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MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

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FNDE

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

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(CC BY 4.0). As ilustrações e demais informações contidas desta obra são integralmente de
responsabilidade de seus autores.

M9399 Métodos e práticas pedagógicas: estudos, reflexões e perspectivas

3 [recurso eletrônico]. / Denise Pereira, Karen Fernanda Bortoloti
(organizadoras) -- Ponta Grossa: Aya, 2021. 334 p. – ISBN 978-65-88580-
78-3

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Modo de acesso: World Wide Web.
DOI 10.47573/aya.88580.2.49

1. Educação. 2. Educação básica. 3. Ensino fundamental. 4. Cartografia

- Estudo e ensino. 5. Educação – Efeito das inovações tecnológicas. 6.
Educação infantil. 7. Tecnologia educacional. 8 Educação física (Segundo
grau). 9. Educação sexual. 10. Alfabetização. 10. Cultura afro-brasileira.
11. Educação especial. 12. Inclusão escolar. I. Pereira, Denise. II. Bortoloti,
Karen Fernanda. IlI. Título

CDD: 370.7

Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Bruna Cristina Bonini - CRB 9/1347

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MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Apresentação............................................................. 12

Desvende o enigma e encontre o tesouro: uma aula

sobre noções espaciais elementares.......................... 14
Andréa Haddad Barbosa
Anieli Sandaniel
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.1

Transformative mediation and otherness.................... 23

Tássio Túlio Braz Bezerra
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.2

Breve apontamento sobre a possibilidade de manter

uma postura ativa diante da realidade em crise ........ 38
Claudia Flores Rodrigues
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.3

Estereótipos de gênero na educação física escolar ... 44

Márcia Lúcia dos Santos
Helenadja Santos Mota
Climene Laura de Camargo
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.4
Sexualidade nos anos iniciais e a atuação do
psicopedagogo ........................................................... 56
Graciela Tormes
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.5

Práticas interdisciplinares nos anos iniciais e o uso

do projeto: escrita e reescrita de lendas, do folclore
brasileiro, como mecanismo de aprendizagem ........... 67
Valdete de Souza Silva
Ana Celia da Silva Araújo
Rosania da Silva
Suely Aparecida Garcia Soares
Jaqueline Molina
Janaina Almeida Costa
Adriana Maria de Brito Silva
Carla Fabiana Peters
Maria Aparecida de Jesus
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.6

Alfabetização e letramento na educação infantil: ações

do coordenador pedagógico........................................ 79
Antônio Alexandre Soares da Silva
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.7

A cultura afro-brasileira nas escolas diante dos

olhares de estudantes dos anos iniciais...................... 92
Ana Érica Silva Morais Araújo
Aila da Costa Silva
Mariana Campioni Morone Cardoso
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.8

Os desafios dos professores no processo de

alfabetização cartográfica nos anos iniciais ............ 104
Valdete de Souza Silva
Janaina Almeida Costa
Ana Celia da Silva Araújo
Lúcia Maria de Lima
Patrícia Martins Bonfá
Suely Aparecida Garcia Soares
Jaqueline Molina
Adriana Maria de Brito Silva
Mayara Amanda Alécio Guedes
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.9

A BNCC e o ensino de matemática nos anos iniciais

do ensino fundamental: algumas ações e estratégias
pedagógicas.............................................................. 119
Thiago Brandão Ericeira
Manoel dos Santos Costa
Ana Célia de Jesus Martins
Maria Neuraildes Gomes Viana
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.10

Discutindo algumas questões filosóficas no ensino

médio de uma escola estadual no município de São
Gabriel da Palha - ES................................................. 127
Tiago Ferreira da Silva
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.11
Os resíduos sólidos e a educação ambiental como
método de aprendizado de jovens e adultos na Escola
Municipal Professora Maria Leopoldina Amaral
Rodrigues, Oiapoque, Amapá ...................................140
Diogo Teixeira Garcia
Jandinaia Araujo Pinheiro Marciel
Emerson Monteiro dos Santos
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.12

A influência da corrupção política brasileira na

desmotivação de estudantes da educação de jovens e
adultos (EJA) ...........................................................159
Lucas Cronemberg Diolindo
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.13

A plataforma adaptativa para o ensino hibrido: um

estudo sobre tecnologia educacional e sua influência na
cultura digital .........................................................170
Wanderson Teixeira Gomes
Edileuza Gomes de Souza
Fabiana Ferreira
Ueudison Alves Guimarães
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.14

Plataforma adaptativa: Geekie games .....................177

Débora Magdieli Lucca Vieira
Domingos Aparecido dos Reis
Ellen Salvador Miranda
Gabriela Soares Balestero
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.15

A mediação pedagógica e o uso da tecnologia em sala

de aula ....................................................................185
Anair Meirelles Quadrado
Luciano Araujo da Costa
Patrícia Vieira
Rosane Saraiva Guerra
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.16

Análise e reflexão do uso das tecnologias integradas à

sala de aula .............................................................193
Solange Daufembach Esser Pauluk
Paula da Silva Guedes
Camila do Nascimento
Carlos Alexandre Meira
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.17

As tecnologias integradas e os seus benefícios em sala

de aula ....................................................................206
Alessandra Aparecida da Silva
Erika Thissianne Pereira Capitulino Bringel
Liliana Bernardo de Oliveira Onofre
Mara Alice Braulio Costa
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.18
Tecnologias integradas à sala de aula: inovando
pedagogicamente para uma aprendizagem
significativa.............................................................214
Mirian Luzia de Lima Vaz
Aline Canuto de Abreu Santana
Joelda Ferreira de Moraes
Renata Benar Bertão
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.19

Ensino de história: mídias tecnológicas, educação e

conceito histórico ..................................................222
Fernanda dos Santos Silva
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.20

Ensino de língua portuguesa e internet: o uso das

redes sociais como ferramenta de aprendizagem ..230
Harrison Corrêa Lopes
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.21

A nova engenharia pedagógica digital e a justaposição

com o ensino presencial no curso de direito ..........241
Laudicea Almeida Santos
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.22

Agressividade no ensino fundamental .....................254

Sonaí Maria Da Silva
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.23

Reflexões sobre o bem-estar dos alunos especiais nas

escolas de ensino regular .......................................278
Dilce de Oliveira Rodrigues
Adriane Oliveira Santos Barbosa
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.24

Objetos afetivos, retratos e autorretratos como

catarse e transformação social ..............................292
Adriana Vianna Teixeira
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.25

A inovação pedagógica e as práticas de

desinvestimento: o trabalho docente da educação física
escolar ....................................................................307
Francisco Eric Vale de Sousa
Nayara Tavares Quadros
Maria Ysadora Lopes da Silva
Edma Ribeiro Luz
DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.26

Índice Remissivo ......................................................317

Organizadoras .........................................................333
Apresentação
Os métodos pedagógicos e suas relações com as práticas de ensino inovadoras consti-
tuem os instrumentos fundamentais desta coletânea. Por que retomar a reflexão sobre a relação
entre metodologias pedagógicas e inovação? Especialmente porque ficou claro que a função
social de uma instituição educativa é instrumentalizar, por meio de competências e habilidades
técnico-científicos e habilidades socioemocionais os estudantes, garantindo-lhes o poder de in-
terpretar e transformar as suas condições materiais de existência. Igualmente, torna-se natural
cogitar existir um processo que reivindique postura e entendimento mais ativos e dialógicos
nesses espaços, em todos os níveis e modalidades de ensino, sob a mediação docente e por
meio de abordagens que coadunem os anseios, expectativas, formas de vida e interação entre
os sujeitos.

Logo, o ensino e a prática da educação contemporânea não devem somente reproduzir

informações e conhecimentos, mas ampliar suas possibilidades para alcançar uma aprendiza-
gem mais dinâmica. Tal contexto somente concretiza-se quando é justaposta aos processos de
ensino e aprendizagem a transposição didática dialógica, cujo desvelar-se em novas perspecti-
vas de prática pedagógica lhe seja inerente.

Este e-book vem conduzir as discussões a partir de diversas abordagens, tais como: in-
tegrações culturais, BNCC, aprendizagem compartilhada, dificuldade de aprendizagem, interdis-
ciplinaridade, conscientização, socialização, educação digitalizada. Assim, o terceiro volume da
obra “Métodos e práticas pedagógicas: estudos, reflexões e perspectivas” constitui-se, de fato,
uma coletânea que, pela qualidade dos textos, oferecerá singular contribuição às reflexões con-
temporâneas acerca da complexidade do ensinar e do aprender, capaz de provocar discussões
pertinentes à emancipação dos estudantes a partir das especificidades dos grupos sociais que
afetam e por quem são influenciados.

Destaca-se que a heterogeneidade do perfil acadêmico e profissional dos autores e au-

toras, aliada à diversidade das temáticas e aproximações teórico-metodológicas, fazem destas
ponderações verdadeiras contribuições da relação entre o pensamento pedagógico contempo-
râneo e as práticas educativas desenvolvidas no interior das salas de aula. Por meio dessas
reflexões nascem novos questionamentos, rupturas paradigmáticas e abordagens que influen-
ciam e provocam inquietações com suas práticas e pesquisas educacionais. Considero que tais
provocações, mudanças e preocupações de professores e professoras também oportunizarão
dinamismo e desenvolvimento e vida à docência e seus atores. Há muita discussão acadêmi-
ca, muitos processos pedagógicos e metodológicos em transição, mas o que verdadeiramente
percebe-se neste volume, ao agrupar autores de diferentes instituições, níveis e contextos de
ensino, é que os estudos aqui elencados se apresentam provocações para repensarmos e refa-
zermos as nossas práticas metodológicas, seja na Educação Básica ou no Ensino Superior.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

 Outrossim, fica o convite para explorar a presente coletânea, cujos trabalhos contribuem
para a produção de conhecimento reverberar no interior das instituições de ensino, especial-
mente, em práticas educativas mobilizadoras da formação crítica de cidadãos e profissionais da
educação cada vez mais livres para criar e inovar no exercício da docência reflexiva.

Esperamos que as leituras destes capítulos possam ampliar seus conhecimentos e ins-
tigar novas reflexões.

Prof.ª Ma. Denise Pereira

Prof.ª Dr.ª Karen Fernanda Bortoloti

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

01

Desvende o enigma e encontre

o tesouro: uma aula sobre
noções espaciais elementares
Andréa Haddad Barbosa
Doutora em Educação pela UNESP/Marília. Mestre em Educação pela
Universidade Estadual de Londrina. Professora Colaboradora (UEL/PR)
Anieli Sandaniel
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina. Bolsista de
Iniciação Científica (CNPq)

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.1

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Os conteúdos ligados à cartografia são, muitas vezes, considerados como difíceis pelos profes-
sores e, diante disso, nem sempre são trabalhados de forma sistematizada e contínua. Alguns
autores defendem a alfabetização cartográfica desde o início da escolarização, um processo
gradual que vai se tornando mais complexo ao longo da escolaridade. Este capítulo apresen-
ta algumas análises de uma vivência no estágio supervisionado do curso de Pedagogia e tem
por objetivo apresentar reflexões sobre a alfabetização cartográfica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental a partir da regência sobre noções espaciais elementares, realizada no primeiro
ano de uma escola municipal em Londrina. Especificamente, os objetivos com a sequência di-
dática foram proporcionar atividades práticas nas quais as relações espaciais topológicas (em
cima, embaixo, dentro, fora, ao lado, à frente, atrás) pudessem ser vivenciadas pelas crianças;
explorar os diversos espaços da escola; associar o espaço vivido (tridimensional) com o espaço
representado (bidimensional). A prática pedagógica envolveu uma atividade de Caça ao Tesouro
e a representação desse trajeto (mapa do tesouro). Como procedimentos metodológicos foram
realizadas pesquisas bibliográficas, coleta de dados no campo de estágio e a análise numa abor-
dagem qualitativa. A análise do conjunto das atividades, possibilitou a reflexão sobre a impor-
tância do desenvolvimento de ações sistematizadas e contínuas com vistas ao desenvolvimento
espacial desde o início da escolaridade. Para as crianças, explorar o espaço cotidiano de forma
lúdica, desafiadora e representá-lo revelou-se uma forma bastante fecunda para dar início aos
conteúdos cartográficos. Para ser um bom leitor de mapas, é preciso saber fazê-lo. A observação
e a representação do espaço vivido são uma condição indispensável nesse processo.

Palavras-chave: alfabetização cartográfica. anos iniciais do ensino fundamental. noções

espaciais elementares. estágio supervisionado.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

A leitura do nosso espaço de vivência é uma condição essencial para a formação do

cidadão. Diante disso, os mapas se revelam como uma forma de ler, de interpretar e de com-
preender esse espaço vivido. Autores convergem ao afirmarem que para ser um bom leitor de
mapas, é preciso saber fazê-lo (CALLAI, 2005; CASTROGIOVANNI, 2010; PASSINI, 2012). Tal
habilidade é uma construção que deve se iniciar nos primeiros anos de escolarização do Ensino
Fundamental de forma gradual e sistematizada. Segundo Callai (2005), para se ler criticamente o
espaço representado pelos mapas, é necessário primeiramente que se leia o espaço concreto. E
isso pode-se dar por meio de um conjunto de atividades intencionais em que a criança observa,
vivencia e representa o seu espaço de vivência. Nesse contexto, o professor vai graduando as
dificuldades conforme os avanços apresentados.

De acordo com Almeida e Passini (2004) e Castrogiovanni (2010), a construção da noção

de espaço pela criança é um processo que requer certo tempo e está relacionado à passagem
progressiva e gradual do egocentrismo à descentração, isto é, a criança passa a não ter somente
o seu próprio corpo como referencial, consegue identificar a localização de objetos a partir de ou-
tros referenciais que não ela mesma. Para os autores, o domínio da linguagem cartográfica está
intimamente relacionado ao desenvolvimento dessa consciência espacial, que envolve o espaço
vivido, o espaço percebido e o espaço concebido.

