar os principais
autores clássicos: Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart;
• Identificar o objeto de estudo da Didática e seu papel no âmbito da Ciência da
Educação.

* Para saber mais sobre RAP. A expressão RAP provém da língua inglesa, com o sentido de Rhythm And
Poetry – traduzindo, Ritmo e Poesia. Este estilo é assim denominado porque mescla um ritmo intenso com
rimas poéticas, integrando o cenário cultural conhecido como Hip Hop. Nascido na Jamaica, ele se
transformou em produto comercializável entre os norte-americanos. Acesse o link:
[Link]
** Evitei, durante a escrita deste material o uso do masculino genérico porque a linguagem pode ser
produtora de invisibilização, especialmente das mulheres, e discriminação de gênero. Nessa linha, sempre
que possível, devemos utilizar uma linguagem inclusiva e não discriminadora. Utilizarei, portanto, as formas
os/as, dos/as, eles/elas etc.
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Didática

1. Educação, Pedagogia e Didática: compreendendo os

conceitos

“O conhecimento permanece como uma aventura, para a qual a educação deve

fornecer o apoio indispensável”. (MORIN, 2000).

No âmbito da Educação e da Pedagogia, a Didática é palavra obrigatória que permeia

o cotidiano dos espaços educativos, escolares ou não. Serviu e ainda serve para
adjetivar o trabalho docente, no mínimo, como bom ou ruim. Quem de nós, ao longo
da nossa vida escolar ou universitária não disse ou ouviu alguém dizer frases do tipo:

“Aquele/a professor/a não tem didática, a aula foi muito chata”;

“A didática do/a professor/a é maravilhoso/a. A aula foi ótima, nem vi o tempo passar”.

Além de que, nós professores/as e estudantes, desde cedo nos deparamos com suas
derivações e interagimos com expressões do tipo: livros didáticos, materiais didáticos,
jogos didáticos, projetos didáticos... o que, de alguma forma, já demonstra a
importância da Didática.

Afinal, o que é didática? E quais as relações com a Educação e a Pedagogia?

Didática, é uma palavra de origem grega (didaktiké), que significa ‘fazer aprender’,
‘instruir’, ‘ensinar’. Foi instituída por volta do século XVI (1613), como ciência reguladora
do ensino (HAMILTON, 2001). Mais tarde, por influência do filósofo tcheco Iohannes
Amos Comenius, considerado o primeiro Pedagogo e pai da Didática, delineou seu
caráter pedagógico, ao nominá-la como ‘a arte de ensinar’, com base em uma
concepção utópica de criar uma ‘técnica’ capaz de ‘ensinar tudo a todos’. Iremos
conhecer mais sobre Comenius nos tópicos a seguir.

Em uma apertada síntese, a razão de ser da Educação, da Pedagogia, da Didática é

oferecer ferramentas capazes de comunicar, compreender e significar de forma clara
os conhecimentos socialmente produzidos, bem como indicar caminhos para novas
construções de saberes, pois seus objetos de pesquisa principais são os processos de
ensino e aprendizagem ou ensinagem (Sobre conceito de Ensinagem, iremos
conhecer nas próximas unidades.) (ANASTASIOU, 1998).

E, portanto, a tarefa precípua da pedagogia e da didática é colaborar para mitigar os

desafios atuais da educação: o desinteresse pela aprendizagem, o desestímulo pela
pesquisa, o fracasso escolar, a evasão, a repetência, a decoreba, os conteúdos sem
contexto e sem sentido, as dificuldades e problemas de aprendizagem, entre outros.
E, ainda, colaborar com a formação dos/as professores/as para que sua ação
educadora seja promotora do desejo pela busca e pela produção do conhecimento
ao longo de toda a vida, dentro e fora da escola.

Especialmente, no momento histórico atual, no qual os saberes passam por uma

imparável avalanche de mudanças, fruto do desenvolvimento, de pesquisas e

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descobertas científicas nos diferentes campos do conhecimento, fortemente

impulsionadas pelas tecnologias de informação e comunicação, constituindo, a um só
tempo possibilidades e desafios ao campo da Educação, da Pedagogia e, por
conseguinte, da Didática.

Possibilidades, porque a ciência e o conhecimento estão tomando um lugar central,

exemplo recente disso é a questão das vacinas contra a Covid19, produzidas em tempo
recorde para combater o vírus, ajudando a todos/as nesse período tão difícil, frutos de
estudos científicos que cooperaram mundialmente. Isto ocorre, também, porque
vivemos um mundo conectado que permite a comunicação planetária (e até fora do
planeta) com som e imagem, redes sociais com tradutores de idiomas na web que
podem eliminar barreiras das línguas, das culturas e de acesso ao conhecimento,
filmes em 5D, realidade virtual, aulas síncronas e assíncronas, ferramentas de
acessibilidade para pessoas com deficiência, internet das coisas... enfim, um mundo
em rede e movimento. E não é apenas uma área do conhecimento – da Ciência da
Educação, que se depara com essas transformações e precisa incorporá-las em sua
dinâmica, são as diferentes áreas, é o planeta, gerando uma sociedade informacional
(MATTELART, 2000), interconectadas em rede (CASTELLS, 2002).

Porque o modelo de escola atual, descrito por Gabriel o Pensador, tem sido
causador de um profundo e insustentável desinteresse dos/as estudantes, como
ele nos diz na letra ‘Ensino Errado’: “Quase tudo que aprendi, amanhã eu já
esqueci. Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi”. Esse modelo reflete
diversos aspectos que adentram a Escola, especialmente a desigualdade, a
violência, injustiças sociais graves: “A rua é perigosa então eu vejo televisão (Tá
lá mais um corpo estendido no chão)” e revelam um grande paradoxo, de um
lado a sociedade em rede (Idem) do outro, uma Educação e uma Escola que
não acompanhou a par e passo essas mudanças.

E, diante dessa realidade, da centralidade da ciência e do conhecimento, o campo da

Educação, por meio da Pedagogia, deve se colocar em reflexão sobre: como oferecer
uma escola com ‘Ensino Certo’ (fazendo um trocadilho com o rap ‘Ensino Errado’) e
nós professores/as e pedagogos/as devemos refletir sobre nossas práticas
pedagógicas e sobre nossas escolhas didáticas, buscando responder: Como nós
professores/as e pedagogos/as nos portaremos frente a essa avalanche de
mudanças? Que Escola colaboraremos para construir?

E, nessa perspectiva, é importante nos posicionarmos, definirmos sobre que tipo de

professores/as, pedagogos/as queremos ser, a do ‘Ensino Errado’ ou do ‘Ensino Certo’.
E a didática deverá corroborar com nossas escolhas, nos dar direcionamentos, “pistas”
e quiçá respostas para construirmos o nosso próprio caminho, por meio de processos
educacionais articulados, que façam link, com as diferentes ciências e áreas do

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conhecimento (Filosofia, Sociologia, História...) e com a realidade que está além da

sala de aula. Uma vez que a didática, em sua teoria e prática, reflete a ideia
subjacente de homem/mulher que se deseja formar, de Educação e de Sociedade
que se quer construir.

Vamos detalhar um pouco mais, os conceitos que são base para nossos estudos,
começando pela Educação, depois pela Pedagogia e retomamos um pouco mais o
entendimento da Didática.

2. A Didática no contexto da Educação

Educação não é consenso, ao contrário, abrange uma ampla diversidade de

concepções e correntes de pensamento que estão relacionadas diretamente ao
período histórico, aos movimentos social, econômico, cultural, político nacional e
internacional. Seja a educação formal ou a educação informal, ela invade nossas vidas
e se faz presente em distintos espaços e contextos, públicos e privados: família, escola,
igreja, sindicato etc., em diferentes modalidades: presencial ou on-line,
educação especial, educação profissional e tecnológica, educação indígena,
educação quilombola, educação de jovens e adultos, todos/as nós nos envolvemos
com Educação, “compreendida como construção coletiva de produção do
conhecimento, ação social, busca intencional de sentidos e significados, diálogo e
interação que perpassa todas as práticas sociais” (QUEIROZ, MOITA, 2009).

Para saber mais sobre as Modalidades da Educação Brasileira,

conforme preconiza Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira – LDB –n.º 9.394/1996, acesse o link:
[Link]

A Educação é, ainda, segundo Libâneo (2001), uma “prática humana e social, que
transforma os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais,
dando a configuração a nossa existência humana individual e coletiva”. Que se
traduz em formas de comunicar, interagir e construir, com base nas experiências
acumuladas, nos saberes elaborados, nos modos de agir e fazer sistematizados em
técnicas, atitudes, valores e cultura, que constituem patrimônio de todos/as.

Para Paulo Freire, educador Pernambucano, "a educação é o fator mais importante
para se alcançar a felicidade". Ele destacava a educação como ação de
conhecimento, como ato político, como direito de cidadania e, nesse sentido, o
conhecimento como construção social. Ele nos ensina que “Ninguém educa
ninguém. Ninguém educa a si mesmo. As pessoas se educam entre si
mediatizadas pelo mundo”, porque a Educação, que não é algo pronto e acabado é,

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sim, fruto das relações sociais entre os seres humanos e, sendo social, é passível de
construção e mudança. Aqui fica claro o nosso papel, como sujeitos sociais que
somos, ou seja, passíveis de construção, reconstrução por meio das relações sociais,
dentre as quais a Educação.

Para saber mais sobre Paulo Freire, referência mundial em

Educação, acesse o Link:
[Link]

Nesse sentido, reforça Freire (2002), a Educação não é neutra, ao contrário, é um dos
instrumentos capazes de garantir aos cidadãos e cidadãs o atendimento às
necessidades que permitem o seu desenvolvimento integral, instrumento que
possibilita a integração “entre o pensar e agir, pois, quando o pensar é privado de
realidade, e o agir, de sentido, ambos ficam sem significado”. Ainda segundo Freire
(1998), sem esse entendimento, podemos reproduzir uma educação que se coloca
como mera transmissora de informações descontextualizadas historicamente, sem
autor/a, sem intencionalidade ‘clara’ e privadas de sentido, a que ele chamou de
educação bancária.

Aqui, podemos voltar a letra da música ‘Ensino Errado’ que corrobora e explica
claramente o pensamento de Freire, na prática:

“Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida.

Discutindo e ensinando os problemas atuais.
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais.
Com matérias das quais eles não lembram mais nada”.
(Gabriel o Pensador, 1985)

O Professor Afonso Scocuglia (2000, p. 49), explica que, o termo ‘bancário’

significava que o/a professor/a enxergava os/as estudantes como um banco (local
em que se deposita dinheiro) e que na analogia feita por Paulo Freire, o professor
depositaria o conhecimento.

Na realidade, é o mesmo que dizer que os/as estudantes são cofres vazios em que os/
as professore/as depositam fórmulas, letras, informações, conhecimentos científicos
até encher e enriquecer o/a estudante. E, nessa concepção, a escola, os/as estudantes
‘enriquecidos/as serão replicadores/as daquele conhecimento, supostamente
adquirido. Nessa “concepção de educação o ‘saber’ “é uma doação dos/as que se
julgam sábios/sábias aos/as que nada sabem” (FREIRE, 1998, p. 98).

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A “educação bancária” foi detalhada por Paulo Freire em muitos dos seus livros. Veja
como o trecho a seguir reflete uma prática pedagógica e, por conseguinte, um
modelo ou concepção de Educação. Vejamos alguns pontos, destacados pelo
professor e historiador Paulo Ghiraldelli Jr (1990):

“O professor ensina, os alunos são ensinados; O professor sabe tudo, os estudantes

nada sabem; O professor pensa e pensa pelos estudantes; O professor fala e os
estudantes escutam; O professor estabelece a disciplina e os alunos são disciplinados;
O professor escolhe, impõe sua opção, os alunos se submetem; O professor trabalha e
os alunos têm a ilusão de trabalhar graças à ação do professor; O professor escolhe o
conteúdo do programa e os alunos — que não são consultados — se adaptam; O
professor confunde a autoridade do conhecimento com sua própria autoridade
profissional, que ele opõe à liberdade dos alunos; O professor é sujeito do processo de
formação, os alunos são simples objetos”. (GHIRALDELLI JR, 1990, p. 123)

Esse relato lembra alguma experiência que você vivenciou? Em alguma aula você
pensou ou teve desejo de participar, contar uma experiência e contribuir com seus
conhecimentos e não fez? O que aconteceu?

Participar ativamente da Educação é um direito que pode e deve ser exercido em

plenitude, aprender é um bem precioso da humanidade a que todos/as devem ter
acesso, em diferentes modalidades, com o apoio de diferentes tecnologias, de tal
maneira que todos/as possam usufruir da ‘mágica’ que é apreender e construir
saberes ao longo da vida.

Está ficando mais clara a relação da Didática com os conceitos de Educação?!

Vamos continuar nosso percurso no intuito de entender a relação da didática com a

Pedagogia. Já sabemos o que é didática e sua relação com a Educação, com base no
exemplo da ‘Educação Bancária’. Agora, vamos fazer outro link e conhecer melhor o
que é Pedagogia.

3. A Didática no contexto da Pedagogia

Como vimos, no tópico anterior, Educação pode ser conceituada de várias formas. Em
Pedagogia não é diferente, seu conceito também não é único.

Para Libâneo (2001), o termo Pedagogia se aplica ao campo teórico-investigativo da

Educação e ao campo técnico-profissional de formação do/a pedagogo/a. E
compreende o estudo, a reflexão e a pesquisa sobre os elementos da ação ou prática
educativa que estão em interação, quais sejam: “o/a professor/a, os/as estudantes, o
saber e os contextos em que ocorrem” (op. cit., pág. 43).

Nesse sentido, complementa o autor: “pedagogia é, então, o campo do

conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da Educação − do ato educativo,
da prática educativa como componente integrante da atividade humana”.

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Pedagogia, portanto, diz respeito a “instância orientadora do trabalho educativo”. E

não apenas às práticas escolares, mas a um imenso conjunto de outras práticas,
como explicitamos no início do nosso texto e que concorda com Libâneo (2001, p. 68):

“O campo do educativo é bastante vasto, uma vez que a Educação ocorre em muitos
lugares e sob variadas modalidades [...] De modo que não podemos reduzir a Educação
ao ensino e nem a Pedagogia aos métodos de ensino. Por consequência, se há uma
diversidade de práticas educativas, há também várias pedagogias: a pedagogia
familiar, a pedagogia sindical, a pedagogia dos meios de comunicação etc., além, é
claro, da pedagogia escolar”.

Para o filósofo alemão Schmied-Kowarzik (1983), Pedagogia e Educação possuem

uma relação de interdependência recíproca, onde a Educação depende de uma
diretriz pedagógica prévia e a Pedagogia de uma práxis educacional anterior. O
autor explica que, em razão disso, a Pedagogia não deveria estruturar de forma
puramente teórica a ação educacional, como um evento passível de representação/
reprodução, nem deveria realizar uma intervenção prática apenas. Pois a
Pedagogia, só é Ciência da Educação quando realiza uma verdadeira simbiose entre
teoria e prática, que juntas realizam a ação educadora, para o autor: “a instância
mediadora entre teoria pedagógica e práxis educativa repousa no educador/a,
graças ao qual ela pode enquanto ciência, tornar-se prática na pesquisa e no
ensino”. (SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 24).

Vamos entender melhor o que é, então, práxis pedagógica, para situarmos aqui a
compreensão da didática. Para Vázquez (2007), práxis pedagógica representa uma
atividade concreta e transformadora, que se apresenta em forma de movimento e
articulação entre a teoria e a prática docente. Em outras palavras, é uma forma de
demonstrar, validando ou refutando uma teoria, o fazer pedagógico. Isso porque a
teoria por si só não é práxis. Para ser práxis é preciso que seja ação mensurável –
válida ou não (dito de outra forma, aprendemos com os erros). E, portanto, a ação
pedagógica precisa ser uma experiência ‘mensurável’, passível de análise e reflexão,
para poder contribuir com o avanço do conhecimento e promover transformações
efetivas sobre a realidade. Na prática, é como se ao construirmos uma aula, em cada
escolha, desde o conteúdo, do tema a ser trabalhado, estivéssemos atentos/as aos
motivos de nossas escolhas, nos perguntando, construindo cenários, pensando além.
E, ao final do processo, logo sistematizássemos, voltando a nos perguntar: deu certo?
E se eu tivesse feito de outra forma? A atividade não deu certo, o que eu poderia ter
mudado? E, junto, durante as reflexões ler/pesquisar sobre nas teorias. Não apenas
fazer por fazer.

Uma prática que se avalia, que reflete sobre a experiência vivenciada, que tem
inquietudes, que formula indagações, contribui para que a teoria seja aprofundada,
consolidada. Contudo, é preciso salientar que o movimento inverso também é válido,
ou seja, teorizar (construir teoria) a partir da prática também é importante, nesse
caso, seria como se anotássemos no papel a experiência e, logo, fossemos buscar
fontes para melhor compreender o que vivemos naquela experiência e, mais uma

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Didática

vez, as perguntas são nosso guia, nosso roteiro. Saviani (2005) reforça que “o
desenvolvimento da teoria depende da prática”.

A práxis pedagógica, portanto, compreende um movimento vivo, construído,

refletido e reconstruído, em que as experiências cotidianas possibilitem aos/as
professores/as pensar sobre o seu fazer, antes, durante e após os processos vividos,
sistematizando elementos que contribuam para o desenvolvimento e avanço da
teoria pedagógica. E, nessa perspectiva, para Schmied-Kowarzik (1983) a educação
teria duas tarefas a serem realizadas com a mediação constante do/a professor/a:
“trazer o educando para dentro da vida social e, nessa inserção, auxiliá-lo na
construção da sua própria individualidade”.

A didática, portanto, é também um meio de articular teoria e prática em prol da

práxis pedagógica. Essa dimensão de ação do/a professor/a deve partir do diálogo
com a realidade, de modo que os/as estudantes possam transformá-la e significá-la.
Neste contexto, a didática foca objetivos educacionais, sejam no âmbito institucional
ou mesmo no próprio planejamento pedagógico, para traçar junto com a teoria
pedagógica, uma práxis educativa e selecionar os instrumentos capazes de colocar
em ação.

Mas, não é qualquer ensino/aprendizagem que nos interessa. É importante para

desenvolvermos uma práxis educativa entender a diferença entre os verbos
aprender e apreender. Segundo Anastasiou (1998), apreender, do latim
apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender,
compreender, agarrar. Ela explica que apreender “não é um verbo passivo porque
para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se,
entre outros fatores...”

O aprender, ainda segundo a autora, “significa tomar conhecimento, reter na

memória mediante estudo, receber a informação de...”. Ela chama atenção para o
objetivo quando decidimos ensinar algo a alguém. Se a meta for transmitir
informações pela aula expositiva, com pouca ou sem interação, uma palestra será
suficiente. Mas, se o desejo for que o/a estudante se aproprie do conhecimento,
mude comportamento com base em suas aprendizagens, diz a autora: “é preciso se
reorganizar: superando o aprender, que tem se resumido em processo de
memorização, na direção do apreender, segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar,
assimilar mentalmente, entender e compreender” (Idem).

Como professores/as, pedagogos/as e cidadãos/cidadãs, queremos que os/as

estudantes apreendam saberes úteis, contextualizados, que contribuam com a
resolução dos desafios sociais que tão bem conhecemos, seja no campo macro
(políticos, econômicos, ambientais,), seja no micro (nas relações familiares,
comunitárias e profissionais).

Não interessa apenas que os/as estudantes reproduzam, mas que façam melhor, que
modifiquem o que não está bom e que criem coisas novas. Não é mesmo?

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Didática

Daí a necessidade de repensarmos o real significado de ministrar/assistir aulas

porque a ação de apreender não é passiva, exige consciência e ação permanente. E,
portanto, “assistir ou dar aulas precisa ser substituído pela atuação conjunta do
fazer aulas” Anastasiou (1998). Exigindo dos/as professores/as clareza para a
definição, escolha e efetivação de estratégias diferenciadas que facilitem esse fazer
– o papel da Didática.

Nos importamos se nossos/as estudantes apreendem bem os conhecimentos da

matemática, da geografia, das ciências, da história. Mas, também, e quiçá
principalmente, interessa saber se esse/essa estudante, apreendeu princípios e
valores éticos. Se eles e elas refutam e se contrapõe ao preconceito, a intolerância, se
desaprovam todo tipo de violência, se defendem e protegem o meio ambiente etc.

Concordam?

Ficou claro o que é Educação, Pedagogia e a conexão com a Didática?

Então, agora, vamos aprofundar, estudaremos a didática, sua evolução histórica e

principais protagonistas.

Ah, vocês podem estar se perguntando: por que estudar História?

E História da Didática?

Explico, ler e conhecer os clássicos que protagonizaram a organização da didática

como campo de conhecimento é uma forma de ‘entrar na máquina do tempo’ e
perceber como a educação acontecia em séculos passados para compreender seus
reflexos atualmente. Provavelmente, iremos nos deparar com vários fatos muito
próximos do que, ainda, fazemos. Durante esse tópico, esteja atento/a para identificar
uma questão chave: diante do mundo complexo em que estamos vivendo, ainda
seguimos os mesmos ‘modelos’ de aula do passado?

Então, vamos lá. Convido vocês a conhecerem os quatro principais pensadores que
começaram a formular o que é didática: Amos Comenius; Jean-Jacques Rousseau;
Johann Pestalozzi e Johann Herbart. Esses pensadores tiveram um papel importante
na formulação de tudo o que entendemos como educação escolar hoje.

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Didática

Te convido a ler o artigo: Por que é preciso estudar História?,

escrito pelo professor Doutor Nilton Mullet Pereira, Publicado
em 5 de julho de 2021, In: Café Histó[Link]

No texto, você encontrará uma gama de argumentos que te

farão dar sentido ao conhecimento contextualizado, histórico.
E, depois da leitura, a pergunta: Porque estudar história da
Didática estará respondida. Disponível em:
[Link]
estudar-historia/

4. A Didática e seus protagonistas

Na seção anterior, cantamos com Gabriel “O Pensador” a canção Ensino Errado. Esta
música critica o ensino tradicional e demonstra a desmotivação de quem passa por
uma sala de aula sem nada aprender. Vejamos um trecho:

“Manhê! Tirei um dez na prova. Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me
reprova. Decorei toda lição. Não errei nenhuma questão. Não aprendi nada de bom.
Mas tirei dez (boa filhão!)”.
(Ensino Errado. Composição: Gabriel O Pensador)

Qual lição aprendemos com o trecho da música de Gabriel? Quantas vezes, na escola,
esquecemos o conteúdo da aula porque a situação de ensino-aprendizagem se
resumia ao ato de copiar e decorar os livros didáticos?

É justamente para questionar o ensino tradicional e repetitivo que a canção é

declamada. Não é preciso ir muito longe na nossa história, para recordar como era
(ou ainda é) a sala de aula. Realizar a cópia no caderno de um conteúdo reproduzido
pelo/a professor/professora na lousa ou memorizar a tabela periódica para a prova,
situações comuns que caracterizam um modelo de ensino baseado na repetição, na
desvalorização da criatividade, na ausência da autonomia, modelo que vigorou a
ainda tem reflexos em nossas escolas.

O que podemos definir como didática ‘tradicional’? Uma didática do passado ou

uma didática ultrapassada? Vamos as definições de ambos os termos.

O dicionário Oxford Languages (2021, p. 1) define “passado” como acontecimentos

que estão no tempo anterior; o que passou; decorrido; pretérito. Por outro lado, a
palavra “ultrapassado” no mesmo dicionário tem relação com aquilo que foi superado
ou transposto e por isso não é mais adequado (Idem).

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Didática

Como podemos notar, os termos passado e ultrapassado não são sinônimos. Nem
tudo o que está no passado significa que foi superado ou é inadequado. Por isso, esta
seção tem o objetivo visitar a história, buscar as origens, os sentidos e significados
para compreensão da didática e seus contextos históricos.

4.1 O pai da Didática: Johann Amos Comenius (1592 - 1670)

“A didática é a arte de ensinar tudo a todos”

(COMENIUS, 2002, p. 5).

Podemos imaginar como a

educação escolar ocorria em
séculos passados? Como o
conhecimento era transmitido?
Como o trabalho do/a professor/a
era organizado em termos
pedagógicos? Essas questões
foram as sementes do pensamento
de Johann Amos Comenius (1592 -
1670) , popularmente conhecido
como “Pai da Didática”.

A palavra “didática” começa a ser

difundida no mesmo período
histórico em que o pensamento de
Comenius ganhou notoriedade. No
entanto, somente no século XIX é
que o termo didática aparece
formalmente nas enciclopédias de
Língua Portuguesa (CASTANHO;
CASTANHO, 2008). Segundo
Castanho e Castanho (2008), a palavra
didática acompanhou outros três Figura 1. Johann Amos Comenius.

termos que se referem ao processo Fonte: [Link]

de ensino na Europa Medieval: aula,

catecismo e currículo. Esses termos revelam o contexto histórico da época.

O surgimento da didática acompanhou a necessidade de sistematização do processo

de escolarização que antes era transmitido de geração para a geração, de forma
cultural, sem que o saber fosse institucionalizado tal como conhecemos hoje. Nesse
contexto de mudança na educação, de paradigma, o pensamento de Comenius foi a
base para o desenvolvimento da organização do ensino.

Comenius nasceu em março de 1592, na Morávia, hoje denominada de República

Tcheca. Ele era filho de protestantes, mas ficou órfão ainda na infância devido às
doenças que assolavam a Europa Medieval. Depois dessa fatalidade, ele foi viver com

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Didática

uma tia e, anos mais tarde, ingressou na Universidade de Heidelberg. Comenius se

converteu em um líder religioso. Já na idade adulta, se tornou professor em uma
escola que frequentou na infância.

Foi nesse período de inserção no sistema de ensino que as primeiras ideias sobre
didática de Comenius começam a florescer. Ele acreditava que os mestres deveriam
ter um trabalho didático mais sistemático e intencionalmente organizado. Além
disso, o ato de ensinar não deveria ser penoso para os/as estudantes. No pensamento
de Comenius, a observação de como as crianças aprendiam melhor era o
termômetro para medir a organização do ensino.

A educação na Europa do século XV

Para compreendermos o surgimento da didática, a partir dos estudos de Amos

Comenius, precisamos refletir sobre o período histórico que antecede seu
pensamento.

Como era a educação antes da difusão do pensamento de Comenius?

No Século XV, a sociedade europeia vivenciava o Período do Renascimento. Esse

momento histórico iniciou-se na Itália e abrangeu toda a Europa nos séculos XV
e XVI. O Renascimento foi fundado a partir do interesse coletivo no pensamento
greco-romano clássico, sobretudo, nas expressões artísticas.

Para conhecer o mundo, a “razão das coisas” era a principal fonte de

conhecimento e o lugar possível para extrair a verdade. O conhecimento
advindo das matemáticas e das leis da natureza era o que orientava o saber
formal.

Esta época foi marcada pela ascensão de uma nova classe social – a burguesa–, que
buscava construir uma ‘nova cultura’. Daí a necessidade de um tipo educação que
formasse o sujeito ideal da época.

Cambi (1999) afirma que o propósito do Renascimento era expandir a

humanidade muito além dos limites da religião. Neste contexto, a educação
não era mais um poder somente da igreja, mas deveria estar a cargo dos
artistas, professores, políticos, comerciantes com o intuído de preparar os mais
jovens para essa nova sociedade. Foi aí que o momento histórico começou a
exigir uma sistematização do processo de ensino para finalidades sociais e
culturais mais amplas.
Fonte: [Link]

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Didática

Embora Comenius tenha sido denominado o “Pai da Didática”, na história outros/as

personagens tiveram grande importância para o pensamento pedagógico. A ilustrar,
a filósofa e matemática grega Hipátia de Alexandria teve um papel de destaque para
a educação durante o Império Romano. Ela dirigiu estudos na escola neoplatônica de
Atenas, sendo uma professora a frente do seu tempo, que tinha uma percepção
muito crítica acerca da limitação do papel mulher ao espaço doméstico. Hipátia
ministrava aulas de matemática, astronomia e filosofia. Tinha uma mente inquieta e
uma didática participativa que revelava, já na sua época, uma dinâmica criativa e
envolvente da arte do ensinar.

Mais informações sobre Hipátia disponível em

[Link]

Recomendo, também, ver o filme Ágora (Alexandria) que conta

a história da filósofa e professora Hipátia. O filme discute a forte
rivalidade entre ciência e religião, em Alexandria, no Egito, no
período do domínio romano, entre os anos 360 e 415.

Ainda que as grandes pensadoras estejam invisíveis na história em geral — e na

didática, em particular — é importante ressaltar a importância dessas mulheres
(como Hipátia), na formulação de um pensamento pedagógico que, mais tarde, é
refinado na teoria de Comenius.

A obra mais importante de Comenius é a ‘Didáctica Magna /Tratado da Arte Universal

de Ensinar Tudo a Todos’. Neste o pensador aborda o chamado ‘Método Único’ que
seria um artifício universal para ensinar tudo a todos (COMENIUS, 2002). Para
Comenius, era preciso elaborar instrumentos pedagógicos formais que incluíssem na
sua estruturação uma sequência didática lógica, um lugar adequado para
desenvolver o plano de ensino, para um grupo de estudante equitativo (classes) e um
corpo de conhecimento e práticas fundamentais para formação de todos/as os/as.
Tais conhecimentos eram pensados, inclusive, em formato de manuais pedagógicos
(CASTANHO; CASTANHO, 2008).

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Didática

A Didáctica Magna /Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, é um

documento escrito pelo filósofo tcheco Iohannes Amos Comenius entre os anos
de 1629-1632, traduzido para o Latim em 1640 e publicado 17 anos depois, em
1657. “O Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos ou processo seguro e
excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer Reino cristão,
cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem
exceptuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada
nos bons costumes, impregnada de piedade e, desta maneira, possa ser, nos
anos de puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à
futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e solidez
[...]” (COMENIUS, 1657, p. 43).

Comenius defendia que a educação escolar deveria atingir a todos os/as estudantes
sejam crianças pequenas, pobres, meninos/meninas, indivíduos com limitações
intelectuais - o que o autor denominava de “educação dos estúpidos”. Hoje, podemos
dizer que, em muitos aspectos, as ideias de Comenius, sua didática e a organização
do sistema de ensino por ele propostos como o início de uma educação inclusiva.

A obra de Comenius defendeu que o acesso à escola deveria ocorrer desde a infância,
como uma forma de moldar as crianças, consideradas seres vazios que precisavam
de instrução e de disciplina, que era importante, mas não pela via da violência. A
disciplina deveria ser conquistada pelo afeto e convencimento.

De forma resumida, os principais pontos da didática proposta por Comenius eram:

• A didática deve ser universal, ou seja, por meio de um método pedagógico é

possível fazer com que qualquer estudante aprenda.
• A escola é uma instituição importante para a sociedade e para a formação humana,
por isso os líderes (governo, ministros, representantes do povo) devem
responsabilizar-se pela oferta da educação à população.
• O conhecimento aprendido na escola deve basear-se na ciência exata e
fundamentar-se nas leis da natureza.
• Na organização didática, o professor deve organizar o conteúdo do mais simples
para o complexo (de forma gradual).
• O conhecimento construído na escola deve partir da experiência dos sentidos
(audição, tato, olfato, paladar e visão).
• A didática não deve partir de um desenho individualizado, mas ser fundamentada
no método simultâneo, ou seja, o professor ensina a grupos de alunos (quando
necessário, na presença de monitores).
• O conhecimento tem que ser útil e aplicável.

