c •

Z5 O "
Q _ QJ
CD •
LT) •

3 cu
LT>
fD
Z5 ~ o
(—h r o
Cü n •

LT) (—h
o
Ln

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou fama sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A «dação dos dreitos autorais écrime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
à 0) 3

al a ¥

¥ -

i
0 selo DIALÓGICA da Editora InterSaberes

■ faz referência às publicações que privilegiam

uma linguagem na qual o autor dialoga com

o leitor por meio de recursos textuais e visuais,

o que torna o conteúdo muito mais dinâmico.

L
São livros que criam um ambiente de interação

com o leitor - seu universo cultural, social e de

elaboração de conhecimentos possibilitando

L
um real processo de interlocução para que a
comunicação se efetive.
 E D IT O R A
intersaberes

(Org.)
Lara Ferreira dos Santos
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Vanessa Regina de Oliveira Martins

fundamentais
Libras: aspectos

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InlerSaberes. A violação dos dreitos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 Rua Clara Vendramin, 58 ■ Mossunguê
A ?A CEP 81200-170 ■ Curitiba ■ PR ■ Brasil
Fone: (41) 2106-4170

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InlerSaberes. A violação dos dreitos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
E D IT O R A www .[Link] .br
intersaberes editora@ [Link] .br

Conselho editorial Preparação de originais Projeto gráfico

Dr. Ivo José Both (presidente) G ilberto Girardello Filho e diagramação
Dr? ElenaGodoy Mayra Yoshizawa
Edição de texto
Dr. Neri dos Santos
Tiago Cordeiro Equipe de design
Dr. Ulf Gregor Baranow
Camila Rosa Mayra Yoshizawa
Editora-chefe Sílvio Gabriel Spannenberg
Capa
Lindsay Azambuja
Sílvio Gabriel Spannenberg Iconografia
Supervisora editorial Regina Claudia Cruz Prestes
Ariadne Nunes Wenger

Analista editorial
As fo to s não creditadas no m iolo foram produzidas por Halisson
Ariel Martins
Roberto de Souza e Júlio César Pinheiro. As sinalizações foram
realizadas pela professora Rafaela Piekarski Hoebel Lopes dos
Santos.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1a edição, 2019. (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Foi fe ito o depósito legal. Libras: aspectos fundam entais [livro eletrônicoj/C ristina

Inform am os que é de Broglia Feitosa de Lacerda, Lara Ferreira dos Santos, Vanessa

inteira responsabilidade Regina de Oliveira Martins (Org.). Curitiba: InterSaberes, 2019.

2 Mb; PDF
dos autores a emissão de
conceitos. Vários autores.

Nenhuma parte desta Bibliografia.

publicação poderá ser ISBN 978-85-5972-889-7

reproduzida por qualquer 1. Deficientes auditivos - Aspectos sociais 2. Língua Brasileira

m eio ou form a sem a pré­ de Sinais 3. Língua de sinais 4. Linguística - Cognição I. Lacerda,
via autorização da Editora Cristina Broglia Feitosa de. II. Santos, Lara Ferreira dos. III. Martins,
InterSaberes. Vanessa Regina de Oliveira.

A violação dos direitos 18-20014 CDD-419

autorais é crim e estabele­
cido na Lei n. 9.610/1998 e índices para catálogo sistemático:
p unido pelo art. 184 do 1. Deficientes auditivos: Língua e sinais 419
Código Penal. Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
 Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou fama sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A «dação dos dreitos autorais écrime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Sumário

Apresentação | 9
Organização didático-pedagógica | 15

Língua de sinais com o língua

das com unidades surdas | 19
1.1 0 papel constitutivo da língua
no desenvolvimento humano | 22
1.2 Aquisição de línguas pelos sujeitos | 23
1.3 Línguas de sinais | 24
1.4 Língua brasileira de sinais (Libras) 27

Língua oral-auditiva e língua

gesto-visual | 43
2.1 Ponto de partida: o que
é modalidade? | 46
2.2 Comunidades surdas e ouvintes
em contato | 51
2.3 Efeitos de modalidade nas línguas de sinais
e nas línguas orais | 57
2.4 Semelhanças e diferenças entre as línguas
orais-auditivas e as gesto-visuais | 61
2.5 Iconicidade de arbitrariedade das línguas
gesto-visuais | 68

5
3 Sistema linguístico da Libras | 11

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
3.1 A linguística e sua relação com a língua
de sinais | 80
3.2 Fonologia da Libras | 82
3.3 Morfologia | 94
3.4 Semântica | 103
3.5 Sintaxe | 107
3.6 Pragmática | 113

4 Estrutura da Libras e expressão

de conceitos | 121
4.1 Para começar: o que significa expressar
conceitos em/por uma língua? | 124
4.2 Expressão de conceitos em Libras:
dimensões emotiva, metafórica
e descritiva 1 130
4.3 Uso dos espaços na enunciação em Libras:
dêixis em processos de descrição 142
4.4 0 uso de metáforas na Libras 148

Libras no território brasileiro | 161

5.1 Um breve histórico da trajetória
da Libras | 164
5.2 Início dos estudos da Libras | 172
5.3 A Libras e sua regionalização | 177
6 Libras no contexto educacional | 195

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
6.1 Iniciando nossa conversa | 198
6.2 Um pouco sobre a história da educação
de surdos | 202
6.3 Abordagens educacionais: oralismo,
comunicação total e bilinguismo | 211
6.4 Discussões atuais sobre a educação
de surdos e a Libras no Brasil: respingos
da história e as lutas das comunidades
surdas | 218

7 Libras no contexto
socioeconôm ico-cultural | 233

7.1 A Libras e seu papel social | 236

7.2 Concepções de linguagem e língua l 237
7.3 A Libras no contexto socioeconômico
em nosso país | 238
7.4 A Libras no contexto cultural 244
7.5 Lugares onde a Libras está | 247

Considerações finais | 259

Referências | 263
Bibliografia comentada | 279
Respostas | 283
Sobre os autores | 287
 X
4 É- É
« -

■ d * u 1»
-

=D M -
Q

r 1

• f ■ O
í -

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou fama sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A «dação dos dreitos autorais écrime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Apresentação

presente livro tem por objetivo servir como material

O didático e proporcionar ao leitor um panorama geral da

Língua Brasileira de Smais (Libras), em sua materialidade linguística,
através de estudos voltados para questões estruturais, e ainda, em
seus diversos espaços de circulação como produto cultural.
Nesta obra, optamos pelo uso da sigla Libras (como nome da
língua estudada) por ser a forma mais usada nos documentos ofi­
ciais. Salientamos também que os capítulos trazem concepções
teóricas que tratam a Libras como constitutiva de sujeitos surdos,

9
mas que demanda a relação entre eles para que seja adquirida, isto
é, sua aquisição não ocorre de forma espontânea, sem interação e
intervenção social.
Outra característica presente na obra é o reconhecimento da Libras
na sua modalidade visual e gestual, diferente das línguas orais. Para
marcar essa característica linguística, optamos pelo uso do termo
gesto-wsual. No entanto, reconhecemos outras formas de nomeação
para a modalidade das línguas de sinais, como: espaço-gesto-visual,
visto-gesto-espacial, espaço-visual, visto-gestual, entre outras.
Sobre a importância desta obra, destaca-se que por meio da Lei
n. 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002), a Libras foi reconhe­
cida como meio legal de comunicação e expressão das comunidades
surdas brasileiras. Além disso, com a regulamentação dessa lei, pelo
Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), ela pas­
sou a ser língua obrigatória no currículo das graduações voltadas à
formação de professores/licenciados. Desde então, refletir sobre a
língua de sinais na constituição subjetiva de alunos surdos, bem como
oferecer um adensamento teórico e conceituai sobre essa língua, é,
sem dúvida, tarefa a ser traçada no ensino superior.
Este material, portanto, dividido em sete capítulos, dedica-se a fun­
damentar questões relevantes para a temática da surdez numa vertente
linguística e cultural, salientando a língua de sinais como constitutiva
da pessoa surda e engajando-a nas discussões socioantropológicas da
surdez. Os capítulos aqui desenvolvidos foram articulados tomando o
surdo pela sua diferença linguística, e não como sujeito que deve ser
reabilitado por meio de práticas voltadas ao ensino da oralidade. E por
isso que o leitor vai encontrar nos capítulos a discussão da língua de
sinais em seus aspectos linguísticos, educacionais, sociais, afetivos,
entre outros, sempre voltados às noções sociais da linguagem humana.

10
 No Capítulo 1, “Língua de sinais como língua das comunidades
surdas”, as autoras desenvolvem uma discussão sobre a importân­
cia da língua de sinais no processo de aquisição de linguagem em
crianças surdas, bem como os problemas de atraso nesse processo
quando feito tardiamente. Elas salientam que a língua de sinais, por
ser gesto-visual, não cria nenhum impedimento orgânico para pes­
soas surdas, diferente das línguas orais-auditivas. Ainda, as autoras
apresentam as relações entre sujeito, linguagem e as relações fami­
liares no contexto da surdez.
No Capítulo 2, “Língua oral-auditiva e língua gesto-visual”,
articulados ao primeiro capítulo, os autores apresentam as distinções
de modalidades entre as línguas orais e de sinais e suas implicações
na relação lmguístico-estrutural-comunicacional. Fazem análises
das questões desdobradas e da positividade, que concerne ao fun­
cionamento e uso de uma língua gestual-visual em pessoas surdas.
No Capítulo 3, “Sistema linguístico da Libras”, as autoras apresen­
tam a estrutura linguística da língua de sinais, bem como as pesquisas
que compravam cientificamente o statns de língua natural atribuído
a ela, por meio do reconhecimento de princípios e processos linguís­
ticos presentes nas línguas orais. Elas apresentam questões especí­
ficas da estrutura linguística da Libras, exemplificando as relações
fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas em
interação dialógica entre tais categorias.
No Capítulo 4, “Estrutura da Libras e expressão de conceitos”, os
autores desenvolvem uma reflexão articulada ao Capítulo 3, todavia,
apresentam de modo mais teórico e prático o uso da Libras por sujei­
tos surdos e a potencialidade dessa língua na produção de sentidos
diversos. Há um cuidado em apresentar a língua de sinais como

11
língua de expressão das comunidades surdas e seu caráter simbólico
e constitutivo de produções enunciativas aos falantes desse idioma.
No Capítulo 5, “Libras no território brasileiro”, as autoras
fazem um levantamento histórico sobre a presença dessa língua
em diversas esferas sociais, bem como a respeito dos regionalismos
e ídioletos presentes no uso da Libras, levando em conta, também,
a forma de padronização dessa língua, os registros produzidos em
dicionários e glossários e, ainda, as novas formas de manutenção e
disseminação dessa língua gesto-visual por meio das ferramentas
tecnológicas digitais atuais.
No Capítulo 6, “Libras no contexto educacional”, as autoras pro­
põem um levantamento histórico geral sobre a educação de surdos,
aprofundando as análises atuais de suas implicações nas políticas
educacionais no Brasil. Elas apresentam três abordagens educacio­
nais ainda vigentes em práticas escolares que difundem a concepção
ativa sobre o sujeito surdo, sua língua e os diferentes usos e funcio­
namento da linguagem. No interior do texto, defendem a substitui­
ção da massiva ideologia da necessidade de produção oral para uma
educação baseada na Libras como língua de instrução, numa escola
que promova diálogo com as comunidades surdas.
No Capítulo 7, “Libras no contexto socioeconômico-cultural”,
as autoras finalizam a obra com a linha dorsal que caracteriza e
fundamenta este livro: a concepção sociocultural dada à surdez.
Apresentam uma discussão sobre língua e linguagem e a dissemi­
nação da Libras nas diversas esferas sociais como um produto cultural
de grande valor para as comunidades surdas brasileiras.
Desse modo, esperamos que você possa aprofundar seus conhe­
cimentos quanto aos estudos da surdez na perspectiva da diferença,

12
com relação tanto aos aspectos linguísticos quanto às questões sociais
concernentes à Libras. Para tanto, ressaltamos a importância das
lutas por políticas educacionais e linguísticas para as comunidades
de surdos no Brasil, tendo a noção de que a língua de sinais é não
só base da constituição identitária das pessoas surdas, mas, também,
um valor cultural.

13
 X
4 É- É
«-

■ d * u 1»
-

=D M - Q

r 1
•f ■ O í-
%

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou fama sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A «dação dos dreitos autorais écrime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Organização
didático-pedagógica

sta seção tem a finalidade de apresentar os recursos de apren­

E dizagem utilizados no decorrer da obra, de modo a evidenciar

os aspectos didático-pedagógicos que nortearam o planejamento do
material e como você, leitor, pode tirar o melhor proveito dos con­
teúdos para seu aprendizado.

15
 Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Introdução do capítulo Síntese

Logo na abertura do capítulo, Você conta, nesta seção, com

você é informado a respeito um recurso que o instigará
dos conteúdos que nele serão a fazer uma reflexão sobre
abordados, bem como dos os conteúdos estudados, de
objetivos que os autores modo a contribuir para que
pretendem alcançar. as conclusões a que você
chegou sejam reafirmadas ou
redefinidas.

16
 Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n" 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Atividades de
Indicações culturais autoavaliação

Indica0es culturais Aiwidades de autoavaliaçáo

ANA. Dxecao: Manana Magnavita Braid/Remo Lnrfo. 20(4 1 Comrelação á ducuuáo reaEzada no texto »obre a eapreuáo de
lV5r- euxeito» pela [Link]< afirmar <pie:
Ene curta retrata o momento em <pie una merana «urda do a. Semuma lngua. e itrpooivel eapreiiar euxeito». pu< e a
»emiárido [Link] [Link] a «da para além da» [Link]» ^■Buagemverbal que ponibrbta. enquantocuyinte de mino»
de itnoatoEr». internalizado» no âmbito de una comunidade «ociaknente
PORTAL PONTOLIBRAS Duponhel em: •:hlpi','wwwperto uganzada, a <enfermarão deideia» e da reafidade pu meio
l*r»!ccmb*.yo«ino/> Aceuoem 7 fev 2019. da partdba de«e [Link] ««tema.
b. Um euxeito pode »er [Link] «emun «rtema «eimoleo
LIBRAS GERAIS. Diqpuiivelem: fc»tp:..'Eb*»*g<r».*ccmW,'
[Link] para «errepreieUadonaodepende, nece»
materiai. ndum^lceono pbp- Ace.»o em 7 fev. 2019
DICIONÁRD LIBRAS. [Link] em <Eí*:ffwww.4tiuijrio eemo a danca, por exemplo
»rau«nb/>. [Link] em 7 fcv. 2019. c A hnguagem verbal é um natema senuókco pobre puque
Ena» inAcacõe» eonlenplam dicionário» e paginai «minbr eada peiioa diz o quequer 4zer independente doque o outro
ma^õei «obre o naiveno da Ldra». Não deixe de ccnfern para é capaz de compreender.
aprimorar leu eiccpo de «orfieãmentoineua língua. d O detenlio é omdbor «utema para a dabuacão de concerto»
ccmpiexo». una vez que pondrEu a expreuáo indmduaá e
Aiwidades de autoavaliaçáo artúfcca da no«sa nbpekvrfade.
L Otpie ágnifica a agia LSCB7 2. Aianale a alternativa que indxa a» frinçoe» da» liNM» na» lin
a. Linguagemde Signoi da»Capitai» Urbana»Branleiraz gualde «nat,
b languagemde Signo»do» Centro» Líbano» do Bra»í a. lurxao emotiva e frinçao gramaécd.
c Lingua de Signo»da»Cidade» do Brant b. Kmrao gramatxal e fu><ão gráfica.
d Lngua de Sinai» do»Centro» Urbano» IVaideiror «. lunçao emotva e lurxao agramatcal.
d função cbrecionale função gramatical
3. O» marcadue» linguiikco ducuravo» »«/», ,/uih. /r-e/iie.
P"[Link] »ao ««ado» para:
a. enunciado» exdamaévo» e retórico»
b. enunciado» retórico» e interrogativo!
«. enunciado» emoévo» e retórico»
d enunciado» vmaie emottvo»

190 156
■ ■ ■ ■

Nesta seção, os autores Com estas questões objetivas,

oferecem algumas indicações você tem a oportunidade
de livros, filmes ou sites que de verificar o grau de
podem ajudá-lo a refletir assimilação dos conceitos
sobre os conteúdos estudados examinados, motivando-se
e permitir o aprofundamento a progredir em seus estudos
em seu processo de e a se preparar para outras
aprendizagem. atividades avaliativas.

17
 Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Atividades de
aprendizagem

Aiwidadesde aprendizagem
Quesões para reflexas

uita a língua 4c «ma e queira interagir <«n a «oiundade

cuida, faça uco decia Ameraic gcchial que. atada a «na boa

75

Aqui você dispõe de questões

cujo objetivo é levá-lo
a analisar criticamente
determinado assunto e
aproximar conhecimentos
teóricos e práticos.

18
 capítulo
um

surdas
comunidades
Língua de sinais
como língua das

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 É

^ U l>

M - « 4 ^

■s. A vidaçáo dos d rei tos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 doC odgo Penal.
 Beatriz Aparecida dos Reis Turetta
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

N
este capítulo, optamos por iniciar a discussão abordando a
importância da aquisição de uma língua para o desenvolvi­
mento de qualquer ser humano. Em seguida, analisamos os conceitos
de língua natural e de língua de sinais, na tentativa de tornar evidente
que esta deve ser respeitada como língua das comunidades surdas1,
e que as línguas de sinais se constituem de maneiras diferentes em1

1 Neste texto, utilizaremos o termo swilo para todas as pessoas que apresentam algum
déficit de audição, independente do grau de sua perda auditiva ou do uso que fazem da
língua de sinais.

21
diferentes países. A partir dessas considerações, discutimos algumas
questões referentes à língua brasileira de sinais (Libras) de modo
específico: características principais; usuários; processos de aqui­
sição e de ensino-aprendizagem. O principal objetivo é fornecer os
subsídios necessários para a compreensão da Libras como língua
fundamental para a constituição dos sujeitos surdos brasileiros.

1.1 0 papel constitutivo da língua no desen­

volvim ento hum ano

Com base na abordagem histórico-cultural, o homem nasce um ser

social e se desenvolve a partir da relação com os outros. E por meio
das relações interpessoais que ele tem a possibilidade de se apropriar
do padrão da cultura em que vive e de se singularizar enquanto indi­
víduo (Vygotsky, 1995).
Nesse sentido, o desenvolvimento humano se baseia na conver­
são das relações sociais em capacidades especifica mente humanas,
como percepção, memória, pensamento, imaginação, entre outras.
Esse processo de internalização está estreitamente relacionado com
a noção de significação, afinal, não internalizamos as relações em
si, mas sim os significados que elas tiveram para nós. Ao trabalhar­
mos com signos, distanciamo-nos do uso funcional dos sinais e nos
aproximamos da esfera simbólica, essencial ao processo de desen­
volvimento e de tomada de consciência do homem.
0 modo como cada indivíduo se apropria dessas funções depende,
em grande medida, das possibilidades criadas pelo seu grupo social
e do espaço que a língua ocupa nesse processo. A língua, na quali­
dade de sistema de signos por excelência, tem lugar de destaque na
formação do psiquismo humano, pois participa da organização, do

22
planejamento, da regulação e da avaliação do próprio comportamento.
Também é pela língua que as funções psíquicas superiores, aquelas
tipicamente humanas, transformam-se e reorganizam-se.
Com base nessas considerações, podemos entender o quanto a
aquisição de uma língua é essencial ao processo de desenvolvimento
do homem, seja numa função em específico, seja para o desenvolvi­
mento em modo geral. Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano
e cultural só pode se constituir na e pela língua, ou seja, não é possí­
vel que ela seja entendida somente como instrumento comunicativo.

1.2 Aquisição de línguas pelos sujeitos

A aquisição de uma língua, em geral, acontece de forma natural e

inconsciente, pela interação com o grupo social falante desse idioma.
Quando uma ciiança nasce, ela passa a fazer parte de um ambiente
cultural e linguístico específico. A aquisição da língua de seu grupo
social acontecerá pelas interações, no contato com os membros mais
experientes de sua cultura. Assim sendo, podemos afirmar que a
língua natural de uma pessoa é aquela que ela adquiriu a partir da
convivência com seu grupo social, sem que para isso fosse preciso
nenhum processo de ensino-aprendizagem sistematizado.
A maioria das línguas se materializa na modalidade oral-auditiva,
ou seja, são línguas ouvidas e faladas. Entretanto, existem alguns
grupos sociais que estão impossibilitados de adquirir as línguas
faladas, por apresentarem algum déficit no aparelho auditivo. Nesses
casos, a aquisição de uma língua precisa passar necessariamente por
outros canais que não o da audição. Para essas pessoas, a língua de
sinais, materializada na modalidade gesto-visual, é a única língua
possível de ser adquirida nas interações sociais.

23
 1.3 Línguas de sinais

As línguas de sinais nem sempre foram reconhecidas enquanto lín­

guas naturais. Por muito tempo foram consideradas variações da
língua oral majoritária, com gestos e sinais tidos como sem nenhuma
consistência linguística. Foi somente a partir de 1960 que alguns pes­
quisadores voltaram o olhar para as características que compunham
as línguas de sinais. Os estudos de Stokoe (1978) foram pioneiros
nessa área. Ao registrar a estrutura da língua de sinais americana,
esse autor possibilitou que ela fosse reconhecida enquanto língua e
abriu caminho para que outras línguas sinalizadas também pudessem
ser estudadas e reconhecidas.
Esse reconhecimento passou a ocorrer a partir do momento em
que houve uma preocupação com a descrição e análise das estru­
turas dessas línguas, bem como de seus modos de funcionamento.
Mas a certificação de língua para as línguas de sinais só aconteceu
após a comprovação da existência de todos os elementos formais
necessários à comunicação e à elaboração do pensamento. “As pes­
quisas sobre as línguas de sinais têm demonstrado quão complexa,
completa, abstrata e rica pode ser uma modalidade gestual-visual de
língua” (Brito, 1995, p. 29).
As línguas de sinais, assim como as orais, surgem nas relações
sociais marcadas pelas condições culturais, sociais e econômicas.
Nesse sentido, assumem formas distintas nos diferentes países em
que são utilizadas. Nos Estados Unidos da América, temos a lín­
gua de sinais americana (ASL); em Moçambique, a língua de sinais
moçambicana (LSM); na França, a língua de sinais francesa (LSF);
no Brasil, a Libras.

24
 Essas línguas são independentes das que são faladas em seus
respectivos países, e não existe nenhuma maneira aceitável de simul­
taneamente fazer uso de duas línguas.
Geralmente, quando os sinais são utilizados na tentativa de acom­
panhar o fluxo de uma língua oral, ficam descaracterizados e não
correspondem necessariamente ao sentido literal dos enunciados
emitidos pela língua oral. Quadros e Karnopp (2004) sugerem que a
ideia de que os sinais são meras traduções das palavras das línguas
orais provavelmente está relacionada ao uso do alfabeto manual
(datilologia), em que cada letra é representada por um sinal.
Segundo as autoras, essa ideia é um equívoco porque a soletração
manual é apenas uma possibilidade de expressar conceitos pelos sur­
dos em situações específicas, dentro do contexto de uso da língua.
Nenhuma comunidade linguística se comunica exclusivamente pela
soletração manual.
As línguas de sinais também apresentam variações regionais,
a depender das diferentes formas de organização das pessoas que
as utilizam. Tais variações podem ser maiores ou menores, em con­
sequência das condições de vida, das influências culturais, da pro­
ximidade ou não com outros grupos usuários dessa mesma língua.
A presença de pessoas surdas em uma comunidade social favorece
o surgimento de línguas de sinais. As pessoas surdas em contato
comunicam-se por gestos, os quais vão se constituindo como língua
pela necessidade e atividade dessas pessoas. O surgimento dessas
línguas é tão ou mais antigo que o surgimento das línguas orais.
No entanto, assim como qualquer língua, elas se materializaram
a partir das condições concretas de vida das pessoas, ou seja, das
necessidades de comunicação em determinado grupo social.

25
 Cabe salientar que todo ser humano nasce com condições de
desenvolver a lmguagem/língua e que, nesse processo de aquisição,
todos usamos gestos como função linguística (Bellugí et al., 1993).
Todavia, nas comunidades ouvintes, a língua oral emerge com maior
força, e os signos gestuais terminam ocupando um papel secundário.
Assim, oralidade ou gestualidade vão se materializando a depender
do grupo social no qual o sujeito estiver inserido.
Sob essa perspectiva, nascer com surdez, profunda ou parcial,
não garante a aquisição da língua de sinais. E só no contato com os
membros mais experientes da cultura, isto é, com os usuários dessa
língua, que o desenvolvimento da língua de sinais poderá efetivar-se.
Atualmente, o reconhecimento da importância das línguas de
smais na constituição dos sujeitos surdos tem feito diferentes pes­
soas se engajarem na aprendizagem e no estudo dessas línguas. Tais
mudanças de concepção frente à surdez e à língua de smais possi­
bilitaram que outras demandas fossem almejadas e conquistadas,
tais como a formação de tradutores e/ou intérpretes de Libras e dos
professores bilíngues.
No entanto, não podemos ser ingênuos. 0 reconhecimento teórico
e legal das línguas de sinais foi um grande avanço para a área, mas
as repercussões mais desejadas ainda estão por vir. A maioria das
pessoas ainda considera tais línguas como sistemas inferiores às
línguas orais e, teoricamente, menos completos. Seu status continua
sendo questionado tanto pelo senso comum quanto por estudiosos
que não compartilham da valorização de tais línguas.

26
 Mas todos aqueles que se dispõem a aprendê-la certamente irão
perceber que

A língua de sinais nos remete a uma percepção diferen­

ciada em tempo e espaço, sobretudo da expressão do
corpo e do ambiente produzido por esse movimento, por
essa dinâmica. 0 rosto se dilata, o corpo é requerido em
posições, posturas, sentidos, que nos tiram do eixo cons­
truído por uma prévia educação, culturalmente ouvinte.
(Lulkin, 1997, p. 56)

Assim sendo, por se tratar de uma língua de modalidade diferente

das línguas orais, sua idoneidade, muitas vezes, é questionada. Nos
próximos itens, discutiremos aspectos da Libras, sua natureza e a
relevância dela para o desenvolvimento dos sujeitos surdos.

1.4 Língua brasileira de sinais (Libras)

No Brasil, a Libras foi aceita legalmente como meio de comunicação

e expressão das comunidades surdas a partir da Lei n. 10.436, de
24 de abril de 2002.
A Libras é um sistema de signos compostos por regras e elemen­
tos gramaticais que permitem a seus usuários serem capazes de se
comunicar e se compreender de forma efetiva. E considerada por
muitos como natural porque surge espontaneamente da necessidade
de comunicação dos membros da comunidade surda do Brasil.
E importante estar atento a esse fato, porque essa língua não
emerge naturalmente - ela só pode ser adquirida na interação com
pares e, nesse sentido, é preciso um trabalho social ativo para que a

27
criança surda tenha acesso a ela e a desenvolva. Além disso, não é
superior nem inferior a qualquer outra língua, pois se desenvolve e
se expande de acordo com a necessidade de seus usuários.
De acordo com Brito (1995), os sinais se organizam a partir de
parâmetros que se combinam, na maioria das vezes de forma simul­
tânea. São eles: configuração das mãos (CM), movimento (M) e
ponto de orientação (PA). Segundo a autora, embora com algumas
discordâncias, a orientação (0) e a expressão facial e/ou corporal
também se apresentam como traços distintivos dessa língua.

1.4.1 Aquisição da Libras

Afirmamos desde o mício desta obra que os seres humanos se cons­

tituem a partir das relações estabelecidas com o outro. 0 desenvol­
vimento de uma criança, por exemplo, acontece na e pela linguagem.
E no contato com os membros mais experientes de seu grupo social
que ela tem oportunidade de construir sua subjetividade. Essa afir­
mação vale também para a pessoa com surdez.

Para que o desenvolvimento de uma criança surda se dê

de forma semelhante ao de uma criança ouvinte, aquela
deve ter contato com interlocutores que lhe insiram em
relações sociais significativas por meio da língua de
sinais. Será, então, por meio das interações estabelecidas
com e pela criança que ela poderá ampliar suas relações
com o mundo, desenvolver suas funções mentais supe­
riores e, enfim, constituir-se sujeito da linguagem. (Lodi;
Luciano, 2009, p. 34)

28
 Nesse sentido, crianças surdas filhas de pais surdos são privilegia­
das por terem nascido num contexto linguístico favorável à aquisição
da Libras como língua materna. Tais crianças geralmente adquirem
a língua de sinais no mesmo tempo em que as crianças ouvintes,
imersas em ambientes que concentram falantes da língua portuguesa.
No entanto, essa é uma realidade pouco observada em diversos
lugares do mundo. A maioria das crianças surdas (cerca de 95% dessa
população) nasce em contextos familiares de ouvintes que desconhe­
cem a Libras ou têm dificuldades para aceitá-la. Essas crianças geral­
mente passam por um período sem acesso à língua, o qual poderá ser
mais breve ou mais longo, a depender das condições familiares de
acesso e aceitação da surdez e das próprias necessidades de seus filhos.
Não é uma tarefa simples para as famílias, que precisam mudar
suas concepções, inclusive a mais comum - de que a surdez/defi-
ciência auditiva é uma doença que tem tratamento. Geralmente, o
senso comum e as indicações médicas de reabilitação dos sujeitos
surdos por treinamentos de fala e utilização de aparelhos auditivos
(ou implantes cocleares) imperam durante a infância, período essen­
cial ao desenvolvimento da língua e da linguagem.
Em geral, a orientação da área médica é de que o desenvolvimento
da oralidade só se dará se a criança não tiver acesso à língua de
sinais. Assim são feitas diversas tentativas de oralização, impedindo a
criança de ter contato com a língua de sinais. A maioria das famílias
acaba aceitando a língua de sinais apenas posteriormente, após um
frustrado período de tentativas de que essas crianças falem, o que,
por vezes, estende-se por anos.
Cabe salientar que o fato de essas crianças não aprenderem a falar
ou atingirem uma fala superficial (sem função de língua que auxilia,
planeja e organiza o pensamento) não tem relação com incapacidade.

29
Como afirmamos desde o início, as línguas orais dependem da audi­
ção e não estão acessíveis às crianças surdas.
Infelizmente, em muitos casos, a aquisição da Libras só é admi­
tida tardiamente pelas famílias, quando a criança já apresenta um
atraso significativo nos processos de aquisição da linguagem, de
modo específico, e no desenvolvimento cognitivo, de modo geral. Por
não ter tido a oportunidade de adquirir uma língua nos anos iniciais
(0 a 3 anos), ela pode também apresentar comprometimentos signi­
ficativos em outras funções psíquicas que dependem da linguagem,
como atenção, memória, imaginação e pensamento (Goldfeld, 2007).
Nesse sentido, torna-se necessário propiciar condições linguísticas
e socioculturais particulares para o processo de apropriação da lingua­
gem por esses sujeitos. E, portanto, fundamental que as crianças sur­
das convivam com surdos adultos e pares surdos, usuários da Libras e/
ou ouvintes fluentes dessa língua, pois, assim, poderão ampliar suas
relações com o mundo e desenvolver suas funções mentais superiores,
processos esses mediados por signos (Lodi; Luciano, 2009, p. 36).
Cabe destacar que diversas pesquisas voltadas ao desenvolvi­
mento de linguagem das crianças surdas indicam que o acesso à
língua de sinais paralelamente aos recursos de oralização favorece
seu desenvolvimento, de tal sorte que a criança não fica impedida
de seu desenvolvimento linguístico, caso as tentativas de oralização
sejam infrutíferas (Quadros; Cruz; Pizzio, 2012).
Em nosso país, infelizmente, muitas crianças surdas sofrem um
atraso brutal no desenvolvimento da linguagem. Em alguns casos
específicos de crianças com perda auditiva, o desenvolvimento da
oralidade é possível; todavia, existe um mito de que a língua de sinais
impede o desenvolvimento da oralidade, levando muitas famílias a
não desejar uma aproximação da Libras e, consequentemente, ao

30
atraso no desenvolvimento da linguagem da criança surda (devido
ao longo e sofrido processo envolvendo a oralidade).

1.4.2 I Libras como primeira língua para surdos nasci­

dos em famílias de ouvintes

A escola tem a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento

da linguagem em todas as crianças, mas representa, também, um
lugar privilegiado de interação para as crianças surdas. Muitas delas
acabam entrando em contato com a Libras apenas na escola, o que é
bastante grave, já que, nesse caso, ela chega à escola em uma idade
já avançada sem qualquer língua.
A vida social dessas crianças não está organizada numa língua
que lhes seja acessível. Elas estão no mesmo espaço físico que suas
famílias e convivem com diversas pessoas, mas a possibilidade de
se constituir a partir das relações sociais como ser de linguagem não
se efetiva, pela falta de uma língua compartilhada que possibilite
processos de significação. Nesse sentido, a escola é o único lugar em
que a criança tem a oportunidade de estar inserida num ambiente
linguístico favorável à construção de uma língua acessível que favo­
reça sua subjetividade.
Para essa construção, é imprescindível que a escola privilegie a
Libras e a presença de adultos surdos - fluentes em Libras e membros
da comunidade surda - no contexto educacional. A presença desses
profissionais garante que as crianças estabeleçam as relações com
os membros mais experientes da cultura, necessárias aos processos
específicos e gerais de desenvolvimento. Na ausência desses profis­
sionais surdos, sugerimos que pessoas ouvintes fluentes em Libras
sejam os interlocutores responsáveis por proporcionar ambientes lin­
guísticos favoráveis aos processos de significação das crianças surdas.

31
 Independente de serem surdos ou ouvintes, é imprescindível que
os adultos responsáveis pela inserção dessas crianças na vida social
na e pela linguagem sejam pessoas fluentes em Libras. A aquisição
dessa língua de sinais, assim como de todas as outras línguas, passa
necessariamente pelo contato e pela interação com interlocutores
competentes nessa língua. 0 domínio parcial da Libras não garante
a comunicação e, muito menos, os processos de significação neces­
sários à aquisição da língua.
Garantidos os interlocutores necessários à apropriação da Libras,
a escola precisa se preocupar em proporcionar espaços e práticas
que privilegiem o desenvolvimento da linguagem dessas crianças.
Sabemos que a escola é tradicionalmente monolíngue e historica­
mente pensada para atender a um público ouvinte. Nesse sentido,
as práticas pedagógicas para atender à demanda da clientela surda
precisam constantemente ser pensadas e refletidas.
Alguns estudos (Lacerda; Góes, 2007; Lodi; Lacerda, 2009) têm
destacado a importância de práticas pedagógicas apropriadas ao
desenvolvimento da linguagem de crianças surdas e apontam os
espaços lúdicos como privilegiados para essa aquisição. Esse desta­
que reafirma a tese de Vygotsky (1984) a respeito do papel do brincar
no desenvolvimento humano.
De acordo com esse autor, principal teórico da abordagem históri-
co-cultural, a brincadeira é a atividade mais significativa da míancia.
Essa atividade permite à criança se comportar de maneira mais ela­
borada, em comparação com o que vivência nas situações concretas
de sua vida cotidiana. Ainda que não seja a atividade mais frequente,
é a que funciona como mola propulsora do desenvolvimento infantil,
que impulsiona o funcionamento das funções psíquicas em específico
e do desenvolvimento de modo geral (Leontiev, 2001).

32
 Nesse sentido, a brincadeira, especialmente os jogos que envol­
vem o plano imaginativo - como o faz de conta e o jogo de papéis
permite a transição de um padrão de pensamento menos elaborado
para um mais elevado, qualitativamente novo.
Dois aspectos importantes dessa forma de brincadeira se entre­
laçam: o desenvolvimento da imaginação e o da sociabilidade.
0 funcionamento imaginativo emerge e se expande no faz de conta,
com a encenação de situações extraídas da realidade. E visto que a
atividade, geralmente, é realizada de forma partilhada, ela propicia
também o avanço da capacidade de lidar com as interações sociais,
tanto no que diz respeito às relações entre as crianças que constroem
a brincadeira como às relações entre as figuras sociais implicadas
na situação encenada (Turetta, 2013).
Essa é, portanto, uma esfera em que há grande possibilidade de
desenvolvimento da linguagem, pelos diálogos das crianças sobre a
brincadeira e dentro da brincadeira. Trata-se de momentos potencial-
mente favoráveis a usos da linguagem com diferentes finalidades e
à exploração de enunciados em instâncias diversas, pertinentes aos
personagens encenados.
Nesse sentido, o conjunto de possibilidades trazidas para o desen­
volvimento torna o jogo de faz de conta um espaço importante para
a aquisição da linguagem pelas crianças surdas e merece destaque
nas práticas que pretendem propiciar a aquisição da Libras como
primeira língua das crianças surdas.

33
 1.4.3 Libras como segunda língua para ouvintes

As famílias ouvintes de crianças surdas, por vezes, são convidadas

a aprender a língua de sinais para se comunicarem com seus filhos.
Entretanto, essa aprendizagem pode não ser um processo simples,
já que se trata de aprender uma língua de modalidade gesto-visual,
em geral desconhecida para eles, e que tomará tempo e demandará
empenho, como qualquer aprendizagem de língua.
Nesse sentido, é importante valorizar as famílias que se dispõem
a essa aprendizagem e ficar atento aos modos de ensinar essa língua
para que ela faça sentido para tais pessoas. Muito se discute sobre o
ensino de Libras descontextualizado, baseado apenas na memoriza­
ção do léxico. Frequentemente, práticas como essa não favorecem a
fluência dos aprendizes (Albres, 2013).
Assim, escolas e instituições ligadas às comunidades surdas têm
se responsabilizado pelo ensino de Libras como segunda língua
para familiares de surdos e demais interessados na perspectiva de
ampliar a socialização de surdos e a circulação dessa língua. Se as
crianças surdas puderem chegar às escolas já conhecendo a Libras,
isso certamente favorecerá seu desenvolvimento global.

34
Síntese
Este capítulo teve como intuito destacar a importância da aquisição
da língua e linguagem nos processos de desenvolvimento humano.
Os temas abordados procuraram dar destaque ao papel que as línguas
de sinais assumem no desenvolvimento das pessoas que nascem com
surdez e que, devido ao déficit auditivo, não têm acesso às línguas
orais. Tais línguas são consideradas naturais das pessoas surdas por
não precisarem de nenhum processo de ensino-aprendizagem e/ou
treinamento para serem adquiridas. Assim como as línguas orais, as
línguas de sinais são adquiridas por meio do contato e da interação
com os membros mais experientes da cultura surda.
0 principal objetivo foi fornecer subsídios para a compreen­
são da Libras como língua natural dos sujeitos surdos brasileiros.
Considerando que a maioria das crianças surdas nasce em contextos
familiares de ouvintes que desconhecem a Libras, a escola é conside­
rada espaço privilegiado de relações sociais em Libras. Destacamos,
nesse contexto, a importância do contato das crianças com adultos
fluentes em Libras, preferencialmente surdos adultos representantes
da comunidade surda, além da atividade do brincar como sendo a
mais favorecedora dos processos de aquisição da Libras, de modo
específico, e do desenvolvimento, de modo geral.

35
 É d ire ito da pessoa surda. Foi
re c o n h e c id a le g a lm e n te c o m o C o n s titu i-s e a p a rtir das re la çõ e s
m e io d e c o m u n ic a ç ã o e e x p re s ­ sociais c o m os m e m b ro s m ais
são das c o m u n id a d e s surd as a e x p e rie n te s d a c u ltu ra .
p a rtir d a Lei n. 10.436/2002.

Libras

É fu n d a m e n ta l ao d e s e n v o lv i­ É u m a lín g u a g e s to -v is u a l q u e
m e n to da c ria n ç a surda, seja da se m a te ria liz a a p a rtir d e a lg u n s
lin g u a g e m d e m o d o e s p e c ífic o , p a râ m e tro s : c o n fig u r a ç ã o d e
seja d o d e s e n v o lv im e n to c o g n i­ m ão s, m o v im e n to , p o n t o d e
tiv o d e m o d o g e ra l. o rie n ta ç ã o , e x p re s s ã o fa cia l e /o u
c o rp o ra l e o rie n ta ç ã o .

Indicações culturais
0 GAROTO selvagem. Direção: François Truffaut. França: Silver
Screen, 1970. 83 min.

Esse filme narra a história de uma criança de 11 ou 12 anos que

anda e come como um animal selvagem. Ela foi encontrada por
caçadores e despertou o interesse do professor Jeanltard, que estu­
dou seu comportamento. Por não ter tido contato com humanos,
essa criança não havia desenvolvido nenhum tipo de linguagem até
então. Itard começa a educá-la, e os resultados são surpreendentes.

FILHOS do silêncio. Direção: Randa Haines. EUA: Paramount

Home Entertainment, 1986. 119 min.

Esse filme conta a comovente história de um professor que assume

posturas pouco tradicionais frente à realidade da surdez, mas se
apaixona por uma aluna surda que não deseja falar, mas, sim, ser
respeitada como surda.

36
MR. HOLLAND: adorável professor. Direção: Stephen Herek.
EUA: Flashstar Home Vídeo, 1995. 143 min.

Esse filme narra a história de Mr. Holland, um professor de música

que tem sua vida mudada com a descoberta da surdez de seu filho
e que atribui à escola e à esposa a tarefa de educar o filho. Até
que Holland decide fazer um concerto adaptado em homenagem
ao seu filho, iniciativa que muda sua relação com o filho e sua
percepção sobre a surdez.

Atividades de autoavaliação
1. Indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F):
( ) A língua de sinais é a língua natural dos surdos.
( ) Uma pessoa que nasce surda desenvolve a língua de sinais
mesmo que não esteja em contato com usuários dessa língua.
( ) A aquisição da língua de sinais se dá em contato com os
usuários mais fluentes da comunidade surda.
( ) Somente surdos são capazes de se comunicar em língua de
sinais.
Agora, assinale a alternativa que corresponde à sequência correta:
a. V, F, V, V.
b. V, F, V, F.
c. V, F, F, V.
d. F, F, V, F.

37
2. Assinale a alternativa correta:
a. As línguas de sinais são universais. Por se tratarem de línguas
gesto-visuais, podem ser facilmente compreendidas por pes­
soas de diferentes países.
b. As línguas de sinais são códigos inferiores, derivados e subor­
dinados às línguas orais.
c. As línguas de sinais são sistemas linguísticos complexos, com­
postos por regras e elementos gramaticais que permitem aos
usuários serem capazes de se comunicar e se compreender
de forma efetiva.
d. Considerando que a língua de sinais é um sistema mais sim­
ples que o das línguas orais, qualquer pessoa pode fazer uso
dela, podendo compreender e ser compreendida por meio de
gestos e mímicas.
3. Assinale a alternativa incorreta:
a. A Libras foi reconhecida como segunda língua oficial do Brasil
em 2002.
b. Os sinais da Libras são idênticos em todas as regiões e Estados
do Brasil.
c. A Libras tem uma estrutura comum em todas as regiões do
Brasil, mas apresenta alguns regionalismos, dialetos, a depen­
der dos grupos sociais que a utilizam.
d. Surdos e ouvintes fazem uso da Libras no Brasil e a utilizam
em diferentes contextos e situações.