O espaço vivido diz respeito às vivências que acontecem no espaço físico e imediato da
criança por meio de suas ações. Ao nascer, a criança vai, paulatinamente, conhecendo o espaço
cotidiano e se apropriando dele por meio de todos os seus sentidos, com todo o seu corpo. Isso
se dá pelo do processo de maturação biológica mediado por aspectos de seu contexto social e
cultural. Conforme ela vai crescendo e se desenvolvendo, vai ganhando mais autonomia, alar-
gando o seu espaço de ação, a forma de se relacionar com ele e de percebê-lo (TUAN, 2013).
As brincadeiras das crianças se constituem um momento rico de aprendizagem espacial. Ao per-
correr o espaço, experimentá-lo, explorá-lo, observá-lo e vivenciá-lo com todos os seus sentidos,
certas noções espaciais vão se constituindo.

Com o progressivo desenvolvimento, principalmente a partir de certo domínio da lingua-

gem, a criança passa não somente a viver o espaço por meio de sua ação, mas a percebê-lo a
partir de atividades mentais mais elaboradas que vão, gradualmente, se tornando mais comple-
xas. O espaço deixa de ser apenas vivido através dos sentidos e passa a ser percebido pelas
de atividades mentais mais elaboradas. Com o passar dos anos, considerando tanto o desen-
volvimento biológico quanto as significativas contribuições do meio social, a criança/adolescente
se torna capaz de fazer operações mentais sofisticadas, o que lhe possibilita levantar hipóteses,
fazer abstrações e análises mais elaboradas, passando para o espaço concebido, ou seja, cons-
truído pela reflexão. Em outras palavras, a capacidade que um indivíduo tem de entender rela-
ções complexas sem a necessidade do concreto. Para Castrogiovanni (2010), essas mudanças
qualitativas na forma de vivenciar, perceber e entender o espaço é de grande importância para
o ensino de Geografia. Gradualmente possibilitam a observação de forma mais intencional, a
leitura de uma paisagem, a representação bidimensional, a construção de noções espaciais mais
elaboradas, a orientação e a localização por meio de referenciais mais abstratos e análises mais
profundas.

CAPÍTULO 01 16
 Para que isso aconteça, o processo de escolarização é muito importante. Tais habilida-
des devem ser desenvolvidas de forma gradual e sistematizada desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Mas para isso, o professor tem que ter um bom domínio geográfico e cartográfico.

Ao abordar a alfabetização cartográfica e geográfica nos anos iniciais do Ensino Funda-

mental, cabe mencionar que parte expressiva dos professores que atuam nessa etapa da esco-
laridade possui dificuldade em ministrar alguns conteúdos devido à falta de domínios essenciais,
entre eles, os espaciais e os cartográficos (CASTROGIOVANNI, 2010). Tal fato revela-se como
um grande empecilho para o efetivo desenvolvimento desses domínios nas crianças. Nesse sen-
tido, os cursos de Pedagogia possuem um grande desafio na formação dos futuros professores
que terão como uma de suas incumbências a alfabetização cartográfica das crianças.

Alfabetização cartográfica: alguns apontamentos

De modo geral, pode-se dizer que a alfabetização cartográfica refere-se a um processo

que envolve o ensino e a aprendizagem de conhecimentos que possibilitam ao aluno fazer a
leitura do espaço geográfico em mapas, cartas e plantas. Trata-se da leitura de uma linguagem
gráfica que abrange símbolos, códigos e outras convenções cartográficas. É um universo abstra-
to para a criança, que precisa ser ensinado de modo gradual e sistematizado.

A alfabetização cartográfica pode ser considerada como um processo similar ao apren-

dizado da linguagem escrita, ou seja, não se ensina uma criança a ler dando a ela textos com-
plexos. Para Callai (2005) e Passini (2012), deve-se ter como ponto de partida a representação
do espaço vivido como a criança o vê, respeitando as características do desenho infantil. Com a
mediação do professor, o aluno vai avançando na observação, na leitura do espaço e na forma
de representá-lo. No desenrolar da escolarização, a criança vai se apropriando da linguagem
cartográfica, passando para níveis de leitura e interpretação mais elaborados.

É importante mencionar que a alfabetização cartográfica também deve envolver ativi-

dades relacionadas com o corpo e com o movimento. Nesse processo de conscientização do
espaço ocupado pelo corpo há dois aspectos essenciais: o desenvolvimento do esquema corpo-
ral e da lateralidade (ALMEIDA; PASSINI, 2004). O esquema corporal, de modo geral, pode ser
definido como a consciência que se tem do próprio corpo, da inter-relação entre as suas partes
e da relação deste com o espaço em que se vive. A lateralidade, em síntese, é a consciência do
predomínio e da destreza de algumas partes ou de um lado do corpo em relação ao outro. Tais
consciências vão ser desenvolvidas, principalmente, ao longo da infância e da adolescência.
Tanto o esquema corporal quanto a lateralidade estão diretamente relacionados à vivência e à
compreensão do espaço.

O trabalho com o corpo deve ser simultâneo `a aprendizagem de conceitos essenciais

da Geografia, a observação e a análise da paisagem, a representação do espaço e a inserção
gradual de linguagem cartográfica. Em outras palavras, para que a criança de seis aos dez anos
possa ser um leitor crítico de mapas, é necessário um conjunto de ações que devem estabelecer
uma relação direta com os demais conteúdos da Geografia. A cartografia não se resume na lei-
tura e na construção de mapas de forma mecânica.

Nesse sentido, há uma convergência na fala dos autores que sobre a importância da
cartografia nas primeiras séries do ensino fundamental e do trabalho sistematizado, ou seja,

CAPÍTULO 01 17
é necessária uma metodologia que considere ao mesmo tempo a complexidade da linguagem
cartográfica e o desenvolvimento cognitivo, físico e psicossocial do aluno. A criança de seis anos
que ingressa no ensino fundamental tem uma forma de pensar e se relacionar com o espaço
significativamente diferente de uma criança de dez anos, e isto precisa ser considerado e respei-
tado pelo professor. O processo de aquisição dos conhecimentos pertinentes à cartografia deve
ser gradual e devidamente planejado.

Embora Almeida (2006), Castrogiovanni (2010), Filizola e Kozel (2010) e Smielli (1996)
revelem diferenças em relação a determinadas ênfases dadas a certas atividades de cartografia,
de modo geral, pode-se dizer que eles concordam em relação aos conteúdos e domínios essen-
ciais que envolvem o conhecimento de: vizinhança, separação, ordem, envolvimento continuida-
de, lateralidade, diferentes pontos de vista (vertical e oblíquo); proporção, perspectiva, distância
e outros. Essas relações espaciais estão dividias em topológicas, projetivas e euclidianas.

Autores como Almeida e Passini (2004), Castrogiovanni (2010), Simielli (1996) e outros
baseiam-se nas pesquisas de Piaget e Inhelder (1993) que vão identificar e estudar três etapas
na construção e na representação do espaço pela criança: as relações espaciais topológicas,
projetivas e euclidianas. O conhecimento dessas relações espaciais é de suma importância
para o professor, pois é um direcionador para a elaboração de um conjunto de atividades e de
conteúdos que favoreçam o desenvolvimento tanto da consciência espacial como da geográfica.

As relações espaciais topológicas são as primeiras a serem desenvolvidas e as mais ele-

mentares. São muito importantes para o conhecimento geográfico das crianças das séries iniciais
do Ensino Fundamental. São relações que se estabelecem no espaço próximo da criança e que
começam a ser desenvolvidas desde o nascimento, tais como: dentro, fora, em cima, embaixo,
frente, atrás, perto, longe, a ideia de vizinhança, de separação, de continuidade, de ordem e de
envolvimento. O domínio desses aspectos é que possibilita o entendimento de alguns conceitos
geográficos como: limites, fronteiras, territórios, região, organização espacial, área urbana, área
rural, noções político-administrativas: cidade, estado, país e outros (ALMEIDA; PASSINI, 2004).

Uma criança pequena que costuma subir sempre uma determinada rua, passa primeiro
pelo açougue, depois pela quitanda até chegar à escola. No retorno, perceberá que o açougue
ficou mais longe e a quitanda mais perto. Na verdade, eles continuam exatamente no mesmo
lugar, o que mudou foi a perspectiva de quem observa. De acordo com Almeida e Passini (2004),
o aparecimento da perspectiva traz uma mudança significativa na compreensão e na percepção
da criança em relação ao espaço, que passa a preservar os objetos e alterar os ponto de vista e
isso ocorre com o início do desenvolvimento das relações espaciais projetivas.

O desenvolvimento das relações espaciais projetivas permite à criança a coordenação

de determinados objetos entre si, ou seja, a partir de um ponto de referência que não seja o pró-
prio corpo. De acordo com Castrogiovanni (2010), a projetividade pode ser dividida em três mo-
mentos distintos. A princípio a criança consegue dar o posicionamento de determinados objetos
tendo como ponto de referência o próprio corpo. Posteriormente, ela consegue descentralizar, ou
seja, partir do ponto de vista do outro quando este está à sua frente. Depois, consegue definir a
localização de objetos distintos entre si.

As relações euclidianas começam a ser desenvolvidas em concomitância com as proje-

tivas, porém elas necessitam de atividades mentais mais complexas que vão ser adquiridas com

CAPÍTULO 01 18
mais propriedade posteriormente. As relações espaciais euclidianas envolvem a compreensão
de razão, proporção, espaço métrico, coordenadas geográficas e outros. É complexo para os
alunos dos anos iniciais compreender o sistema de coordenadas geográficas e sua aplicação no
cotidiano, mas é possível o professor trabalhar algumas atividades (adequadas às crianças) que
favoreçam essa compreensão futuramente (CASTROGIOVANNI, 2010).

A seguir será apresentada uma sequência didática realizada com alunos do primeiro ano
do Ensino Fundamental, a qual teve por objetivos: proporcionar atividades práticas nas quais as
relações espaciais topológicas (em cima, embaixo, dentro, fora, ao lado, à frente, atrás) pudes-
sem ser vivenciadas pelas crianças; explorar os diversos espaços da escola; associar o espaço
vivido (tridimensional) com o espaço representado (bidimensional).

Relato de experiência

No primeiro momento da aula foram propostas algumas situações-problema em que os

alunos tinham que relembrar e identificar noções espaciais elementares: dentro, fora, em cima,
embaixo, entre, ao lado, à frente e atrás. Também foram exploradas as noções de direita e es-
querda tendo como referencial o próprio corpo. Nesse momento, alguns alunos apresentaram
dificuldades na discriminação dos lados, sendo necessário reforçar os conceitos.

Após esse conjunto de atividades, as crianças foram convidadas a participarem da “Caça

ao Tesouro”. Foi um momento de euforia, animação e expectativas. Para a melhor condução da
atividade, dividiu-se a sala em dois grupos: o vermelho e o azul. Primeiramente, foram apresen-
tadas as regras: eles teriam que desvendar um enigma, receber peças de um quebra-cabeças
e encontrar todas as pistas. Na penúltima pista, teriam que montar o quebra-cabeça e assim
receber a última pista para encontrar o “tesouro”.

Em cada grupo havia uma professora orientando e acompanhando todo o trajeto. Como
as crianças já sabiam ler, tiveram grande desenvoltura para realizar a atividade e as dúvidas que
surgiram durante o trajeto foram mediadas pelas professoras. Não dava para não notar a alegria,
o envolvimento e a empolgação das crianças durante a atividade e ao encontrar o tesouro escon-
dido (doces). Houve até um aluno que relatou estar se sentindo o próprio pirata.
Imagem 1 - O trajeto da Caça ao Tesouro

Fonte: arquivo próprio das autoras.

CAPÍTULO 01 19
 Na sequência dessa atividade, as crianças tiveram mais um desafio: construir o mapa
do tesouro. Cabe mencionar que a Caça ao Tesouro teve início no primeiro andar da escola e
terminou no térreo. Representar esse espaço foi bastante desafiador para eles.

Para entrar no clima da atividade, foram entregues para os alunos uma folha de papel
Kraft e carvão. Esse materiais foram usados para dar um “ar” de envelhecido ao mapa e também
proporcionar experiências com materiais diferentes. Essa novidade causou bastante interesse
nas crianças que nunca tinham desenhado com carvão.

Nesse momento em que os alunos tinham que representar um espaço tridimensional em

algo bidimensional, foi necessária a mediação das professoras, auxiliando-os a fazer essa repre-
sentação. Por algumas vezes e para alguns alunos, foi importante relembrar o trajeto percorrido
e os locais onde estavam escondidas as pistas. Relembrar o roteiro realizado ajudou alguns
alunos a organizarem suas ideias e, dessa forma, poderem representá-las por meio do desenho.

Os “mapas do tesouro” ficaram muito interessantes e reveladores das noções espaciais

das crianças e importantes indicadores para o trabalho do professor.
Imagem 2 - Mapa do tesouro 1

Fonte: arquivo próprio das autoras.

Na Imagem 2, é possível observar certa clareza espacial, na qual os aspectos como vi-
zinhança, continuidade, ordem e envolvimento, estão presentes. Tais domínios são específicos
das relações espaciais topológicas. Esse aluno conseguiu compor um todo em que todos os
locais onde estavam as pistas foram desenhados e também outros elementos do trajeto, como
as escadas que dão a ideia de irregularidade do espaço percorrido.

CAPÍTULO 01 20
 Imagem 3 - Mapa do Tesouro 2

Fonte: arquivo próprio das autoras.

No Mapa do Tesouro 2, embora a criança tenha representado todas as pistas, elas não
estão exatamente na ordem correta. Outro aspecto a ser evidenciado são os elementos soltos,
não há a representação do espaço como um todo. Pode-se perceber também a inserção de ele-
mentos do imaginário infantil, como os corações e a caixa de presente com um laço, o que pode
ser revelador do prazer da criança em realizar a atividade e encontrar o tesouro.