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Didática

A didática de Comenius busca o lado utilitário e aplicável do ensino, sem abandonar o

senso crítico. Nesta concepção, o fazer pedagógico é resultado da unificação de
conceito, experiência e método (COMENIUS, 1657).

Por ter recebido uma educação cristã, Comenius defendia os princípios morais que
deveriam guiar o conhecimento como a virtude, a sabedoria e a piedade.

Para Comenius, os/as docentes deveriam ser ensinados a ensinar. Deste modo, o
pensador foi um dos primeiros a preocupar-se com a questão da formação dos/as
professores/as, para que pudessem aprender sobre o método único e, com isso,
padronizar o ensino, sendo este é o ponto chave da sua teoria: encontrar uma didática
única para ensinar a todos/as.

Embora algumas das ideias de Comenius sejam contestadas na educação

presente, como, por exemplo, a padronização do ensino – já que as teorias
pedagógicas e a ciência da educação demonstram que não existe um
método único que seja capaz de fazer com que todos/as aprendam, da
mesma forma e no mesmo ritmo – os ensinamentos de Comenius foram
essenciais para organizar o ensino e suas ideias foram um passo importante
para estruturar a didática, em um tempo histórico em que o ensino não
seguia nenhuma lógica pedagógica.

Agora que conhecemos um pouco mais sobre o pensamento de Comenius, quais os

pontos da didática proposta por Comenius que você concorda e por quê?

Vamos seguir com nossos estudos sobre os protagonistas da didática? A seguir

conheceremos o pensamento de Jean-Jacques Rousseau.

4.2 A Pedagogia Iluminista de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

“Que a criança corra, se divirta, caia cem vezes por dia, tanto melhor, aprenderá mais
cedo a se levantar”
(ROUSSEAU, 1964, p. 69).

Você já tentou ensinar alguém a usar o celular?

Não é mais ou menos assim: explicamos os comandos, mostramos dicas de quais são
as teclas para acesso rápido, indicamos onde fica o ajuste da bateria, no entanto, cada
vez que adicionamos nova informação, mais complicado parece para o/a outro/a
aprender. Por que isso acontece? Porque para algumas tarefas, somente a ação
autônoma de tentativa e erro possibilita, de fato, a aprendizagem.

É exatamente essa a essência do pensamento de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

Embora não tenha vivido em nosso tempo, Rousseau defendia a autonomia no

processo de ensinar e aprender. Para ele, somos sujeitos livres e independentes e, por

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Didática

isso, a aprendizagem deve partir do papel ativo do/a estudante. O/a estudante deve
resolver as tarefas por iniciativa própria.

Figura 2. Jean-Jacques Rousseau.

Fonte: [Link]

Rousseau era um filósofo suíço, nomeado como um dos principais representantes do

Iluminismo e difusor do Romantismo. O pensamento de Rousseau influenciou a
grande Revolução Francesa. Ele era filho de um relojoeiro e recebeu educação de um
líder protestante. Mais tarde, já na França, dedicou-se aos estudos de política,
questionando o absolutismo que dominava a Europa Medieval. Em meados de 1745,
Rousseau se aproximou dos intelectuais iluministas na França. Ele contestava a forma
de organização social, proferindo a sua tão famosa frase de que “o homem é
naturalmente bom, mas a sociedade o corrompe” (ROUSSEAU, 2004, p. 70).

Para saber mais sobre Rousseau, assista a animação publicada

no YouTube pela Universidade Virtual do Estado de São Paulo
(UNIVESP), D 07 - Filosofia da Educação: Quem é Jean-Jacques
Rousseau? Link de acesso:
[Link]

Rousseau desenvolveu o conceito de “contrato social” (ROUSSEAU, 1964) que defende

um estado ideal por meio de um sistema de direitos aos cidadãos. No que se refere à
educação, na obra “Émile ou da Educação” (ROUSSEAU, 2004), ele utiliza uma
linguagem literária para narrar um romance, no qual a figura principal é uma criança
recortada do entorno social, sem a oportunidade de vivenciar a cidadania. Nesta obra,

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Didática

a representação do professor é de um sujeito ausente que não ensina qualquer moral

ao estudante, que se mantém isolado. Por isso, Émile, o protagonista do livro, precisa
confiar na própria intuição para seguir seu caminho de aprendizagem, descobrindo,
neste processo, a criatividade, a curiosidade e a autonomia.

No contexto brasileiro, o pensamento de Rousseau influenciou o movimento da

Escola Nova – uma proposta educacional que propunha a união entre educação,
política e ética. O pensador era contra a ideia elitista da educação de sua época e
contra a rigidez, a memorização excessiva e a rígida hierarquia da educação dos
padres jesuítas (Conheceremos mais sobre a Educação e a Didática Jesuítica, nos
próximos tópicos.).

A descoberta da infância como um período específico da vida do indivíduo foi um

dos aspectos mais marcantes da obra de Rousseau. Ele defendia a “educação
negativa” na primeira infância, pois o papel dos adultos era manter as características
naturais e morais das crianças e, mais tarde, quando a ‘razão cognitiva’ despertasse,
poderiam ser guiados/as para o pensamento abstrato e racional, próprio do mundo
dos adultos.

A educação para Rousseau se desenvolvia a partir de três princípios básicos:

• Superação de dificuldades de forma progressiva.

• Inserção em situações lúdicas que envolvam sentimento e pensamento.
• Atenção aos interesses das crianças.

Não há dúvidas da importância do pensamento de Rousseau para o

desenvolvimento da didática, não é mesmo? Quais os elementos didáticos que
estão delineados com base no pensamento de Rousseau que ocorrem em nosso
modelo educacional atual?

A seguir, vamos conhecer mais um grande pensador que contribuiu para o campo da
educação e da didática: Johann Pestalozzi.

4.3 A Didática da Afetividade de Johann Pestalozzi (1746-1827)

“A arte da educação deve ser cultivada em todos os aspectos, para se tornar uma
ciência construída a partir do conhecimento profundo da natureza humana”
(PESTALOZZI, 2012, p. 34).

A afetividade é o ponto forte da obra de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).

Pestalozzi foi discípulo de Rousseau. Ele nasceu na suíça e foi criado por sua mãe em
um contexto de grande privação econômica. Foi a sua condição social que o fez
perceber o tratamento desigual que existia entre a nobreza e os plebeus. Pestalozzi
recebeu instrução escolar da igreja protestante e foi durante sua trajetória escolar
que teve acesso aos textos de Rousseau, sendo assim influenciado por suas ideias.

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Didática

Os grandes pensadores do século XIX

fundamentaram seus escritos no pensamento
Pestalozzi, entre esses Maria Montessori e Celestin
Freinet. No Brasil, o movimento da Escola Nova, que
ocorreu entre a década de 1920 a 1930, construiu suas
bases nas principais ideias de Pestalozzi. A “aula
passeio” foi um dos modelos difundidos por ele, assim
como também horta em escolas, ensino de música e
canto e outras formas de aprendizagem em que
eram envolvidos os sentidos, a emoção e ações
práticas dos/as estudantes.

Figura 3. Johann Heinrich Pestalozzi.

Fonte: [Link]
Johann_Heinrich_Pestalozzi

Movimento da Escola Nova no Brasil

No Brasil da primeira metade do século XX, educadores/as lançaram o

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Os/As intelectuais brasileiros/as
eram influenciados/as pelo pensamento de Dewey e Durkheim, tendo
Fernando de Azevedo como principal representante do movimento no Brasil,
assim como também Lourenço Filho e Anísio Teixeira.

O movimento Escola Nova foi fundado para renovação da pedagogia escolar.

Nasceu por influência das transformações econômicas, políticas e sociais,
especialmente, devido ao avanço da sociedade industrial que necessitava de um
novo perfil de sujeito, mais preparado e instruído para as atividades laborais.

Definida como uma corrente de pensamento liberal, o escolanovismo compreendia

a educação escolar como um processo que deve respeitar a individualidade do/a
estudante e seus interesses em aprender. Nesse contexto, o papel da escola era
oferecer um conteúdo útil para a vida coletiva. Para isso, as práticas pedagógicas
deveriam basear-se na igualdade, liberdade e no bem coletivo.

A principal crítica aos ideais da Escola Nova era o excesso de espontaneísmo na

didática, isto é, o abandono por completo da sistematização do ensino
tradicional em prol da aprendizagem pela experiência. Para muitos teóricos da
educação, no escolanovismo, a supervalorização da psicologização no processo
de ensino era um fator que fazia com que fossem ignoradas a profundidade da
construção do conhecimento e os fundamentos sócio-históricos que
carregariam, para os/as críticos, as intencionalidades dos processos
educacionais. E, como vimos, a Educação não é neutra.

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Didática

Trazendo a experiência como eixo central para a construção da prática pedagógica,

Pestalozzi acreditava que só era possível aprender por meio da afetividade. Ele
defendia a educação integral, ou seja, uma aprendizagem plena que envolvesse
todos os sentidos: coração, cabeça e mãos. Assim, Pestalozzi fundamenta um método
(Intuitivo ou Perceptivo) em que a criança é motivada a desenvolver suas
potencialidades (cognição, emoção/moral e atividade) por meio das descobertas
sensoriais/mentais em contato com o mundo externo.

Sobre o pensamento de Pestalozzi, qual é o ponto que chamou mais a sua atenção
nas ideias do educador. Você concorda que para uma aprendizagem plena todos os
sentidos devem ser envolvidos, por quê?
A seguir, vamos conhecer o último protagonista desta série de pensadores que
marcaram a história da didática. Seu nome é Johann Herbart.

4.4 A Didática Experimental de Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841)

“Virtude é o nome que convém ao objetivo pedagógico em sua totalidade. É a ideia da

liberdade interior convertida em realidade permanente numa pessoa.”
(HERBART Apud ARANHA, 2006, p. 30).

Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) nasceu na Alemanha. Na juventude, estudou

filosofia na Universidade de Iena. As teorias mais relevantes de Herbart foram sobre
filosofia da cognição que centrava atenção aos processos de inteligência dos/as
estudantes de modo a orientar a ação escolar. Influenciado pelo pensamento de
Pestalozzi, Herbart organizava o processo de ensino por unidade, estabelecendo
assim uma ordem para a aprendizagem.

Figura 3. Johann Friedrich Herbart.

Fonte: [Link]

O ponto forte do pensamento de Herbart é a experimentação. Quer dizer, a

comprovação experimental do conhecimento, que fundamentou a teoria da
aprendizagem e a importância da relação teoria e prática. Herbart enfatizou o
conceito de instrução, dividida em três dimensões:

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Didática

• Governo do/a estudante: manutenção da ordem através do controle. Governar é a

maneira de controlar a inquietação dos/as estudantes. Inicialmente o governo
deveria ser exercido pelos familiares e depois pelos/as professores/as. Esse processo
de governabilidade do indivíduo tinha o intuito de orientar as crianças, com base
nos valores do mundo adulto, para que estivessem em condições de receber
educação.
• Instrução educativa: é o principal processo da pedagogia que foca nas motivações
pessoais, os conceitos e as vivências que direcionam atenção para as situações
educativas. Vale mencionar que Herbart não distingue educação intelectual da
educação moral, ambas estão interligadas em sua teoria. Por isso, as aspirações
individuais dos/as estudantes devem ser consideradas no processo de ensino.
• Disciplina pedagógica: a disciplina como estratégia para direcionar o caminho e a
autonomia dos/as estudantes. Nessa dimensão, o autor foca nas virtudes morais e
na predisposição interna dos/as estudantes para desenvolver seu caráter.

A concepção de estudantes de Herbert partia da hipótese de que são "almas"

desprovidas de conhecimento e para isso a educação tinha um papel importante:
ensinar o que era preciso para sua formação como indivíduo, ser social. Nesta
concepção, o conhecimento só é adquirido via instrução do/a professor/professora
sempre aplicado à experimentação em situações práticas da vida do/a aprendiz.

Ainda, Herbart acreditava que a pedagogia era uma ciência, por isso foi o pensador
que introduziu a psicologia experimental nos estudos sobre educação. A perspectiva
teórico-metodológica do autor indicava o método científico como base para a
educação, destacando assim a objetividade, o rigor e a classificação dos dados.

E você, o que acha, a educação é ou não uma ciência controlável?

Assunto polêmico, não é? Vamos debater sobre essa questão em nosso fórum da
Unidade I.

Vai lá e deixa sua contribuição.

Síntese da Unidade

Nesta unidade, iniciamos nossos estudos contextualizando o tema didática, a partir

das concepções subjacentes ao rap “Ensino Errado”, garimpando, ali, as concepções
pedagógicas – uma mescla de princípios e diretrizes que orientam, conscientes ou
não, a ação educativa. Lembramos que o termo didática permeia nosso cotidiano
(livro didático, projeto didático) e dos espaços educativos, escolares ou não. Serviu e
ainda serve para adjetivar o trabalho docente, como bom/ruim: “aquele/a professor/a
têm didática sua aula é ótima” (bom); “que aula chata, o/a professor/a não tem
didática” (ruim). Identificamos a origem grega do termo didática (‘fazer aprender’,
‘instruir’, ‘ensinar’). Entendemos que Educação não é consenso e que para Freire “é o
fator mais importante para se alcançar a felicidade". E que Pedagogia, compreende
o estudo, a reflexão e a pesquisa sobre os elementos da prática educativa (não apenas

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Didática

escolares) em interação: “o/a professor/a, os/as estudantes, o saber e os contextos em

que ocorrem” Libâneo (2001).

E, apreendemos, também, conceitos de Educação, de Pedagogia e de Didática em

particular. Sobre ela vimos: que não é apenas aplicação de técnicas, que seu objeto
de estudo são os processos de ensino e a aprendizagem; que seu papel é contribuir
para mitigar os desafios educacionais (a evasão, a repetência, a decoreba...) bem
como estimular/indicar caminhos para a construção de novos saberes; que media e
articula teoria e prática em prol da práxis pedagógica – ação construída, refletida e
reconstruída, a partir das experiências cotidianas dos/as professores/as em conjunto
com os/as estudantes, antes, durante e após os processos vividos.

Vimos também que, no momento histórico atual, os saberes passam por uma
imparável avalanche de mudanças, constituindo, a um só tempo, possibilidades e
desafios ao campo da Educação, da Pedagogia e, por conseguinte, da Didática.
Momento que nos convida a reflexão e a fazer escolhas sobre: como oferecer uma
escola com ‘Ensino Certo’, aquele em que colocamos em patamares complementares
os conhecimentos científicos e os princípios e valores éticos, diferenciando com clareza
o que é aprender (receber-memorizar) de apreender (agir, exercitar-se, informar-se,
tomar para si, apropriar-se) base para a definição de estratégias que operacionalizem
essa opção, momento de atuação da didática.

Também, conhecemos, em uma perspectiva histórica, os principais autores clássicos

que formularam sobre didática e sobre o que entendemos como educação escolar
hoje: Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart. E pudemos comprovar os reflexos de
suas concepções nas escolas da atualidade. Enfim, fechamos a unidade I com a tarefa
de pensar sobre uma questão polêmica, advinda da leitura dos clássicos: a educação
é ou não uma ciência controlável?

Um filme espanhol, ganhador do Prêmio Goya de Melhor

Roteiro, disponível no YouTube, que relata a história de Hipátia –
uma mulher fora do padrão, que ousou ser professora, na
Academia Neoplatônica de Alexandria, no Egito entre os anos
355 e 415 d.C.

Em uma época que mulheres não podiam ter acesso ao

conhecimento, Hipátia era filósofa, matemática e astrônoma.

O filme é antigo, mas vale muito a pena assistir. Disponível em:

[Link]

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Didática

Referências

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CASTANHO, M. E. CASTANHO, S. E. M. Contribuição ao estudo da história da didática no Brasil. 31ª Reunião

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CASTELLS, M. A sociedade em rede. 6. ed. rev. e ampla. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

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GADOTTI, M. Pedagogia da Práxis. [Link]. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1998.

HAMILTON, D. A virada instrucional (construção de um argumento) e Da dialética à didática. São Paulo:

PUC-SP, 2001. (Textos de trabalho para seminários apresentados em março de 2001).

HARAWAY, D. Saberes localizados: a questão da ciência para o feminismo e o privilégio da perspectiva

parcial, Cadernos Pagu: 07-42, 1995.

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LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

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Publicado em 5 de julho de 2021. Disponível em: [Link]
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CLACSO; São Paulo: Expressão Popular, Brasil, 2007.

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Unidade 2
A Didática e o Trabalho Docente

“A criatividade é a inteligência se divertindo”

(George Scialabba In BARRETO, 2006)

Olá, estudante! Vamos continuar nossos estudos sobre a Didática!

A Unidade II está muito interessante, vamos dialogar sobre um tema que motiva e
empolga a maioria das pessoas: a criatividade. Vamos abordar o tema da criatividade
no fazer pedagógico do/a professor/a para tornar suas aulas significativas, efetivas e
prazerosas para os/as estudantes.

Você se considera uma pessoa criativa?

Você acredita que é possível desenvolver a criatividade, ou melhor, fazê-la despertar?

A frase de George Scialabba (apud BARRETO, 2006), que aparece no início desta
Unidade, afirma que a criatividade nada mais é do que ‘a inteligência se divertindo’.
O que acha dessa afirmação?

É inegável que um/uma estudante criativo/a chama atenção da turma porque esta é
uma habilidade que vai além da memorização de conteúdo. O/a estudante criativo/a
realiza a tarefa de modo pouco convencional, demonstrando alto nível de
autenticidade no que se propõe a fazer.

Para aprofundar mais o tema, vamos refletir sobre a palavra “criatividade” à luz da
ilustração a seguir:

Figura 1. Ilustração Criatividade.

Fonte: [Link]

O que você nota de criativo na imagem?

A fotografia anterior é um exemplo prático de criatividade. A autora da imagem
utilizou um relógio em formato de xícara para representar “uma pausa para o café”.
O resultado deste trabalho foi uma imagem bastante criativa, não é mesmo?

De maneira resumida, podemos dizer que a criatividade é a capacidade intelectual

de demonstrar autenticidade e diferenciação em tarefas escolares e não-escolares
como desenho, texto, fotografia e, por exemplo, a forma de organização de uma sala
de aula.

A didática criativa é um elemento fundamental para a prática pedagógica atual. O

tema da criatividade não está fora das discussões sobre educação. É um tema
abordado nas teorias da aprendizagem. A Psicologia da Educação trata da criatividade
em muitas correntes teórico-metodológicas que abordam as capacidades cognitivas e
afetivas dos/as estudantes, tal como estudaremos nesta Unidade.

As teorias da aprendizagem compõem o que muitos teóricos da educação

denominam de Ciência Cognitiva, sendo essa ciência a vertente que toma a
criatividade e a autonomia discente como dimensões importantes da aprendizagem
escolar. Howard Gardner (1996), americano, professor da Universidade de Havard
(EUA), argumenta que cada ciência específica como psicologia, tecnologia
(inteligência artificial), linguística, neurociência e antropologia reúnem evidências
acerca da Ciência Cognitiva e com isso um corpus teórico-metodológico amplo e
diverso que auxilia no trabalho docente.

Corpus teórico-metodológico
Corpus - se refere à construção de uma coleção de materiais (vídeos, imagens,
textos, documentos) a serem analisados. No nosso caso, Corpus teórico-
metodológico seria uma coleção de materiais ligados às questões teóricas e
metodológicas que contribuem para entender os processos de ensino/
aprendizagem.

As teorias da aprendizagem são fundamentos para entender a dinâmica envolvida

no planejamento pedagógico e nas próprias situações de aprendizagem que
emergem no contexto escolar. O elo principal das teorias da aprendizagem é o
entendimento do caminho que perpassa o conhecimento pré-existente até a
construção do ‘novo’ conhecimento. A pergunta fundamental que guia esses
estudos é: como o/a estudante aprende ou apreende? Que ferramentas cognitivas o/
a estudante mobiliza para apreender? A resposta para essas perguntas exige um
olhar interdisciplinar que não tem a ver com a inteligência propriamente dita, mas
com os processos de afetividade e de interação que se desenvolvem nas situações
escolares entre os/as estudantes.
Trazendo esses aspectos, vamos conhecer o que os/as estudiosos e suas pesquisas no
âmbito das Teorias de Aprendizagem têm em comum, especificamente, o fato de
tomarem os/as estudantes como sujeitos ativos/as e que constroem o conhecimento
a partir de interações e significados, ou seja, de uma aprendizagem significativa. E,
assim, compreendem que, o currículo escolar só é apreendido, pelo/a estudante se
houver significado no processo de aprendizagem. Por isso, a criatividade é uma
dimensão muito importante da didática.

Lembrando que estudamos na Unidade 1 a diferença entre “apreender” e “aprender”.

Segundo Anastasiou e Alves (2015), apreender significa assimilar, compreender e
entender de forma ativa apropriando-se dos eventos externos ou das situações de
aprendizagem de forma significativa. Por outro lado, aprender refere-se a tomar
conhecimento, receber informação, reter na memória. Neste sentido, é preciso que os
estudantes avancem do estágio de aprender para apreender, pois, neste caso, a ação
didática ultrapassará a mera transmissão de informação.

Nesta linha, é relevante destacar que a forma como os/as estudantes apreendem e as
circunstâncias pelas quais o saber é desenvolvido são elementos essenciais para o
planejamento pedagógico e, logo, para a adoção de uma didática criativa. No âmbito
da escola, o desenvolvimento da aprendizagem significativa depende da relação
entre o/a estudante, o/a professor/a e a(s) situação(ões) de aprendizagem. Neste
contexto, as teorias da aprendizagem ajudam o/a professor/a a compreender esta
relação e com isso constituem a base para que ele/ela atinja os objetivos de
aprendizagem delimitados, previamente, no planejamento pedagógico.

Antes de entender a importância de tornar a didática criativa e a aprendizagem

significativa, é preciso compreender as especificidades do trabalho docente, vamos
fazer um link entre criatividade e o trabalho docente antes de prosseguirmos.

Como você já sabe a docência está situada em um contexto histórico, social e

político, por isso, tal como estudamos na Unidade I, ser professor/a e fazer opções
didáticas não é uma ação pedagógica neutra, ao contrário, tem uma
intencionalidade seja ela consciente ou não. Neste contexto, para compreender a
função docente no planejamento didático e a importância desta função para o
desenvolvimento de uma didática criativa vamos retomar, nesta Unidade, o
conceito de didática, bem como a própria dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem à luz das teorias da aprendizagem.

E então turma, estão curiosos/as? Vamos começar nossos estudos?!!

Objetivos da unidade

• Compreender a importância de práticas docentes criativas e o papel da Didática na

construção da aprendizagem significativa.
• Conhecer e posicionar-se frente às teorias da aprendizagem.
• Caracterizar a sala de aula no contexto da aprendizagem ativa e criativa.
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Didática

1. Práticas docentes significativas e Didática

Somos aprendizes ativos e não passivos. O cérebro não é somente um órgão capaz de
conservar e reproduzir nossas experiências passadas, mas sim é também um órgão criador,
capaz de reelaborar e criar com elementos das experiências passadas novas normas
(VYGOTSKY, 2003, p. 63).

Nesta unidade, vamos estudar como as práticas docentes e o planejamento didático

podem oportunizar situações de aprendizagem significativa para os/as estudantes.

Você já refletiu sobre o que é aprendizagem significativa?

Toda aprendizagem é significativa, pois se o/a estudante aprendeu o que foi proposto
na aula, isso aconteceu justamente porque aquele conteúdo ou aquela experiência foi
significativa para ele/ela. Assim, quando não há aprendizagem podemos inferir que o
conteúdo/experiência (talvez) foi aprendida, mas não apreendida pelos/as estudantes.

As teorias da aprendizagem nos dão pistas de como o cérebro humano funciona.

Autores como Piaget e Vygotsky desenvolveram a base do pensamento pedagógico
demonstrando que as crianças aprendem em interação com o mundo, não sendo,
portanto, passivos/as no processo de aprendizagem.

No entanto, embora exista a compreensão do/a estudante ativo na construção da

aprendizagem, o trabalho docente é um processo complexo que depende de
inúmeros fatores – não só da didática – para obter êxito. A prática pedagógica é uma
ação social concreta, dinâmica, multidimensional e interativa, na qual a
aprendizagem ocorre de forma diversa, em geral, nunca da mesma maneira. Além
disso, as situações de aprendizagem escolar não estão deslocadas, isoladas de outros
aspectos da vida dos/as estudantes: psicológicos, afetivos, históricos, econômicos,
sociais e culturais, bem como da própria dinâmica escolar e cultural compartilhada
no microespaço da escola.

Os/as estudantes e a sociedade buscam a escola para aprender cultura e desenvolver

os meios cognitivos de compreender o mundo, recriá-lo e/ou transformá-lo. Libâneo
(2002, p. 51) nos diz que: “A escola é o mundo do saber: saber ciência, saber cultura,
saber experiência, saber modos de agir, saber estratégias cognitivas, saber sentir; é o
mundo do conhecimento”. Rui Canário (2002) acrescenta que a escola se constitui em
três dimensões: a forma escolar, a organização escolar e a instituição escolar:

entende-se por forma escolar a dimensão pedagógica, a maneira como a educação

escolar é concebida, seus métodos e conteúdos [...]. A organização da escola
compreende as relações professor com a turma, pois a construção do saber é organizada
no coletivo. [...] a escola também é uma instituição que a partir de um conjunto de
valores tornou-se uma “fábrica de cidadãos”. Ressalta que, historicamente, a escola tem
um papel de unificadora cultural e política (CANÁRIO, 2002, p. 21-22).

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Didática

Nessa perspectiva, considerando a dimensão da escola, vale enfatizar que a primeira

grandeza do trabalho docente é a possibilidade de interação entre os/as estudantes.
Por essa razão, conforme defende Tardif (2002), a didática pode ser planejada como
uma situação de aprendizagem que envolve estudantes únicos/as, com suas
individualidades, heterogeneidades e, portanto, com diferentes características
psicológicas, econômicas, sociais que interagem entre si no mesmo espaço escolar.
Segundo o mesmo autor, as peculiaridades do objeto de trabalho docente consiste,
portanto, em gerenciar relações sociais, conflitos, dilemas, negociações e estratégias
didáticas, com uma finalidade educativa clara: oportunizar a aprendizagem dos/as
diferentes estudantes.

Contudo, como discutimos no começo dessa Unidade, para que a aprendizagem ocorra é
necessário, dentre outros fatores, que a didática se baseie em um processo criativo e
significativo. Para compreender como o processo de aprendizagem significativa ocorre, as
teorias da aprendizagem trazem os fundamentos psicossociais que contribuem para a
prática docente ao demonstrar as fases do desenvolvimento humano dos/as estudantes.

Vejamos uma síntese das teorias da aprendizagem, percebam que elas podem ser
classificadas em diferentes tipos de correntes. Na tabela a seguir vamos conhecer os/
as autores e o que caracteriza algumas destas correntes a partir dos eixos principais
de análise de cada uma delas:

Teorias da Aprendizagem
Características
& Autores/as

As estruturas cognitivas mudam por meio dos processos de

EPISTEMOLOGIA adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação envolve a
GENÉTICA & TEORIA DO interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas
CONHECIMENTO existentes, enquanto a acomodação se refere à mudança da
JEAN PIAGET estrutura cognitiva para compreender o meio. Para Piaget, há
níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.

A aprendizagem é um processo ativo, baseado nos conhecimentos

prévios dos/as estudantes. Na teoria de Bruner, o aprendiz filtra e
TEORIA CONSTRUTIVISTA transforma a nova informação, infere hipóteses e toma decisões. O/A
JEROME BRUNER estudante deve ser ativo/a no processo de aquisição de
conhecimento. A didática relaciona contextos e experiências
pessoais com os objetivos de aprendizagem.

Para Vygotsky, o/a estudante aprende no seu grupo social, por isso
TEORIA
é importante a interação social para o desenvolvimento humano.
SOCIOCULTURAL
O conhecimento surge primeiro no grupo, para só depois ser
LEV SEMENOVICH
interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do/a
VYGOTSKY
estudante com o/a professor/a e com demais estudantes.

APRENDIZAGEM
Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Muitas
BASEADA EM
vezes, são os/as próprios/as estudantes que identificam o
PROBLEMAS/
problema a ser investigado. Neste contexto, as atividades devem
INSTRUÇÃO ANCORADA
basear-se em estudo de caso ou sequência didática que ajude eles/
& THE CTGV
elas a encontrar caminhos para a solução do problema.
JOHN BRANSFORD

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Didática

Aborda a transferência do conhecimento, das habilidades, que

segundo Spiro, et all (2003) busca "preparar as pessoas para
selecionar, adaptar e combinar conhecimento e experiência em
novas maneiras de lidar com situações que são diferentes
daquelas que eles encontraram antes". As atividades de
aprendizado precisam fornecer diferentes representações de
TEORIA DA conteúdo, por diferentes meios de comunicação e recursos
didáticos. Os quatro objetivos da teoria da flexibilidade cognitiva
FLEXIBILIDADE
de acordo com Spiro, Collins, Thota e Feltovich (2003) são: a) Ajudar
COGNITIVA
as pessoas a aprender assuntos importantes, mas difíceis; b)
RAND JEROME SPIRO et
Promover o uso adaptativamente flexível do conhecimento em
all) configurações do mundo real; c) Mudar as formas de pensar
subjacentes; d) Desenvolver ambientes de aprendizagem
hipermídia para promover aprendizagem complexa e aplicação
flexível do conhecimento. O foco é, portanto, “dar às pessoas o tipo
de conhecimento com o qual elas podem fazer conexões e usar
como uma ferramenta para resolver e lidar com novos problemas
e situações” reais na escola e na vida (op. cit.).

Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto/cultura e

ambiente social na qual está inserida. A aprendizagem é fortemente
APRENDIZADO SITUADO
relacionada com a prática e não pode ser dissociada dela. Para a
JEAN LAVE
Dra. Lave (1993) “a aprendizagem é onipresente na atividade
contínua, embora muitas vezes não seja reconhecida como tal”.

No gestaltismo, o conhecimento é construído a partir de um contexto

completo e não de maneira segmentada, como definido
GESTALTISMO
tradicionalmente em outras correntes da psicologia. Enfatiza a
WOLFGANG KÖHLER percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada como o sinal
de que a aprendizagem ocorreu e não como parte integral do processo.