38
4. Indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F):
( ) Crianças surdas filhas de pais ouvintes geralmente apresen­
tam desenvolvimento tardio na aquisição de língua, devido
ao contato restrito com usuários da Libras.
( ) Crianças surdas filhas de pais ouvintes devem aprender a
falar a língua portuguesa, porque a Libras impede a relação
entre os pais e filhos.
( ) A aquisição da Libras por crianças surdas filhas de pais surdos
acontece no mesmo ritmo da aquisição da língua portuguesa
pelas crianças ouvintes, em virtude de aquelas estarem em
constante contato com a língua de sinais desde o nascimento.
( ) Os pais ouvintes que têm filhos surdos devem se esforçar
para aprender a Libras, pois essa é a única língua que pode
ser adquirida de maneira natural por seus filhos.
Agora, assinale a alternativa que corresponde à sequência correta:
a. F, F, V, V.
b. V, F, F, V.
c. V, F, V, V.
d. V, F, V, F.

5. Indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F):

( ) Crianças surdas em fase inicial de aquisição da Libras não
precisam de professores fluentes. Profissionais que possuem
domínio parcial da Libras são suficientes para atender às
necessidades delas.
( ) Professores com domínio parcial da Libras comprometem o
processo de aquisição de língua das crianças surdas.
( ) Na ausência de adultos surdos fluentes em Libras, professo­
res ouvintes podem assumir a educação das crianças surdas,
desde que sejam fluentes em Libras.

39
 ( ) Adultos surdos, representantes das comunidades surdas e
fluentes em Libras, têm maiores chances de possibilitar acesso
das crianças surdas à Libras, por serem considerados referên­
cias de língua e identidade.
Agora, assinale a alternativa que corresponde à sequência correta:
a. V, V, V, F.
b. V, V, F, V.
c. F, V, V, V.
d. F, V, V, F.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão

1. Pense no número de pessoas com quem você se relaciona e em

quantas delas conhecem a Libras. Se não houver alguém surdo
na família ou algum contato muito íntimo com alguma pessoa
com dificuldades auditivas, dificilmente você conseguirá fazer
uma lista com mais de cinco pessoas fluentes em Libras ou que
saibam alguns smais. Esse exercício simples nos remete a ideia
de que embora a Libras seja uma língua reconhecida no Brasil,
está longe de ser reconhecida e valorizada nos diferentes espaços
de relações sociais.

2. Vocêjá pensou em aprender Libras ou se aproximar da comunidade

surda de seu município? Quem sabe você possa ser alguém que
fará a diferença na constituição dessas pessoas! Talvez, organizar
eventos acessíveis, grupos de estudos ou, até mesmo, passeios que
viabilizem um maior contato entre os surdos e ouvintes. Que tal?

40
Atividades aplicadas: prática

1. Escolha uma pessoa surda adulta fluente em Libras e realize com

ela uma entrevista, buscando os dados que retratem a experiência
dela com a língua de sinais. Se você não for fluente nessa língua,
peça a ajuda de alguém ou de um intérprete. Para um melhor
aproveitamento dessa experiência, seguem alguns tópicos que
podem ser abordados durante a entrevista: o modo como essa
pessoa teve contato com a língua de sinais; como era a vida dela
antes e como ficou depois da aquisição da Libras; quais são as
pessoas com as quais ela consegue se comunicar em Libras; quais
são algumas das vantagens de ser usuário de Libras no contexto
em que ela vive, entre outros.

2. 0 livro Mãos fazendo história, organizado por Sabme Vergamini

(2003), apresenta aos leitores entrevistas realizadas com alguns
surdos, com o objetivo de registrar memórias a respeito da sur­
dez, da língua de sinais, das lutas e conquistas desse grupo social.
A leitura é simples e nos ajuda a conhecer um pouco mais a res­
peito das condições de vida das pessoas surdas. E propósito desta
atividade a leitura do livro e o fichamento das semelhanças e
diferenças entre essas histórias de vida. O levantamento de tais
dados nos permite conhecer um pouco mais a respeito da surdez
e das maiores dificuldades enfrentadas pelas pessoas surdas.
VERGAMINI, S. A. A. (Org.). Mãos fazendo história.
Petrópolis: Arara Azul, 2003.

41
 X
4 É- É
« -

■ d * u 1»
-

=D M -
Q

r 1

• f ■ O
í -

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 capítulo
dois
Língua

e língua
gesto-visual
oral-auditiva

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 É

^ U l>

M- «4 ^

■s. A vidaçáo dos d rei tos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 doC odgo Penal.
 Vinícius Nascimento

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Samantha Camargo Daroque

N
este capítulo, discutimos as diferenças entre as modalidades
oral-auditiva e gesto-visual das línguas humanas. Também,
refletimos sobre as concepções de modalidade, materialidade lin­
guística, linearidade, simultaneidade e os aspectos que caracterizam
as línguas como sistemas semióticos utilizados por comunidades
humanas. Buscamos, nesse sentido, demonstrar como as línguas de
sinais e as línguas orais possuem, do ponto de vista da constituição
da subjetividade dos falantes, o mesmo papel e a mesma função nos
âmbitos linguísticos, discursivos e cognitivos, diferenciando-se, não

45
apenas, mas, sobretudo, na sua modalidade, isto é, na composição
material do sistema. Ao fim deste capítulo, esperamos que você possa
discorrer sobre as especificidades das modalidades oral-auditiva e
gesto-visual e sobre a dimensão gestual, espacial e visual da Libras.

2.1 Ponto de partida: o que é modalidade?

Modalidade linguística é um conceito utilizado para expressar os

diferentes tipos de materialidade da linguagem humana e está rela­
cionado, diretamente, com as vias de produção e de recepção das lín­
guas. Em suma, essas modalidades podem ser resumidas em quatro:

® Oral-auditiva: Tem como via de produção o aparelho fonador

(por ordem de produção: pulmões, traqueia, lannge, pregas
vocais, cavidade oral, arcada dentária, língua, lábios) e, como
via de recepção, a audição (ouvido externo, médio, interno).
Quando falantes de línguas dessa modalidade estão em inte­
ração, é preciso que haja uma produção oral compreensível e
uma via de recepção sem obstrução (sem problemas auditivos)
para que a comunicação aconteça sem grandes dificuldades.
Nessa modalidade, os falantes não necessariamente preci­
sam estar em contato visual para que a comunicação aconteça.
Um falante de português, por exemplo, pode estar arrumando
o quarto, enquanto outro falante está na sala de estar lim­
pando a estante. Ainda assim, a comunicação pode acontecer.
Dependendo de como for a dimensão do espaço do quarto
e da sala, bem como a divisão desses cômodos, os falantes
terão de, apenas, aumentar a intensidade da voz para que se
compreendam, visto as obstruções físicas para a transmissão

46
 da sonoridade vocal. Ou ainda, em uma sala de espera, é pos­
sível prestar atenção nas conversas de outras pessoas sem ao
menos olhar para elas (a depender, pnncipalmente, da inten­
sidade vocal dos sujeitos envolvidos na interação).
® Gesto-visual: Tem como principal meio de produção as mãos,
que, articuladas a partes do corpo, produzem a discursividade
nos espaços em frente ao corpo, dos lados, acima/abaixo do
tronco corporal ou no próprio corpo do falante. Como via de
recepção, a visão e toda a sua composição orgâmco-fisioló-
gica constituem o canal por onde as informações linguísticas
são recebidas. Nesse caso, diferente do que ocorre nas lín­
guas orais-auditivas, os falantes de línguas da modalidade
gesto-visual precisam estabelecer contato visual para que haja
interação, pois, sem a visão, não há, apriori, comunicação.
Em uma sala escura, por exemplo, caso haja apenas falan­
tes de um sistema linguístico gesto-visual - no caso, línguas
de sinais - , o possível meio de interação entre esses sujei­
tos será através do toque, da propnocepção (caso da pró­
xima modalidade). Mas, ainda assim, a comunicação ficará
prejudicada, porque embora as mãos sejam os principais
articuladores dessas línguas, quando separadas das expres­
sões não manuais faciais e corporais, perdem, em grande
parte, o sentido.
Na Figura 2.1, a seguir, vemos duas pessoas interagindo
por meio da língua de sinais. Perceba que, para se comuni­
carem, elas precisam estabelecer contato visual e produzir
os sinais manuais no espaço em frente ao corpo. Porém, o
locus de enunciação das línguas de sinais representa todo o
raio de alcance dos braços e das mãos.

47
Figura 2.2 - Estudantes conversando por meio de língua de sinais

Vladim ir Mucibabic/Shutterstock
Na imagem, observe a gestiialidade à frente do corpo, para a produ­
ção do discurso, e o contato visual, necessário para a interação..

® Cinestésico-corporal: Caractenza-se tanto pela via de pro­

dução quanto de recepção pelo toque físico, dependendo dos
sujeitos que estiverem envolvidos na interação. Essa modali­
dade linguística é utilizada não só, mas principalmente, por
pessoas surdocegas que, para receberem os discursos produ­
zidos em língua de sinais, precisam tocar nas mãos de seus
interlocutores. Se o interlocutor também for um surdocego
que faça uso da língua de sinais, o enunciado é produzido
nas mãos ou em partes do corpo do seu interlocutor.
Esse tipo de produção linguística é chamado de língua de
sinais tátil, pois o sinalizante produz seu discurso em língua
de sinais, no caso de um diálogo com surdocegos, tocando,
tateando e produzindo os smais manuais, segurando nas mãos
de quem está enunciando em língua de sinais. Todavia, como

48
já dito, as línguas de sinais não são caracterizadas, do ponto
de vista da produção, apenas pelas mãos. Por esse motivo,
alguns surdocegos fazem uso de um sistema complementar de
recepção linguística chamado de comunicação háptica, que
corresponde às descrições de elementos, geralmente visuais,
não acessíveis ao surdocego, por meio de sinalizações nos
braços, ombros e costas.
Tal sistema tem o papel de transmitir informações grama­
ticais, como as expressões não manuais faciais do interlocutor
produzidas durante a sinalização e as emocionais, como um
sorriso de satisfação durante uma resposta ou o arqueamento
de sobrancelhas como sinal de reprovação para o sujeito para
qual se enuncia. Em uma situação de diálogo, por exemplo,
com o apoio de um guia-intérprete, um surdocego, em con­
tato com outro surdocego que use a língua de sinais tátil, está
privado, de certa forma, de todas as informações ao seu redor.
Pessoas que se aproximam, tomam distância, fazem comen­
tários etc. não são perceptíveis aos sujeitos que vivem essa
condição, devido às limitações sensonais auditivas e visuais.
0 guia-intérprete pode, quando alguém se aproximar do sur­
docego, sinalizar, nas costas, com o movimento de andar na
região lombar para a região escapular, demonstrando que
alguém está se aproximando.
Esses “códigos”, mesmo quando adaptados de sinais
manuais convencionados nas línguas de sinais, são, na maio­
ria das vezes, especialmente na comunicação háptica, con­
vencionados entre o surdocego e os seus interlocutores mais
diretos, como o guia-intérprete, por exemplo.

49
® Gráfico-visual: Corresponde, geralmente, a desdobramentos
das duas primeiras modalidades que abordamos. Nesse caso,
a via de produção não é necessariamente manual (existem
pessoas com deficiência física que escrevem com o pé ou
com a boca, por exemplo) ou gráfica (não necessariamente
escrita em papel, já que o computador, um quadro ou uma
tela podem ser suportes para a produção linguística).
A via de recepção, no entanto, é visual. Sem a visão, a
recepção dos discursos escritos é limitada. Sabemos, por
exemplo, que as pessoas cegas podem ler por meio do sis­
tema Braille, um código que corresponde aos textos escritos
de determinada língua. Porém, tal sistema possui limitações
de representação dos códigos escritos. Nesse caso, outra
possibilidade de acesso de cegos ao texto escrito é a leitura
por parte de outra pessoa. Entretanto, quando alguém lê
um texto escrito para uma pessoa com deficiência visual, a
modalidade deixa de ser escrita, e passa a ser oral-auditiva,
mesmo fundamentando-se no texto escrito.
Tal mudança de modalidade ocorre porque a escrita não
consegue, em grande parte, apreender todas as possibilida­
des do discurso oral, como as entonações, que, embora lin­
guísticas, são extremamente contextuais. Existem línguas
que não possuem um desdobramento gráfico-visual. Elas
são chamadas de ágrafas, ou seja, não têm um sistema de
representação e/ou registro escrito como a maioria das lín­
guas indígenas e algumas línguas de sinais. Todavia, a sua
condição e o estatuto de línguas permanecem, pois não é a
grafia que insere um sistema semiótico verbal na posição ou

50
 na condição de língua, mas, sim, a sua partilha, produção,
recepção, circulação e convenções sociais adotadas em uma
determinada comunidade humana.

Compreendidas as diferenças entre a primeira e a segunda modali­

dades linguísticas, a oral-auditiva e a gesto-visual, tratamos, a seguir,
dos indivíduos que com elas se comunicam.

As línguas de modalidade oral-auditiva e as de modalidade gesto-vi­

sual estão em constante contato e, por consequência, influência e
interferência. Esse fato acontece porque os usuários dessas línguas,
ouvintes e surdos, partilham de espaços sociais e culturais comuns.
Até onde sabemos, não existem na contemporaneidade comunida­
des surdas isoladas de contatos com ouvintes. Por outro lado, há
comunidades ouvintes sem contato algum com pessoas surdas que
usem línguas de sinais. Essa relação é estabelecida, sobretudo, pela
condição de minoria que os surdos ocupam nas sociedades em que
estão inseridos e que é caracterizada pelo traço da deficiência audi­
tiva, isto é, a condição audiológica de não ouvir frente a um padrão
de normalidade - do ponto de vista anatômico-fisiológico - ouvinte.
Segundo Northern e Downs (1991), aproximadamente 0,1%
das crianças nascem com deficiência auditiva severa e profunda e,
deste número, aproximadamente 90% nascem em famílias ouvin­
tes. Esses dados são confirmados pelas Academias Internacionais
de Audiologia, Otomnolarmgologia e Pediatria. No Brasil, dados
do censo de 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE, 2010) mostram que 9,7 milhões de brasileiros
possuem deficiência auditiva, representando, portanto, 5,1% da popu­
lação brasileira. Desse total, cerca de 2 milhões de pessoas possuem
deficiência auditiva severa ou profunda, ou seja, 1,7 milhões têm
grande dificuldade para ouvir: 344,2 mil são plenamente surdos e
7,5 milhões apresentam alguma dificuldade auditiva.
Com relação à idade da população com deficiência auditiva, cerca
de 1 milhão corresponde a crianças e jovens até 19 anos. O censo
de 2010 revelou também um dado bastante interessante: cerca de
6,7 milhões, o maior número de deficientes auditivos, está concen­
trado nas áreas urbanas (IBGE, 2010).
Nesse sentido, não é possível pensar as comunidades surdas fora
do contato com as comunidades ouvintes. Conforme visto anterior­
mente, a incidência de nascimento de surdos em famílias ouvintes é
extremamente elevada, fato que influencia na escolha da língua que
essas crianças usarão para se comunicar, haja vista que essa opção
é atravessada por diversos fatores, a começar pelo profissional que
faz o diagnóstico da deficiência auditiva. A orientação dada a essas
famílias pelo fonoaudiólogo e pelo médico otorrinolaringologista
pode conduzir a criança para:

® uma protetização auditiva (uso de aparelhos de amplifica­

ção sonora individual) ou um implante coclear com vistas
ao desenvolvimento exclusivo da oralidade (mesmo com os
avanços sociais no que concerne ao uso da língua de sinais,
essa linha de orientação se mantém fortemente na fonoau­
diologia e na medicina);
® o uso da língua de sinais, apenas (uma minoria de profissio­
nais encaminha as famílias para essa direção);

52
 ® o uso da língua de sinais juntamente com o da língua oral,
com o objetivo de tornar a criança bilíngue e, por conse­
quência, bimodal (algo que tem sido recorrente nos últimos
15 anos).

Nascimento (2009) mostrou que 95% dos familiares direcionam

as escolhas sobre o futuro educacional e comunicativo de seus filhos
surdos com base na orientação dada pelo fonoaudiólogo que faz o
diagnóstico da deficiência auditiva. A pesquisa desse autor mostrou,
ainda, que os sistemas educacionais inclusivos são preferidos pelos
pais porque são neles, conforme orienta o profissional que atende os
filhos, que as crianças poderão se desenvolver “normalmente”, ou
seja, sem prejuízos para a linguagem oral.
E nessa imbricada relação entre diagnóstico/prognóstico, escola/
sociedade, escolha familiar/orientação médica, língua oral/língua de
sinais que as comunidades surdas se constituem como minoria social,
linguística e cultural no seio das sociedades ouvintes. Certamente,
tais relações não se resumem apenas a dados audiológicos e esta­
tísticos, mas, do ponto de vista social, são extremamente tensas e
complexas. Porém, não adentraremos nessa discussão neste capítulo
porque foge ao nosso objetivo. Todavia, esses dados são importantes
para pensarmos como as línguas orais-auditivas influenciam, mesmo
sendo de modalidades bem diferentes, as línguas gesto-visuais.
Com relação ao uso partilhado da língua de sinais por determi­
nadas sociedades, Oliver Sacks, renomado médico neurologista e
escritor norte-americano, narrou a história da ilha Martha’s Vineyard
nos Estados Unidos da América. Nessa ilha, devido a uma alteração
no traço genético da população, causada por um gene recessivo posto
em ação pela endogamia, uma forma de surdez hereditária imperou

53
por 250 anos, constituindo o espaço como legitimamente bilíngue,
pelo uso do inglês e da língua de sinais americana.
“Em resposta a essa situação”, narra o autor, “toda a comunidade
aprendeu a língua de sinais, havendo livre comunicação entre ouvin­
tes e surdos. De fato, estes quase nunca eram vistos como ‘surdos’,
e certamente não eram considerados de modo algum ‘deficientes’”
(Sacks, 1998, p. 45). Os ouvintes, que constituíam a minoria, nesse
caso, também eram falantes dessa língua e a adquiriram, na maioria
das vezes, como primeira língua, visto que ela era utilizada pelas
famílias residentes da ilha. Segundo o autor, era muito difícil não
encontrar uma família que não abrigasse um morador surdo. Por isso,
a língua comum partilhada por todos daquela comunidade era a lín­
gua de sinais. Ainda assim, os ouvintes também utilizavam a língua
oral e variavam as línguas de acordo com os interlocutores e com
as intenções comunicativas. Com o passar do tempo, a população
surda começou a diminuir na ilha, o que contribuiu para inverter a
relação maioria/minoria: os ouvintes passaram a compor, em grande
escala, a população.
Todavia, Sacks (1998, p. 48), ao visitar a ilha, descreve algo inte­
ressante:

Constatei que alguns dos habitantes mais velhos ainda

preservavam a língua de smais e sentiam prazer em usá-la
entre si. Meu primeiro testemunho desse fato foi verdadei­
ramente inesquecível. Fui de carro até o velho armazém
de West Tisbuiy, num domingo de manhã, e vi meia dúzia
de pessoas idosas batendo papo na varanda. Pareciam
velhinhos comuns, vizinhos antigos proseando - até que

54
 de repente, de um modo muito surpreendente, todos pas­
saram a usar a língua de sinais. Comunicaram-se assim
por um minuto, riram e depois retomaram a conversa
falada. Naquele momento eu soube que tinha ido ao lugar
certo.

No Brasil, a linguista Lucinda Ferreira Brito, uma das pioneiras

nos estudos linguísticos da língua de smais utilizada pelos surdos
brasileiros, a Libras, estudou com maior precisão, na década de 1990,
a língua de sinais caapor brasileira, ou língua de sinais urubu-caapor,
falada pela etnia indígena brasileira dos urubu-caapores. Nessa comu­
nidade, há uma relação de um surdo para cada grupo de setenta e cinco
ouvintes. Por isso, tanto os surdos quanto os não surdos da tribo devem
aprender a língua de smais, de modo que ela faça parte da comunica­
ção cotidiana de todos da tribo. Essa língua, no entanto, é utilizada
apenas dentro da comunidade, diferente de outras línguas de sinais
que são usadas como línguas francas. No site dos Povos Indígenas
do Brasil (PIB, 2019) há uma descrição detalhada sobre a relação da
língua de smais urubu-caapor com outras línguas indígenas orais:

Historicamente, é provável que a língua Ka’apor[1] esteja

mais intimamente relacionada à língua Waiãpi, que é
falada a uma distância de 900 km, no outro lado do rio
Amazonas. Ambas foram altamente influenciadas nos
últimos 300 anos por outras línguas e, hoje, são mutua­
mente incompreensíveis. A língua Ka’apor parece ter sido
mais influenciada gramaticalmente pela língua geral
amazônica; a Waiãpi, pelas línguas Canb setentrionais.

1 Variação de caapor.

55
 Uma grande diferença entre elas é a tonicidade: na língua
Ka’apor, as palavras são normalmente oxítonas; naWaiãpi,
paroxítonas.

Embora não existam regras de distinção entre falas

masculinas e femininas, os Ka’apor são lmguistica-
mente peculiares na Amazônia por terem uma lingua­
gem padrão de sinais, usada para a comunicação com os
surdos, que até a metade dos anos 80 compunham cerca
de 2% da totalidade de sua população. A incidência de
surdez deveu-se evidentemente à bouba neonatal e endê­
mica, que foi erradicada.

Em pesquisa recente sobre língua de sinais em comunidades indí­

genas, Vilhalva (2012) identificou línguas de smais que evoluíram de
sinais caseiros utilizados por familiares ouvintes com filhos surdos.
A pesquisa identificou como esses sinais passaram a ser convencio­
nados em comunidades indígenas do Mato Grosso do Sul e mostrou
como as línguas de sinais dessas comunidades são partilhadas, em
princípio, pela relação familiar de surdos e ouvintes.
Os exemplos de Sacks e Vilhalva mostram ser praticamente
impossível que falantes surdos da língua de sinais não estejam
em contato com ouvintes, haja vista que a surdez, enquanto déficit
auditivo e como deficiência, só é caracterizada e mapeada a partir
das comunidades ouvintes. Porém, conforme mencionamos, existem,
pelo contrário, comunidades ouvintes sem qualquer contato com
as comunidades surdas.
Mesmo com a estatística comprovada de que existem probabili­
dades de pessoas nascerem com deficiência auditiva nas sociedades
humanas, há aquelas que sequer conhecem a existência de línguas
gesto-visuais. Desse modo, podemos concluir que a condição de
minoria é imputada aos surdos porque são eles que nascem e crescem
em sociedades majoritariamente ouvintes. Por esse prisma, em vir­
tude da condição de comunidade minoritária dos surdos, as línguas de
sinais são mais influenciadas pelas línguas orais do que o contrário.

2.3 Efeitos de m odalidade nas línguas

de sinais e nas línguas orais

0 fato de as comunidades surdas, em geral, pertencerem às socie­

dades majoritariamente compostas por ouvintes leva as línguas de
sinais e as línguas orais a entrarem em contato e, por consequência,
a viverem o que a sociolinguística chama de interferência. Esse con­
ceito foi cunhado por Uriel Weinreich em 1953 e corresponde a “um
remanejamento de estruturas resultante da introdução de elementos
estrangeiros nos campos mais fortemente estruturados da língua,
como o conjunto do sistema fonológico, uma grande parte da mor-
fologia e da sintaxe e algumas áreas do vocabulário (parentesco, cor,
tempo etc.)” (Wemreich, citado por Calvet, 2002).
O conceito cunhado por Weinreich foi certeiro para a análise
desse fenômeno. Segundo Louis-Jean Calvet, sociolinguista francês,
foi elaborado pelo autor centrado, apenas, no sujeito bilíngue, e não
especificamente em comunidades bilíngues. Ele considerava que as
línguas estavam em contato quando eram utilizadas alternadamente
pela mesma pessoa. Entretanto, Wemreich considerou em sua análise
apenas as línguas de modalidade oral, isto é, não contemplou as de
modalidade gestual-visual. E nem podería. Na época da publica­
ção do seu célebre livro Lcmgiiciges in Contact, em 1953, não havia
sido publicado nenhum estudo que demonstrasse, do ponto de vista

57
linguístico, que as línguas de sinais eram línguas naturais. Os primei­
ros estudos publicados datam de 1960, de autoria de William Stokoe,
conforme mencionado no capítulo anterior.
Os estudos recentes envolvendo sujeitos bilíngues que se utilizam
de línguas de diferentes modalidades mostram que os efeitos da
interferência estão para além da questão de alternância dos códigos
utilizados por esses falantes e, ainda, apresentam algo significativo
para estudos da linguagem em geral: os efeitos de modalidade. Esse
conceito foi cunhado para se referir tanto às diferenças estruturais
de línguas de sinais e de línguas orais do ponto de vista da estrutura
quanto para a relação de influência e interferência entre ambas.
Quadros (2006, p. 175) mostra que muitas pesquisas sobre a estru­
tura das línguas de sinais têm considerado as relações existentes
com as línguas orais:

Por um lado, existe uma preocupação em relação aos

efeitos das diferenças na modalidade fazendo com que
os estudos das línguas de sinais sejam extremamente
relevantes. Por outro lado, as similaridades encontradas
entre as línguas faladas e as línguas sinalizadas parecem
indicar a existência de propriedades do sistema linguís­
tico que transcendem a modalidade das línguas. Nesse
sentido, o estudo das línguas de sinais tem apresentado
elementos significativos para a confirmação dos princí­
pios que regem as línguas humanas.

Em estudo sobre o desenvolvimento bilíngue mtermodal em crian­

ças ouvintes filhas de pais surdos e em crianças surdas de famílias
surdas com implante coclear, Quadros, Lillo-Martin e Pichler (2011)

58
revelaram que sujeitos que usam línguas de diferentes modalidades
podem misturar as línguas porque, nesse caso, não há uma com­
petição pelo canal articulatório de ambas. Enquanto a língua oral
é produzida pela boca, a língua de sinais é produzida com mãos.
Portanto, até certo ponto, ambas as línguas podem ser produzidas
simultaneamente. Esse fenômeno tem sido denominado de sobrepo­
sição de línguas (code-blencting) e, ao contrário do que se acreditava,
a mistura de línguas por um falante bilíngue não representa falta de
competência em ambas as línguas. A mistura pode, na verdade, mos­
trar grandes habilidades linguísticas. Tais dados mostram o quanto
as línguas de sinais podem estar envolvidas com as línguas orais do
ponto de vista da produção do sujeito bilíngue/bimodal.
Roland Pfau, outro linguista pesquisador de línguas de sinais,
tem mostrado essa interferência em diferentes línguas de sinais pelo
mundo, especialmente no que diz respeito aos gestos utilizados por
ouvintes em uma interação “oral”. 0 pesquisador tem descrito o
processo de gramaticalização de gestos usados pelos ouvintes nas
línguas de sinais e como essa relação é estabelecida por meio dos
contatos entre as comunidades surdas e os ouvintes.
Segundo ele, apenas as línguas de sinais têm a capacidade de gra-
maticalizar gestos (Pfau, 2015; Pfau, Stembach, 2011). Os estudos de
Pfau nos indicam que, para além de um processo de gramaticalização
de gestos emblemáticos culturais utilizados nas sociedades majori­
tárias em que os surdos estão inseridos, é bastante difícil distinguir,
nas línguas de sinais, o gesto “linguístico” do gesto “não linguístico”,
já que a base material da língua é completamente gestual2.

2 Essa discussão também tem sido protagonizada pelos linguistas brasileiros Evani Viotti
e Leland McCleary no Grupo de Estudos da Comunidade Surda da Universidade de São
Paulo (ECS/USP). Para mais detalhes, confira McCleary e Viotti (2007,2011) e McCleary,
Viotti e Leite (2010).

59
 Os processos de gramaticalização descritos porPfau acontecem
porque as línguas em contato são uma realidade, desde que as comu­
nidades humanas não estejam completamente isoladas geografica­
mente do contato com outras, como algumas - poucas - comunida­
des indígenas no Amazonas ou mesmo no interior da África. Isso
é o que mostra Calvet (2002), que discute, entre outros tópicos, as
políticas linguísticas e as relações entre as comunidades humanas
por meio das línguas.
Segundo o sociolinguista francês, existem aproximadamente
7.000 línguas diferentes em cerca de 200 países, tornando, portanto,
todos os continentes superfícies plurilíngues. Esse dado nos mostra
que é praticamente impossível que as línguas não estejam em contato,
influência e interferência, especialmente no contexto pós-moderno,
globalizado e plural em que vivemos.
O pesquisador mostra, ao definir a sociolmguística enquanto
campo de contraposição aos estudos da linguística estruturalista
moderna, como o conceito de interferência elaborado pelo linguista
Uriel Weinreich se realiza quando línguas estão em contato. Para
Weinreich, as interferências podem acontecer no nível fônico, sintá­
tico e lexical. Nas línguas de sinais, vemos interferências acontece­
rem nos três níveis, como mostram os estudos recentes realizados
com a Libras sobre empréstimos linguísticos da língua portuguesa
e de outras línguas de sinais nos níveis fonológicos e morfológicos,
por exemplo.

60
 2.4 Semelhanças e diferenças entre as línguas
orais-auditivas e as gesto-visuais

Outra ideia muito comum é a de que as línguas de sinais são a versão

sinalizada das línguas orais. Muitas pessoas acreditam, por exemplo,
que a Libras seria uma versão em sinais da língua portuguesa falada
no Brasil. O que não é verdadeiro, já que as línguas de sinais são
autônomas em relação às orais, como também a outras línguas de
sinais. Nesse sentido, elas não são um conjunto de gestos, mímicas
e teatralização, tal como os sinais utilizados pelas pessoas ouvintes
para se comunicarem.
Os falantes dessas línguas são capazes de representar concei­
tos abstratos tal como os das línguas faladas, porque as línguas de
sinais possuem as mesmas qualidades e características de quaisquer
outras línguas orais-auditivas, com suas estruturas fonético-fonoló-
gicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas. Ambas as
modalidades congregam, nas línguas que as constituem, unidades
lexicais. Nas línguas orais-auditivas, tais unidades são chamadas
de palavras, e nas línguas gesto-visuais, de sinais*. Nos dois casos,
nas palavras e nos smais, existem unidades mínimas de distinção
passíveis de descrição.
Essas características começaram a ser pesquisadas após o pon­
tapé inicial dado pelo linguista americano Willian Stokoe na década
de 1960, quando defendeu a tese de que as línguas de sinais são3

3 Wilcox e Wilcox (2005) debatem esse aspecto e defendem que os sinais deveríam ser
chamados de palavras porque são unidades lexicais, tal como as que existem em línguas
orais. Neste capítulo, para fins didáticos, assumiremos a designação sinal/sinms para
discutir as unidades lexicais da Libras.

61
naturais4. Suas pesquisas iniciais no campo da fonética e fonologia
mostraram que, tal como são as palavras, os sinais são passíveis de
decomposição em unidades menores. Segundo Xavier e Barbosa
(2014), assim como as vogais e as consoantes constituem as uni­
dades sublexicais das unidades lexicais das línguas orais, Stokoe
mostrou que a configuração de mão, o movimento e o ponto de
articulação constituem unidades menores, descritíveis nos sinais
na língua de sinais americana (ASL)5, seu objeto de estudo.
Stokoe mostrou que os segmentos mínimos, chamados por eles em
um primeiro momento de quiremas, em contraposição aos fonemas,
organizavam-se de maneira diferente com relação às línguas orais.
Nesses primeiros estudos linguísticos sobre uma língua de sinais,
Stokoe identificou os traços distintivos mínimos da ASL e percebeu,
conforme afirma Leite (2008a), que os quiremas pareciam ocorrer
simultaneamente na ASL, ao passo que nas línguas orais os fonemas
ocorriam sequencialmente. Segundo Leite (2008a, p. 22): “Tal dife­
rença seria atribuída ao fato de a modalidade oral-auditiva nnpor uma
linearidade sobre a cadeia de fala, os sons obrigatoriamente tendo
que se suceder uns aos outros ao longo do tempo, diferentemente do
que ocorria na composição do gesto no espaço”.
Confira no Quadro 2.1 a comparação da mesma oração feita no
português brasileiro e na Libras, com base na tese de Stokoe.

4 A expressão línguas naturais é utilizado pelos linguistas para contrapor a ideia de lín­
guas artificiais. Certainente, nenhuma língua é “natural”, no sentido de que elas nascem
com/nos seres humanos, conforme defendem alguns ramos da linguística. Toda língua
é construída socialmente por meio da interação das comunidades humanas. Entretanto,
utilizaremos, neste texto, o termo usado pelos linguistas, a fim de manter a tese original
de Stokoe.
5 Em inglês, American Sign Langnage.

62
Quadro 2.1 - Exemplo de oração em português x Libras

O r a ç ã o : Eu vo u to m ar ág ua no copo

P o rt u g u ê s b r a s ile iro L ib r a s

L - f - J

/ew v o w tõm 'ar a g w a n w b p u / 6 1 d K É H fe k riM l W L

------------------------►
Sim u lta n e id a d e d a p rod ução fo n ê m ica /q u irêm ica d e vid o aos

Lin e arid ad e na p rod ução fo n o ló g i- articu lad o re s m an u ais e corporais.

ca im p o s ta pelos articu lad o re s orais.

L: localização
F o n e m as não p o d em ser produzidos
M : m o vim e n to
s im u lta n e am e n te .
CM : c o n fig u ração de m ã o 7

Em ambos os exemplos, caso os fonemas sejam analisados sepa­

radamente, veremos que eles não possuirão sentido algum. Todavia,
em conjunto, produzem unidades de sentido. Sob esse prisma, Stokoe
percebeu que, na língua de sinais, os aspectos mínimos - uma confi­
guração de mão na forma de “C”, a localização em frente à boca, um
movimento no espaço - não trariam, em si, significados intrínsecos.
Contudo, combinados, eles poderíam expressar significados.
Com isso, Stokoe mostrou que as línguas orais-auditivas e as lín­
guas gesto-visuais se estruturam, do ponto de vista da organização

6 Transcrição fonética conforme variação padrão de São Paulo feita pelo Portal da Língua
Portuguesa, disponível em: <[Link] Acesso em:
4 fev. 2019.
7 Exemplo retirado de Quadros e Karnopp (2004).

63
mínima, de maneira semelhante, ou seja, utilizam um conjunto limi­
tado de elementos para uma produção ilimitada e produtiva (Leite,
2008a). No entanto, ele também revelou que essa organização se
diferencia devido à modalidade. E preciso salientar, no entanto, que
a linearidade é uma característica presente nas línguas de sinais, por­
que este é um princípio estrutural nas línguas. O interesse de Stokoe,
nesse sentido, era mostrar que, no nível fonético-fonológico, havia
uma organização diferente em relação às línguas orais.
Pesquisadores identificaram outros traços distintivos mínimos
de sentido estabelecidos durante a produção de uma unidade lexi­
cal. Battison (1974) e Friedman (1975) identificaram a orientação da
palma da mão como elemento importante para a produção de sentido
de um sinal e, mais tarde, Liddell (1978) propôs que os sinais não
manuais formados principalmente por determinadas combinações
de posição de cabeça e expressões faciais serviríam para delimitar
constituintes gramaticais como sintagmas e orações.
Com esses acréscimos às descrições de Stokoe, os seguintes parâ­
metros fonológicos das línguas de sinais foram delimitados: confi­
guração de mão (CM); movimento (M); localização (L); expressões
não manuais (ENMs); e orientação da palma da mão (Or). A alte­
ração desses elementos durante a realização de um sinal pode, por
conta de seu caráter distintivo, resultar na realização de um sinal
diferente. Observe o exemplo de três pares mínimos distintivos
retirados de Leite (2008a).

64
Quadro 2.2 - Exemplos de pares mínimos

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Semana Ir

Fonte: Elaborado com base em Leite, 2008a, p. 22.

No primeiro exemplo do Quadro 2.2, observamos uma mudança

da configuração de mão; no segundo quadro, há uma mudança
do ponto de articulação; no terceiro, uma mudança de movimento.
Perceba que, nos exemplos retirados de Leite (2008a), a mudança em

65
alguma das unidades fonológicas podería produzir sentido adverso
do que o falante onginalmente pretendería8.
Além das dimensões sistêmicas e estruturais citadas, as línguas
gesto-visuais apresentam as mesmas características de funciona­
mento e qualidades de qualquer outra língua, conforme mostra
Harisson (2013, p. 32):

1. Versatilidade e flexibilidade: é a qualidade que as línguas

possuem de poder expressar qualquer sentimento, emoção,
fazer indagações, fazer referência ao passado, presente
ou futuro, ou até mesmo a fatos e coisas que não existem.
2. Arbitrariedade: é a característica segundo a qual a forma
da palavra (seja falada, escrita ou sinalizada) não tem
relação direta com seu significado. Se ouvirmos uma
palavra em língua estrangeira, o som da palavra não nos
ajudará a saber seu significado. Da mesma maneira, ver
um sinal não ajudará a conhecer o que significa, a não
ser que conheçamos a língua.
3. Cnatividade/produtividade: é a possibilidade que as lín­
guas possuem de produzir infinitos enunciados a partir
de um número finito de fonemas8[9] ou quiremas[10].

8 Existem, ainda, diferenças de modalidade nos níveis morfológico, sintático e discursivo.

Entretanto, neste capítulo, focaremos apenas nas diferenças em nível fonético-fonológic o.
9 Para ver diferentes tipos de discursos em Libras que expressem a criatividade e produti­
vidade dessa língua, acesse,no YouTube, o canal Pedagógico SMESP. Nesse canal, estão
publicados vídeos da coleção destinada ao apoio e à aprendizagem de Libras (São Paulo,
2012) da prefeitura de São Paulo, os quais apresentam diferentes gêneros discursivos.
Disponível em: <[Link] Acesso em:
4 fev. 2019.
10 Os primeiros estudos linguísticos sobre a língua de sinais realizados por Stokoe mapearam
os traços distintivos mínimos da ASL. A esses traços, Stokoe nomeou ipáremas, para
diferenciá-los dos fonemas, aplicados às línguas orais. Porém, conforme mostram Leite
(2008a) e Xavier (2006), essa nomenclatura caiu pelos pesquisadores que sucederam
Stokoe pela necessidade de se usar uma nomenclatura que já estivesse presente na lin­
guística enquanto ciência. Nesse sentido, às unidades mínimas das línguas de sinais os
pesquisadores têm chamado de finem os ou pio âmetros fonológicos.

66
 4. Dupla articulação: é a característica das línguas de pos­
suir um número finito de unidades (fonema ou quirema)
que isoladamente não têm significado. Apenas se forem
combinados a outros fonemas/quiremas adquirem signi­
ficado. Por exemplo, os sons o,p, t, a, isolados, não têm
significado, mas ao serem combinados, como em pato
ou topa ou opta, ganham diferentes sentidos. Pode-se
compreender, então, que há duas camadas nas palavras,
uma de unidades menores e outra de unidades maiores.

Então, o grande desafio dos linguistas, a partir dos estudos de

Stokoe, foi o de apontar a existência de elementos comparáveis entre
as línguas orais e as espaço-visuais, demonstrando que, de fato,
existem semelhanças comparáveis que lhes conferem o estatuto de
línguas naturais. Segundo Quadros (2006, p. 169), a pergunta que
antes era “‘Como a linguística se aplica às línguas de sinais ou dá
conta das línguas de sinais?’ passou a ser ‘Como as línguas de smais
podem contribuir para os estudos linguísticos?’”. Segundo a autora,
“A mudança, aparentemente sutil, abre novos caminhos mvestigativos
no campo da linguística buscando explicações para o que é diferente
entre estas modalidades de língua, inclusive com o exercício de
olhar as línguas de sinais a partir delas mesmas enquanto línguas
visuais-espaciais” (Quadros, 2006, p. 169).
Essas diferenças, no entanto, não parecem se manifestar no nível
neurolinguístico, tal como os estudos biológicos sobre a lingua­
gem humana vêm demonstrando. Em estudos com surdos afásicos,
ou seja, com problemas de produção e compreensão de linguagem,
Rodrigues (1993) e Emmorey, Bellugí e Klima (1993) evidenciam
que a organização neurológica da língua de sinais não difere daquela

67
já observada para as línguas orais. Os pesquisadores realizaram
um mapeamento neurológico em surdos que foram acometidos por
acidente vascular cerebral (AVC) e que ficaram com sequelas na
linguagem, a chamada afasia. As lesões causadas pelo AVC foram
nas mesmas regiões de processamento da linguagem de sujeitos
ouvintes que utilizam línguas orais. Isso mostrou que, do ponto
de vista neural, as línguas de sinais são processadas no hemisfério
esquerdo, nas regiões de Broca e de Wernicke, responsáveis pela
articulação e compreensão da linguagem.

2.5 Iconicidade de arbitrariedade das línguas

gesto-visuais
As línguas gesto-visuais, pelo fato de serem percebidas pela visão e
transmitidas pelas mãos, pelo rosto e pelo corpo, têm a capacidade de
representar certos conceitos espacial-temporais e captar as caracterís­
ticas físicas do referente, tomando-os como base para a criação dos
smais. Tais propriedades são nomeadas de iconicidade e permitem
que as línguas de smais tenham estruturas morfológicas não total­
mente arbitrárias e que podem ser similares entre as línguas de sinais.
Segundo Albres (2012), a relação arbitrariedade/iconicidade
depende da convencionalidade entre os usuários das línguas. As
primeiras descrições sobre a propriedade ícônica das línguas de sinais
foram realizadas porKlima e Bellugí (1979). Ao comparar diferentes
línguas de sinais, os pesquisadores observaram que, embora todas
elas façam uso da iconicidade para a produção de seus sinais, cada
uma apresenta um sinal distinto para um mesmo referente. Veja o
exemplo de Klima e Bellugí (1979), retomado por Albres (2013), em
três línguas de sinais diferentes para o referente árvore.

68
Quadro 2.3 - Exemplos do mesmo sinal em três línguas distintas

Língua de sinais Língua de sinais Língua de sinais

americana dinamarquesa chinesa

Fonte: Elaborado com base em Albres, 2013, p. 83.