As demais representações realizadas pela turma também foram reveladoras da dificul-

dade de organizar as ideias por meio do desenho compondo um todo. Alguns trabalhos apresen-
tavam uma cena, mas não contemplavam todas as pistas ou todo o trajeto. Outros contempla-
vam todas as pistas, mas foram representadas de forma solta ou os objetos onde as pistas foram
encontradas estavam apenas escritos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso reforçar que a observação do espaço vivido pela criança e a sua representação
são importantes para o desenvolvimento das noções espaciais e também para a compreensão
do espaço em que se vive, e não devem ser feitas de forma esporádica. A alfabetização cartográ-
fica pressupõe uma sistematização por parte do professor, que vai diversificando as atividades
e as tornando mais complexas no decorrer da formação do aluno. A ideia de representação de
um espaço tridimensional para o bidimensional em tamanho reduzido precisa ser construída pela
criança por meio de vivências práticas. Tal condição é de suma importância para que o aluno pos-
sa entender a abstração da linguagem dos mapas, com suas simbologias, escalas e projeções.

Infelizmente, grande parte dos professores não está preparada para alfabetizar as crian-
ças no que se refere à representação gráfica do espaço geográfico e, consequentemente, isso
reflete no aprendizado dos alunos. Tal fato é um grande desafio para os cursos de Pedagogia,
que é formar professores com conhecimentos teóricos e metodológicos que subsidiem um traba-

CAPÍTULO 01 21
lho sistematizado que possibilite uma consistente alfabetização cartográfica. Nesse contexto, o
estágio supervisionado como espaço de reflexão, teoria e prática pode proporcionar aos estagi-
ários vivências significativas relativas à alfabetização cartográfica e, dessa forma, contribuir para
o aprendizado de diferentes sujeitos: o próprio estagiário, as crianças e os professores regentes.

Embora a vivência no estágio seja de grande relevância à formação docente, é necessá-

ria uma discussão profunda sobre a formação do professor das séries iniciais, rever as matrizes
curriculares, as ementas, os programas e as metodologias de ensino, tendo em vista uma forma-
ção mais consistente, capaz de fazer mudanças na forma como o futuro professor lê o mundo e
se apropria dos conhecimentos geográficos e das demais ciências.

Por fim, a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental pode proporcionar uma
maneira particular de ver e de ler o mundo, de nos reconhecermos como cidadãos e de sermos
agentes de mudanças, mesmo que estas estejam circunscritas aos limites da escola, da rua
onde moramos ou dos bairros. É o conhecimento mais aprofundado do espaço em que vivemos
e de suas complexas relações que nos permite também compreender o mundo.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo:
Contexto, 2006.

ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. Espaço geográfico: ensino e representação.
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CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In: ______

(org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000, p. 11-
82.

FILIZOLA, Roberto; KOZEL, Salete. Teoria e prática do ensino da geografia: memórias da Terra. São
Paulo: FTD, 2010.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de geografia. [Link]. São Paulo:
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PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A representação do espaço pela criança. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1993.

SIMIELLI, Maria Elena Ramos. Cartografia e ensino da geografia. 1996. Disponível em: https://
[Link]/2015/02/[Link]. Acessado em: 08 de janeiro de 2015.

TUAN, Yi-Fu. O espaço, lugar e a criança. IN: ______. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência.
Londrina: Eduel, 2013, p. 31-48.

CAPÍTULO 01 22
02

Transformative mediation
and otherness
Tássio Túlio Braz Bezerra
Full Professor at Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.2

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Abstract
The present work intends to present transformative mediation, from the theoretical perspective of
Luis Alberto Warat, as a proposal to promote a culture of human rights. Transformative mediation
articulates in its practice the subjects' autonomy and the inclusion of otherness in the conflict.
The article seeks to answer the following problem: what is the potential of transformative media-
tion to promote a culture of human rights through the insertion of otherness in conflicts, from the
theoretical perspective of Luis Alberto Warat? Therefore, an analysis of transformative mediation
was carried out, based on the bibliographical review of the theoretical contributions of Luis Alber-
to Warat. Thus, an articulated discussion between human rights and mediation was promoted
through the debate on the recognition of equality and difference. It was possible to conclude that
transformative mediation aims to insert otherness into conflicts, through a dialogical relationship,
which aims to build with the other a participatory and shared approach to human problems and
dilemmas as common to social life.

Keywords: mediation. human rights. difference. otherness.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUCTION

The perception that human rights education must necessarily articulate theory and prac-
tice, as a transformative praxis, leads to the search for social experiences that enable the cons-
truction of a human rights culture.

From this perspective, this article intends to articulate the discussion of mediation and
human rights, based on the search for a method of conflict resolution that can promote human
rights, based on the insertion of otherness in conflicts.

Having made these considerations, this paper aims to answer the following problem:
what is the potential of transformative mediation to promote a culture of human rights through the
insertion of otherness in conflicts, from the theoretical perspective of Luis Alberto Warat.

This research is justified by the current debate on the practice of mediation in Brazil, es-
pecially as a result of Resolution 125/2010 of the National Council of Justice - CNJ, which esta-
blished the national judicial policy for the proper treatment of conflicts of interest within the scope
of Judiciary Branch, of Law Nº. 13,140/15 which regulates mediation between individuals and
within the public administration, and the prominent role of mediation in the new CPC, in addition
to so many other legislative initiatives that have given special importance to mediation. However,
the aforementioned approaches have attributed to mediation the task of unburdening the Judi-
ciary Power, as its practice should precisely be aimed at resolving conflicts in a larger dimension
than that allowed by the judicial system. It is from this perspective that it is essential to rescue the
theoretical debate on Warat's transformative mediation, in order to make a counterpoint to the
increasingly judicialized approach to the practice of mediation in Brazil.

It should be borne in mind that, in the mediation process, people are encouraged to
resolve their day-to-day conflicts based on a dialogue with each other, in the search for mutual
satisfaction of disagreeing desires, rebuilding and transforming the conflicting relationship - and
themselves in conflict.

In this way, it is possible, at the beginning, to highlight two important aspects that integra-
te transformative mediation and that simultaneously constitute pillars for the promotion of human
rights: autonomy and otherness. The latter will be the focus of attention in this work and which
constitutes an important category for the discussion of one of the most contemporary debates on
human rights: the recognition of equality and difference.

Thus, the present work aims to: i) present the singularities of Luis Alberto Warat's transfor-
mative mediation, highlighting one of its main aspects, otherness; and ii) investigate the potential
of Warat's transformative mediation to promote a culture of human rights, through the recognition
of equality and difference, based on the insertion of otherness in the conflict.

TRANSFORMATIVE MEDIATION

An important aspect that distinguishes the transformative mediation model is precisely

the perspective of transformation of the subjects involved in the conflict, due to the possibility of
reinterpreting the situations/problems and the active participation of all those involved. From this
perspective, it presents itself as a practice that promotes the autonomy and alterity of subjects.

CAPÍTULO 02 25
 Thus, despite the more traditional concept of mediation, the most diverse theoretical mo-
dels can be found in the specialized literature, of which the main ones can be indicated: the
facilitative (traditional) model – from the Harvard School – centered on the satisfaction of the
parties to obtain the agreement, in which the work of Fisher, Ury and Patton stands out, Getting
to Yes; the transformative model – developed by Bush and Folger – from which we can highlight
the text La Promesa de Mediacion, which focuses on transforming the meaning that people give
to conflict, so as to constitute itself as a possibility for growth; and the circular-narrative model –
created by Sara Cobb and Marinés Suares – in which we can cite the book Mediación: condición
de disputes, comnicacción y Técnicas, which is based on communication and circular causality,
but concerned with links and the reflexive question between the parties.

In Brazil, such theoretical models, which are covered by a set of their own techniques,
were imported without much rigor. In turn, since mediation consists of practical knowledge, the
use of such methods, especially in communities with a high degree of precariousness, gave rise
to what could be called Brazilian-style mediation (BEZERRA, 2014, p. 53).

In this way, mediation in terra brasilis can be grouped into two broad approaches, which
in practice are often employed either together or separately. The first is mediation in its traditional
model, also called focused on agreement, structured according to the American model of the Har-
vard School, focused on the negotiating issue with a view to reaching an agreement; the second
model, widely used in community practices, is transformative mediation whose purpose is not the
search for an agreement, but the reestablishment of ties and broken affections and the re-signifi-
cation of conflict, as an opportunity for transformation.

It is important to highlight that mediation focused on the agreement is guided by a process

of conflict resolution, while transformative mediation is proposed as a process of transforming the
parties' perception of the conflict.

The resolution process is focused on discussing the content of the conflict, seeking to
close it, with the purpose of finding an agreement for a current problem, based on the immediate
conflict, in a short-term horizon. In turn, the transformation process assesses how to put an end to
something destructive and build something desirable, with the purpose of promoting constructive
and inclusive change processes aimed at relationships, not limited to immediate solutions, based
on a horizon of medium and long term, seeing conflict as a necessary dynamic for constructive
change (SALES, 2010, p. 1).

After the due considerations, it is worth stating that it is the transformative mediation
model that we will discuss and that will be taken as a reference for the present work. Thus, it is
a good idea to start the discussion from the conceptualization, even if provisional, of the type of
mediation we are talking about, which according to the words of Warat (1998, p. 5) is:

[...] an ecological way of solving social and legal conflicts; a way in which the intention of
satisfying the desire replaces the coercive and outsourced application of a legal sanction.
Mediation is an alternative way (with the other) of resolving legal conflicts, without the con-
cern of dividing justice or adjusting the agreement to the provisions of positive law (free
translation).

In this sense, the best way to understand the Warat's proposal of a transformative media-
tion is based on the perception of the centrality of the conflict theory in its elaboration. For Warat
(2004c, p. 61), mediation is an intervention procedure for all types of conflict, based on a theo-

CAPÍTULO 02 26
retical proposal that is more psychological than legal, as jurists, by reducing conflict to litigation,
exclude many sometimes the most important elements for your solution. In this way, the conflict
is not resolved, but just hibernates and can return aggravated at any time.

Conflicts are manifestations inherent to human beings. Constant change is the only cer-
tainty we can have. Thus, conflicts arise as much from our internal inconsistencies as from our
relationships with others.

In fact, the law lacks a theory of conflict that presents it as an opportunity to produce the
difference with another and that, consequently, enables the realization of the new with the other
(WARAT, 2004c, p. 61). This change in approach allows us to perceive our natural differences as
opportunities for the maturing of our relationships (WARAT, 2004c, p. 55).

Changing the way conflict is faced makes it no longer perceived as something negative
or harmful and can be recognized in its constructive potential “life as a conflicting duty has to be
vitally managed” (free translation) (WARAT, 2004c, p. 62).

Thus, the approach presented here seeks to give a new meaning to the conflict, from a
constructive reencounter with the other's place, thanks to the assisted possibility of being able to
look from the others gaze, so that we can both transform the conflict and transform ourselves in
the conflict (WARAT, 2004c, p. 69).

From the perspective of transformative mediation presented on how conflict is perceived,

it is easier to better characterize and distinguish it from other approaches to conflict mediation.

It is now important, albeit briefly, to distinguish the Warat's proposal of a transformative

mediation for the traditional model of mediation, of North American origin. The accordist current
considers the conflict as a problem to be resolved in terms of an agreement. We are talking about
a model that is based on liberal ideology and individualism. The agreement is the destination of
a process aimed at satisfying individual interests and desires. From this perspective, satisfaction
belongs to the interests (WARAT, 2004c, p. 63).

On the other hand, transformative mediation is always carried out in the name of the
agreement, but that does not mean that it is important (WARAT, 2004c, p. 63). Unlike the accor-
dist model, in transformative mediation the agreement is secondary, in a way that it is invoked,
throughout the entire procedure, with a rhetorical rather than a finalistic emphasis. Thus, Waratian
mediation differs in that it is a work of symbolic reconstruction of the conflict based on the mea-
ning of the subjects involved, in order to provide them with the autonomy to provide a solution.

The purpose of transformative mediation is not the mere hitting of an agreement – in

distinction from accordist mediation –, but a re-encounter with the other, a rescue of the human
being and concern for the future implications that that decision will bring. In this sense, “mediation
is a work on affects in conflict, not an agreement between parties, exclusively patrimonial, without
affective frameworks” (WARAT, 1998, p. 8).

Mediation, in this model, seeks to reframe the conflict, as the problem is often not found
in the conflict itself, but in the meaning given to it.

Thus, it is important to distinguish the apparent conflict from the hidden conflict, leaving
aside the competitive logic of the lose-win, for a perspective of cooperation, taking the focus from

CAPÍTULO 02 27
the individual to the collective, moving from the negativity of the concept of guilt to the recognition
of responsibility (SALES, 2007, p. 25-28), realizing the consequences of the dispute and its impli-
cations in the relationship of all involved.

Through sensitivity, Mediation must promote a subtle perception of the invisible, because,
according to Warat (2004c, p. 25) “the visible hides the invisible” (free translation). Thus, trans-
formative mediation will seek to reveal hidden truths through dignified communications between
people stripped of their armor and appearance.

The mediator, in his interventions, must try to reveal the problem, leave it boiling, remove
merely apparent issues that lead people away from situations that are actually the source of dis-
satisfaction.

The mediator must act in such a way as to encourage each person in the conflict so that
they can use it as a vital opportunity to talk to themselves, reflect and stimulate inner mechanisms
that can place them in an active position in relation to their problems.

Basically, the mediation procedure is strongly influenced by the role of the mediator, his
training and the techniques he will apply throughout the process. So it can be said, with confiden-
ce, that the final result of any mediation is a synergy between the performance of all participants:
the mediator(s) and the parties.