O fator mais importante de aprendizagem é o/a que o estudante já

sabe (conhecimento prévio). Para ocorrer a aprendizagem,
TEORIA DA INCLUSÃO conceitos relevantes e inclusivos devem ser apreendidos,
DAVID PAUL AUSUBEL associando-os à estrutura cognitiva. Neste contexto, a
aprendizagem ocorre quando uma nova informação se ancora em
conceitos ou proposições relevantes preexistentes.
Nesta corrente, a aprendizagem se desenvolve de modo
experimental, pois as pessoas aprendem com testes frente à
comprovação a partir da experiência. O interesse e a motivação
são elementos essenciais para a aprendizagem significativa. Neste
caso, o/a professor/a e o/a estudante trabalham em parceria, sendo
APRENDIZADO corresponsáveis pela construção do conhecimento. Diz Rogers:
EXPERIMENTAL “por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que
CARL ROGERS é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem
que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do
indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e
personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita
a um aumento de conhecimentos, mas que penetra
profundamente todas as parcelas da sua existência”.
No processo de ensino, deve-se procurar identificar as
inteligências mais marcantes em cada estudante e tentar explorá-
las para atingir o objetivo de aprendizagem proposto na aula.
INTELIGÊNCIAS
Nessa teoria, cada estudante pode se destacar em uma ou mais
MÚLTIPLAS
áreas de conhecimento, não sendo previsto um perfil médio de
HOWARD GARDNER inteligência. Gardner explica que temos nove Inteligências, são
elas: linguística, lógico-matemática, espacial, pictórica, musical,
corporal-cinestésica, naturalista, interpessoal e intrapessoal.

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Jean William Fritz Piaget, psicólogo, biólogo e filosofo, Suíço. Conhecido por seu
trabalho sobre a inteligência e o desenvolvimento infantil, sendo base para
inúmeros estudos em psicologia e pedagogia até os dias atuais.
Fonte: [Link] Acesso em 23/8/2021

Jerome Seymour Bruner, psicólogo estadunidense, de família judaico-polonesa.

Doutor em psicologia em Harvard e depois em Oxford. Possui doutoramentos
“honoris causa” pelas Universidades de Yale e Columbia (EUA), Sorbonne
(França), Berlim (Alemanha) e Roma (Itália), entre outros, escreveu importantes
trabalhos sobre educação, dedicando grande parte das suas obras ao estudo da
psicologia, ganhou grande notoriedade por ter desafiado a teoria behaviorista e
destacou-se no mundo da educação graças à sua participação no movimento
de reforma curricular, ocorrido nos EUA, onde liderou. Veio a ser conhecido o pai
da Psicologia Cognitiva ou da Revolução Cognitiva, na década de 1960.
Fonte: [Link]
foto=70&evento=9 Acesso em 23/8/2021.

Lev Semenovich Vygotsky, psicólogo bielo-russo. Pioneiro na noção de que o

desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais
e condições de vida. Descreveu e explicou as funções psicológicas superiores
(pensamento, lembrança voluntária, raciocínio dedutivo, por exemplo),
contrapondo-se à teoria baseada no estímulo-resposta. Para Vygotsky o
brinquedo é o mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos.
Fonte: [Link] Acesso em 23/8/2021.

John D. Bransford, PhD em Educação, Criador do Centro de Tecnologia de

Aprendizagem, que junto com seus colegas desenvolveram e testaram vários
programas inovadores de computador na áreas da matemática, ciências e
alfabetização. Muitos desses programas estão sendo usados em escolas de
todo o mundo. Ganhador de vários prêmios internacionais e menção honrosa
no concurso nacional 'Creative Talent Awards'. Atualmente, Ele está no Conselho
Internacional de Consultores para o programa de Tecnologia e Aprendizagem
da Microsoft e trabalhou com a Fundação Gates para desenvolver workshops
aprimorados com tecnologia que vinculam aprendizagem e liderança.
Fonte: [Link] Acesso em 23/8/2021.

Rand Jerome Spiro, pesquisador americano. PhD em Psicologia Educacional e

Tecnologia Educacional, é mais conhecido por ser é o cocriador da teoria da
flexibilidade cognitiva, junto com os colegas Paul Feltovich e Richard Coulson,
que tem suas raízes no construtivismo. Atuou como pesquisador visitante na
Universidade de Yale e Universidade de Havard (EUA). Atualmente é professor

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Didática

da Michigan State University, atuando no Departamento de Aconselhamento,

Psicologia Educacional e Educação Especial. Fonte: https://
[Link]/Rand_J._Spiro Acesso em 23/8/2021.

Jean Lave (PhD), é uma mulher antropóloga social, com doutorado em

Antropologia Social pela Universidade de Harvard (EUA). Seu trabalho de vida
desafiou as teorias convencionais de aprendizagem. Ela foi pioneira na teoria de
aprendizagem situada e comunidades de prática. Atualmente, é professora
emérita de Geografia da Universidade da Califórnia, Berkeley (EUA). Fonte:
[Link]
Jean%[Link] Acesso em 23/8/2021.

Wolfgang Köhler, psicólogo alemão, doutor pelo Instituto de Psicologia de

Frankfurt, um dos principais teóricos da Gestalt, juntamente com Kurt Koffka e
Max Wertheimer. Foi opositor ao regime de Hitler e emigrou para os EUA onde
viveu sua vida. Construiu o conceito de aprendizagem por Insight. Nas suas
investigações com chipanzés percebeu que estes aprendem em totalidade e
não por partes, disse que o que é válido para os símios é muito mais para as
pessoas. Também colaborou em conferências na Universidade de Harvard.
Faleceu em 11 de junho de 1967, em New Hampshire, EUA. Fonte: https://
[Link]/biografias/5923624 Acesso em 23/8/2021.

David Paul Ausubel (1918-2008) foi um pesquisador norte-americano, filho de

imigrantes. Conhecido pelo conceito de aprendizagem significativa, uma linha
oposta a dos behavioristas. Sua teoria, pensada para o contexto escolar, leva em
conta a história de vida e ressalta o papel dos/as docentes na proposição de
situações que favoreçam a aprendizagem.

O autor, ao analisar as interações entre professor/a, estudantes e conhecimento,

elaborou o conceito de ‘aprendizagem mecânica’. Nela, os conteúdos ficariam
‘soltos’ ou ligados à estrutura mental de forma superficial e por isso a escola
deveria/deve focar em um tipo de “ensino que faça sentido”. Mas, essas duas
formas de conhecer não seriam antagônicas, ele explica: “a escola deve almejar
a aprendizagem significativa, contudo, isso não pressupõe que a mecânica
tenha de ser desconsiderada" porque "ensinar sem levar em conta o que a
criança já sabe é um esforço vão, pois o novo conhecimento não tem onde se
ancorar"; além disso ambas as aprendizagens fazem parte de um processo
contínuo em que é preciso memorizar algumas informações que são
armazenadas de forma aleatória, sem se relacionar com outras ideias existentes
e, portanto, “a memorização também é útil” . Fonte: [Link]
conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagem-significativa Acesso em
23/8/2021.

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Didática

Carl Rogers, norte-americano, PhD em psicologia, especializou-se em

problemas infantis. Lecionou em várias Universidades nos EUA, onde conheceu
e trabalhou com outros teóricos humanistas, como Maslow, e filósofos, como
Buber e outros. No Brasil, suas ideias tiveram difusão na década de 70, em
confronto direto com as ideias do Comportamentalismo (Behaviorismo), que
teve em Skinner um de seus principais representantes. Na educação, propõe a
metodologia não-diretiva – um método não estruturante de processo de
aprendizagem, pelo qual o professor não interfere diretamente no campo
cognitivo e afetivo do aluno. Fonte: [Link]
modules/conteudo/[Link]?conteudo=329 Acesso em 23/8/2021.

Howard Gardner, pesquisador americano, PhD em psicologia cognitiva e

educacional e professor de psicologia na Universidade Harvard, em Cambridge,
nos Estados Unidos. É conhecido na área educacional principalmente por causa
de sua teoria sobre as inteligências múltiplas. Dentre diversos outros estudos
feitos por Howard Gardner, ele concluiu, até então, que a inteligência humana
estaria dividida em sete tipos e posteriormente acrescentou mais dois,
totalizando nove tipos de inteligência. Sua contribuição na Educação se deve ao
fato de que muitas escolas têm aplicado procedimentos educacionais que
estimulam todas as áreas potenciais dos/as estudantes, visando desenvolver os
aspectos cognitivos e também socioemocionais. Em síntese, as pesquisas de
Howard Gardner facilitaram uma visão completa do indivíduo. Visão na qual
cada pessoa consegue perceber-se como inteiro da sua maneira, dentro e fora
salas de aula. Fonte: [Link]
e-howard-gardner-especialistas-em-educacao/ Acesso em 23/8/2021.

Diferentemente do que muitas vezes se acredita, as teorias da aprendizagem não são

sinônimos de métodos de ensino ou didática. As teorias da aprendizagem são
caracterizadas como corpus teórico-metodológico – como um processo científico
com abordagens epistemológicas e metodologias próprias. As teorias da
aprendizagem não necessariamente estão preocupadas com os processos de ensino
que ocorrem na escola, pois um autor como Piaget preocupou-se com os processos
cognitivistas fora de um contexto social específico, como a escola. No entanto, as
descobertas das teorias da educação contribuem para o nosso trabalho docente, pois
a partir do que indicam as teorias, a literatura, o/a professor/a pode redirecionar e
fundamentar sua prática didática e realizá-la cada vez mais consciente de suas
decisões e coerente com seus princípios.

Na formação de professores/as, em geral, estudamos as teorias da aprendizagem nas

disciplinas de Fundamentos Psicológicos da Educação. Nestas disciplinas, a
aprendizagem significativa é discutida a partir de fenômenos biopsicossociais que
ocorrem na escola. As principais correntes que regem a Psicologia da Educação são

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Didática

behaviorismo, cognitivismo e humanismo. No âmbito dessas correntes, Ausubel,

Piaget, Vygotsky e Freud contribuíram para a construção das principais teorias que
caracterizam a aprendizagem significativa.

Para que a Ciência da Educação possa “dar conta” de entender e contribuir com
a formação do ser humano integral, com suas múltiplas facetas, é fundamental
ter humildade e “sorver” o saber de outras ciências e áreas do conhecimento.
Entender a frase/expressão “a aprendizagem significativa é discutida a partir de
fenômenos biopsicossociais” significa que, no mínimo, é importante considerar:
• Os Fatores Biológicos – as fases e os processos de desenvolvimento corporal
em geral e do sistema nervoso em particular etc. Pensem, por exemplo, no
dano que causa a falta de alimento para uma criança nos anos iniciais de vida.
• Fatores psicológicos – relações afetivas, medos, sonhos, processos cognitivos
etc. A violência doméstica com crianças pode causar forte impacto em suas
interações e nos processos de aprendizagem, por exemplo.
• Fatores socioculturais – oportunidades, modelos e papéis sociais, acesso à
cultura, bibliotecas, condições favoráveis/desfavoráveis de acesso e
permanência no ambiente escolar, expectativas da sociedade etc. Dados de
pesquisa sobre as meninas nas Ciências Exatas, por exemplo, comprovam que
o senso comum e a sociedade acreditam que a matemática, a física, a
engenharia não são espaços de mulheres. Um grande absurdo que,
infelizmente, ocorre na prática. Mas, passo a passo, precisamos ir mudando
essa realidade.

Vamos aprofundar nossos estudos sobre aprendizagem significativa e as implicações

dessas correntes em nossa Didática?

De forma resumida, as teorias da aprendizagem podem ser classificadas em três

vertentes: comportamentalista, cognitivista e humanista. No âmbito do
behaviorismo, os protagonistas principais são John Watson e Frederic Skinner. Nesta
abordagem, a didática se centra no comportamento da turma, no qual o/a professor/a
observa o que condiciona a ação do/o estudante. O/a professor/a intervém nos aspectos
que influenciam o comportamento para obter respostas preestabelecidas.

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 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
Didática

John Watson (1878-1958) psicólogo norte-americano, idealizador do

"Behaviorismo Metodológico", teoria psicológica que tem por objetivo o estudo
do comportamento, com base em uma tese sobre a relação entre o
comportamento dos ratos de laboratório e o sistema nervoso central. Recebeu o
PhD em Neuropsicologia, pela universidade de Chicago/EUA.

Em 1913, John Watson publicou um artigo sobre o “Behaviorismo”, intitulado “A

Psicologia Como o Behaviorista a Vê”, conquistando grande notoriedade ao
estabelecer os "princípios fundamentais do Behaviorismo", dentre os quais a
defesa de que o estudo do comportamento humano deveria ser realizado em
laboratório (estímulos-respostas) tratando-o como “de natureza inteiramente
físico-química”. Fonte: [Link] Acesso em
23/8/2021

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi o psicólogo norte-americano que

desenvolveu o behaviorismo, teoria que tem como crença a possibilidade de
controlar e moldar o comportamento humano, com forte repercussão, inclusive
nos tempos atuais, esteve presente na psicologia, em escolas e consultórios,
com maior repercussão até os idos dos anos 50. Essa teoria reduz suas
pesquisas e estudos ao que é cientificamente observável em relação ao
comportamento (behavior, em inglês) e com isso, foram descartados os estados
mentais ou subjetivos (consciência, vontade, inteligência, emoção, memória...)

Os behavioristas costumam defender o processo de aprendizado como um

agente de mudança do comportamento. O conceito principal do pensamento
de Skinner é o de condicionamento operante, que ele acrescentou à noção de
reflexo condicionado, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os dois
conceitos são complementares e estão ligados à fisiologia do organismo, seja
animal ou humano. “A diferença entre o reflexo condicionado e o
condicionamento operante é que o primeiro é uma resposta a um estímulo
puramente externo; e o segundo, o hábito gerado por uma ação do indivíduo”.
Fonte: [Link]
comportamento-e-do-aprendizado Acesso em 23/8/2021.

Segundo Santos (2012), a teoria de Skinner se fundamenta no conceito de “reforço

positivo e negativo”. Em outras palavras, a didática do/a professor/a baseia-se na
relação entre estímulo e resposta. Os conceitos de generalização e discriminação
permitem que a teoria do reforço seja compreendida como uma teoria da
aprendizagem. A generalização é a capacidade de dar respostas semelhantes a
situações semelhantes. Já discriminação consiste na capacidade de perceber
diferenças entre estímulos, dando respostas diferentes a cada um deles.

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Didática

É importante destacar que a abordagem comportamentalista é criticada por

pensadores/as da educação, pois se baseia em uma ideia de modelagem do/a
estudante, ou seja, a aprendizagem acontece por condicionamento, relacionando,
assim, ao treinamento repetitivo e aos exercícios mecânicos, por exemplo, elaborados
para responder a exames em larga escala, tal como refletimos na Unidade 1, ao
analisar o Rap “Ensino Errado” de Gabriel o Pensador.

Seria a aprendizagem comportamentalista também significativa para o/a

estudante?

Diferentemente da abordagem comportamentalista, uma segunda perspectiva das

teorias da aprendizagem é a cognitivista. O quadro anterior que caracteriza as teorias
da aprendizagem descreve a epistemologia genética de Piaget e a teoria
sociocultural de Vygotsky, ambas pertencentes à abordagem cognitivista. Nesta
perspectiva, a didática tem como foco a atividade dos/as estudantes a partir dos
processos mentais e da interação com o meio, no espaço escolar. Aprendizagem,
nesse contexto, parte da ação cooperativa entre estudantes e professores/as.

Vale destacar que a abordagem cognitivista das teorias da aprendizagem influenciou,

fortemente, o Movimento da Educação Nova, no início do século XX, que estudamos
na Unidade I, mais tarde, na década de 1980, foi incorporada à concepção de ensino e
aprendizagem dos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN), um marco na
compreensão do modelo educativo e pedagógico que é importante conhecer.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais são diretrizes para auxiliar o trabalho do/a

professor/professora a partir de aspectos do cotidiano que caracterizam a sua
prática pedagógica. Segundo o MEC (BRASIL, 1997, p. 2), algumas possibilidades
de utilização do PCN são:
• Rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades,
expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar.
• Refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os
objetivos propostos.
• Preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula.
• Discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos/alunas a
terem maior ou menor participação nas atividades escolares.
• Identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos
mais significativos de aprendizagem.
• Subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.

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Didática

Acesse todos os volumes dos PCN pelo link:

[Link]
educacao-basica-2007048997/12640-parametros-curriculares-
nacionais-1o-a-4o-series. Acesso em 26 ago. 2021

Seguindo nossos estudos sobre as teorias da aprendizagem, vejamos a Epistemologia

Genética de Jean Piaget que se baseia na abordagem Interacionista para explicar
como o conhecimento é construído por meio da interação entre os/as estudantes
com os objetos/ambiente. Nesse sentido, cada pessoa constrói ativamente seu
modelo de mundo a partir da interação de suas condições maturacionais com o
ambiente que a rodeia. Aqui vale a pena pensar o quanto é importante oportunizar
diversidade para as crianças aprenderem, não é mesmo? Ora, se interagir é
importante, quanto mais variadas forem as formas, mais possibilidades de
construções de conhecimento a criança terá, correto?

Pulaski (1986) afirma que a aprendizagem emerge da integração de unidades mais

simples e primitivas – o que seria o conhecimento prévio do/a estudante – em um
todo mais amplo e mais complexo. Assim, a construção do saber internamente não
ocorre de maneira fixa, mas modifica-se continuamente tornando-se, cada vez mais,
em processos refinados.

Já na teoria de Vygotsky, os esquemas cognitivos se desenvolvem em meio ao que o

autor denomina de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que significa:

a distância entre o nível real do desenvolvimento, determinado pela capacidade de

resolver independentemente um problema e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com outro companheiro mais capaz (VYGOTSKY, 2003, p. 22).

A figura a seguir, ilustra como a abordagem construtivista da aprendizagem

entende a elaboração do conhecimento na mente humana, desenvolvendo-se por
meio de um processo que passa pela internalização simples de uma estrutura
complexa de pensamento.

Figura 2. Ilustração da abordagem construtivista. Teoria da Aprendizagem.

Fonte: Elaboração própria

No estudo sobre as teorias da aprendizagem, caminhamos para entender a

aprendizagem significativa, seguimos agora com a abordagem humanista que parte

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 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
Didática

de uma definição da aprendizagem a partir da junção entre cognição, emoções e

ações. O principal idealizador dessa abordagem é Carl Rogers. Ele defende uma
didática centrada no/a estudante, pois “não é possível inculcar um saber ou uma
conduta em alguém, o que se pode fazer é facilitar a aprendizagem” (ROGERS, 2010,
p. 13). Para Rogers (2010), o/a professor/a educa, porque ele/ela aprendeu como
aprender. Por isso, é necessário que a didática seja compreendida como um
processo de mediação pedagógica, planejado pelo/a professor/a com base na
realidade discente.

Além disso, o planejamento didático do/a professor/a deve considerar os sentimentos

como empatia, confiança, aceitação e valorização, pelo qual o/a professor/a aparece
como um “sujeito real”, capaz de adaptar-se às diferentes circunstâncias de
aprendizagem e de realizar uma autocrítica acerca de suas escolhas didáticas e
teórico-metodológicas.

Para sintetizar nosso conhecimento sobre as três principais correntes das teorias da
aprendizagem, o esquema a seguir demonstra as principais características e autores
que representam o pensamento psicológico da aprendizagem:

Figura 3. Ilustração: correntes das teorias da Aprendizagem. Fonte: elaboração própria.

Como percebemos, a aprendizagem significativa é explorada em diferentes correntes

e abordagens da Psicologia da Educação. Como dito anteriormente, as teorias da
aprendizagem não são métodos de ensino, mas sim corpus teórico-metodológicos
que auxiliam no entendimento dos processos biopsicossociais dos/as estudantes e, a
partir disso, contribuem para o planejamento pedagógico do/a professor/a. De forma
resumida, podemos dizer que a aprendizagem significa parte de um processo
cognitivo pelo qual o/a estudante interage com o mundo e com as demais pessoas e,

43
 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
Didática

dado o significado dessa experiência, mobiliza seus saberes prévios, amplia suas
estruturas cognitivas e constrói novos saberes. Este processo de apreender não está
desvinculado de uma didática criativa, contextualizada, dinâmica e que, sobretudo,
trabalha os âmbitos da emoção e razão dos/as estudantes, de forma integral.

Para ampliar esse debate, na seção a seguir, estudaremos o trabalho docente criativo
no âmbito da formação de professores/as e de vivências pedagógicas.

2. O trabalho docente e a criatividade: formação e vivência

Educação é o que resta depois de ter esquecido tudo o que se aprendeu na escola.
ALBERT EINSTEIN (In: ALVES, 2005 p. 44)

O Dicionário Oxford Languages (2021) define criatividade como qualidade ou

característica de quem ou do que é criativo. Ser criativo/a, segundo o mesmo
dicionário, é ter inteligência e talento, próprios ou adquiridos, para criar, inventar,
inovar, quer no campo artístico, quer no científico, esportivo etc. Assim, a criatividade
é tanto uma capacidade cognitiva própria das pessoas como uma característica
adquirida. No âmbito da prática docente, o uso do potencial criativo dos/as
estudantes é um fator positivo para promover a aprendizagem.

Antes de discutirmos teoricamente o tema da criatividade no trabalho docente,

analise suas capacidades e observe em quais atividades você demonstra maior nível
de criatividade? Certamente, são aquelas atividades que você se sente mais
motivado/a para realizá-las. Assim, criatividade e motivação são características
intrínsecas relacionadas quando tratamos de processos educativos espontâneos.

Oliveira e Alencar (2012) enfatizam que desde o final do século passado, a criatividade
tornou-se objeto de estudo de um número crescente de pesquisadores/as. Esses
estudos sofreram forte influência da Ciência Cognitivista (abordagem que estudamos
na seção anterior) e passaram a considerar aspectos cognitivos e afetivos que
acreditam estar envolvidos no processo de aprendizagem. Os/as autores e autoras
apresentam interesse pela criatividade como processo coletivo que se desenvolve em
contexto social (OLIVEIRA; ALENCAR, 2012).

Na escola, o tema da criatividade aparece, ainda que indiretamente, como questão

essencial para desenvolvimento dos/as estudantes:

mais recentemente, a escola passou a ser considerada como um dos contextos que
interfere no desenvolvimento da criatividade dos indivíduos. Isso fez com que fossem
revistas práticas educacionais e propostos programas de treinamento e estimulação da
criatividade. Com referência a esse ambiente, o professor constitui elemento chave
para facilitar o desenvolvimento do potencial criador dos alunos. Para tanto, a escola
precisa ser um espaço que cultive e valorize as ideias originais de seus educadores,
oportunizando o desenvolvimento e o desabrochar de habilidades que muitas vezes
esse profissional desconhece possuir (OLIVEIRA, ALENCAR, 2012, p. 543).

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Didática

Qual é o papel do/a professor/a no desenvolvimento da criatividade dos/as

estudantes? Será que a adoção de uma didática criativa é capaz de estimular a
aprendizagem criativa nos/as estudantes?

Segundo Oliveira e Alencar (2012), o/a professor/a é uma figura central para
desenvolver o lado criativo dos/as estudantes. Mas, para que isso ocorra, a instituição
de ensino e a comunidade escolar necessitam ser espaço de criação, abertos à
diversidade e que, sobretudo, reconheçam o papel e a autonomia do/a professor/a na
tarefa de transformar a sala de aula em um lugar propício para o potencial de
criatividade e inovação dos/as estudantes.

Diversidade: "O conceito de diversidade ou pluralidade cultural traz a ideia de

algo diverso a uma forma, de plural em relação a um modelo. É como se
equiparássemos “[...] o significado que possuem as diferenças culturais com
leves pluralidades, com ligeiras diversidades que apenas se questiona sobre a
hegemonia da normalidade” (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001, p. 120). Na verdade, o
que ocorre é um movimento de produzir a tolerância, “respeito e convivência
harmoniosa” entre as culturas, abrigando as diferenças, “enformandoas”. Nesse
sentido, a tolerância implica superioridade daquele que tolera e o respeito
implica essencialismo cultural, universalidade, ou seja, as diferenças são fixas,
resta-nos o respeito (SILVA, 2001, SANTOS, 2002; NUNES, 2003).

Nesta perspectiva, a criatividade na sala de aula é uma das habilidades mais

solicitadas na atualidade. Por isso, tal habilidade aparece, atualmente (2021), no
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) como critério a ser considerado
nos processos avaliativos que ocorrem nas escolas em âmbito internacional. Uma vez
que a criatividade se converte em dimensão importante na escola, as pautas da
educação, sejam macroestruturais sejam nas políticas locais e institucionais, devem
aprofundar essas discussões para que ajudem os/as professores/as a planejarem,
pedagogicamente, a diversidade e, portanto, a criatividade como eixo didático para a
aprendizagem escolar dos/as diferentes estudantes.

Diferentemente da concepção da criatividade como um princípio orientador da

didática, normalmente, existe a ideia de que ser criativo é uma aptidão natural de
poucos/as ou que a criatividade só surge para aquelas pessoas com alto nível de
inspiração. O senso comum não imagina que essa capacidade humana pode ser
apreendida, desenvolvida e que é papel da Educação, da Pedagogia, Escola e da
Didática. Essa percepção divide as pessoas como um grupo que é naturalmente
dotado de criatividade e um segundo que ‘não tem muito jeito’ para desenvolver
atividades criativas. No entanto, os estudos contemporâneos, tem mostrado
resultados diferentes: que a criatividade pode sim ser trabalhada e/ou refinada na

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Didática

escola, especificamente, sendo o/a professor/a agente mediador/a dos processos

criativos dos/as estudantes (OLIVEIRA; ALENCAR, 2012).

Mas, como se inicia um processo criativo na escola?

A criatividade inicia-se na imaginação. A imaginação é uma capacidade que floresce

no desenvolvimento de todas as crianças.

Você lembra da sua capacidade de imaginar quando era pequeno/a? Já observou o

quanto uma criança é imaginativa quando ela brinca, seja sozinha ou em grupo?

Pois essas experiências da infância são exemplos de momentos nos quais aflora a
criatividade. Como bem diz George Scialabba (2006), quando a criança está
imaginando e agindo de modo criativo, este é o momento em que “a inteligência
está se divertindo”.

Por outro lado, o modelo tradicional da didática sempre foi um obstáculo para o
desenvolvimento da criatividade dos/as estudantes. É possível que você tenha
vivenciado ou seus criadores os/as tenham contado fatos em que a criatividade, por
fazerem algo diferente, foi tolhida. Que tal falarmos sobre isso no fórum?!

Neste modelo de prática educativa “tradicional”, como já estudamos, o/a estudante

é visto/a como passivo/a e a aprendizagem é centralizada no/a professor/professora,
o/a único/a detentor/a do saber. A didática, neste contexto, se baseia na mera
transmissão de conteúdos escolares, por meio da exposição oral; cabendo aos/as
estudantes apenas memorizar o que foi transmitido na aula. As tentativas de
inovação ou resposta fora do previsto pelo/a do/a professor/a é tomada como erro ou
indisciplina. Esse modelo didático não deixa espaço para o/a estudante agir de
modo autônomo e criativo.

Contrário ao modelo de didática tradicional, para potencializar a criatividade dos

estudantes, o/a professor/a pode planejar seu trabalho com base em um modelo ativo
em que os/as estudantes sejam protagonistas e autores/as do seu processo criativo. A
metodologia de resolução de problemas é um (e não o único), caminho didático que
possibilita a criatividade, pois os/as estudantes são os/as responsáveis por lançar
hipóteses e buscar uma rota de aprendizagem que tenha como fim encontrar
respostas para o que pretendem solucionar. O modelo didático ativo, portanto,
estimula a participação e, com isso, vai em direção oposta à mera repetição de
conteúdos curriculares.

É importante dar uma pequena retomada no nosso tema central – Didática. Para
destacar que é um campo de conhecimento que se desenvolve a partir de diferentes
perspectivas teórico-metodológicas, desde modelos tradicionais até a pedagogia
inovadora. Alguns/Algumas autores/a como Libâneo (1998) e Candau (1998) relacionam
prática pedagógica e didática como categorias analíticas semelhantes. Por isso, em
alguns momentos, fazemos uso de termos como prática pedagógica, estratégia didática,

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Didática

processos de ensino/aprendizagem entre outros porque referem-se e dialogam com a

didática, como prática social específica (LIBÂNEO, 1998).

Vejamos no quadro a seguir as definições de didática e os eixos de análise de alguns/

as autores/as da educação:

Quadro 2. Definições de didática na literatura do campo da educação

Autores/as Definição de didática

O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-

Vera CANDAU aprendizagem. A proposta didática está impregnada, implícita
(1988) ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-
aprendizagem.

A Didática é uma disciplina que tendo como ponto de partida a

Sandra AZZI e reflexão sobre uma prática ou, mais especificamente, um
Anna Maria S. processo de ensino-aprendizagem, busca, na compreensão
CALDEIRA (1997) deste, elementos que subsidiem a construção de projetos de
ação didática.

Ensinar algo é sempre desafiar o interlocutor a pensar sobre

Amélia algo. A Didática apoia-se no conceito de ensino. A Didática tem
Domingues de como um dos seus propósitos a orientação do ensino e, para tal,
CASTRO (2001) necessita recorrer à reflexão de caráter teórico e à pesquisa
científica.

Didática é uma disciplina pedagógica. Tem como objeto o

ensino como mediação da relação ativa dos alunos com o saber
José Carlos
sistemático. A didática preocupa-se com os processos de ensino
LIBÂNEO (1998)
e aprendizagem em sua relação com as finalidades
educacionais.

Sendo uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu

objeto de investigação. O ensino é uma prática social complexa.
Selma Garrido
Considerá-lo como uma prática educacional em situações
PIMENTA (2008)
historicamente situadas significa examiná-la nos contextos
sociais nos quais se efetiva.

Fonte: [Link]
[Link]. Acesso em 26 ago. 2021.

Uma vez que retomamos nosso tema central, vamos mover o olhar sobre a didática
para o âmbito da prática pedagógica criativa. Nesse âmbito, é primordial o/a professor/
a ter acesso a um bom programa de formação inicial e continuada que é, portanto, o
eixo central para a transformação da prática pedagógica. Mas, como saber se é bom
ou ruim, se a formação atenderá ou não as minhas/nossas lacunas formativas?

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Didática

Nesse contexto, a formação docente pode efetivamente contribuir para a construção

do trabalho pedagógico criativo, pois este é o momento em que o/a professor/a tem a
oportunidade de relacionar teoria e prática para entender questões cruciais da
educação – em suas dimensões pedagógicas, afetivas, psicológicas, culturais,
familiares, religiosas, econômicas, experienciais, sociais e outras.

A adoção do trabalho pedagógico criativo, portanto, parte da formação docente que

irá lapidar, aperfeiçoar, valorizar as vivências e experiências escolares e não-escolares,
respeitar as diferentes crenças sobre o mundo, sobre as pessoas... isso porque a
educação se constitui em uma prática social com dimensões multifacetadas. Nesse
sentido, o trabalho docente não é uma ação provinda de saberes estáveis e
instrumentais, mas envolve os aspectos específicos e as incertezas próprias da
experiência profissional do/a professor/a. Sacristán (1991) complementa essa discussão
ao apontar que a prática docente não se resume a técnica – mesmo quando essa
técnica tem uma finalidade criativa:

A competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série de destrezas
baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples
descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um
profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se
desenvolver em contextos pedagógicos práticos pré-existentes. (SACRISTÁN, 1991, p. 74).