Podemos compreender esses exemplos com a ajuda da colocação

de Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 15-16) referindo-se à íconi-
cidade da língua assim como à composição dos smais a partir de
classificadores:

Os gestos são visuais e representam a ação dos atores

que participam da interação por meio da imitação do
ato simbolizando as relações com as coisas. As línguas
de sinais aproveitam esse potencial dos gestos trazen-
do-os para dentro da língua, fazendo com que sinais
visuais representem palavras envolvendo a organização
da língua. Um exemplo produtivo dessa característica
é o uso de classificadores. Este fenômeno linguístico é
uma representação visual de objetos e ações de forma
quase que transparente, embora apresente características
convencionadas de forma arbitrária. Parece que houve
um processo do gestual para o gramatical, mantendo
algumas das características do primeiro e tornando-se
parte do sistema linguístico das línguas de sinais. [...]

69
 Alguns dos objetos que apresentam uma forma visual
concreta influenciaram a forma dos seus sinais. Nesse
sentido, passamos a tratar da “íconicidade”, ou seja,
da identidade do signo linguístico e o seu significado.
Klima e Bellugí (1979) analisam detalhadamente a pos­
sível iconicidade de alguns smais em diferentes línguas
de smais e concluem que ela é arbitrária, assim como os
demais sinais. (Quadros; Pizzio; Rezende, 2009, p. 15-16)

Obseive outros exemplos no Quadro 2.4.

Q u a d ro 2.4 - Uso d o s cla s s ific a d o re s

Sinal dassificador:
pessoa-andar (exemplo!)
Tyler Olson/Shutterstock

Sinal dassificador:
pessoa-andar (exemplo 2)

70
 Desse modo, a relação signo/referente em línguas de modalidade
gesto-visual é mais ícônica que arbitrária, embora a arbitrariedade
esteja presente de maneira intensa nessas línguas.

Síntese
Indagações a respeito das comparações entre línguas orais-auditivas
e gesto-visuais existirão por muito tempo. Os estudos sobre as lín­
guas de modalidade gesto-visual iniciadas por Stokoe abriram novas
frentes de pesquisas e descobertas nos campos de estudos linguísticos
para as línguas de sinais faladas pelas comunidades surdas ao redor
do mundo e, além disso, abalaram conceitos clássicos da linguística
moderna fundada por Ferdmand de Saussure.
A comprovação de que línguas dessa modalidade são sistemas lin­
guísticos autônomos tais como as línguas orais-auditivas abriu espaço
para estudos em diferentes níveis de análises, tendo como consta­
tação semelhanças linguísticas e especificidades entre as línguas
de smais e as orais. Pesquisas demonstraram que tanto nas línguas
espaço-visuais como nas línguas orais existem aspectos gramaticais,
linguísticos e interativos.
Aprendizes da língua de sinais, além de compreenderem esses
aspectos, necessitam entender conceitos como iconicidade e simul-
taneidade, além dos recursos da língua, pela sua modalidade ges-
tual-visual que se constrói nos sentidos e significados estabelecidos
no âmbito das comunidades surdas, buscando utilizá-los nas mais
diferentes situações comunicativas.

71
Atividades de autoavaliação
1. As línguas de modalidades oral-auditiva e gesto-visual apresentam
traços de diferença e de semelhança. Com base nessa afirmação,
assinale a alternativa correta:
a. Flexibilidade, criatividade, produtividade e variedade padrão
são as diferenças principais entre as duas modalidades.
b. As duas modalidades têm via de produção oral e via de recep­
ção auditiva.
c. As vias de recepção e produção são diferentes e, por isso, não
há competição pelo canal articulatóno.

72
 d. Nas línguas orais-auditivas e nas línguas gesto-visuais, a íco-
nicidade é aspecto constitutivo.

2. Analise se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F):

( ) A gestualidade é a base material linguística das línguas de
smais.
( ) A principal via de produção das línguas de sinais é o aparelho
fonador vocal.
( ) Enquanto a Libras é gesto-visual, a língua portuguesa é
oral-auditiva.
( ) A modalidade gesto-visual congrega sistemas pictóricos, não
gramaticais, pantomímicos e não linguísticos.
Agora, indique a alternativa que corresponde à sequência correta:
a. V, F, V, F.
b. F, V, F, V.
c. V, V, F, F.
d. F, V, F, F.
3. 0 que é modalidade linguística?
a. Conceito utilizado para definir as línguas orais-auditivas.
b. Conceito utilizado para definir as línguas gesto-visuais.
c. Conceito utilizado para expressar os diferentes tipos de mate­
rialidade da linguagem humana, relacionado, diretamente,
com as vias de produção e de recepção das línguas.
d. Conceito que define sistemas comunicacionais cmestésico-cor-
porais e gráfico-visuais.

4. As línguas de modalidade oral-auditiva e gesto-visual podem estar

em constante contato, desde que existam comunidades surdas e
ouvintes em contato. Com base nisso, assinale a alternativa correta:
a. As línguas de sinais são subalternas às línguas orais.

73
 b. A gramática das línguas orais é influenciada pela das línguas
de sinais.
c. Ainda que estejam em contato, essas línguas não se influenciam.
d. A interferência linguística é um fenômeno natural que acon­
tece porque línguas e comunidades estão em contato e, por
isso, línguas de sinais e orais podem se influenciar.

5. Analise as afirmativas a seguir e assinale (V) nas verdadeiras e

(F) nas falsas:
( ) A iconicidade das línguas de smais as descaracteriza como
línguas.
( ) A iconicidade das línguas de sinais as caracteriza como sis­
temas mímicos.
( ) A iconicidade das línguas de sinais acontece devido à moda­
lidade linguística.
( ) A presença de iconicidade nas línguas de sinais não significa
que elas não sejam, também, arbitrárias.
Agora, indique a alternativa que corresponde à sequência correta:
a. F, F, V, V.
b. F, V, V, V.
c. V,F,V,V.
d. F, F, V, F.

74
Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1. A língua de sinais, por ser uma língua de modalidade gesto-visual,
é comumente confundida com a pantomima realizada por atores
profissionais. Entretanto, diferente da pantomima, a compreensão
da língua de sinais não se dá apenas associando os gestos aos refe­
rentes, ou seja, como língua, a relação entre o signo gestual e os
referentes é bem limitada. Por outro lado, a dimensão gestual da
língua de sinais facilita a interação dos surdos com ouvintes, poi­
se estar no limite entre a iconicidade da pantomima e a arbitra­
riedade de um sistema linguístico. Reflita sobre as possibilidades
comunicativas que os surdos extraem da língua de smais para as
comunicações cotidianas.
2. A dimensão gestual da língua de smais possibilita uma maior
facilidade na interação entre os surdos e os ouvintes que não
conhecem essa língua. Certamente, essa interação será limitada
às situações mais corriqueiras. Caso a comunicação seja mais
complexa, faz-se necessária a presença de um intérprete. Você já
teve a oportunidade de se comunicar com surdos? Quais foram
os recursos que você utilizou nessa interação? Caso ainda não
saiba a língua de sinais e queira interagir com a comunidade
surda, faça uso dessa dimensão gestual que, aliada a uma boa
articulação orofacial e/ou à escrita, poderá ajudar em situações
comunicativas menos complexas.

75
Atividades aplicadas: prática

1. Uma das maneiras mais eficazes de melhorarmos nossas habilida­

des linguísticas em uma segunda língua é a auto-observação. Se
você está aprendendo a língua de smais, grave a si mesmo com
um celular ou uma câmera e assista a sua produção linguística.
Assim, você poderá mapear em que aspecto precisa se aperfeiçoar.

2. 0 livro Aprender a ver, de Wilcox e Wilcox (2005), é uma refe­

rência sobre a língua de sinais e, pnncipalmente, sobre o universo
cultural e linguístico das pessoas surdas. A obra ainda relata os
aspectos necessários para a aprendizagem de línguas de sinais
como segunda língua. Leia o livro e atente-se para as dicas dos
autores sobre a necessidade de reeducação do olhar para a apren­
dizagem de línguas dessa modalidade.
Você pode acessar a obra no seguinte link: <[Link]
[Link]/site/ebook/detalhes/9>. Acesso em: 5 fev. 2018.

76
 n
QJ

ro> c
UO O

Q _ •
un
Cü Z3 Ln'

I— •
C
Pd
O "
(—h
3
Cü
QJ
LT) n '
O

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 É

^ U l>

M- «4 ^

■s. A vidaçáo dos d rei tos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 doC odgo Penal.
 Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Joyce Cristina Sonza Almeida

N
este capítulo, tratamos do sistema linguístico da língua brasi­
leira de sinais (Libras), considerando-a como forma de comu­
nicação e expressão, dotada de uma estrutura gramatical própria, cuja
modalidade é de natureza gesto-visual e é utilizada pelas comunida­
des surdas do Brasil, conforme reconhece a Lei n. 10.436, de 24 de
abril de 2002 (Brasil, 2002). O termo Libras representa a língua de
sinais utilizada no Brasil. Nesse sentido, vale ressaltar que cada país
possui a sua própria língua, seja ela oral ou de sinais. No que se refere
às línguas de sinais, temos no Brasil, além da Libras, a língua de

79
sinais urubu-caapor brasileira, utilizada pela comunidade indígena
homônima, localizada no Estado do Maranhão. Além dessas, existem
outras línguas de sinais, tais como a americana (ASL - American
Sign Language), a argentina (LSA- lengna de senas argentina) e a
britânica (BSL - Britisli Sign Language). Tal fato desconstrói o mito
de que a Libras seja uma língua universal.
As línguas de sinais são constituídas pelos mesmos elementos
gramaticais presentes nas línguas orais, pois são estruturadas a partir
de unidades mínimas que formam unidades mais complexas, isto
é, possuem níveis linguísticos nos âmbitos fonológico, morfológico,
sintático, semântico e pragmático.
A seguir, apresentamos os aspectos estruturais gramaticais pre­
sentes na Libras.

3.1 A linguística e sua relação com a língua

de sinais

A linguística, enquanto campo da ciência, é responsável por investi­

gar a linguagem humana. Ela tem crescido consideravelmente como
área de estudo nas últimas décadas, tanto como disciplina acadêmica,
quanto pela sua ínterdisciplinandade com outras áreas de conheci­
mento. Segundo Robins (1981), a linguagem, em todas as suas formas
e manifestações - isto é, todas as línguas do mundo e todos os dife­
rentes usos em que elas estão empregadas nas várias circunstâncias
da humanidade -, constitui o campo do linguista. Sendo assim, é
importante refletir sobre a grande variedade de línguas existentes no
mundo, bem como a respeito das contribuições da linguística tanto
para as línguas vivas, ou seja, as que são utilizadas até hoje como
meio de comunicação, quanto para as línguas mortas, como o grego

80
antigo ou o inglês antigo (anglo-saxão), línguas não mais faladas,
mas conhecidas por meio dos registros escritos.
A linguística tem estado fortemente presente em outras áreas de
estudo, dialogando com a filosofia, filologia, educação, antropo­
logia, sociologia, psicologia, neurologia, informática, entre outras.
Considerando tais áreas, a linguística se preocupa com a natureza
da linguagem e da comunicação e parte de pressupostos básicos que
determinam suas investigações (Saussure, 2012).

Um dos mais importantes pressupostos é o de que a lin­

guagem é restringida por determinados princípios (regras)
que fazem parte do conhecimento humano e determinam
se a produção é oral ou visuoespacial, dependendo da
modalidade das línguas (falada ou sinalizada), da for­
mação das palavras, da construção de sentenças e textos.
(Quadros; Karnopp, 2004, p. 16)

Nesse sentido, independente da língua estudada (inglês, francês,

português, ASL ou Libras), é possível determinar e identificar prin­
cípios universais que regem todas elas. Sendo assim, mesmo que haja
diferenças entre as línguas, as estruturas possuem aspectos comuns
que interessam ao campo da linguística, já que ela trata da natureza
da linguagem humana. Tais aspectos se configuram em áreas da
linguística e são classificados em: fonologia, morfologia, sintaxe,
semântica e pragmática.
Ao analisar a ASL, o linguista William Stokoe identificou elemen­
tos gramaticais estruturantes, a partir dos quais as línguas de sinais
adquiriram o status de língua e chamaram a atenção dos linguistas
para maiores investigações e contribuições no campo da linguística.

81
 A seguir, elencamos as referidas áreas da linguística, fazendo
referência à língua brasileira de sinais - popularmente conhecida
como Libras.

3.2 Fonologia da Libras

Antes de versarmos sobre os aspectos fonológicos da Libras, comen­

taremos brevemente a respeito da fonética e da fonologia no âmbito
da linguística geral. A fonética é o campo da ciência linguística que
estuda, descreve e analisa os sons da linguagem humana e suas
particularidades acústicas. Sua unidade mínima é o som da fala
ou fone. Já a fonologia estuda os sons do ponto de vista funcio­
nal, identificando o modo como eles se estruturam e organizam os
fonemas, os quais, combinados a outros elementos de diferenciação,
formam morfemas, palavras e frases. Enquanto os estudos fonéticos
se preocupam em descrever, os estudos fonológicos se ocupam em
descrever e interpretar os sons de uma determinada língua e/ou
sua função linguística.
Segundo Klima e Bellugí, citados por Quadros e Karnopp (2004),
enquanto nas línguas orais a produção dos fonemas se dá por meio
da passagem de ar via laringe, nariz e boca, nas línguas de sinais
essa produção se configura a partir de parâmetros visuais. O que
torna ambas diferentes quanto à modalidade não é simplesmente
o fato de que uma faz uso do aparelho fonador e a outra utiliza as
mãos e o espaço. Existem outras características fonológicas das duas
modalidades que devem ser destacadas, tais como a estrutura linear,
mais presente nas línguas orais, e a simultaneidade, característica
básica das línguas de sinais.

82
 Na língua de sinais, a fonologia tem a tarefa de identificar a estru­
tura e a organização das unidades que compõem o sistema linguístico,
bem como estabelecer quais são as possíveis combinações e varia­
ções entre as unidades, além de descrever os traços distintivos da
língua. Mas, que traços seriam esses? Havería traços comuns a todas
as línguas? No decorrer deste capítulo, analisaremos esses detalhes.
Em 1960, o linguista Stokoe, ao analisar a ASL, identificou ele­
mentos gramaticais que permitiam denominá-la língua. Esse autor
comprovou que a ASL atendia aos critérios de uma língua genuína
e apontou três parâmetros principais que constituiríam os sinais,
classificando-os em: configuração de mão (CM), localização (L) ou
ponto de articulação (PA) e movimento (M).
Posteriormente, Battison (1974) e Klima e Bellugí, citados por
Quadros e Karnopp (2004), complementaram o quarto e o quinto
parâmetros desse sistema linguístico, sendo eles: orientação de mão
(OM) e expressão não manual (ENM). Desse modo, configuraram-se
os cinco parâmetros formacionais que compõem o sistema fonológico
das línguas de sinais.

3.2.1 Configuração de mão (CM)

Entende-se por configuração de mão as formas de configurar a

mão que, somadas a outros elementos, compõem diferentes sinais.
Quanto à quantidade de CMs, Brito (1995) observou a existência
de 46 configurações, ao passo que Lira e Souza (2005) apontaram
73 (Figura 3.1) e Nascimento (2009), em sua tese de doutorado,
mencionou a existência de mais de 75 CMs. Isso implica dizer que
a Libras tem ganhado mais visibilidade na área acadêmica, e as

83
 pesquisas voltadas para essa língua passaram a enxergar aquilo
que antes era ignorado, trazendo grandes contribuições e avanços
nos estudos da língua de sinais brasileira.

F ig u ra 3.1 - As 73 C M s d a Libra s s e g u n d o Lira e S ouza (2005)

f 1 i f l I 1

. -»*
f
i f f 1f l f f

& jL
T J f f

w hf í f ( f
X F * f f
Ir !

í i 2 - '► t / v

f j S f O l - i ;> ;L
ê
S t
í 'V fr f r

l i f r 1■

84
 Algumas dessas configurações compõem o alfabeto manual, tam­
bém conhecido como alfabeto datilológico ou datilologia, composto
por 27 letras (incluindo o grafema “ç” que é a mesma configuração
da mão da letra “c” com movimento trêmulo).
E importante lembrar que o alfabeto manual não é a língua de
sinais propriamente dita. Sua utilização ocorre quando se pretende
fazer referência a conceitos expressos por palavras da língua oral
majoritária que ainda não são expressos por um sinal convencional
da língua de sinais. Entre os casos em que a datilologia é empregada,
mencionamos os nomes próprios, as siglas, os elementos específi­
cos e técnicos etc. Vale ressaltar que cada país possui o seu próprio
alfabeto manual e, consequentemente, uma própria língua de smais.
Na maioria dos países, o alfabeto manual é reproduzido com ape­
nas uma das mãos, ficando a critério do sinalizante, seja ele surdo ou
ouvinte, utilizar a sua mão dominante. Já nos países britânicos, o alfa­
beto manual é realizado com as duas mãos. A seguir, na Figura 3.2,
você pode conferir o alfabeto manual da Libras, e na Figura 3.3,
o dos Estados Unidos.

85
 F ig u ra 3.2 - A lfa b e to m a n u a l d o Brasil
1^1

00
CTt

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Ecítcra I nterSaberes. A vidaçào dos dreitos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cócígo Penal.
 F ig u ra 3.3 - A lfa b e to m a n u a l d o s E stad os U n id o s
Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 Além do alfabeto manual, existe também o alfabeto datilológico,
utilizado pelas pessoas surdocegas, executado com ambas as mãos
para soletraras palavras. Para soletrar, os surdocegos precisam segu­
rar na mão do interlocutor para sentir o sinal. Acompanhe a seguir,
na Figura 3.4, uma ilustração desse alfabeto.
F ig u ra 3.4 - A lfa b e to m a n u a l d o s s u rd o c e g o s

Fonte: Manual.... 2012.

88
 3.2.2 Localização (L) ou ponto de articulação (PA)

A localização ou ponto de articulação refere-se ao lugar onde o smal

é articulado, podendo ser no próprio corpo ou no espaço neutro em
frente ao corpo. Para William Stokoe, esse parâmetro é um dos
principais aspectos formacionais da língua de sinas. Brito (1995,
p. 38) afirma que “os sinais realizados em contato ou próximos a
determinadas partes do corpo pertencem, muitas vezes, a um campo
semântico específico, organizado a partir de características ícônicas”
Essa afirmação nos remete também ao modelo de metáforas espa­
ciais ou orientacionais proposto por Lakoff e Johnson, citados por
Faria (2006), as quais conferem a conceitos determinadas orientações
espaciais. Tais metáforas organizam todo sistema de conceitos a
partir de várias bases físicas, sociais e culturais possíveis enraizadas
na experiência física e cultural e, por isso, não construídas ao acaso.
Nesse sentido, os sinais que se referem à visão ou ao campo visual
são realizados na região próxima dos olhos; os que dizem respeito
à alimentação, próximos da boca; os referentes a sentimentos, pró­
ximos do coração; aqueles relativos ao raciocínio, à intelectuali­
dade e à cognição são realizados próximos da cabeça, e assim por
diante. Sendo assim, os sinais podem ser articulados em diferentes
regiões do próprio corpo, tais como cabeça, tronco, braço, mãos ou
no espaço neutro.
A seguir, no Quadro 3.1, reunimos as possíveis regiões onde
os sinais podem ser executados, de acordo com Brito, citado por
Quadros e Karnopp (2004). Em seguida, na Figura 3.5, apresentamos
alguns exemplos de CM em diferentes PAs.

89
Q u a d ro 3.1 - R e g iõ e s d e c o n ta to d e e x e c u ç ã o d o s sinais

C ab eça T ro n co M ão E sp a ço n e u tro

Topo da c ab e ça Pescoço P a lm a da m ão Espaço

Testa O m bro Costa da m ão

Rosto Bu sto Lad o d o in d icad o r

P a rte su p erio r do rosto Es tô m ag o Lad o d o d ed o m ín im o

P a rte in ferio r do rosto Cintura Dedos (m ín im o , a n u ­

Orelha Braço lar, m é d io , in d icad o r e
O lhos A nteb raço p o le g ar)

Nariz Cotovelo Po n ta dos dedos

Bo c a Pu lso
Bo c h e c h a s

Queixo

Fonte: Elaborado com base em Brito, citado por Faria, 2006.

F igu ra 3.5 - E x e m p lo s d e sinais re a liza d o s nas re g iõ e s d a c a b e ç a

e d o tr o n c o

Banheiro Amor

90
 3.2.3 Movimento (M)

O movimento é outro parâmetro do nível fonológico que consti­

tui o sinal e pode ser executado de diferentes formas. Os movi­
mentos podem variar em função do tipo, da direcionalidade, bem
como da maneira e frequência com que são executados. Conforme
Brito, “0 tipo do movimento pode estar nas mãos, pulsos e ante­
braço. Quanto à direcionalidade do movimento, pode ser unidire-
cional, bidirecional ou multidirecional”. (Brito, citado por Quadros;
Karnopp, 2004, p. 55).
Segundo Quadros e Karnopp (2004), entende-se por maneira a
descrição da qualidade, tensão e velocidade do movimento; já a
frequência refere-se ao número de repetições de um determinado
movimento. Existem vários tipos de movimentos nos sinais, sendo
os mais comuns: retilíneo, circular, ondulatóno, helicoidal, angular
e zigue-zague. Veja a seguir, no Quadro 3.2, alguns exemplos de
sinais com esses movimentos.
Q u a d ro 3.2 - E x e m p lo s d e a lg u n s m o v im e n to s

Retilíneo Circular Zigue-zague

91
 3.2.4 Orientação de mão (OM)

Embora a orientação da palma da mão seja um dos parâmetros que

compõem a língua de sinais, ela é de ordem secundária, pois não
é tida como um parâmetro distintivo. Porém, segundo Quadros e
Karnopp (2004), a orientação da palma da mão pode distinguir um
sinal de outro, tornando-se um relevante traço distintivo na produção
dos smais. A palma da mão pode estar orientada para baixo, para
cima, para o corpo, para frente, para a esquerda ou para a direita.
Obseive na Figura 3.6 alguns exemplos de sinas com OMs diferentes.
F ig u ra 3.6 - E x e m p lo s d e a lg u m a s o rie n ta ç õ e s d ife re n te s

Trabalhar Televisão

Você ajudar eu Euajudarvocê

92
 3.2.5 Expressões não manuais (ENMs)

Quanto às ENMs, segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 60),

“podem ser representadas por movimentos faciais, dos olhos, da
cabeça ou tronco e prestam-se a dois importantes papéis nas lín­
guas de sinais: marcação de construções sintáticas e diferenciação
de itens lexicais”.
Tomando por base essa explicação, o primeiro importante papel
das ENMs diz respeito a fazer marcações de sentenças afirmativas e
negativas, perguntas, orações condicionais e relativas e topicalizações.
Já o segundo papel marca referências específicas, pronominais, par­
tículas negativas, advérbios, graus ou aspectos, conforme descrevem
Brito (1995) e Quadros e Karnopp (2004). E importante salientar que
é possível ocorrer duas ENMs simultaneamente - marcas de inter­
rogação e negação, por exemplo.
A seguir, indicamos alguns exemplos de ENMs utilizadas na
Libras.
F igu ra 3.7 - D ife re n te s e xp re ssõ e s n ã o m a n u a is

Interrogativa Exdamativa Negativa Afirmativa

93
 3.3 Morfologia
A morfologia estuda a estrutura, a formação e a classificação das
palavras (na língua portuguesa) ou dos sinais (em Libras). Para iden­
tificarmos e compreendermos uma palavra, precisamos contar com
a informação fonética/fonológica (dominar a pronúncia, os sons,
a sequência de sons), a informação morfológica (saber como o plu­
ral se forma, como o gênero é marcado, perceber as relações entre
as palavras), a informação sintática (saber onde a palavra se encaixa
na estrutura) e a informação semântica (compreender o significado -
ou os significados - da palavra) (Quadros; Karnopp, 2004).
A morfologia estuda isoladamente as palavras, ou seja, não consi­
dera o contexto da frase. Morfemas são as unidades mínimas de signi­
ficado que formam as palavras. Eles podem ser simples ou complexos
(nesse caso, constituídos de mais de um elemento). De acordo com
Quadros e Karnopp (2004), a formação de novas palavras envolve
diferentes processos na língua portuguesa, tais como a sufixação, a
prefixação, a composição, entre outros.
Por exemplo, na língua portuguesa existem algumas palavras
monomorfêmicas, isto é, constituídas com apenas um elemento (um
morfema - palavras monomorfêmicas), como acontece nos substan­
tivos que não podem ser divididos em unidades semânticas menores,
tais como: sol, pai, mãe, céu. Na Libras, isso também acontece, por
exemplo: os sinais constituídos com apenas um elemento, tais como
para AMIG@ [amiga(s) ou amigo(s)] e AV@ [avó(s) ou avô(s)].
Lembrando que na Libras não há desmências para o uso específico
de gêneros (masculino e feminino) e número (plural). O sinal utilizado
para representar essas marcas é @, para reforçar a ideia de ausência

94
do gênero (Felipe; Monteiro, 2007). A seguir, na Figura 3.8, algumas
imagens para uma melhor compreensão dos sinais monomorfêmicos.

F ig u ra 3.8 - E x e m p lo s d e sinais m o n o m o r fê m ic o s

Amig@ Av@

Na língua portuguesa, também há palavras constituídas por mais

de um morfema, como acontece no adjetivo incapaz, que possui dois
elementos significativos: o prefixo negativo in- e o adjetivo capaz.
Outro exemplo, juntando o adjetivo capaz e o sufixo -idade, forma-se
o substantivo capacidade.
Já na Libras, por exemplo, segundo Quadros, Pizzio e Rezende
(2009, p. 27), o sufixo de negação é anexado a verbos, isto é, “um sinal
é realizado com uma mão, em que os dedos tomam a forma do
número ZERO e há o movimento que parte do sinalizante em dire­
ção ao espaço neutro”.

95
Figura 3.9 - Sinal de precisar-não

Precisar

Precisar-não

Fonte: Elaborado com base em Felipe; Monteiro, 2007.

Existe também a derivação de sinais que transformam o subs­

tantivo em verbo. De acordo com Quadros, Pizzio e Rezende (2009,
p. 32), a derivação “trata da criação de uma palavra (falada ou
sinalizada) a partir de outra. Resulta na mudança do significado
lexical ou na categoria lexical”. Segundo Quadros e Karnopp (2004),
a derivação dos nomes de verbos ocorre pela mudança no tipo de
movimento, isto é, quando produzimos o substantivo, o movimento
é curto e repetido rapidamente, enquanto quando produzimos o
verbo, o movimento é longo e repetido lentamente, como mostram
os exemplos da Figura 3.10.

96
F ig u ra 3.10 - E x e m p lo s d e v e rb o s na Libras q u e d ife re m d o s s u b s ta n ti­
v o s p o r m e io d o m o v im e n to

Ouvir Ouvinte

Cortar Tesoura

Além da derivação, há também o processo de composição, uma

forma de criar novos sinais que ocorre quando as duas bases pree­
xistentes na língua se juntam, formando um novo vocábulo com­
posto (Rocha, citado por Quadros; Karnopp, 2004). São exemplos
de composição na língua portuguesa: hidrelétrico (hidro + elétrico)
e aguardente (água + ardente). Na Libras, podemos citar: igreja (casa
+ cruz) e avó (mulher + velha), conforme ilustram as imagens na
Figura 3.11, a seguir.

97
Figura 3.11 - Exemplos de composição na Libras

De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 87), na Libras,

os sinais também pertencem a “categorias lexicais ou a classes de
palavras tais como nome, verbo, adjetivo, advérbio”, além de substan­
tivo, entre outras. Conforme as autoras, “As línguas de sinais têm um
léxico e um sistema de criação de novos sinais em que as unidades

98
mínimas com significado (morfemas) são combinadas” (Quadros;
Karnopp 2004, p. 87). As palavras complexas na língua portuguesa
são formadas pela adição de um prefixo ou sufixo a uma raiz, ao
passo que os sinais são formados de processos não concatenativos,
nos quais uma raiz é enriquecida com vários movimentos e contornos
no espaço de sinalização (Quadros; Karnopp, 2004).
Segundo Brito (1995, p. 42), “a modificação na duração e extensão
do movimento de alguns sinais pode acrescentar a ideia de grau e
os verbos multidirecionais apresentam flexão para pessoa e número
através da direção do movimento”. Lembramos que a estrutura da
Libras possui algumas propriedades específicas não encontradas na
língua portuguesa, como, por exemplo, a forma do sinal para especi­
ficar número e quantificação. Segundo Brito (1995, p. 42), a Libras

manifesta o número através dos valores singular, dual e

plural. Nos substantivos, a ideia do valor dual é expressa
pela repetição do smal e pela anteposição ou posposição
do número DOIS, ou por um movimento semicircular
orientado para os dois referentes. A pluralidade é obtida
pela repetição do sinal três ou mais vezes, pela anteposi­
ção ou posposição de sinais indicativos dos números, ou
através do movimento semicircular que deverá abranger
as pessoas ou os objetos em questão. Muitas vezes, a
ideia de plural é expressa pospondo-se o sinal MUITO.
Este mecanismo de mudança de um ou mais parâmetros
evidencia a exploração do espaço, através da simultanei-
dade, para a inclusão de informações gramaticais no item
lexical. Para marcar a quantificação, o mesmo processo
é utilizado.

99
 o valor dual.
As imagens a seguir mostram exemplos de sinais que representam
100

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 4 dias

101
Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Bonit@ muito
Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 3.4 Semântica

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 21), a semântica “é o
estudo do significado da palavra e da sentença”. Uma descrição
semântica pode ser expressa em diferentes níveis linguísticos: mor-
fológico, lexical, sintático, entre outros. Em português e na Libras,
alguns aspectos semânticos quanto ao significado das palavras são
sinonímia, antonímia, homonímia, paronímia e polissemia.
A seguir, apresentamos a definição de cada um desses aspectos
em ambas as línguas, a língua portuguesa e a Libras, acompanhados
de exemplos para uma melhor compreensão e comparação entre elas.

® Sinonímia: Relação semântica estabelecida entre duas ou

mais palavras/sinais que apresentam o mesmo significado.
Por exemplo, na língua portuguesa, carro e automóvel têm
significados muito parecidos. O mesmo se observa em
moradia e residência, delicioso e saboroso etc. Na Libras,
há dois sinais para o significado de gostar, como mostra a
Figura 3.14 a seguir.

F ig u ra 3.14 - R e p re s e n ta ç ã o d o s d ife re n te s sinais p a ra g o s ta r

103
 ® Antonímia: Relação semântica entre palavras/sinais que
apresentam significação oposta. Por exemplo, antônimos são
acender!apagar, abrir!fechar e amar/odiar. A Figura 3.15 mos­
tra um exemplo dos sinais para os antônimos antes e depois.

F ig u ra 3.15 - E x e m p lo d e a n to n ím ia na L ibra s

® Homonímia: Relação semântica entre palavras com sentidos

e origens diferentes, mas que são escritas e pronunciadas da
mesma maneira, ou seja, têm a mesma estrutura fonológica,
com significados diferentes. No caso da Libras, homônimos
apresentam articulação dos parâmetros dessa mesma maneira,
mas expressam diferentes significados.
Por exemplo, na língua portuguesa são homônimos: acento
(sinal gráfico) e assento (local onde se senta); cerrar (fechar)
e serrar (cortar); cheque (folha de pagamento) e xeque (jogo
de xadrez). Na Libras, são homônimos os sinais de laraiya
e sábado; dezembro e Natal.
A Figura 3.16 ilustra esses sinais homônimos em Libras.

104
F ig u ra 3.16 - E x e m p lo s d e sinais h o m ô n im o s na Libras

Laranja/sábado

® Paronímia: Duas ou mais palavras/smais que têm signifi­

cados diferentes, mas pronúncia e escrita semelhantes. No
caso da Libras, os parâmetros são, em sua maioria, idênticos
aos da língua portuguesa, com exceção de um ou outro. Por
exemplo, em português, exemplos de parônimos são: com­
primento (medida) e cumprimento (saudação); inflação (alta
dos preços) e infração (violação). Na Libras, citamos como
exemplos verde e roxo; mãe e perigoso; lembrar e segun­
da-feira. Observe na Figura 3.17 esses exemplos.

105
 F ig u ra 3.17 - E x e m p lo s d e sinais p a rô n im o s na Libras
Lembrar
Segunda-feira

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InlerSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 ® Polissemia: Segundo McCleaiy e Viotti (2009, p. 47), “A po-
lissemia se distingue, então, da homonímia, porque os dife­
rentes signifi-cados de uma palavra polissêmica são todos bas­
tante relacionados, histórica e conceitualmente” De acordo
com os autores, as expressões polissêmicas “têm uma única
fonte lexical e são resultados de processos de extensão de
significados” (McCleary; Viotti, 2009, p. 46).

Segundo Martins e Bidarra (2011, p. 138), a polissemia em Libras

“não é algo trivial, portanto distingui-la não é fácil quanto parece, por
que não basta uma palavra ter os mesmos parâmetros, o conjunto
de expressões e movimentos deve ser considerado em diferentes
contextos”.
Conforme apresentado em diversos contextos por McCleary e
Viotti (2009), um exemplo de palavra polissêmica na língua portu­
guesa é bcmco, isto é, ela pode ter sentidos um pouco diferentes, mas
todos relacionados entre si. Por exemplo: a) “Colocaram uma bomba
no banco ao lado da casa da Maria.”; b) “Este banco foi fundado em
1890.” (McCleary; Viotti, 2009, p. 46, grifo do original).

3.5 Sintaxe

A sintaxe é a área da linguística responsável por estudar a relação

que as palavras estabelecem entre si no interior das sentenças, isto
é, ela se compromete com a estrutura das sentenças. De acordo com
Quadros e Karnopp: “Os seres humanos são capazes de compreen­
der e produzir um número infinito de sentenças que jamais foram
produzidas em outro momento. Obviamente, não há uma lista de
todas as sentenças possíveis à disposição de cada falante em uma
determinada língua”

107
 Nesse sentido, Quadros e Karnopp (2004) afirmam que a sintaxe
permite a combinação de palavras, mas com um olhar sempre atento
às restrições impostas por princípios (regras) que a determinam. Por
exemplo, entre as sentenças a seguir, fica fácil identificar qual delas
se enquadra nos princípios gramaticais estabelecidos pela língua por­
tuguesa: a) “O menino caiu”; b) “Caiu menino o”; c) “O caiu menino”.
Qualquer pessoa com domínio do português teria condições de
julgara gramaticalidade dessas sentenças, pois quaisquer utentes da
língua portuguesa perceberíam a ausência de sentido nos exemplos
(b) e (c), tendo em vista a ordem estrutural e gramatical em português:
sujeito (S), verbo (V) e objeto (O) - estrutura conhecida por SVO.
Nas línguas de sinais, essa exigência em manter as sentenças
estruturadas no formato SVO não acontece, pois, diferente mente do
que ocorre nas línguas orais, as de smais são organizadas no espaço
e podem ser estruturas na ordem SOV, SVO ou VSO. Nesse sentido,
para Quadros e Karnopp (2004, p. 127), “analisar alguns aspectos
da sintaxe de uma língua de smais requer ‘enxergar’ esse sistema
que é visuoespacial e não oral-auditivo”
A maneira como a língua de sinais se organiza, ou seja, utilizan-
do-se do espaço, permite-nos pensar diferentes possibilidades de
combinações lexicais, estabelecendo relações gramaticais. Para que
tais relações ocorram, a utilização do sistema pronominal por meio
do uso de referentes, ou seja, a demarcação de seres ou objetos em
determinados pontos no espaço é de suma importância, pois “qual­
quer referência usada no discurso requer o estabelecimento de um
local de sinalização (espaço definido na frente do corpo do sinaliza-
dor), observando várias restrições.” (Quadros; Karnopp, 2004, p. 127).
Na Libras, assim como nas demais línguas de sinais, os sinali-
zantes estabelecem uma relação com os referentes do discurso, que

108
podem, por sua vez, estar ou não presentes no ato de enunciação.
Uma vez demarcados os pontos específicos no espaço, tais referentes
poderão ser retomados sempre que necessário no discurso. Sendo
assim, “quando os referentes estão presentes, os pontos no espaço
são estabelecidos baseados na posição real ocupada pelo referente,
[...] quando os referentes estão ausentes da situação de enunciação,
são estabelecidos pontos abstratos no espaço” (Quadros; Karnopp,
2004, p. 130-131).
Segundo Baker e Cokely (1980, p. 227) e Loew, citado por Quadros
e Karnopp (2004, p. 127-130), o local de realização do sinal pode
ser referido por meio de vários mecanismos espaciais, por exemplo:

® Fazer o sinal em um determinado local, de forma que tal sinal

acompanhe o local estabelecido pelo referente.
® Direcionar a cabeça e o olhar (às vezes, o corpo também) em
direção à localização em que o sinal foi executado.
® Utilizar apontamentos (com o dedo indicador) antes de um
sinal referente específico.
® Usar um verbo direcional 1 (com concordância), incorporando
os referentes previamente introduzidos no espaço.

Nesse sentido, no texto a seguir, você pode observar tais elementos.

Primeiramente, o trecho será apresentado em língua portuguesa e,
em seguida, em Libras. Com base nele, faremos alguns apontamentos
com relação aos mecanismos citados pelos autores.

Laura está muito feliz, pois mudou-se com seus pais para uma
casa nova na cidade. O pai de Laura se chama João, e sua mãe
se chama Mana. Ele é formado em química, e ela, em pedagogia.

109
F ig u ra 3.18 - E x e m p lo d o m e s m o te x to e m Libras

na cidade

(continua)

110
 (Figura [Link] —continuação)
Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 (Figura 3.1X -conclusão)

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
ela é formada em Pedagogia

Observando o texto, é possível perceber diversos elementos gra­

maticais estruturais da Libras, mas, para o presente estudo, ínteres-
sam-nos aqueles fundamentados na relação dada com os referentes
do discurso. Em Libras, algumas estratégias precisam ser adotadas
para tornar o discurso espacialmente mais organizado e, consequen­
temente, evidente para o interlocutor. Ao soletrar o nome de João,
pai de Laura, a sinalizante tena de direcionar levemente o corpo e o
olhar para a esquerda do leitor (conforme a indicação da seta), local
escolhido por ela para referenciar a personagem do pai. Em seguida,
ao soletrar o nome de Mana, mãe de Laura, a sinalizante direcionaria
o corpo e o olhar para o lado oposto ao de João, ou seja, de acordo
com o exemplo, ela se voltaria para a direita do leitor. Para mencio­
nar a formação dos pais de Laura, a sinalizante retoma os referentes
anteriormente estabelecidos no espaço por meio de apontamentos e
direcionamento do tronco e olhos.

112
 3.6 Pragmática

A pragmática estuda a linguagem em seu pleno uso, levando em

conta o contexto e os princípios de comunicação. Para Fiorin (2013b,
p. 181-182), a pragmática “estuda as condições que governam a uti­
lização da linguagem”, isso implica também o “estudo da relação
entre a estrutura da linguagem e seu uso” Por conta disso, Quadros
e Karnopp (2004, p. 22-23) e Kail (2013, p. 84-86) salientam que a
pragmática inclui o estudo da dêixis (uso de elementos da linguagem
por meio de demonstração/mdicação, que envolve o uso de pronomes),
das pressuposições (inferências e antecipações baseadas no que foi
dito, admitindo-se informações não explícitas no enunciado), dos
atos de fala (produções de enunciados em determinada situação de
comunicação), das implicaturas (elementos/ideias que estão suben­
tendidos nas entrelinhas do discurso), entre outros.
Considerando que toda e qualquer língua pode ser estudada pelo
viés da pragmática, com as línguas de smais não podería ser dife­
rente. Todavia, existem poucas pesquisas dedicando-se aos estudos
pragmáticos da Libras e propondo-se a identificar as minúcias da
língua, as situações comunicativas e seu funcionamento e os fatores
que se colocam explícitos e/ou implícitos ao enunciado.
Nesse sentido, segundo Fionn (2013b), os estudos pragmáticos
das línguas são de suma importância e necessários, tendo em vista a
existência de algumas palavras e frases que só podem ser compreen­
didas e interpretadas numa situação concreta de fala.
No texto sobre Laura, utilizado anteriormente, em que aborda­
mos brevemente a sintaxe da Libras, podemos notar elementos da
pragmática, como a utilização da dêixis e da implicatura. Quando

113
lemos “Laura está muito feliz, pois mudou-se com seus pais para uma
casa nova na cidade”, no mínimo duas idéias ficam subentendidas:
a primeira é que Laura, antes de se mudar com seus pais, não estava
feliz; possivelmente, Laura morava no campo, zona rural, já que eles
se mudaram para uma “casa nova na ciclade”. Já no trecho “O pai de
Laura se chama João, e sua mãe se chama Mana. Ele é formado em
química, e ela, em pedagogia.”, torna-se necessária a utilização da
dêixis para retomar os referentes (pai) e (mãe) ditos posteriormente
como el@ (para representar os pronomes ele e ela).
Obseive a seguir, na Figura 3.19, como seria a expressão desses
referentes em Libras.

F ig u ra 3.19 - E x e m p lo das re p re s e n ta ç õ e s d o s re fe re n te s

114
Síntese
A Libras foi oficialmente reconhecida como meio de comunicação e
expressão através da Lei n. 10.436/2002. Trata-se de uma língua de
modalidade visuoespacial, dotada de estrutura gramatical própria.
Vale ressaltar que a Libras representa a língua brasileira de sinais, o
que implica dizer que cada país tem a sua, desmistificando a ideia
de universalidade entre as línguas de sinais.
A partir dos estudos realizados pelo linguista William Stokoe
em 1960, que identificaram traços mínimos distintivos na língua de
sinais americana, também conhecidos como parâmetros, a linguística
passou a observar as línguas de sinais sob outro viés. Neste capítulo,
estudamos os níveis linguísticos da Libras, a saber: fonológico, mor-
fológico, sintático, semântico e pragmático. A seguir, apresentamos
dois esquemas que sintetizam e elencam os principais conceitos
expostos abordados.

Fonética

Fonologia

— Morfologia

Linguística

— Semântica

Sintaxe

— Pragmática

115
 FO NOLOGIA M O RFO LOGIA SEM ÂN TICA
® Configuração de mão (CM) ® Monomorfêmicos Sinonímia
® Ponto de articulação (PA) ® Sinal composto Antonímia
® Movimento (M) (dois ou mais Homonímia
® Orientação da mão (OM) elementos) Paronímia
® Expressões não manuais ® Combinação Polissemia
(ENM) morfológica

SIN TAXE PRAGM ÁTICA

® Estrutura gramatical da ® Dêixis
língua portuguesa (SVO) ® Pressuposições
® Estrutura gramatical da ® Situações comunicativas
libras (SVO/SOB/VSO) ® Implicaturas
® Atos de fala
® Estrutura e uso
da linguagem

Indicações culturais
ESTRUTURA gramatical da Libras por Ronice Quadros.
Disponível em: <[Link]
vuYwA>. Acesso em: 6 fev. 2019.
Nesse vídeo, Ronice Quadros, pesquisadora de renome nos estudos
das línguas de sinais, aborda as questões gramaticais relacionadas
à Libras e apresenta, de maneira bastante objetiva, os aspectos
fonológicos, morfológicos e sintáticos dessa língua.