Thus, we can state that transformative mediation is an undisciplined procedure of assis-

ted self-composition of conflicting bonds with the other. A free and heterodox practice, as it allows
the mediator the necessary freedom to come and go, collecting the necessary fragments from
the parties' reports to facilitate, introduce the novelty and transform the conflict (WARAT, 2004c,
p. 57).

The vision of transformative mediation on the conflict perceives it as a problem-situation

common to coexistence and that should serve as an opportunity for the maturing of relationships.
On the contrary, the jurisdictional power perceives in the conflict the action which must be brought
to an end, as it reflects some disturbance or breach of the social order. The judicial approach to
conflicts represents their passage from the private to the public domain, causing both parties to
lose control of their outcome (MOORE, 1998, p. 24).

Thus, the authoritarian decision puts an end to the procedural dispute, remaining or even
worsening the conflict, as in most cases the court order works in a binary manner with the Ma-
nichean perspective of winners and losers, often not satisfying the result for either parties. The
restriction of the conflict to its judicial dimension ends up harming the individuals subject to its
tutelage (RABELO; SALES, 2009, p. 84).

The terrible problem is that the magistracy decides conflicts of third parties, without fee-
ling the people and the respective dramas that are often behind the records. They decide without
responsibility, as they project this in the norm (WARAT, 2004c, p. 151).

It should be noted that whenever a third party is called, delegating to them the responsibi-
lity of deciding a conflict, in which the parties themselves gave up, it is almost undeniable that the
solution involves some type of violence, whether legitimate or not, to some of the parties.

Consequently, it can be inferred that one of the great differences of Waratian mediation

CAPÍTULO 02 28
from traditional (judicial sentences) and alternative methods of conflict resolution (direct negotia-
tion, conciliation, arbitration and agreement mediation) lies in the fact that in that mode of media-
tion there is a reconstruction symbolic of the conflict from the speech and a search to satisfy the
real needs of individuals based on the meaning they give to the disagreement. It also analyzes the
affective-conflictual dimension, looking for the origins, causes and consequences of the conflict.

Transformative mediation does not summarize the conflict in its legal dimension, much
less in its procedural terms. Differently from an agreement perspective of mediation – which sees
agreement as the ultimate end of the process – in which the mediator works to seek consensus,
like the merchant negotiating the merchandise, transformative mediation is concerned with the
construction of a dialogical relationship that enables the understanding of meanings, based on
the determination of the autonomy of individuals. The simple facilitation of the dialogue already
demonstrates the success of the mediation, because even if it does not lead to an agreement,
it results in understanding and respect with the other (RABELO; SALES, 2009, p. 82), when not
enabling the maturation itself of individuals in their relationship to each other.

Thus, transformative mediation is not concerned with making word agreements, often
weak agreements that tend not to resolve the conflict. Its focus is that the parties can celebrate
understandings based on their feelings.

The great security that an understanding (or agreement) signed by transformative media-
tion can provide is not its formalization and consequent possibility of execution, pursuant to art.
585, II, of the Brazilian Code of Civil Procedure, but the commitment of the parties to comply with
it1, as it represents a solution autonomously constructed by both and that manifests the justice of
the parties2. The question that arises is who better than them to say what would be fairer.

In this sense, it is interesting to highlight the approximation between mediation and ho-
lism, as the first tries to build a right focused on life, in its integral apprehension. Thus, “[...] me-
diation is manifested as a right of alterity, as a realization of autonomy and bonds with the other”
(free translation) (WARAT, 2004c, p. 53).

From what has been stated, we will analyze transformative mediation from one of its main
constitutive dimensions: alterity.

Mediation and Otherness

Based on the assumption that autonomy can only be achieved in a relational space with
the other, producing with it the new and the difference, it is necessary to analyze the issue of
otherness.

Otherness is perhaps the least explored dimension of mediation in research and theoreti-
cal production about its practice. As it is one of the main elements that characterize transformative
mediation, a few words will be woven about it. First, as we can extract from what has been deve-
loped so far, there is no way to talk about autonomy without referring to the issue of otherness3.
1 There are several studies that point to the high degree of compliance by the parties to the agreements carried out through
mediation, regardless of their formalization in writing, such as the data collected in the mediations carried out in the municipality
of Ouro Preto-MG, carried out by the Legal Assistance Center of the Federal University of Ouro Preto and the Mediation and
Citizenship Center (DIAS; PEREIRA, 2012, p. 61-102).
2 In this regard, a very curious story narrated by Warat (2004c, p. 30), on the occasion of a mediation course given to magistrates,
in which, when asked about the possibility of judicial execution of an agreement entered into in a mediation procedure, he replied:
“[...] affections can never be executed”.
3 It is important to emphasize the need to develop empirical research that can demonstrate the influence of mediation for the

CAPÍTULO 02 29
 When we talk about alterity in the mediation debate, we are referring to the revaluation of
the other within the conflict, to the detriment of our reasons that invalidate the places of the other's
reason (WARAT, 2004c, p. 71).

Thus, one can conceptualize otherness as the recognition of the other and of oneself in
their differences, giving dignity to the human being in concrete4, based on theoretical contribu-
tions by Luiz Alberto Warat (2004a, p. 402/443).

In this sense, one of the concerns of transformative mediation is the institution of a sub-
ject of autonomy that also manifests itself as a subject of desire (WARAT, 2009, p. 177).

What we are asserting is that the institution of sensitivity within a framework of alterity
does not necessarily invalidate the institution of the juridical in society, but puts the conflict under
the control of the parties that will decide it (WARAT, 2004b, p. 42).

More important than the legal field for the resolution of conflicts is the establishment of a
space for expressing feelings and recognizing oneself and the other in their humanity. This place
among us Warat called otherness:

I will conceptualize otherness as the space, between one and the other, for the joint realiza-
tion of trans-citizenship (or eco-citizenship) and transhuman rights. It can also be seen as
the space built with the other for the realization of ethics, autonomy and the configuration of
another conception of Law and society. And the flight together as the other, from alienation
(either we escape with the other or we have no way out (free translation) (WARAT, 2004c,
p. 137).

In this sense, transformative mediation represents a procedure for the humanization of

human relations in conflict, pointing to the construction of justice concerned with the quality of life
and not with punishment or the fulfillment of abstract and universal moral values (WARAT, 2004c,
p. 113).

When we talk about the recognition of rights based on otherness – from a space between
us – we refer to a right that seeks to satisfy needs and desires, which are much more intimate
than legal (WARAT, 2004c, p. 140). The subject of desire always needs to be constituted and
recognized by the other. A recognition that is affectionate and symbolic (WARAT, 2009, p. 177).

Basically, the recovery of the debate on alterity within the realization of transformative
mediation brings to light for the law a sensitive dimension of conflicts that requires the necessary
recognition of a right to tenderness.

Mediation is manifested as a practice that promotes cultural education for sensitivity, gi-
ving recognition to the need to care for the other. This could be called a right to tenderness.

In this sense, mediation points to the foundation of a new paradigm of law that also invol-
ves the recognition of the right to tenderness, which can be understood as follows:

insertion of alterity within the conflict. This purpose will be carried out in a future opportunity, with no space to discuss it in the
present work, given its limitations.
4 It alludes to the concrete man as opposed to the abstract man of modern rationality.

CAPÍTULO 02 30
 [...] deep down, with the expression “right to tenderness”, he is talking about mediation as
an emerging cultural and legal paradigm. The right to tenderness is an indication of the
functions that tenderness plays in the autonomous development of people, who need to
refound culture and society on the basis of an affective coexistence, more than in angered
competence, and in punishments. Tenderness, as a paradigm of coexistence, and which
must win in the loving, productive and political, educational and legal fields, and among
many other established ways of relationships (free translation) (WARAT, 2004c, p. 104).

So we don't need to eradicate tenderness, we need to reinstate it. There is no transfor-

mative mediation without tenderness, just as there can be no right without it, without recognizing
the other in their humanity.

The big question that arises in contemporaneity, especially in this moment of crisis of the
dominant legal paradigm of modernity, is the need to promote a re-articulation between reason
and sensibility, something that modern rationality has tried so hard to separate.

From the initial perception of mediation as an alternative method of conflict resolution, we

now begin to see it as a proposal for a new paradigm for law. When speaking of mediation as a
paradigm, reference is made to a rupture in modern knowledge in the search for a transmodern
wisdom that manifests itself as a pedagogy that helps to learn to live (WARAT, 2004c, p. 52).

Mediation placed at the center of the discussion of conflict resolution considers the law
only as a framework for containing discussions, but recognizes that the command of the conflict is
under the law of desire. In the conflict, the parties do not want to know their legal possibilities, but
rather to know what they do not know about their wishes. Mediation does not interpret the right to
resolve the conflict, but it does so regarding the conflict of desire. In the mediation process, me-
anings and truths are produced in an integrated way with the other (WARAT, 2009, p. 169-170).

Mediation as a paradigm is a general form of attitude towards life that proposes, through
dialogue, a better knowledge of ourselves through the recognition of the other and his/her gaze.
In the field of law, it is a reference that removes the norm and its negative charge of authoritaria-
nism over desires and understands law as a way of producing autonomy from alterity.

The recognition of mediation as a new paradigm for law brings a series of implications
that will be discussed from the perspective of human rights.

MEDIATION BETWEEN EQUALITY AND DIFFERENCE

One of the presuppositions of mediation is a dialogue between equivalent subjects. What

should be done then when intellectual, social and economic differences between the parties make
the contact so unequal that it entails the risk of a solution being agreed at the clear disadvantage
of the most fragile individual? In situations like this, it is up to the mediator to identify the levels of
inequality and seek to endow the most vulnerable side with knowledge and perceptions that can
lift it to a situation of equivalence in the dialogue with the other.

Thus, mediation can also be perceived as a process that allows for a dialogue of equality
between different people. This discussion resumes a fruitful debate between equality and diffe-
rence in the context of human rights.

The discourse of equality, in its modern sense, takes shape in the struggle of the rising
bourgeoisie against the nobility privileges guaranteed by statutory law. In this sense, equality be-

CAPÍTULO 02 31
fore the law undoubtedly represented a great advance.

From the consolidation of the bourgeoisie, the discourse of equality served to guarantee
and even naturalize relations of inequality, under the cover of an isonomic formal status. If everyo-
ne is equal, they would, in theory, be endowed with the same abilities and, consequently, with the
same possibilities.

No wonder that Marx's vision of human rights, including the principle of equality, is quite
derogatory, as he perceives human rights as an ideological discourse of the bourgeoisie that ar-
tificially tries to create a logic of general interests, when in capitalism there are only interests of
class (ATIENZA, 1983, p, 112).

One of the central questions posed by historical materialism is to know how men are
equal if their access to the means of production that guarantee and reproduce their livelihood is in
turn unequal? In response to this inquiry, Atienza (1983, p. 124) states that “the right of bourgeois
private property was, according to Marx, incompatible with the right to real equality between the
hombres, and by eso debía abolirse” (free translation).

The issue of equality is one of those great problems of modernity, alongside freedom and
fraternity, for which there is no satisfactory modern solution (SANTOS, 2006, p. 15).

It is worth emphasizing, contrary to what is usually presented in this debate, that the
values of equality and difference are not contradictory, much less mutually exclusive. In this sen-
se, the words of Candau (2007, p. 400) are accurate in stating that:

[...] equality must not be opposed to difference. In fact, equality is not opposed to differen-
ce, but to inequality. Difference is not opposed to equality but to standardization, to serial
production, to everything “the same”, to “sameness” […] Neither standardization nor ine-
quality. And yes, fight for equality and recognition of differences (free translation).

Thus, there can be no equality without the proper recognition of difference. For it is this
that enriches us as a culture and makes us truly human. In this way, “we have the right to be
equal whenever difference makes us inferior; we have the right to be different whenever equality
deprives us of character” (free translation) (SANTOS, 2006, p. 199).

It is important to make it clear that not every difference is inferior. Any homogenization pa-
rameter must be rejected. The equality policy that does not recognize non-inferiorizing differences
as positive ends up necessarily becoming a policy of inequality (SANTOS, 2006, p. 313).

It should also be borne in mind that the simple recognition of the most diverse differences,
whether in the racial, sexual, ethnic, religious and other spheres, is meaningless if it is not accom-
panied by the economic conditions that guarantee their due effectiveness (SANTOS, 2006, p. 38).

It remains very clear that in global capitalism, both the recognition of equality and diffe-
rence are restricted to their formal dimensions, implying in abstract parameters of equalization, by
the very practical denial of differentiation, as Santos (2006, p. 283) well states:

The denial of differences operates according to the standard of homogenization that only
allows simple, one-dimensional comparisons (for example, between citizens), preventing
denser or more contextual comparisons (for example, cultural differences), by denying the
terms of comparison (free translation).

However, as a counterpoint to the denial of difference, there are several movements

CAPÍTULO 02 32
claiming for identity politics of: race, gender, sexuality, ethnicity, beliefs, etc. The segmentation
of flags and struggles brings with it the problem of fragmentation and, along with this, the risk of
ghettoization, tribalism, and re-feudalization.

Thus, the proliferation of differences and non-occurrence of communication between

them can culminate in the absence of recognition and indifference itself (SANTOS, 2006, p. 68).
In this sense, it should not be forgotten that:

[...] we lack theories to unite and this shortage becomes particularly serious at a time of
danger. The gravity of this lack is not in itself, but in the fact that it coexists with a plethora
of theories of separation. What is serious is the imbalance between theories of separation
and theories of union (free translation) (SANTOS, 2006, p.84).

The risk of non-recognition of difference, as the other common face of humankind, is to

transform it into a foundation of inequality, which may even evolve into a framework of exclusion
itself.

In the face of differences, one must propose not only tolerance, but active respect that
consists, in Cortina's words:

[…] not only in stoically supporting others to think differently, having different ideals of a
happy life than mine, but in a positive interest in understanding their projects, in helping
them to take them forward, as long as they represent a point of view respectable morals
(free translation) (CORTINA, 2005, p. 189).