Deste modo, o trabalho docente criativo é, em muitos casos, determinado pela vivência
pessoal e profissional do/a professor/a e não apenas pela técnica. Segundo Tardif (2002),
o saber experiencial do/a professor/a é continuamente elaborado na sua vivência
profissional a partir das situações que ele/ela enfrenta no dia a dia. Por isso, para ser um/
uma profissional criativo/a e que estimula a criatividade nos/as estudantes, é
fundamental o/a professor/a vivenciar a criatividade na sua experiência. A interatividade
dos saberes docentes mostra o caráter plural da experiência profissional, uma vez que
o professor/a tem uma história de vida, um jeito de ser e de agir. O/A professor/a é
atravessado/a por identidades e esses elementos interferem diretamente no modelo
didático que ele/ela adota no seu cotidiano escolar. Lembrem-se que reintegradas
vezes afirmamos que a educação, a pedagogia e a didática não são neutras!

Com base no que aprendemos nesta seção, vamos realizar um exercício simples:

Pense em um/a professor/a que você conheceu na sua trajetória escolar: pense
naquele/a que tornava a aula mais divertida. O/a que estimulava a turma a ser criativa.
Descreva como era sua aula. O que esse/a professor/a fazia de diferente para
potencializar a criatividade dos/as estudantes? Converse com seus colegas no fórum
on-line e troquem experiências. Acredito que vocês perceberão uma variedade de
estratégias didáticas que podem servir de referência para sua prática pedagógica no
futuro, focando justamente no que apreendemos neste tópico: uma didática que
estimule a criatividade.

A conversa vai ser boa e viva a criatividade!

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Didática

3. Prática de ensino e a sala de aula

“[...] O principal objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e
não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram.
(JEAN PIAGET, 1970, p.53)

Você já ouviu as expressões “aprendizagem ativa”, “ensino ativo”, “metodologia

ativa”, “didática ativa”? A palavra “ativo/ativa” é o que modifica a intencionalidade
desses processos pedagógicos. Nesta perspectiva, o/a estudante é quem desenvolve
um papel autônomo, diligente e protagonista na sala de aula. Diferentemente da
didática convencional em que a aprendizagem estava nas mãos apenas do/a
professor/professora.

Fazendo uma breve revisão das definições do termo “aprendizagem ativa”, podemos
defini-la como a ação discente que vai além da “escuta”, isto é, a aprendizagem ativa
envolve leitura, escritura, discussão, prática e trabalho em grupo para a busca de
respostas e, quiçá, resolução de problemas. A aprendizagem denominada de “ativa”
não se resume à audição dos conteúdos escolares, principalmente, quando
considerada a didática tradicional de transmissão do conhecimento por meio apenas
de aulas expositivas.

Trazendo esses aspectos, esta seção tem como objetivo analisar as práticas de ensino
no modelo de sala de aula inovadora que toma como referências às metodologias
ativas. Cada vez mais, as instituições de ensino estão optando por um modelo didático
que tenha como fundamento as metodologias ativas pois, segundo Berbel (2011, p. 28),
essas metodologias “têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os
alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados
nas aulas ou na própria perspectiva do professor”.

Neste contexto, a aprendizagem ativa ocorre quando o/a estudante está atuando, seja
ouvindo, falando, perguntando, discutindo ou ensinando. Para Silva (2019), as
metodologias ativas centralizam o processo de aprendizagem no/a próprio/a
estudante. O/a professor/professora, por sua vez, percebe os/as estudantes como
protagonistas singulares na elaboração do conhecimento escolar. Nas metodologias
ativas há uma relação nítida entre teoria e prática com a intenção de que o
conhecimento produzido na escola sirva para intervir na realidade e solucionar os
problemas (SILVA, 2019).

Portanto, a construção do conhecimento na aprendizagem ativa se difere da

recepção e passividade do/a estudante, presente nos modelos de didáticas
tradicionais. Um dos princípios da aprendizagem ativa é a personalização do
aprendizado, ou seja, o conhecimento deve ter relação com o que tem sentido para a
vida dos/as estudantes. O/a professor/a, por sua vez, atua como orientador/a,
supervisor/a e facilitador/a do processo de aprendizagem.

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Didática

Além de ser uma alternativa didática para a modalidade de ensino presencial, as

metodologias ativas podem ser planejadas a partir da perspectiva de ensino híbrido
que combina atividades escolares com e sem a presença física do/a professor/
professora a partir da mediação de recursos tecnológicos. O ensino híbrido possibilita
que os/as estudantes estudem de maneira individualizada e/ou em grupos, com o
apoio da internet ou de outros recursos didáticos, sendo a sala de aula um espaço
para trocas entre os saberes construídos de forma autônoma. Dessa forma, o ensino
híbrido abre um espaço para o pensamento crítico, afinal os estudantes têm a
oportunidade de compreender os assuntos de maneira mais aprofundada e, ainda,
levar questões e curiosidades para os encontros presenciais.

Segundo Moran (2015), as principais vantagens das estratégias didáticas das

metodologias ativas são:

• Maior integração entre áreas de conhecimentos.

• Construção de modelos de aprendizagem inter/transdisciplinares a partir do uso da
flexibilidade, acompanhamento e avaliação contínua.
• O estudante atua como protagonista do processo de apreender, que ocorre tanto
de maneira individual como de maneira grupal e sob orientação.
• Combinação de tempos e espaços, de ambientes presenciais e digitais, com maior e
menor supervisão.

Nesta linha, Dácio (2014, p. 2) acrescenta que as metodologias ativas estimulam a

participação do/a estudante envolvendo-o/a em todas as suas dimensões humanas:
sensório-motor, afetivo-emocional, mental-cognitiva. Por isso, esse modelo didático
possui, segundo o autor, as seguintes características:

1. Respeitam e estimulam a liberdade de escolha do aluno diante dos estudos e

atividades a serem desenvolvidas, possibilitando a consideração de múltiplos interesses
e objetivos.
2. Valorizam e se apoiam na contextualização do conhecimento, imprimindo um
sentido de realidade e utilidade nos estudos e atividades desenvolvidas.
3. Estimulam as atividades em grupos, possibilitando as contribuições formativas do
trabalho em equipe.
4. Promovem a utilização de múltiplos recursos culturais, científicos, tecnológicos que
podem ser providenciados pelos próprios alunos no mundo em que vivemos.
5. Promovem a competência de socialização do conhecimento e dos resultados
obtidos nas atividades desenvolvidas (DÁCIO, 2014, p. 2).

Como é possível perceber, as metodologias ativas se desenvolvem a partir da

capacidade autônoma do/a estudante e da liberdade para desenvolver seu próprio
percurso de aprendizagem. O/a professor/a, neste contexto, é um/a mediador que
direciona objetivos de aprendizagem com base no que faz sentido na realidade do/
a estudante.

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Didática

Sabendo disso, podemos lançar perguntas norteadoras para a elaboração do

planejamento pedagógico:

• Como estimular a liberdade de escolha dos/as estudantes pelas áreas do

conhecimento nas situações de aprendizagem?
• Como relacionar os conteúdos escolares com a vida dos/as estudantes?
• Quais situações de aprendizagem podem ser benéficas para estimular o trabalho
em grupo?
• Quais recursos (culturais, científicos, tecnológicos, linguísticos) posso incluir para
valorizar a diversidade nas práticas didáticas?

Neste sentido, a didática em uma sala de aula inovadora desenvolve-se em meio às

situações reais, de desafios, jogos, projetos – tarefas dinâmicas e que exigem
empenho dos/as estudantes. É importante destacar que o caráter inovador das
metodologias ativas não se resume à novidade ou às estratégias didáticas
denominadas de “contemporâneas” – embora também inclua recursos pedagógicos
e tecnológicos do tempo atual – mas, sim, se diferencia das práticas convencionais de
ensino que não se fundamentam na aprendizagem ativa.

Com a disseminação dos ideais do escolanovismo, no Século XX, as metodologias

ativas ganharam visibilidade ao colocar o/a estudante como central na construção
do conhecimento. Neste contexto, a abordagem de metodologias ativas tornou-se
referencial para o campo da educação, da pedagogia e da didática. Em
contraposição ao modelo tradicional que impõe um saber enciclopédico, uma
atuação docente autoritária e uma idealização de estudante passivo/a (VEIGA, 1996),
a didática ativa parte da ideia de que o/a professor/a é auxiliar no desenvolvimento
dos/as estudantes, explorando a espontaneidade e o caráter subjetivo da
aprendizagem. Assim, os/as estudantes convertem-se em protagonistas na
construção do conhecimento, tornando-se ativos/as na busca de respostas que
resultam em aprendizagens personalizadas.

Pode-se dizer que, as práticas de ensino/aprendizagem ativas equilibram práticas

pedagógicas novas e de outros tempos. Ainda que os/as professores/as não utilizem
de forma direta o termo “metodologias ativas” ou não tenham consciência de que
estão aplicando um modelo de aprendizagem ativa, a simples observação da prática
pedagógica no cotidiano escolar e suas reflexões podem indicar que, em diversos
momentos, muitas práticas de ensino se enquadram em atividades listadas como
abordagem ativa de construção de conhecimento escolar, como trabalhos em grupo,
projetos, seminários, jogos, rodas de conversas.

Para entender de forma mais objetiva esse tema, a didática ativa deverá ser capaz de
engajar os/as estudantes em atividades reflexivas de ordem superior. Mas, quais são
as atividades reflexivas de ordem superior? São aquelas que exigem maior abstração
do pensamento, por exemplo, uma postura analítica, a capacidade de síntese e de
avaliação por parte dos/as estudantes. Esse seria um processo de reflexão constante
sobre a prática, sobre a adequação à realidade a partir do que é aprendido na escola.

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Didática

No entanto, como dito no início desta seção, a aprendizagem não deve se resumir ao
ato de ouvir (passivamente) a exposição do/a professor/a sobre o conteúdo. A
Pirâmide de Aprendizagem elaborada pelo psiquiatra americano Willian Glasser
demonstra, de forma ilustrativa, a intensidade que podemos apreender a partir das
formas com as quais construímos o conhecimento. O autor classifica os estilos em
que o cérebro humano processa a nova informação ao esquema cognitivo. Para ele,
cada processo de aprendizagem vai de uma dimensão passiva à ativa, sendo ler e
escutar formas mais passivas de aprendizagem e escrever, interpretar e explicar
formas mais elaboradas e ativas de retenção do conhecimento, tendo mais chance,
assim, de permanecer na memória de longo prazo do/a estudante.

A figura, a seguir, demonstra como a Pirâmide de Willian Glasser pode ser ilustrada:

Figura 3. Pirâmide de Willian Glasser. Fonte: [Link]

glasser

Glasser defende que o/a professor/a seja um/a orientador/a para os/as seus/suas
estudantes, permitindo que eles/as atinjam todos os níveis de aprendizagem
descritos na pirâmide. Ao planejar, didaticamente, o que os/as estudantes percorrem
nas etapas da pirâmide, o/a professor/a leva-os/as a posição de críticos/as,
participativos/as e ativos/as.

Segundo Silva (2019), os teóricos das metodologias ativas (ou do método ativo)
criticam o ensino tradicional, alegando que esse tipo de educação não corresponde
mais à realidade, pois não atende mais aos anseios da sociedade em geral e do
mundo educativo e laboral. Para Moran (2015), a escola que se baseia em um padrão e
“[...] ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados previsíveis, ignora que
a sociedade do conhecimento é baseada em competências cognitivas, pessoais e
sociais” (MORAN, 2015, p. 16).

O autor completa que a educação não pode se ausentar de sua função social que é
desenvolver a proatividade, colaboração e personalização da aprendizagem com vista
a busca de respostas para as inquietações pessoais e a resolução de problemas, os

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Didática

quais, mais tarde, poderão ser problemas reais enfrentados em suas famílias, na
comunidade e, de forma ampla, na sociedade. Assim, há um elo forte entre didática,
aprendizagem e sociedade, no qual o saber escolar não está desvinculado das
demandas sociais mais amplas.

Ficou claro para você o que é uma didática ativa?

William Glasser (1925-2013) foi um psiquiatra americano que desenvolveu a

“teoria da escolha” pensada para ser aplicada na educação. Nela ele propõe que
o/a professor/a seja um/uma “GUIA” para os estudantes e não o/a autoritário/a
que manda.

Para ele, “não devemos trabalhar apenas com memorização na escola, nas
aulas, porque a maioria dos/as estudantes, em curto espaço de tempo,
simplesmente esquecem os conceitos após a aula. Em vez disso, o psiquiatra
sugere que os/as estudantes aprendem efetivamente, fazendo.

O Dr. Glasser também nos explicou o grau de aprendizagem de acordo com a

técnica utilizada pelo/a professor, como vimos na pirâmide de aprendizagem. E
ele justifica sua teoria explicando que aprendemos:

• 10% quando lemos;

• 20% quando ouvimos;
• 30% quando observamos;
• 50% quando vemos e ouvimos;
• 70% quando discutimos com outros;
• 80% quando fazemos;
• 95% quando ensinamos aos outros.

Vejam que interessante:

Ele buscou comprovar que ao ensinar aprendemos, portanto, ensinar é,
também, aprender!

Segundo o autor: “a boa educação é aquela em que o professor pede para

que seus alunos pensem e se dediquem a promover um diálogo para promover a
compreensão e o crescimento dos estudantes” (William Glasser, 2021).

Estudamos, até aqui, o que define didática e prática pedagógica inovadora, correto!
Então, vamos seguir adiante, tem muita coisa interessante para apreendermos. Na
próxima unidade, vamos conhecer a BNCC e suas interface, espero vocês!

Fique ligado/a!

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Didática

Síntese da Unidade

Nesta unidade, aprendemos os fundamentos para o planejamento da didática

aplicada ao trabalho docente criativo. Analisamos, à luz das teorias da aprendizagem,
o conceito de aprendizagem significativa nas diferentes correntes da Psicologia da
Educação e suas interfaces no campo da didática. Também, refletimos sobre o tema
da criatividade, situando este tema nas discussões do campo da educação.

Aprendemos que as teorias da aprendizagem compõem o que muitos teóricos

denominam de Ciência Cognitiva e as colaborações de autores como Piaget e
Vygotsky trouxeram os fundamentos para entender o que os/as estudantes
aprendem em interação com o mundo, não sendo, portanto, passivos no processo de
aprendizagem. Vimos que a compreensão da aprendizagem ativa vem modificando
paradigmas no âmbito da educação, ao se contrapor a didática convencional, de
saber enciclopédico, da supervalorização da técnica e da mera transmissão do
conhecimento por meio apenas dos métodos expositivos e passivos.

Vimos que o trabalho docente é um processo complexo que não se resume a técnicas
de ensino e que a didática é uma ação social concreta, dinâmica, multidimensional e
interativa. Constatamos que a Ciência da Educação, a Pedagogia e a Didática, as teorias
da aprendizagem e as correntes de pensamento precisam das contribuições das
demais ciências, para compreender a aprendizagem escolar a partir de elementos
psicológicos, afetivos, históricos, econômicos, sociais, culturais e outros.

Por essa razão, no atual momento, estudamos que as metodologias ativas têm sido
uma abordagem crescente nas instituições educacionais, justamente, devido ao
potencial deste modelo didático para despertar a curiosidade, a aprendizagem para
resolução de problemas e a construção do saber personalizado.

Além do mais, vimos que as metodologias ativas são compatíveis com o ensino
híbrido, pois a partir do planejamento do/a professor/a é possível combinar atividades
mediadas por tecnologia em situações de aprendizagem com ou sem a
presencialidade. O ensino híbrido é uma necessidade dos tempos presentes e
possibilita aos/as estudantes desenvolverem seus planos de estudo de forma
individualizada e/ou em grupos, mediados pelas tecnologias, nos momentos
presenciais possíveis, poderemos realizar trocas e o compartilhamento dos
conhecimentos construídos de forma autônoma.

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 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
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Unidade 3
 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
Didática

A Didática e a BNCC

“Liberdade é o direito de fazer tudo o que as leis permitem”.

(Montesquieu)

Olá! vamos continuar nossos estudos sobre a Didática!

A Unidade III está cheia de novidades legais, com foco nas leis (brincadeirinha).
Vamos dialogar sobre um tema importante e relativamente novo: a BNCC – Base
Nacional Comum Curricular. Vamos conhecer esse documento obrigatório,
normativo e extensivo a toda comunidade educacional, seja pública ou particular, nas
três esferas administrativas de nosso país (municipal, estadual e federal).

Vamos começar do começo, compreendendo o que é a BNCC e seus fundamentos,

ou seja, as razões para sua elaboração. Faremos um brevíssimo resgate histórico,
destacando os documentos legais que a embasam, quais sejam: a Constituição
Federal de 1988 (CF/1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n.º
9.394/2006), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN/2010) e o Plano Nacional de
Educação (PNE/2014). Na seção seguinte, veremos como o texto da BNCC foi
estruturado e, continuando, vamos apreender conceitos fundamentais que compõe
o texto da Base: educação integral, competências e habilidades, dentre outros e, mais
uma vez, vamos definir o que são, quais suas diferenças e como a Didática aparece
nesse contexto.

Para começo de conversa, observe a nuvem de palavras construída a partir do texto

da BNCC:

Imagem 1. Nuvem de Palavras BNCC Fonte: Elaboração própria no Wordclouds com o tema BNCC. Acesso:
[Link] em 15/9/2021.

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O que você destacaria dessa nuvem? Já podemos afirmar, logo de partida, com base
na nuvem de palavras, que a BNCC é um documento complexo, repleto de temas
relevantes, atuais, instigantes e desafiadores para todos/as, sejam professores/as ou
não. Concorda?

Afinal, ensino, aprendizagem, conhecimento, diversidade, habilidades, linguagem,

relações, competências... dizem respeito a Educação e Educação interessa a todos/as,
não é mesmo?!

Por fim, relacionamos nossas aprendizagens sobre a BNCC com a reflexão acerca de
Currículos, nos contextos estaduais, municipais e na realidade das escolas
particulares.

E então? Vamos lá! Seguir com nossos estudos.!

Objetivos da unidade

• Conhecer a BNCC: sua construção histórica e fundamentos.

• Compreender a organização e a estrutura da BNCC.
• Relacionar competências, habilidades e os conteúdos elencados na BNCC com os
saberes didáticos.
• Identificar a organização curricular estaduais e municipais e o contexto das escolas
particulares..
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Didática

1. BNCC: contrução histórica e fundamentos

A única coisa que interfere com meu aprendizado é a minha educação.

(Albert Einstein, 2005)

A BNCC é uma conquista, fruto da luta dos/as educadores e da sociedade engajada

pela melhoria da educação brasileira e seu ‘texto’ é reflexo de uma conjuntura política
e social. Ela foi criada, tomando, como ponto de partida, vários documentos legais
que a embasaram, dentre os quais: a nossa CF - Constituição Federal de 1988,
especialmente, os Artigos 205 e 210, pois ambos reconhecem a educação como
direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade ao definir que:

a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(Art. 205, BRASIL, 1988).

E, complementa em seu Artigo 210, que sejam “fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito
aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Art. 205, BRASIL, 1988)
(Grifos nossos).

Além da CF/1988, também houve o reforço da LDB/2006, especialmente quanto a

concepção de formação comum, expressa na frase ‘conteúdos mínimos’ contida no
Inciso IV, artigo 9º da referida Lei, vejamos:

Cabe à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (LDB, Inciso IV, artigo 9º,
BRASIL, 1996.) (Grifos nossos).

É importante que, durante as leituras, estejamos com foco em algumas palavras

chaves contidas em ambos os documentos. Percebam as expressões
‘competências’, ‘diretrizes’, ‘formação básica’, ‘comum para todos/as’, ‘conteúdos
mínimos’. Estejamos atentos/as para as “contradições e disputas” contidas.
Lembrem o que dialogamos desde o início dos nossos estudos, quando explicamos
que a Educação não é neutra, ao contrário, é um campo de debate político que
reverbera nas ações pedagógicas. Perceba, por exemplo, que ‘conteúdos mínimos’
não é o mesmo que ‘aprendizagens essenciais’.

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Didática

O termo ‘político’, não se refere a política partidária ou política institucional. E,

sim, à política como ação social que influi ou influência na escola, na
comunidade, na sociedade. Lembrando que Pólis, no grego antigo, significa
‘Comunidade de Vida’. Sua tradução é ‘cidade’. Ou seja, podemos relacionar
com a Cidadania. Em síntese, política como cidadania, participação em
sociedade/comunidade. E isso, querendo ou não, conscientes ou não, nós todos/
as fazemos.

Mais uma vez, é importante fixar a atenção no trecho “formação básica comum” e,
também, na palavra ‘competências’ que constituem os argumentos fundantes para a
construção da BNCC. Além disso, temos que destacar a discussão entre o que deve
conter os currículos, ou seja, o básico comum a todos/as e o diverso, que deve ser
fruto da elaboração das Redes de Ensino. Pois, em seu Artigo 26, a LDB determina
que os currículos da Educação Básica, que contempla as etapas da Educação Infantil,
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, devem:

[...] ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos (LDB, Artigo 26, BRASIL, 1996) (Grifos nossos).

Esse artigo 26 é considerado um avanço e serviu de fundamento para a construção

do entendimento de currículo como algo que deve ser construído com base no
contexto local, social e individual dos/as estudantes, da escola e da comunidade. Esse
entendimento norteou os membros do Conselho Nacional de Educação (CNE) na
elaboração das DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais em 1990/2000 que foram
revisadas em 2010, momento em que foram incluídos no texto formulações sobre:
‘currículo contextualizado’. Bem como: “a inclusão, a valorização das diferenças e o
atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as
várias manifestações de cada comunidade” (CNE/CEB n.º 7/2010).

Além da CF/1988, da LDB n.º 9.394/2006 e das DCN/2010 tivemos como alicerce para a
BNCC, o PNE/2014, documento que reforçou a importância da elaboração de
diretrizes para a Educação Básica – com foco na melhoria da qualidade da educação
ofertada nas diferentes etapas e modalidades (As modalidades de ensino descritas na
legislação educacional atual são: Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Educação
Especial, Educação Profissional e Tecnológica Educação Básica do Campo Educação
Escolar Indígena Educação Escolar Quilombola e Educação a Distância.). Bem como,
defendeu um currículo comum para todos/as, mas respeitando as diversidades
regionais, estaduais e locais. Além de valorizar o chamado Pacto Federativo entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

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Didática

Pacto Federativo. Em nosso país o poder não é centralizado no governo federal,

é partilhado entre o Distrito Federal, os estados e municípios que têm
autonomia relativa e campos de atuação próprios, tudo pactuado (acordado). O
Pacto Federativo está delimitado na Constituição de 1988 e, em especial, versa
sobre arrecadação e distribuição de receitas entre a União, Distrito Federal,
estados e municípios.
Fonte: [Link] Acesso em 13/9/2021.

Dito isso, vamos compreender o que é a BNCC, segundo o próprio texto:

a BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e

progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo
aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º, da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no 9.394/1996) e está orientado
pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

Observou como o conceito da BNCC reflete a sua construção sócio-histórica e traz os

preceitos da CF, do PNE, da LDB, das DCN?

E, essa integração dos documentos foi intencional porque a BNCC tem como busca a
integração das políticas educacionais e tem como foco, como já dissemos, a melhoria
da qualidade da educação, trabalhando desde a garantia do acesso, até a
permanência na escola, propiciando um cabedal de aprendizagens comuns para
todos/as os/as estudantes, bem como com a garantia de respeito e valorização das
especificidades comunitárias.

É importante destacar que a BNCC, foi homologada em duas etapas, a primeira, em

2017, contemplou a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e, no ano seguinte,
2018, incluiu o Ensino Médio. Portanto, desde o dia 14 de dezembro de 2018, temos
um documento completo que determina o que deve ser trabalhado
obrigatoriamente na Educação Básica em nosso país.

E, em seu conjunto, a BNCC defende a aprendizagem a partir do desenvolvimento de

dez competências gerais, vamos aprofundar esse conceito nos tópicos a seguir,
entretanto, desde já, vejamos como competência é definida na BNCC:

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Didática

competência é a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho (BNCC/2018, p. 8).

O texto destaca que a opção por buscar desenvolver valores e atitudes, exaltar um
ensino com foco em ações concretas – aquelas que possibilitam o desenvolvimento
de habilidades como uma opção didático pedagógica – significa, claramente, que a
BNCC intenciona favorecer um conhecimento que contribua para modificar a
realidade dos/as estudantes e, sendo assim, se colocar como alinhada com a “Agenda
2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)”.

Para saber mais sobre a Agenda 2030 da Organização das

Nações Unidas (ONU). Recomendo ler tudo, desde a história de
sua construção até a sistematização.

Contudo, se conseguir ler, somente, sobre Educação, já vai ser

excelente. Boa leitura!
[Link]

E aí, gostaram da Agenda 2030? Acredito que estão se questionando sobre:

Como tornar a BNCC e a Educação Agenda 2030, práticas na educação? Como

implantar esse modelo didático onde vivo e atuo como docente?

Bom, vamos construindo as respostas por partes. Primeiro, vamos conhecer as 10

competências básicas e a par e passo aprofundaremos nossas reflexões. Logo de
partida, vou propor um desafio que pode ser vivenciado individualmente e/ou
coletivamente no Fórum.

O desafio é, em cada competência da BNCC que for apresentada: 1º Anote as

palavras ou expressões desconhecidas ou pouco claras para você; 2º Você realiza
indagações (anote perguntas sobre o que leu livremente); 3º Busque/pesquise as
respostas e os conceitos. E, por fim; 4º Escreva sua compreensão sobre a
competência, com sua forma própria de se expressar.

Espero que aceite o desafio, você verá como ajudará a pensar e compreender
cada uma das 10 Competências. Bem como, será útil para fazer a necessária
transposição do que o texto da Base traz para a vida real, para a nossa prática
pedagógica nas escolas.

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Didática

E, como já sabe, a BNCC é um documento obrigatório. Portanto, quanto mais

entendermos o que está posto, melhor será nosso trabalho.

Além disso, é importante que saiba que o conceito de competência adotado pela
BNCC (2018) é um marco nas discussões pedagógicas das últimas décadas e está
contido na LDB/2006. “Desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início
do século XXI, tem orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e
diferentes países na construção de seus currículos”.

Outrossim, o documento destaca que esse é, também, o enfoque adotado nas

avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(PISA) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade
da Educação para a América Latina (LLECE).

E, ademais, segundo a BNCC (2018), essa opção:

indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento

de competências. Por meio da indicação clara do que os/as estudantes devem
“saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores)
e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação
das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem
as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (Grifos nossos) (BNCC, 2018, p. 28).

Agora, vamos conhecer as 10 competências da BNCC:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva;
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas;
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural;
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo;

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Didática

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva;
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade;
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta;
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas;
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza;
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Essas são as 10 Competências que precisamos compreender. E, voltando ao desafio

de assimilar a fundo cada uma, vou explicar como realizar a tarefa a que desafiei você,
tomando a Competência 1, conforme o exemplo a seguir:

Competência 1 - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva;

A meu ver, cada uma das frases que compõe a Competência 1 nos dá elementos para
reflexão.

1º Faça uma lista de palavras e/ou expressões desconhecidas ou pouco claras;

2º Depois, realize indagações e anote perguntas sobre o que leu livremente,

por exemplo:
• Quais são os conhecimentos historicamente construídos?
• O que significa ‘continuar aprendendo’?
• Quais são os mundos físicos, social, cultural e digital referidos?
• Como essa compreensão (dos mundos) nos embasa para conhecermos a realidade?
• E, quais os princípios de uma sociedade justa, democrática e inclusiva?

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3º Em seguida, busque as respostas, os conceitos de cada palavra desconhecida e

das suas perguntas;

4º Por fim, escreva sua compreensão sobre a competência, com sua forma própria
de se expressar.

Agora é com você, busque as respostas e siga refletindo sobre as demais

competências em seu caderno de anotações, seja ele físico ou digital e, se possível,
compartilhe com os/as colegas no fórum.

Quando você sistematizar suas aprendizagens, fazendo a reescrita com suas palavras,
verá como tudo ficará mais simples e seus argumentos cada vez mais consistentes.
Vai ser um rico debate no Fórum, tenho certeza.

Seguindo nossa compreensão sobre a BNCC, vamos ver como o documento

está organizado.

Profa. Anna Penido, diretora do Instituto Inspirare, traz

conjuntos de idéias para integrar as 10 competências no
currículo. Disponível em:
[Link]

2. BNCC: estrutura e organização

“Com organização e tempo, acha-se o segredo de fazer tudo e bem feito”.

Pitágoras. (In PORFÍRIO, 2021)

O texto da BNCC é complexo e denso. Mas é, ao mesmo tempo, um documento

claro e objetivo que explicita o comprometimento com a construção de uma
sociedade justa, democrática, inclusiva e que prima por uma formação humana
integral. Também, está ancorado nos princípios da igualdade e da equidade,
essenciais para mitigar as enormes desigualdades educacionais do nosso país, que
bem conhecemos. São mais de 600 páginas de orientações e é importante
compreender como foi estruturado para que, quando você estiver estudando,
construindo um currículo ou mesmo elaborando planos de aula, possa localizar as
principais orientações.

Segundo o site oficial da BNCC/2018 ([Link]

temos no corpo do documento:

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A textos introdutórios (geral, por etapa e por área);

B competências gerais que os/as estudantes devem desenvolver ao longo de todas
as etapas da Educação Básica;
C competências específicas de cada área do conhecimento e dos componentes
curriculares;
D direitos de aprendizagem ou habilidades relativas aos diversos objetos de conhecimento
(conteúdos, conceitos e processos) que os/as estudantes devem desenvolver.

Consideremos a imagem a seguir:

Imagem 2 – Competências Gerais (BNCC/2018, pág. 26).

Acesso: [Link] em 15/9/2021.

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Didática

Agora que temos uma ideia geral do que contém o documento, vamos pontuar
cada etapa, começando pela Educação Infantil, depois o Ensino Fundamental,
lembrando que é a maior etapa, com nove anos e que, em alguns textos aparecerá
Ensino Fundamental anos iniciais e Ensino Fundamental anos finais e, por fim, o
Ensino Médio, com o mínimo de três anos, a última etapa de escolarização
obrigatória no Brasil.

Na Educação infantil, o documento aponta os eixos estruturantes que são: Interações

e Brincadeira; Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, quais
sejam: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se, que devem ser
trabalhados de 0 aos 6 anos de idade, conforme as faixas etárias (De 0 até 1 ano e 6
meses; de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; e de 4 anos a 5 anos e 11 meses) e que
deverão possibilitar a vivência em campos de experiências, ou seja: o conhecimento
de si e do outro, o exercício da escuta, da fala e do pensamento, conhecimentos sobre
espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Todas essas indicações
foram tomadas para a construção dos objetivos de aprendizagem que deveremos
contemplar em nossa prática pedagógica.

Vejamos a imagem a seguir:

Imagem 3 – Código Alfanumérico/Educação Infantil e (BNCC/2018, pág. 28).