GRAMÁTICA de Libras. Disponível em: <[Link]

com/watch?v=3Qp9vlWYa5c>. Acesso em: 6 fev. 2019.

Esse vídeo, elaborado pelo Instituto Nacional de Educação de

Surdos (Ines), traz alguns esclarecimentos sobre dúvidas frequen­
tes com relação à Libras e sua gramática. Ele apresenta um breve
histórico contextualizando essa língua do surgimento até o seu
reconhecimento oficial, por meio da Lei n. 10.436/2002.

116
Atividades de autoavaliação
1. Observe as imagens e, em seguida, responda à pergunta:

Grátis

Amarelo

Qual(is) parâmetro(s) se diferencia(m) na reprodução das palavras

grátis e amarelo?
a. Movimento.
b. Localização.
c. Movimento e configuração de mão.
d. Configuração de mão.

117
2. Analise as afirmativas a seguir e indique (V) para as verdadeiras
e (F) para as falsas:
( ) A língua de sinais é universal.
( ) Todos os sinais são exclusivamente ícônicos.
( ) A língua de sinais permite expressar conceitos abstratos
e complexos.
( ) A língua de sinais não tem gramática.
Agora, assinale a alternativa que corresponde à sequência correta:
a. V, F, V, V.
b. F, F, V, F.
c. V, F, F, V.
d. V, F, V, F.
3. Assinale a alternativa correta em relação à paronímia:
a. Trata-se de um parâmetro complexo que pode envolver uma
vasta rede de formas e direções, desde os movimentos internos
da mão, os movimentos do pulso, os movimentos direcionais
no espaço, até conjuntos de movimentos no mesmo sinal.
b. É a relação semântica entre smais com significação semelhantes.
c. Refere-se a duas ou mais palavras/sinais com significados
diferentes, mas parecidas na pronúncia e escrita.
d. Diz respeito a uma propriedade de um mesmo sinal apresentar
vários sentidos e significados.

4. A Libras tem sua estrutura gramatical orga­

nizada a partir de alguns parâmetros, den­
tre eles a configuração de mãos. Observe a
figura a seguir e selecione a alternativa em
que todos os sinais apresentam a configu­
ração de mão representada a seguir:
C o nfig uraçã o d e m ão e m D

118
 a. Cavalo, dia, perguntar.
b. Domingo, sábado, deficiente.
c. Dia, todo dia, domingo.
d. Sábado, direito, surdo.

5. Qual das alternativas a seguir corresponde aos parâmetros

da Libras?
a. Paronímia, antonímia, homonímia, polissemia.
b. Regionalismo, polissemia, movimento.
c. Configuração de mão, movimento, localização, orientação de
mão, expressões não manuais.
d. Sintaxe, semântica, pragmática, regionalismo.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão

1. Após a leitura do capítulo, você deve ter notado que a Libras, assim
como qualquer outra língua, tem suas especificidades e está mti-
mamente relacionada aos fatores culturais das comunidades surdas.
Analisando a realidade dos usuários da Libras e relacionando-a aos
conhecimentos adquiridos, obseive os sinais referentes à palavra
goiaba, a seguir, e reflita: Algum desses sinais está correto? Porquê?

119
2. Sobre a questão do regionalismo nas línguas e a especificidade da
Libras, elabore uma pequena justificativa para a diferença entre
os sinais apresentados na atividade anterior.
Atividade aplicada: prática

1. Visando a uma integração entre conhecimentos teóricos e práti­

cos, faça uma visita em instituições que comportem pessoas sur­
das, com a intenção de observar as diferentes expressões faciais
e corporais fundamentais para a comunicação e compreensão
em Libras. A partir dessa observação, com base na leitura deste
capítulo, registre por escrito (como em um diário de bordo) a sua
percepção do impacto desse encontro e aprendizado.

120
 quatro
capítulo
Estrutura
da Libras
e expressão
de conceitos

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 É

^ U l>

M- «4 ^

■s. A vidaçáo dos d rei tos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 doC odgo Penal.
 Vinícius Nascimento

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Rimar Ramalho Segala

Mas a língua, como desempenho de toda linguagem,

não é nem reacionária nem progressista;
ela é simplesmente: fascista; pois o fascismo não é
impedir de dizer, é obrigar a dizer.
Roland Barthes

este capítulo, discutimos como acontece a expressão de con­

N ceitos na língua brasileira de sinais (Libras) a partir da expli­

cação de alguns elementos gramaticais dessa língua. Primeiramente,
abordamos o que significa expressar conceitos em uma perspectiva
linguística e sociocultural e, na sequência, apresentamos alguns ele­
mentos estruturais da Libras no processo de demonstração de emo­
ções, descrições e metáforas. Esperamos que, ao final deste capítulo,
você tenha compreendido o funcionamento linguístico-discursivo
da Libras para a construção e a expressão de conceitos cotidianos.

123
 4.1 Para começar: o que significa expressar
conceitos em/por uma língua?

Todas as comunidades humanas partilham de um sistema semiótico

comum para se comunicarem. Sem um sistema em comum, a comu­
nicação ficaria bastante comprometida, já que cada um podería falar
por meio de um sistema de signos individuais compreensíveis apenas
àquele que pretende expressar uma ideia, um conceito. A partilha de
um sistema comum só é possível porque a linguagem, capacidade de
estabelecer interações com o mundo, os outros e nós mesmos, confe-
re-nos a condição de humanidade e, especificamente, torna-nos aptos
a perceber o mundo e a realidade que nos circunda. Se a realidade é
construída socialmente e, por isso, partilhada, logo, a partilha só é
possível por um terreno comum de simbolização: a língua (Berger;
Luckmann, 2009).
Segundo o linguista José Luiz Fiorin (2013a), a aptidão para a
linguagem é um traço genético. Todavia, sua realização passa por
um aprendizado, que arbitra no domínio da cultura e nas relações
entre humanos organizados socialmente. A história nos mostra que
crianças retiradas de uma sociedade humana e colocadas para con­
viver em contato com animais, mdependentemente de seu porte ou
natureza, não desenvolvem seu traço genético para a linguagem. Um
exemplo disso é o menino de Aveyron, que foi encontrado no século
XVI perto de um bosque na França. Além de fisicamente se compor­
tar de modo semelhante a um animal, o menino não compreendia e
nem expressava qualquer tipo de comunicação com a comunidade
que o encontrou na época (Moura, 2000).
Por isso, a interação com o outro, no âmbito de uma comunidade
organizada socialmente, possibilita o desenvolvimento da linguagem,
mais especificamente pela aquisição de um sistema partilhado de

124
signos. Esse sistema partilhado, denominado língua, possibilita a
comunicação em uma comunidade específica. Sem ela, a comuni­
cação, ficaria, de fato, comprometida. E só por meio da aquisição de
um sistema simbólico partilhado que podemos construir e expressar
conceitos. E é sobre isso que este capítulo tratará: a expressão de
conceitos em Libras.
Fiorin (2013a, p. 17) acentua que a linguagem é uma atividade
simbólica, o que significa que, por meio das palavras, nós, humanos,
criamos conceitos, ordenamos a realidade e categorizamos o mundo:

Por exemplo, criamos o conceito de nascer do sol.

Sabemos que, do ponto de vista científico, não existe nas­
cer do sol, uma vez que é a Terra que gira em torno do sol.
Contudo, esse conceito, criado pela linguagem, determina
uma realidade que nos encanta a todos. Apagar o que foi
escrito no computador é visto como uma atividade dife­
rente de apagar o que foi escrito a lápis. Por isso, cria-se
uma nova palavra para denominar essa nova realidade,
cleletar, que é considerada diferente de apagar. Afinal,
o instrumento desta ação é uma borracha, enquanto se
deleta, com um clique, um texto selecionado. No entanto,
se esses vocábulos distintos não existissem, não percebe­
riamos a atividade de escrever no computador como uma
ação diferente daquela de escrever à máquina. Uma nova
realidade, uma nova invenção, uma nova ideia exigem
novas palavras, e são os novos termos que lhes conferem
existência para toda uma comunidade de falantes.

125
 Lev Vygotsky (1896-1934), pensador russo que pesquisou o desen­
volvimento das funções psicológicas superiores, salientou que é pela
linguagem que o pensamento se forma. Em sua obra A formação
social da mente, o autor declara que “Signos e palavras constituem
para as crianças, primeiro, acima de tudo, um meio de contato social
com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da
linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior
de atividade das crianças, distmguindo-as dos animais” (Vygotsky,
2007, p. 18).
Em outra importante obra, Pensamento e linguagem, o autor
discute o processo de formação de conceitos na criança e no ado­
lescente e afirma:

Todas as funções psíquicas superiores são processos

mediados, e os signos constituem o meio básico para
dominá-las e dirigi-las. O signo incorporado à sua estru­
tura como uma parte indispensável, na verdade a parte
central do processo como um todo. Na formação de con­
ceitos, esse signo é a palas ra, que em princípio tem o
papel de meio na formação de um conceito e, posterior­
mente, torna-se seu símbolo.

[•••]

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade

complexa, em que todas as funções intelectuais básicas
tomam parte. No entanto, o processo não pode ser redu­
zido à associação, à tenção, à formação de imagens, à
interferência ou às tendências determinantes. Todas são
indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo,

126
 ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas
operações mentais, controlamos o seu curso e as canaliza­
mos em direção à solução do problema que enfrentamos.
(Vygotsky, 2008, p. 70-73).

Para o pesquisador russo, o pensamento só pode ser constituído

por meio de signos, os quais são os responsáveis pela formação dos
conceitos. Contudo, sem uma comunidade humana, sem a relação cul­
tural e social estabelecida entre sujeitos, os signos não podem existir
e, portanto, os conceitos não podem ser construídos. Marta Khol de
Oliveira (1992, p. 28), estudiosa do pensamento vygotskyano, salienta:

Os conceitos são construções culturais, internalizadas

pelos indivíduos ao longo do seu processo de desenvolvi­
mento. Os atributos necessários e suficientes para definir
um conceito são estabelecidos por características dos ele­
mentos encontrados no mundo real, selecionados como
relevantes pelos diversos grupos culturais. E o grupo
cultural onde o indivíduo se desenvolve que vai lhe for­
necer, pois, o universo de significados ordena o real em
categorias (conceitos), nomeados por palavras da língua
desse grupo.

No que tange à materialidade do sistema simbólico verbal para a

formação de conceitos, encontramos na linguística moderna discus­
sões interessantes que podem nos ajudar a compreender como a
partilha da linguagem verbal constitui a nossa subjetividade e, por
consequência, faz-nos construir, diariamente, novos conceitos.

127
 0 linguista pós-saussureano Émile Benveniste (1902-1976) dis­
correu sobre como é possível um sujeito estabelecer comunicação
usando a língua e, por consequência (algo que não foi trabalhado,
específicamente, pelo autor), expressar conceitos. Ao discutir a enun-
ciação como o produto da apropriação da língua pelo falante, isto é,
“colocar em funcionamento a língua por ato individual de utilização”
(Benveniste, 1989, p. 82), esse linguista acentuou a importância de que,
para enunciar, faz-se necessário, sim, conforme defendia Ferdmand
de Saussure, um sistema semiótico convencionado socialmente.
Todavia, a língua, enquanto um dos diversos sistemas semióti-
cos possíveis de expressão, é o único dotado do que o autor chama
de dupla significância, ou seja, o fato de as línguas apresentarem,
ao mesmo tempo, duas dimensões indissociáveis de produção de
sentidos. Ele se refere à dimensão semiótica, engendrada pelo sis­
tema da língua, e à dimensão semântica, movida pelo discurso,
pela língua em uso.
Nas palavras de Benveniste (1989, p. 64), “Ela [a língua] é
investida de uma dupla significância. Trata-se propriamente de
um modelo sem analogia. A língua combina dois modos distintos
de significância, que denominamos modo semiótico por um lado,
e modo semântico, por outro”.
Por meio desses dois níveis articulados, a língua se constitui
como um terreno comum, partilhado, de construção de conhe­
cimento, percepção da realidade, compartilhamento de idéias e
expressão, legítima de uma determinada comunidade. Nesse sen­
tido, ao expressarmos um conceito, pela língua, arbitramos nessas
duas dimensões: a do sistema comum partilhado (semiótico) e a do
semântico (sentido/significado).

128
 Entretanto, se observarmos essa relação por outra perspectiva,
veremos, apriori, que a relação entre semiose e semântica não é dada,
e sim estabelecida na relação imanente da língua; o sistema não pode
atribuir sentido a si mesmo se não for mobilizado por sujeitos, isto é,
pelos falantes. 0 próprio Ferdinand de Saussure (2012), chamado de
“pai” do estruturalismo linguístico, salientou que não existe nada na
língua que não tenha passado pela fala.
Nessa discussão, se inserirmos o contexto, ou melhor, se inserir­
mos essa relação em contextos, perceberemos que a dimensão semân­
tica, de produção de sentidos e significados, dependerá do lugar em
que o signo é produzido, de quem está produzindo e, ímprescindi-
velmente, do momento sócio-histórico de produção. A leitura dessa
relação, por esse viés, pode ser encontrada no conjunto de trabalhos
elaborados pelo Círculo de Bakhtin, um grupo de intelectuais rus­
sos que discutiram, no mício do século XX, entre diversas outras
manifestações humanas, a linguagem e a língua.
Para Bakhtm e Volochínov (2009, p. 109), por exemplo, “o sentido
da palavra é totalmente determinado por seu contexto”. Os autores
afirmaram, ainda: “de fato, há tantas significações possíveis quanto
contextos possíveis”. Por essa razão, até mesmo os conceitos que nos
parecem cristalizados, estáticos e reproduzíveis dependem de quatro
perguntas básicas: Quem? Quando? Onde? O quê?
Entretanto, mesmo com a produção linguística atrelada a deter­
minados contextos, sujeitos e histórias, a expressão de conceitos só
é possível porque nossa capacidade humana de linguagem é desen­
volvida nas e pelas relações com os outros, além de nos permitir
nos posicionarmos como sujeitos, a partir de um sistema semiótico
partilhado com determinada comunidade discursiva.

129
 4.2 Expressão de conceitos em Libras: dimen
sões emotiva, metafórica e descritiva
Comojá compreendemos como se constitui o processo de elaboração,
construção e expressão de conceitos pela língua, a seguir, aprofunda-
mo-nos na especificidade da Libras na qualidade de sistema semió-
tico verbal partilhado por uma determinada comunidade: os surdos.
0 primeiro aspecto a ser observado é a modalidade linguística
dessa língua (conforme abordado no Capítulo 2). Segundo Quadros
e Karnopp (2004), as línguas de sinais constituem-se como sistemas
linguísticos gesto-visuais que têm como principais articuladores as
mãos (de acordo com o que estudamos no Capítulo 3).
Leite (2008a) salienta que as pesquisas linguísticas realizadas no
nível lònológico, na década de 1960, por William Stokoe, nos Estados
Unidos, mostraram que a modalidade linguística é extremamente
determinante para os usos das línguas de smais. Isto se atribui ao fato
de que “a modalidade oral-auditiva impõe uma linearidade sobre a
cadeia de fala, os sons obrigatoriamente, tendo que suceder uns aos
outros ao longo do tempo, diferente do que ocorria na composição
gesto e espaço” (Leite, 2008a, p. 22). A modalidade gesto-visual é
importante no processo de construção de conceitos, porque o espaço
é a base - o locus enunciativo - para se descrever, narrar e citar nos
âmbitos emocional, racional, literal, concreto ou abstrato.
Você já deve ter observado surdos papeando em rodas de conver­
sas, shopping centers, ônibus, escolas etc. e reparou quão expres­
siva é a comunicação estabelecida entre eles. Há quem diga que as
gestualidades constitutivas das línguas de sinais, visíveis a todos os
que observam falantes dessa língua em interação, não podem ser

130
mapeadas e/ou identificadas como sistemas linguísticos, com base na
pressuposição saussunana - de que, para ser língua, a materialidade
deve ser constituída de oralidade, e não de gesto.
Todavia, Sacks (2008), neurologista, pesquisador e escritor, na obra
clássica sobre o universo da língua de sinais, Vendo vozes, fez um
teste interessante com alguém que afirmava, categoricamente, que a
língua dos surdos é um sistema gestual mímico, pantomímico e sem
estatuto linguístico. O autor pediu ao sujeito que tinha essa opinião
que observasse dois surdos conversando na língua de sinais ameri­
cana (ASL) e tentasse “traduzir” o que diziam. Com isso, pretendia
demonstrar que se os surdos usavam “mímicas”, a compreensão seria
fácil por qualquer um que as observasse. Corajosamente, o sujeito que
negava a condição linguística da língua de sinais aceitou o desafio
e tentou, obviamente sem sucesso, traduzir o que os surdos que ele
observava produziam em uma situação de interação.
Os falantes dessa língua, surdos ou ouvintes, fazem uso do que
os estudos linguísticos das línguas de sinais chamam de expressões
não manuais (ENMs), os quais correspondem às expressões faciais
e corporais presentes durante a sinalização e que funcionam nos
âmbitos linguístico (fazem parte do sistema da língua), enunciativo
(sem eles, não é possível enunciar-se, ou seja, falar de si, dos outros,
para si e para os outros) e discursivo (estão presentes em todas as
dimensões de comunicação constituintes da língua, marcando, entre
outros fatores, elementos comuns dos atos de fala na Libras).
As ENMs são consideradas unidades fonológicas que, se ampu­
tadas da unidade lexical e dos enunciados nessa língua, não fazem
sentido. No entanto, elas mesmas, muitas vezes, sem estar atreladas
a um sinal específico, constituem unidades concretas enunciativas

131
em Libras. Foram identificadas como um elemento fonológico pelo
pesquisador americano Scott Liddell, em 1978. 0 autor observou
que o movimento de cabeça e algumas expressões faciais possuíam
papel gramatical durante a produção enunciativa em língua de sinais.
Depois dos estudos do Liddell, as ENMs foram inseridas como com­
ponentes dos parâmetros fonológicos das línguas de smais.
Tais elementos possuem, segundo pesquisas linguísticas realiza­
das até o presente momento, dupla função na comunicação: afetiva e
gramatical. Caso amputemos essa dimensão linguístico-discursiva de
um enunciado produzido em Libras, por exemplo, o sentido daquilo
que pretendemos dizer pode não ser compreendido. Discutiremos
mais adiante como essas duas funções articulam e constituem a
produção de conceitos em Libras.

4.2.1 Funções afetiva, emotiva e sentimental

das ENMs

As ENMs funcionam para expressar emoções e afeições na comu­

nicação entre falantes de Libras, do mesmo modo que a entonação
vocal, grosso modo, chamada de prosódia pela linguística funciona
nas línguas orais. Em português brasileiro, por exemplo, uma pessoa
apaixonada pode emitir uma onomatopéia acompanhada por um pro­
longamento vocal ascendente sem a presença de uma palavra (como
“ahh”) ou associada a uma ou mais palavras (“El@ é tão lind@”).
Porém, a expressão de emoções, sentimentos e afeições por falan­
tes do português brasileiro não acontece apenas com o uso da prosó­
dia vocal, mas está associada, na maioria das vezes, com expressões
faciais e gestos. Os estudos da linguagem, especialmente os da análise

132
da conversação1, das diferentes correntes da análise do discurso12 e
da semiótica3, vêm mapeando, cada campo em sua especificidade
epistêmica, esses elementos como componentes extraverbais, mas
que juntos com o enunciado linguístico produzem unidade de sentido.
Em Libras, esses recursos são de caráter linguístico sistêmico
e verbal, e apenas o uso das ENMs pode constituir um enunciado
linguístico. Os estudos linguísticos das línguas de sinais vêm apon­
tando as ENMs como marcadores prosódicos. Segundo Leite (2008a),
os agrupamentos prosódicos nas línguas de sinais são marcados
pelas expressões compostas pelo olhar, por piscadas e, além disso,
por sinais manuais. O autor salienta, também, que outro recurso de
línguas dessas modalidades que pode ser relacionado à delimitação
de agrupamentos prosódicos é a inclinação do corpo, que envolve o
tronco como um todo ou apenas os ombros.
O uso de uma ENM facial, a depender do contexto de produção
e de quem sinaliza, expressa emoções, feições e sentimentos diretos
atrelados ou não a determinadas unidades lexicais, chamadas, na
Libras, de sinais. Um exemplo disso são os sinais correspondentes aos
sentimentos e estados emocionais dos falantes, como mostrados na
Figura 4.1, e que são marcados e atrelados apenas a um léxico manual.

1 Para mais detalhes, ver: KERBRAT-ORECCHIONI, C. Análise da conversação: prin­

cípios e métodos. São Paulo: Parábola, 2006.
2 Para mais detalhes, ver: MAINGUENEAU, D.; CHARAUDEAU, P. Dicionário de análise
do discurso. São Paulo: Contexto, 2004.
3 Para mais detalhes, ver: GREIMAS, A. J.; COURTÉS, J. Dicionário de semiótica. São
Paulo: Contexto, 2011.

133
 F ig u ra 4.1 - ENM s e m Libras
Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 0 caráter afetivo de um enunciado em Libras pode ser expresso
para além de um sinal e, para retomar Bakhtin e Volochínov (2009),
isso acontecerá a partir das situações concretas de interação, de
quem são os sujeitos envolvidos e, sobretudo, do contexto sócio-his-
tórico. No entanto, alguns sinais precisam estar atrelados ao uso
dessas ENMs para a produção de sentidos durante a comunicação.
Os exemplos citados na figura anterior mostram a condição emocio­
nal do sinalizante. Caso as ENMs não sejam empregadas, o sentido
não será estabelecido apenas pela produção do sinal manual, pois os
dois precisam ser produzidos simultaneamente.

4.2.2 Função gramatical das ENMs

As ENMs gramaticais são marcadas tanto pelas expressões faciais

quanto pelas corporais e podem ser produzidas em diferentes mten-
sidades, dependendo da intenção do enunciador. No entanto, a rota­
ção da cabeça e o movimento do tronco, que caracterizam o uso de
ENMs corporais, também podem marcar elementos gramaticais. As
ENMs faciais são constituídas dos órgãos que compõem a face, as
sobrancelhas, olhos, lábios e bochecha, e correspondem aos diferentes
usos a partir deles. Podemos dividi-las em quatro tipos:

1. Negativas: Marcadas pnncipalmente pelo balançar lateral

da cabeça. No entanto, a negação pode ser atrelada ao abai-
xamento das sobrancelhas e estiramento das extremidades
dos lábios ou, ainda, a um movimento de cabeça e do corpo
para trás.

135
F ig u ra 4.2 - ENM s n e g a tiv a s

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
2. Afirmativas: Assim como as negativas, as ENMs afir­
mativas são marcadas pelo balançar da cabeça, mas dessa
vez para cima e para baixo. Geralmente estão atreladas ao
arqueamento das sobrancelhas e à abertura dos lábios, sem­
pre dependendo da intenção do falante e do seu projeto
discursivo. Certamente, existem outros modos de marcar
afirmação em Libras, mas a forma mais usual é a de balan­
çar a cabeça repetidamente.

F igu ra 4.3 - ENMs a firm a tiv a s

▲ a

136
 3. Exclamativas: Nas ENMs exclamativas, há maior intensidade
no balançar da cabeça. Elas geralmente estão atreladas a um
movimento único, bem como ao fechamento, arredondamento
ou estiramento dos lábios. Observe os três exemplos a seguir.

F ig u ra 4.4 - ENM s e x c la m a tiv a s

Perfeito!

Extremamente inteligente!

Aprovado!

137
4. Interrogativas: No caso das ENMs interrogativas, a incli­
nação da cabeça para cima, o franzimento da testa, o abai-
xamento e o arqueamento das sobrancelhas e o estiramento,
o encolhimento ou a abertura dos lábios têm papéis funda­
mentais. Na Libras, há, ainda, o uso de elementos retóricos
em diferentes gêneros do discurso, marcados geralmente pelo
movimento das sobrancelhas e dos lábios atrelados a alguns
smais específicos.
Alguns sinais são muito usados como marcadores retó­
ricos, por exemplo: o-que, quem, pra-que, como, por-que,
onde. Esses mesmos sinais podem funcionar, também, como
marcadores interrogativos, somados aos advérbios temporais
de quando-fnturo e quando-passado, aí sim usados em uma
situação de diálogo que “exija” uma resposta do interlocutor
envolvido no processo de interação em Libras.
Acompanhe a seguir os sinais utilizados como marcadores
retóricos e interrogativos. No caso de quem e o-que, perceba
que o smal manual é o mesmo, mas a diferença está, justa­
mente, na ENM facial, especificamente no arredondamento
dos lábios para o-que e abertura para quem.

138
 4.5 - ENMs in te rro g a tiv a s
Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 (Figura 4.5 -continuação)
Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais écrim e eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo arl. 184 do C ódgo Penal.
 (Figura 4.5 —continuação)
Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais écrim e eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo arl. 184 do C ódgo Penal.
 (Figura 4.5 —conclusão)

Quando [futuro]

Os marcadores retóricos em Libras são usados em diferentes gêne­

ros do discurso. Trata-se de um recurso muito utilizado por falantes
surdos e ouvintes. Você pode ver o uso desses elementos, tanto no
âmbito retórico quanto no interrogativo, nos vídeos sugeridos na
seção “Indicações culturais”, presente no fim deste capítulo.

4.3 Uso dos espaços na enunciação em

Libras: dêixis em processos de descrição
Após tratarmos sobre o papel das ENMs para a construção de enun­
ciados e expressão de emoções, afeições e sentimentos, bem como
sua dimensão gramatical em Libras, vamos abordar como elas são
constitutivas no processo de construção de conceitos do ponto de
vista enunciativo, isto é, na mobilização, pelo sujeito, do sistema
da língua. Neste tópico, veremos alguns elementos sintáticos da
Libras, que é marcada, sobretudo, pelo uso dos espaços de sinalização
associados às ENMs e que compõem alguns dos recursos linguísti-
co-enunciativos dos processos de descrição em Libras.

142
 Em sua pesquisa de mestrado no Programa de Semiótica e
Linguística Geral da Universidade de São Paulo (USP), Renata
Moreira, com base na teoria dos espaços mentais aplicados à língua
de sinais (Liddell, 1995, 1996, 2000; Liddell; Metzger, 1998), des­
creveu os pronomes demonstrativos e verbos indicadores na Libras.
Segundo a autora, os surdos usam o espaço de sinalização para criar
locais que serão associados às chamadas entidade dêiticas, enuncia-
tivas, por meio de sinais de apontamento.
Para Liddell e Metzger, citados por Moreira (2007), essas entidades
conceituais só podem ser criadas por meio da integração de espaços
mentais, pictóricos, representados e elaborados nas línguas sinaliza­
das visualmente, no espaço físico em frente e ao redor do smalizante.
Com base nessas concepções, Moreira (2007) descreveu, na Libras,
três espaços mentais integrados descritos por Liddell (1995, 2000,
2003) na língua de sinais americana (ASL): o espaço real, o espaço
token e o espaço sub-rogado.
O primeiro espaço mental é o espaço real e se constitui em um
mapeamento cognitivo do espaço físico que rodeia um smalizante, o
qual é uma concepção individual do que é fisicamente real no espaço
de enunciação, ou seja, daquilo que está presente no locus enuncia-
tivo do smalizante. A autora afirma que “entidades que habitam esse
espaço também são “reais”, no sentido de que também são represen­
tações mentais das pessoas que estão presentes fisicamente no local
e no tempo em que ocorre uma enunciação.” (Moreira, 2007, p. 46),
Segundo Moreira (2007, p. 46),

Nas línguas de sinais, para fazer referência a entidades

do mundo real, os sinais dêiticos apontam para locais
conceitualmente associados a essas entidades presentes,

143
 e correspondem aos lugares que as entidades ou as coi­
sas ocupam, no momento e no espaço em que o sinali-
zante está. O espaço mental real é um espaço amplo. Um
sinalizante pode apontar para qualquer local que esteja
associado à representação mental de alguma entidade a
que ele queira se referir, não só no espaço restrito, em
frente ao seu corpo, mas em todo o espaço ao seu redor.

Observe, na Figura 4.6, um exemplo possível do que seria uma

construção em Libras com um pronome demonstrativo em um espaço
real.

F ig u ra 4.6 - E spaço m e n ta l real4

0 segundo, o espaço mental token, corresponde a um “espaço

integrado, em que as entidades ou as coisas das quais se quer falar
são representadas sob a forma de um ponto fixo no espaço físico”
(Moreira, 2007, p. 47), o qual pode ser usado para a construção de um
enunciado em Libras para apresentar/representar qualquer conceito.
As entidades representadas, nesse caso, são invisíveis, mas podem
estar integradas ao espaço mental real. Segundo Moreira (2007), nas

4 Tradução p a ra o p o rtu g u ê s: “E stes óculos são caro s”.

144
línguas de sinais, essa representação sob a forma de token é proje­
tada no espaço que fica em frente ao corpo do sinalizante (espaço
de sinalização), um espaço limitado, no qual as mãos do sinalizante
são facilmente localizadas horizontal e verticalmente. Geralmente,
esse espaço mental limita-se, de acordo com os estudos de Liddell
(1995), à representação de terceira pessoa e podem ser usados para
referenciar pessoas e/ou coisas que não estão presentes no momento
e no local da enunciação.
Conforme Moreira (2007), existem algumas formas de localizar o
uso do espaço token em uma sinalização. A autora observou algumas
dessas formas na Libras:

® um olhar direcionado para um determinado ponto de sinali­

zação, seguido de um sinal de apontamento;
® o uso de um smal de apontamento, seguido de expressão
referencial ou digitalização;
® uma expressão nominal seguida de um apontamento;
® uma digitação em determinado ponto do espaço de sinaliza­
ção, seguida de apontamento;
® um sinal próprio da entidade referida, seguido de olhar ou
sinal de apontamento (Moreira, 2007).

Acompanhe, na Figura 4.7, um exemplo do uso do espaço token.

Obseive que na cena (A) o sinalizante faz o apontamento seguido do
olhar para referenciar o objeto a ser enunciado, conforme mapeado
por Moreira (2007, p. 48).

145
Figura 4.7 - Espaço mental token5

Aquele Óculos

E o terceiro espaço mental, o espaço sub-rogado, é usado para a

conceitualizaçao de algo que já aconteceu ou que ainda acontecerá.
Geralmente, os sinalizantes usam esse espaço para contar histórias,
narrar diálogos, fazer citações diretas da fala de terceiros. De acordo
com Moreira (2007), os smalizantes exploram seus movimentos cor­
porais e o espaço da sinalização ao seu redor para construir as cenas
e interpretar os personagens. Para Liddell (2003), as entidades criadas
em uma narrativa em língua de sinais com o uso do espaço sub-ro-
gado são representações mentais em tamanho natural, que assumem
posições realistas, por serem incorporadas pelo próprio smalizante.
Nesse sentido, os espaços mentais sub-rogados, portanto, não se
limitam ao espaço de sinalização em frente ao corpo do smalizante.
Para Moreira (2007), alguns recursos linguísticos e não linguísti­
cos são usados pelo smalizante para a construção de entidades do
espaço sub-rogado:

® posição e movimento do tronco e cabeça;

® direção do olhar;
® caracterização da personagem (jeito de olhar, sinalizar, obje­
tos que carrega);

5 Tradução p a ra o p o rtu g u ê s: “A q u eles óculos são caro s”.

146
 ® as mudanças na expressão facial;
® expressões nominais que indicam a personagem representada
(Moreira, 2007, p. 52-53).

Observe a Figura 4.8 para acompanhar um exemplo de utilização

do espaço sub-rogado.

F igu ra 4.8 - E spaço m e n ta l s u b - r o g a d o 6

Aquele Homem

Os mapeamentos realizados por Moreira (2007) identificaram,

entre outros aspectos, que as descrições em Libras são feitas a partir
do uso dos espaços: real, referenciando entidades (coisas, pessoas
etc.) presentes no espaço da sinalização; token, referenciando entida­
des não presentes; e sub-rogado, para referenciar, citar e incorporar
personagens na primeira pessoa.

6 T rad u ção p a ra o p o rtu g u ê s: “A quele h o m em está u sa n d o óculos caro s”.

147
 Geralmente, no processo de descrição de pessoas e personagens,
os smalizantes fazem uso do espaço sub-rogado, incorporando as
características daquilo que buscam descrever. Já objetos, usualmente,
são descritos no espaço token, quando o sinalizante aponta para
determinado ponto do espaço à frente de seu corpo ou na lateral e,
com isso, faz a descrição. E o espaço real comumente é utilizado para
incorporar pessoas ou coisas presentes no momento da enunciação.
Todavia, salientamos que tais espaços precisam estar atrela­
dos, conforme discutido micialmente, aos contextos de produção.
Os exemplos nas figuras são apenas enunciados simulados para
mostrar as possibilidades de uso desses espaços. Para ver exemplos
de narrativas com o uso dos espaços mentais real, token e sub-ro-
gado integrados, acesse os vídeos sugeridos na seção “Indicações
culturais”, ao final deste capítulo.

4.4 0 uso de metáforas na Libras

A metáfora está infiltrada na vida cotidiana e constitui-se em fra-

seologismos ou unidades lexicais analogicamente. Isto é, elas nos
possibilitam dizer algo usando um enunciado, mas significando outro.
Geralmente, os termos “equivalentes” têm a mesma carga semântica
que é convencionada no âmbito comunitário e cultural. Segundo
Lakoff e Johnson (2002, p. 45), estudiosos dessa figura de lingua­
gem, “a metáfora está infiltrada na vida cotidiana, não somente na
linguagem, mas também no pensamento e na ação. Nosso sistema
conceptual ordinário, em termos do qual não só pensamos, mas tam­
bém agimos, é fundamentalmente metafórico por natureza”.

148
 Em Libras, assim como em todas as línguas naturais, a metáfora é
uma figura de linguagem bastante utilizada entre os surdos. 0 estudo
de Faria (2006) foi pioneiro em identificar unidades metafóricas
na língua de sinais utilizada no Brasil por meio de contraste com a
língua portuguesa. A pesquisadora, em sua pesquisa de mestrado,
identificou três tipos de metáforas:

1. Metáfora semelhante: Equivalente no sentido, mas dife­

rente na forma. Ambas as línguas, a portuguesa e a de sinais,
têm formas equivalentes, como uma mão tocando o cotovelo.
Entretanto, o significado dessa ação varia: para a Libras, tal
sinal significa ciúme; já na língua portuguesa, é uma mímica
representativa de “dor de cotovelo” (Faria, 2006).
Observe a seguir um exemplo que equivale à expressão
“entrar por um ouvido e sair pelo outro”.

149
Figura 4.9 - Metáfora semelhante

2. Metáfora diferente: Esta se difere tanto no sentido quanto

na forma. As metáforas diferentes são oriundas do universo
linguístico e cultural partilhado pelos surdos, ou seja, não
apresentam qualquer correspondência direta na língua por­
tuguesa. Acompanhe dois exemplos na sequência nas figuras
a seguir.

150
 8
7

151
F igu ra 4.11 - M e tá fo ra d ife re n te : e x e m p lo 2 8

Significado: pessoa que tem muita dificuldade em sinalizar.

Significado: pessoa que tem fluência em língua de sinais ou uma sinalização clara.
Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 3. Metáfora equivalente: Estas metáforas se equivalem tanto
na forma como no sentido. Nesse caso, ao se contrastarem as
duas línguas, Libras e português, é possível notar igualdade
de forma e equivalência de sentido na metáfora, conforme
pode ser visto no exemplo a seguir.

F ig u ra 4.11 - M e tá fo ra e q u iv a le n te 9

Arregaçar as mangas

Os recursos metafóricos em Libras são muitos, mas ainda faltam

pesquisas que os descrevam a partir de falas espontâneas e concre­
tas de surdos em situação de interação. Por mais que as metáforas
possuam certa carga semântica “cristalizada”, elas ganham sentido
a partir do contexto de uso, de quem são os sujeitos e seus projetos
discursivos. Por essa razão, apenas conhecê-las não é suficiente; é
preciso saber usá-las. Para isso, o aprendiz de Libras necessita estar
em constante contato com a comunidade surda, pois, assim, pela
interação e participação nos rituais interativos dessa comunidade,
aprenderá não apenas a dupla significância da metáfora - a forma
linguística e seu significado mas quando e por que usá-la.

9 Significado: não desistir, avançar, trabalhar, ir avante.

152
Síntese
Neste capítulo, acompanhamos algumas maneiras de expressar con­
ceitos em Libras. Todavia, existem muitos outros recursos dados
pela língua e pela modalidade linguística que contribuem para
expressar conceitos. Por ser uma língua, os conceitos expressos
por ela/nela são, obviamente, construídos no âmbito da partilha
cultural de seus falantes.
Os surdos participam do cotidiano da sociedade ouvinte e da cons­
trução de artefatos culturais partilhados, mas também possuem expe­
riências culturais singulares dadas pela condição de não ouvir e, mais
que isso, pela visualidade, que os constituem. Os próprios conceitos de
“ser surdo” e “ser ouvinte” só podem existir porque o convívio entre
as pessoas que ouvem e as que não ouvem acontece cotidianamente.
Há quem diga que o ouvinte é o outro do surdo e o surdo é o outro
do ouvinte. Essa relação conceituai só pode ser construída pelas
relações estabelecidas entre sujeitos históricos, sociais e culturais,
por meio das línguas orais e de sinais que são alguns dos terrenos
comuns partilhados por ambas as comunidades. Desse modo, emo­
ções, descrições, metáforas, metonímias ou quaisquer outras dimen­
sões expressivas podem ser realizadas em Libras.

153
Indicações culturais
MENSAGEM de Natal e Ano Novo para todos... 2015/2016.
Disponível em: <[Link]
3LOY&feature=[Link]>. Acesso em: 7 fev. 2019.

Esse vídeo, produzido pelo Núcleo de Acessibilidade e Libras

da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da
Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(Derdic/PUC-SP), apresenta um diálogo protagonizado por dois
professores surdos sobre os significados do Natal e como expres­
sá-los em Libras.

154
ESCOLA bilíngue para surdos??? Por que não escola bilíngue de
surdos? Disponível em: <[Link]
2Fck29XVsc>. Acesso em: 7 fev. 2019.
Nesse vídeo, o sinalizante apresenta um discurso político argu-
mentativo sobre os usos das preposições “de” e “para” (em portu­
guês) no âmbito da escola de/para surdos. Para tanto, ele faz uso
de marcadores interrogativos retóricos em seu discurso.
BOLINHA de pmg-pong - Rimar R. Segala. Disponível em:
<[Link] Acesso
em: 7 fev. 2019.

Nesse vídeo, o sinalizante trabalha com a metáfora da bolinha

de pingue-pongue para explicar uma situação específica viven-
ciada por ele no âmbito do ensino superior. João Paulo da Silva
descreveu, em seu mestrado na área de linguística no Programa
de Semiótica e Linguística Geral da Universidade de São Paulo
(USP), os recursos demonstrativos utilizados neste vídeo.

METÁFORAS na libras/MS. Disponível em: <[Link]

com/watch?v=qukB8H_KEzo>. Acesso em: 7 fev 2019.

O Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de

Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) do Estado do Mato
Grosso do Sul produziu glossários com algumas metáforas uti­
lizadas nesse Estado. Nesse vídeo, a sinalizante mostra algumas
delas e as contextualiza em enunciados.

155
Atividades de autoavaliação
1. Com relação à discussão realizada no texto sobre a expressão de
conceitos pela língua, podemos afirmar que:
a. Sem uma língua, é impossível expressar conceitos, pois é a
linguagem verbal que possibilita, enquanto conjunto de signos
internalizados no âmbito de uma comunidade socialmente
organizada, a conformação de idéias e da realidade por meio
da partilha desse mesmo sistema.
b. Um conceito pode ser expresso sem um sistema semiótico
partilhado, porque para ser representado não depende, neces­
sariamente, de um signo verbal, mas, sim, de qualquer sistema,
como a dança, por exemplo.
c. A linguagem verbal é um sistema semiótico pobre porque
cada pessoa diz o que quer dizer independente do que o outro
é capaz de compreender.
d. 0 desenho é o melhor sistema para a elaboração de conceitos
complexos, uma vez que possibilita a expressão individual e
artística da nossa subjetividade.
2. Assinale a alternativa que indica as funções das ENMs nas lín­
guas de sinais:
a. Função emotiva e função gramatical.
b. Função gramatical e função gráfica.
c. Função emotiva e função agramatical.
d. Função direcional e função gramatical.

3. Os marcadores lmguístico-discursivos o-qne, quem, pra-qne,

por-qne são usados para:
a. enunciados exclamativos e retóricos.
b. enunciados retóricos e interrogativos.
c. enunciados emotivos e retóricos.
d. enunciados visuais e emotivos.

156
4. Segundo a pesquisadora brasileira Moreira (2007), a descrição
em Libras pode ser feita por meio de dêiticos utilizados em espa­
ços mentais integrados. O espaço mental sub-rogado é o que
possibilita:
a. a descrição de objetos empíricos presentes no espaço de
enunciação.
b. a descrição de objetos e sujeitos imaginários.
c. o apontamento de objetos e coisas distantes do sinalizante.
d. a descrição e incorporação de objetos, coisas e personagens
em seus tamanhos, formas e movimentos.

5. Nascimento (2003) descreveu algumas metáforas encontradas em

Libras. A metáfora que apresenta elementos culturais da comu­
nidade surda é a
a. metáfora visual.
b. metáfora equivalente.
c. metáfora parecida.
d. metáfora diferente.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão

1. Todos os seres humanos utilizam as expressões faciais e corpo­

rais na comunicação cotidiana. Elas fazem parte da capacidade
humana de interagir e se comunicar, que é, conforme discutimos
no texto, um traço constitutivo de todas as pessoas. Entretanto,
nas línguas de sinais, as expressões faciais e corporais possuem
função prosódica, isto é, sem elas, a produção dos sinais fica com­
pletamente sem sentido e sem vida. Elas funcionam como as ento­
nações nas línguas orais e, por isso, sua ausência na comunicação

157
 com surdos dificulta a compreensão e a interação por meio dessa
língua. Reflita sobre como seria se comunicar em língua portu­
guesa sem o uso das entonações e tente transpor isso às línguas
de sinais. Seria possível uma língua de sinais apenas com sinais
manuais e sem a expressividade de todo o corpo?
2. Em língua de sinais, o uso das apontações nos espaços à frente do
corpo para função dêitica constitui a enunciação. Entretanto, os
ouvintes também fazem uso delas durante a comunicação, mas,
conforme as expressões faciais e corporais, as apontações nas lín­
guas orais possuem funções complementares à linguagem verbal.
Nas línguas de smais, a apontação tem função linguístico-discur-
siva e está atrelada à dimensão gesto-visual dessa língua. 0 uso
de espaços mentais na enunciação em língua de sinais refere-se
a elementos de coesão e coerência no discurso. Reflita sobre as
sobreposições espaciais em uma sinalização. Seria possível se
comunicar com surdos colocando todas as construções sintáticas
no espaço neutro à frente do corpo? Pense a respeito da necessi­
dade de uso das apontações e dos espaços como aspectos discur­
sivos em língua de smais.