It should not be forgotten that “[...] human needs are non-negotiable” (free translation)
(HICKS, 2007, p. 151). Thus, any conflict resolution methodology cannot allow for the total su-
ppression of the interests of either parties, as it is ultimately unmet human needs that are almost
always at the roots of almost all types of conflict. Trying to mask or dissimulate this statement will
only leave the conflict inoculated, ready to break out again and even with greater fury when it is
detonated by the smallest of fuses.

Within the scope of this debate between equality and difference, mediation should be
understood as a process that allows the translation of conflicting wills, providing recognition and
valuing of differences so that they can be perceived in an intelligible way by the parties. It is throu-
gh recognizing oneself and the other as subjects with their inherent particularities that we seek to
guarantee equality in the mediation process, searching like this:

[...] encourage shared critical reflections within the spirit of human rights values, emphasi-
zing cooperation, tolerance and respect for different points of view (free translation) (CLAU-
DE, 2007, p. 584).

The practice of transformative mediation boosts participatory citizenship insofar as it rein-

forces the subjects' autonomy to build a dialogue of equality between different people.

For classic authors such as Rousseau and Kant, autonomy, true freedom, consists in the
possibility of the individual giving himself orders, which, being free to do what he wants, he choo-
ses to obey (BERLIN, 2004, p. 89).

The apparent absence of authority – at least outsourced and coercive – in the mediation
process does not suggest that the solution adopted will have less possibility of compliance than
that which can be imposed through a hetero-compositional conflict resolution.

A solution articulated through dialogue allows the subject to recognize himself and the

CAPÍTULO 02 33
other as equals in dignity, even based on their differences. The word put into dialogue, and acti-
vely listened to, gives dignity to a human experience and facilitates the recognition of the other in
the cooperative search for truth and justice (CORTINA, 2005, p. 166).

The dynamics and tension of conflict must be recognized as a historically natural element
in human development (HEGEL apud BERLIN, 2004, p. 116), before a rupture which needs to be
brought to an end.

Transformative mediation is the possibility of articulating a dialogue of differences guided

by equality, in the search for an understanding between the feelings in disagreement. For Cortina
(2005, p. 195):

Dialogue is, then, a path that totally compromises the person of all those who undertake it
because, while entering it, they are no longer mere spectators, to become protagonists of
a shared task, which bifurcates into two branches: the shared search for the true and fair,
the fair resolution of conflicts that arise throughout life (free translation).

Mediation, as presented here, seeks in a creative way to rearticulate a proposal of law

that is in harmony with life and that can escape the assumption of logical adequacy and submis-
sion of everyday life to a supposed legal world (POUND, 2004, p. 179).

The mere possibility of individuals constituting themselves through transformative media-

tion as protagonists of the dilemmas of their existence, in itself drives a perspective of empower-
ment and autonomy in the resolution of their problem-situations, extending from conflict in parti-
cular to a new behavioral logic of exercise of participatory citizenship which in turn contributes to
the construction of citizen justice.

As a result of what has been stated so far, the fact that the horizon opens up for the possi-
bility of recognizing mediation as a pedagogical process for an education for human rights cannot
be overlooked.

The driving idea of an education in/for human rights is the strengthening of socially vulne-
rable groups (MAIA, 2007, p. 85), based on three main dimensions: the formation of subjects of
rights, the favoring of empowerment processes and the transformation processes necessary for
the construction of truly democratic societies (CANDAU, 2007, p. 404-405).

The big difference from human rights education to a knowledge banking model is that, in
the latter, individuals are passive depositaries of pre-constituted and external knowledge. In turn,
in a problematizing education, in Freire's anthropological view, human beings are subjects of
knowledge who are committed to identifying and transforming the world through dialogue (MEIN-
TJES, 2007, p. 131).

It is noticed beforehand that more than any theoretical knowledge, an education in/for
human rights must be based on a concrete practice, constituting a praxis that transforms reality.

In this sense, education in/for human rights methodological strategies must be coherent
with their purposes, making use of active, participatory methodologies, of different languages
(CANDAU, 2007, p. 405). The educational process in/for human rights is continuous and actually
aims at the formation of a culture of human rights (TAVARES, 2007, p. 487).

Within this debate, transformative mediation, in Warat's theoretical perspective, can be

CAPÍTULO 02 34
perceived as an informal pedagogical practice5 that has as one of its premises the creation of an
atmosphere of mutual recognition of equality and difference through a shared construction throu-
gh dialogue.

The pedagogical practice of education in/for human rights should promote, in the words
of Tavares (2007, p. 490) “[...] individual and collective empowerment, with the objective of expan-
ding the spaces of power and participation of everyone, especially from excluded and vulnerable
social groups”. In this sense, it should not be forgotten that the empowerment of the parties, one
of the main purposes of mediation, is for an education in/for human rights a unique pedagogical
objective, and it differs markedly from the objectives of other areas of education (ANDREOPOU-
LOS; CLAUDE, 2007, p. 40).

Mediation provides a favorable environment for the practice of skills essential to the exer-
cise of citizenship, as it promotes the recognition of diversity, valuing a harmonious coexistence
of mutual respect and solidarity. Thus, as a pedagogical practice of education in/for human rights,
mediation can offer the possibility of deepening the awareness of one's own dignity, the ability to
recognize the other, to experience solidarity, sharing, equality in difference and freedom (TAVA-
RES, 2007, p. 490).

Taking conflict as a starting point, transformative mediation can promote “the understan-
ding of the essence of development: the improvement of the human condition” (DIAS, 2007, p.
106). Conflict cannot be understood as a moment of rupture, but as a circumstance of maturation
of human relationships.

FINAL CONSIDERATIONS

From what has been exposed so far, it can be inferred that the practice of transformative
mediation, from the theoretical contributions of Warat, enables the promotion of a culture of hu-
man rights, insofar as it encourages the insertion of otherness in conflicts, enabling recognition
equality and difference in situations of conflict.

Thus, returning to the problem originally proposed: what is the potential of transformative
mediation to promote a culture of human rights through the insertion of otherness in conflicts,
from the theoretical perspective of Luis Alberto Warat? It is possible to affirm that Warat's media-
tion provides, in its exercise, a significant boost to one of the main elements for the promotion
of a culture of human rights: otherness. The possibility of reinforcing a practice of alterity, based
on the recognition of the other as simultaneously equal and different, is what constitutes Warat's
transformative mediation into an instrument for the promotion of human rights. In this sense, it be-
comes possible to identify Warat's transformative mediation as a practice that drives a pedagogy
for human rights, based on the insertion of otherness in conflicts.

Thus, we can see that Warat's transformative mediation points to a practice committed to
human rights, through the insertion of otherness in conflicts, providing an environment that allows
for the recognition of equality and difference within conflicts.

5 When defining informal education, Claude (2007, p. 566) states that: “it may or may not be organized, and it is usually non-
systematic education, which has an impact on the processes throughout life through which each person acquires or accumulates
knowledge, skills, attitudes and perceptions about life from everyday experiences and exposures [...]” (free translation).

CAPÍTULO 02 35
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CAPÍTULO 02 37
03 Breve apontamento sobre
a possibilidade de manter
uma postura ativa diante da
realidade em crise
Brief note on the possibility of
maintaining an active posture in
the face of reality in crisis
Claudia Flores Rodrigues
Mestre e Doutora em educação, Psicanalista

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.3

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Ao apresentar nossa ideia inicial, cabe lembrar Ezequiel Theodoro da Silva (2002) para quem
o ser humano pode fugir aos padrões e, neste caso, todo o referencial que seja erguido a partir
desses padrões tende ao desvio e à indignação sadia, cívica, de quem o lê. Assim, nos autoriza-
mos a falar das dificuldades que nos saltam aos olhos diariamente. Uma delas é a necessidade
de se pensar seriamente na formação do docente. Eis um ponto crucial da crise na educação.
Pensamos, enquanto educadores e sujeitos, que se eu não lutarmos contra a alienação, se não
buscarmos formas de pensar e criar uma escola socialmente transformadora, de nada terá
valido tanto empenho e tanto estudo. Isto posto ,este apontamento pretende contribuir para o
despertar de alguns professores brasileiros que -- infelizmente -- ainda continuam em estado de
letargia, ofuscados em seu “bom senso” pela opressão.

Palavras-chave: educação. formação docente. identidade.

Abstract
When presenting our initial idea, it is worth remembering Ezequiel Theodoro da Silva (2002) for
whom the human being can escape the standards and, in this case, any reference that is built
from these standards tends to deviation and healthy, civic indignation of who reads it. Thus, we
authorize ourselves to talk about the difficulties that come to our eyes on a daily basis. One of
them is the need to seriously think about teacher training. Here is a crux of the crisis in education.
We think, as educators and subjects, that if I don't fight against alienation, if we don't look for ways
of thinking and creating a socially transforming school, so much effort and study would have been
worthless. That said, this note intends to contribute to the awakening of some Brazilian teachers
who - unfortunately - are still in a state of lethargy, overshadowed in their "common sense" by the
oppression.

Keywords: education. teacher training. identity.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

Ao passo que aumenta a complexidade da vida do sujeito e do grupo, a educação é cada

vez mais relevante, a tal ponto que, na sociedade contemporânea a educação está sempre pre-
sente em lugar de destaque. No mundo globalizado e competitivo se faz urgente e necessário
rever com os conceitos sobre a educação. E não é o uso de novas metodologias o fator princi-
pal para melhorar o que existe, mas o exercício de repensar, desde as raízes, todo o sistema
de educação É preciso rever a intencionalidade do docente explicitada em sua prática. E isso
implica, no fazer docente, conhecer a sua subjetividade e a influência que esta exerce sobre a
prática cotidiana. Nos fazemos em constância e desassossego, a seguinte pergunta: Em que
medida a categoria docente aproveita a historiografia do seu passado acadêmico para construir
novas práticas no presente? Esse quadro de perplexidade e angústia sinaliza para a necessária
ressignificação e reconstrução do papel identitário dos profissionais em educação, na perspecti-
va de que o desenvolvimento profissional pode e deve emergir de processos de reflexão crítica
dos sujeitos como pessoas historicamente inseridas num contexto político-institucional próprio.
Começamos a focar os sentidos desse trabalho no cotidiano e a seguir foi inevitável adentrar nos
não-sentidos desse cotidiano.

O que tem marcado -em parte- a educação são as contradições que os docentes
encontram entre as requisições dos afazeres da prática e as precárias possibilidades de suas
realizações; dissonâncias entre seu papel profissional e as urgências das soluções cotidianas
de problemas; suas angústias entre querer transformar o ambiente de trabalho e as resistências
decorrentes das faltas de condições para tal; enfim, entre o querer fazer e o não saber como ou
não poder-fazer. Dessa forma é urgente que se proponha buscar e analisar as dificuldades para
a compreensão dos processos de formação da identidade profissional e das difíceis possibilida-
des de ressignificação desses processos. Deve haver uma reconsideração daquilo que se espe-
ra e daquilo que se quer em educação. O que afinal, nós professamos? Onde está o sentido da
escola para professores, pais e alunos? Na busca da clareza de compreensão dessas questões
é que se poderá iniciar um trabalho de construção social da identidade do profissional docente.

É de se considerar que um dos grandes problemas que pode estar dificultando aos
profissionais da educação é fazer com que os professores sejam autores na construção de um
trabalho eficiente e produtivo na escola, mas a falta de formação inicial para o exercício desta
atuação se reflete no aluno. Quanto a isso, cabe perguntar: Quantos cursos têm o objetivo de
analisar COMO SE APRENDE para que isto reflita no COMO SE ENSINA? Muitos profissionais
do ensino, com raras exceções, não foram formados para tal. Formaram-se professores em
diversas áreas do conhecimento, participaram de processo seletivo de ensino e são jogados
no campo da educação, premidos pelas urgências do cotidiano, envolvidos em alguns projetos
específicos ou atendendo a requisições pontuais da direção da instituição. O afeto (do professor
para com o aluno ou educando e vice-versa, fica relegado a um segundo plano. A incomunica-
bilidade entre ambos se instala de maneira precisa, rápida e aterrorizante (em nosso ponto de
vista). Esta situação por certo decorre das concepções epistemológicas que consideram que
não há especificidade no trabalho pedagógico, fruto talvez dos pressupostos decorrentes da
racionalidade técnica que desconsidera a complexidade dos fenômenos da práxis educativa.
Isso como hoje já se sabe é um equívoco, bastante enfatizado por Pérez-Gomes (1992,p.100)
quando afirma que os problemas da prática não podem ser reduzidos a problemas meramente

CAPÍTULO 03 40
instrumentais, que transformam a tarefa profissional a uma simplória escolha e aplicação de
meios e procedimentos.

Para trabalhar com a dinâmica dos processos de ensinar e aprender, é preciso ter a
convicção de que qualquer situação educativa é complexa, permeada por conflitos de valores e
perspectivas e que carrega um forte componente axiológico e ético e que demanda um trabalho
impregnado de clareza de objetivos e propósitos e com um espaço construído de autonomia pro-
fissional. Com isso, não significa que o profissional em educação que não tenha tido formação
inicial na área das humanas, tenha que se utilizar dos saberes técnicos por anos a fio. Pensamos
que é importante se fazer um profissional do magistério, uma vez que esta escolha esteja carre-
gada de iniciativa para extrapolar o campo dos saberes tidos como definitivos. É fundamental ao
profissional estar atento e perceber-se como aquele educador que precisa, no exercício de sua
função, produzir a articulação crítica entre o educando e seu contexto; entre teoria educacional
e prática educativa; entre o ser e o fazer educativo, num processo que seja ao mesmo tempo
formativo e emancipatório, crítico e compromissado. Neste ponto, os limites e possibilidades do
educador e da sua realidade pode ser entendido como a ação que evidencia o esclarecimento
reflexivo e transformador da práxis docente. Nesta parte do texto, importa evocar a palavra de
Mosquera (2003, p. 43): que é por si um apelo lúcido para que se pense na Educação com se-
riedade “Concordamos em que estamos na Era da Descontinuidade e do turbilhão, do conflito
e, por isto, consideramos que a Educação está presa a dois fogos, dois estilos de sociedade.
Podemos afirmar que a Educação se movimenta entre a conservação e a inovação e, conse-
quentemente, estamos numa época de enormes tensões e conflitos.”