Acesso: [Link] em 15/9/2021.

Na imagem 3, acima, vemos a codificação que o texto da Base traz para facilitar a
localização das indicações e elaborações. Por exemplo, conforme o código EI02TS01,
com letras e números, sabemos que: o primeiro par de letras refere-se a etapa, o
primeiro par de números a faixa etária, o segundo par de letras ao campo de
experiências [Traços, sons, cores e formas] e o último par de números a sequência da
habilidade a ser trabalhada, fica simples e prático, não é?!

O documento da BNCC destaca que a sequência das habilidades a serem

trabalhadas não indica hierarquia, ou seja, não precisa seguir uma ordem, primeiro,
segundo... A realidade da escola, dos/as estudantes, da comunidade, do contexto

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Didática

deverá sinalizar para os/as professores/as o que deve ser trabalhado e a sequência a
ser feita.

Vejamos, com imagem 4, como vai ficar mais fácil compreender:

Imagem 4 – Recorte dos objetivos de Aprendizagem - Educação Infantil e (BNCC/2018, pág. 49).
Acesso: [Link] em 15/9/2021.

Conforme a imagem 4, temos o campo de experiências [Corpo, Gestos e Movimento],

os objetivos elencados e codificados e em uma sequência por faixa etária, percebeu
como fica simples encontrar cada tópico?

Lembrando, é muito importante que, ao elaborarmos currículos escolares e planos de

aula, consideremos os dois eixos estruturantes, os seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, os cinco campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, organizados por faixa etária. Ainda, devemos apresentá-los
conforme o código alfanumérico, mas na sequência que melhor atender a realidade e
as necessidades dos/as estudantes, sem hierarquia.

Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado de forma similar, mas com suas
especificidades. Ou seja, em cinco áreas do conhecimento e respectivos
componentes curriculares, quais sejam: Linguagens (que abrange Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa), Matemática, Ciências da
Natureza (Ciências), Ciências Humanas (que abrange Geografia e História) e Ensino

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Religioso. E, cada uma das áreas apresenta sua importância e função na Construção
da Formação Integral dos/as estudantes, bem como explicitando as especificidades e
características de casa uma das fases de escolarização, ou seja, anos iniciais e anos
finais. Quanto aos anos iniciais, o documento faz referência a valorização das
experiências lúdicas vivenciadas na etapa anterior, da Educação Infantil e com isso
busca realizar uma passagem de faixa etária, de etapa, de forma tranquila, sem
rupturas o que promove uma salutar articulação entre as etapas. Também, isto é
recomendado que ocorra entre as demais etapas – uma transição articulada ou seja,
quando da transição para os anos finais, realizar a ressignificação das aprendizagens
dos anos iniciais no contexto das diferentes áreas do conhecimento, buscando o
constante aprofundamento e alargamento de repertório dos/as estudantes.

“A BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação

integral [...] o que implica compreender a complexidade e a não linearidade
desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou
a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto –
considerando-os como sujeitos de aprendizagem [...] refere à construção
intencional de processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos
estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea” (BNCC/
2018, pág.14).

Além disso, cada uma das áreas do conhecimento indica as suas competências
singulares, refletindo/dialogando com as 10 competências gerais que conhecemos no
tópico anterior e com as habilidades, que serão desenvolvidas ao longo dos nove
anos. Quanto às habilidades é importante destacar que elas estão análogas aos
“diferentes objetos de conhecimento – entendidos como conteúdos, conceitos e
processos – que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas”.

A imagem a seguir esclarece ainda mais.

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Imagem 5 – Código Alfanumérico/Ensino Fundamental (BNCC/2018, pág. 32).

Acesso: [Link] em 15/9/2021.

Da mesma forma que na etapa anterior, a imagem 5 traz o código EF67EF01 que no
primeiro par de letras indica Ensino Fundamental, depois o primeiro par de números,
os anos escolares que correspondem na imagem aos 6º e 7º anos, continuando, o
segundo par de letras mostra o componente curricular EF (Educação Física) e o
último par de números a sequência da habilidade a ser trabalhada. E, mais uma vez,
reforço que a sequência não indica hierarquia.

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Imagem 6 – EF Língua Portuguesa Campos de Atuação, Objetos e Habilidades (BNCC/2018, pág. 32).
Acesso: [Link] em 15/9/2021.

Creio que está tranquilo até aqui.

A BNCC começa a ficar nossa conhecida, não é mesmo?

Poste no Fórum, dúvidas e comentários. Lembre-se que sua aprendizagem se torna

ativa com ação, diálogo. Ler sem refletir, sem praticar é só informação. Vamos atuar e
transformar nossos estudos em apreensão de saberes.

Pois bem, o Ensino Médio segue a lógica das etapas anteriores, ou seja, a mesma
organização. No entanto, tem especificidades.

Vejamos, está organizado em quatro áreas do conhecimento: Ciências da Natureza e

suas Tecnologias (que engloba Biologia, Física e Química), Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas (que contempla História, Geografia, Sociologia e Filosofia),
Matemática e suas Tecnologias (Matemática) e Linguagens e suas Tecnologias (que
abarca Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa). Cada área, logo na
apresentação, explicita suas atribuições quanto a formação integral – aquela que
compreende o/a estudante em todas as suas dimensões, desde o desenvolvimento
de habilidades cognitivas, comunicativas, pessoais e sociais até a cultura digital – e as
particularidades de aprendizagem, dos objetos de conhecimento, buscando ampliar
oportunidades de socialização e o desenvolvimento pleno dos/as estudantes.

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Didática

A Língua Portuguesa e a Matemática têm tratamento diferenciado na BNCC,

conforme preconiza a Lei nº 13.415/2017, que determina a oferta desses componentes
em todos os anos do Ensino Médio, mas com liberdade para organizar a sequência
em que conteúdos e habilidades serão apresentadas e conectadas a cada uma das
competências. Também, são descritas habilidades, que serão desenvolvidas ao longo
da etapa e que constituem o que o documento denomina de formação geral básica
do Ensino Médio que deve ser articulada com os ‘Itinerários Formativos’, com base
nos Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio - DCNEM/2018 (Parecer CNE/
CEB no 3/2018 e Resolução CNE/CEB no 3/201858). O texto da base explicita que
‘Itinerários Formativos’ é uma expressão usual no campo da educação profissional
para referir a maneira como se organizam os componentes curriculares e/ou em
referência a ‘Itinerários Formativos Acadêmicos’. Mas, no caso do Ensino Médio na
BNCC, pressupõe-se o aprofundamento em uma ou mais áreas curriculares, cujo
detalhamento é prerrogativa dos diferentes sistemas, redes e escolas, conforme
previsto na Lei no 13.415/2017. (BNCC, p.468), pois são:

estratégicos para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio, pois

possibilitam opções de escolha aos estudantes – podem ser estruturados com foco em
uma área do conhecimento, na formação técnica e profissional ou, também, na
mobilização de competências e habilidades de diferentes áreas, compondo itinerários
integrados, nos seguintes termos das DCNEM/2018:

Podendo ser organizados, por exemplo na área da formação técnica e profissional,

nos seguintes termos e conforme a Resolução CNE/CEB no 3/2018, Art. 12:

desenvolvimento de programas educacionais inovadores e atualizados que promovam

efetivamente a qualificação profissional dos estudantes para o mundo do trabalho,
objetivando sua habilitação profissional tanto para o desenvolvimento de vida e
carreira quanto para adaptar-se às novas condições ocupacionais e às exigências do
mundo do trabalho contemporâneo e suas contínuas transformações, em condições
de competitividade, produtividade e inovação, considerando o contexto local e as
possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino (BNCC/2018, p. 478).

Como nas demais etapas, os textos trazem uma disposição similar, primeiro a
definição de competências específicas de cada área, depois as habilidades
correspondentes a cada uma, sintetizados em um código alfanumérico, conforme a
imagem a seguir:

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Imagem 7 – Código Alfanumérico/Ensino Médio e (BNCC/2018, pág. 34).

Acesso: [Link] em 15/9/2021.

Como nos exemplos anteriores, a imagem 7 apresenta o código EM13LGG103 no qual

o primeiro par de letras indica Ensino Médio, depois o primeiro par de números indica
as habilidades que podem ser trabalhadas em qualquer ano, depois, o trio de letras
traz o componente curricular [Linguagens e suas Tecnologias], e o último trio de
números indica a habilidade, relacionando-a com a competência. Novamente, reforço
que sem hierarquia definida. A Base enfatiza, ainda, que a organização das
habilidades com a explicitação da vinculação entre competências específicas de cada
área, tem como finalidade definir claramente as aprendizagens essenciais a serem
garantidas aos/às estudantes nessa etapa.

Observe a imagem 8, a seguir, que sintetiza essas informações, perceba que as

competências estão representadas pelos números 2 e depois 1 e os código
alfanuméricos nas habilidades, para que conheça a organização.

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Imagem 8 – EF - Língua Portuguesa - Campos de Atuação, Práticas, Habilidades e competências (BNCC/

2018, pág. 32). Acesso: [Link] em 15/9/2021.

Quanto a organização, em síntese é isso. Mas, afirmo que, mesmo que você tenha
compreendido, é importante ler o documento (BNCC) porque o texto detalha cada
tópico que resumimos, além disso, é um texto muito fluido, claro e fundamental para
a atuação do/a pedagogo/a.

No tópico a seguir, vamos aprofundar as reflexões sobre alguns conceitos chave da

BNCC, dentre os quais educação integral, habilidades e competências relacionando-
as com nosso tema principal – Didática.

Vamos em frente!!

3. Educação Integral, Competências e Habilidade no âmbito

da BNCC e Didática

“É por isso que se mandam as crianças à escola: não tanto para que aprendam alguma
coisa, mas para que se habituem a estar calmas e sentadas e a cumprir
escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo
que têm de pôr em prática as suas ideias”
(Immanuel Kant, 2001).

Vamos lá, retomar nossas reflexões e buscar compreender e apreender o que

significa alguns dos conceitos chaves na BNCC, com destaque para Formação

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Didática

Integral, Competências, Habilidades e, na continuação, apontaremos as

convergências com a Didática, nosso tema central.

Conforme estudamos, o documento da BNCC deixa claro o compromisso de: buscar

superar a fragmentação das políticas educacionais; de fortalecer o pacto federativo -
sistema de colaboração entre os entes federados; de garantir o acesso universalizado
e a permanência dos/as estudantes nas escolas, a partir da oferta de aprendizagens
essenciais e do desenvolvimento das dez competências gerais, que devem ser
trabalhadas com foco na Educação Integral e ao longo das três etapas da Educação
Básica. E, portanto, tem o compromisso de modificar a realidade exposta no
pensamento de Immanuel Kant (1724 - 1804), filósofo alemão, fundador da Filosofia
Crítica, especialmente na passagem em que ele critica a escola por produzir hábitos
que mantenham as crianças “calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o
que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo que têm de pôr em
prática as suas ideias”.

A concepção de desenvolvimento integral dos/as estudantes ocupa um lugar central

na BNCC, que apresenta nítido distanciamento da crítica de Kant e expõe a clara
diferenciação do que é ‘Educação Integral’ e ‘Educação em tempo integral”, ou seja,
permanecer uma maior quantidade de horas na escola. A ‘Educação Integral’,
compreende a importância de trabalhar o/a estudante, em todas as suas dimensões
intelectual, física, emocional, social e cultural.

Segundo o Centro de Referência em Educação Integral: “os conteúdos se articulam

aos saberes dos/as estudantes e comunidades, dialogam com diferentes linguagens
e compõem experiências formativas que envolvem e integram o conhecimento do
corpo, das emoções, das relações e códigos socioculturais”. Além disso, propõe uma
Política de Educação Integral, que em vários pontos coadunam com o que preconiza
a BNCC pois se pauta na realidade educacional dos/as aprendentes e respeita suas
peculiaridades, dentre outros aspectos. Vejamos alguns pontos:

• Mínimo de 7 horas e máximo de 9 horas diárias de jornada na escola;

• Programa de Formação Docente;
• Flexibilidade para a construção de formas e organização escolar diferenciada;
• Garantia de tempo de planejamento e trabalho colaborativo em cada escola;
• Infraestrutura escolar adequada: mobiliário flexível, internet, acessibilidade e
adequados às faixas etárias (ateliê, biblioteca, espaços de convivência e descanso,
quadra e espaços verdes, alimentação e higiene pessoal), recursos digitais
disponíveis aos/as estudantes;
• Articulação com a rede de proteção social aos/às estudantes com integração
mínima das políticas de Educação com a Saúde e a de Desenvolvimento Social,
dentre outras.

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Didática

Para saber mais, acesse: Centro de Referências em Educação

Integral. Disponível em:
[Link]

Em síntese, podemos dizer que: ‘Educação Integral’ e ‘Educação em Tempo Integral’

são distintas, mas tem relação simbiótica!

A Educação Integral visa contemplar as dimensões intelectual, física, emocional,

social e cultural dos/as estudantes em todo o seu percurso formativo. E propõe,
dentre outros pontos, a ampliação do tempo dos/as estudantes na Escola, ou seja,
uma Educação em Tempo Integral, com ampliação da jornada para um período de
no mínimo 7 e no máximo 9 horas diárias.

Agora vejamos como a Educação Integral dialoga com os conceitos de:

Competências e Habilidades, que têm destaque no texto da BNCC. Mas, antes,
examinemos o conceito de cada uma das palavras, segundo o dicionário
Aurélio (2010):

Competência é um substantivo feminino, que significa: ‘Capacidade decorrente de

profundo conhecimento que alguém tem sobre um assunto’; ‘Capacidade de fazer
alguma coisa’; e, ‘Conjunto de habilidades, saberes, conhecimentos’.
Habilidade também é um substantivo feminino, e representa o mesmo que:
característica ou particularidade daquele que é hábil; capacidade, destreza, agilidade.
Fonte: [Link] Acesso em 20/9/2021.

Mesmo com conceitos explícitos, ainda ficou um pouquinho confuso, não foi?

Essa ‘confusão’ ocorre porque esses dois conceitos são muito utilizados, seja por
pessoas do campo da Educação, seja no mercado de trabalho, por profissionais de
RH, até em anúncios de vagas de emprego e estágio. Em geral, até como
sinônimos, haja vista os múltiplos sentidos que constam nos dicionários e a
proximidade de suas conceituações. Mas, quando focamos no nosso campo, o da
Educação, fica mais claro, vejamos.

Como dito, desde o comecinho de nossos estudos sobre didática, a Educação é um

modo de intervenção no mundo, que requer dos/as envolvidos/as ações em contextos
específicos. Este fluxo de recursos pessoais, com vistas a um resultado, em uma
situação prática, ocorre de forma autônoma quando são proporcionadas
oportunidades para a sua construção.

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Digo isso para explicar que o conceito de competência, no campo da Educação,

abraça diretrizes da ‘Aprendizagem Ativa’ que vimos nos Guia de Estudo II e estende-
os até os currículos escolares. A concepção de competência que a BNCC traz coopera
com uma acepção diferente do que é escola, porque difere do que historicamente ela
ofertou aos/as estudantes, “à trilogia do saber-fazer (ler, escrever e contar), a qual
fundamentou a escolaridade obrigatória do século XX” (Rychen; Tiana, 2005).

Quando trabalhamos na lógica de ‘Competências’, buscamos a preparação de todos/

as os/as estudantes para a vida, tomando como ponto de partida seus saberes,
compreendidos de forma ampla, ou seja, os saberes escolares, culturais e sociais
que os/as estudantes já possuem e que servirão como alicerce para identificar e
compreender os desafios e problemas concretos deles/delas e de suas
comunidades e, ao mesmo tempo, será a base para mitigar e quiçá construir
soluções para esses desafios e problemas detectados. Em outras palavras, é uma
educação que atua na realidade.

Além de tudo isso, a concepção de Competências e de Aprendizagem Ativa defende

um planejamento flexível, que valorize a integração entre os componentes
curriculares em um trabalho coletivo e multidisciplinar. Portanto, que aceite
transformar ou ressignificar os papéis nas relações entre estudantes, professores/as e
saberes. O/A estudante, nessa concepção, detém o papel de protagonista e o/a
professor/a vivencia seu potencial de organizador/a, incentivador/a que contribui e
acompanha os percursos formativos dos/as estudantes, isso porque, segundo a
professora da Universidade de Lisboa, Aurea de Carvalho Costa:

uma abordagem por competências enaltece o que o discente aprende por si, o
aprender a aprender, a construção pessoal do saber através da interação. Enaltece o
conhecimento enquanto instrumento de aquisição de competências, elogia os
conteúdos enquanto meios que possibilitam o desenvolvimento de competências.
Valoriza o método pedagógico e a aprendizagem que superam a dicotomia teoria-
prática e estão enraizados nos valores educativos da escola do século XXI (Costa, 2004).

Enfim, as 10 dez competências gerais que apreendemos no texto da BNCC, propõe

aos/as estudantes que desenvolvam as dimensões transversais de todas as áreas de
conhecimento, bem como os elementos do senso estético e ético, empatia, resolução
de conflitos, resiliência, autonomia, uso da tecnologia, saúde física e emocional.
Destarte, como nos diz Freire (2004, p. 22), “ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.

Além disso, segundo Simone André, gerente-executiva de Educação do Instituto

Ayrton Senna, “Estudos internacionais mostram que o/a estudante que desenvolve
criatividade, cooperação, autoconhecimento e resiliência está mais preparado
para construir relacionamentos, continuar estudando, ter renda estável e cuidar
da sua saúde”.

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Didática

Sobre o Instituto Ayrton Senna, sua atuação está disponível em

[Link]
Acesso em: 23/9/2021.

Tanto o pensamento de Paulo Freire como o de Simone André corroboram com a

perspectiva da aprendizagem ativa, da construção de Competências. Os/as
estudantes, nas situações de ensino e aprendizagem, apreendem como identificar e
descobrir conhecimentos e fazer uso deles de forma contextualizada, por meio de
interferências, antecipações, generalizações e apreciações de hipóteses (afirmações
provisórias) em um processo contínuo de aprendizagem, fundamental para a vida.

E aí, você está acompanhando?

Creio que sim, mas devem estar pensando: — Sobre Competências ficou claro, e as
Habilidades, o que são e como funcionam?

Vamos compreender Habilidades dentro de um contexto, para ficar mais simples, ok!

Segundo David Boyd, da Fundação Lemann, em entrevista para o G1, em 06/04/2019,

"a maior mudança que a Base trará às salas de aula é a possibilidade de indução a
uma forma de aprendizagem mais ativa, prática e menos expositiva”. Ainda,
segundo BOYD (2019), porque a BNCC conectou dois componentes chave do
processo educacional: o Conteúdo (componente externo ao/a estudante) e a
Habilidade (componente interno ao/a estudante) que juntos exigem, para que a
aprendizagem ocorra, que o/a estudante aplique aquele conteúdo em um
determinado fim. Garantindo, portanto, que todos os conteúdos trabalhados na
Escola estejam correlacionados com um propósito de aplicação.

Com esse entendimento, fica claro que estamos dando ‘tchau’ para a decoreba, para
o que criticou Immanuel Kant, para o saber desconexo e sem aplicação concreta.
Vamos perceber que as Habilidades elencadas nos componentes curriculares fazem
uso de verbos do tipo: demonstrar, analisar, relacionar, justificar, investigar,
construir, solucionar, que demandam ação do/a estudante, mais do que conhecer e
decorar, e, claro, mudança no planejamento e na postura dos/as professores/as que,
agora, deverão buscar responder a uma pergunta que sempre nos fazemos ou
fazíamos: ‘para que serve aprender isso?’

Será que aulas expositivas darão conta de desenvolver tais Habilidades?

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Diante de tudo que já estudamos, com certeza não!

E é aqui que a Didática e todos os princípios pedagógicos que estudamos tem um

valor imprescindível. Pois, a BNCC de nada servirá se não sair do papel para o ‘chão da
escola’, não é mesmo?

Lembra o que apresentamos sobre a função da Didática no Guia de Estudos 1?

Descobrimos que “O papel da Didática é oferecer ferramentas capazes de

comunicar/compreender/significar de forma clara/inteligível os saberes/
conhecimentos socialmente produzidos [...]”.

Lembra qual a tarefa precípua da pedagogia e da didática?

Entendemos que “é colaborar para mitigar os desafios atuais da educação: o

desinteresse pela aprendizagem, o desestímulo pela pesquisa, o fracasso escolar, a
evasão, a repetência, a decoreba, os conteúdos sem contexto e sem sentido, as
dificuldades e problemas de aprendizagem, entre outros”. Não foi isso?

Lembra, também, que apreendemos em uma perspectiva histórica, o que os

principais autores clássicos formularam sobre didática e sobre o que entendemos
como educação escolar nos dias de hoje? Estudamos sobre Comenius, Rousseau,
Pestalozzi e Herbart. E, com isso, ficou claro como o Processo Educacional foi sendo
elaborado ao longo da história. E que, conhecer o passado, nos dá elementos para
entender o presente e projetar o futuro.

E, também, lembra que no Guia de Estudos 2 vimos “a importância de práticas docentes

criativas e o papel da Didática na construção da aprendizagem significativa?”

E, ainda, como conhecemos e nos posicionamos frente as principais teorias da aprendizagem.

Enfim, tudo isso que percorremos em nossos estudos, contribui para que você
esteja na vanguarda, atualizado/a sobre os diferentes processos de aprendizagem e
possa contribuir com a implementação efetiva da BNCC, trazendo-a para sua
prática cotidiana.

Porque, segundo os/as especialistas e pesquisadores/as que que atuam nas temáticas
da Educação, muitos dos quais nos referimos em nossos estudos, o grande desafio,
no momento, é a Formação de Professores/as – aqueles/as que colocarão em prática,
na Escola, o que preconiza a BNCC. E, por isso, defendem que o foco precisa ser
direcionado (sem esquecer os/as estudantes), para a formação inicial, nas pedagogias
e licenciaturas, bem como para a formação continuada revistas à luz da BNCC e
promovidas obrigatoriamente pelas redes escolares.

Assim, como o Curso de Pedagogia da UNICAP vem fazendo ao preparar vocês para a
compreensão dos temas atuais, dentre estes a BNCC.

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Didática

Uma vez que é vital termos professores/as qualificados/as, como vocês estarão ou já
estão, seguros/as para vivenciar e apoiar os/as estudantes em seus percursos de
aprendizagem. Trabalhando com eles/elas a construção da autonomia, para que as
competências e habilidades descritas no documento ocorram na vida de cada um/
uma, para que a tão necessária e urgente melhoria da qualidade da Educação seja
efetiva em nosso País.

Você fará a história da Educação!

E irá contribuir com a implementação de algo inédito no Brasil. No entanto, o

documento sozinho não resolverá todas as mazelas do nosso sistema educacional,
ainda temos os desafios. Já conhecemos e pontuamos aqui em nossos estudos: o
analfabetismo, a falta de infraestrutura adequada nas escolas, de professores/as
qualificados, baixos salários e tantos outros. Contudo, após a aprovação da BNCC em
2018, o país tem o grande desafio de garantir as condições necessárias para a sua
implementação. Só assim este instrumento poderá efetivamente inspirar outras
políticas, tanto da formação inicial e continuada dos/as professores/as, quanto da
avaliação, da produção de materiais didáticos e, especialmente, contribuir para que
todos/as os/as estudantes tenham uma educação pública de qualidade.

É isso, vamos seguir adiante, tem muita coisa interessante para apreendermos,
vamos adentrar na temática do Currículo, no âmbito das Redes Estaduais e
Municipais e também das Escolas Particulares, mais uma vez contextualizando no
âmbito da BNCC.

4. Currículos estaduais e municipais e a realidade das

escolas particulares

Um dos grandes pecados da escola é desconsiderar tudo com que a criança chega a
ela. A escola decreta que antes dela não há nada.
(Paulo Freire, 1996)

É sempre bom reforçar que a BNCC é referência nacional obrigatória e é integrante

da Política Nacional da Educação Básica, que intenciona contribuir para a adesão de
parcerias com outras políticas e ações, referentes à formação de professores/as, desde
a avaliação, perpassando pela elaboração de conteúdos curriculares, com vistas a
oferta de uma ‘Educação de Qualidade’. E, como sabemos, o currículo é um dos
pilares fundamentais para a qualidade almejada.

Neste tópico, vamos abordar o tema currículo no contexto da BNCC e da organização

dos sistemas de ensino, em âmbito estadual e municipal, focando também nas
especificidades das escolas particulares.

Importante destacar, logo de início, que didática e currículo são interdependentes,

no entanto, não são sinônimos. A didática abarca o currículo escolar na sua
definição, mas não se resume ao formalismo ou ao caráter enciclopédico do ensino

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Didática

(VEIGA, 1996). Portanto, o currículo não corresponde apenas aos processos formais
de educação.

O currículo é um campo marcado pela cultura e pelas relações de poder.

Ora, você deve estar se perguntando, por que relações de poder?

Vou dar uma dica: a Educação não é neutra e, portanto... (completem a frase).

Vamos pensar mais sobre isso!

Segundo Moreira e Silva (1997, p. 23), os saberes curriculares referem-se à “veiculação

de ideias que transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos
grupos situados em uma posição de vantagem na organização social”.

Assim, algumas perguntas que podem orientar o debate/reflexão sobre currículo são:
o que é currículo escolar? Quem determina o que deve ser aprendido na escola?
Como a didática contribui para a construção do currículo e para a efetiva
aprendizagem no que nele é proposto?

Vamos, passo a passo, buscar essas respostas.

Da mesma forma que estudamos outros conceitos, a definição de Currículo não é

uma unanimidade, ao contrário. Mas, em geral, quando nos referimos ao currículo
escolar, lembramos dos conteúdos/assuntos/temas a serem trabalhados nas escolas,
não é mesmo?

Mas, em verdade, o currículo escolar não é só isso, é a ‘medula espinhal’ do trabalho

pedagógico realizado em nossas escolas. A palavra currículo no latim “currere”, quer
dizer ‘rota’, ‘caminho’. E é isso mesmo, o currículo escolar é um caminho a ser
percorrido e o professor/a é uma espécie de guia. O texto curricular é uma síntese do
que os/as estudantes devem apreender na escola, em seu percurso formativo,
considerando tanto os conteúdos, quanto as escolhas metodológicas, que se
traduzirão nas formas de ensinar/aprender nas escolas, ou seja, nas escolhas didáticas
para implementar o currículo.

Uma outra definição ou forma de refletir sobre currículo é a de Silva (1996, p. 23):

O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,

representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se
condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de
subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão
mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais (SILVA, 1996, p. 23).

Nas palavras do autor, o currículo é um espaço de negociação que se constitui na

relação saber e poder. Essa relação envolve representação e dominação, linguagem e

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Didática

adequação das pessoas imbricadas na escola, às normas estabelecidas no sistema

escolar. As relações de poder próprias do currículo não se baseiam apenas no que
está formalizado nos planos de ensino, mas envolvem dimensões subjetivas da
experiência e bagagem de vida de professores/as e dos/as estudantes. Desta forma,
como afirma Silva (1996), currículo é parte das relações sociais e fundamenta-se na
representação social e na formação das identidades daqueles/as que fazem parte da
cultura escolar.

Vamos pensar em um exemplo concreto: a organização de uma Feira Cultural na

escola. Quando definimos o que deve ser escrito no Currículo sobre o que é Cultura.
Quem produz cultura, o que deve ser apresentado e valorizado... materializamos as
relações sociais e definimos a nossa contribuição na formação das identidades dos/as
estudantes e da comunidade. E no dia do evento pode ter, por exemplo: a
apresentação de um concerto de música. Que estilos musicais deverão ser
apresentados? Por quê? Quais os critérios para escolher entre música: Erudita, Rap,
Black Music (Música Negra), Sacra, Gospel, Popular... Ou, ainda, todas juntas,
valorizando todos os gostos.

Fazer escolhas sobre isso ou aquilo é ação pedagógica e política.

Deu para entender?

Creio que respondemos uma das nossas perguntas: o que é currículo escolar?
Concorda?

Conforme exposto no exemplo, ao definir o que será apresentado em uma Feira

Cultural, se todos os estilos musicais ou apenas um e qual, explicita uma forma de
compreender o mundo e, ao mesmo tempo, que o currículo vai muito além da forma
institucionalizada dos saberes escolares, ou seja, não basta colocar o tema Cultura no
currículo, é preciso definir o que é Cultura. Pois, ao mesmo tempo em que o currículo
reproduz os valores da cultura dominante é, também, um instrumento que pode
provocar mudança, tanto na cultura escolar como nas relações sociais mais amplas.
Tal como afirmam Moreira e Silva (1997, p. 28), “os saberes curriculares funcionam
como elemento chave para releitura da realidade e podem, até ser um caminho
para a recriação e superação da realidade vigente”.

Como? Um caminho seria, se possibilitarmos, como no exemplo, que a diversidade

entre na Escola, de forma respeitosa, sem excluir uma ou outra manifestação,
permitindo o diálogo entre o Erudito e o Rap, entre Black Music e Música Gospel,
dentre outras combinações, podemos contribuir para mitigar o preconceito com o
diferente, um dos graves problemas nas escolas – a intolerância.

Nesse ponto, respondemos mesmo que parcialmente quem determina o que deve
ser aprendido na escola? Não foi? Mas, surge uma nova pergunta: o que deve ser
considerado em um currículo que coadune com os preceitos postos na BNCC?

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Didática

Como já dissemos, ao definir uma base comum nacional para o currículo, a BNCC
(2018) tomou como parâmetros o texto da Constituição Federal (1988), a DCN (2010), a
LBD (2006) e o PNE (2014) para estabelecer a relação entre o que deve ser comum a
todas as escolas e o que deve ser diverso em âmbito curricular. Vejam:

as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo se

refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do
desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens
essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas
noções fundantes da BNCC. (BNCC, 2017, p. 13).

As duas noções fundantes de ‘aprendizagens essenciais’ e do ‘currículo diverso’

adotadas pelo texto da BNCC (2018) levam à compreensão do conhecimento
curricular como um saber contextualizado, que considera, ao mesmo tempo,
demandas individuais no âmbito de vida dos/as estudantes e professores/as e das
demandas coletivas, sociais a serem consideradas pelas instituições de ensino, como
eixos centrais na construção das propostas curriculares alinhadas com a Base. A
propósito, essas orientações são relativas ao ensino público e às escolas particulares
que ofertam Educação Básica.

E, portanto, o que devemos ter em conta ao elaborar um currículo?!

Dentre outros aspectos, podemos destacar a flexibilidade como basilar. Pois um

currículo rígido impede a incorporação dos ‘movimentos da vida’, impede de
atualizar-se frente às novidades que ocorrem nas diferentes áreas do conhecimento,
impede de atender as demandas dos/as estudantes que estão em formação. Assim
sendo, o currículo precisa propor um percurso, um caminho vivo e dinâmico que
dialogue com as mudanças do século 21. Que cultive um olhar amplo, voltado para as
referências nacionais, para as competências e habilidades a serem desenvolvidas e,
também, a realidade, a bagagem de vida, os valores regionais dos/as estudantes em
seu contexto. De forma ilustrativa, vamos pensar:

A discussão sobre a Pandemia de Covid-19 entraria no currículo ou não? Se o

planejamento ocorreu em janeiro de 2020, por exemplo, o tema não estaria
inserido. Entretanto, seria possível passar alguns meses vivenciando uma
pandemia, um tema de relevância mundial, sem abordá-lo na escola? Se o
entendimento de currículo for rígido, sim, ele seria tratado apenas nos corredores
ou, no máximo, no ano seguinte. Mas, ao contrário, se o currículo é vivo e está em
conexão com a realidade. Sim, a pandemia seria abordada em todos componentes
curriculares. Concorda?