Atividades aplicadas: práticas

1. Uma das dificuldades apresentadas por aprendizes de línguas de

sinais é a produção de expressões faciais e corporais. Isso ocorre
porque tais expressões são, na comunicação oral cotidiana, tra­
tadas como recursos periféricos. Nas línguas de sinais, elas são
constitutivas, e a ausência delas dificulta - e muito - a comunica­
ção com surdos. Você tem dificuldades para realizar expressões
faciais e corporais? Observe-se em um espelho grande e treine

158
 expressões faciais gramaticais e emotivas que os seus professo­
res têm ensinado durante as aulas. Será um exercício, no mínimo,
divertido e contribuirá para a sua expressividade nessa língua.
2. Entre as diferentes figuras de linguagem disponíveis nas línguas
para mobilizar e expressar conceitos e idéias, as metáforas encon-
tram-se entre as mais complexas. Em Libras, existem metáforas
que se assemelham às da língua portuguesa e outras que estão
ligadas ao universo cultural, linguístico e sensório-perceptivo
dos surdos. Faça uma pesquisa entre a comunidade surda sobre
diferentes tipos de metáforas e amplie seu vocabulário em relação
a essa figura de linguagem em Libras.

159
 «-
4 X
É- É

■ d * u 1»
-

=D M - Q

r1
í-
•f ■ O
%

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 O n
5 -g
n g
O o

O " i—

QJ O -
LO
•
QJ
LH
Pd "•

Õ O
O

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo a rt 184 do C ódgo Penal.
 É

^ U l>

M- «4 ^

■s. A vidaçáo dos d rei tos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 doC odgo Penal.
 Sarah Leite Lisbào

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

este capítulo, apresentamos um breve histórico sobre a influência

N da língua de sinais francesa (LSF) na origem da língua brasileira

de smais (Libras), especialmente aquela utilizada nos centros urbanos
em nosso país. Resgatamos aspectos das primeiras publicações de
dicionários de língua de sinais no Brasil, produzidos pnncipalmente
com o intuito de registrar e difundir essa língua.
Ao contextualizarmos o surgimento desses dicionários, promo­
vemos uma reflexão sobre sua origem histórica e os atuais supor­
tes de difusão da Libras, tais como aplicativos e redes sociais que

163
utilizamos para nos comunicar em diferentes regiões do Brasil e do
mundo. Por fim, abordamos alguns exemplos de uso da Libras que
nos fazem pensar sobre a língua e seu uso em diferentes espaços e
realidades. Estudos sobre tais aspectos estão surgindo aos poucos,
permitindo-nos conhecer e compreender melhor a Libras e sua rela­
ção com outras línguas.

5.1 Um breve histórico da trajetória da Libras

Ao longo dos anos, a Libras vem sendo foco de discussões, tanto na

perspectiva estrutural e gramatical quanto com relação ao seu uso
pela comunidade surda, considerando a perspectiva sociocultural.
Analisamos a trajetória dessa língua no Brasil até chegarmos aos dias
atuais, buscando, com isso, compreender melhor os desdobramentos
decorrentes do seu uso na atualidade.
De acordo com Aranha (citado por Sofiato, 2011), em meados do
século XIX o Brasil não tmha uma política educacional nacional
sistematizada. A população brasileira em sua maioria era rural e
analfabeta, sendo a maioria formada de escravos. A economia agrária
da época sofreu mudanças pnncipalmente com o desenvolvimento
repentino da indústria no final daquele século no Brasil.
De acordo com Rocha (citado por Sofiato, 2011, p. 34), “em 1827 foi
promulgada a primeira e única Lei Geral referente à Instrução pri­
mária no Brasil durante o Império, presente no artigo 1° que em
todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverá escolas de
letras”, tantas quantas fossem necessárias para tentar mudar o quadro
educacional da população brasileira. O foco do ensino então era a
leitura, a escrita e o cálculo.

164
 Nesse contexto, Eduard Huet, educador surdo francês, em junho
de 1855, chegou ao Brasil e entregou um relatório em língua francesa
ao Imperador D. Pedro II, no qual afirmava sua intenção de fundar
no Brasil um colégio para educar surdos. De acordo com Rocha
(citado por Sofiato, 2011), o relatório descrevia as experiências que
Huet teve enquanto diretor de uma instituição que atendia surdos
na França, demonstrando seu conhecimento sobre a educação de
surdos e a oportunidade de, naquele momento, propor a organização
de escolas semelhantes no Brasil.
Esse documento também apresentava propostas, cujo objetivo
era que o governo pudesse auxiliar na criação de um colégio, já que
a maioria dos surdos vinha de famílias pobres e sem condições de
pagar por sua educação. Assim, o imperador, em Io de janeiro de
1856, inaugurou o Collegio Nacional para Surdos-Mudos de Ambos
os Sexos, no Rio de Janeiro. Como requisitos para receber os alunos
surdos, o colégio promulgava, segundo Rocha (citado por Sofiato,
2011, p. 37), que os alunos deviam

ter entre sete e dezesseis anos e apresentar um certificado

de vacinação. O curso tinha a duração de seis anos, com
foco no ensino agrícola, em função das características
socioeconômicas do Brasil. Para as meninas, eram as
mesmas regras, além do compromisso de organizar uma
sociedade beneficente composta por senhoras notáveis.

No início, o funcionamento do colégio não foi simples. Rocha

(citado por Sofiato, 2011) aponta que, entre outros proble­
mas, havia dificuldades financeiras e problemas com o prédio e,

165
consequentemente, inadequação para receber os alunos surdos que
ali viviam e estudavam.
Em 1857, o local da instituição foi transferido para uma casa maior
no Morro do Livramento. Em dezembro de 1861, Huet deixou a dire­
ção do colégio, recebendo uma indenização pelo patrimônio material
deixado no local. Esse colégio fundado por Huet é onde funciona
atualmente o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines).
Entre os vários diretores do colégio, destacamos o médico sani-
tarista Tobias Rabello Leite, que dirigiu a instituição a partir de
1868 por 28 anos, demonstrando interesse em melhorar o trabalho
realizado na educação dos surdos e compreensão em relação à lín­
gua e à pessoa surda. Em relação à educação oferecida no instituto,
Tobias Leite não encontrava grandes dificuldades, já que esta era
baseada nas práticas do abade francês Charles-Michel de 1’Epée
(1712-1789), continuadas por seu aluno Roch-Ambroise Cucurron
Sicard (1742-1822) no Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de Paris.
Huet havia trabalhado neste instituto e trouxe essa cultura educa­
cional para o Brasil.
Naquele período, o método lancastenano, usado em Paris,
caracterizava-se pelo ensino individual por meio de monitores para
o desenvolvimento de atividades, bem como para a organização
geral da escola, a limpeza, entre outras tarefas. Neves (citado por
Sofiato, 2011) ressalta que esse método foi muito presente no ensino
de alunos surdos, pois fazia uso de repetições e memorizações, já
que se acreditava que esta seria uma forma de inibição à preguiça,
à ociosidade e podería despertar o desejo pela quietude nos alunos,
para gerar disciplina.

166
 Para melhor acompanharmos o desenvolvimento da educação de
surdos em nosso país, parece interessante divulgar um levantamento
feito pelo diretor Tobias Leite, relativo ao mapeamento do número de
surdos matriculados nas diversas escolas das províncias pelo Brasil.
A população brasileira em 1870 era de dez milhões cento e doze mil
e sessenta e um habitantes (10.112.061), sendo que mil trezentos e
noventa e dois (1.392) eram surdos (Sofiato, 2011).
F ig u ra 5.1 - A lu n o s su rd o s m a tric u la d o s n o In s titu to N a c io n a l d o s
S u rd o s -M u d o s e m 1870
Haniidah Samutha Rangro on/Shuíter st ock

Fonte: Elaborado com base em Sofiato, 2011, p. 44.

167
 Esses dados nos mostram que o instituto recebia estudantes surdos
de diversas regiões do Brasil. No ano de 1870, havia 1.392 surdos que
frequentavam o instituto, oriundos de diferentes Estados brasileiros.
O maior número de alunos vinha do Estado de São Paulo (532 surdos),
e o menor contingente vinha do Amazonas (7 surdos).
Os alunos surdos educados no instituto foram responsáveis,
em muitos casos, pela divulgação do conhecimento lá ofertado.
Consequentemente, eram também agentes disseminadores da língua
de sinais no território brasileiro. De acordo com Brito (1993, p. 6),
esses surdos que vinham de todo o Brasil para estudar no instituto
tinham uma forte tendência a utilizar uma língua de sinais. E foi
essa utilização que originou a Língua de Sinais dos Centros Urbanos
Brasileiro (LSCB). Cem anos mais tarde, Brito (1995) começou suas
pesquisas sobre o tema.
Souza e Segala (2009) resgataram a difusão e promoção da lín­
gua de sinais utilizadas no instituto por diversos alunos, como foi o
caso de Francisco, que havia saído de Santa Catarina para estudar
no instituto e, ao retornar para sua cidade natal, pôde transmitir o
que havia aprendido. Outros responsáveis pela difusão do aprendi­
zado e da língua de sinais usada no instituto citados pelas autoras
foram um grupo de rapazes do Mato Grosso, entre eles os irmãos
Aquino, que também a difundiram.
Nesse contexto, destacamos outro importante personagem para
a educação de surdos no Brasil, o jovem Flausino José da Costa
Gama, ex-aluno do Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Ele foi
considerado um excelente aluno, já que desenhava bem, era inteli­
gente e um ótimo repetidor.

168
 o repetidor tinha que assistir às aulas e depois repetir as
lições do professor aos alunos que tinha sob a sua res­
ponsabilidade [...] acompanhava os alunos no recreio e
o seu retorno à sala de aula, acompanhava visitantes do
instituto, pernoitava com os outros alunos, corrigia os
exercícios dados pelo professor e fazia a sua substitui­
ção quando necessário. (Rocha, citado por Sofiato, 2011,
p. 49-50)

Para compreender melhor o que era desenvolvido no insti­

tuto e suas formas de divulgação, vamos recorrer à história do
aluno Flausino. Nos documentos da época, narra-se que ele estava
folheando alguns livros na biblioteca do instituto quando encontrou
um dicionário intitulado VEnseignementprimcáre dês sourcls-muets
mis a la portée de tout le monde avec une iconograplne dês signes,
de 1856, feito por Pierre Pélissier, um surdo francês. Flausino, ao
se deparar com o dicionário de Pélissier, encantou-se pelo mate­
rial, que continha figuras da língua de sinais francesa. O aluno se
entusiasmou para confeccionar um dicionário que fosse utilizado
pelos surdos do instituto.
Empolgado com a ideia, Flausino foi ao encontro do diretor Tobias
Leite, perguntando se um dicionário brasileiro também podería ser
confeccionado. Contente com o interesse e com a ideia de seu aluno,
o diretor começou a pensar nesse material como um meio de pro­
mover visibilidade para a língua de sinais e para a pessoa surda no
contexto da sociedade da época. Seu objetivo era mostrar a possibili­
dade de um surdo adquirir conhecimento acadêmico desenvolvendo
seu pensamento por meio da língua de sinais (Sofiato, 2011).

169
 Para conseguir realizar esse projeto, Tobias Leite buscou financia­
mento, já que o instituto dispunha de poucos recursos. Pela impor­
tância da elaboração do dicionário de língua de sinais, o diretor foi
à procura do Dr. Eduard Rensburg, proprietário de uma das mais
importantes oficinas de litografia do Rio de Janeiro. Rensburg con­
cordou em ajudar na produção do dicionário, proporcionando a uti­
lização de sua oficina para a impressão do material e, ainda, ofere-
cendo-se para ensinar a Flausmo a técnica usada para a impressão
da época, a litografia1.
Com o apoio de um dos maiores litógrafos do Rio de Janeiro,
a Iconographia dos signaes dos surdos-mudos foi publicada em 1873.
Assim, esse dicionário tornou-se o primeiro material impresso sobre
língua de sinais no Brasil. Inicialmente, foi reconhecido como uma
criação de Flausmo José da Gama, mas, de acordo com Sofiato (2011),
o aluno não criou o dicionário, mas, sim, copiou os sinais presentes
no dicionário do francês Pierre Pélissier. Naquela época (século XIX),
a concepção de copiar uma obra era diferente da atual, logo, esse ato
não era visto como errado; pelo contrário, era um ato que propiciava
a divulgação de um material importante (Sofiato, 2011). A meta era
divulgar a língua de sinais, e o exemplar francês encontrado serviu
de base para uma produção e impressão feita no Brasil.
A Figura 5.2, a seguir, indica uma das estampas presentes no
dicionário de Flausmo.

1 Gravura feita em pedra com apresentação da imagem em plano, inventada pelo alemão
Alois Senefelder em 1796. Permite velocidade na produção de imagens, ampliando possibi­
lidades de representação. Pela maior resistência da pedra, favorece o aumento da tiragem
(Sofiato, 2011).

170
 F ig u ra 5.2 - E sta m p a d o d ic io n á r io d e F la u sin o
Fonte: Gama, 1875.

Nenhuma psrte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a préwa autorização da Edtora InterSaberes. A wdaçào dos dreitos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penal
 Esse material reproduzido por Flausino se tornou referência para
as publicações de dicionários de língua de sinais no Brasil, sendo
elaborado a partir da mesma estrutura do dicionário de Pélissier.
Estruturas como a forma dos desenhos, as setas usadas para repre­
sentar os movimentos dos sinais, as expressões faciais e a organi­
zação do índice são exemplos de aspectos que Flausino reutilizou
para elaborar o dicionário. Essa obra foi de grande importância, já
que se trata de um marco para o registro de sinais feitos na língua
de sinais usada pelos surdos no Brasil, favorecendo que ela fosse
difundida para os surdos.
Contudo, apesar da publicação do dicionário, Sofiato (2011) reforça
que a principal função de Flausmo no instituto era como repetidor.
Cabe destacar que não havia o ensino da língua de smais no instituto,
mas a língua estava presente nesse contexto graças ao uso que os
alunos surdos faziam dela.
Após essa breve contextualização do início histórico da língua
de sinais no Brasil, passamos a tratar do início dos estudos dessa
língua em nosso país.

5.2 Início dos estudos da Libras

Foi apenas na década de 1990 que estudos mais consistentes sobre
a língua de sinais usada no Brasil foram desenvolvidos. Brito (1993)
iniciou suas pesquisas com base no trabalho de Carrick Mallery
(citado por Ramos, 2003) sobre as línguas de sinais indígenas nos
continentes norte-americano e australiano intitulado Plcúns Sign
Langnage (PSL) (Língua de Sinais das Planícies Norte-Americanas).

172
 A publicação mais relevante para a trajetória dos estudos das lín­
guas de sinais foi a de Stokoe, em 1960: SigiiLangiiage Structure. an
OiitUne o f the Visual Coinmumcalion Systems o f the American D eaf
(Stokoe, 2005). Em 1965, Stokoe, Casterline e Croneberg publicaram
A Dictionary o f American Sign Langnage on Lingnistic Principies,
o primeiro dicionário de língua de sinais produzido no século XX.
Com essas publicações, Stokoe conseguiu inserir as línguas de sinais
no campo de estudos das ciências linguísticas.
A partir do conhecimento dessas pesquisas e publicações, Brito
(1995) refletiu sobre os estudos das línguas de sinais comparadas
com as línguas orais, levando em consideração a diferença entre
essas modalidades e a interferência delas nas teorias linguísticas.
Estas, fortemente apoiadas na fala, consideravam os sinais pouco
arbitrários, desconheciam como lidar com a simultaneidade presente
nas línguas de sinais e eram desafiadas a considerar constitutivos
dos signos os parâmetros antes tidos como periféricos - por exemplo,
entonação e aspectos paralmguísticos (expressão facial) - no caso
das línguas de sinais.
Assim, após os estudos pioneiros de Stokoe, surgiram estudos
em diferentes partes do mundo, nas quais se aglomeravam surdos
buscando descrever e estudar diversas línguas de sinais, reafirmando
a importância do registro dessas línguas, com publicações que aca­
baram por traçar e constituir o conhecimento tanto sobre a língua
de sinais quanto a respeito da cultura dessas comunidades surdas.
No Brasil, como já dissemos, a pesquisadora Lucinda Ferreira
Brito foi quem pnmeiramente se dedicou a estudar os aspectos lin­
guísticos da língua de sinais. A primeira experiência dela com uma
língua de sinais veio da cultura dos índios urubu-kaapor, habitantes
da Floresta Amazônica brasileira, no estado do Maranhão, em 1982.

173
A pesquisadora conviveu com eles por um mês, registrando suas
experiências por meio de gravações. Brito deu visibilidade a uma
língua desconhecida até então, e os estudos da autora permitiram
afirmar que a língua de sinais que circulava nas grandes cidades -
nomeada por ela de língua de sinais dos centros urbanos brasileiros -
LSCB) se desenvolvia totalmente desvinculada da língua de sinais
dos indígenas urubu-caapor (LSKB2).
Brito (1993) analisou apenas o aspecto semântico (temporal e espa­
cial) da LSCB e da LSKB. Para tal, a autora escolheu alguns parâme­
tros gramaticais na LSCB para nortear sua análise, tais como: con­
figuração de mão, ponto de articulação, movimento e orientação da
palma da mão. Em sua pesquisa, a autora chegou à seguinte conclusão:

os sinais espaciais são muito mais restringidos pela moda­

lidade da linguagem do que os sinais temporais, que são
mais inerentes à cultura. Mesmo que consideremos que
a organização do espaço possa muitas vezes variar de
cultura para cultura, temos de levar em conta que, pelo
menos nas línguas de sinais, ela é mais restringida pela
modalidade de língua do que, por exemplo, o tempo.
(Brito, 1995, p. 246)

Assim, os sinais no discurso usam como referência o corpo de

quem está sinalizando. A pesquisadora observou que os pontos de
articulação do movimento nas duas línguas (LSCB e LSKB) eram
os mesmos. Contudo, ela identificou aspectos divergentes entre as
línguas, confirmando que no território brasileiro há diversidade de
línguas de sinais.

2 Uma das grafias de iinihu-cuiçior é wnhn-kaiqwr.

174
 Brito (1993) ressalta que na aldeia dos urubu-caapor a língua de
sinais era utilizada por uma parcela dos indígenas ouvintes, de modo
que eles poderíam ser considerados bilíngues por fazerem uso tanto
da língua oral nativa quanto da língua de sinais. Já os surdos eram
considerados monolíngues, pois faziam uso apenas da língua de
sinais. Nesse contexto, não havia exclusão da vida em comunidade
para os indígenas surdos.
Depois da imersão na aldeia dos urubu-kaapor, Brito passou a
percorrer o Brasil em busca de prováveis outras línguas de sinais.
Segundo a autora, no Brasil há, no mínimo, duas línguas de sinais, e
a utilizada pelos surdos que vivem nas capitais e em centros urbanos
brasileiros (LSCB) sofre variações, assim como o português utilizado
pelos ouvintes. Brito (1993) ressaltou, ainda, que a LSCB, assim como
o português, possui uma homogeneidade apenas aparente, já que
apresenta variações, com a possibilidade de serem encontrados sinais
diferentes para um mesmo conceito em diferentes regiões do país.
Outro aspecto destacado, e que acreditamos que seja legítimo, é a
influência que uma língua sofre por seu contato com outras línguas.
Assim como ocorreu com o português em relação a outras línguas
orais, a LSCB pode ter sofrido influência no contato com a língua
de sinais francesa (LSF) utilizada por Huet no interior do instituto.
Destacamos, também, que os surdos dos centros urbanos, em geral,
sofriam pressões para a oralização e aprendizagem do português
falado, enquanto os indígenas surdos da aldeia urubu-kaapor não
eram incitados a falar, e a língua de sinais era compartilhada pela
maioria da comunidade local (Brito, 1993).
Souza e Segala (2009) afirmam que a Libras como a conhecemos
hoje é resultado não apenas da LSF, mas sim da língua de sinais que

175
já era utilizada pelos surdos, bem como de outras que chegaram ao
Brasil na época da colonização por imigrantes.
Em 1995, Brito publicou uma gramática que descrevia princí­
pios e aspectos linguísticos da língua de sinais usada nos centros
urbanos brasileiros (LSCB). Essa língua, posteriormente, por meio
da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002), passou a ser
chamada de língua brasileira de sinais (Libras), refletindo a forma
como os próprios surdos passaram a chamar a língua que falavam.
Essa obra de Brito, além de levantar aspectos linguísticos que afirma­
vam que a Libras tinha as mesmas características das línguas orais,
apontava que no território brasileiro, além do português como a lín­
gua oficial, havia outras línguas, como a Libras e a LSKB, indicando
um plunlinguísmo em um país que, em geral, declara-se monolíngue.
Quadros e Karnopp (2004), no livro Língua de sinais brasileira,
estudos linguísticos, apresentam aspectos e parâmetros da Libras
antes não contemplados pelas obras mais antigas. No primeiro capí­
tulo, as autoras apontam que a Libras revela aspectos linguísticos
como os encontrados nas demais línguas (fonética, fonologia, sintaxe,
semântica, arbitrariedade, dupla articulação, deslocamento, criativi­
dade etc.). No segundo capítulo, elas se aprofundam no aspecto fono-
lógico da Libras (configuração de mão, movimento, locação, orien­
tação da palma e expressões não manuais). Já no terceiro, abordam
a morfologia e o léxico da Libras. Por sua vez, no quarto e último
capítulo, elas focam na estrutura sintática da Libras (verbos, forma
interrogativa e concordância).
O material elaborado por Flausmo foi considerado por muitos
como um importante glossário da Libras. Apenas em 1969 surgiu
uma publicação, elaborada pelo missionário americano Eugênio
Oates, com a tentativa de registrar a língua de sinais que circulava

176
no Brasil, em uma obra nomeada Linguagem das mãos. Essa forma
de registro foi aceita somente por parte dos surdos usuários da lín­
gua de sinais, já que documentava um pequeno conjunto de sinais
de uma determinada região do país (Brito, 1993).
Ainda na perspectiva de divulgar a Libras, em março de 2002,
a professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e
coordenadora da Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos de São Paulo (Feneis), Tanya Felipe, desenvolveu um projeto
fruto da parceria entre o MEC e o Ines, culminado com a publica­
ção do Dicionário Libras/Português em CD-ROM. Essa produção
permitiu uma rápida difusão do dicionário em versão digital, auxi­
liando na construção identitária dos cidadãos surdos e no processo
de formação de sua língua.
Outra publicação a ser destacada é aquela considerada como
o primeiro dicionário de Libras, o Dicionário enciclopédico ilus­
trado trilíngue de Libras (Capovilla; Raphael, citados por Ramos,
2003, p. 3). Esse dicionário foi resultado de um projeto do professor
Fernando Capovilla, do Instituto de Psicologia/USP (Ramos, 2003).
Em 2009, uma nova versão foi publicada, apresentando o dobro de
sinais em relação à versão anterior: 14 mil verbetes em português
que correspondem a 10.800 sinais em Libras (Capovilla; Raphael;
Maurício, 2013).

5.3 A Libras e sua regionalização

Acabamos de acompanhar o processo de criação da primeira escola

para surdos no Brasil, que remonta à segunda metade do século XIX.
Não temos conhecimento da língua de sinais que os surdos brasi­
leiros usavam antes da chegada do francês E. Huet ao nosso país.

177
Porém, em virtude das ações do Instituto Nacional de Surdos-Mudos,
assume-se a possibilidade de que a LSF tenha contribuído para dar
origem à Libras tal como a conhecemos atualmente, por meio da
mistura da LSF às diferentes formas de sinalizar dos surdos oriun­
dos de diferentes regiões do país. A língua sofria influências múlti­
plas, mas sua divulgação e circulação eram relativamente restritas
se considerarmos que apenas uma parcela dos surdos brasileiros
frequentava o instituto.
Atualmente, essa situação se modificou profundamente. 0 uso de
webcams, telefones celulares com câmeras, vídeos disponibilizados
na internet e aplicativos apoiados em trocas de imagens, entre outros,
favorece que a Libras circule amplamente e que surdos de várias
regiões do país interajam em tempo real, ampliando as possibilidades
de partilha e construção conjunta dessa língua.
0 contexto tecnológico que estamos vivenciando possibilita a
comunicação por meio de diferentes formas: mensagem de textos,
vídeos, áudios, legenda, dublagem etc. e com diferentes pessoas, nos
mais diversos lugares e rapidamente. Por exemplo, o WhatsApp3se
tornou uma das ferramentas mais usadas pela comunidade surda,
não apenas como um aplicativo para recados ou conversas essen­
ciais. Os surdos têm a opção de fazer uso das diversas ferramentas
do aplicativo, ao destinarem a conversa para alguém por meio de
vídeo ou mensagem de texto.
Além do WhatsApp, a comunidade surda também utiliza o
Facebook, a rede social mais utilizada na internet. Por meio de gru­
pos com pessoas conhecedoras da área da surdez e da Libras, os inte­
grantes dessa comunidade inserem e assistem a vídeos para dividir

3 Um dos comunica dores instantâneos mais famosos de todos os tempos, desenvolvido por
Jan Koum e Brian Acton.

178
informações, acompanham divulgações de eventos relacionados
à área, bem como notícias sobre interesses da comunidade surda.
Também é muito comum dividir conselhos, experiências e desabafos.
Os participantes desses grupos manifestam opiniões utilizando as
ferramentas da própria rede social, como “curtir” e “compartilhar”.
Também fazem comentários em português no espaço abaixo do vídeo
e enviam outros vídeos/outras publicações a pessoas específicas.
0 interessante dessa plataforma on-line é que os surdos podem gra­
var mensagens em Libras de forma rápida e instantânea, e o com­
partilhamento não precisa ser feito apenas para amigos surdos, mas
também para muitas pessoas, comunidades e grupos.
Esse exemplo de rede social nos permite refletir sobre como o
desenvolvimento tecnológico favoreceu e está favorecendo o desen­
volvimento linguístico da Libras e do português escrito pelos surdos
no território brasileiro. Os usuários surdos, ao visualizarem as men­
sagens nos grupos, entram em contato com as diferentes variações da
Libras, possibilitando trocas linguísticas e cada vez mais diminuindo
as barreiras em prol da ampliação da língua.
Assim, o desenvolvimento tecnológico revela com maior rapidez
a movimentação da língua - ora em direção à padronização, já que
sinais usados em uma região passam a ser usados nacionalmente
pela rapidez de sua difusão; ora em direção às particularidades
que a língua apresenta nas diferentes regiões e comunidades, já
que os modos de dizer no uso cotidiano ganham visibilidade e são
velozmente divulgados.
Desse modo, naturalmente, diferentes grupos criam, a todo
momento, diferentes formas de dizer algo, que vão ou não ganhando
estabilidade na língua. Algumas dessas formas têm rápida aceitação

179
dos usuários em âmbito nacional e se tomam usadas por todos; outras,
por sua vez, recebem apenas aceitação regional, ao passo que outras,
simplesmente, desaparecem. Esse fato não é prerrogativo da Libras,
mas, sim, um modo de funcionamento de toda e qualquer língua.
Para o linguista Marcos Bagno (2007, p. 35), “a língua é hetero­
gênea, múltipla, variável, instável e está sempre em desconstrução
e em reconstrução”. Essa heterogeneidade constitui o que os lin­
guistas denominam variação linguística, e a língua de sinais que
circula no território brasileiro, reconhecida e regulamentada como
um meio de comunicação e expressão legalmente autorizado para
ser usado pelas comunidades surdas em nosso país, está repleta de
variações linguísticas.
Bagno (2007) ressalta, ainda, que diversos fatores auxiliam na
constituição e variação linguística de uma língua, tais como:

® Origem geográfica: Diferentes regiões do Brasil ou mesmo

em um único estado podem ser exemplos de lugares que
apresentam variações constituídas pela especificidade local.
® Região urbana ou rural: Nessas regiões, há muitas formas
de difundir informações, e os indivíduos oriundos de cada
uma delas têm vivências e experiências muito particulares,
o que também gera variação linguística.
® Fator socioeconômico: Pessoas de comunidades considera­
das de elevado nível econômico e pessoas que pertencem a
níveis econômicos considerados baixos apresentam variações
no modo de usarem a língua.
® Grau de escolaridade: Pessoas que frequentam diferentes
níveis de escolaridade fazem também um uso diverso da língua.

180
 ® Faixa etária: Os mais jovens utilizam a língua de forma dife­
rente em comparação com pessoas de idade mais avançada.
® Fator de gênero: Mulheres e homens também utilizam varia­
das formas para se expressarem.
® Fator relacionado ao mercado de trabalho: 0 próprio tra­
balho de uma pessoa pode revelar muito sobre o modo como
ela utiliza a língua. Por exemplo, médicos fazem escolhas
linguísticas diferenciadas das de um advogado, de um enge­
nheiro, de um agricultor etc.
® Fator tecnológico: Por meio das redes sociais, utilizamos
recursos linguísticos variados, de acordo com a(s) pessoa(s)
com quem interagimos.

Para o linguista, a tentativa de padronizar a língua em uma

única forma para todos usarem e impor o “certo” e o “errado” é
uma forma de preconceito linguístico. Com relação à língua portu­
guesa, Bagno (2007, p. 18) argumenta (o mesmo pode ser dito sobre
a Libras) que ela é um

balaio de gatos, em que dentro há vários tipos de gatos:

machos, fêmeas, brancos, pretos, malhados, grandes,
pequenos, adultos, idosos, recém-nascidos, gordos,
magros, bem-nutndos, famintos etc. Cada um desses
gatos representa uma variedade do português falado no
Brasil, tendo como base a gramática específica, estrutu­
rada e funcional.

A seguir, exploramos de forma sucinta alguns aspectos da varia­

ção linguística, para colaborar e enriquecer o conhecimento do leitor
sobre a Libras. Iniciamos com um exemplo de aspecto geográfico

181
relacionado a moradores de regiões fronteiriças, usando dois idiomas
que, em contato, se enriquecem mutuamente, ocasionando, muitas
vezes, empréstimos linguísticos, entre outras influências. Um exem­
plo de empréstimo linguístico entre línguas de sinais fronteiriças
pode ser visto na Figura 5.3, a seguir.
F ig u ra 5.3 - Sinal para a p a la vra a v e n tu ra

Esse sinal foi incorporado à Libras a partir do contato com a língua

de sinais argentina (LSA), que permitiu a incorporação desse sinal
sem modificação da estrutura e funcionalidade, permitindo o enri­
quecimento linguístico da Libras a partir de um sinal presente na LSA.
0 segundo aspecto que destacamos está vinculado aos ambien­
tes urbano e rural, bem como à forma pela qual os usuários dessas
regiões fazem uso da Libras. Observe a Figura 5.4.

182
F ig u ra 5.4 - Sinal para a p a la vra b o i (s in a liz a d o n o m e io u rb a n o )

As expressões não manuais (ENMs) se relacionam com as expres­

sões faciais e corporais para a construção do sinal, sendo este um
aspecto importante e indispensável durante a evolução da Libras
no Brasil. Na Figura 5.4, a sinalizante faz o sinal para boi com uma
expressão facial séria, remetendo vagamente à expressão que o pró­
prio animal tem, levando em conta as experiências que a população
urbana tem com este animal, que é distante e mais comercial, já que
ela não convive cotidianamente com bois.

183
 Já na Figura 5.5, é visível a expressividade (facial e corporal) da
sinalizante, que podería ser explicada pelo fato de os moradores do
meio rural terem uma relação muito mais frequente com o animal.
Esse exemplo nos ajuda a pensar que as experiências colaboram para
a relação dos usuários com a língua e seu modo de sinalizar.
Com relação à faixa etária dos falantes de Libras, selecionamos
uma frase para nos ajudar a refletir sobre aspectos diacrônicos4.
A sentença é “Olá, tudo bem?” e sua representação será abordada
considerando surdos com idade mais avançada e surdos mais jovens.
Veja, primeiramente, a Figura 5.6.

4 Concepção linguística que estuda a evolução da língua ao longo do tempo

184
Figura 5.6 - Sinal para a sentença "Olá, tudo bem?" (sinalizado por sur­
dos com idade mais avançada)

Quadros e Stumpf (2009) discutem que a população surda com

idade mais avançada (faixa etária de 60 anos), cujos membros são
nomeados como “surdos de primeira geração”, realizam formas pró­
prias de dizer se comparadas às formas utilizadas pelos mais jovens.
Na Figura 5.6, a smalizante representa a sentença “Olá, tudo bem?”
conforme os surdos da primeira geração. Essa forma de cumpri­
mentar tem sido socializada pela/na comunidade surda nas diversas
regiões do Brasil.

185
Figura 5.7 - Sinal para a sentença "Olá, tudo bem?" (sinalizado por sur­
dos mais jovens)

Já a Figura 5.7 mostra uma forma diferente de realizar o mesmo

cumprimento. Essa forma é mais usada por surdos mais jovens (ado­
lescentes e adultos jovens). Perceba que o smal de partida é bastante
semelhante, mas a forma de finalizar o cumprimento é modificada.
As duas formas são compreendidas como cumprimentos em Libras,
mas uma é mais frequente entre usuários mais velhos, e a outra, mais
comum aos usuários mais jovens.
Com relação ao grau de escolaridade, salientamos que, em geral,
os surdos que alcançam maior grau de instrução apresentam uma
sinalização mais diversificada e ampla, já que as experiências edu­
cacionais os colocam em contato com um grande conjunto de infor­
mações, exigindo um vocabulário maior em relação àquele usado
na vida cotidiana.
No que se refere aos fatores gênero e mercado de trabalho, a lite­
ratura disponível no campo não indica variações linguísticas a eles
relacionadas. E de se esperar que elas existam, mas precisamos de
mais pesquisas nesse campo. Quando conversamos com surdos que

186
atuam em diferentes profissões, podemos identificar o uso de sinais
específicos da área em que trabalham, já que cada esfera comercial
tem seu próprio jargão profissional. Um usuário pode fazer uso desse
jargão em sua vida cotidiana e, por isso, nem sempre ser bem com­
preendido pelo outro usuário, e isso é comum nas práticas linguísticas.
Por fim, destacamos o fator tecnológico nas questões relativas
à variação linguística. No uso do Facebook, os vídeos podem ser
inseridos para serem visualizados por um amplo grupo de usuários
ou, ainda, por grupos de usuários mais restritos. Assim, na aber­
tura dos vídeos, é comum observarmos uma saudação típica que
se ajusta ao número de destinatários: “Olá a todos” (número mais
restrito) ou “olá para todo o Brasil” (grupos mais amplos). Essa
característica de saudar se tornou uma forma típica dos vídeos nas
redes sociais. Mais estudos podem indicar novos modos de dizer
formatados para esse ambiente virtual, indicando modos específicos
de a língua se organizar.
Esses exemplos ilustram e reafirmam que a Libras funciona
como qualquer outra língua, apresentando regionalismos (variações),
neologismos (palavras novas criadas por seus usuários) e, por isso
mesmo, está em constante transformação e criação. Algumas das
variações regionais serão encontradas nos dicionários de Libras, ao
passo que outras não, porque as pesquisas voltadas para a diciona-
nzação da Libras ainda são recentes, e muitos itens lexicais ainda
não foram registrados.

187
Síntese
Neste capítulo, explicamos de que maneira a Libras surgiu histori­
camente e como se disseminou pelo território brasileiro. Também
analisamos as formas a partir das quais a Libras, apesar de ter menor
abrangência nacional, exibe suas variações linguísticas, a exemplo
do que ocorre com as línguas orais.
E o uso da Libras pelas comunidades surdas em todo o país que
consolidará ou não formas novas de expressão nessa língua de sinais
e que favorecerá ou não tais registros em dicionários e gramáticas.
Os teóricos interessados na descrição das línguas trabalham tão
somente com a materialidade da língua que se apresenta nas relações
sociais. Na concepção de Tuxi (2015), quanto mais a comunidade
surda se inserir e participar dos diferentes espaços na/da sociedade,
mais seus integrantes serão impulsionados para a produção de novos
conceitos e termos na Libras. Consequentemente, será cada vez
mais importante refletir sobre a sistematização e padronização
dessa língua em construção.
Sabemos que é necessário ampliar os estudos nessa área para que
possamos evitar falsas interpretações ou equívocos sobre a Libras,
seu uso e sua autenticidade enquanto língua. Nessa direção, com­
preenderemos mais e melhor como essa língua é utilizada em todo
o território brasileiro.

188
189
Indicações culturais
ANA. Direção: Manana Magnavita. Brasil/Reino Unido, 2004.
ir54".
Esse curta retrata o momento em que uma menina surda do
semiándo nordestino descobre a vida para além das fronteiras
de seu casebre.

PORTAL PONTO LIBRAS. Disponível em: <[Link]

[Link]/glossario/>. Acesso em: 7 fev. 2019.

LIBRAS GERAIS. Disponível em: <[Link]

materiais-inclusivos/[Link]>. Acesso em: 7 fev. 2019.

DICIONÁRIO LIBRAS. Disponível em: <[Link]

[Link]/>. Acesso em: 7 fev. 2019.

Essas indicações contemplam dicionários e páginas com infor­

mações sobre o universo da Libras. Não deixe de conferir para
aprimorar seu escopo de conhecimentos nessa língua.

Atividades de autoavaliação
1. 0 que significa a sigla LSCB?
a. Linguagem de Signos das Capitais Urbanas Brasileiras.
b. Linguagem de Signos dos Centros Urbanos do Brasil.
c. Língua de Signos das Cidades do Brasil.
d. Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros.

190
2. Como a língua de sinais foi difundida a partir do Ines?
a. A língua de sinais foi difundida pelas mãos dos ex-alunos do
Imperial Instituto de Surdos-Mudos do Rio de Janeiro.
b. A língua de sinais foi difundida pelas mãos dos professores do
Imperial Instituto de Surdos-Mudos do Rio de Janeiro.
c. A língua de sinais foi difundida pelas mãos dos médicos e
ortofonistas do período imperial.
d. A língua de sinais foi difundida pela Igreja Católica.

3. Como Flausino José da Costa Gama é considerado?

a. Como o precursor da primeira impressão em litografia no
Brasil.
b. Como o primeiro desenhista de língua de sinais no Brasil.
c. Como o primeiro surdo repetidor do Imperial Instituto de
Surdos-Mudos.
d. Como o precursor da dicionanzação da língua de sinais no
Brasil.
4. Com relação às línguas de sinais atualmente utilizadas no Brasil,
é possível afirmar:
a. Existe uma língua de sinais no território brasileiro: apenas
a Libras.
b. Existem pelo menos duas línguas de sinais em circulação no
território brasileiro.
c. Não existem línguas de sinais no Brasil.
d. Existem duas línguas: a língua de sinais internacional
e a língua brasileira de sinais.

191
5. Sobre os fatores linguísticos (variação linguística) apresentados
no capítulo, é possível afirmar:
a. Faixa etária, tecnologia, localização geográfica, mercado de
trabalho, distribuição socioeconômica, gênero e escolaridade
não são fatores que contribuem para as variações.
b. A Libras não apresenta regionalismos (variações) e neologismos.
c. Faixa etária, tecnologia, localização geográfica, mercado de
trabalho, distribuição socioeconômica, gênero e escolaridade
são fatores pertencentes ao campo da variação linguística.
d. A Libras apresenta menos regionalismos que as línguas orais.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão

1. Analise a imagem a seguir e, de acordo com as reflexões levanta­

das no texto, discuta a questão da variação linguística no contexto
que ela exprime.

Guilherme Guatan/Flickr/CC BY

2. Em sua opinião, qual é a importância de elaborar um dicionário ou

glossário de língua de sinais? Discuta com colegas a esse respeito
e exponha seu posicionamento em um texto simples.

192
Atividade aplicada: prática

1. Para ampliar o conhecimento sobre a Libras e a surdez, assista a

um vídeo do canal Comédia da Vida Surda, disponível na página
da TV Ines, especializada no público falante de Libras, e leia o
texto sobre o Ines. Em seguida, elabore um fichamento abran­
gendo o aspecto sobre variação linguística e a história da língua
de sinais no Brasil.

TV INES. Comédia da vida surda. Disponível em: <[Link]

[Link]/?page_id=4587>. Acesso em: 7 fev. 2019.
INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos. Conheça
o Ines. Disponível em: <[Link]
conheca-o~mes>. Acesso em: 7 fev. 2019.

193
 X
«-
4 É- É

■ d * u 1»
-

=D M - Q

r 1
•f ■ O í-
%

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 n
cu
UI ~G
CD. c '
uo 5"

rD n i—
Q _ O
O "

n rD QJ
un
CD
n
x
(— h
o
•

O O

QJ

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo a rt 184 do C ódgo Penal.
 É

^ U l>

M- «4 ^

■s. A vidaçáo dos d rei tos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 doC odgo Penal.
 Variessei Regina cie Oliveira Martins

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Sarah Leite Lisbão

este capítulo, abordamos a história da educação da pessoa

N surda e as principais filosofias educacionais direcionadas ao

trabalho com alunos surdos. Organizamos um panorama histórico
na educação de surdos, contextualizando as ações atuais no âmbito
escolar, as políticas educacionais voltadas para a educação bilíngue,
bem como as tensões em relação à educação inclusiva de alunos sur­
dos e as propostas almejadas pelas comunidades surdas numa pers­
pectiva bilíngue. Esperamos que o capítulo favoreça o entendimento
histórico e político envolto com a temática da educação de surdos,

197
além de que, ao final da leitura, o texto ofereça bases teóricas para
analisar as políticas atuais e as correntes filosóficas disseminadas
nos mais variados espaços educacionais.

6.1 Iniciando nossa conversa

É tal a força da solidariedade das épocas que os laços

de inteligibilidade entre elas se tecem verdadeira-
mente nos dois sentidos. A incompreensão do presente
nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas tal­
vez não seja mais útil esforçarmo-nos por compreen­
der o passado, se nada sabemos do presente.