Entre educadores a formação contínua haverá que ser feita para que se conheça o pa-
pel ativo do educador, que através do autoconhecimento poderá reconstruir os condicionantes
de sua existência, os pressupostos de suas escolhas cotidianas, bem como se reconstruir como
pessoa, como identidade.

É bem sabido que historicamente a classe profissional docente tem sofrido com o des-
prestígio social da profissão, com a descaracterização da identidade coletiva da classe, com
as dificuldades inerentes ao próprio processo de ensino frente às demandas sociais. Há que
se entender as profundas dissonâncias do professor/educador com a construção de seu papel
social, de sua identidade profissional e pessoal. Enfrentar a discussão de sentido da escola,
sugere algumas referências propostas por Imbert (2003, p.74) que redireciona essa questão a
partir da discussão da práxis pedagógica como instrumento de reavivar, desnaturalizar a escola
que temos.

Imbert (2003 p. 73), por sua vez, afirma que a mudança da escola e das práticas pedagó-
gicas só poderá se realizar quando se operar uma transformação no imaginário dos educadores
em sua dupla dimensão; ideológica e narcísica. Afirma o autor, que a práxis visa à desocultação
das articulações simbólicas e imaginárias da instituição subverte o desconhecimento instituído
no qual as pessoas e os coletivos perdem suas capacidades autônomas. Dessa forma, fica claro
que a escola não se transforma (apenas) por projetos inovadores, normalmente imposto por via
burocrática. A escola só vislumbrará mudança verdadeiramente, quando os educadores perce-
berem que ela pode e deve ser outra. A questão da práxis é para o autor a consolidação de um
projeto de autonomia e esse projeto de autonomia implica em trabalhar o imaginário sobre o qual
a instituição se apóia, como um exercício de re-historicizar a instituição. Para o autor o motor da

CAPÍTULO 03 41
educação é a práxis pedagógica, que funciona como um instrumento de produção de autonomia,
na direção de produzir sujeitos que falam.

O professor, no processo de superação das dificuldades e da pretensão de autonomia,

deve contar com a consciência do seu inacabamento, como nos falava Paulo Freire. A práxis
como exercício pedagógico permite ao sujeito, enquanto sujeito histórico e coletivo, acessar os
caminhos de sua autonomia e assim oferecer aos sujeitos/alunos, a partilha da mesma. Existem
dificuldades, mas é preciso olhá-las de frente e vencê-las como um gladiador o faria na arena
diante de feras. As feras do cotidiano estão –e continuarão aí, soltas- mas há que vencê-las.

Para Roberto Carneiro (2001),vivemos um tempo especial. O autor afirma que a verti-
gem tecnológica se apossou do cotidiano em uma veloz e ascendente crise e um turbilhão de
incertezas no meio do “ fogo cruzado” . De um lado, a Educação permeada por complexidades,
interrogações e de outro lado, como a própria redentora ou a resposta para que se descubra
uma forma melhor de viver. Reforçadas as dúvidas e certezas, é importante recorrer ao apelo
inicial deste apontamento: Formar professores capacitados para atenderem à demanda de
um mundo globalizado, permeado por incertezas. Na tarefa da reinvenção do sujeito em cor-
po e alma, cabe apontar como via as aprendizagens fundamentais que se adquire ao longo da
vida, em ambientes que vão desde a própria casa, a rua, o bairro, o clube, a escola até que se
chegue ao espaço profissional. E nesse ponto, existe a fragilidade dos valores postos à prova, a
insegurança dos próprios formadores em relação a eles e a falta de argumentos fundamentados
nos valores universais e perenes: o bem, a verdade e a fé.

Estar fundamentado em teorias educacionais é importante, porém só isso não basta.

É edificante estar em constância nas idéias de Ítalo Calvino, as quais propunha a perenidade
de determinados valores literários para o próximo milênio (hoje o século XXI), listadas pelo au-
tor na seguinte ordem: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência. Na
concepção de Calvino, a leveza seria pressuposto fundamental para a produção literária e que
desta forma o leitor vivencia aquilo que lê. Pois assim pensamos sobre o educar em sua comple-
xidade: há que se ter leveza e estar encharcado de valores que “pesem” e que sejam sentidos
como meio para estimular a percepção de si e do outro. O educador(a) necessita de um liame
verbal que transite no campo do saber para evolver pelo discurso coeso, significativo que reúna
leveza e volatividade num experimento ora linear, ora descontínuo de subjetividade. Não se trata
de uma discussão profícua e informada sobre o problema metafísico da verdade. Mas uma per-
gunta simples, de caráter simples: o que realmente queremos? Aonde pretendemos chegar se
contrariarmos a lógica de se andar pra frente? O que é verdade? Quem sou eu? Em quem( em
quê) quero me tornar?

Ao fim e ao cabo, se faz urgente um apelo: de que se lance um olhar sobre a relação
entre a análise direta do mundo, o universo ilusório e o mundo simbólico transmitido pela cultura
para que nos dediquemos à interiorização de uma experiência sensível. Cabe ao educador(a)
“fugir aos padrões” ao optar por um despojamento responsável que o qualifique para formar e ser
formado com lucidez frente às dificuldades de um mundo em ebulição ou alienar-se em concep-
ções ideológicas vazias de significado.

CAPÍTULO 03 42
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CAPÍTULO 03 43
04
Estereótipos de gênero na
educação física escolar
Gender stereotypes in school
physical education
Márcia Lúcia dos Santos
Universidade Federal da Bahia
Helenadja Santos Mota
Instituto Federal Baiano- Campus Valença
Climene Laura de Camargo
Universidade Federal da Bahia

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.4

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Este estudo de natureza descritiva qualitativa apresenta resultados de uma proposta pedagógica
com base na epistemologia da prática da reflexão-na-ação, com o objetivo de refletir sobre o
papel do professor de Educação Física Escolar (EF) na promoção de estratégias didáticas sen-
síveis às relações de gênero através de suas práticas de ensino, em aulas de EF em turmas do
Ensino Médio de uma escola pública de Salvador- Bahia. Concluímos após as intervenções didá-
ticas que a práxis pedagógica dos professores de EF tem um grande potencial para desconstruir
estereótipos e desigualdades entre os gêneros no âmbito do universo esportivo no ambiente
escolar.

Palavras-chave: educação física escolar. gênero. formação de professores. esporte.

Abstract
This qualitative descriptive study presents the results of a pedagogical proposal based on the
epistemology of the practice of reflection-in-action, with the objective of reflecting on the role of
the School Physical Education (PE) teacher in promoting strategies didactics sensitive to gender
relations through their teaching practices, in PE classes in high school classes in a public school
in Salvador-Bahia. We concluded after the didactic interventions that the pedagogical praxis of
PE teachers has a great potential to deconstruct stereotypes and inequalities between genders
within the scope of the sports universe in the school environment.

Keywords: school physical education. gender. teacher training. sport.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

A discriminação baseada no gênero perpassa muitas salas de aula através do espelha-

mento de estereótipos de gênero expresso em atitudes de muitos professores de Educação Fí-
sica que ainda percebem práticas corporais como a dança, uma atividade mais apropriada para
mulheres e o futebol como uma atividade mais apropriada para o homem. Essas percepções
têm tradicionalmente formado a base sobre a qual os programas de Educação física Escolar são
construídos.

Os professores de Educação Física têm um papel basilar no desafio da desconstrução

de estereótipos de gênero no âmbito do universo esportivo. Uma construção social que limita
o desenvolvimento das destrezas físicas e habilidades motoras por intermédio das práticas da
cultura corporal de movimento de crianças e adolescentes.

A cultura corporal é conceituada por (Soares, 1992) como.

Acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer

de sua história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios
ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identi-
ficados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, histo-
ricamente criadas e culturalmente desenvolvidas. (SOARES, 1992; p.38,).

O trato da cultura corporal no âmbito da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é

inserido de modo a ser tematizado e refletido sobre as suas diversas formas e como meios de
produção de sentido para quem as vivenciam. Sua perspectiva é do movimento humano sempre
inserido no âmbito da cultura e interpretado de acordo com o contexto social e histórico dos en-
volvidos. A Educação Física na BNCC orienta o desenvolvimento de habilidades e competências
importantes para ampliar a consciência dos movimentos corporais, dos mecanismos para o cui-
dado de si e dos outros, autossuficiência e participação mais atuante na sociedade (MOVIMEN-
TO PELA BASE, 2018).

A BNCC expressa que “o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura
e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo
todo,” concepção que amplifica a compreensão sobre o movimento humano nas diferentes prá-
ticas corporais (BRASIL, 2018, p. 213).

De acordo com a UNESCO (2018) A Educação Física é um instrumento fundamental

para o desenvolvimento humano.

Todo ser humano tem o direito fundamental de acesso à educação física, à atividade física
e ao esporte, sem qualquer tipo de discriminação com base em etnia, gênero, orientação
sexual, língua, religião, convicção política ou opinião, origem nacional ou social, situação
econômica ou qualquer outra. (UNESCO, 2018, p. 02).

São concepções de EF que expressam a necessidade de uma prática pedagógica pau-

tadas na aproximação dos conteúdos da cultura corporal que problematizam o gênero no campo
da Educação Física Escolar.

As aulas da componente curricular Educação Física durante muito tempo sustentaram o

estereótipo de o universo esportivo ser predominantemente masculino, perpetuando a prática de
separar meninos e meninos nas atividades esportivas pedagógicas (ALTMANN; AYOUB; AMA-
RAL, 2011; SANTOS; SOUZA, 2015; BIVE; PESSULA, 2018; GÓMEZ; CAMACHO; HERRERO,

CAPÍTULO 04 46
2021).

Este apartheid que acentua a diferença de gênero fomenta conflitos surgidos durante as
aulas do tipo: “coisa de menina, “coisa de menino”. Frequentemente os meninos são incentiva-
dos a participar da modalidade futebol, enquanto as meninas são incentivadas a declinar desta
modalidade e muitas vezes incentivadas às práticas como a da Ginástica rítmica usualmente
considerada como típica do mundo feminino.

Estudos (Wright, 1995; Flintoff; Scraton, 2006; Wright; Macdonald, 2010) relatam que
algumas estudantes do sexo feminino se sentem constrangidas e desenvolvem pouco interesse
em participar de atividades esportivas onde a predominância é de meninos.

Sousa e Altmann (1999, p. 57-58), apontam que singularmente no Brasil, a partir dos
anos 30, ao se inserir o esporte como conteúdo do componente curricular Educação Física, o
sexo feminino foi subjugado como um corpo frágil em relação ao sexo masculino, ao mesmo
tempo em que era enaltecido nas danças e nas artes.

O corpo da mulher estava, pois, dotado de docilidade e sentimento, qualidades negadas

ao homem pela “natureza”. Aos homens era permitido jogar futebol, basquete e judô, es-
portes que exigiam maior esforço, confronto corpo a corpo e movimentos violentos; às
mulheres, a suavidade de movimentos e a distância de outros corpos, garantidas pela gi-
nástica rítmica e pelo voleibol. O homem que praticasse esses esportes correria o risco de
ser visto pela sociedade como efeminado. O futebol, esporte violento, tornaria o homem
viril e, se fosse praticado pela mulher, poderia masculinizá-la, além da possibilidade de
lhe provocar lesões, especialmente nos órgãos reprodutores (SOUSA e ALTMANN, 1999,
p.57-58).

A acentuação das diferenças físicas e habilidades entre meninos e meninas, especial-

mente na adolescência, têm tradicionalmente formado a base sobre a qual os programas de
Educação Física Escolar são construídos.

De acordo com Wielecosseles (2016, p.10), todas as práticas demarcadas como “só de
menina” ou “só de menina” é fruto de uma construção sócio-histórica ao longo do tempo nutrida
nos meios sociais, que caminha na contramão dos objetivos da escola, delimitando vivências e
experiências, cerceando, depreciando e agrilhoando os indivíduos envolvidos no processo.

Para o autor, esta construção social, pode ser desconstruída, desnaturalizadas no âm-
bito das aulas de Educação Física escolar através dos conceitos que os docentes possuem em
relação a questões de gênero desconstruindo as diferenças hierárquicas edificadas socialmente.

Corsino e Auad (2012) apontam que o professor deve se debruçar com um olhar mais
profundo a respeito de como estruturar os estudantes de ambos os sexos nas aulas de Educa-
ção Física, uma vez que a disposição de turmas mistas, tão somente, não assegura a cessação
das hierarquizações.

Altmann, Ayoub e Amaral (2011) a respeito de levar em consideração as questões de

gênero no planejamento das aulas de Educação Física, relatam que muitos docentes apontam
para uma dificuldade em se trabalhar com turmas mistas, especialmente em decorrência da re-
sistência dos próprios alunos e alunas e dos conflitos instaurados nesta prática. Conflitos estes,
como já ditos anteriormente, frutos de uma construção sócio-histórico, cultural.

Segundo as autoras, é de grande relevância a adoção de práticas pedagógicas que

contemplem boa parte de conteúdos nas aulas, abarcando diversas modalidades, a fim de pro-

CAPÍTULO 04 47
porcionar aos estudantes do sexo feminino e masculino, o alargamento do leque de interesses
e acervo de conhecimentos, inclusive no campo corporal, além da construção de habilidades.

Muitos estudos (Gilroy, 1989; Whitson, 1994; Mcdermott, 1996; 2000; Garret, 2004; Hills,
2007; Altmann, 2015; Schimanski, 2019) apontam para a questão do empoderamento que os
esportes e as atividades físicas podem desenvolver nas meninas e mulheres em fase adulta.