Sabendo disso, é possível perceber a importância do currículo na formação crítica dos/

as estudantes e o papel da escola na definição do planejamento curricular e das
estratégias didáticas que, de fato, estejam alinhadas à realidade histórica, cultural e
social dos/as estudantes.

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Didática

Além da dimensão subjetiva do currículo que acontece no cotidiano escolar, este é,

também, organizado pelo sistema de ensino por meio das diretrizes federais,
estaduais e municipais.

Nesta linha, Sacristán (1999, p. 139) define o “currículo como um processo” que
ocorre nas dimensões macros, locais e institucionais, conforme demonstra a
ilustração a seguir:

Imagem 9. Dimensões do Currículo. Fonte: Sacristãn, 1999, p. 139.

Sacristán (1999) argumenta, ainda, que o currículo, à luz dos documentos legais ou
diretrizes institucionais, é um documento formal, definido pela administração
pública, mas que só tem significado no contexto real onde a aprendizagem ocorre, ou
seja, o currículo ganha sentido na escola a partir do planejamento pedagógico do/a
professor/a nas situações de aprendizagem em que o/a estudante tem papel ativo.

O “currículo praticado” é, portanto, construído pelos/as professores/as e pelos/as

estudantes a partir da busca por efetivação das metas institucionalizadas, bem como
da interação que resulta do currículo oculto (SACRISTÁN, 1999).

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Didática

Tomando nosso exemplo, da Feira de Cultura. Desde o processo de planejamento,

escolha dos temas a serem trabalhados, dos/as convidados/as, etc. podemos ou não
ter uma postura didática de inclusão, viver o exercício do diálogo e da democracia, e
essas decisões e encaminhamentos são o que o autor denomina de currículo
praticado (SACRISTÁN, 1999).

Desta forma, as etapas do processo de efetivação de uma proposta curricular no

âmbito federal, estadual e municipal devem focar não só nas ações que ocorrem no
espaço escolar, mas também fora dele. Em outras palavras, o currículo formal
proposto pelos/as dirigentes governamentais precisa estar alinhado ao “currículo
planejado” e ao “currículo em ação” que se desenvolvem nas escolas, como bem
afirma Sacristán (1999, p. 139), “o currículo escolar não deve ser uma proposta apenas
determinada de baixo para cima, isto é, como uma ordem do poder governamental
para as escolas”.

Do mesmo modo, a escola é uma instituição que responde aos objetivos educativos
mais amplos, presentes nos planos nacionais, estaduais e municipais. Por exemplo, o
‘currículo avaliado’ (SACRISTÁN, 1999) depende da ação pedagógica interna – que
ocorre na escola –, mas também da adequação dos procedimentos didáticos aos
critérios de avaliação externos, determinados pelas secretarias de educação, para
demostrar a resposta dos/as estudantes aos exames em larga escala como ENEM e
Prova Brasil. Portanto, as intencionalidades do currículo – ou dos currículos, no
sentido plural – geram diferentes concepções de didática e aprendizagem por meio
de objetivos educacionais que devem responder às propostas institucionais, às metas
estipuladas pelos órgãos governamentais, como secretarias estaduais e municipais e,
em última instância, ao/a professor/a. Nesse sentido, retomamos um ponto fulcral, a
formação de professores/as porque estes/estas também devem ser considerados/as
em suas crenças, valores e experiências construídas ao longo de suas histórias de vida
e de suas trajetórias profissionais.

Isso, porque o que ocorre na escola precisa estar alinhado ao que ocorre fora das
escolas, no contexto real da vida e, também, das políticas educacionais mais amplas.
A escola é parte de um sistema composto por toda a comunidade escolar.

A Lei (LDB nº 9.394/1996) determina que a educação, em todo o território brasileiro,

deve organizar-se por meio das entidades administrativas direcionadas para os níveis
e as modalidades de ensino.

As principais entidades responsáveis pela organização da educação são:

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Didática

Tabela 1. Entidades administrativas responsáveis pelas diretrizes

pedagógico-curriculares.
• Ministério da Educação (MEC)
Âmbito Federal
• Conselho Nacional de Educação (CNE)
• Secretaria Estadual de Educação (SEE)
• Conselho Estadual de Educação (CEE)
Âmbito Estadual
• Delegacia Regional de Educação (DRE)
• Subsecretaria de Educação
• Secretaria Municipal de Educação (SME)
Âmbito Municipal
• Conselho Municipal de Educação (CME).

Fonte: [Link]
[Link] Acesso em 22/9/2021.

Olhando para a Tabela 1, nos cabe perguntar: quem compõe cada uma dessas
entidades? São eleitos/as? Indicados/as pelas escolas?

Em uma situação hipotética, se a Secretaria Estadual de Educação (SEE) de

Pernambuco for composta em sua maioria por pessoas brancas, que não tem
deficiências, de classe média e que atuam apenas nas escolas particulares, as
questões, por exemplo, de falta de infraestrutura das escolas públicas terão a mesma
relevância que a discussão sobre mensalidade escolar?

Será?

Contudo, e se forem compostas por um grupo muito diverso, os temas a serem

abordados e refletidos seriam mais amplos? Pensem sobre isso e mais uma vez a
nossa frase: a Educação não é neutra! Fica explícita aqui, concorda?!

Com isso, não quero dizer que professore/as e estudantes de escolas particulares não
se importam com o que ocorre nas escolas públicas, em absoluto tenho essa
intenção. Contudo, é sempre mais forte falar, dialogar sobre o que vivenciamos e por
isso a representatividade nas instituições deve, a meu ver, primar pela diversidade.

Sigamos.

As categorias administrativas que são responsáveis pela oferta do ensino são as

instituições públicas mantidas e administradas pelo Poder Público e as instituições
particulares, em geral, administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
A LDB/1996, em seus Artigos 8º e 20º, determina que as instituições públicas e
particulares são responsabilidade (direta ou indireta) da União, dos estados, do Distrito
Federal e dos municípios. Ou seja, as escolas, mesmo particulares, devem seguir o que
preconiza as Leis Educacionais, não são livres para fazerem como quiserem.

As responsabilidades dos poderes públicos e das escolas particulares com a

educação, em geral, e do currículo, em especial, são:

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Didática

A participar de forma articulada da elaboração do Plano Nacional de Educação;

B financiar e/ou aplicar os recursos econômicos para cobertura de todo o sistema de
ensino;
C estabelecer competências e diretrizes para execução das propostas curriculares
para a educação básica e formação dos/as professores/as;
D coletar informações para o censo educacional e disponibilizar aos órgãos
responsáveis;
E acompanhar as metas nacionais no âmbito do currículo local (LDB, 1996).

Especificamente, aos estados, cabe desenvolver um plano de colaboração com os

municípios acerca das tarefas e responsabilidade que cada um dos poderes tem com
a educação básica. E, ainda, reconhecer e avaliar os planos pedagógicos das
instituições de educação superior de cada estado e município, quando houver, bem
como apoiar ações articuladas com a União para formação continuada dos/as
professores/as da rede (LDB, 1996).

Aos municípios, por sua vez, é delegada a responsabilidade de gerir as instituições de

ensino infantil e fundamental. E, ao mesmo tempo, fortalecer a estratégia
administrativa de integração dos poderes estaduais e municipais para compor um
sistema educativo único da educação básica. Nesta perspectiva integrativa, os
estados devem desempenhar o ato redistributivo dos recursos para as escolas da
rede para, assim, autorizar e supervisionar as instituições que ofertam a educação
infantil (creches e pré-escolas) e o ensino fundamental na rede municipal (LDB, 1996).

Apesar das orientações com relação às secretarias municipais e estaduais, cada

escola tem autonomia para definir normas próprias para a gestão educacional in loco.
Esse plano institucional deve considerar as especificações da localidade e a
participação da comunidade escolar. Essa é uma maneira de descentralizar o poder
no sistema de ensino e distribuir, democraticamente, as responsabilidades com
relação às tomadas de decisão.

É importante lembrar que a BNCC (2018) é um documento obrigatório e orientador, com

conteúdos considerados essenciais, para as três etapas da Educação Básica e
modalidades de ensino. Não é opcional, é lei e precisa ser considerado, pois, as diretrizes
que orientam o currículo, tanto no âmbito da rede de escolas públicas, quanto no âmbito
das escolas particulares é a mesma, considerando apenas suas especificidades.

A BNCC, portanto, é um exemplo efetivo de diretrizes nacionais que regulam

objetivos, habilidades e competências de aprendizagem para o sistema de ensino
brasileiro como um todo. Isso significa, especificamente, que quanto ao conjunto de
habilidades e competências, aos conteúdos, organizados por faixas etárias e
componentes curriculares a serem desenvolvidos, ambas as redes de ensino devem
dar conta de ofertar em seus currículos.

Além disso, é importante destacar que o texto da Base faz uma autocrítica e
reconhece as desigualdades entre os/as estudantes no percurso de escolarização e

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Didática

admite que influi decisivamente no desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem,

referentes ao currículo escolar – o que remete aos aspectos específicos da experiência
de estudantes de escolas públicas e particulares. O documento afirma que:

a BNCC por si só não alterará o quadro de desigualdade ainda presente na Educação

Básica do Brasil, mas é essencial para que a mudança tenha início porque, além dos
currículos, influenciará a formação inicial e continuada dos educadores, a produção de
materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os exames nacionais que serão revistos
à luz do texto homologado da Base. Temos um documento relevante, pautado em
altas expectativas de aprendizagem, que deve ser acompanhado pela sociedade para
que, em regime de colaboração, faça o país avançar. Assim como aconteceu na etapa
já homologada, a BNCC passa agora às redes de ensino, às escolas e aos educadores
(BNCC, 2018, p. 7).

O texto da BNCC afirma que os currículos institucionais têm papéis complementares,

denominados de “currículo em ação”, ou seja, em movimento, inacabado, que é
construído sistematicamente na experiência escolar em articulação com o mundo,
além dos muros da escola.

O documento da BNCC caracteriza alguns princípios do currículo em ação, conforme

descreve a tabela a seguir:

Tabela 2. Princípios, estratégias e recursos para o Currículo em Ação na BNCC

Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando

estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los
1. Contextualização
e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos
quais as aprendizagens estão situadas.

Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes

2. Organização curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para
interdisciplinar adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem.

Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático pedagógicas

3. Estratégias
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos
didático-
complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de
pedagógicas
diferentes grupos de estudantes, suas famílias e cultura de origem, suas
diversificadas
comunidades, seus grupos de socialização etc.

Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e

4. Engajamento
engajar os/as estudantes nas aprendizagens.

Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou

5. Avaliação de resultado que levem em conta os contextos e as condições de
formativa aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o
desempenho da escola, dos/as professores/as e dos/as estudantes.

6. Recursos
Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para
didáticos e
apoiar o processo de ensinar e aprender.
tecnológicos

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Didática

Criar e disponibilizar materiais de orientação para os/as professores/

7. Materiais de
as, bem como manter processos permanentes de formação docente
orientação para
que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino
os professores
e aprendizagem.

8. Processos Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica

contínuos de e curricular para os/as professores/as, no âmbito das escolas e sistemas
aprendizagem de ensino.

Elaboração Própria, adaptado de BNCC/2017.

Fonte: [Link]
[Link] Acesso em 22/9/2021.

Portanto, conforme a tabela 2, o currículo das escolas particulares, nas diretrizes do

Ministério da Educação, não deve se diferenciar do currículo das escolas públicas. No
entanto, sabe-se que a oferta da educação própria da iniciativa privada é resultado
também de ações independentes das famílias com finalidades que, nem sempre, são
semelhantes ao plano de ensino público.

Mas, considerando o direito de mobilidade dos/as estudantes (da escola pública

para particular e vice-versa), as mudanças de domicílios e possiblidades de
alterações econômicas nas famílias, o que é preconizado na BNCC precisa ser
garantido, como descrito nos princípios, estratégias e recursos para o currículo em
ação, como descrito acima.

E, por quê? Tomemos um exemplo para nos ajudar a refletir: uma família que não
puder mais pagar a escola particular para os/as filhos/as, por um motivo qualquer ou
uma família que precisa mudar de cidade, de estado, tem direito ao ensino público e,
portanto, as escolas de ambas as redes (pública e particular) tem obrigação de
garantir aos estudantes acesso igual ao conhecimento e aprendizagens.

Complementando esse debate, o estudo de Gawryszewski, Motta e Putzke (2017)

demonstra que há diferenças consideráveis no âmbito da gestão do ensino público
quando este é regido pela iniciativa particular A gestão particular do ensino se baseia
nas noções de produtividade e eficiência, trazendo a lógica mercadológica para as
relações escolares. Essa perspectiva adentra também nas propostas curriculares, já
que a formação escolar inclui nas suas finalidades sociais a preparação para o
mercado de trabalho, tal como aparece no texto da LDB (1996).

Contudo, tanto as iniciativas particulares como públicas devem encontrar alternativas

didáticas que conduzam ao desenvolvimento das dimensões cognitivas,
comunicativas, culturais, sociais e argumentativas dos/as estudantes. Assim, a
proposta curricular nacional não se resume apenas ao conteúdo a ser ensinado, mas
na ação cooperativa entre estados, municípios, bem como da administração pública
e privada para formar os/as estudantes a partir de competências e habilidades
capazes de fazê-los intervir, criticamente, na realidade presente.

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Didática

Como notamos, o debate sobre currículo e didática envolve elementos próprios das
relações escolares (aspectos internos na escola) e aspectos amplos e complexos das
relações sociais e administrativas (por exemplo: políticas, diretrizes, planos, propostas
federais, estaduais e municipais).

O que você conclui sobre o que estudamos até aqui? Compartilhe suas reflexões no
fórum e leia as reflexões dos seus colegas.

Síntese da Unidade

Nesta unidade, conhecemos a BNCC a partir de sua construção histórica, os

fundamentos e os documentos que serviram para elaboração do documento com
mais de 600 páginas, que aborda temas relevantes para a Educação em nosso país,
desde a gestão escolar, formação de professores/as, processos de avaliação, projetos
pedagógicos e, claro, questões didáticas, dentre outros que deverão ser repensados
para que tudo esteja alinhado com os seus princípios. Estudamos, também, como o
documento está organizado e detalhamos sua estrutura. Apreendemos os conceitos
de educação integral, competências, habilidades em conexão com a Didática;
refletimos sobre o tema Currículo e sobre a organização curricular, nos âmbitos
estadual e municipal, no contexto das escolas públicas e particulares.

Vimos que a estimulação para construção da ‘autonomia’, por exemplo, é uma

capacidade em destaque no documento e que necessita ser vivenciada no cotidiano
escolar. Bem como, que a formação docente é um tema central e vital para a
melhoria da qualidade da educação, mas que não é o único: infraestrutura, melhores
salário, acesso e permanência dos/das estudantes ainda seguem sendo desafios a
serem enfrentados, nos quais cada um de nós tem papel relevante.

Enfim, creio que fizemos, na prática, uma aprendizagem ativa nesta Unidade.
Descobrimos saberes novos, ressignificamos o que já sabíamos e construímos novas
aprendizagens, em um processo contínuo, fundamental para a vida de todos/as e, em
especial, para nós, pedagogos/as, porque acreditamos que aprender sempre é bom
demais, não é turma!

Não esqueça de clicar nos links que indicamos, ler os textos apresentados no “para
saber mais” e, claro, assistam o filme ‘O melhor professor da minha vida’.

Até a próxima unidade!

Referências

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Unidade 4
Unidade 4

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (BRASIL, 1988, art. 205).

Olá, chegamos a última unidade deste componente curricular!

Vamos estudar temas muito interessantes que abordam desde a transposição

didática, o planejamento, a avaliação da aprendizagem inclusiva, a dimensão
emocional, individual e artística do processo de construção de aprendizagens até a
modalidade não presencial, claro, dialogando, em cada tópico, com a Didática.

Iniciamos esta unidade com a citação do artigo 205 da Constituição Federal Brasileira
(1988) justamente para reforçar a educação como um direito dos/as estudantes.
Conforme determina a CF, não é qualquer educação que dará conta dessa garantia.
Acreditamos que o caminho é uma ação didática crítica e inclusiva – ferramentas
poderosas, capazes de formar para a cidadania e para a atuação profissional.

Contrário a isso, uma didática acrítica e pouco inclusiva dificulta e pode impedir que a
função da escola ocorra, sendo essa função, como já estudamos – garantir a
oportunidade dos/das estudantes de aprenderem e apreenderem (ANASTASIOU;
ALVES, 2015).

Nesta unidade, vamos abordar o tema transposição didática que significa a forma
como o/a professor/a transforma o conhecimento científico em objeto de ensino e
aprendizagem. Ou seja, os conhecimentos científicos sem articulação com os saberes
pedagógicos não são desenvolvidos de maneira didática nas situações de
aprendizagem escolar.

O conhecimento científico por si só não tem uma finalidade pedagógica. O

planejamento didático e a experiência escolar são capazes, têm o poder e o papel de
ressignificar o saber científico. É isso que justifica a importância da transposição
didática no planejamento pedagógico, pois a prática didática tem dimensões
específicas que não devem ser ignoradas no momento em que o currículo é
reelaborado no cotidiano escolar.

Neste tópico, veremos que a transposição didática é um processo de

transformação do conhecimento produzido pela ciência em saber que é
didaticamente ensinado e apreendido nas instituições de ensino. Neste caso, a
prática pedagógica não deve restringir-se à simplificação do conhecimento
científico. De igual maneira, o ensino e a aprendizagem dos saberes científicos
não devem ignorar a contextualização das condições de ensino e aprendizagem
nas quais os saberes escolares são elaborados.
Para compreendermos, na prática, como a transposição didática ocorre, o texto da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) contém exemplos e orientações para
realizá-la. Ou seja, os conhecimentos científicos são constituintes dos componentes
curriculares da BNCC, mas, é a ação didática que conduz e transpõe esses
conhecimentos interdisciplinares para o contexto do currículo escolar, para a sala de
aula e, certamente, para a vida dos/das estudantes.

Assim, vamos analisar, nesta unidade, o que a BNCC orienta sobre o currículo escolar
com base na contextualização didática para que os/as estudantes tenham a
oportunidade de estabelecer relação com o mundo e com isso vivenciem novas
possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-
las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos
(BNCC, 2018).

Em cada etapa da formação escolar, as crianças passam por fases particulares. Por
essa razão, a BNCC valoriza as interações no tempo e espaço específico de cada etapa
do desenvolvimento, bem como a relação com múltiplos símbolos e linguagens.
Neste sentido, é papel da didática incluir os/as estudantes em situações de
aprendizagem que estimulem os usos sociais da escrita, da matemática, da
geografia, da história, da cultura etc. e ampliem sua capacidade de liderança,
autonomia e de resolução de problemas.

Você vai perceber que a construção de novas aprendizagens, na escola e para além
dela, é um fator fundamental na experiência escolar dos/as estudantes. A articulação
dos conhecimentos escolares com os saberes externos à escola é uma forma de
fortalecer a identidade individual e grupal e, ao mesmo tempo, estimular maneiras
mais ativas de participação a partir da elaboração crítica e avaliativa de
conhecimentos que fazem parte do seu contexto de vida.

O segundo tema do guia de estudos da Unidade 4 é o planejamento escolar.

Sabemos que o planejamento é uma etapa importante da ação didática, pois é o
momento em que o/a professor/a estabelece as intencionalidades do processo de
ensino e aprendizagem, ou seja, quais objetivos e percurso de aprendizagem devem
ser traçados com base na realidade dos/as estudantes e no contexto da escola.

Vamos estudar o planejamento escolar como uma tarefa do/a professor/a que prevê a
ação didática em termos de organização do ensino e coordenação das etapas de
aprendizagem. Para tanto, o planejamento pedagógico necessita ser uma ação
articulada com a comunidade escolar, não centralizado apenas na figura do/a
professor/a. O ato de planejar, dessa forma, é uma ação contínua, de sistemática
revisão coletiva, sendo esta ação interligada com a avaliação de aprendizagem.

Analisaremos na literatura que o planejamento escolar não é uma ação neutra e

puramente técnica, da mesma forma que aprendemos sobre educação. A educação
não é neutra, tem intencionalidade.
Também vamos conhecer as principais características da didática crítica e,
considerando elas, vamos estudar a importância dessa abordagem para o
planejamento da avaliação da aprendizagem, o terceiro tema desta unidade.

Para refletir sobre avaliação da aprendizagem, vamos retornar à canção “Ensino

Errado” (1999), que estudamos na Unidade 1:

“Eu tô aqui pra quê?

Será que é pra aprender?
Ou será que é pra aceitar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever
A professora já tá de marcação porque sempre me pega
Disfarçando, espiando, colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo”
(Gabriel O Pensador)

Esse trecho da música nos remete a um modelo de didática tradicional (diferente da

didática crítica), no qual o/a estudante não encontra sentido na escola. Na canção, o
estudante demonstra temor na possibilidade de sofrer repressão do pai, caso seja
reprovado. Do mesmo modo, ele relata incômodo com relação à atitude da
professora por “esfregar um zero bem redondo” na prova. Será que avaliar é mesmo
isso? Punir ou recompensar os/as estudantes com base em uma nota?

A avaliação da aprendizagem serve apenas para o/a estudante passar de ano?

No tópico que estudaremos, avaliação da aprendizagem, iremos desconstruir a ideia

tradicional de avaliação escolar – a ideia que parte da perspectiva de que avaliar é
notificar o/a estudante, classificá-lo e, simplesmente, lhe atribuir uma nota no final do
semestre. Diferentemente dessa abordagem, acreditamos em uma avaliação da
aprendizagem como um processo contínuo de adaptação didática que media o
conhecimento prévio do/a estudante com o novo conhecimento.

Nas palavras de Luckesi (1995) não há erros ou acertos dos/as estudantes a serem
medidos na avaliação. O erro ou acerto, na verdade, é o trampolim para introduzir ou
reforçar um novo conhecimento, utilizando um planejamento didático que valorize as
potencialidades dos/as diferentes estudantes.

Antes de optar por um ou mais modelos de avaliação da aprendizagem, o/a professor/

a necessita refletir à luz de questionamentos como: por que avalio? Quais são os
caminhos possíveis para identificar os conhecimentos prévios dos/as estudantes?
Como posso introduzir novos conhecimentos do currículo? Além disso, a pergunta
mais importante é: quem eu avalio?

Neste caso, o estudante é a figura central do planejamento didático. Estudaremos

que, na perspectiva da BNCC, a valorização da diversidade entre os/as estudantes é
um ponto crucial para o planejamento didático, o que inclui o planejamento da
avaliação da aprendizagem em uma abordagem inclusiva.

No quarto tema desta unidade, vamos trabalhar as competências socioemocionais,

faremos um link com os temas já trabalhados, relacionando-os com a dimensão da
individualidade, das aptidões não cognitivas, relacionadas ao grupo de práticas
sociais e inteligência emocional que direciona a relação da pessoa, do/a estudante
com o mundo à sua volta.

E por que trabalhar o não cognitivo nos espaços escolares?

Porque, no século XXI, estamos vivenciando um processo cada vez mais acelerado de
mudanças em todos os campos: nas famílias, na sociedade, nas relações do trabalho, nas
vidas de nossas crianças, adolescentes, jovens e até de nós adultos/as., especialmente na
área das tecnologias, tornando o alcance ao universo digital ainda mais acessível. Nos
surpreendemos ao ver crianças, ainda pequenas, manuseando com habilidade
impressionante telas touchscreen em smartphones, tablets, computadores...

Essa ampliação do acesso ao ‘mundo digital’ modifica sobremaneira a relação das

pessoas em geral e dos/as estudantes em especial, com a informação e com o
conhecimento. Em tempo real, nossas vidas estão expostas, por nós mesmos/as ou
pelas pessoas que estão em nosso entorno, uma foto ou um pensamento ‘postado’
pode ‘viralizar’ nas redes sociais em minutos e ser alvo de infinitos comentários,
críticas, complementações, questionamentos, eventualmente, em qualquer lugar do
planeta. E, talvez nos encher de ‘likes’ de informações, de trocas, de aprendizagens e
até de prestígio, de dinheiro. Mas, também, essa exposição intencional ou não de
nossa integralidade, interfere em nossas vidas, são capazes de gerar sentimentos de
ansiedade, estresse, insegurança, dificuldades de concentração e de
relacionamentos, que podem trazer desdobramentos negativos, afetando, o processo
de escolarização. E, infelizmente, isso é muito comum hoje em dia!

Compreendeu por que o não cognitivo, as emoções precisam ser trabalhadas nos
espaços escolares?

É fato. Temos um grande desafio porque, infelizmente, as instituições responsáveis

pelos processos de escolarização no Brasil e no mundo, não têm acompanhado essa
cadência transloucada de transformações. A escola, as universidades e os
paradigmas que sustentam o trabalho educativo precisam se ajustar aos novos
tempos e aos/às novos/as estudantes que chegam até seus espaços. Até porque
esse novo tempo requer novas aprendizagens para atuar em uma sociedade repleta
de novidades, vários postos de trabalho foram extintos, novas profissões e postos de
trabalho foram criados.

Quiçá, daqui há alguns anos, quando nossos/as estudantes, ingressarem no mundo

do trabalho, irão encontrar diferentes opções de carreiras que ainda nem foram
criadas e, talvez, utilizarão tecnologias com as quais nem sonhamos ainda.
E, é precisamente por esses motivos que as escolas precisam alinhar sua didática na
perspectiva de ‘enfrentar’ os desafios do século XXI, investindo no desenvolvimento
de habilidades para, além dos conteúdos específicos, selecionar e processar
informações, tomar decisões, trabalhar em equipe, resolver problemas concretos,
gerenciar as idiossincrasias, questões psicológicas, sociais e emocionais – aquelas
que constituem nossas experiências de vida e que devem ser consideradas, pois
aprender envolve não só os aspectos cognitivos, mas, também, os emocionais e os
sociais. Os/as estudantes que possuem inteligência emocional geram impactos
positivos na aprendizagem dos conteúdos escolares, bem como, irão se desenvolver
plenamente e estarão preparados/as para enfrentar os desafios de suas vidas com
sagacidade. Iremos, enfim, neste tópico, apreender que as competências
socioemocionais são atitudes e comportamentos que podem e devem ser
ensinados, conforme determina a BNCC.

No quinto e último tema desta unidade, vamos conhecer mais sobre as

aprendizagens não presenciais, que ganharam destaque devido a triste experiência
da pandemia de Covid-19 que vivenciamos nestes últimos meses. Importante
salientar que esse tema não é recente, haja vista que a modalidade foi
regulamentada pela LDB nº 9.394, em 1996, como Educação a Distância ou
simplesmente EAD. Veremos que a pandemia nos apressou e a modalidade cresceu
a passos largos para atender à necessidade urgente de sair dos espaços presenciais
para os não presenciais. Essa brusca mudança mobilizou o campo da educação, na
busca por soluções remotas de ensino e de aprendizagem, um enorme desafio.
Neste tópico, vamos refletir sobre esta nova reconfiguração, conhecer sobre as
tecnologias de comunicação e informação como recursos de aprendizagem e como
espaços de socialização, capazes de facilitar processos de construção de saberes e de
gerar conhecimentos científicos. Aliás, a ciência ganhou novo patamar, uma
importância salutar nesse triste momento. Creio que podemos afirmar: a ciência
salvou a humanidade!

Vamos lá, sigamos com a leitura do Guia de Estudos desta Unidade!

Objetivos da unidade

• Compreender o processo de transposição didática, refletindo sobre os aspectos que

remetem à prática pedagógica no âmbito da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
• Refletir sobre o planejamento pedagógico a partir dos elementos que constituem a
didática crítica.
• Caracterizar a avaliação da aprendizagem considerando a diversidade e os
princípios presentes na BNCC.
• Compreender as competências socioemocionais relacionando-a com arte,
individualidade e Didática.
• Conhecer as aprendizagens não presenciais..
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Didática

1. Transposição Didática e Prática Pedagógica

“Se quisermos que nossos alunos recordem melhor ou exercitem mais seu
pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente
estimuladas. A experiência e a pesquisa têm mostrado que um fato impregnado de
emoção é recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito de forma
indiferente. Cada vez que comunicarem algo ao aluno, tente afetar seu sentimento”.
(VYGOTSKY, 1998)

A Transposição Didática é “um ´instrumento´ pelo qual analisamos o movimento do

saber sábio (aquele que os/as cientistas descobrem) para o saber a ensinar (aquele
que está nos livros didáticos) e, por este, ao saber ensinado (aquele que realmente
acontece em sala de aula)” (POLIDORO; STIGAR, 2010, p. 1-2).

Neste tópico, vamos estudar o significado e a história da transposição didática,

refletindo sobre os aspectos que remetem à prática pedagógica no contexto da Base
Nacional Comum Curricular.

Você já ouviu o termo transposição didática?

Não é um termo tão popularizado na Pedagogia, não é mesmo?

Uma breve definição:

O dicionário de Oxford Lenguage (2021) define transposição como:

1. Ato de transpor, passar além de, deixar para trás;

2. Ultrapassar; mudar de um lugar, tempo, contexto etc.
3. Para outro; transferir.

Para entendermos melhor, a figura a seguir ilustra como a transposição didática acontece:

Figura 1. Ilustração da transposição didática. Fonte: elaboração própria.

Para compreendermos, na prática, como a transposição didática ocorre, o texto da

Base Nacional Comum Curricular contém exemplos e orientações para realizar a

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Didática

transposição didática. Ou seja, o conhecimento científico é constituinte dos

componentes curriculares da BNCC, mas é a ação didática que leva, que transpõe
esses conhecimentos interdisciplinares para o contexto do currículo escolar, para a
sala de aula e, certamente, para a vida dos/as estudantes.

O conceito de transposição didática começou a ser disseminado com maior

visibilidade em 1975, pelo sociólogo Michel Verret, e, mais tarde, foi objeto de análise de
Yves Chevallard (POLIDORO; STIGAR, 2010). O conceito parte da ideia-chave de que um
saber científico passa por um processo de adequação didática até ser transformado
em saber didático-pedagógico. Deste modo, explicam que o conhecimento científico
não é, em si, um conhecimento escolar, pois esse necessita ser planejado e elaborado a
partir dos aspectos específicos que fundamentam a didática.

À luz da teorização de Chevallard, Polidoro e Stigar (2010), transposição didática é

definida como a prática pedagógica que fabrica um objeto de aprendizagem. Em
outras palavras, é papel do/a professor/a transformar o conhecimento legitimado
cientificamente em um saber que pode ser construído e assimilado no contexto
escolar. De forma resumida, podemos entender transposição didática como um
processo de transformação do conhecimento produzido pela ciência para o saber
ensinado nas instituições de ensino.