March Bloch, 1987

Apresentar o contexto educacional das pessoas surdas e a entrada

da língua brasileira de sinais (Libras) no espaço escolar não seria
tarefa fácil. Todavia, a reflexão dessa temática é um desafio impor­
tante, quando pensamos na formação de educadores que terão contato
com alunos surdos em suas salas de aula e que precisarão refletir
sobre práticas de ensino frente a essa nova realidade.
Você já parou para pensar que a educação de pessoas surdas não
pode ser pensada da mesma forma que a educação de uma pessoa
que ouve? Isso parece comum de se dizer, mas, na prática, há uma
imensa dificuldade de se concretizar. Além disso, quais são os pro­
blemas de uma educação pensada de modo igual para pessoas surdas
e ouvintes? Rapidamente, diriamos que a grande questão está na
diferença linguística.
Todavia, para uma resposta mais elaborada, é necessário assegurar
que se tenha conhecimento de que a Libras é, de fato, uma língua,

198
reconhecida nacionalmente por meio da Lei n. 10.436, de 24 de abril
de 2002 (Brasil, 2002) e regulamentada pelo Decreto n. 5.626, de
22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005). Citando diretamente a legis­
lação, verificamos:

Alt. IoE reconhecida como meio iegai de comunicação

e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e
outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de

Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em
que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema
linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Brasil, 2002,
grifo nosso)

Talvez você esteja se questionando qual é a relação dessas leis com

as questões apontadas anteriormente sobre a educação de pessoas
surdas. Como resposta, afirmamos: tudo! Primeira mente, elas são
reflexos das mudanças escolares atuais e de pesquisas que visam a
uma educação bilíngue de surdos. Também, promovem um repensar
nas políticas educacionais voltadas às pessoas surdas e sua acessibi­
lidade linguística. Contudo, esperamos que, ao final deste capítulo,
você possa responder a essas questões usando os conhecimentos his­
tóricos que vamos apresentar sobre a educação de surdos e a Libras.
Para iniciar esse percurso histórico e o entendimento da comple­
xidade da educação de surdos, recorremos exatamente às leis supra­
citadas, por serem elas, como mencionado anteriormente, ponto de
convergência na discussão da construção de uma escola em que a
Libras ganha espaço e centralidade nas práticas escolares e de ensino.

199
 Isso significa que a Libras deve estar na escola como direito
de mediação de instrução para a pessoa surda. Isso já é indício
de uma mudança de proposta, uma vez que a escola regular sem­
pre trabalhou com a língua portuguesa como língua de instrução
escolar, voltando-se exclusivamente ao público que ouve. Ter que
lidar com a instrução pela Libras é, sem dúvida, uma tarefa inova­
dora e desafiante. Além disso, se a Libras é uma língua reconhe­
cida cientificamente por meio de inúmeras pesquisas (Brito, 1993,
1995; Perlin, 1998; Souza, 1998; Quadros; Karnopp, 2004), foi seu
reconhecimento legal que gerou ações governamentais e políticas
educacionais as quais veremos a seguir.
Portanto, atualmente, a discussão sobre o uso e a importância
da Libras sai da academia, desse ambiente de pesquisas, e passa
a circular nas esferas sociais, dentre elas, as instituições de ensino.
A Libras como língua de instrução para pessoas surdas, com seu
respaldo legal, necessariamente representa mudanças na dinâmica
escolar e curricular. Mais adiante, tratamos dessas questões e dos
desafios atuais para a implantação de programas educacionais bilín­
gues para surdos nas escolas comuns e a manutenção e ampliação de
escolas bilíngues (conhecidas comumente como escolas de surdos).
Por hora, apresentamos os abalos e as mudanças históricas que
dizem respeito ao contexto educacional no campo da surdez. Vale res­
saltar que ao modo da perspectiva de Michel Foucault (1979), a história
não é lmear, mas, sim, efeito de relações de poder e saber que culmi­
nam em diferentes práticas. E com esse olhar que o autor alerta para os
questionamentos sociais sobre as práticas naturalizadas historicamente,
sendo que “só os conteúdos históricos podem permitir encontrar a
divagem dos confrontos, das lutas que as organizações funcionais ou
sistêmicas têm por objetivo mascarar” (Foucault, 1979, p. 170).

200
 Desse modo, as ações e os discursos estão pautados em verdades
difundidas socialmente e que se articulam aos dispositivos escola­
res, como parte da maquinaria social, mas camuflados na dinâmica
cotidiana. Como efeito, as ações mudam segundo novas concepções
e novos saberes. São esses saberes circulantes que serão trabalhados
neste capítulo, de modo a revelarmos práticas, propostas e ações
dentro das políticas educacionais voltadas à pessoa surda.
Isso significa que não há ações perpetuadas mfinitamente, sem
alterações. Pelo contrário, há movimentos e lutas constantes para
novas práticas sociais, configurando novos saberes. Isso dito, afir­
mamos a presença da comunidade surda na luta pela aparição da
língua de sinais e de seus saberes, afrontando os modos impostos
de vida e de uso da língua oral, por exemplo (Luz, 2013). As mudan­
ças na educação de surdos se deram por meio de lutas sociais que
colocaram em cena um novo modo de pensamento sobre a surdez,
o surdo e sua língua; isso porque os surdos enfrentaram e resistiram
à imposição dos ouvintes sobre seus corpos, seu modo de vida e a
forma de relação de suas aprendizagens produzida pela visualidade.
Segundo Luz (2013, p. 41), “quem vive uma língua de maneira
inteligível e irrestrita, tanto no sentido cultural quanto sensorial,
tem facilitadas experiências de aparição”. Isto é, um surdo que
pode utilizar uma língua que já de início não lhe confere nenhum
impedimento sensorial, sem dúvida se sente incluído e mais reali­
zado no grupo social.
Ocorre que essa “aparição”, proposta por Luz (2013), não ocorre
de maneira simples, muito menos no interior da escola. Isso porque
presentificar a Libras e os aspectos culturais das pessoas surdas
no interior das práticas educacionais é desafio vigente e que se dá
por fatores humanos, por idéias circulantes, por uma padronização

201
do como e o que se ensina na escola, e, pnncipalmente, da língua
de instrução que deve se manter. Vale ressaltar a primazia para o
uso e circulação da língua oral portuguesa no Brasil. Poucos são
os espaços de uso da língua de sinais, o que reforça a luta pela
sobrevivência linguística desse grupo minoritário que “aparece”
por meio desse idioma (Luz, 2013).
Pois bem, a seguir abordamos o desafio de contextualizar o cená­
rio educacional no campo da surdez até os dias atuais, uma vez que
estamos tratando das lutas políticas para a aparição da diferença.
Ressaltamos a escolha de alguns momentos históricos os quais jul­
gamos ser significativos para pensar mudanças discursivas e práti­
cas metodológicas assumidas em muitas escolas. Cada saber sobre
o surdo e a sua língua repercute em ações afirmando modos de
subjetividades ou de possíveis existências para as pessoas surdas,
marcadas por e dentro desses discursos.

6.2 Um pouco sobre a história da educação

de surdos

Historicamente, a educação de surdos vem sendo marcada por

discursos que buscam tratar os surdos pelo olhar do reparo, baseados
pela norma ouvinte, ou seja, a falta de audição é tomada por um viés
negativo, pelo qual se opera a tentativa de correção desse sujeito por
meio de práticas fonoaudiológicas: o aprender a falar está entre as
tarefas desejadas de modo geral. Passeando pela história da educação
de surdos, veremos algumas lutas e buscas por mudanças.
E preciso abandonar velhas concepções e alçar novas formas de
ver o mundo; no entanto, reconhecer o passado e as lutas vividas é

202
uma maneira de estar atento às ações no presente e buscar outras
formas de existência, talvez mais justas - no caso das pessoas surdas.
Quem sabe, possibilitar, no mínimo, novos discursos e outros saberes
sobre a surdez, o corpo surdo e a língua de sinais.
Para nosso passeio histórico na educação de surdos, será necessário
fazer uma breve retrospectiva. Sabemos que durante a Antiguidade e
por quase toda a Idade Média pensava-se que os surdos não fossem
educáveis, ou, pior, que fossem imbecis. Tais idéias estavam basea­
das na visão aristotélica de que a fala se atrelava ao ato de pensar,
portanto, um sujeito que não falasse estava necessariamente condi­
cionado ao não pensamento, ao não uso da linguagem. A busca pela
cura da surdez, do mal ao corpo e da impotência que ela trazia ao
sujeito, que biologicamente era impedido de ouvir, foram chaves de
leitura para esse momento social, travando vários desdobramentos
práticos desses saberes postos em funcionamento (Lacerda, 1998b).
No início do século XVI, surgiram ações e discussões segundo
as quais os surdos poderíam aprender por meio de procedimentos
pedagógicos sem que houvesse interferências sobrenaturais ou curas
milagrosas da surdez. Muitos foram os relatos de educadores que
se dispuseram a trabalhar com surdos e apresentaram diferentes
resultados por meio dessas práticas pedagógicas. 0 foco principal
da educação das pessoas surdas era o desenvolvimento de seu pen­
samento, a aquisição de conhecimentos e, por fim, a comunicação
com o mundo ouvinte. 0 caminho para isso era o ensino da fala e
a compreensão da língua falada. Podemos dizer que a fala, nesse
período, era considerada uma estratégia, em meio a outras, de se
alcançar o seguinte objetivo: desenvolver o pensamento e, conse­
quentemente, adquirir linguagem, já que, sob essa ótica, a pessoa
surda estava privada de seu desenvolvimento global por não ouvir.

203
 Todavia, as técnicas usadas para o ensino de surdos eram guar­
dadas de modo silencioso. O segredo de tais ações nos permite
saber pouco sobre as estratégias utilizadas nesse período. Os sur­
dos de famílias nobres eram acompanhados por professores par­
ticulares, para que a fala lhes fosse ensinada. Assim, tais surdos
poderíam ter garantidos seus direitos legais. Pedro Ponce de Leon
é reconhecido como o primeiro professor de surdos narrado e
registrado historicamente.
E notório o quanto a fala se tornava fundamental na vida da pes­
soa surda. Aqueles que não conseguissem desenvolver a oralidade
estavam fadados à segregação e ao não uso de seus direitos sociais
(Lacerda, 1998b). A cidadania nessa época estava atrelada à condição
de uso da oralidade, o que agregava poucos avanços para a derrubada
da concepção anstotélica de que o pensamento se desenvolvia pela
oralidade. E, mais, tal mentalidade levou à concepção de que para
ser “humano”, seria preciso desenvolver a fala, pois a linguagem oral
era a base para o desenvolvimento da atividade do pensar.
Vale ressaltar que além da atenção dada à fala, os alfabetos
manuais - formas manuais com possíveis relações entre letras e
gestos, criados pelos professores de surdos - eram usados como
estratégia de incentivo à leitura e escrita e, consequentemente, ao
ensino da oralidade. Portanto, todas as técnicas inventadas pelos
educadores nesse período visavam a levar o aluno surdo ao universo
da leitura e escrita e, por fim, ao aprendizado da fala.
A leitura labial também era usada como estratégia de incentivo
à aprendizagem dos surdos. Nesse período, tinha-se em mente que
“a aquisição da linguagem oral é pré-requisito para a aquisição da
linguagem escrita e, por isso, é dada a maior ênfase nas atividades
de treinamento dos órgãos fonoarticulatónos e aproveitamento dos

204
resíduos auditivos”. (Soares, 1999, p. 2). 0 ensino dos outros con­
teúdos escolares ficava em segundo plano, uma vez que o objetivo
primordial era a atenção ao desenvolvimento da linguagem oral
para fazer do surdo um cidadão. Infelizmente, pouca coisa mudou
na atualidade, como ainda veremos.
Soares (1999, p. 24), em sua pesquisa, afirma:

Uma das premissas com que micialmente trabalhei dizia

respeito à predominância dos procedimentos clínicos na
educação de surdos, e que, possivelmente tena feito com
que a questão da escolaridade fosse colocada em segundo
plano. Isto é, ao conteúdo escolar não era dada a mesma
importância que se dava aos exercícios específicos, con­
siderados pré-requisitos para adquirir a linguagem oral.

Registros apontam que poucos surdos se beneficiaram desse traba­

lho - precisamente, os de famílias mais abastadas - e, amda, nem todos
os surdos tinham facilidade para se desenvolver por meio dos proce­
dimentos restritos mediados pela língua oral e leitura labial. Muitos
não tiveram acesso a esses espaços de interação escolar direcionado
ao atendimento mais individual. Segundo Lacerda (1998b), a falta de
uso de uma língua oral efetiva e a “naturalidade” de desenvolvimento
comunicativo por meio de uma língua gestual, não havendo nenhum
impedimento orgânico para tal uso, pode ter facilitado em espaços
de encontros de surdos o uso de um sistema gestual de comunicação.
A partir desse momento, surgiram duas correntes distintas de pensa­
mento, o oralismo e o gestualismo, que cindiram o modo de pensar a
educação de surdos e, em decorrência, desencadearam nas abordagens

205
educacionais que circulam nos dias atuais o oralismo, a comunicação
total e o bilinguismo, elementos que veremos mais adiante.
De modo geral, o que o oralismo e o gestualismo traziam de
divergências? O uso do gesto como forma de comunicação para e
entre surdos. Embora, no século XVI, as práticas oralistas, isto é,
o ensino fundamentado na oralidade fosse o mais usado, no decor­
rer do século XVIII, as práticas gestualistas começaram a despontar.
Mesmo ainda vinculadas ao funcionamento da gramática das lín­
guas orais, a prática gestualista gerou respeito à singularidade surda,
que, por não ouvir, podia exercer e se constituir por meio da visão.
A comunicação por um sistema gestual certamente é bem mais fácil
de ser aprendida, bem como para se estabelecer interações sociais
entre sujeitos que não ouvem. Parece óbvio, não? Mas a história nos
mostra contradições. Sobre isso Lacerda (1998b) afirma:

Em seu início, no campo da pedagogia do surdo, existia

um acordo unânime sobre a conveniência de que esse
sujeito aprendesse a língua que falavam os ouvintes da
sociedade na qual viviam; porém, no bojo dessa unani­
midade, já no começo do século XVIII, foi aberta uma
brecha que se alargaria com o passar do tempo e que
separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas.
Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, que
superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo,
que se comportassem como se não fossem surdos. Os
proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo
o que fizesse recordar que os surdos não poderíam falar
como os ouvintes. Impuseram a oralização para que os
surdos fossem aceitos socialmente e, nesse processo,

206
 deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora de toda
a possibilidade educativa, de toda a possibilidade de
desenvolvimento pessoal e de integração na sociedade,
obrigando-os a se organizar de forma quase clandestina.
Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes diante
das dificuldades do surdo com a língua falada e foram
capazes de ver que os surdos desenvolviam uma lingua­
gem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a
comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento
da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral.
Com base nessas posições, já abertamente encontradas
no final do século XVIII, configuram-se duas orienta­
ções divergentes na educação de surdos, que se mantive­
ram em oposição até a atualidade, apesar das mudanças
havidas no desdobramento de propostas educacionais.
(Lacerda, 1998b)

0 posicionamento gestualista para o ensmo de surdos ganhou

visibilidade e teve início através do “método francês” de educação.
0 abade Charles-Michel de 1’Epée foi o primeiro a estudar uma lín­
gua de sinais usada por surdos, com atenção para suas característi­
cas linguísticas, criando os chamados “sinais metódicos”, mesclas
da estrutura da língua francesa e da língua de sinais que aprendeu
com os surdos.
A grande diferença desse posicionamento é que de 1’Epée utilizava
sinais na comunicação com surdos e por meio dos sinais metódicos
realizava o ensino de leitura e escrita. Seu modo de pensar se disse­
minou por toda a Europa e ganhou seguidores que defendiam o
gestualismo, ou seja, um ensino de surdos no qual se garantia a

207
 presença de gestos (das línguas de sinais), tornando a aprendizagem
mais significativa. A disseminação de seu método de ensino teve
grande repercussão porque, diferente dos seus contemporâneos,
de TEpée não mantinha suas práticas em sigilo.
Ressaltamos que o abade Charles-
-Michel de TEpée foi sensível ao perce­
ber nas interações entre surdos que o
uso de um sistema gestual funcionava
bem para a comunicação. Por isso, ele
considerou que esse seria o caminho
para a educação de surdos. Nos dias
Universal History Archive/Getty Images

atuais, o abade ainda é homenageado

pelas comunidades surdas, por sua sen­
sibilidade em relação à comunicação
apoiada pelo canal visuo-gestual, bem
como pelo interesse de estar em contato
Abade Charles-Michel de I Épée (1712-1789) com surdos para viabilizar esse apren­
dizado (Soares, 1999).
Seguindo o curso descritivo, nesse mesmo momento histórico,
professores oralistas mantinham práticas contrárias às veiculadas
pelo abade, bem como por Pereira, em Portugal, e Samuel Hemicke
(Lacerda, 1998b), na Alemanha, criando rivalidades e oposições do
modo de pensar e praticar o ensino de surdos:

Hemicke é considerado o fundador do oralismo e de

uma metodologia que ficou conhecida como o ‘método
alemão’. Para ele, o pensamento só é possível através
da língua oral, e depende dela. A língua escrita tena
uma importância secundária [...]. Os pressupostos de

208
 Heinicke têm até hoje adeptos e defensores. (Lacerda,
1998b)

Com todas essas disputas e saberes em circulação, no final

do século XIX, em 1880, em Milão, na Itália, foi realizado o
II Congresso Internacional, com a finalidade de discutir qual seria
o melhor método de ensino para surdos. O evento mencionado é
muito citado entre as comunidades surdas, justamente, por marcar
uma prevalência e imposição da prática oralista no mundo todo:
prática escolhida majoritariamente por ouvintes que votaram “em
massa” nesse congresso.
O uso de gestos na comunicação com surdos foi banido, dando
lugar ao que ficou conhecido como método oral puro: o uso exclu­
sivo da fala sem nenhum espaço para gestos e outros procedimentos
que não direcionassem o aprendizado da comunicação oral (Soares,
1999). Esse evento é lembrado com grande pesar pelos surdos, pois
os educadores surdos que atuavam na proposta gestualista ficaram
proibidos de se manterem nessa função. O contato surdo-surdo não
era visto com bons olhos, por “facilitar” a comunicação gestual, ou
seja, a naturalidade de uso das mãos para a comunicação.
Assim, graças às decisões tomadas no Congresso de Milão, como
o evento ficou conhecido, o mundo todo adotou o oralismo como
referência, e a partir dele criaram-se práticas educacionais. E evidente
que antes desse congresso já havia toda uma repercussão das práticas
oralistas, o que culminou no curso do evento em si e na decisão edu­
cacional mais “adequada” - aos olhos dos ouvintes - para as pessoas
surdas. Tal imposição trouxe sérias consequências. No entanto, foi
após esse evento que a repercussão educacional por meio de políticas
de ensino ganhou ainda mais evidência, através da prática do ensino
oral como divagem principal.

209
 Na segunda metade do século XIX, o oralismo foi
ganhando maior número de adeptos. Entre eles, desta-
ca-se Alexandre Graham Bell, que se opondo, com força,
aos métodos gestuais, propõe o fim das escolas residen­
ciais, a proibição de professores surdos, e indo além, a
interdição por lei, de casamentos entre surdos. (Luchesi,
2003, p. 20)

A partir de então, a história marca os insucessos do oralismo

no que concerne ao desenvolvimento oral das pessoas surdas.
Consequentemente, houve um notório fracasso educacional dos
surdos. Poucos se beneficiavam desse modo de ensino. Com efeito,
iniciaram-se novas lutas e mudanças na perspectiva de uma retomada
do uso dos gestos na educação, os quais, ao longo dos anos, foram
reconhecidos como sistemas linguísticos de comunicação defendidos
pelas comunidades surdas. No Brasil, a influência do método oral
puro ganhou força e, como em todo o mundo, as práticas de ensino
passaram a ser baseadas exclusivamente na oralidade. Os surdos que
não se adequavam a esse modo escolar eram excluídos desse espaço,
deixados à margem do sistema. A proposta educacional era: adequa­
ção, reparação do corpo surdo, normalização por meio da língua oral.

A adoção de um método de ensino, voltado prioritaria­

mente para a aquisição e compreensão da fala, passou a
ser a solução para a educação de surdos. [...] A opção
pelo oralismo na educação de surdos vinha, desta vez,
acompanhada de um comportamento entusiástico pela
sua educação. Através de um determinado método, os
surdos seriam normalizados, e tornar-se-iam cidadãos
iguais aos outros. (Soares, 1999, p. 80-81)

210
 Iguais a quem? Por que medir o outro por um padrão de norma­
lidade? Como as mudanças discursivas e conceituais ocorreram ao
longo da história e quais foram suas implicações no Brasil? Seguindo
os interesses de quem?
A história narrada aponta para uma forte prevalência do ensino
da língua oral para os surdos, que veem nessa decisão uma forma
de opressão, a qual acarreta uma recorrente invisibilização das pes­
soas surdas, ou ainda, sua não aparição, como aponta Luz (2013) em
sua obra Cenas snrclas. O questionamento e a petição pela aparição
surda ocorrem e se mantêm nos dias atuais. Será que a história
educacional de surdos ainda marca opressões linguísticas? Desses
aspectos tratamos na sequência deste capítulo, quando abordamos
as abordagens educacionais de surdos e as lutas por políticas edu­
cacionais bilíngues, de acordo com as quais a língua de smais deve
estar presente na escola. A história dos surdos é permeada por
mudanças, o que ocorre à medida que há lutas para alterações de
paradigmas e a entrada em cena da língua de sinais e do direito do
surdo de viver suas diferenças.

6.3 Abordagens educacionais: oralismo,

com unicação total e bilinguism o

Após um breve passeio sobre a educação de surdos e suas impli­

cações no Brasil, analisamos as abordagens educacionais de surdos
que refletiram práticas de ensino e a produção de um tipo de cur­
rículo voltado a determinados interesses. Você deve ter notado que a
educação de surdos despertou, no decorrer dos séculos XVI ao XIX,
interesses de médicos e religiosos. Os primeiros, preocupados com a
anatomia da pessoa surda e as possíveis correlações da surdo-mudez,

211
e os segundos, com a salvação das almas e a busca de uma comuni­
cação que produzisse entendimento da palavra divina.
Desfeita a correlação da surdo-mudez, entendeu-se, a partir dos
estudos empreendidos na anatomia, que a surdez não estava colada à
mudez, e, portanto, os surdos teriam possibilidade de desenvolvimento
oral através de técnicas reabilitatónas (Lacerda, 1998a, 1998b; Soares,
1999; Luchesi, 2003). Houve, assim, um investimento e uma ligação
entre educação e saúde que perdura até os dias atuais. As abordagens
que apresentamos aqui não ocorreram de modo linear na história.
Uma foi “alterada” pela outra, mas, na correlação de suas existên­
cias, tais saberes se mantêm quando analisamos as práticas escolares
vigentes. Embora haja prevalência em determinados momentos por
uma ou outra prática, elas não deixam de existir, e nos dias atuais
cada escola exerce um modo de pensar a educação de surdos, o que
se reflete nas concepções arraigadas sobre o surdo, a língua que ele
fala e as questões culturais da comunidade a que pertence.
Segundo Lacerda (1998b), no século XX se iniciaram maiores
estudos sobre a língua de smais. Com isso, reverberaram ações espe­
cíficas na educação de surdos:

Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre

as línguas de sinais utilizadas pelas comunidades sur­
das. Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e
sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituição
para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do
sistema, um modo próprio de comunicação através dos
sinais. (Lacerda, 1998b)

212
 Como mencionado anteriormente, o encontro entre surdos favore­
cia o contato e desenvolvimento de uma comunicação gestual. Desse
modo, ainda que oficialmente as práticas escolares estivessem car­
regadas da concepção oral como forma ideal de comunicação, havia
resistências da comunidade surda para a manutenção de suas dife­
renças por meio do uso dos sinais. Mais adiante, abordaremos o
porquê de o século XX ser considerado fecundo para as discussões
linguísticas da comunidade surda e para a aparição da língua de
sinais e seu status linguístico na academia.
Passemos às definições sobre as três abordagens educacionais
mencionadas neste capítulo. Primeiramente, apresentamos o ora-
lismo. Como sugere o nome, conforme o que já estudamos anterior­
mente, o oralismo representou a abordagem que deu destaque ao
ensino da oralidade para os surdos. Ainda que a escola deixasse de
lado os conteúdos curriculares, a primazia era o desenvolvimento da
fala. Diante de todo o processo histórico, tendências a práticas ora-
listas são notórias. Tivemos reflexos no Brasil e no mundo, influen­
ciando escolas e programas educacionais, os quais perduram até hoje.
Sob essa abordagem, o sujeito surdo é visto como deficiente, e a
falta de audição pode ser reparada se esse indivíduo aprender a falar.
No campo educacional, as práticas se voltaram para estratégias
de ensino da oralidade, deixando de lado outros conhecimentos
que deveríam ser adquiridos na escola. O principal elemento para
o sucesso do surdo nessa abordagem era a conquista da fala a qual­
quer custo. Muitos surdos consideram essa abordagem excludente
do “ser surdo” (Perlin, 1998), na medida em que proporciona um
ensino homogêneo e desvaloriza a língua de sinais e a cultura surda,
que é visual. Portanto, a abordagem oralista tenta reformular o
corpo surdo na forma de um corpo ouvinte através do ensinamento

213
clínico que adentra o espaço escolar. Clínica e escola se tornam o
mesmo espaço: o surdo frequentaria, assim, uma instituição na qual
se ofereceríam condições de aprendizagem da fala, treinamentos
orofaciais, entre outras técnicas que desenvolveríam a cidadania
almejada pelo desenvolvimento oral.
Diante do insucesso de muitos surdos na escola por meio do ora-
lismo, surgiu, por volta de 1990, outra abordagem, nomeada comu­
nicação total. Reforçamos que apesar de apresentarmos didática e
cronologicamente os períodos, as abordagens se fazem presentes
em muitas práticas escolares. A comunicação total ainda é muito
usada em escolas e por educadores. Embora se centralize ainda no
desenvolvimento oral, é menos radical que o oralismo, ao permitir o
uso de gestos, mímicas e outros recursos no ensino. Nessa filosofia,
tudo vale para a comunicação. O lema dessa abordagem é: o uso de
todos os recursos possíveis para o desenvolvimento da pessoa surda
e consequentemente da oralidade.

A oralização não é o objetivo em si da comunicação total,

mas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a inte­
gração social do indivíduo surdo. A comunicação total
pode utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais
usada pela comunidade surda quanto sinais gramaticais
modificados e marcadores para elementos presentes na
língua falada, mas não na língua de sinais. Dessa forma,
tudo o que é falado pode ser acompanhado por elementos
visuais que o representam, o que facilitaria a aquisição
da língua oral e posterior mente da leitura e da escrita.
(Lacerda, 1998b)

214
 Podemos dizer que a comunicação total possibilitou, de algum
modo, o contato com gestos - o que era proibido pelo oralismo -,
embora não em uma estrutura linguística apropriada, já que os sinais
eram realizados de modo artificial e voltados à oralização. No entanto,
em um ambiente informal dentro da escola, mas não nas salas de
aulas, os surdos criaram espaços de convivências e de produção de
comunicação por meio da língua de sinais. “Essas línguas são fre­
quentemente usadas entre os alunos, enquanto na relação com o pro­
fessor é usado um misto de língua oral com sinais” (Lacerda, 1998b).
Em 1960, Stokoe demonstrou do ponto de vista científico o cará­
ter linguístico das línguas de sinais, ao estudar a língua de sinais
americana (American Sign Langiiage - ASL). Nela, ele identificou
princípios estruturais semelhantes àqueles observados nas línguas
orais. Isso modificou, no âmbito da ciência, o modo de compreender
a língua de sinais e sua relação com o aprendiz surdo. Essa é a razão
de terem ocorrido mudanças discursivas e avanços nas relações de
empoderamento linguístico no século XX, conforme já apontado.
Em vez de, apenas, ser representativa de gestos ou mímicas, a língua
de smais passou a valer como sistema linguístico, ou mesmo como
uma representação gestual da língua, tal como os códigos manuais
usados na abordagem da comunicação total.

A primeira caracterização de uma língua de sinais usada

entre pessoas surdas se encontra nos escritos do abade
De L’Epée. Muito tempo se passou até que o interesse
pelo estudo das línguas de sinais de um ponto de vista
linguístico fosse despertado novamente, o que ocorreu
nos anos 60 com os estudos de Willian Stokoe (1978).
(Lacerda, 1998b)

215
 Muitas lutas foram travadas para que as conquistas de estudos na
academia pudessem se refletir em práticas escolares. Conforme já
explicado, nas escolas, os surdos em espaços extraclasse usavam a
língua de sinais. Todavia, na sala de aula, mesmo na abordagem da
comunicação total, a língua de sinais não tinha uma centralidade no
ensino, nem seu valor cultural merecido. Assim como no oralismo,
a comunicação total recebeu várias críticas. Primeiramente, por
não seguir uma linha metodológica de ensino única. Em segundo
lugar, porque, ao usar vários recursos e mesclas entre a língua de
sinais, gestos, leituras labiais, entre outras formas de comunicação,
a criança surda sentia-se perdida e não desenvolvia nenhuma lín­
gua de fato. Relatos dessa abordagem apontam novamente para o
insucesso escolar de crianças surdas. Foram, então, propostas novas
buscas e outras formas de ensino.
Evidentemente, tudo isso ocorreu atrelado tanto aos estudos cien­
tíficos sobre a surdez, a língua de sinais e a aquisição de linguagem,
a qual deveria ocorrer o mais cedo possível, quanto às lutas das
comunidades surdas espalhadas no Brasil e no mundo. Assim, novos
discursos puderam ser introduzidos na busca de uma centralidade na
língua de sinais e na diferença surda. Sabemos que o aprendizado da
língua de sinais é diferente do aprendizado da língua oral por parte
de estudantes surdos, dado que estes dependem de métodos sistema­
tizados de ensino. Com isso, desenvolveu-se a proposta filosófica da
abordagem bilíngue, que passou a ganhar solo fértil contrapondo-se
ao oralismo de modo veemente.
0 bilinguismo corresponde à defesa da aprendizagem de duas
línguas: a língua de sinais como primeira língua a ser adquirida pela
criança surda o mais cedo possível; e a língua oral do país como
segunda língua na modalidade escrita. Logo, a escola passou a ser

216
vista como um espaço para a construção de conhecimentos culturais
através da língua de sinais. Para isso, seria necessário ter contato
com adultos surdos o mais cedo possível.

0 modelo de educação bilíngue contrapõe-se ao modelo

oralista porque considera o canal visogestual de funda­
mental importância para a aquisição de linguagem da
pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque
defende um espaço efetivo para a língua de sinais no
trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das
línguas apresentadas ao surdo mantenha suas caracte­
rísticas próprias e que não se ‘misture’ uma com a outra.
Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas
duas línguas, a língua de sinais e, secundanamente, a
língua do grupo ouvinte majoritário. A língua de sinais
é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar
com a integridade do canal visogestual. Porque as intera­
ções podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais
cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar
tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem
a falar. (Lacerda, 1998b)

A educação bilíngue valoriza o sujeito surdo na sua diferença

linguística e cultural, entendendo-o para além da deficiência e, além
disso, considerando que o fato de não ouvir seja exatamente o que
possibilita a experiência visual e a necessidade de outros modos de
ensino. As comunidades surdas têm lutado para que existam esco­
las bilíngues com professores fluentes na língua de sinais. Neste
livro, já acompanhamos que muitos surdos filhos de pais ouvintes
não podem aprender a língua de sinais em casa. A escola, portanto,
ganha esse papel de espaço para o desenvolvimento linguístico de
crianças surdas que, ao adquirirem a língua de sinais o mais cedo
possível, podem aprender os conteúdos curriculares por meio de uma
comunicação real, sem impedimentos orgânicos.
Todavia, o bilinguismo, embora seja a abordagem mais almejada
pelos surdos, não é exclusivo na prática. Ainda existem propostas
escolares baseadas em outras abordagens, como o oralismo ou a
comunicação total, trabalhando ou não com a língua de sinais como
língua de instrução ou tendo maior direcionalidade à língua oral,
o que depende das concepções de sujeito e linguagem assumidas.

6.4 Discussões atuais sobre a educação de

surdos e a Libras no Brasil: respingos da
história e as lutas das comunidades surdas

E no Brasil, como fica a questão da educação de surdos no interior

das escolas? Caminhemos um pouco nisso nesse assunto!
Inúmeras discussões políticas envolvem a educação de pessoas
surdas. Com o movimento da educação inclusiva, há muitas con­
trovérsias sobre o fazer educacional de surdos. Após o ano de 1990,
por questões políticas, a mudança na perspectiva da interação com
pessoas deficientes espalhou-se pelo mundo todo. Com isso, surgiram
ações mundiais desenvolvidas sobre a necessidade de uma proposta
de escola que seja acessível “para todos”. Esse pensamento gerou
polêmicas pnncipalmente na educação de surdos. O que seria uma
escola para todos? A língua de sinais estaria nela?
A escola para todos nasceu como resultado do encontro em
Jomtien (1990), por meio da produção de acordos compilados nos

218
ideais disseminados na Declaração Mundial de Educação para Todos,
buscando o acolhimento de todos os ditos “excluídos” da escola e
sua (re)inserção na instituição escolar e na sociedade. 0 compro­
misso estabelecido neste encontro, que contou com a participação
da Unesco e da Unicef, bem como com apoio do Banco Mundial e
de várias outras organizações, partiu da diretriz de que toda pessoa
tem direito à educação.
Esse evento, e as decisões e os compromissos nele assumidos,
afetou diretamente o Brasil com tais concepções, que, apesar de
justas, induzem a alguns desdobramentos não muito favoráveis para
a educação de surdos. Após esse movimento, outras ações foram
tomadas, mas foi por meio da Declaração de Salamanca, em 1994,
que alguns direitos educacionais passaram a ser garantidos de forma
mais precisa para as pessoas com deficiência: principalmente no
âmbito escolar, por meio da ação da educação especial como moda­
lidade transversal de ensino.
Esses movimentos, da “educação para todos” e das propostas
advindas pela “Declaração de Salamanca”, repercutiram na filosofia
da educação mclusiva, numa perspectiva que visava à garantia de
ingresso e permanência das pessoas com deficiência nas escolas
comuns. Se para algumas deficiências essa proposta trouxe vanta­
gens, para o campo da surdez trouxe muitas polêmicas. Estudar em
escolas inclusivas pode parecer algo favorável politicamente, mas
há controvérsias citadas pelas comunidades surdas, por conta das
diferenças linguísticas e culturais entre surdos e ouvintes, diferen­
ciando modos de ensino.
A escola mclusiva mantém como base de ensino a língua oral -
no caso, a língua portuguesa. Consequentemente, exclui o surdo do
direito ao aprendizado pela língua de sinais. Portanto, é precipitado

219
dizer que o movimento surdo defende a exclusão ou segregação de pes­
soas surdas ao apontar problemas na inclusão. 0 que os integrantes da
comunidade surda alegam é que na escola inclusiva há pouco espaço,
de fato, acessível aos surdos, pois não há trocas entre surdo-surdo,
e a maior parte dos professores não sabe a língua de sinais. Diante
disso, como ensinar um surdo sem o uso da Libras? Retomaremos
ao ensino exclusivo pela via oral aparentemente superado?
E certo que a língua de sinais não é adquirida sem contato com
falantes dessa língua. Como ficam as questões educacionais des­
coladas das questões linguísticas? Posto isto, há a reivindicação da
manutenção de escolas de surdos que se constituem como espaços
bilíngues, nos quais a língua de sinais é ensinada como primeira
língua, e a língua oral, como segunda língua, na modalidade escrita1,
com valorização e transição de ambas as línguas no espaço escolar.
A política nacional favorece a perspectiva inclusiva. Diante disso, a
inclusão de pessoas surdas tem sido realizada por meio de intérpretes
de língua de sinais, o que não representa as demandas da comunidade
surda no que tange à educação básica. Afinal, o que fazem esses pro­
fissionais? Interpretam os discursos de uma dada língua para outra:
no caso, da língua portuguesa, de instrução escolar, para a Libras.
Há, sobretudo, distintas formas de pensar a educação de sur­
dos, o que repercute em práticas pedagógicas distintas. Sobre
essas políticas, a presença do intérprete passa a ser garantida pelo
Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005) que
regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002) e
o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000 (Brasil, 2000),

1 A primeira escola de surdos no Brasil foi o Instituto Nacional de Educação de Surdos

(Lies), fundada em 1856, em meados do século XIX, pelo surdo francês E. Huet. O ins­
tituto passou por várias concepções e abordagens educacionais: oralismo, comunicação
total e bilinguismo. Ver mais sobre a história do Ines no link: <[Link]
[Link]/conheca-o-ines>. Acesso em: 8 fev. 2019.

220
oferecendo-lhe o direito de acessibilidade linguística no espaço
escolar. Assim, vemos o fortalecimento e uma maior procura pela
atuação de intérpretes de língua de sinais nas escolas, atuando como
suporte para a realização da “tal” educação bilíngue nos espaços
inclusivos em que há surdos e ouvintes.
Por que, então, mencionar e problematizar a entrada do tradu­
tor e intérprete de língua de sinais educacional (Tilse) na educação
básica principalmente, se é proposta do documento legal? Porque
o documento não propõe o Tilse nesta etapa de escolarização. No
entanto, a educação de surdos tem sido gerenciada pnncipalmente
pelas mãos de intérpretes, e essa prática não é consensual nas comu­
nidades surdas que querem uma escola para surdos com docentes
fluentes em língua de smais - portanto, docentes bilíngues.
Tem sido atribuída à figura do intérprete educacional a função
de resolver os problemas educacionais de surdos. Como se ele, ao
adentrar o espaço escolar, pudesse erradicar os problemas correlatos
da própria inclusão, os quais ocorrem por uma política que prioriza
o fato de estar junto (a permanência de corpos, ou de diferenças, em
um mesmo espaço) em detrimento das mudanças estruturais e cur­
riculares que particularizam e atendem às especificidades da surdez
(Thoma; Lopes, 2004; Thoma, 2006; Lacerda, 2006, 2010; Martins,
2008; Martins; Souza, 2011).
Essa política inclusiva tem sido pouco frutífera às questões que
envolvem o ensino de surdos: como as questões que envolvem a
aquisição da língua de sinais o mais cedo possível, os desafios e as
estratégias metodológicas de ensino de português escrito para surdos,
o ensino de conteúdos curriculares pela Libras, a produção de mate­
riais didáticos nessa língua, entre outras questões. Outro agravante é
que no campo da educação “há uma visão estanque e instrumental de
que a fala do professor é retida e pode ser automaticamente passada

221
ao aluno, quando houver necessidade” (Martins; Souza, 2011, p. 76,
grifo nosso) e, desta forma, não se promovem mudanças estruturais,
já que se faz presente o pensamento de que a inclusão acontece por
meio dessa “passagem” neutra, direta e precisa de transposição de
discursos por um suposto agente que instrumentalmente se coloca
como objeto de intermediação de “falas”
No entanto, o intérprete de língua de sinais não atua de modo neu­
tro na tradução dos conteúdos de uma língua para outra. Ele participa
das ações de ensino, muitas vezes sem formação específica. Ainda,
o mais alarmante é salientar que tal profissional, de modo isolado,
não dá conta de “resolver os problemas da inclusão”, nem tem essa
função (Lacerda, 2006, 2010).
Nos anexos do Plano Nacional de Educação (PNE), na meta 4.7,
foram propostas três formas de ensino de surdos (Brasil, 2014): por
meio de escolas bilíngues, classes bilíngues, e em escolas inclusivas.
Tais propostas se referem a modos possíveis de organização das redes
municipais e estatuais de ensino, levando em consideração as par­
ticularidades de cada cidade e as concepções defendidas. No entanto,
destacamos a presença de, pelo menos, dois movimentos atualmente
existentes que reivindicam os discursos e fazeres da chamada inclu­
são radical, que prioriza um ensino de surdos pelo modelo ouvinte,
em prol de outras práticas.
O primeiro segue a petição de ativistas surdos e ouvintes que
defendem a manutenção de escolas bilíngues, ou escolas de surdos,
nos moldes do Ines, por exemplo. Eles defendem a exclusividade de
estudantes surdos - embora não se proíba o ingresso de estudantes
ouvintes que queiram uma instrução bilíngue em Libras/português -,
a presença de professores fluentes na língua de sinais, modelos surdos
para a aquisição da linguagem por crianças surdas - pnncipalmente

222
as filhas de pais ouvintes, as quais entram na escola ainda fazendo
uso de gestos caseiros que se restringem ao atendimento de necessi­
dades comunicativas primordiais da família.
0 segundo movimento refere-se à criação de escolas-polos com
salas bilíngues (para alunos surdos) em escolas comuns. Esse mani­
festo não se faz na contramão das concepções apresentadas para a
manutenção das escolas de surdos, ou escolas bilíngues, conforme
o primeiro movimento, mas propõe uma alternativa para municípios
menores que não conseguem se organizar com escolas bilíngues.
Além disso, tal proposta se faz por meio de um enfrentamento da
realidade inclusiva, propondo outro tipo de escola “mclusiva” que
seja, de fato, bilíngue e que sofra alterações profundas para a ade­
quação de um espaço que acolha os surdos. As duas propostas não
têm sido facilmente sustentadas, pois demandam muita luta para
aprovação. Novamente, isso ocorre graças às concepções sociais de
normalidade, bem como à padronização do ensino de surdos baseado
no ensino para ouvintes.
Sobre o segundo modelo, cabe destacar projetos de escolas-polo
de surdos em várias localidades do país. Destacamos algumas ações
oferecidas no interior do Estado de São Paulo, em municípios distin­
tos, assessorados por pesquisadores e estudiosos da área da surdez.
Uma das pesquisadoras, Cristina B. F. de Lacerda, vem desenvol­
vendo ações voltadas para a produção de uma educação bilíngue de
surdos nas escolas públicas. Destacamos, em especial, as assessonas
realizadas nos municípios de Piracicaba, Campinas e, atualmente,
São Carlos e São Paulo2.

2 Esses projetos realizados sob supervisão da professora Cristina B. F. de Lacerda estão

sendo mencionados porque há publicações espalhadas pela internet que exprimem o tr a­
balho da pesquisadora. Todavia, sabemos de outras experiências também de sucesso em
outras localidades do país que, ainda, não estão indicadas nos periódicos relacionados à
área.