O espaço escolar é local de excelência para problematizar as questões de desigualdade

de gênero, e oferecer outros parâmetros, outros modelos de relação. Discussões e ações no
âmbito escolar sobre a discriminação baseada no gênero e empoderamento das meninas contri-
buem para uma compreensão que o gênero não pode ser um fator limitante em suas vidas.

Portanto, devem ser consideradas já desde o planejamentos de aulas da Educação Físi-

ca escolar, as relações de estereótipos e desigualdades de gênero, ações como esta evidenciam
a relevância do papel do professor de dispor aos estudantes de ambos os sexos os conteúdos de
cultura corporal de movimento, valorizando a diversificação e a maneira de abordagem destes
conteúdos como um instrumento de resistência a fim de diminuir as desigualdades e reforçar o
respeito às diferenças de gênero (ALTMANN, AYOUB e AMARAL; 2011).

Neste sentido, faz-se necessário ponderar como mobilizar os saberes docentes no âm-
bito da componente curricular Educação Física a fim de promover estratégias didáticas com o
objetivo de contemplar discussões entre os estudantes de ambos os sexos sobre questões de
gêneros no intento de desestruturar as diferenças hierarquizadas entre meninos e meninas no
ambiente escolar.

Desse modo, o presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o papel do professor
de Educação Física Escolar na promoção de estratégias didáticas sensíveis às relações de gê-
nero através de suas práticas de ensino.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi de natureza descritiva qualitativa, resultante de atividades

didáticas desenvolvidas e no planejamento de aulas da unidade temática intitulada “Descons-
truindo estereótipos e gênero nas práticas esportivas em ambiente escolar” aplicadas em
4 turmas do Ensino Médio no âmbito do componente curricular Educação Física de uma escola
estadual localizada no subúrbio de Salvador. O público-alvo foram 164 estudantes do ensino
médio na faixa etária de 14 a 19 anos.

Na elaboração da sequência didática, foram usados resultados de entrevistas semiestru-

turadas realizadas com estudantes do primeiro ano do Ensino Médio da própria escola onde foi
realizada posteriormente a intervenção, ainda no âmbito do desenvolvimento da dissertação de
mestrado da primeira autora, intitulada” Imagem corporal de adolescentes escolares quilombo-
las com sobrepeso e obesidade”, cujo objetivo foi analisar a percepção da imagem corporal dos
adolescentes escolares quilombolas com sobrepeso e obesidade.

A coleta de dados teve como base observações anotadas no diário de bordo da profes-
sora onde foram sendo registradas as suas reflexões sobre a sua ação pedagógica. O diário de
bordo tem sido largamente empregado como mecanismo de análise da reflexão de professores

CAPÍTULO 04 48
sobre a sua prática pedagógica. Para Zabalza (1994), estes instrumentos podem explicitar os
dilemas dos professores ao longo do seu processo pedagógico.

A fim de garantir a privacidade dos sujeitos, a referência a cada um dos estudantes será
pelos seguintes códigos: A1 para aluno 1; A2 para aluno 2; A3 para aluno 3; A4 para aluno 4 e
A5 para aluno 5.

Os dados foram analisados à luz da análise de conteúdo de Bardin (2011). Segundo a

autora, a análise de conteúdo designa-se como:

um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos

sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quanti-
tativos ou não) quem permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens. (BARDIN,2011, p. 48).

O desenrolamento das atividades pedagógicas foi mediado pela professora de EF, pri-
meira autora deste trabalho, através de algumas estratégias didáticas que tinham como objetivo
geral desconstruir estereótipos e desigualdades entre os gêneros no âmbito do universo espor-
tivo no ambiente escolar.

As atividades pedagógicas foram elaboradas pelas autoras do presente trabalho e de-

lineadas de maneira que nas aulas teóricas expositivas dialógicas, fossem discutidos os con-
teúdos da cultura corporal sempre em diálogo com as questões de estereótipos e gênero nas
práticas esportivas.

Foi ministrado o total de 05 aulas de 50 minutos (tabela I). Os recursos didáticos utiliza-
dos nas discussões foram: data show, apostilas e aparelho de som.

Para realizar algumas das atividades que compõem a cultura corporal, a saber: jogos,
brincadeiras, ginásticas, danças, lutas, capoeira e esportes. Foram utilizados como recursos
didáticos: elásticos, arcos, fitas, cordas, bolas, garrafas pet, tintas e tatames.

Ao estruturar a sequência didática elegemos apenas a Ginástica e suas expressões e

esportes de aventura como o Paintball e Slack Lane, por apresentarem movimentos diversifica-
dos, nível de execução de moderado e por ser pouco tratados em ambiente escolar, em especial,
nas escolas públicas.

As atividades foram realizadas da seguinte maneira:

1- Exposição dialogada na sala de multimídia, com auxílio de vídeos, contemplando a
contextualização histórica e social, através dos fundamentos básicos da cultura corporal
a ser trabalhada;
2- No segundo momento os alunos foram orientados a realizar cada fundamento
apresentado no vídeo de forma coletiva.

1 ª AULA

Na 1ª aula foi trabalhado o contexto histórico e origem da ginástica e suas expressões

relacionada com a questão de gênero e a participação de meninos e meninas. No momento
seguinte os alunos foram convidados a assistir um vídeo dos movimentos básicos da ginástica.
No momento da materialização (prática na sala de cultura corporal), os alunos foram orientados
a realizar alongamentos de membros superiores e inferiores em pé, agachados e no solo. Em

CAPÍTULO 04 49
seguida realizaram os fundamentos básicos com um colega, menino ou menina, escolhido por
eles para realizar os movimentos como: rolar para frente, para trás, para os lados, depois rea-
lizaram saltos (tesoura, grupados e carpado), giros inteiros e meio giro, embalaram os corpos
com variações de direção além de subir (trepar) em uma base e utilizaram arcos, bolas ou fitas.

Por último foi elaborada uma sequência coreográfica como produto de assimilação e
aproximação com o trato da ginástica e suas expressões envolvendo os meninos e meninas.
Tabela I – Atividades desenvolvidas na unidade temática: Desconstruir estereótipos e
promover a inserção igualitária.

Aula Tema esportivo Objetivo Metodologia

Aula -1 Ginásticas e Promover a inserção Contextualização de gênero e aspectos
suas expres- igualitária de meninas e histórico e social da ginástica através dos
sões em am- meninos a partir da ques- fundamentos básicos (saltar, balançar,
biente escolar. tão de gênero no espaço correr, girar, embalar, rolar e trepar utili-
escolar. zando arcos, bolas e fitas).
Aula - 2 Esportes de Utilizar os esportes como Contextualização do sentido e prática de
aventura para veículo potencializador na inclusão, equidade de gêneros na prática
meninas e me- questão de gênero. dos esportes de aventura: (Correr, saltar,
ninos. mirar, rolar com bolas).
Aula - 3 Paintball comba- Direcionar os alunos para Contextualização social da integração,
tendo o precon- uma reflexão sobre a disciplina e cooperação de meninos e
ceito. igualdade de gênero nos meninas na sua prática (mirar, acertar o
esportes. alvo e combater). Construção de escudo
protetor com papelão, bolinhas de tinta
guache e arma lançadora feita de garrafa
pet.
Aula - 4 Slackline equi- Promover a reflexão dos Contextualizar os fundamentos básicos
líbrio na prática alunos para a desconstru- do Slackline: (equilibrar, caminhar e sal-
e no cotidiano ção dos mitos e estereóti- tar) através do uso de elásticos próprios
escolar. pos na prática esportiva. para a modalidade.

Aula - 5 Roda de conver- Discutir as experiências Resgatar as experiências vivenciadas na

sa das ativida- em participar das ativida- ginástica e nos esportes compartilhan-
des com menino des de ginástica e espor- do o mesmo espaço menino e menino
e meninas. tes de aventura juntos por meio dos fundamentos dos esportes
meninas e meninos. tratados como: rolar, girar, saltar, balan-
çar, embalar, trepar, mirar, acertar alvo,
equilibrar, caminhar.

Fonte: Elaborada pelas autoras

2ª AULA

Na 2ª aula foram trabalhados os esportes de aventura onde foi projetado um filme a

respeito da capacidade, habilidade e superação de homens e mulheres em diversos esportes,
apontando que meninos e meninas podem apresentar espíritos aventureiros, ou sensação de
medo, combate e superação de maneira igual. Os estudantes foram incentivados a correr, de-
pois acertar alvos distribuídos em diversos lugares da quadra como forma de circuito em equipe
formada por meninos e meninas.

3ª AULA

A 3ª aula tratou dos fundamentos específicos do Paintball, um esporte de aventura co-

letivo de combate. Foi solicitado que os alunos construíssem um colete utilizando papelão para
sua proteção no momento que o colega tentasse acertá-los com bolinhas de tinta guache e uma

CAPÍTULO 04 50
garrafa pet cortada próximo da sua extremidade para ser utilizada como jato de bola de tinta.
Tratamos de dividir as equipes envolvendo meninos e meninas e iniciamos com a proposta de
traçar metas para que pudessem acertar o maior número de alvos possíveis.

4ª AULA

Na 4ª aula foi trabalhada a especificidade do esporte de aventura Slackline, a partir de

um dos seus mais importantes fundamentos que é o equilíbrio. Os colegas eram os responsáveis
em segura as mãos do outro colega para que ele atravessasse à linha elástica de uma extremi-
dade a outra.

5ª AULA

A 5ª aula realizada como desfecho da sequência didática, foi realizada uma roda de
conversa em que todos os alunos tinham em torno de 5 minutos para expor os seguintes ques-
tionamentos:

1. Quais as suas experiências em cada prática esportiva desenvolvida em sala junta-

mente com as meninas e meninos?

2. Como os meninos avaliam a participação das meninas e as meninas avaliam os me-

ninos nas diversas práticas apresentadas?

3. Qual a sensação em vivenciar prática de esportes pouco tratados nas escolas públi-
cas?

4. Ainda pensam a ideia de que as meninas não são fortes suficientes e não possuem
habilidade para práticas de esportes rotulados como esporte de menino?

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O corpus de análise foram as observações relatadas no diário de bordo da professora

que ministrou as aulas, com a compilação de todas as anotações realizadas durante a execução
da sequência pedagógica.

A análise do diário de bordo demonstrou que as concepções dos alunos sobre gênero se
apresentam de forma reducionista onde se atentam apenas para os aspectos físicos. A educação
física deve tratar na escola a questão de gênero para além do biológico, priorizando os aspectos
históricos e sociais. Os alunos e alunas por sua vez, já naturalizaram as atitudes de desigualda-
de de gênero:

Aluno (1) “Em minha opinião as atividades da ginastica é de meninas e os esportes são
de meninos”.

Aluno (2) “As meninas não sabem jogar”.

Aluno (3) “Meninas que praticam esportes de meninos são moleques machos”.

Aluna (4) “Não gosto de brincar junto com os meninos, pois eles são mais fortes”.

Aluna (5) “Os meninos não passam a bola para as meninas”.

CAPÍTULO 04 51
 Ainda que tratada a partir da sua historicidade e origem, na modalidade ginástica, os
meninos ao participar somente queria formar pares com os meninos, formando pares com as
meninas somente quando não houvesse mais meninos para compor a dupla.

A esse respeito, Kunz (1993) apontou que a Educação Física escolar constitui um cam-
po por excelência onde as diferenças de gênero são bastante evidenciadas, fruto da construção
histórica cultural dos estereótipos sexuais.

Altmann (1998) explicita que o esporte amplia os espaços dos alunos os meninos em
detrimento das meninas, principalmente pela sua vinculação a masculinidade, força e virilidade.
Cabe ao professor, ao estruturar o desenvolvimento das atividades, buscar elementos para des-
construir estes estereótipos.

No momento da experimentação do elemento saltar, elementos básico da ginástica, os

meninos apresentaram-se de forma mais confortável e participativa. Este comportamento pode
ser devido a este fundamento ter uma relação com a prática de jogos e esportes vivenciados por
eles cotidianamente, tais como o futebol.

Para cada elemento da cultura corporal abordado em sala os alunos eram orientados a
apresentar uma sequência de exercícios como forma de trabalho final. Apesar de todo a discus-
são realizada acerca da questão de igualdade de gêneros, alguns meninos e meninas mostra-
vam-se ainda resistentes em participar da avaliação.

Na roda de conversa realizada como aula de encerramento da unidade, conseguimos

abrir um espaço de discussão acerca das vivências e experiências adquirida por eles durante as
aulas discursivas e materializada nos esportes.

O aluno (A1), revelou ter sido uma experiência diferente ter participado das sequências
básicas da ginástica, pois nem ele mesmo tinha noção das habilidades que podia desenvolver.
Achava que só as meninas sabiam girar e rolar.

- “Eu achava não ser capaz de fazer esses movimentos. Eu só via as meninas fazerem”

A aluna (A4) revelou que tinha medo de participar com os meninos pelo fato deles não
demonstrarem cuidado com as meninas. Mas, ressaltou que gostou das práticas dos elementos
que compõem a cultura corporal.

- “Gosto muito destas atividades, mas tenho medo de jogar bola com os meninos e me
machucar”.

Percebemos que alguns meninos e meninas no final das aulas e na discussão apresen-
tavam comportamentos diferentes dos anteriores. Mostraram-se mais entusiasmados e recepti-
vos em compartilhar das diversas atividades juntos.

Tais dados estão de acordo com Oliveira, Macedo e Silva (2014) que destacam a ne-
cessidade do professor de Educação Física contemplar no seu planejamento, metodologias que
engajem igualmente meninos e meninas no trato da cultura corporal, respeitando as diferenças
de gênero, fazendo com que participem coletivamente e com prazer, das diversas modalidades
trabalhadas na Educação Física escolar.