No entanto, Polidoro e Stigar (2010) atentam-se ao fato de que a transposição didática

não se restringe a mera transferência do conteúdo científico ao ambiente escolar, isto
é, a transposição didática não é o mesmo que transposição do espaço. Os autores
destacam que a transposição didática, por si só, transforma o saber e introduz
dimensões pedagógicas e interdisciplinares de ensino que não necessariamente
estão previstas no âmbito científico.

Neste caso, a prática pedagógica não pode resumir-se à simples adaptação ou

simplificação do conhecimento científico. De igual maneira, o ensino dos saberes
científicos não pode ignorar a contextualização das condições de aprendizagem nas
quais os saberes escolares são elaborados.

Portanto, conhecimento científico e conhecimento curriculares são complementares

e ambos produzem novos saberes a partir das experiências escolares. Nesta linha,
Polidoro e Stigar (2010) reforçam que:

a Transposição Didática é entendida como um processo no qual um conteúdo do

saber que foi designado como saber a ensinar sofre, a partir daí um conjunto de
transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os
objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um
objeto de ensino é denominado Transposição Didática. O termo Transposição Didática
implica a diferenciação entre saber acadêmico e saber escolar, que são de natureza e
funções distintas, nem sempre evidentes nas análises sobre a dimensão cognitiva do
processo de ensino e aprendizagem (POLIDORO; STIGAR, 2010, p. 2).

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Didática

Ao conceituar transposição didática como um processo de transformação de objetos

de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem, Polidoro e Stigar (2010)
fomentam a reflexão sobre as situações de aprendizagem, a relação estudante e
professor/a e a forma como o conhecimento curricular se desenvolve nas situações
específicas de ensino e aprendizagem que ocorrem no contexto escolar.

Sabendo do significado de transposição didática, vamos refletir sobre o tema à luz da

BNCC. A transposição didática na BNCC – ou seja, a transformação do conhecimento
científico em objeto de ensino-aprendizagem – envolve fundamentos como grupo
etário, nível/modalidade de ensino, competências, habilidades e objetivos de
aprendizagem. Na educação infantil, por exemplo, os saberes escolares são
construídos a partir de seis princípios, tais como apresenta o quadro a seguir:

PRINCÍPIOS DA
CARACTERÍSTICAS BNCC
EDUCAÇÃO INFANTIL
A convivência acontece com outras crianças e adultos, em
PRINCÍPIO 1. pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens,
CONVIVER ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à
cultura e às diferenças entre as pessoas.
Estimula-se o brincar, cotidianamente de diversas formas, em
diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros/as (crianças e
PRINCÍPIO 2. adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais,
BRINCAR seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais.
A participação se caracteriza pela aprendizagem ativa do/a
estudante com adultos e outras crianças, tanto no planejamento da
gestão da escola e das atividades propostas pelo/a professor/a
PRINCÍPIO 3.
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a
PARTICIPAR
escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.

A criança explora movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,

palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias,
PRINCÍPIO 4.
objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando
EXPLORAR
seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.

O/a estudante tem a oportunidade de dialogar, de ser criativo/a e

PRINCÍPIO 5. sensível, de expressar suas necessidades, emoções, sentimentos,
EXPRESSAR dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por
meio de diferentes linguagens.

As situações escolares contribuem para a construção da identidade

pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva dos/as
PRINCÍPIO 6.
estudantes e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências
CONHECER-SE
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.

Quadro 1. Fonte: BNCC, 2018. Disponível em: [Link]

BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso em 31 ago. 2021.

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Didática

Considerando o quadro anterior, a transposição do conhecimento científico para o

currículo escolar da educação infantil necessita considerar os seis princípios
apresentados na BNCC. Nesse caso, tais princípios orientam as práticas pedagógicas
por meio de interações, expressões, brincadeiras e participação em diferentes
contextos, nos quais as experiências das crianças são a base para o desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, a transposição didática na educação infantil não está desvinculada dos

aspectos intrínsecos às experiências escolares dos/as estudantes, não sendo, deste
modo, um conhecimento imposto de fora para dentro – isto é, da universidade, dos
laboratórios, dos centros de pesquisa para a escola. Ao contrário, a convivência, a
interação e as distintas expressões das crianças no cotidiano escolar são os
elementos que condicionam o planejamento pedagógico para a organização dos
conteúdos curriculares.

De forma complementar, para o Ensino Fundamental, a BNCC orienta para a

transposição didática quatro áreas principais do conhecimento, como vimos no
módulo anterior, vamos lembrar: 1) Linguagens, 2) Matemática, 3) Ciências da
Natureza e 4) Ciências Humanas. Tal como ocorre na educação infantil, as práticas
pedagógicas e as orientações curriculares partem da contextualização das
experiências discentes.

O texto da BNCC indica que o currículo é planejado a partir de situações lúdicas de

aprendizagem. Para isso, é necessária a articulação com as experiências vivenciadas
na Educação Infantil para que o currículo seja aplicado por progressiva
sistematização. O conhecimento escolar, neste contexto, propicia às crianças:

[...] novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular
hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em
uma atitude ativa na construção de conhecimentos. Durante o ensino fundamental, as
crianças estão vivendo mudanças importantes em seu desenvolvimento que
repercutem em suas relações consigo, com os outros e com o mundo. Por isso, é
necessário potencializar ampliar suas interações com o espaço; a relação com
múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática e a
construção de novas aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua
identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de
se relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as
pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo
acolhimento e pela valorização das diferenças (BNCC, 2018, p. 60).

Como é possível perceber, a BNCC não se fundamenta na ideia conteudista da

didática, pela qual o currículo é de domínio do/a professor/a que tem a função de
transmiti-lo de forma descontextualizada das experiências dos/as estudantes. Ao
invés disso, as orientações da BNCC priorizam o uso social e cultural dos saberes
escolares. A transposição didática, neste caso, envolve o desenvolvimento pleno do/a
estudante a partir de situações de aprendizagem que foquem processos de

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 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
Didática

percepção, compreensão e representação em âmbito linguísticos, matemáticos,

artísticos, midiáticos e científicos (BNCC, 2018).

Em suma, os saberes científicos, artísticos e midiáticos são fundamentos nos quais a

prática pedagógica se desenvolve a partir do planejamento dos/as professores/as em
situações de aprendizagens múltiplas. Para tanto, o conhecimento transposto
necessita propiciar aos/as estudantes a capacidade de “observações, análises,
argumentações e potencialização de descobertas” e, além disso, experiências de
aprendizagem dos/as estudantes que envolvam “seu contexto familiar, social e
cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as
mais diversas tecnologias de informação e comunicação são fontes que estimulam
sua curiosidade e a formulação de perguntas” (BNCC, 2018, p. 60).

À luz do texto da BNCC, o currículo é um instrumento para potencializar o pensamento

criativo, lógico e crítico, por meio de uma didática ativa em que o/a estudante
desenvolve a capacidade de questionar-se e (auto)avaliar sua ação-resposta frente às
situações distintas de aprendizagem, sejam estas coletivas ou individuais.

Para ampliar o debate sobre a transposição didática no âmbito das orientações da

BNCC, na seção seguinte, estudaremos sobre o planejamento pedagógico.

2. Planejamento e Didática: encontros e desencontros

“[...] O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das
atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos
objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de
ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é
também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
(LIBÂNEO, 2008, p. 221)

O que você entende por planejamento escolar? Certamente, esse é um eixo

temático que você já estudou durante o curso. O planejamento é uma tarefa
primordial da prática docente e uma ferramenta básica para potencializar a
‘transposição didática’. Concorda?

Libâneo (2008) caracteriza o planejamento escolar como uma ação do/a professor/a
para desenhar seu plano didático com foco em objetivos de ensino e aprendizagem e
no percurso de aprendizagem. O planejamento, portanto, guia as etapas pelas quais
o processo de ensino e aprendizagem se desenvolvem por meio de uma ação
intencional do/a professor/a. Libâneo destaca que o planejamento pedagógico não
pode ser desvinculado das relações escolares e da perspectiva crítica na análise das
condições nas quais a didática acontece.

Por isso, a didática crítica é o fundamento que fomenta a reflexão docente acerca das
escolhas metodológicas, curriculares e avaliativas.

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 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
Didática

Mas, o que significa a didática crítica?

A didática crítica é formulada a partir da contextualização das relações escolares que

são sempre relações sociais com intencionalidades políticas (CANDAU, 2012). O
esquema a seguir ilustra as principais características da didática crítica:

Figura 2. Principais características da Didática Crítica.

Fonte: Elaboração própria adaptado de Candau (2012).

De maneira complementar, Candau (2012) afirma que o planejamento pedagógico

indica a intencionalidade da ação docente. Por essa razão, a adoção da didática crítica
é uma opção que embasa o planejamento escolar para que os/as professores/as
desenvolvam a capacidade reflexiva frente à avaliação das suas escolhas
metodológicas, curriculares e avaliativas. Voltamos, portanto, àquela nossa frase: a
educação não é neutra! E, portanto, as escolhas do que será ensinado e aprendido é
parte de nossas convicções de mundo, de sociedade e de perfil de egresso.

O quadro, a seguir, diferencia encontros e desencontros da didática crítica e não-críticas

quando se referem aos pressupostos que fundamentam o planejamento pedagógico:

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Didática

PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

ENCONTROS E PROXIMIDADES DAS DESENCONTROS E PROXIMIDADES DAS

DIDÁTICAS CRÍTICAS DIDÁTICAS NÃO-CRÍTICAS

A construção dos saberes escolares está

Contextualiza a elaboração dos saberes
desvinculada das relações sociais mais
escolares nas relações sociais e locais.
amplas e das demandas internas.

A didática é planejada de maneira crítica e A didática é planejada de forma

o conhecimento é entendido como uma instrumental, enciclopédica e
construção coletiva. individualizada.

Parte da ideia da neutralidade técnica e

A educação escolar é compreendida como
científica da ação pedagógica e, da
uma prática social e política e por isso não
mesma forma, da neutralidade da
é neutra.
Educação.

A avaliação da aprendizagem é formativa

Avaliação da aprendizagem se baseia em
e somatória, na qual os resultados
resultados e produtos. E, portanto, em
direcionam práticas pedagógicas
classificação, ‘ranking’, ‘rótulos’.
contextualizadas.

O planejamento didático se baseia no O planejamento se baseia apenas na

desenvolvimento pleno e integral dos/as eficiência e produtividade das relações
estudantes. escolares.

O/a estudante é visto como uma criança

com características universalistas, ou seja,
O/a estudante é visto como plural, com
eles/elas possuem as mesmas
direitos e deveres, dotado/a de
capacidades cognitivas que devem ser
capacidades distintas, a serem
trabalhadas e desenvolvidas de forma
desenvolvidas respeitando tempos e
igual, nos mesmos tempos. Sem
contextos de cada um/uma.
considerar as especificidades e contextos
de cada um/uma.
Quadro 2. Elaboração própria.

Como vimos na figura 2 e no quadro 2, as perspectivas são distintas e demarcam

claramente as posições políticas e pedagógicas. As didáticas críticas alicerçam-se no
ideal de escola democrática, plural, integrativa e participativa.

E, nesta perspectiva, a participação da comunidade escolar é um eixo fundamental

do planejamento.

O planejamento escolar, como dimensão da escola democrática, é o meio pelo qual

se constrói parcerias para desenvolver um processo de reflexão coletiva com o foco
em “decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da

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 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
Didática

instituição. É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação

docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto
social” (LIBÂNEO, 2008, p. 22).

Considerando esses aspectos, Gadotti (2001) define como planejamento participativo

a ação docente que supera a mera técnica. Para o autor, o planejamento didático não
é uma ação neutra e, justamente por isso, necessita envolver a comunidade escolar
para que o princípio democrático da tomada de decisões na escola seja mantido em
todo o processo, ações internas da escola:

a decisão sobre o futuro da escola deve ser tomada pela maioria. O planejamento se
constitui num processo de formação social, política e pedagógica. Os problemas da
escola são problemas comuns e as soluções devem surgir do coletivo, através do
diagnóstico preciso, de objetivos a serem alcançados, da discussão, da tomada de
decisão, da execução e da avaliação coletivas. O processo é tão ou mais importante do
que o plano de ação e as propostas que resultam desse processo (GADOTTI, 2001, p. 43).

Desta forma, o planejamento escolar é um processo político-pedagógico que parte

do diagnóstico, das demandas locais e da tomada de decisões coletivas. Embora o
planejamento didático esteja formalizado em diretrizes, políticas institucionais, planos
de curso/aula e outros instrumentos de sistematização, o ato de planejar é um
processo constante – nunca está acabado – o que implica na avaliação e nos reajustes
sistemáticos durante o desenvolvimento da prática didática.

Assim, o/a professor/a, em articulação com os demais membros da escola, planeja

para alcançar novos objetivos ou para garantir que eles continuem sendo efetivados.
Nesta linha, Gadotti (2001) acrescenta que o planejamento necessita responder à
coletividade, por isso cada representante da comunidade escolar precisa se sentir
parte do processo de elaboração dos objetivos educacionais.

Na mesma abordagem, a professora Maria Adélia Baffi (2002) destaca que o

planejamento pedagógico deve se ater à dimensão político-social da formação. Na
perspectiva da autora, antes de planejar é necessário que o/a professor/a se pergunte:

Perguntas norteadoras para o planejamento escolar

• Por que planejo?

• Para quem planejo?
• Quais são as condições em que se desenvolvem o planejamento?
• Quais caminhos posso escolher para executar o planejamento?
• Quais são os instrumentos que servem de base para avaliar as ações planejadas?

Quadro 3. Adaptado de Baffi (2002).

No planejamento escolar, ‘como’, ‘o quê’ e ‘com quem’ são reflexões que indicam o
sentido, o fundamento, os meios e as pessoas que participam do processo de
elaboração de metas e propostas educacionais. Hoffmann (2011) chama atenção para

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Didática

o fato de que o ato de planejar é diretamente constitutivo na prática docente, por

exemplo, antes mesmo de entrar na sala de aula, o/a professor/a já prevê e pensa:

‘Quem é meu/a aluno/a?

Quem são aqueles/aquelas para quem irei desenvolver minha aula?’

Este pensar sobre o/a estudante já é um processo de reflexão contínua que ajuda a
sistematizar a didática a ser vivenciada.

Luckesi (1995) defende que o planejamento pedagógico se situa no acompanhamento

da ação pedagógica por meio de procedimentos de avaliação da aprendizagem. Neste
contexto, o planejamento é o que define o caminho ou os caminhos do ensino e da
aprendizagem. A avaliação auxilia no acompanhamento do que foi planejado e
executado. Os resultados indicam, portanto, se foram alcançados ou não os objetivos
de aprendizagem previstos no planejamento. E, indaga: quais são os caminhos
alternativos que o/a professor/a pode tomar para que o planejado ocorra?

No entanto, há algum tempo, vários/as autores/as e pensadores/as da Educação,

dentre os quais Luckesi (1995) questionam o planejamento escolar na perspectiva da
didática tradicional: que se baseia, em síntese, na ideia de ‘erro’, ‘castigo’ e
‘classificação’. A visão culposa do erro reforçada nas práticas pedagógicas tem
conduzido o planejamento escolar para a desvalorização dos/as estudantes.

Contrário a isso, o autor afirma que o/a professor/a pode considerar o acerto/erro no
processo de ensino e aprendizagem como um trampolim para construir ou reforçar
um conhecimento/saber, utilizando um planejamento didático flexível que valorize as
potencialidades dos/as diferentes estudantes (LUCKESI, 1995).

No âmbito nacional, as diretrizes orientam que o planejamento pedagógico necessita

adequar-se a cada nível e modalidade de ensino (BNCC, 2018). Por exemplo, o
Ministério da Educação orienta que o planejamento didático na Educação Infantil
trabalhe a relação da criança com ela mesma e não comparativamente com as outras
crianças. Neste caso, a didática é centrada na criança (ONU, 1994) e o olhar do/a
professor/busca captar o desenvolvimento, as expressões, a construção do
pensamento e do conhecimento, identificando os potenciais, os interesses e
necessidades dos/as estudantes, elementos cruciais a serem considerados no
planejamento escolar.

Dentro dos princípios teóricos e legais que respaldam o planejamento educacional, a

BNCC tem como premissa a ideia democrática em todo o processo educacional.
Inclusive, vale destacar, que o documento foi resultado de um “amplo processo de
debate e negociação com diferentes atores do campo educacional e com a
sociedade brasileira” (BNCC, 2018, p. 5). Seu planejamento e elaboração ocorreu a
partir de um trabalho cooperativo entre Ministério da Educação, Secretarias

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Didática

Estaduais, Conselhos, Dirigentes, Consultores/as e a comunidade, em geral, por meio

de fóruns on-line e de seminários diversos.

Ainda, nesta linha de pensamento, é visível no texto da BNCC, a orientação de que o

planejamento educacional seja nacional, regional ou local e que necessita prever a
colaboração de todos/as os/as atores/atrizes educacionais, levando em conta o tema
da igualdade nas decisões curriculares e didático-pedagógicas e nas rotinas
escolares, de modo que as necessidades, os interesses, as potencialidades e as
diferenças cognitivas, culturais e linguísticas dos/as estudantes sejam consideradas
nos planos, projetos e currículos das escolas brasileiras.

Com o intuito de refletir sobre a BNCC no planejamento didático para uma avaliação
inclusiva, a seção a seguir retoma e introduz aspectos importantes que estudamos
até agora em nossas aprendizagens sobre didática. Vamos, lá?

3. Avaliação como prática inclusiva

“[...]. Reconstruir as práticas avaliativas sem discutir os princípios essenciais deste

processo é como preparar as malas sem saber o destino da viagem.
(HOFFMANN, 2001, p. 47)

Quando você pensa em avaliação no âmbito escolar, o que vem a sua mente?

Certamente, você já vivenciou muitas experiências avaliativas como estudante e/ou

como docente?

Como você se sentia sendo avaliado/a?

E, se for o caso, como professor/a, como você se sentia avaliando?

Em geral, quando lembramos de avaliação escolar, como estudantes, nos vem à tona
sentimentos negativos (insegurança, medo, punição), com vocês é/foi assim também?

E, como professor/a, avaliando? Muitos/as dos/as meus colegas relatam que é difícil,
complexo e que muitas vezes seguem fazendo como aprenderam, ou seja,
reproduzindo sentimentos similares nos/as estudantes de insegurança, apreensão,
incapacidade, dentre outros. E não por serem ruins, incompetentes. De forma
alguma. O fato é que, em muitos casos, está tão arraigado em nós o que vivenciamos
que, sem pensar, reproduzimos.

Além disso, temos reforço constante sobre o que é avaliar. Em uma simples
consulta ao dicionário já encontramos denotado o caráter qualitativo e
quantitativo da avaliação, vejam: “avaliar é o ato de estabelecer valia, o valor de
algo ou alguém; é a capacidade de determinar a quantidade de;
computar” (DICIONÁRIO OXFORD, 2021).

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 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO
Didática

Mas, não é bem assim, e podemos mudar isso. Nossos estudos sobre a Didática,
permitem construir uma outra visão; ou melhor, outras visões. Lembrem da frase de
Confúcio (In Donna Haraway, 1995), que conhecemos no primeiro módulo “Mente
humana, como paraquedas, fica melhor aberta”.

Veremos, portanto, que existem diferentes visões sobre avaliação, imbricadas por
concepções de mundo, de educação, de sociedade e de estudantes, além de valores
que imprimem sentido às nossas práticas. E, por tudo isso, é tão relevante refletirmos
sobre esse tema, em uma disciplina como didática, para compreendermos os
conceitos chaves, diferenciarmos metodologias, de instrumentos e de formas de
registro. Vejamos o que dizem os/as autores/as.

Para Luckesi (1995), a avaliação é capaz de se desenvolver em diferentes situações,

podendo ser processual, dinâmica e construtiva, no sentido de subsidiar o/a
professor/a para que sua ação seja a mais adequada possível às situações de
ensino e aprendizagem – sempre focando a aprendizagem do/a estudante, nunca
só o resultado.

Neste sentido, o autor enfatiza que a avaliação da aprendizagem obtém êxito na sua
função pedagógica se, somente se, apresentar clareza naquilo que almeja alcançar
nos objetivos de aprendizagem traçados previamente. Ora, pois, se o professor/as não
tiver clareza dos seus objetivos como poderá mensurar se foram atingidos ou não.

Parece algo óbvio!

Mas, nem sempre colocamos com clareza aquilo que desejamos e,

consequentemente, não fazemos avaliações consistentes, que sirvam ao seu
propósito - direcionar a ação educativa em benefício dos/as estudantes.

Complementando, Hoffmann (2001) defende que:

“[...] O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo
aluno das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes.
Essencialmente, porque não há paradas ou retrocessos nos caminhos da
aprendizagem. Todos os aprendizes estão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos
e por caminhos singulares e únicos. O olhar do professor precisará abranger a
diversidade de traçados, provocando-os a progredir sempre (HOFFMANN, 2001, p. 47).

E, continuando, explica a professora Jussara Hoffmann (2001), antes de qualquer

tópico de discussão sobre o ‘sistema de avaliação das aprendizagens’, primeiro é
necessário entender o que significa o verbo “avaliar”, para a autora o ato de
avaliar compreende: “a) um grande conjunto de procedimentos didáticos; b)
tem caráter multidimensional e subjetivo; c) se estendem por um tempo longo;
d) ocorrem em variados espaços; e d) envolve todos os sujeitos do ato educativo
de maneira interativa”.

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Didática

E, portanto, a avaliação não se restringe a fazer uso dos instrumentos de avaliação

(teste, provas ou exercícios), nem a elaboração de registros avaliativos (boletins,
fichas, relatórios, memoriais on-line ou físicos, blogs...) por mais bem elaborados que
sejam. Ainda, segundo a autora, “instrumentos e registros fazem parte da
metodologia, que, por sua vez, sofre variâncias dependendo da concepção de
avaliação a que está atrelada: concepção classificatória ou concepção
mediadora” (Hoffmann, 2001, pág. 51)

Afora a clareza sobre a concepção de avaliação (classificatória ou mediadora), ao

refletir sobre avaliação da aprendizagem, há necessidade de considerar os objetivos e
vários outros fatores, quais sejam: relação professor/a e aluno/a, a escola enquanto
espaço que possui uma cultura organizacional própria, as condições de trabalho dos/
as professores/as e dos/as estudantes, os elementos internos e externos à escola que
se relacionam com o processo de avaliação da aprendizagem, como as políticas
educacionais, dentre outros aspectos.

E, como fazer isso?

Começando do começo. Fazendo escolhas claras e definindo seus objetivos. Suas

opções didáticas e respondendo àquelas perguntas: sua concepção de mundo, de
educação, de sociedade e como você vê os/as estudantes...

Feito isso, saberá optar entre classificar ou mediar aprendizagens.

Ainda, segundo Hoffmann (2001), uma concepção classificatória tem por finalidade
selecionar, comparar, classificar. É seletiva por natureza e, por decorrência,
excludente. Uma concepção mediadora tem por finalidade observar, acompanhar,
promover melhorias de aprendizagem. É de caráter individual e baseia-se em
princípios éticos, de respeito à diversidade. Visa, desse modo, uma educação inclusiva
no seu sentido pleno – de acesso à aprendizagem para todos/as e por toda a vida
(projeto de futuro).

Feita a escolha.

Também é importante caracterizar qual tipo de avaliação estamos nos referindo. O

quadro a seguir, adaptado de HAYDT (2002), caracteriza os modelos de avaliação no
espaço escolar:

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Didática

MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Modalidades Função Propósito Período

* Verificar a presença ou
ausência de
conhecimentos prévios
para introduzir novas Início do ano
Diagnosticar a aprendizagens. escolar, do semestre
DIAGNÓSTICA
aprendizagem. * Identificar dificuldades ou da unidade de
ou avanços específicos na estudo.
aprendizagem para
reajustar objetivos de
ensino.

* Constatar se as situações
de aprendizagem Durante o ano letivo
Promover
propiciam a aquisição ou o período de
situações de
curricular por parte dos/as aulas. Essa avaliação
FORMATIVA aprendizagem
discentes. ocorre ao longo do
contextualiza-
* Fornecer dados para processo de ensino
das.
aperfeiçoar o processo de e aprendizagem.
ensino e aprendizagem.

Classificar os resultados da
Controlar e
aprendizagem dos/as No final do ano,
classificar
SOMATIVA estudantes a partir de semestre ou
parâmetros de
instrumentos, níveis e unidade de ensino.
aprendizagem.
critérios preestabelecidos.

Refletir e Durante ou no final

acompanhar e de um dado ciclo ou
avaliar o seu Realizada tanto pelo/a unidade. Pode
AUTOAVALIA-
próprio professor/a quanto pelos/as ocorrer ao longo de
TIVA
desempenho, estudantes. todo o processo de
pontos fortes e ensino e
de melhoria. aprendizagem.

Quadro 4. Adaptado de HAYDT (2002).

As modalidades de avaliação escolar (diagnóstica, formativa, somativa e

autoavaliativa), na proposta da educação inclusiva, são planejadas a partir da
diversidade dos/as estudantes, ou seja, considerando as características específicas de
identidade, funcionalidade, estilos e ritmo de aprendizagem.

No que se refere aos estudantes com deficiência, o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) é um espaço escolar que possibilita a mediação entre a sala de

112
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Didática

aula comum e os serviços de apoio, sendo a avaliação da aprendizagem uma das

dimensões relevantes da prática pedagógica articulada entre os/as professores/as.

Na legislação brasileira, o AEE é um serviço constitutivo da educação especial

que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades educacionais a partir da
disponibilização de recursos, serviços e profissionais para o atendimento de
alunos/as com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, conforme determinado pela LDB n° 9.394/1996 e
pela Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008).

A avaliação da aprendizagem na proposta da educação inclusiva, portanto, tem

como ponto chave o AEE que necessita responder às especificidades dos/as
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e alunos/
as com altas habilidades e superdotação, no âmbito de “uma atuação mais
ampla na escola, na orientação e organização de redes de apoio, de formação
continuada, na identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de
práticas colaborativas” (Brasil, 2008, p. 11).

É importante destacar que, a política de inclusão não se restringe aos/às estudantes

com deficiência – embora o marco político-legal brasileiro delimite diretrizes mais
específicas para este público. O planejamento pedagógico para a avaliação da
aprendizagem à luz dos princípios inclusivos foca a diversidade. Conforme
estudamos na Unidade 1, o conceito de diversidade fundamenta as práticas
pedagógicas contemporâneas, o que inclui as ações didáticas com ênfase aos
processos avaliativos.

A BNCC (2018) transversaliza nos seus objetivos e direitos de aprendizagem o tema

da diversidade. Com isso, a avaliação da aprendizagem necessita valorizar a
diversidade tanto da identidade cultural das pessoas que compõem a escola como
os saberes e vivências pessoais de modo que tais experiências e conhecimentos
possibilitem aos/as estudantes “entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade
coletiva” (BNCC, 2018, p. 11).

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Didática

A diversidade, assim como a inclusão, previstas no texto da BNCC (2018), são

desenvolvidas de forma transversal. O que significa isso? Transversalidade é a
maneira de considerar um princípio predefinido em qualquer ação didática.
Por exemplo, a transversalidade da avaliação inclusiva para a diversidade
compõe todos os aspectos que envolvem os objetivos de aprendizagem da
BNCC e envolve os procedimentos didáticos que caracterizam os componentes
curriculares de cada nível/modalidade de ensino, no âmbito das dez
competências listadas no documento.

Além da valorização da diversidade como um elemento enriquecedor das relações

escolares e dos procedimentos didáticos – como os fundamentos para planejamento
da avaliação da aprendizagem – a BNCC (2018, p. 10) estende a compreensão desse
conceito ao auto reconhecimento, no qual os/as estudantes aprendem a “conhecer-
se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas”.

Neste contexto, a inclusão é o princípio fundamental para o desenvolvimento da

prática pedagógica. Em específico, a avaliação da aprendizagem inclusiva – nas suas
diferentes modalidades e tipos – redirecionam as competências para que os/as
estudantes aprendam a aprender e, além disso, apreendam os conteúdos
(ANASTASIOU; ALVES, 2015) no contexto da escola e com as diferenças humanas que
convivem entre si.

Para tanto, é necessário que o trabalho pedagógico propicie aos/as estudantes

resolverem problemas dentro e fora da escola, de forma autônoma, para que estes/as
sejam capazes de tomar decisões e buscar que estas sejam benéficas à coletividade.

A inteligência emocional ou a dimensão emocional, tema que iremos aprofundar no

próximo tópico, é uma forma de promover a convivência e diálogo entre a
comunidade escolar para o desenvolvimento da capacidade de resolução de
conflitos, para a cooperação e respeito mútuo a partir da perspectiva dos direitos
humanos (BNCC, 2018).

Sigamos com nossos estudos!

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Didática

4. Dimensão Emocional, Individualidade e Didática

“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos
e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos
por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores”.
(SALTINI, 2008, p.65)

Você concorda com o pensamento de Cláudio Saltini?

Será mesmo que a escola precisa entender mais de seres humanos e de amor do que
de técnicas educativas? Creio que as técnicas educativas, se embasadas em
princípios de empatia, solidariedade, respeito a diversidade... são expressões de amor.
O que acha?

Vamos pensar!

No tópico anterior, estudamos sobre avaliação e logo no comecinho refletimos sobre

nossos sentimentos ao lembrar de processos avaliativos na escola, pedimos que
lembrassem dos sentimentos que tiveram nos momentos anteriores as avaliações,
vocês conseguiram lembrar?

Vimos também que muitos/as estudantes tiveram ou têm sentimentos negativos

(insegurança, medo, punição) quando o assunto é avaliação.

Infelizmente, dialogando sobre emoções, seja em avaliações escolares ou não,

podemos ampliar a lista de sentimentos negativos que alguns/algumas estudantes
declaram, em todos os campos de suas vidas, na família, no trabalho, como:
ansiedade, estresse, insegurança, dificuldade de concentração. O que estudiosos/as
denominam de falta de inteligência emocional devido a uma série de fatores, dentre
os quais as “cobranças” a que são submetidos/as, como consequência de um mundo
globalizado e progressivamente mais tecnológico.

Porém, sentimentos como estes não combinam em nada com escola, nem com
estudantes, nem com aprendizagem, pois retiram do rico espaço escolar os prazeres
relativos às descobertas e à construção de saberes. No entanto, eles estão presentes
entre a maioria dos/as estudantes brasileiros, segundo estudo, liderado por cientistas
canadenses, realizado durante a pandemia, agregando 29 pesquisas com base em
uma amostra de 80 mil crianças e adolescentes em todo o mundo, publicado na
revista JAMA Pediatrics da Associação Médica Americana, revelou que: uma em cada
quatro crianças e adolescentes estão com sintomas de depressão, e uma em cada
cinco apresenta ansiedade.