223
 Tais projetos produziram novos conhecimentos sobre o cotidiano
de escolas inclusivas e as possíveis mudanças para uma proposta
bilíngue para surdos, além de práticas de ensino de surdos na escola
inclusiva, com parceria de professores bilíngues, intérpretes de lín­
gua de smais e instrutores surdos: uma equipe fundamental para o
desenvolvimento do ensino de surdos e do sucesso da construção
de uma escola bilíngue dentro da escola comum, muito diferente da
proposta de escolas inclusivas que circulam.
Evidentemente, conforme a petição do primeiro movimento que
recém-abordamos, é favorável trabalhar em prol da manutenção
de escolas de surdos nos municípios que conseguem mantê-las.
Todavia, em municípios que não comportam a estrutura de escolas
de surdos, há que se pensar em salas bilíngues em escolas-polos,
por exemplo, com atendimento adequado às demandas surdas, tal
como apontadas no PNE.
0 fato é que a Libras deve ser garantida como língua de instru­
ção tanto nas escolas comuns, nas salas bilíngues, como nas escolas
bilíngues de surdos, e isso não é nada fácil, mas é um direito da
comunidade surda. Conformejá explicitamos, não estamos falando
de salas com intérpretes nos anos iniciais de escolaridade, mas, sim,
de professores bilíngues em Libras/português. A questão é que nos
anos iniciais (educação infantil e ensino fundamental), o aprendizado
por processo tradutório não tem se mostrado tão relevante, uma vez
que os alunos são muito pequenos e, na maioria dos casos, estão
em fase de aquisição da língua de sinais (Lodi; Lacerda, 2009), por
serem filhos de pais ouvintes.
Professores bilíngues, fluentes em Libras e em português, e pro­
fessores surdos, diariamente constroem ou facilitam o processo de
uma aprendizagem mais significativa, à medida que os alunos surdos

224
avançam na aquisição de linguagem e, em paralelo, inserem-se nos
conteúdos curriculares dos anos em que estão. A atuação de intérpre­
tes de língua de sinais nessa primeira etapa de ensino frustra porque
os conteúdos a serem traduzidos são pensados para alunos que ouvem,
bem como devido ao não conhecimento linguístico dos estudantes
surdos, que, assim, são incapazes de vivenciar a interpretação de
uma língua para outra.
A alfabetização de estudantes surdos não pode seguir os mesmos
parâmetros utilizados para os alunos ouvintes. As rotas de apren­
dizagens são diferenciadas, e é preciso evidenciar essa diferença.
Exatamente por isso não é compatível que surdos e ouvintes sejam
alfabetizados nos mesmos espaços com as mesmas orientações apli­
cadas de forma padronizada aos estudantes que ouvem. 0 que ocorre,
nesse caso? 0 intérprete se vê numa posição desajustada: não sabe
se muda o que foi proposto pelo professor, se interpreta e arrisca
deixar o aluno sem compreender*, se ensina a língua de sinais ou se
traduz. Isso porque na maioria dos casos as crianças surdas adentram
a escola sem saber língua de sinais.
Ainda, o reduzido número de surdos em uma sala de aula, dife­
rente das salas bilíngues, dificulta o processo de aquisição de lingua­
gem e de trocas dialógicas, fatores que favorecem o desenvolvimento
de surdos. Dessa forma, muitos alunos passam pelos anos iniciais,
chegando à segunda etapa do ensino fundamental sem ter domínio

í Um dado importante é a interpretação de lima língua para outra pressupõe o entendimento

do texto (oral ou escrito) pelo interlocutor. A respeito da interpretação, estamos marcando
que essa ação se dá numa relação face a face, “ao vivo”, e, desse modo, o intérprete edu­
cacional, por atuar diariamente, percebe o conhecimento que o aluno tem (ou não) da
Libras e tem retornos expressivos do próprio aluno no ato interpretativo, conferindo se a
interpretação está sendo objetivada ou não. Essa éiuna informação importante,uma vez
que muitos intérpretes revelam frustração nos anos iniciais, pois percebem que a relação
entre ele e o aluno surdo precisa ir além, do contrário, este continuará “excluído” do pro­
cesso (Martins, 2008). Destacamos que além de interpretar de uma língua para outra,há
processos tradutórios realizados por Tilse, em traduções partindo de textos escritos para
Libras ou vice-versa, bem como na produção de materiais didáticos para alunos surdos.

225
da língua de sinais e sem os conteúdos básicos que deveríam ter estu­
dado ao longo de, no mínimo, cinco anos - isso se só considerarmos
a formação no ensino fundamental I.
Podemos concluir que a educação de surdos no Brasil tem sido
campo para muitas lutas políticas e se pauta em várias controvérsias
sobre seu fazer. No entanto, as comunidades surdas sabem que a lín­
gua de sinais deve ganhar espaço na escola como língua de instrução.
De fato, tais lutas têm caminhado para a produção de uma abordagem
bilíngue nas escolas, através da manutenção das escolas de surdos,
ou de salas bilíngues em escolas públicas - uma educação bilíngue
ainda em construção, mas necessária. 0 importante é contar com a
participação ativa de surdos pensando a escola que querem para si,
e não a continuidade da opressão de ouvintes no modo de ensino de
surdos - como proclamado no Congresso de Milão -, com imposição
das formas adequadas de ensino de surdos, sem a participação do
povo surdo nessa construção.
Uma educação bilíngue se faz com surdos, para surdos e pelos
surdos. Diante disso, apoiamos as mudanças históricas e continuamos
seguindo e partilhando lutas por uma educação mais justa e ética:
uma educação de surdos, e não uma educação de ouvintes para surdos.
A língua de sinais é uma língua sem impedimento para o surdo e que
o constitui de modo integral? Afirmamos que sim! Por ela, o sujeito
surdo pode, naturalmente, constituir-se como sujeito de direito sem
nenhum impedimento orgânico. Sendo assim, esperamos que esse
ponto de partida (a língua) seja pensado para produzir mudanças
curriculares, propostas visuais, já que os surdos se constituem pela
visão e precisam de uma pedagogia que corresponda a essa visuali-
dade que os constitui. São esses aspectos atuais que movem as lutas
surdas (Perlin, 1998).

226
 Esperamos que este capítulo tenha lhe conferido argumentação o
suficiente para responder ao questionamento do início do texto: quais
são os problemas de a educação de surdos ser igual a uma educação
pensada para ouvintes.

Síntese
Neste capítulo, abordamos que a educação de surdos passou por diver­
sos movimentos e distintas práticas educacionais. Tem sido comum
pensá-la por práticas homogêneas, na igualdade de ações para pessoas
que ouvem. Aspectos históricos mostram que a abordagem oralista
prevaleceu historicamente, e isso se revela pela relação de poder e
de controle no uso da língua oral, sendo essa a língua majoritária.
Portanto, práticas de exclusão linguística são recorrentes na história
da educação de surdos.
Também, analisamos os movimentos surdos, os quais, em sua mili­
tância, têm reivindicado espaço de aparição na luta por sua diferença
e na busca pela construção de uma educação centrada na língua de
sinais. Tais movimentos têm sido fomentados por meio da aborda­
gem filosófica bilíngue, a qual percebe a necessidade de aquisição
da língua de sinais o mais cedo possível. Sob essa ótica, a língua
de sinais passa a ser vista como a primeira língua, já que é a mais
natural para a pessoa surda, e a língua da comunidade majoritária é
tida como a segunda língua, na modalidade escrita. A reivindicação
dos surdos tem sido pela construção de uma ressignificação do con­
ceito da inclusão escolar, através da presença de educadores surdos
na escola, da primazia pela língua de sinais e da visualidade como
elemento constitutivo do currículo escolar.
Discorremos, ainda, sobre as legislações brasileiras que reconhece­
ram e regulamentaram a Libras como língua oficial das comunidades

227
surdas e língua de instrução escolar. Apontamos a importância do
intérprete (mediador entre línguas e culturas) como agente mtercul-
tural, não apenas na educação básica. Ressaltamos, também, que
a escola precisa de mudanças que vão além da simples entrada de
intérpretes para mediar discursos. Afirmamos que nos anos iniciais
as salas bilíngues ou escolas de surdos são os espaços mais indicados
para a aquisição de linguagem.
Por fim, é necessária a desconstrução do que nomeamos por inclu­
são. Inclusão se faz com oportunidades iguais de conhecimento e
crescimento. A história mostra que os surdos têm lutado por uma
escola que seja, de fato, justa e acessível às diferenças linguísticas
que eles apresentam. Muitas conquistas foram realizadas, no entanto,
há muito ainda a ser feito para que essa inclusão ocorra. Só quando
a cultura surda e a língua de smais ganharem espaço social e edu­
cacional é que teremos alcançado esse objetivo.

228
Atividades de autoavaliação
1. Quais são as abordagens educacionais presentes na história da
educação de surdos, mencionadas neste capítulo?
a. Comunicação total, construtivismo, escola nova.
b. Bilinguismo, comunicação total, construtivismo.
c. Escola nova, oralismo, comunicação total.
d. Oralismo, comunicação total, bilinguismo.
2. Assinale o evento que marcou a implantação do oralismo puro
como método de ensino exclusivo de surdos.
a. Declaração de Salamanca, em 1994.
b. Congresso de Milão, em 1880.
c. Congresso de Jomtien, em 1990.
d. Congresso das políticas públicas educacionais de surdos,
em 1854.

3. Sobre as lutas políticas atuais das comunidades surdas em relação

a sua educação, defende-se:
a. Uma educação bilíngue com a língua portuguesa na modali­
dade oral como língua de instrução.
b. Uma educação bilíngue baseada na presença de intérpretes
de língua de sinais nos anos iniciais e finais.
c. Uma educação bilíngue com a língua de smais como língua
de instrução escolar.
d. Uma educação bilíngue com a presença de fonoaudiólogos na
escola para o ensino da oralidade.
4. O bilmguismo pode ser definido como:
a. Abordagem educacional que prioriza a língua oral como pri­
meira língua, por ser de uso da sociedade majoritária.

229
 b. Abordagem educacional que defende a língua de sinais como
primeira língua e a língua oral da comunidade majoritária
como segunda língua na modalidade escrita.
c. Abordagem educacional que defende a língua de sinais como
primeira língua e a língua oral da comunidade majoritária
como segunda língua na modalidade falada.
d. Abordagem educacional que defende a língua de sinais como
língua exclusiva de ensmo para surdos.

5. Sobre as legislações que foram responsáveis pelas mudanças edu­

cacionais atuais na educação de surdos, pode-se afirmar:
a. O Decreto n. 5.626/2005 assegura a acessibilidade dos espaços
físicos e comunicacionais para surdos.
b. A Declaração de Salamanca, de 1994, é contra o movimento
de educação inclusiva de surdos.
c. A Lei n. 10.436/2002 reconhece a Libras como meio de comu­
nicação e expressão das comunidades surdas.
d. A Lei n. 10.098/2000 regulamenta a Libras como língua das
comunidades surdas do Brasil.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão

1. Após o percurso histórico do capítulo, bem como a menção às

abordagens educacionais de surdos, assista ao filme Sen nome
é Jonas, disponível no seguinte Unk. <[Link]
watch?v=7Lvjv-jpgUc>. Acesso em: 8 fev. 2019. Reflita sobre a
relação escolar, bem como a respeito das noções de linguagem,
sujeito e língua apresentadas no presente filme. Em sua opinião,
quais são as abordagens educacionais presentes na obra fílmica?
E qual é a relação entre família e surdez?

230
 2. Assista ao documentário Sou surda e não sabia, disponível no

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
YouTube no seguinte link. <[Link]
v=Vw364_Oi4xc>. Acesso em: 8 fev. 2019.
Na sequência, reflita sobre as questões de identidade e surdez per­
passadas pela presença da língua de sinais na vida da pessoa surda.

Atividade aplicada: prática

1. Observe a figura a seguir, que historicamente discute as mudanças
discursivas na educação de surdos e a entrada da língua de sinais
como possibilidade de comunicação e reconhecimento no Brasil.
Elabore um pequeno texto que contenha uma análise dessa figura
com base no que foi exposto neste capítulo. Como o ilustrador
caracteriza o Congresso de Milão?
Thiago Gonçalves Garcia

231
 «-
4 X
É- É

■ d * u 1»
-

=D M - Q

r1
í-
•f ■ O
%

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 un &
ro %
—I- c
<
CD o

LO n i—
o
n
O
o -
Z5
(— h QJ
O a>
ro
n
x
(— h
O o O

o>
3
n
O

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 É

^ U l>

M- «4 ^

■s. A vidaçáo dos d rei tos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 doC odgo Penal.
 Lara Ferreira dos Santos

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Samantha Camargo Daroqne

presente capítulo tem como objetivo apresentar aos alunos a

0 presença da língua brasileira de sinais (Libras) no contexto

socioeconômico-cultural em nosso país. Para essa finalidade, apre­
sentamos a temática de forma breve, discutindo aspectos relevantes
para sua compreensão, como as concepções de linguagem e língua
que embasam nossas pesquisas. Posteriormente, proporcionamos
uma reflexão sobre o lugar social e o status da Libras e a respeito
das questões econômicas ligadas ao seu uso e difusão na atualidade.
Por fim, adentramos na temática cultural, apresentando a Libras

235
como constituinte da identificação da pessoa surda, bem como da
comunidade e cultura surdas, oferecendo subsídios para que o aluno
possa compreender a Libras nos mais diversos contextos.

7.1 A Libras e seu papel social

As discussões sobre a Libras têm se mostrado presentes e em desta­
que nos últimos anos. Para aqueles que estão se aproximando dessa
temática, há um deslumbre, algo que desperta interesse - como se
o movimento das mãos, como uma dança, provocasse curiosidade
e despertasse o desejo de aprender a Libras. O que poucos sabem
é que as discussões sobre essa língua, seus usos, seu espaço e seu
status vêm sendo discutidas há décadas.
E fato que a Libras passou a ter maior visibilidade após a publi­
cação da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002), que
a reconhece como forma de comunicação das pessoas surdas, e do
Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), o qual
aborda o direito à educação bilíngue de surdos e dá outras providên­
cias, além de ser responsável pelo ingresso da Libras no universo aca­
dêmico, ao dispor sobre a obrigatoriedade da língua como disciplina
curricular nos cursos de licenciatura, pedagogia, fonoaudiologia e
de formação de professores.
Assim, para compreender o espaço ocupado pela Libras no con­
texto socioeconômico-cultural atual, é relevante compreendermos
alguns aspectos, como as concepções de linguagem e língua, a pre­
sença da Libras no contexto socioeconômico e aspectos culturais
relacionados ao uso da língua. A seguir, iniciamos as discussões
sobre essas questões.

236
 7.2 Concepções de linguagem e língua

Existem diversas escolas e tendências da linguística que propõem

diferentes concepções de língua. Para Wilhelm Humboldt e Potebnia,
a língua é um processo criativo de cada pessoa, que se materializa sob
a forma de atividades de fala individuais. Já para Wundt e Steintahl,
todos os fatos relacionados à língua têm origem e explicações pura­
mente psicológicas. Vossler, por sua vez, difundiu a primazia do
aspecto estilístico sobre o gramatical, dado que acreditava que a
língua constituía um fenômeno estético (Bakhtm; Volochínov, 2009).
Assumimos, neste momento, uma concepção bakhtiniana de lín­
gua, que a compreende como materialização da linguagem humana
e, ainda, como um evento social, determinado por seus usuários a
depender do local onde vivem, de seu contexto social e real - portanto,
ela seria isenta de neutralidade. A língua, então, de acordo com essa
perspectiva, sofre influências por parte dos sujeitos que a utilizam e
modifica-se historicamente (Sobral, 2008).
A língua é determinada pelas relações sociais entre os sujeitos
que a utilizam e se delineia a partir dos sentidos produzidos por eles
em contextos específicos, concretos e marcados ideologicamente:
Língua é a materialização da linguagem humana verbalizada.
E fruto do trabalho humano, o que implica dizer que é ideológica,
ou seja, é mais do que um sistema unirreferencial, pois, além de
referenciar o mundo imediato, também representa um outro mundo
para além da imediatez interacional. Portanto, língua é um sistema
linguísticoideológico (pois se constitui de signos lmguístico-ideoló-
gicos) por meio do qual a linguagem humana verbal se materializa
para referenciar o mundo, representá-lo e constituir outro mundo
para além do imediato (Gege, 2009).

237
 Se partirmos da concepção de que a língua só existe em situa­
ções reais entre falantes, compreenderemos que a Língua Brasileira
de Sinais insere-se nessa concepção. Todo enunciado proferido em
Libras é, portanto, carregado de sentidos e significados marcados
ideologicamente por seus usuários, de acordo com o momento por
eles vivenciado, sendo único e irreproduzível.
Nós assimilamos as várias formas da língua somente por meio das
diversas possibilidades de enunciações e, justamente, graças a elas.
As formas da língua e as maneiras pelas quais constituímos enuncia­
dos, isto é, os gêneros do discurso, chegam à nossa experiência e à
nossa consciência em conjunto e estreitamente vinculadas. Aprender
a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos
por enunciados, e não por orações isoladas e, evidentemente, não
por palavras isoladas) (Bakhtin, 2010a, p. 283).
Assim, e em concordância com os princípios apresentados, a lín­
gua de sinais é considerada língua, tanto como qualquer outra.
A modalidade difere daquelas social e comumente utilizadas, pois
a Libras se apresenta na modalidade visuogestual. Todavia, é possível
notar que, apesar de ser língua, a Libras não atinge a sociedade de
forma majoritária, permanecendo restrita a grupos e comunidades
minoritárias - não se observa a livre circulação da Libras nas mídias,
nos diferentes contextos sociais, no espaço educacional. E sobre esse
aspecto que discutiremos a seguir.

7.3 A Libras no contexto socioeconômico

em nosso país

A razão deste não “aparecimento” da língua de sinais se deu, prin-

cipalmente, pela sua proibição em 1880, quando da realização do

238
II Congresso de Milão. Nesse evento, organizado e coordenado em
sua maioria por profissionais ouvintes, determinou-se a proibição
da língua de sinais no mundo todo, nos espaços educacionais, visto
que se compreendia que ela atravancava o desenvolvimento da lín­
gua oral (Lacerda, 1998b). Embora fora dos espaços acadêmicos a
língua continuasse sendo utilizada, não havia o reconhecimento
social de seu valor e sua importância.
Somada a essa decisão, à visão da deficiência sobre a pessoa
surda e ao fato de essa parcela da população ser uma minoria, a lín­
gua de sinais permaneceu à margem da sociedade, no Brasil, durante
quase um século, e somente passou a ser discutida novamente após
seu reconhecimento, a partir da Lei n. 10.436/2002, quando foi reco­
nhecida como meio legal de comunicação e expressão das comuni­
dades surdas brasileiras.
Embora seu uso e difusão sejam legalmente assegurados, a Libras
continua sendo uma língua utilizada por uma parcela pequena da
sociedade e, em se tratando de língua de minorias, não adquire o
mesmo status da língua majoritária - em nosso país, o português.
Assim como outras línguas de grupos minoritários (tais como as
línguas indígenas), a Libras não tem a visibilidade desejada por
seus usuários, o que provoca uma série de barreiras comunicativas
e sociais aos surdos.
De acordo com Leite (2008b), aos poucos a sociedade vem trans­
formando seu olhar sobre a pessoa surda e a língua de sinais. Contudo,
há, ainda, muitos mitos e concepções errôneas que provocam entraves
sociais. O autor afirma que a sociedade ainda trata a surdez como
uma doença/patologia, e isso traz consequências para o reconheci­
mento não somente da língua, mas de uma comunidade, com iden­
tidade e aspectos culturais diferenciados dos da maioria.

239
 Em nossa sociedade, grupos minoritários com profundas dife­
renças linguísticas sempre coincidem com minorias imigrantes, isto
é, estrangeiros cujo status linguístico e identitário diferenciado é
reconhecido, embora o fato de pertencerem a outro povo ou nação
possa torna-se fonte de discriminação. Frente aos surdos, no entanto,
o olhar discriminatório da sociedade majoritária assume uma pers­
pectiva distinta. Não há, e nunca houve, qualquer polêmica quanto
ao fato de os surdos nascidos no Brasil serem considerados membros
da nação brasileira, tal como qualquer outro cidadão ouvinte nascido
aqui. Embora isso pareça constituir-se numa vantagem, o problema
acarretado por tais circunstâncias não é menor: não somente a língua
e cultura surdas carecem de um status igualitário frente à sociedade
ouvinte; elas sequer são reconhecidas em sua diferença (Leite, 2008b).
O autor ainda faz uma analogia com outros grupos minoritários,
como os homossexuais, alegando que devido à visão frequentemente
negativa sobre alguns aspectos dessa “diferença” pelas pessoas mais
próximas, esses indivíduos buscam, ainda que tardiamente, compar­
tilhar suas condições e modo de vida com outras pessoas em situa­
ção semelhante. Nesses casos, ocorre um afastamento da “família
biológica” e consequente aproximação da “família cultural”, visando
à partilha dos mesmos ideais e buscando o fortalecimento da autoes-
tima e do reconhecimento pela diferença (Leite, 2008b, p. 5). Com
relação às comunidades surdas, o elo dessa “família cultural”, não
se pode negar, está centrado pnncipalmente no uso de uma língua
que difere daquela que a sociedade majoritariamente utiliza.
Leite (2008b) afirma também que, atualmente, a sociedade
vem modificando sua visão sobre a língua de sinais; em virtude
de um discurso menos assistencialista e de maior respeito pelas
diferenças, a comunidade surda vem conquistando alguns direitos

240
importantes - fruto de suas lutas e movimentos em prol, não apenas
do reconhecimento da língua, mas de condições sociais igualitárias,
como acessibilidade (Brasil, 2000, 2010) e educação de qualidade
(Brasil, 2005). Entretanto, esclarecimentos se fazem necessários, pois
essa suposta aceitação mascara, ainda, alguns preconceitos.

Por um lado, a libras é cada vez mais referida como uma

língua natural pela sociedade brasileira. Os cursos se mul­
tiplicam pelo país, as pessoas se interessam em aprendê-la,
e a língua ganha valor nos espaços públicos e privados.
Entretanto, acredita-se que essa ‘língua’ possa ser apren­
dida em cursos de um ou dois anos; que um professor
polivalente possa ser capaz de, ao mesmo tempo, ensi­
nar em português alunos ouvintes e, em libras, alunos
surdos; que ser um ouvinte proficiente em conversações
espontâneas na libras pressupõe a habilidade de saber
interpretá-la, entre outros vários equívocos que revelam,
novamente, as limitações desse reconhecimento da dife­
rença surda. (Leite, 2008b, p. 2)

E possível compreender tais limitações conceituais se analisar­

mos as condições em que a Libras foi “inserida” no contexto social
(e econômico) nos últimos anos.
Conforme citamos anteriormente, a publicação do Decreto
n. 5.626/2005 garante o direito da pessoa surda à educação bilíngue,
prevê a presença do profissional tradutor e intérprete de língua de
sinais no espaço educacional, além de apontar as necessidades forma-
tivas para sua atuação nos diferentes níveis educacionais. Algumas
dessas medidas foram impostas, como a inclusão da Libras como

241
disciplina curricular nos cursos de formação de professores, visando
a garantir aos surdos uma educação de melhor qualidade e com res­
peito pela sua singularidade linguística.
Ao determinar a obrigatoriedade da disciplina, criaram-se alguns
entraves econômicos. Quem seria o professor a ministrar essa disci­
plina? Que formação deveria ter? Onde seriam ofertados os cursos
de formação de docentes para ensino da Libras? O mesmo governo
que publicou o referido decreto passou a fazer uma série de investi­
mentos para o uso e a difusão da Libras, com a criação de cursos em
instituições que visem à formação do professor dessa língua, bem
como na formação de tradutores e intérpretes de Libras, entre outros,
a fim de garantir que o texto da lei pudesse ser ofertado na prática
e estivesse ao alcance das comunidades surdas.
Por essa razão, houve um crescimento na oferta de cursos de Libras
na atualidade. Todavia, nem esse aumento, tampouco as ofertas de
cursos e/ou disciplinas, não garante a qualidade de ensino, nem a
proficiência para a atuação profissional - esta é a fonte dos inúme­
ros equívocos acerca da Libras no contexto socioeconômico atual.
Acreditamos que a tendência, com o passar dos anos, é de que as
pessoas adquiram mais esclarecimentos a respeito dessa temática,
em virtude da crescente ampliação da presença de surdos, conforme
podemos observar atualmente, nos mais diversos setores sociais.
Asseguradas pela lei de acessibilidade (Brasil, 2000), as pessoas
surdas têm a possibilidade, nos dias atuais, de frequentar diversos
espaços sociais adequados às suas necessidades, ou seja, contando
com a presença de intérpretes de Libras. A imagem a seguir ilustra
um desses espaços. A Figura 7.1 traz um frcane de um pronuncia­
mento do ex-Presidente Michel Temer em que vemos uma janela por
meio da qual uma sinalizante reproduz o discurso.

242
 F ig u ra 7.1 - P ro n u n c ia m e n to d o e x-P re s id e n te M ic h e l Tem er, e m 25 d e

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos clreitos autorais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
m a io d e 2018, c o m ja n e la d e in te rp re ta ç ã o e m L ib ra s {fra m e d e v íd e o )

BRASÍLIA L

25/05/2018 - Presidente da Republica. Michel Temer, faz declaração

à imprensa no Palácio do Planalto

Fonte: Presidente..., 2018.

A Figura 7.2 traz a sigla e o logotipo da Central de Interpretação

de Libras, empresa localizada na cidade de São Paulo. Trata-se de
uma iniciativa pioneira que pode viabilizar a acessibilidade de forma
menos onerosa. O serviço público, oferecido por profissionais tradu­
tores e intérpretes de Libras e coordenado pela Secretaria Municipal
da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida da Prefeitura de
São Paulo, visa à mediação na comunicação de pessoas surdas e sur-
docegas que necessitem de qualquer serviço público no município. Há
diversas modalidades de atendimento e, dessa forma, o poder público
não necessita dispor de profissionais em todos os hospitais, fóruns
e em outros serviços públicos, o que acarretaria custos altíssimos e
pouco proveito dos serviços.

243
F ig u ra 7.2 - Sigla e lo g o tip o da C e n tra l d e In te rp re ta ç ã o d e Libras,
n o m u n ic íp io d e São P au lo

PREFEITURA DE
SÃO PAULO
P E S SO A COM
D E F IC IÊ N C IA

Fonte: Prefeitura de São Paulo, 20X7.

Em suma, podemos afirmar que, embora as discussões sobre a

Libras tenham se ampliado, ainda há muito por fazer. A comunidade
surda conquistou o direito ao uso de sua língua e garantiu acesso à
educação, mas amda precisa “mostrar sua cara” ao país, expondo
sua capacidade, participando dos movimentos sociais, lutando para
garantir que as leis sejam cumpridas e, também, apresentando suas
produções culturais, sempre permeadas pelo uso da Libras. E sobre
esse aspecto que tratamos a seguir.

7.4 A Libras no contexto cultural

Falar sobre cultura em um país como o Brasil é algo bastante com­

plexo. Vivemos e convivemos com pessoas de diferentes origens,
diversas línguas, raças, crenças e hábitos - e todos esses aspectos
compõem a nossa tão rica cultura.
Como discutimos anteriormente, as comunidades surdas apre-
sentam-se como minoria linguística em nossa sociedade. Mas, amda
assim, os integrantes dessas comunidades são membros deste país,
dividem e partilham hábitos e aspectos culturais semelhantes, mas

244
têm como primeira língua a Libras, e não a língua portuguesa - lín­
gua majoritária no Brasil. Como um indivíduo surdo deve se sentir
sendo “estrangeiro” em seu próprio país? Ele vive em um país cuja
língua principal não lhe é acessível, onde os bens culturais também
são construídos e permeados por esta língua da maioria.

a palavra de tudo o que é próprio à cultura, isto é, de todas

as significações culturais (cognitivas, éticas e estéticas)
chega-se bem facilmente à conclusão de que não existe
absolutamente nada na cultura além da palavra, que toda a
cultura não é nada mais que um fenômeno na língua, que
o sábio e o poeta em igual medida se relacionam somente
com a palavra. (Bakhtin, 2010b, p. 45)

Assim sendo, compreendemos que a língua constitui a cultura,

a qual, por sua vez, faz relação direta com o processo social que
um povo ou comunidade vivência. De acordo com Queiroz (2013),
conforme os mesmos princípios bakhtmianos de cultura, esta só
adquire valor e sentido se pensada em seu contexto concreto social
e, dessa maneira, transforma-se, materializa-se. A autora afirma que

E na fronteira, seja ela qual for, territorial, cultural, polí­

tica, que a unidade cultural, a materialidade, adquire
sentido, a partir da forma e de valores sociais sentidas
no conteúdo dos enunciados concretos. E no contato
com a cultura do outro que a materialidade de dada
cultura mostra sua significação. (Queiroz, 2013, p. 3,
grifo nosso)

245
 0 sujeito surdo, portanto, apesar de brasileiro, encontra-se na
fronteira entre a cultura de uma maioria e a cultura surda, marcada
pelo uso da Libras, afinal, as manifestações culturais dessa comu­
nidade só adquirem significação por estarem em contato direto com
culturas outras, dos não surdos.
Nesse sentido, pessoas surdas usuárias da Libras se organizam
cultural e lmguisticamente, representadas/onentadas pelo seu mundo
visual, por vivências e experiências marcadas pela visualidade. Não
pretendemos, neste texto, encerrar as discussões acerca das concep­
ções de cultura, haja vista as inúmeras correntes que atualmente
abordam a temática.
De acordo com Strobel (2008, p. 18) e sua concepção embasada
nos estudos culturais, “a cultura é uma ferramenta de transformação,
de percepção a forma de ver diferente, não mais de homogeneidade,
mas de vida social constitutiva de jeitos de ser [...]”, portanto, marca
de um determinado grupo, que surge justamente a partir dessas dife­
renças quanto à visão de mundo, às percepções e aos modos de agir
e ser. Assim, esses grupos, com identidades e necessidades próprias
(e formas de usar a linguagem também), produzem elementos e bens
coletivos que desenvolvem no contato de seus integrantes, bem como
com outros grupos, com gerações passadas... E assim a cultura se
dissemina junto aos indivíduos desses grupos.
Com relação específica aos surdos, portanto,

A identidade e a cultura das pessoas surdas são comple­

xas, já que seus membros frequentemente vivem num
ambiente bilíngue e multicultural. Por um lado, as pes­
soas surdas fazem parte de um grupo visual, de uma
comunidade surda que pode se estender além da esfera

246
 nacional, no nível mundial. É uma comunidade que atra­
vessa fronteiras. Por outro lado, eles fazem parte de uma
sociedade nacional, com uma língua de sinais própria e
com culturas partilhadas com pessoas ouvintes de seu
país. (Quadros; Sutton-Spence, 2006, p. 111)

A partir das discussões realizadas até o presente momento, pode­

mos perceber que a Libras é o principal elemento na vida das pessoas
surdas; é ela que marca a identidade da comunidade surda, determina
a compreensão de mundo, possibilita a constituição de identidade -
e também traz à tona alguns aspectos culturais que são peculiares
a esse grupo.
Mas onde estão essas marcas culturais na sociedade? Onde é
possível encontrar tais artefatos? No próximo tópico, apresentamos
alguns artefatos e marcas da comunidade surda em nossa sociedade.

7.5 Lugares onde a Libras está

Conforme já abordamos, houve um período em que a língua de smais

foi proibida; seu uso, dessa forma, restrmgiu-se aos espaços margi­
nais e “não oficiais”. Os setores educacional, da saúde e social não
possibilitavam a presença dessa língua, considerada prejudicial ao
desenvolvimento da pessoa surda.
Essa proibição, todavia, acabou por estreitar e aprofundar os
laços entre pessoas surdas, familiares e ouvintes simpatizantes da
causa; surgiram, diante desse contexto, espaços para diálogo, lutas
e movimentos em prol dos direitos dessa parcela da sociedade. No
Brasil, atualmente, existem inúmeras instituições com essa caracte­
rística, que têm alavancado o uso e a difusão da Libras e lutado pela

247
modificação das políticas públicas, além de se organizarem a favor
da educação e integração dos surdos em parceria pelas principais
capitais do Brasil. Algumas dessas instituições são listadas a seguir:

® Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos

de São Paulo (Feneis);
® Federação Brasileira das Associações dos Profissionais
Tradutores e Intérpretes e Guiainterprétes de Língua de Sinais
(Febrapils);
® Federação Desportiva de Surdos do Estado de São Paulo
(FDSESP); entre outras.

Tais instituições vêm realizando ações que visam ao desenvol­

vimento e à integração da pessoa surda, por meio da divulgação
da Libras, oferecendo cursos dessa língua e aperfeiçoamentos para
tradutores e intérpretes, bem como auxiliando em sua inserção no
mercado de trabalho. Esses locais são reconhecidos pelos sujeitos
surdos como espaços de convivência e luta e representam um suporte
para a conscientização da sociedade a respeito de suas diferenças
linguísticas e culturais.
Com relação às produções culturais, uma diversidade de eventos
vem se ampliando e se multiplicando nas comunidades surdas de
todo o mundo. Há nesses espaços uma rica oferta cultural, mesmo
que ainda distante dos olhares curiosos de ouvintes e com bastante
enfoque para as necessidades da comunidade surda. Trata-se de
congressos, seminários e encontros que a cada ano conquistam
mais participantes, que buscam discussões profundas sobre o uso
da Libras, bem como sobre a formação e capacitação nos estudos
relacionados a essa língua. Há também festivais, festas tradicio­
nais, concursos de misses, modelos e atores, ministérios religiosos,

248
eventos esportivos, entre outras organizações. Para os que desco­
nhecem o universo dos surdos, a empreitada é rica, fascinante e
cheia de surpresas - indicações culturais e de sites de interesse
estão disponibilizados ao final do capítulo.
Há também outras produções que podemos observar quando esta­
mos em contato com as comunidades surdas, tais como: obras de arte,
poesias, piadas, teatros e outros artefatos que representam a identi­
dade e história das pessoas surdas. As figuras a seguir apresentam
alguns artistas relacionados a esse rico universo.
F ig u ra 7.3 - P ro d u ç ã o da a rtis ta p lá stica , p o e tis a e a triz surd a bra sile ira
F e rn a n d a M a c h a d o , c o m a te la in titu la d a M ã o s c la ssifíca d o ra s

MACHADO, Fernanda. Mãos classifícadoras. 2010.

Óleo sobre tela: 50 x 40 cm.

249
F ig u ra 7.4 - F r a m e d e v íd e o na p á g in a d o a rtis ta s u rd o R im ar R. Segala,

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
c o m p ro d u ç õ e s c u ltu ra is da Cia A rte e S ilê n c io
»\ARTLt a i t w i o 4.

e >-

fwnfli-WM a*wR.8t«Mft«8uaRnrtw

p i
yY M.M»‘ 1 m n • mmt sagata •BuMiiu tio

1, V > (M t** FUWR

\w
" *»»
■ J B üiw n c*çO» i-s ^
Rxrufc

á d _______________ _______________ W Ê l xsmnrrm-Co»■ (una K sagka ■ Ka-natio

Fonte: Fazenda..., 20X1

F ig u ra 7.5 - D iv u lg a ç ã o d o g r u p o te a tra l M ã o s d e Fada, g u e realiza c o n -

ta ç ã o d e h is tó ria s e m Libras

250
F ig u ra 7.6 - A to r R im ar Segala e m sua a p re s e n ta ç ã o n o fe s tiv a l d e fo i
c lo re s u rd o e m 2014

A partir dos elementos apresentados, fica evidente que os surdos

têm muito a expressar, com suas produções que abordam, pnncipal-
mente, a difusão da língua de sinais, os registros históricos de luta e
sofrimento, bem como o registro de que a sociedade está abrindo as
portas para essa parcela da população. A língua de smais, além de
constitutiva dos sujeitos surdos, mostra-se como elemento que marca
conquistas e determina suas relações, sendo fundamental fazer-se
presente nos contextos social, econômico e cultural de nosso país.

251
Síntese
Neste capítulo, buscamos tratar da existência da Libras, abordando
sua relevância nos mais diversos contextos sociais. A partir da explo­
ração dos conceitos de língua e linguagem, esclarecemos questões
sobre o processo de ensino-aprendizagem dessa língua e menciona­
mos também a atual legislação relacionada à temática.
Ainda, procuramos informar, por meio de discussões teóricas,
elementos atuais e imagens representativas, os locais onde podemos
encontrar a Libras na sociedade: no seio familiar, nas escolas, em
locais públicos e, ainda, em espaços culturais, tão pouco conhecidos
e difundidos entre membros da comunidade ouvinte.
Desejamos que o leitor, ao término deste capítulo, possa ter se
aproximado do universo dos surdos, deixando para trás algumas
idéias do senso comum e mitos a respeito da surdez e da Libras.

Q u e s tõ e s le ga is

A s p e c to s c u ltu ra is
A s p e c to s sociais e
re la c io n a d o s a Libras
s ta tu s d a Libras
Libras

A s p e c to s e c o n ô ­
m ic o s d e u so e
d ifu s ã o da Libras

252
Indicações culturais
FENEIS. Disponível em: <[Link] Acesso em: 8 fev.
2019.
FENEIS SÃO PAULO. Disponível em: <[Link]
Acesso em: 8 fev. 2019.
CULTURA SURDA. Disponível em: <[Link]
Acesso em: 8 fev. 2019.
LIBRAS0L. Disponível em: <[Link]
Acesso em: 8 fev. 2019.
Esses sites apresentam informações sobre elementos que compõem
o universo da surdez, tais como: Libras, cursos, eventos, tecnolo­
gia, saúde, leis, educação, esportes, cultura, turismo, empregos e
espaços onde os surdos se encontram.
SENCITY. Disponível em: <[Link]
Acesso em: 8 fev. 2019.
A Sencity é uma festa itinerante feita especialmente para o público
surdo, criada por um finlandês que percorre vários países, com
passagem também pelo Brasil.

HAND TALK. Disponível em: <[Link]

Acesso em: 8 fev. 2019.

0 aplicativo Hand Talk é um programa que realiza tradução digital

e automática para língua de sinais.

253
Atividades de autoavaliação
1. De acordo com a Lei n. 10.436/2002, a sigla Libras significa:
a. linguagem brasileira de sinais.
b. linguagem brasileira se surdos.
c. língua brasileira de sinais.
d. língua brasileira dos surdos-mudos.

2. Assinale a alternativa correta a respeito da Lei n. 10.436/2002:

a. Segundo essa lei, a Libras é um código ou sistema - como o
Braille e não uma língua.
b. Segundo essa lei, a Libras é uma forma de comunicação e
expressão, oriunda de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.
c. Segundo essa lei, a Libras é uma linguagem gestual, passível
de ser aprendida, assim como a mímica.
d. Segundo essa lei, a Libras pode substituir o aprendizado de
qualquer língua estrangeira.
3. Podemos definir cultura surda como:
a. a forma como o sujeito surdo significa o mundo e o modifica,
para torná-lo acessível a partir de experiências visuais, língua,
idéias, valores, comportamentos e costumes, compartilhados
com seus pares.
b. a forma como os surdos se vestem, comem, conversam, pen­
sam; sujeitos surdos vivem de forma totalmente diferente de
sujeitos ouvintes e não aceitam a sociedade ouvinte, por isso,
fazem uso de uma outra língua que não a portuguesa.

254
 c. a mesma cultura que a dos ouvintes, considerando que a única
diferença entre os grupos é a língua, o que não configura uma
diferença cultural.
d. a língua de sinais, já que esta, por si só, marca uma diferença,
inexistente entre outros grupos sociais como negros, indígenas,
ou comunidades de imigrantes que habitam o Brasil.

4. Com relação ao uso da Libras, assinale a alternativa correta:

a. A maioria dos surdos brasileiros desconhece a Libras, por isso
ela não é utilizada amplamente.
b. A Libras passou a ter maior visibilidade a partir da publicação
de leis e decretos.
c. As leis e os decretos não garantem o uso e a difusão da Libras;
apenas reconhecem sua existência.
d. Foi proibida mundialmente no ano de 1990, mas recentemente
voltou a ser discutida e difundida.

5. As associações de surdos são para a comunidade surda um impor­

tante elo quanto aos contextos socioeconômicos. E no espaço das
associações que os surdos partilham conhecimentos e a língua,
encontram os seus pares e se fortalecem quanto à cultura e iden­
tidade surda. No âmbito nacional, a associação que tem lutado
pela educação, pela integração e pelos direitos da pessoa surda
tem como sigla:
a. Febrapils.
b. Feneis.
c. Ines.
d. UFSC.

255
Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão

1. O texto da Lei n. 10.436/2002 (Brasil, 2002) traz a seguinte

informação:

Alt. IoE reconhecida como meio legal de comunicação e

expressão a Língua Brasileira de Sinais-Libras e outros
recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de

Sinais-Libras a forma de comunicação e expressão, em
que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema lin­
guístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.

O texto da lei afirma que a Libras é um meio de comunicação,

e não uma língua, pois isso traria uma série de problemas com
outras línguas presentes em nosso país, e que também não são
citadas em leis como línguas - uma vez que o Brasil é um país
oficialmente monolíngue. Você acredita que esse fato contribui
para que a Libras não adquira o mesmo valor social que a língua
portuguesa? Se não, a que você atribui a falta de reconhecimento
da Libras? Troque idéias com seus pares a esse respeito.

2. No segundo capítulo do Decreto n. 5.626/2005, sobre a inclusão

da Libras como disciplina curricular, lê-se:

256
 Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina cur­
ricular obrigatória nos cursos de formação de professores
para o exercício do magistério, em nível médio e superior,
e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.

§ Io Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes

áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio,
o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso
de Educação Especial são considerados cursos de for­
mação de professores e profissionais da educação para o
exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular

optativa nos demais cursos de educação superior e na
educação profissional, a partir de um ano da publicação
deste Decreto.

E possível perceber que, embora a lei garanta a oferta da disci­

plina, não há uma determinação/descnção sobre sua carga horária,
tampouco sobre os conteúdos a serem ministrados, ou se as aulas
deverão ser teóricas ou práticas. A lei também não aponta quan­
tas horas de aprendizado serão necessárias para que se adquira
fluência na língua - há quem acredite, inclusive, que com apenas
60 horas/aula poderão se tornar profissionais da área. Mas, será
possível, por exemplo, aprender fluentemente o inglês com apenas
60 horas de estudo? E possível se tornar um tradutor de inglês
com 120 horas de exposição à língua?

257
 Diante do exposto e de todas as leituras já realizadas, reflita e
discuta com seus colegas e elabore um pequeno texto sobre o que
se espera/é possível aprender em uma disciplina de Libras para a
graduação, com duração entre 30 e 60 horas, e qual é o objetivo
dessa disciplina para a sua formação.
Atividade aplicada: prática

1. Faça uma entrevista com algum surdo usuário de Libras. Pode ser
tanto via rede social (via contato com associações de surdos ou
outras redes que auxiliem nesse contato) quanto presencialmente
nessas associações. Para essa entrevista, elabore quatro questões,
que abordem os conhecimentos adquiridos neste capítulo, tais
como: quando e como aprendeu a Libras; saber se a família usa a
Libras no espaço domiciliar; quais são os obstáculos/as barreiras
sociais que já enfrentou devido à surdez; questionar se há acessi­
bilidade em eventos culturais em sua região, entre outras questões.
As perguntas devem ser abertas, porém, diretas/simples. Após
tomar nota das respostas, organize um quadro com a reprodução/
transcrição da fala do entrevistado. Troque idéias com seus colegas
a respeito da sua pesquisa.