Outro estudo realizado pela organização sem fins lucrativos Global Student Survey,
ligada à Chegg, empresa de tecnologia educacional Americana, que abordou 16,8 mil
estudantes de 18 a 21 anos, no período de 20 de outubro a 10 de novembro de 2020,
revelou que sete em cada dez universitários brasileiros declararam que a pandemia

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Didática

trouxe impacto em sua saúde mental, cerca de 76% dos/as entrevistados/as. E,

infelizmente, o Brasil é dono do maior índice registrado em 21 países que
participaram do estudo, conforme mostra o quadro a seguir:

Disponível em: [Link] Acesso em: 12/11/2021.

Além desses tristes números, o pior é que a maior parte dos/as jovens (87%) disse que
houve aumento do estresse e da ansiedade, mas apenas 21% buscaram algum tipo
de ajuda, e, mais grave ainda, 17% declararam ter tido pensamentos suicidas. Essas
questões não são novidade, em que pese a pandemia de Covid-19 ter, de certa forma,
agravado, é algo que poderia ser esperado como uma consequência da digitalização
de nossas vidas, em escala global. Foi buscando reverter dados como esses, com base
em informações anteriores à pandemia de Covid-19, que as competências
socioemocionais ganharam destaque na BNCC.

Por tudo isso, é nossa tarefa, enquanto comunidade educativa, atentar para as
emoções que ocorrem em nós e em nossos/as estudantes. Pois, já é consenso que
quem aprende a reger suas emoções desde a infância tem mais condições de traçar
objetivos claros, exteriorizar sentimentos de empatia, construir relações sociais
positivas, duradouras e, enfim, fazer boas escolhas em sua vida. Portanto, desenvolver
inteligência emocional e competências socioemocionais é fundamental porque traz
benefícios ao longo de toda a vida dos/as estudantes, consequentemente, impacta
também de forma positiva na comunidade escolar e, no plano macro, na sociedade.

E, o melhor é que competências socioemocionais são habilidades que todos/as

podem aprender, praticar e ensinar. Ou seja, podem e devem ser conteúdo escolar.

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Didática

A afetividade na prática pedagógica sempre foi alvo de reflexões, especialmente

quando nós professores/as somos desafiados/as por indisciplina, agressividade, falta
de concentração, dificuldades de aprendizagem etc. de nossos/as estudantes. Em
geral, não sabemos lidar muito bem com esses comportamentos, mas essas
dificuldades têm explicações.

Historicamente, a dimensão da afetividade não era algo central no processo de

ensino e aprendizagem, embora sua presença nunca tenha sido negada, até porque
o papel da subjetividade e das emoções promoveu discussões de grandes filósofos ao
longo do tempo.

Vasconcelos (2004), no resgate histórico feito em seu livro afetividade na escola, que
sintetizo a seguir, nos traz dados de que as questões entre razão e emoção
remontam de vários séculos atrás, segundo o autor, na Tragédia Médeia, o teatrólogo
Eurípedes tematizou o conflito entre razão e emoção. Já o filósofo Aristóteles trouxe
uma clara visão dualista, ao afirmar algo do tipo “os sentimentos residem no coração
e o cérebro tem a tarefa de esfriar o coração”. O também filósofo Kant apresentou a
supremacia da razão e evidenciou uma perspectiva negativa das emoções ao afirmar
que “as paixões são a enfermidade da alma”. Ainda, segundo ele, na história da
psicologia, por volta do séc. XIX, as questões do comportamento humano eram
objeto de calorosas discussões e alguns dos problemas filosóficos viraram objetos de
estudo da psicologia, a exemplo de Theodor Fechner, no livro Elementer der
Psychophisik de 1860, em que demonstrava seu interesse em estudar as relações
entre razão e emoção. Contudo, afirmava Fechner, para ser atividade científica se
fazia necessário “medir” separadamente os dois aspectos. Essa dicotomia entre razão
e emoção, em seus estudos, reverberaram no mínimo o século seguinte e
contribuíram para o debate teórico entre o empirismo e o inatismo – que
fundamentaram vários estudos sobre o conhecimento, o pensamento, o
comportamento e sentimentos humanos até os dias atuais.

Os empiristas se dedicaram à defesa da razão, para quem só ela acesso ao

conhecimento. E, esses estudos embasaram outras linhas de pensamento que
fundamentaram várias correntes pedagógicas como o behaviorismo, a psicologia
cultural, a psicologia sócio-histórica, a epistemologia genética, em que, cada uma
delas, tematizou as relações entre cognição e afetividade. Mas, infelizmente, as
ênfases eram dicotômicas, dualistas: ou isso ou aquilo.

E por que a escola deu/dá ênfase ao pensamento embasando em uma visão dualista,
fragmentada e simplista?

Por que muitos de nós professores/as, sob a influência desse pensamento, ainda hoje,
‘dividimos’ nossos/as estudantes em duas partes: a cognitiva e a afetiva?

Porque essa perspectiva é muito presente ainda nas propostas educacionais da

atualidade. A crença nessa dualidade faz com que vejamos a tarefa do pensamento,
da razão, como algo frio e desprovido de sentimentos, apropriado para a instrução

117
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Didática

das matérias escolares que exigem o chamado pensamento lógico-matemático, o

raciocínio científico. Fomos compelidos/as a acreditar que apenas o pensamento
conduz os/as estudantes a atitudes racionais e inteligentes. E, em oposição as
emoções, os sentimentos conduzem a atitudes irracionais e podem distanciar os/as
estudantes do acesso ao conhecimento e torná-los/as fracos. De um modo geral, foi o
que se evidenciou, ao longo da história, a concepção na qual a razão sempre teve
status superior se comparada à emoção, aos sentimentos.

No campo da educação não foi diferente. A razão foi (e ainda é para alguns/algumas)
a dimensão mais importante, consequentemente a emoção foi (e ainda é) relegada
ao segundo plano.

Ora, portanto, seguindo essa crença, a educação, em sentido amplo, caminhou

para a ênfase da razão, priorizando tudo o que se relacionava diretamente ao
mérito intelectual.

Agora fica mais fácil entender porque o dualismo, ou seja, a ´separação´ entre
mente e corpo, razão e emoção, afeto e cognição atingiu de modo geral os
campos da educação e da psicologia e continua influenciando a didática e as
práticas pedagógicas.

Por isso a BNCC defende uma concepção de integralidade do homem/mulher,

trazendo o reconhecimento da afetividade como definitivo no processo do
desenvolvimento humano, vital no relacionamento que envolve Estudantes –
Conhecimento – Professor/a no âmbito dos processos de ensino e aprendizagem.

E por que as emoções são importantes para a aprendizagem e para a Didática?

Porque em conjunto com os valores, a arte, as emoções, os sentimentos e a

afetividade nos constituem seres humanos.

Observem o que dizem os autores canadenses a seguir sobre a etimologia da

palavra ‘emoção’:

A palavra “emoção” tem sua origem no verbo latino emovere, que significa “pôr em
movimento”, “movimentar-se”. É por isso que às vezes dizemos, quando nos
emocionamos com algo, que “aquilo mexeu comigo”. Na palavra “emoção” há o termo
“moção”, que possui a mesma raiz da palavra “motor”. Podemos, portanto, dizer que
nossas emoções são como possantes “motores” que “mexem” conosco, nos
movimentam de um modo sensível, tanto interiormente quanto exteriormente
(CHABOT; CHABOT, 2005, p. 49).

Vejamos o que nos dizem alguns estudos sobre as emoções e sua importância no
âmbito da escola. Vamos iniciar pelos contributos dos pesquisadores canadenses
Daniel Chabot e Michel Chabot, autores do livro ‘Pedagogia Emocional: Sentir para
aprender’. Eles acreditam que os sentimentos influenciam na capacidade de

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Didática

compreender os conteúdos, a partir de disparadores emocionais e das respostas

comportamentais que estão a eles associados. Porque, segundo eles, nós, seres
humanos, somos seres fundamentalmente afetivos/as. E, completam: “das
competências que conhecemos, as emocionais são, provavelmente, as mais
importantes e constituem o cerne do aprendizado [...] para aprender é necessário
sentir” (Idem).

Na mesma linha, o chileno Humberto Maturana (2002, p. 26) explica que “não há
ação humana sem uma emoção que a estabeleça e a torne possível como ato. O
que leva à ação é a emoção e não a razão [...] diferentes emoções especificam
diferentes domínios de ações”.

Perceberam o quanto as emoções são importantes para a aprendizagem e para a

Didática, segundo os autores?

Continuando Oliveira (2001), se referindo ao pensamento de Vygotsky (1988), nos

diz que:

A dimensão social do desenvolvimento humano é um dos aspectos fundamentais

associados a Vygotsky, que tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que
o ser humano se constitui na relação com o outro social. O autor demonstra interesse
pelo surgimento e evolução das funções psicológicas superiores que caracterizam os
seres humanos e considera que estas sejam construídas ao longo da história social do
homem (OLIVEIRA, 2001, p. 14) (GRIFOS NOSSOS).

O escopo da produção teórica de Vygotsky propõe o estudo sobre as Funções

Psíquicas (ou Psicológicas) Superiores que caracterizam o comportamento
consciente do homem - atenção voluntária, percepção, memória e pensamento
- e se refere a, por exemplo: pensar em objetos ausentes, imaginar eventos
nunca vividos, planejar ações a serem realizadas posteriormente... e, por
conseguinte, apresenta as Funções Psicológicas Elementares que caracterizam
o comportamento reflexo, reações automatizadas ou processos de associação
simples entre eventos. Vygotsky propõe, ainda, outros conceitos importantes,
como a relação pensamento e linguagem, a mediação, a zona de
desenvolvimento proximal ZP e ainda a relação entre o desenvolvimento e a
aprendizagem.

Na verdade, explica a autora, Vygotsky fez uso do termo “funções mentais” e

“consciência” ao explicar os processos considerados cognitivos, como pensamento,
memória, percepção e atenção. Para Vygotsky, continua Oliveira (2001), não há como
entender as funções mentais isoladamente, estando estas inter-relacionadas com
outras funções.

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Didática

E continua, pois, para Vygotsky (1996) o pensamento tem sua origem no campo da
motivação e isto inclui as necessidades, as inclinações, o impulso, os interesses, o
afeto e também a emoção. Explicita, portanto, sua compreensão ao defender que
‘pensar inclui também sentimentos’ confirmando a inter-relação entre as dimensões
afetiva e cognitiva, reforçando ainda que os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e da
atividade são interdependentes, para ele:

[...] a psique não existe fora do comportamento, assim como este não existe sem
aquela, ainda que seja apenas porque se trata do mesmo. [...] o mecanismo da
consciência de si mesmo (autoconhecimento) e do reconhecimento dos demais é
idêntico: temos consciência de nós mesmos porque a temos dos demais e pelo
mesmo mecanismo, porque somos em relação a nós mesmos o mesmo que os
demais em relação a nós (VYGOTSKY, 1996, p. 17-18).

Ora, portanto, da mesma forma, também se aplica a afetividade ao intelecto porque,

como vimos, os processos pelos quais se desenvolvem estão inteiramente
construídos em interação e recebem influências mútuas. Vygotsky (1996; 1998),
questionou o dualismo entre as dimensões afetiva e cognitiva, e propôs a unidade
entre os processos intelectuais, volitivos (relativos à vontade) e afetivos ao trabalhar
com a noção de que a relação do homem com o mundo não é direta e sim mediada.
E nós professores/as somos pessoas chave nesse processo.

E aí, você está conseguindo acompanhar os encadeamentos de idéias?

Voltemos à pergunta que iniciamos com base no pensamento de Cláudio Saltini, logo
no início do tópico: será mesmo que a escola precisa entender mais de seres
humanos e de amor do que de técnicas educativas?

Busquemos mais elementos para responder, vamos conhecer as competências

socioemocionais que coadunam com a proposta da BNCC e, em seguida, como
desenvolvê-las com o apoio da didática. Já sabemos que as competências
socioemocionais na BNCC propõem um trabalho pedagógico multidisciplinar e com
foco, também, em aptidões não cognitivas, devido à compreensão de que, quando os/
as estudantes aprendem a comandar as próprias emoções, é possível verificar um
impacto positivo na maneira como eles/elas apreendem os conteúdos escolares. E,
portanto, pode influenciar positivamente o processo de escolarização como um todo,
desenvolvendo o pensamento autônomo, mitigando casos de desinteresse,
desistências, abandono e indisciplina, Tassoni (2006), explica o porquê:

[...] os fenômenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos

repercutem na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de
reações matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo [...]. Assim sendo, parece
mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das
experiências que elas evocam [...]. São as relações sociais, com efeito, as que marcam a
vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas,
lugares, situações etc.) um sentido afetivo (TASSONI, 2006, p. 130-131).

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Didática

Corroborando, a BNCC defende que os/as estudantes que apreendem as

competências socioemocionais vão se desenvolver plenamente conscientes de quem
são, sabendo seus pontos fracos e fortes e como podem trabalhar para desenvolver
essas áreas e, em última instância, melhorar suas vidas e contribuir com a sociedade.

Segundo Diniz (2020), as competências socioemocionais sugeridas e trabalhadas na

BNCC pautam-se da proposta norte-americana da Instituição da CASEL –
“Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning” (Academia de
Aprendizagem Colaborativa Social e Emocional) que busca desenvolver essas
habilidades nos/as estudantes a partir de cinco competências socioemocionais:
Autoconsciência, Autogestão, Consciência social, Habilidades de relacionamento e
Tomada de decisão responsável, para que sejam capazes de:

ii) atuar em grupo de

i) aprender a agir, maneira funcional e se
progressivamente, com mostrar apto a construir
iii) saber quais são e acatar
autonomia emocional, novas relações, com
as regras de convívio social.
respeitando e expressando respeito à diversidade e se
sentimentos e emoções mostrando solidário aos/as
outros/as

Quadro 5. Adaptado de DINIZ (2020, p.22).

Vejamos em síntese o que propõe as 5 competências socioemocionais:

• Autoconsciência – conhecer-se profundamente, identificando pontos fortes e

limitações, bem como manter atitude otimista e com foco no crescimento pessoal.
• Autogestão – gerenciar os impulsos, o estresse pessoal e saber definir metas claras
e factíveis.
• Consciência social – Exercitar a empatia, saber colocar-se no lugar do/a outro/a e,
consequentemente valorizar a diversidade.
• Habilidades de relacionamento – capacidade de ouvir o/a outro/a com empatia,
expressar de forma objetiva e clara, cooperar com os/as colegas, saber evitar
conflitos e posicionar-se de contra o bullying escolar.
• Tomada de decisão responsável – saber fazer escolhas pessoais, realizar interações
sociais com base em padrões éticos e morais e de segurança de si e dos/as outros/
as. (op. Cit., p. 22)

Importante salientar que existem outras muitas competências socioemocionais e a

importância de cada uma delas deve servir de base para reflexão, dependendo do
contexto e da realidade da escola. Por exemplo, a teoria: ´big five´ organiza as
competências socioemocionais em cinco dimensões:

• Abertura a novas experiências - tendência a ser aberto a novas experiências

estéticas, culturais e intelectuais.
• Consciência - inclinação a ser organizado, esforçado e responsável.

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• Extroversão - orientação de interesses e energia em direção ao mundo externo,

pessoas e coisas.
• Amabilidade - tendência a agir de modo cooperativo e não egoísta.
• Estabilidade Emocional - previsibilidade e consistência de reações emocionais, sem
mudanças bruscas de humor.

Um outro exemplo é a da articulação americana denominada ‘Parceiros para

Habilidades do Século 21’ (Partners for 21st Century Skills), que apresenta outras
competências correlatas com o intuito de tornar os/as jovens bem-sucedidos nas
universidades, na carreira e na vida. Quais sejam:

• Habilidades para o Aprendizado e para a Inovação - criatividade e inovação,

pensamento crítico e resolução de problemas, comunicação e colaboração.
• Habilidades para a Vida e a Carreira - flexibilidade e adaptabilidade, iniciativa e
autonomia, habilidades sociais e interculturais, produtividade e capacidade de
assumir compromissos, liderança e responsabilidade.

Outro exemplo vem do ‘Centro de Referências em Educação Integral’ que nos indica
referências curriculares e competências correlacionadas com:

• Desenvolvimento Emocional - autoconhecimento, estabilidade emocional,

resiliência, coerência, sociabilidade, abertura ao novo e responsabilidade.
• Desenvolvimento Social - sustentabilidade econômica, sustentabilidade ambiental
e sustentabilidade política.

Por último, o exemplo sintetizado pelo Instituto Ayrton Senna e seus parceiros que
propõe uma série de:

• Competências: - autoconhecimento, amabilidade, autoconfiança, autocontrole,

autonomia, comunicação interpessoal e intrapessoal, cooperação, engajamento,
interesse por aprender, motivação.
• Valores - amor, gratidão, gentileza, humildade, senso de justiça, respeito,
solidariedade que devem compor os currículos escolares.

Isso tudo porque as competências socioemocionais, respeitando seus contextos, têm

impactos salutares, microimpactos na comunidade escolar e macroimpactos, na
sociedade. Conforme o quadro:

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Didática

Na aprendizagem: geram ambiente mais Na mudança cultural: transformam o

favorável à aprendizagem e melhores currículo e a escola, estimulam a atitude
resultados dos/as estudantes nas disciplinas cidadã, contribuem para o desenvolvimento
curriculares tradicionais. de uma cultura de paz.

No desenvolvimento integral: preparam os/as

Na promoção de equidade: dialogam com as
estudantes para estar no mundo,
necessidades da sociedade civil, mobilizam
compreender os/as diferentes, ser críticos/as e
famílias e contemplam seus anseios, suprem
atuantes e tomar decisões pautadas na ética.
carências de oportunidades e geram impacto
Ajudam a construir seu projeto de vida e a se
nos indicadores sociais.
capacitar para o mundo do trabalho.

Quadro 6. Adaptado de DINIZ (2020).

Além de impactos positivos nos diferentes campos, as competências

socioemocionais dialogam com a pedagogia e com a Didática, que, como já
sabemos, tem o propósito de favorecer os processos de ensino e aprendizagem
(LIBÂNEO, 2008). Mas, não qualquer ensino e aprendizagem e sim aqueles que
sejam significativos para os/as estudantes (VASCONCELLOS, 2009). Favorecimento
que ocorre quando as estratégias didáticas são ampliadas para fomentar a
elaboração contextualizada de estratégias na busca da construção de
conhecimento. E isso implica assumir novas posturas, uma nova compreensão
sobre onde e como as aprendizagens podem ocorrer, dentro de uma gama de
possibilidades para além dos limites físicos das salas de aula. Isso porque “a
situação de aprendizado é marcada pelo tempo, pelo espaço e pelas
relações” (SCHÖN, 1992). Ou seja, o contexto histórico, os diferentes espaços
socioeducativos produzem distintas relações e aprendizagens e é sobre isso,
‘aprendizagens em espaços não presenciais’ que iremos estudar juntos/as no
tópico a seguir.

5. Didática e Aprendizagens não presenciais

“Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui uma

exigência social crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e
cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender”
(POZO, 2001).

Continuando nossos estudos. Você leu atentamente a frase de Pozo (2021)? Você
concorda que cada vez se aprende mais e, ao mesmo tempo, cada vez mais
fracassamos na tentativa de aprender?

Reflexão forte, esta!

E o que nós professores/as e futuros/as pedagogos temos com isso?

Vamos pensar um pouco. Voltando ao que nos trouxe Schön (1992), no tópico anterior
sobre “distintas relações de aprendizagem”. Com o advento desse triste momento

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Didática

pandêmico, as questões relativas à Educação, à Pedagogia e à didática viraram de

“ponta cabeça” não foi!?

Escolas e faculdades fecharam e a comunidade escolar, nós professores/as e gestores/

as tivemos de nos reinventar, as distintas relações entre ensino e aprendizagem, que
já previam Schön, em 1992, viraram realidade no mundo. E já vivíamos o boom
tecnológico, a “hiperconexão”. Em tempo algum vimos tantas pessoas em busca de
aprender coisas simultaneamente como agora. Como disse Pozo (2002), vivemos
uma sociedade da aprendizagem. Um momento no qual aprender é uma exigência,
sob pena de estagnar-se, de ficar à margem da sociedade. Além disso, a sociedade da
aprendizagem exige mais aprendizagens e de diferentes maneiras, o conhecimento é
líquido, volátil, mutável... E, para estarmos inseridos/as, para dar conta dessas novas
relações, precisamos de docentes com novas concepções para promover um
processo de ensino-aprendizagem que rompa com um modelo de didática que
primou pela memória, pela mecânica e pouco significativo.

Não é suficiente a presença de tecnologias de ponta nas salas de aula pois, como já
comprovam as pesquisas, “o uso de tecnologias da informação e comunicação em
sala de aula tanto pode ser um elemento indutor de mudanças nas práticas docentes
como, por outro lado, ser apenas um instrumento novo para realização de uma
prática antiga, ultrapassada...”

CONCEITOS E
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ENSINO E APRENDIZAGEM REMOTA
REFLEXÕES

É uma modalidade de ensino, prevista na

LDB (Lei n.º 9.394/2006) “na qual a
mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e
É uma medida extraordinária e
comunicação, com estudantes e
temporária aprovada pelo Ministério da
professores/as desenvolvendo atividades
Educação, como “desdobramento” nos
educativas em lugares ou tempos
estados e municípios, em instituições
diversos” (MEC, 2006).
públicas ou particulares em todos os
O que é/ Conceito
níveis e modalidades educacionais,
E deve ser o que preceitua a BNCC e os
editada com o objetivo de cumprir um
demais dispositivos legais. Possui uma
cronograma de aulas presenciais que
estrutura política e didática-pedagógica
devido à pandemia não foi possível ser
completa, procurando englobar de
vivenciado.
maneira flexível toda uma gama de
conteúdos e atividades para cada Curso/
Componente Curricular, de acordo com
objetivos e características dos
conhecimentos e das habilidades gerais,
específicas e socioemocionais.

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Didática

A EAD é planejada para oferecer todo o O presencial é “virtualizado”. As aulas

suporte ao processo de ensino e são ao vivo, com professores/as e
aprendizagem, com horários flexíveis e estudantes conectados/as de forma
Ensino e apoio de tutoria em um Ambiente Virtual síncrona, nos mesmos dias e horários
Aprendizagem de Aprendizagem (AVA) que, em geral, das aulas presenciais. Em geral, utilizam
utilizam: vídeo aulas, fóruns de discussão, plataforma virtual gratuita, como o
atividades em formatos variados e Pacote da Google – o G Suíte e suas
recursos tecnológicos múltiplos. ferramentas: Classroom, meet...

Os materiais são preparados de maneira

mais abrangente e, em geral, elaborados
Os materiais, em geral, são os livros
especialmente para o Curso e
didáticos tradicionais ou têm sido
Componente Curricular pré-definido.
Materiais Didáticos adaptados conforme as possibilidades
Possuem certa “padronização” e são
das Escolas/Universidade e dos/as
apoiados ou complementados com de
docentes. Não existe um padrão.
bibliotecas virtuais, envio de materiais
com antecedência etc.

Na EAD existe uma equipe

O/A professor atua de forma similar ao
multidisciplinar (tutor, designer
modelo presencial, ele/ela ministra os
instrucional, TI etc.) que é coordenada
conteúdos, sana as dúvidas, elabora as
pelo/a professor/a do Componente
avaliações...
Curricular. Em algumas IES é possível
Apenas a forma de comunicação foi
haver mais de um/a professor/a em cada
modificada. No modelo remoto as
O/A professor/a componente, por exemplo um/uma para a
interações ocorrem virtualmente e de
produção de material didático e outro/a
forma síncrona. No entanto, algumas
para ministrar as aulas. O nível de
instituições inseriram comunicação
interação depende da instituição e do
assíncrona: por vídeos, mensagens em
modelo de EAD. É comum o/a tutor/a
WhatsApp, e-mail, dentre outros
interagir em parceria com os/as
recursos.
professores/as.

É preconizado que os processos avaliativos

utilizem diversas ferramentas avaliativas.
Não existe um padrão de avaliação. Mas,
Os AVA´s possuem diferentes
como no presencial, recomenda-se que
possibilidades e linguagens: fóruns, blogs,
o processo avaliativo seja contínuo e
questionários (abertos e fechados), Kiwis
Avaliação diversificado, tanto em metodologias
etc. É comum, em situações normais, a
quanto em ferramentas. No entanto, as
aplicação presencial de provas
“provas” como principal ferramenta
sistemáticas em Polos de Apoio. Contudo,
avaliativa prevalecem.
nesse momento pandêmico, as avaliações
também ocorreram on-line.

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Didática

Planejamento – O/A estudante aprender a

se planejar para lidar com à flexibilidade
de tempo.
Atenção focada na aula - A figura do/a
Pro atividade e Autonomia - durante todo
professor/a presente implica em dedicar
o curso o/a estudante é estimulado/a a
toda a atenção a capturar o conteúdo
desenvolver tarefas de forma proativa e
em sala, mesmo on-line.
autônoma.
Comunicação presencial depende da
Conhecimento Tecnológico - é
Características presença física dos/as professores/as e
desenvolvido naturalmente e torna-se um
Gerais (em períodos dos/as colegas.
importante diferencial em seu futuro
não pandêmicos) Homogeneidade – em geral, têm
profissional.
estudantes com perfis mais
Comunicação - pode ser feita
homogêneos (idades, formações, são de
remotamente, a qualquer hora e lugar
locais próximos e culturalmente
permitindo flexibilidade de tempos e
similares). Mas, é claro que se pode e
espaços.
deve trabalhar a diversidade.
A Diversidade é fator preponderante,
devido a “convivência” com colegas de
diferentes culturas, regiões, idades etc.

O Ensino Híbrido ou B-Learning ou, ainda,

Blended Learning Consegue reunir os
melhores aspectos de ambas as
modalidades (presencial e a distância) É importante enfatizar que as duas
porque agrega a praticidade e a facilidade modalidades de ensino e
Obs.: de acesso aos conteúdos, a possibilidade aprendizagem não competem entre si,
Ensino Híbrido, de trocas de experiências cm grupos ambas agregam valores de acordo com
B-Learning, variados de estudantes, muitas vezes de o interesse, a personalidade e o tempo
Blended learning = cidades, regiões, países ou até continentes de cada estudante.
Aprendizado misto. diferentes. Creio que seja esse modelo que iremos
Não intenciona substituir a sala de aula vivenciar no momento pós-pandemia, o
presencial tradicional, mas sim utilizar as chamado novo normal.
tecnologias para transformar, inovar e
aperfeiçoar os processos de ensino e
aprendizagem.

Quadro 7. Fonte: Elaboração própria.

Como vimos, existem diferenças significativas entre as formas de realizar educação

mediada por tecnologias e esses aspetos precisam de nossa atenção porque temos
vários caminhos a seguir. Como sempre, lembramos: a educação não é neutra e
nossas opções didáticas tanto presenciais como on-line merecem reflexões
profundas, especialmente no campo da Educação.

É fato que as tecnologias digitais são ferramentas imprescindíveis em todos os

campos. E, claro também, para o desenvolvimento de processos de aprendizagem.
Mas, é fundamental que tomemos posição. Pois, tecnologias podem tanto favorecer
‘o desenvolvimento do pensamento reflexivo’ (Valente, 1999), ‘da consciência crítica,
da busca de soluções para os desafios sociais’ (Nevado, 1999), ‘da

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Didática

racionalidade’ (Fagundes, 1999), da sensibilidade, da criatividade e da formação de

processos reflexivos, criativos, cooperativos... construídos com base em interações em
escala, sem restrições de tempo e espaço, que se estabelecem no campo virtual e, na
rapidez de alguns clic’s. Quanto, seguir reproduzindo um modelo educacional
‘tradicional’, uma “educação bancária” Freire (2009), criadora de estudantes
incapazes de pensar, de construir e reconstruir saberes, de agir com autonomia,
responsabilidade, postura crítica e criativa diante do mundo e da vida. Nesse sentido,
desenvolvendo modelos didáticos que se distanciam do construtivo, do criativo, do
crítico, do reflexivo mesmo fazendo uso de tecnologias, de ambientes virtuais
sofisticados, de Inteligência Artificial, etc.., mas que, pensando no atendimento em
grande escala, trabalha os conteúdos, o ensino e a aprendizagem de forma
compartimentada, conduzindo os/as estudantes para leituras dirigidas, memorização
descontextualizada, realização de exercícios mecânicos... Enfim, com uma ação
didática restrita e distante do desejado e que preconiza a BNCC.

Afinal, nossa grande questão é saber como realizar processos educativos em uma
sociedade do conhecimento que necessita de pessoas, de estudantes autônomos/as,
críticos/as, criativos/as, que saibam aprender a aprender, a aprender a pensar e a viver/
conviver como cidadãos/cidadãs planetários/as!

As tecnologias da informação e da comunicação devem ser mais que meras

ferramentas, pois podem contribuir “para transformação do funcionamento social,
para a ativação dos processos cognitivos e para construção de novas representações
do mundo” como atesta Piérre Lévy (1994).

Nesse momento histórico, o nosso desafio não é mais garantir apenas o acesso à
tecnologia, apesar do enorme fosso entre os que acessam e os que não acessam
em nosso país. Mas, é importante compreender que o computador ou o celular
per si não constroem as mudanças desejadas. Precisamos utilizar a tecnologia e
suas múltiplas possibilidades para estimular a interatividade em comunidades
de aprendizagens, agregando a diversidade, a habilidade de formular e resolver
questões, de selecionar informações contextualizadas para que fundamentem
novas aprendizagens, de novos saberes, úteis a humanidade. Maturana e Varela
(1995) nos indicaram que “cognição, aprendizagem e vida não estão separadas”.
E, com essa compreensão, necessitamos de um modelo educacional, de uma
didática que colabore para a construção do “ser integral” que coloque a emoção
em diálogo com a razão, que valore a múltiplo, o diverso, onde a solidariedade, a
empatia e a ética dialoguem com a ciência. Pois, como afirma Levy (1994) “novas
ferramentas alteram a cultura ao oferecerem novas formas de fazer [...]”. E,
como nos diz Maturana, (1999) “mudanças no fazer, implicam em mudanças no
ser, já que ambos estão acoplados”. Enfim, não temos mais dúvidas, as formas
de aprendizagens não presenciais, mediadas por tecnologias da informação e
comunicação, já modificou e ainda vai modificar muito mais as formas de
pensarmos, conhecermos e apreendemos nesses novos espaços do
conhecimento e o nosso desafio é, construir uma educação, uma pedagogia e
uma didática que valorize a interconexão, que nos veja como filhos da natureza e

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não como donos, que ensine/aprenda a cooperar, a compartilhar, a viver e a

conviver em harmonia, fazendo um bom uso, desse imenso potencial que as
tecnologias nos proporcionam.

É isso! Fechamos o último módulo de nosso componente curricular.

Desejo sucesso e que nos encontremos atuando na área de educação e com paixão
em nossa missão educadora – contribuir para um mundo melhor. Me despeço com a
frase de um amigo querido que já partiu. Ele me disse:

“Cecília, onde for presença, faça a diferença”.

Digo o mesmo a cada um/uma de vocês !!

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