258
 Considerações finais

pós o término desta obra, esperamos que você esteja apto a

A fazer uma densa reflexão sobre as questões que envolvem as

relações políticas, educacionais, psicológicas e sociais na área da
surdez, olhada por uma perspectiva antropológica. Nessa esteira,
afirmamos a necessidade de as crianças surdas adquirirem o mais
cedo possível a língua de sinais, por ser esta uma forma de cons­
tituição de suas singularidades linguísticas. Como essa língua não
oferece nenhum impedimento sensório para a criança surda adqui-
n-la - diferentemente da aprendizagem das línguas orais -, esta

259
poderá desenvolver plenamente as funções sociais da linguagem
humana, se for exposta a essa língua.
A obra ainda pretendeu contribuir com a descrição dos aspectos
linguísticos que envolvem a língua brasileira de sinais (Libras), as
questões referentes à estrutura gramatical, ao funcionamento e uso,
bem como às variações linguísticas desse idioma que é atualmente
reconhecido como patrimônio cultural e linguístico no território
brasileiro, por meio do Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de
2005 (Brasil, 2005).
Outro fator desdobrado foi a apresentação das políticas atuais
(escolar e social) no âmbito da surdez como forma de assegurar a
disseminação social da Libras e a promoção de políticas linguísticas
que influenciem diretamente na promoção de mudanças educacio­
nais, como a presença de educadores bilíngues, professores surdos e
intérpretes de língua de sinais, e, o mais importante, a Libras como
língua de instrução escolar. A circulação dessa língua na escola e nas
universidades só vem ocorrendo graças à perseverança dos surdos,
bem como dos ouvintes que aderiram à causa, através de movimen­
tos políticos na reivindicação das comunidades surdas, em parceria
com a comunidade acadêmica que constantemente promove novas
pesquisas e saberes para o campo.
Algo importante que reiteramos, já no fim da leitura deste material,
é a importância do envolvimento dos estudantes e futuros docentes
no estudo da língua de sinais e das questões que envolvem a surdez
dentro das disciplinas de Libras, conquistadas por meio de documen­
tos legais. Todavia, apenas cursar a disciplina de Libras, ou mesmo
fazer um estudo mais aprofundado, não garante a um sujeito o apren­
dizado na prática, nem as relações necessárias de vínculo e parceria
com a comunidade surda, para a apreensão de aspectos culturais.

260
 Além disso, também não assegura que ele, ao se formar docente,
futuramente, esteja de fato comprometido com os aspectos metodo­
lógicos de adequação de uma aula para surdos - destacando aqui a
visualidade, ponto chave, guardadas as especificidades das pessoas
surdas, já mencionadas nesta obra.
De todo modo, você encontrou aqui um início de contato com as
questões que envolvem o campo da surdez em geral. Esperamos que
isso reverbere em incentivo para um aprofundamento e, quem sabe,
aumente seu interesse pela aproximação com a comunidade surda e
as temáticas de luta desta área de estudo e pesquisa.

261
 «-
4 X
É- É

■ d * u 1»
-

=D M - Q

r1
í-
•f ■ O
%

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou fama sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A «dação dos dreitos autorais écrime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Referências

AKKA, D. A situação dos tablets nos negócios. 11 mar. 2014. Disponível em:
<[Link]
s-nos-negocios/>. Acesso em: 24jan. 2017.

ALBRES, N. de A. A construção dos sinais e sua mobilidade específica.

In: LACERDA, C. B. F. de; SANTOS, L. F. dos. (Org.). Tenho um aluno
surdo, e agora?: introdução ã Libras e educação de surdos. São Carlos:
EdUFSCar, 2013. p. 81-98.

__. Integração entre metáfora, metonímia e icomcidade: estudos da linguística

cognitiva. In: ALBRES, N. de A.; XAVIER, A. N. (Org.). Libras em estudo:
descnção e análise. São Paulo: Feneis, 2012. p. 57-84.

263
ALBRES, N. de A. Relações dialógicas entre professores surdos sobre o ensino
de Libras. 305 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) - Umversidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2014. Disponível em: <[Link]
[Link]/bitstream/liaiidle/iifscar/2924/[Link]?seqiience=l&isAllowed=y>.
Acesso em: 15 jan. 2017.

ALBRES, N. de A.; NEVES, S. L. G. A construção de glossário

Libras-português como instrumento didático-pedagógico para formação
de professor bilíngue. Disponível em: <littp://[Link]/
Poitals/l/Files/[Link]>. Acesso em: 31 dez. 2016.

ARANHA, M. L. A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996.

BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 49. ed. São Paulo:
Edições Loyola, 2007.

BAKER, C.; COKELY, D. American Sign Language: a TeacheKs Resource Text

on Grammar and Culture. Silver Spring: TJ Publishers, 1980.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 5. ed. São Paulo: M. Fontes, 2010a.

__. Questões de literatura e de estética: a teona do romance. São Paulo:

Huatec, 2010b.

BAKHTIN, M.; VOLOCHÍNOV. Marxismo e filosofia da linguagem: proble­

mas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 13. ed. São
Paulo: Hucitec, 2009.
BATTISON, R. Phonological Deletion m American Sign Language. Sign
Language Studies, Washington, v. 5, p. 1-19,1974.

BELLUGI, U. et al. The Acqiusition of Syntax and Space in Yoiuig Deaf

Signers. In: BISHOP, D.; MOGFORD, K. (Ed.). Language Development in
Exceptional Circumstances. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1993.
p. 132-149.

BENVENISTE, E. Problemas de linguística geral II. Campinas: Pontes, 1989.

BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 30. ed.

Petrópolis: Vozes, 2009.

264
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Diário Oficial da União,
Poder Executivo, Brasílra, DF, 23 dez. 2005. Disponível em: <[Link]
[Link]/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/[Link]>. Acesso em:
30 jaiL 2019.
___ . Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 2000. Disponível em: <[Link]
[Link]/ccivil_03/leis/[Link]>. Acesso em: 31 dez. 2016.

___ . Lei n. 10.436, de 24 de abul de 2002. Diário Oficial da União, Poder

Legislativo, Brasília, DF, 25 abr. 2002. Disponível em: <[Link]
[Link]/ccivil_03/leis/2002/[Link]>. Acesso em: 30jan. 2019.

__. Lei n. 12.319, de 1 de setembro de 2010. Diário Oficial da União, Poder

Legislativo, Brasília, DF, 2 set. 2010. Disponível em: <[Link]
br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/[Link]>. Acesso em: 31 dez. 2016.

___ . Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Diário Oficial da União, Poder

Legislativo, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível em: <[Link]
[Link]/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/[Link]>. Acesso em: 31 dez. 2016.

BRITO, L. F. Integração social & educação de surdos. Rio de Janeiro: Babel,

1993.

__. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1995.

CALVET, L.-J. Sociolinguística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola,

2002.

CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURÍCIO, A. C. L. Dicionário enci­

clopédico ilustrado trilíngue. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Edusp, 2013.

COSTA, M. R. Proposta de modelo de enciclopédia visual bilíngue juvenil:

enaclolibras. 151 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) - Umversidade
de Brasília, Brasília, 2012. Disponível em: <[Link]
tream/10482/13558/l/2012_MessiasRamosCosta.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2017.

DORZIAT, A. Estudos surdos: diferentes olhares. Porto Alegre: Mediação, 2003.

265
EMMOREY, K.; BELLUGI, U.; KLIMA, E. Organização neural da língua
de sinais. In: MOURA, M. C.; LODI, A. C. B.; PEREIRA, M. C. (Org.).
Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo: Sociedade Brasileira de
Neuropsicologia, 1993. p. 19-40.

ESCOLAS INCLUSIVAS: sonlio ou realidade? Disponível em: <[Link]

[Link]/>. Acesso em: 31 dez. 2016.

FARIA, S. P. de. A metáfora na LSB e a construção dos sentidos no desenvol­

vimento da competência comunicativa de alunos surdos. 316 f. Dissertação
(Mestrado em Linguística) - Umversidade de Brasília, Brasília, 2003.

__. Metáfora na LSB: por debaixo dos panos ou a um palmo de nosso naiiz?
Educação Temática Digital, v. 7, n. 2, p. 179-199, 2006.

FAZENDA: vaca - Rimai' R. Segala e Sueli Ramalho. 17 mar. 2011. Disponível

em: <littps://[Link]/watch?v=NtN98y67ukM&mdex=13&list=
PL3DB52722ACAE5F88>. Acesso em: 24 jan. 2017.

FAZENDO OPINIÃO. Diversão II. 27 maio 2010. Disponível em: <http://

[Link]/>. Acesso em: 24 jan. 2017.

FEBRAPILS - Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores

e Intérpretes e Giuamtérpretes de Língua de Sinais. Disponível em: <http://
[Link]>. Acesso em: 24 jan. 2017.
FELIPE, T. A.; MONTEIRO, M. S. Libras em contexto: curso básico - livro do
professor. 6. ed. Brasílra: Mimstério da Educação; Secretaria de Educação
Especial, 2007.

FESTIVAL do folclore surdo. Disponível em: <[Link]

fotos-2014/#jp-carousel-1211>. Acesso em: 7 fev. 2017.

FIORIN, J. A linguagem humana: do mito ã ciência. In: FIORIN, J. L. (Org.).

Linguística? Que é isso? São Paulo: Contexto, 2013a. p. 13-43.

__. Linguística? Que é isso? São Paulo: Contexto, 2013b.

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

266
FRANÇA, A. Profissionais recebem formação para aprimorar conhecimento
de Libras. 27 ago. 2009. Disponível em: <[Link]
metropole/[Link]/2009/08/27/profissionais-recebem-formacao-para-
apnmorar-coiihecmiento-de-hbras/>. Acesso em: 24jan. 2017.

FRIEDMAN, L. Space, Time and Person Reference in American Sign Language.

Language, v. 51, n. 4,p. 940-961, 1975.

GAMA, F. J. da. Iconographia dos signaes dos surdos-mudos. Rio de Janeiro:

Typograplna Universal de E. & H. Laemmeit, 1875.

GEGE - Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso. Palavras e contrapalavras:

glossaiiando conceitos, categorias e noções de Bakhtin. São Carlos: Pedro &
João Editores, 2009.

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cogmçãonuma perspectiva

sociomteraciomsta. São Paulo: Plexus, 2007.

GRUPO mãos de fada. Disponível em: <[Link]

galena-de-fotos/#ceu-sao-raf-jpg>. Acesso em: 7 fev. 2017.

HARISSON, K. M. P. Libras: apresentando a língua e suas características.

In: LACERDA, C. B. F. de; SANTOS, L. F. dos. (Org.). Tenho um aluno
surdo, e agora?: introdução à Libras e educação de surdos. São Carlos:
EdUFSCar, 2013. p. 27-36.
HISTÓRIA dos surdos. Disponível em: <[Link]
publico/eixo7/libras/umdade2/histona_surdos.htm>. Acesso em: 24 jan. 2017a.

__. Disponível em: <[Link]

umdade2/histona_surdos.htm>. Acesso em: 24jan. 2017b.

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010:

características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de
Janeiro, 2010. Disponível em: <[Link]
penodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2019.

KAIL, M. Aquisição de linguagem. São Paulo: Parábola, 2013.

KLIMA, E.; BELLUGI, U. The Signs of Language. Cambndge: Harvard

University Press, 1979.

267
LACERDA, C. B. F. de. A inclusão escolai' de alunos surdos: o que dizem alunos,
professores e intérpretes sobre esta experiência. Cadernos Cedes, Campinas,
v. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006. Disponível em: <[Link]/pdf/
ccedes/v26n69/a04v2669>. Acesso em: 15jan. 2017.

__. A prátrca fonoaudrológica frente às drferentes concepções de linguagem.

Revista Espaço, Rio de Janeiro, v. 10, p. 30-40, 1998a.

__. Tradutores e intérpretes de Língua Brasileira de Smais: formação e atuação

nos espaços educaaonais inclusivos. Cadernos de Educação, Pelotas, v. 36,
p. 133-153, maro/ago. 2010. Disponível em: <[Link]
ojs2/[Link]/caduc/artrcle/download/1604/1487>. Acesso em: 16jan. 2017.

__. Um pouco da lnstória das drferentes abordagens na educação dos surdos.

Cadernos Cedes, Campinas, v. 19, n. 46, set. 1998b. Disponível em: <http://
[Link]/[Link]?scnpt=sci_arttext&pid=S0101-
32621998000300007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 16jan. 2017.

LACERDA, C. B. F. de; GÓES, M. C. R. A educação infantil e o processo de

construção da condição bilíngue pela criança surda. In: ENCONTRO DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUDESTE - ANPED, 8, 2007,
Vrtória.

LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metáforas da vida cotidiana. São Paulo: Mercado

de Letras, 2002.
LEITE, T. de A. A segmentação da língua de sinais brasileira (libras): um
estudo linguístico desartrvo a partir da conversação espontânea entre surdos.
280 f. Tese (Doutorado em Letras) - Umversrdade de São Paulo, São Paulo,
2008a. Disponível em: <[Link]
tde-25092008-160005/pubhco/T ESE_TARCISIO_DE_ARANT ESJLEIT E.
pdf>. Acesso em: 4 fev. 2019.

__. Língua, identidade e educação de surdos. Ponto Urbe, v. 2, 2008b.

Disponível em: <[Link] Acesso em: 16jan.
2017.

268
LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In:
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvol­
vimento e aprendizagem. São Paulo: ícone, 2001. p. 119-142.

LIDDELL, S. K. Blended spaces and deixis in sign language discourse. In:

McNEILL, D. (Ed.). Language and gesture. Cambiidge University Press,
2000, p. 331-357.

__. Grammar, Gesture, and Meaning in American Sign Language.

Cambndge: Cambndge Umversity Press, 2003.

__. Nomnaimal Signals and Relative Qauses in American Sign Language.

In: SIPLE, P. P. (Ed.). Understanding Language Through Sign Language
Research. New York: Academic Press, 1978. p. 59-90.

__. Real, Surrogate, and Token Space: Grammatical Consequences in ASL. In:
EMMOREY, K.; REILLY, J. (Ed.). Language, Gesture and Space. Hilssdale:
Lawrence Erlbaiun Associates, 1995. p. 19-41.

__. Spaüal Representations in Discourse: Comparmg Spoken and Signed

Language. Lingua, v. 98, p. 145-168, 1996.

LIDDELL, S. K.; METZGER, M. Gesture in Sign Language Discourse. Journal

of Pragmatics, v. 30, n. 6, p. 657-697, 1998.

LIRA, G. de A.; SOUZA, T. A. F de (Org.). Dicionário da língua brasileira de

sinais: Libras - versão 2.0. 2005. Disponível em: <[Link]
dicionario-de-libras/main_site/[Link]>. Acesso em: 16jan. 2017.

LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. [Link] (Org.). Uma escola duas línguas: letra-
mento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas ímciais de escolan-
zação. 2. ed. Poito Alegre: Mediação, 2009.

LODI, A. C. B.; LUCIANO, R. de T. Desenvolvimento da linguagem de crianças

surdas em língua brasileira de sinais. In: LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B.
F. de. (Org.). Uma escola, duas línguas: letramento em língua portuguesa
e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. 2. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2009. p. 33-50.

269
LUCHESI, M. R. C. Educação de pessoas surdas: experiências vividas, histórias
narradas. Campinas: Papirus, 2003.

LULKIN, S. A. Atividades dramáticas com estudantes surdos. In: SKLIAR, C.

(Org.). Educação & exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação
especial. Porto Alegre: Mediação, 1997. p. 53-66.

LUZ, R. D. Cenas surdas: os surdos terão lugar no coração do mundo?

São Paulo: Parábola, 2013.

MACHADO, F. Exposição “Arte Surda” - Ines/Feneis/Arpef. 14 set. 2010.

Disponível em: <[Link]
surda-ines-feneis-arpef>. Acesso em: 24 jan. 2017.
MANUAL de alfabeto em Libras paia surdocego. 24 jun. 2012. Disponível em:
<[Link] Acesso em: 24 jan. 2017.

MARTINS, T. A.; BIDARRA, J. A ambiguidade lexical em Libras: as dificul­

dades dos candidatos face ao Prolibras. Trama, v. 7, n. 14, p. 135-146, 2011.
Disponível em: <[Link]
download/5790/4381>. Acesso em: 18 jan. 2017.

MARTINS, V. R. O. Educação de surdos no paradoxo da inclusão com intér­

prete de língua de sinais: relações de poder e (rejenações do sujeito. 149 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2008. Disponível em: <[Link]
document/?down=vtls000442588>. Acesso em: 16 jan. 2017.
__. Intérprete de língua de sinais, legislação e educação: o que temos, ainda, a
“escutai” sobre isso? Educação Temática Digital, Campinas, v. 8, p. 171-191,
jun. 2007 Disponível em: <[Link]
article/view/698>. Acesso em: 1jan. 2017.

__. Posição-mestre: desdobramentos foucaultianos sobre a relação de ensino

do intérprete de língua de sinais educacional. 253 f. Tese (Doutorado em
Educação) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013. Disponível
em: <[Link]
Acesso em: 16 jan. 2017.

270
MARTINS, V. R. O.; LACERDA, C. B. F. de. Letramento e surdez: de qual con­
cepção de linguagem estamos falando? In: OLIVEIRA, A. A. S. et al. (Org.).
Prácticas pedagógicas en educación especial: haciauna escuela inclusiva.
Madnd: Umversidad de Alcalá, 2014. p. 209-226.

MARTINS, V. R. O.; SOUZA, R. M. de. Intérprete de língua de sinais educa­

cional, paia além de um instrumento: rádio (mter)ativo? Lengua de Senas e
Interpretación, Montevideo, v. 2, p. 69-92, 2011.

MCCLEARY, L.; VIOTTI, E. Língua e gesto em línguas sinalizadas. Veredas

Atemática, Juiz de Fora, v. 1, p. 289-304, 2011.
__. Semântica e pragmática. Florianópolis, 2009. Disponível em: <[Link]
[Link]/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoBasica/semanticaE
Pragmatica/assets/722/Texto_base_Semantica-Final_2_dez_2008.pdf>.
Acesso em: 5 fev. 2019.

__. Transcrição de dados de uma língua sinalizada: um estudo piloto da trans­

crição de narrativas na língua de sinais brasileira (LSB). In: LIMA-SALLES,
H. M. M. (Org.). Bilinguismo e surdez: questões linguísticas e educacionais.
Brasília: Ed. da UnB, 2007. p. 1-28.

MCCLEARY, L.; VIOTTI, E.; LEITE, T. de A. Descrição das línguas sinalizadas:

a questão da transcrição dos dados. Alfa, São Paulo, v. 54, n. 1, p. 265-289,
2010.

MISTUREBAS. Jovem chega à faculdade na China fazendo prova com os pés.

25jrui. 2015. Disponível em: <[Link]
chega-a-faculdade-na-clnna-fazendo-prova-com-os-pes/>. Acesso em: 24 jan.
2017.

MOREIRA, R. L. Uma descrição da dêixis de pessoa na língua de sinais bra­

sileira: pronomes pessoars e verbos indrcadores. 150 f. Dissertação (Mestrado
em Linguística) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em:
<[Link] .br/teses/dispomveis/8/8139/tde-13112007-103644/publico/
TESE_RENATA_LUCIA_MOREIRA.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2019.

MOURA, M. C. O surdo: caminhos paia uma nova identidade. Rio de Janeiro:

Revmter, 2000.

271
NARDELE. Cenas de consultórios. 16jim. 2010. Disponível em: <[Link]
[Link]/2010/06/16/cenas-de-consultonos/>. Acesso em:
24 jan. 2017.

NASCIMENTO, M. V. B. Educação de surdos: o papel do fonoaudiólogo

na decisão da família por sistemas bilíngues/especiais on inclusivos. 73 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Fonoaudiologia) - Pontifícia
Umversidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.

NASCIMENTO, S. P. de F. do. Representações lexicais da LSB: uma proposta

lexicográfica. 325 f. Tese (Doutorado em Linguística) - Universidade de
Brasília, Brasília, 2009.

NORTHERN, J. P.; DOWNS, M. P. Hearing in Children. 4. ed. Baltimore:

Williams & Wilkins, 1991.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In:

LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. (Org.). Piaget, Vygotsky,
Wallon: teonas psicogenéticas em discussão. São Paulo: Srunmus, 1992.
p. 23-34.

PEREZ, L. C. A. Dez dicas para uma boa redação. Disponível em: <http://
[Link]/redacao/[Link]>. Acesso
em: 24jan. 2017.

PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar'

sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. p. 51-73.
PERLIN, G.; QUADROS, R. M. de. Ouvinte: o outro do ser surdo. In: QUADROS,
R. M. de. (Org.). Estudos surdos I. Petrópohs: Arara Azul, 2008. p. 166-185.
(Série Pesqmsas).

PFAU, R. The Grammaticahzation of Headshakes: from Head Movement to

Negative Head. In: SMITH, A. D. M.; TROUSDALE, G.; WALTEREIT, R.
(Ed.). New Directions in Grammaticalization Research. Amsterdam: John
Benjamins Pubhshmg Company, 2015. p. 9-50.

PFAU, R.; STEINBACH, M. Grammaticalization in Sign Languages. In: HEINE,

B.; NARROG, H. (Ed.). The Oxford Handbook of Grammaticalization.
Oxford: Oxford University Press, 2011. p. 683-695.

272
PIB - Povos Indígenas no Brasil. Ka’apor. Disponível em: <[Link]
[Link]/pt/povo/kaapor/652>. Acesso em: 4 fev. 2019.

PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal da Pessoa com

Deficiência. Central de Interpretação em Libras - CIL. Disponível em:
<[Link]
sao_paiilo_mais_incliisiva/[Link]?p=203752>. Acesso em: 24jan. 2017.

PRESIDENTE Michel Temer faz pronunciamento sobre a greve dos caminhonei­

ros. 25 maio 2018. Disponível em: <[Link]
Wln8Xq6-2g8>. Acesso em: 8 fev. 2019.
QUADROS, R. M. de. Efeitos de modalidade de língua: as línguas de sinais.
Educação Temática Digital, Campinas, v. 7, n. 2, p. 168-178. 2006.

QUADROS, R. M. de; CRUZ, C. R.; PIZZIO, A. L. Memóiia fonológica em

crianças bilíngues bimodais e crianças com implante coclear. ReVEL, v. 10,
n. 19, 2012.

QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos

linguísticos. Poito Alegre: Artmed, 2004.

QUADROS, R. M. de; LILLO-MARTIN, D.; PICHLER, D. C. Desenvolvimento

bilíngue mtennodal: implicações para educação e interpretação de língua de
sinais. In: MOURA, M. C. de; CAMPOS, S. R. L. de; VERGAM INI, S. A. A.
(Org.). Educação para surdos: práticas e perspectivas II. São Paulo: Santos,
2011. p. 1-13.

QUADROS, R. M. de; PIZZIO, A. L.; REZENDE, P. L. F. Língua brasileira de

sinais I. Florianópolis: UFSC, 2009.

QUADROS, R. M. de; STUMPF, M. R. Estudos surdos IV. Petrópohs: Arara

Azul, 2009. (Série Pesqrusas).

QUADROS, R. M. de; SUTTON-SPENCE, R. Poesia em língua de sinais: traços

da identidade surda. In: QUADROS, R. M. de. (Org.). Estudos surdos I.
Petrópolis: Arara Azul, 2006. p. 110-165.

QUEIROZ, I. A. Apontamentos sobre o conceito de cultura no Círculo de

Baklitm e a esfera políüco-cultural no Brasil contemporâneo. In: ENCONTRO
DOS ESTUDOS BAKHTINIANOS, 2., 2013, Vitória.

273
RAMOS, C. R. Libras: a língua de sinais dos surdos brasileiros. Petrópolis:
Edrtora Arara Azul, 2003.

ROBINS, R. H. Linguística geral. 2. ed. Porto Alegre: Globo, 1981.

RIBEIRO, S. ELS e língua portuguesa (ELO). 23 out. 2008. Disponível em:

<[Link]
html>. Acesso em: 24jan. 2017.

RODRIGUES, N. Organização neural da linguagem. In: MOURA, M. C.; LODI,

A. C. B.; PEREIRA, M. C. (Org.). Língua de sinais e educação do surdo.
São Paulo: Sociedade Brasileira de Neuropsicologia, 1993. p. 5-18.

SACKS, O. Vendo vozes: uma vragem ao mundo dos surdos. São Paulo:
Companhia das Letras, 1998.
SÂO PAULO (Município). Secretaria de Educação. Diretona de Orientação
Técnica. Cadernos de apoio e aprendizagem: Libras. São Paulo: Aurea, 2012.

SAUSSURE, R de. Curso de linguística geral. 28. ed. São Paulo: Cultrix, 2012.

SEU NOME é Jonas. Disponível em: <[Link]

7Lvjv-jpgUc>. Acesso em: 1jan. 2017.

SOARES, M. A. L. A educação do surdo no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 1999.

SOBRAL, A. U. Dizer o “mesmo” a outros: ensaios sobre tradução. São Paulo:

SBS, 2008.

SOFIATO, C. G. Do desenho à litografia: a oiigem da língua brasileira de sinais.

290 f. Tese (Doutorado em Artes) - Umversrdade Estadual de Campinas,
Campinas, 2011. Disponível em: <[Link]
REPOSIP/284471>. Acesso em: 7 fev. 2019.

SOU SURDA enão sabia. Disponível em: <[Link]

v=Vw364_0i4xO. Acesso em: 1jan. 2017.

274
SOUSA, D. Um olhai' sobre os aspectos linguísticos da língua brasileira de sinais.
Littera, São Luís, v. 1, n. 2, p. 88-100, 2010. Disponível em: <[Link]
[Link]/[Link]?ps=artigos&idt=artc&cat=9&idart=129>. Acesso em:
1jan. 2017.

SOUZA, R. B.; SEGALA, R. R. A perspectiva social na emergência das línguas

de sinais: a noção de comumdade de fala e ídioleto segundo o modelo teónco
laboviano. In: QUADROS, R. M.; STUMPF, M. R. (Org.). Estudos sur­
dos IV. Petrópolis: Arara Azul, 2009, p. 21-48. (Série Pesquisas). Disponível
em: <[Link]
[Link]>. Acesso em: 8 fev. 2017.

SOUZA, R. M. de. Que palavra que te falta? Linguística, educação e surdez.

São Paulo: M. Fontes, 1998.

STOKOE, W. C. Sign Language Structure. Silver Spnng: Linstok Press, 1978.

__. Sign Language Structure: an Outline of tlie Visual Commumcation Systems

of the American Deaf. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 10,
n. 1, p. 3-37, 2005. Disponível em: <[Link]
/10/l/[Link]+html>. Acesso em: 23 jan. 2017.

STOKOE, W. C.; CASTERLINE, D. C.; CRONEBERG, C. G. A Dictionary of

American Sign Language on Linguistic Principies. Silver Spnng: Lmstok
Press, 1976.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Flonanópolis:
Ed. daUFSC, 2008.

SURDOCEGO “assistindo” ajogo da Copa: Brasil e Croácia (com legenda na fala

do Carlos). Disponível em: <[Link]
BBvKw>. Acesso em: 7 fev. 2019.

TEATRO ACESSÍVEL. Galerias: intérprete de Libras. Disponível em: <http://

[Link]/teatroacessivel/images/gallery/[Link]>.
Acesso em: 24 jan. 2017.

THE MODERN GUILT. Love Patrícia Field! 6 set. 2009. Disponível em:
<littps://[Link]/page/834/>. Acesso em: 7 fev. 2019.

275
THOMA, A. da S. Educação dos surdos: dos espaços e tempos de reclusão aos
espaços e tempos mclusrvos. In: THOMA, A. da S.; LOPES, M. C. (Org.).
A invenção da surdez II: espaços e tempos de aprendtzagem na educação
de surdos. Santa Cruz do Sul: Edumsc, 2006. p. 9-25.

THOMA, A. da S.; LOPES, M. C. A invenção da surdez: cultura, altendade,

rdentrdades e drferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: Edruusc,
2004.

TURETTA, B. A. dos R. Crianças com necessidades especiais em atividades

de brincadeira no contexto da educação infantil. 135 f. Tese (Doutorado em
Educação) - Umversrdade Metodista de Piracrcaba, Piracrcaba, 2013.

TUXI, P. Proposta de orgamzação de verbete em glossários terminológicos bilín­

gues: língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Cadernos de Tradução,
Florianópolis, v. 35, n. 2, 2015. Disponível em: <https:[Link]/mdex.
php/traducao/article/view/2175-7968.2015v35nesp2p557/30725>. Acesso em:
1jan. 2017.

VERGAMINI, S. A. A. (Org.). Mãos fazendo história. Petrópolrs: Arara Azul,

2003.

VILHALVA, S. índios surdos: mapeamento das línguas de sinais do Mato

Grosso do Sul. Petrópolis: Arara Azul, 2012.

__. Mapeamento das línguas de sinais emergentes: um estudo sobre as

comunidades linguísticas indígenas de Mato Grosso do Sul. 137 f. Dissertação
(Mestrado em Linguística) - Umversidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2009. Disponível em: <[Link]
brtstream/handle/123456789/92972/[Link]?sequence=l&isAllowed=y>.
Acesso em: 16jan. 2017.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos proces­

sos psicológicos superiores. São Paulo: M. Fontes, 1984.

___ . ____. 7. ed. São Paulo: M. Fontes, 2007.

__. Historia dei desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Madn,

Visor, 1995. (Obras Escogidas, v. III).

276
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo: M. Fontes, 2008.

WILCOX, S.; WILCOX, P. P. Aprender a ver: o ensino da língua de sinais ame­

ricana como segunda língua. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005.
XAVIER, A. N. Descrição fonético-fonológica dos sinais da língua de
sinais brasileiras (Libras). 175 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) -
Umversidade de São Paulo, São Paulo, 2006. Disponível em: <[Link]
[Link]/tes es/dispomveis/8/8139/tde-18122007-135347/publico/Dissertacao.
pdf>. Acesso em: 4 fev. 2019.

XAVIER, A. N.; BARBOSA, P. A. Diferentes pronúncias em uma língua não

sonora? Um estudo da variação na produção de sinais da Libras. D.E.L.T.A.,
v. 30, n. 2, p. 371-413, 2014. Disponível em: <[Link]
v30n2/[Link]>. Acesso em: 4 fev. 2019.

277
 « -
4 X
É- É

■ d * u 1»
-

=D M -
Q

r 1
■
%
í -
• f O

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 Bibliografia comentada

BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Diário Oficiai da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 25 abr. 2002. Disponível
em: <[Link]
htm>. Acesso em: 8 fev. 2019.
Esta lei, conhecida como Lei Libras, reconhece a Libras como
meio de expressão das comunidades surdas. Trata-se de um marco
legal para os surdos e, por isso, merece a leitura.

279
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Diário
Oficiai da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 2005.
Disponível em: <[Link]
2006/2005/decreto/[Link]>. Acesso em: 8 fev. 2019.

Lei que regulamenta a Lei n. 10.436/2002 e dá outras providências,

abordando a inclusão da disciplina de Libras no currículo das
licenciaturas, orientando sobre as questões educacionais e outras
medidas relevantes para a comunidade surda.

BRASIL. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário

Oficiai da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 20 dez.
2000b. Disponível em: <[Link]
leis/[Link]>. Acesso em: 8 fev. 2019.

Esta lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promo­

ção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida e dá outras providências; texto importante
para licenciandos que atenderão aos diversos alunos, incluindo o
público-alvo da educação especial.

LACERDA, C. B. F. de; SANTOS, L. F. dos (Org.). Tenho um

aluno surdo, e agora? São Carlos: EdUFSCar, 2013.

Este livro, organizado e escrito por pesquisadores e docentes de

Língua Brasileira de Sinais (Libras), visa a compartilhar conhe­
cimentos acerca das questões que envolvem a surdez, a Libras
e a educação de alunos surdos. Trata-se de uma obra para aque­
les que estão iniciando seu aprendizado da língua e adentrando
no universo da surdez, bem como para futuros professores, que,
a partir das leituras, podem desmistificar alguns conceitos advin­
dos do senso comum e se prepararem melhor para os possíveis
encontros com sujeitos surdos. O livro é dividido em três partes
e aborda: questões introdutórias acerca da surdez e da Libras;

280
 aspectos linguísticos e históricos da Libras; educação de surdos.
Com linguagem clara e conceitos-chave sobre a temática, tal obra
se mostra relevante aos estudantes da disciplina de Libras.
GESSER, A. Libras?: que língua é essa? - crenças e preconceitos
em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo:
Parábola, 2009.

Leitura de suma importância aos aprendizes de Libras, este livro

busca responder às questões mais comuns no que diz respeito ao
tema proposto. Cada uma das três partes que dividem a obra -
a Libras; o surdo; a surdez - explora de forma bastante clara e
objetiva os mitos e preconceitos existentes, cita passagens históri­
cas importantes, apresenta relatos de sujeitos surdos de diferentes
locais e com diversas vivências e experiências e aborda de forma
crítica a legislação brasileira que cerca esta área. Desta forma,
esse livro serve de embasamento para pesquisadores, professores,
estudantes e pais de surdos que visem ao conhecimento sobre esse
tema ainda tão polêmico.

LACERDA, C. B. F. de; SANTOS, L. F. dos; MARTINS, V. R. de

O. (Org.). Escola e diferença: caminhos para educação bilíngue
de surdos. São Carlos: EdUFSCar, 2016.
Esta obra se propõe a apresentar reflexões de diferentes profis­
sionais que compõem o cenário educacional, acerca de sua atua­
ção - no fazer e no pensar - em um espaço mclusivo bilíngue
para surdos na rede municipal de ensino. Apesar dos obstáculos
e percalços, os textos problematizam e marcam as muitas possibi­
lidades de organização curricular e propostas pedagógicas, mobi­
lizando no leitor o pensar sobre a possibilidade de construção de
uma escola em que a surdez seja vista como protagonista e, ainda,
como diferença que alavanca as mudanças.
 «-
4 X
É- É

■ d * u 1»
-

=D M - Q

r1
■ í-
•f O
%

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 n
QJ
4^ u> to t- "O
t—\r
c
o O cr o <** o

Respostas
283

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou fam a sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A «dação dos d rã lo s autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penal.
 Capítulo 2
n n n
QJ QJ QJ
U> IO t- "O yi JL. to t- "O u> to t- "O Cri íi W IO ^
t—Y t—Y t—Y
c c c
o cr Cu sa CL o CL cr cr $a o o o cr CL o

c
U~i -fL LO
284

Nenhuma parle desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edlora InterSaberes. A violação dos dreilos autorais é crime eslabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 n

C apítulo 6
QJ
4^ U) |o !- "O Cn 4^ U> K> t- ~Os
1- P 1—h*
c c
cr CT* p cr cr o. o

b
c

c
° o
\ l
285

Nenhuma perte desta p id icaçá o poderá ser reproduzida por qualquer me»o ou fam a sem a préwa autorização da E cítaa InterSaberes. A udaçào dos dreitos autaais é crime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
 «-
4 X
É- É

■ d * u 1»
-

=D M - Q

r1
■ í-
•f O
%

Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A violação dos dreitos autorais écrim e estabelecido na Lei n° 9 610/1998 e punido pelo art. 184 do C ódgo Penai
 Nenhuma parle desla publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou fama sem a prévia autorização da Edtora InterSaberes. A «dação dos dreitos autorais écrime estabelecido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Códgo Penal.
Sobre os autores

Beatriz Aparecida dos ReisTuretta

Graduada em Pedagogia, pelo Centro Universitário Salesiano de São
Paulo (2001), mestre em Educação pela Universidade Metodista de
Piracicaba (2006) e doutora em Educação também pela Universidade
Metodista de Piracicaba (2013). Atualmente é bolsista PNPD/Capes
de pós-doutorado pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Tem interesse de pesquisa em educação infantil, necessidades edu­
cativas especiais e educação de surdos.

287
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo (1984),
mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1992)
e doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas
(1996). Fez o pós-doutorado no Centro de Pesquisa Italiano (CNR/
Roma) em 2003. Atualmente é professora adjunta II da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar) e coordenadora do Programa de
Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs). Assessora de redes
municipais de educação para implantação e acompanhamento de
Programa de Educação Inclusiva Bilíngue em Piracicaba, Campinas,
São Paulo e São Carlos. Tem interesse em pesquisa na atuação do
intérprete educacional de Libras. E consultora de diversas agências
de fomento. Venceu o 56° Prêmio Jabuti (2014) na área de educação
pela obra Tenho um aluno surclo, e agora?.

Joyce Cristina Souza Almeida

Formada em Tradução e Interpretação deLibras/Língua Portuguesa
(Curso de Extensão) pela Universidade Federal de Uberlândia (2013)
e graduanda em Letras-Inglês pela Universidade Cruzeiro do Sul.
Atualmente é servidora técmca-administrativa no cargo de Tradutora
e Intérprete de Libras, na Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Atuou como tradutora-intérprete de Libras em diferentes
contextos, tendo experiência nas seguintes esferas: corporativa, even­
tos, conferências, cultural e educacional. Tem interesse de pesquisa
na área de tradução e interpretação em Libras.

288
Lara Ferreira dos Santos
Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Metodista de
Piracicaba (2003), mestre em Educação também pela Universidade
Metodista de Piracicaba (2007) e doutora em Educação Especial pela
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - (2014). Atualmente
é professora assistente da UFSCar e vice-coordenadora do curso
de bacharelado em Tradução e Interpretação em Libras/Língua
Portuguesa. Atuou comotradutoraintérprete de Libras em diversos
espaços, bem como enquanto assessora de redes municipais de edu­
cação para acompanhamento de Programa de Educação Inclusiva
Bilíngue em Piracicaba, Campinas e São Carlos. Tem interesse de
pesquisa na atuação do intérprete educacional de Libras, formação do
mstrutor/educador surdo e educação bilíngue. Venceu o 56° Prêmio
Jabuti (2014) na área de educação pela obra Tenho nm aluno surdo,
e agora?.

Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

Graduada em Ciência da Computação pelo Centro Universitário
Barão de Mauá (2004), mestre em Educação pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2008) e doutora em Educação Especial
pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar (2015). Atual­
mente, é professora assistente da UFSCar, coordenadora do curso
de Bacharelado em Tradução e Interpretação em Libras/Língua
Portuguesa e atua também como professora virtual pela Secretaria
Geral de Educação a Distância (SEaD) - Universidade Aberta do
Brasil (UAB) - da UFSCar. Tem interesse de pesquisas nas áreas de
ensino a distância, estudos surdos, informática na educação de surdos,
Libras, cultura surda, política, tecnologia especializada, comunidade
surda, pedagogia, inclusão, diferença cultural, tecnologias assistivas.

289
Rimar Ramalho Segala
Graduado em Matemática pelo Centro Universitário Assunção (2004),
também possui licenciatura em Libras pela Universidade Federal
de Santa Catarina (2012) e é mestre em Estudos da Tradução pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2010). Atualmente é pro­
fessor assistente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Atuou como docente em diversas universidades e tem experiência
como tradutor. Tem interesse de pesquisa na área de Letras, tradução,
educação, arte e literatura com ênfase em Língua Brasileira de Sinais.

Samantha Camargo Daroque

Graduada em Fonoaudiologia (2003) e em Interpretação de Língua
Brasileira de Sinais (2007) pela Universidade Metodista de Piracicaba,
especialista em Educação pelo Centro Universitário de Araras (2007)
e mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba
(2011). Atualmente é professora assistente da Universidade federal de
São Carlos (UFSCar) e vice-coordenadora do Curso Pré-Universitáno
Popular UFSCurso, em Araras. Atuou como docente e tradutora-in-
térprete de Libras em diversos espaços. Tem interesse de pesquisa
nas áreas de educação de surdos, inclusão, tradução e interpretação
em Libras, e ensino de Libras.

290
Sarah Leite Lisbão
Graduada em Interpretação em Língua Brasileira de Smais pela
Universidade Metodista de Piracicaba (2008) e graduanda em
Letras-Espanhol pela Universidade Cruzeiro do Sul, em São
Carlos. Atualmente é servidora técnica-administrativa, no cargo
de tradutora e intérprete de Libras, na Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Atuou como tradutora-intérprete de Libras nas
seguintes esferas: educacional, cultural e acadêmica, bem como
em conferências. Tem interesse de pesquisa na área de tradução e
interpretação em Libras.

Vanessa Regina de Oliveira Martins

Graduada em Pedagogia com habilitação em Educação Especial pela
Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2004), especialista em
Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Atualize/Unibem (2007),
mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2008)
e doutora (2013) em Educação também pela Universidade Estadual
de Campinas. Atualmente é professora assistente da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). Atuou como professora de educa­
ção especial na Prefeitura Municipal de Campinas e como profes­
sora bilíngue em sala regular multissenada de surdos na educação
infantil e no ensino fundamental I. Tem experiência como traduto-
raintérprete de Libras em diferentes esferas discursivas, com ênfase
na interpretação em contexto de ensino superior. Tem interesse de
pesquisa em educação de surdos e educação mclusiva, intérprete de
língua de sinais em contexto de ensino, educação bilíngue, relações
de poder e saber, diferenças, práticas pedagógicas e surdez.

291
Vinícius Nascimento
Graduado em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (2009), mestre (2011) e doutor (2017) em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Atualmente é professor assistente da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Compõe a equipe
de assessona para o Programa de Educação Bilíngue de Surdos da
Secretaria de Educação da Cidade de São Paulo (2011-2012/2014-
2015). Atuou como tradutorintérprete de Libras em diferentes esferas
de atividade. Tem interesse de pesquisa em Libras, língua portu­
guesa, educação bilíngue, tradução, interpretação, análise dialógica
do discurso (ADD), leitura e análise da verbo-visualidade, estudos
bakhtinianos e ergologia.

292
 Estudar as línguas de sinais,
analisando desde suas estruturas
linguísticas até suas dimensões
culturais, é fundamental para que
possamos refletir sobre processos
que contribuem para a formação da
identidade dos sujeitos surdos.

Assim, esta obra investiga concepções

teóricas que, além de elucidar as
diferenças linguísticas trazidas pelo
contexto da surdez, discutem a língua de
sinais em suas dimensões educacionais,
sociais e afetivas, evidenciando a
importância do desenvolvimento de
políticas educacionais e linguísticas
que deem suporte ao fortalecimento
e à disseminação da língua brasileira
de sinais (Libras).