CAPÍTULO 04 52
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Abordar as relações de gênero que se estabelecem nas práticas educativas e esportivas

na esfera da vida cotidiana de educandos, revelou a importância de discutir as questões de gê-
nero nas aulas, para que dessa forma fosse possível, ainda que parcialmente, desconstruir as
atitudes de divisão nas práticas corporais envolvendo menino e menina.

Concordamos com Goellner, Figueira e Jaege (2008), da primordialidade da Educação

Física de desenvolver seus métodos de intervenções de forma a problematizar as diferentes
representações de corpo, gênero, sexualidade, raça, etnia, estética e saúde que circulam dentro
e fora da escola.

Abrir um espaço de discussão acerca das vivências e experiências adquiridas pelos

estudantes na materialização das modalidades esportivas foi de extrema relevância. A possibili-
dade de desenvolver reflexões sobre as questões de gênero no esporte foi um ponto de grande
marco no processo de conhecimento da práxis pedagógica, as discussões empreenderam as-
pectos tanto relacionados ao cotidiano dos alunos quanto ao trato pedagógico no contexto es-
colar evidenciando que a escolha de metodologias adequadas, possui um grande potencial para
desconstruir estereótipos e desigualdades entre os gêneros no âmbito do universo esportivo no
ambiente escolar.

Consideramos relevante o papel social dos professores em geral, especialmente os de

Educação Física através do trato da cultura corporal, no sentido de construir, o conhecimento
dos alunos com base no respeito e reflexão de igualdade, para que as falas e atitudes não se
perpetuem e ultrapassem os muros das escolas.

AGRADECIMENTOS

À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pelo incen-

tivo ao desenvolvimento deste trabalho através de uma bolsa de estudo.

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CAPÍTULO 04 55
05

Sexualidade nos anos iniciais e

a atuação do psicopedagogo
Graciela Tormes
Graduada em pedagogia pela Universidade UDC Anglo-Americano. Acadêmica
do trabalho de conclusão de curso de Pós-graduação pelo convenio UCDB/Portal
Educação.

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.5

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
A presente pesquisa intitulada “Sexualidade nos anos iniciais e a atuação do psicopedagogo”
teve como objetivo apresentar uma reflexão sobre a atuação do Psicopedagogo no contexto
escolar intervindo em questões relacionadas à sexualidade, conforme orientação dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN,s) como tema transversal. Para tanto se realizou pesquisa
bibliográfica de cunho qualitativo cujo aporte teórico deu-se com base nos estudos de autores
renomados na área, como: Sayão (1997); Soares et al. (2005); Lanes et al. (2013); Silva et al.
(2010); dentro outros. Com o estudo pode-se constatar que 90% de nossos educadores ainda
encontram dificuldades para debater com seus educandos assuntos relacionados a sexualidade,
assim como os adolescentes também não dificuldades, mas receio de falar no assunto por conta
da sociedade justamente por esse tema ainda ser um tabu.

Palavras-chave: orientação sexual. escolas. temas transversais. psicopedagogia.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

De acordo com o Parâmetro Curriculares Nacionais (PCNs) a escola tem por obrigação
incluir o tema Sexualidade nos planos de ensino dos anos iniciais do ensino fundamental l.

Muitas escolas, atentas para a necessidade de trabalhar com essa temática em seus
conteúdos formais, incluem somente o “Aparelho Reprodutivo” no currículo de Ciências Naturais.
Geralmente o fazem por meio da discussão sobre a reprodução humana, com informações ou
noções relativas à anatomia e fisiologia do corpo humano (PCNs). Essa abordagem normalmen-
te não abarca as ansiedades e curiosidades das crianças, pois enfoca apenas o corpo biológico
e não inclui as dimensões culturais, afetivas e sociais contidas nesse mesmo corpo. Normalmen-
te acaba-se falando somente sobre a reprodução humana, para assim, preservar a inocência-pu-
reza da criança (SAYÃO, 1997).

Estudos investigativos revelam que muitos professores acreditam que ao se falar sobre
a sexualidade estarão despertando-as precocemente e levando-as à prática sexual, desconsi-
derando que elas já possuem informações vinculadas pela mídia, através de novelas, propagan-
das, música, danças, entre outros, ou até mesmo com a convivência no ambiente familiar.

A investigação do tema sexualidade nas escolas tem a gerar preocupações, a figura da

criança e sua interação com a escola, que passa a ser o dispositivo social que atinge um grande
contingente de pré-adolescentes (SOARES et al., 2010) e por conta disso, torna-se o local privi-
legiado para o desenvolvimento pleno dos temas relacionados à sexualidade.

A busca por informações fez recorrer à pesquisa de investigação bibliográficas, por meio
artigos, revistas e livros. Na presente pesquisa a hipótese nula a ser testada é: a escola trabalha
o tema transversal sexualidade de modo contextualizado.

A orientação sexual nas escolas teve início no século XVIII na França e foi marcado
como o período anti-sexual. O objetivo era orientar estes indivíduos aos perigos da sexualidade.

Na medida em que não se podia assegurar a ignorância absoluta, a informação dirigida e

repressiva era o “menor dos males”, preservando assim a criança dos “perigos” da sexua-
lidade. Na verdade, instala-se na França, nesse período, uma educação verdadeiramente
“anti-sexual” (BARROSO e BRUSCHINI, 1982, p.118).

No final do século XIX, a questão sexualidade foi repensada, devido à preocupação dos
diversos casos de doenças venéreas e o aumento absurdo de abortos clandestinos. Já no século
XX a educação sexual esteve focada na finalidade de ensinar aos jovens a importância da vida
sexual e a reprodução humana. Neste cenário, em 1920, a lei Francesa proibiu o aborto e inicia-
ram-se as campanhas dos anticoncepcionais. Porém, somente em 1973, no período pós-guerra
é que o tema Orientação Sexual foi inserido oficialmente nos currículos das escolas (SOARES
et al., 2005).

No Brasil a abordagem “Orientação Sexual” surgiu por meio de correntes médicos - hi-
gienistas focadas na higienização do corpo e na reprodução humana, principalmente, na ana-
tomia dos órgãos genitais. As iniciativas neste tema foram e ainda são escassas, uma vez que
um número considerável de profissionais da educação tem dificuldade em abordar a temática
sexualidade em um contexto social, ficando está reduzida ao ensino tradicional “genitalizado”
(Sores et al.,2005; Lane ser al,.2003; Silva et al., 2010; Zornig, 2008).

CAPÍTULO 05 58
 Prevalece, nos PCNs e nas práticas docentes, uma visão biologizante da sexualidade,
descolada dos condicionantes econômicos, sociais, políticos e históricos que envolvem o
tema e que determinam a questão do respeito ao corpo, do prazer e do sujeito de desejos,
portador de perspectivas e de sonhos (Martelli, 2009, pg. 575).

A educação sexual está presente no ser humano desde seu nascimento, onde a partir
da infância, através do ambiente familiar, são transmitidas as primeiras noções relacionadas à
sexualidade e as questões de gênero (SAYÃO, 1997). Assim, a criança passa a explorar seu
próprio corpo e começa a identificar as diferenças entre os sexos, acabando por compreender a
diferenciação cultural impregnada em cada gênero.

Na adolescência, a sexualidade é aflorada quando inicia o processo da puberdade, que

se trata de mudanças físicas e alterações hormonais que provocam estados de excitação. Desta
forma, a sexualidade segue presente em todas as etapas da vida, sendo singular em cada indiví-
duo e construída durante sua história, sendo marcada por diversos fatores (LANES et al., 2013;
SAYÃO 1997; SILVA et al., 2010).

Também se podem encontrar outras posições acerca do assunto em um guia de orien-

tação sexual. Segundo Freud, a sexualidade já nasce com cada um e que se desenvolve de
diferentes formas no decorrer do desenvolvimento do ser humano.

“A sexualidade é algo inerente, que se manifesta desde momento de nascimento até a

morte, de forma diferente a cada etapa do desenvolvimento” (FREUD. 1994, p. 22).

O próprio documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,s 2000), também diz
que o ser humano já nasce com a sexualidade e que ela é de grande importância para o desen-
volvimento físico e psíquico das pessoas.

A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pes-

soas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca
do prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Neste sentido, a sexualidade é
entendida como algo inerente, que se manifesta desde o momento do nascimento até a
morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento (PCN, p.117).

De acordo com Cintia Favero (2000), a sexualidade começa a surgir por volta do décimo
segundo aniversário da criança juntamente com a puberdade e adolescência.

A escola é um pilar essencial para se trabalhar o tema sexualidade justamente por ser
um local com uma grande concentração de crianças e adolescentes que chegam às escolas em
diferentes níveis de aprendizagem, tanto cultural quanto social, com contrastantes maneiras de
pensar e agir.

O ideal seria a escola preparar-se pedagogicamente para lidar com essas diferenças e
necessidades, acolhendo esses alunos de forma adequada, esclarecendo suas dúvidas e en-
caminhando-os para um caminho de orientação. Supõe-se um trabalho contínuo, sistemático e
regular, que acontece ao longo de toda a seriação escolar. Deve começar na Educação Infantil
e se estender até o final do Ensino Médio. Pressupõe a capacitação, reciclagem e acompa-
nhamento do trabalho dos educadores, caracterizando um espírito de formação permanente
(SAYÃO, 1997).

Vale ressaltar que a influência familiar é extremamente importante, uma vez que o seio
familiar, com valores conservadores, liberais ou progressistas é fator determinante na formação
e educação das crianças e jovens. Pode-se afirmar que é no espaço privado, portanto, que a

CAPÍTULO 05 59
criança recebe com maior intensidade as noções a partir das quais irá construir e expressar a
sua sexualidade.

PSICOPEDAGOGIA E SEXUALIDADE DE ADOLESCENTES E JOVENS.

Conforme constatado na literatura sobre o tema, pode-se perceber que a sexualidade in-
terfere na questão da identidade, principalmente do adolescente, e consequentemente, interfere
no processo de aprendizagem.

O jovem que tem conhecimento de si, de sua sexualidade, passa a ter um maior desen-
volvimento escolar, à medida que a relação entre autoconhecimento, sexualidade e a curiosida-
de acontecem, a aprendizagem é otimizada no espaço escolar.

Atualmente, famílias já se permitem a intimidade da conversa sobre a sexualidade, ou a

possibilidade dos pais perceberem que existe sexualidade na família, coisa que anos atrás não
acontecia.

Para isso, não basta um especialista ministrar uma palestra sobre o assunto, mas um tra-
balho sistemático que irá clarificar justamente o questionamento sobre os valores vigentes e pos-
sibilitar ao jovem ampliar sua autonomia e descobrir seus próprios valores diante da sexualidade.

As informações sobre a sexualidade podem contribuir para a disseminação de conhe-

cimentos importantes sobre as consequências de se manter uma relação sexual sem utilizar os
métodos contraceptivos e sem prevenir doenças sexualmente transmissíveis (DSts), como a
HIV. Portanto, ainda há casos que essas informações não são transformadas em conhecimento
e acabam resultando em uma gravidez indesejada e/ou no diagnóstico de DSts.

Quando a escola oportuniza um espaço de discussão sobre a sexualidade aos adoles-

centes, isto tende a minimizar, pois terá um ambiente propício para sanar suas dúvidas e inquie-
tações sobre a temática.

As escolas devem buscar primeiramente identificar o perfil da sexualidade destes ado-

lescentes, podendo utilizar como instrumento aplicação de questionários com perguntas abertas
e fechadas, para em seguida promoverem cursos de orientação e educação sexual nas escolas
para professores e alunos, talvez incluindo os pais desses adolescentes para terem uma visão
mais ampla do desenvolvimento de seus filhos, tirando assim aquele mito de que sexualidade na
escola e na comunidade ainda é um tabu.

Presente em diversos espaços escolares, ultrapassa fronteiras disciplinares e de gênero,

permeia conversas entre meninos e meninas e é assunto a ser abordado na sala de aula pelos
diferentes especialistas da escola;

É preciso que se crie coragem para ampliar o espaço da orientação sexual regular, em-
bora com alguns cuidados, por exemplo: o risco da orientação sexual tornar-se algo normativo,
onde não haja espaço para o jovem descobrir seus próprios valores.

A orientação sexual é uma das formas de propiciar ao aluno um maior conhecimento so-
bre seu próprio corpo, é uma das formas de você estar lidando com coisas que estão mexendo
com o corpo inteiro, lidando em termos de raciocínio, de reflexão, e também preocupados com o

CAPÍTULO 05 60
sentir e o perceber-se.

Se está claro tratar-se de uma demanda por parte tanto de educadores/as, estudantes
e comunidades, qualquer decisão envolvendo programas de educação sexual na escola precisa
carregar consigo certas perguntas: educação sexual para quê? Para que serve?

PSICOPEDAGOGIA E A ORIENTAÇÃO SEXUAL:

Segundo Pinto (2008) em sua obra “Orientação Sexual na Escola”, a escola deve abrir
espaço para uma orientação sexual. Deve realizar um trabalho de orientação sexual “que não se
atenha apenas aos aspectos informativos ou biológicos acerca do tema, mas abra espaços para
que os adolescentes possam debater os tabus, os preconceitos e a educação sexual de forma
geral, buscando ampliar seus conhecimentos sobre a vida sexual e sobre a própria sexualidade”.

Ainda o autor, fazendo uma distinção entre orientação e educação sexual, apresenta as
responsabilidades dos diversos agentes na interação com os jovens, defendendo que de forma
alguma a escola pode pretender substituir a família na educação sexual.

Depois de uma breve passagem pela história dessa ciência e de mostrar o seu caráter
interdisciplinar e seu foco nos problemas de aprendizagem, Pinto (2008), argumenta “que a
orientação sexual poderá ser uma das armas da Psicopedagogia Preventiva, principalmente se
levarmos em conta a enorme importância que a sexualidade tem no que se refere à identidade
de cada pessoa”.

Assegura o autor “É mais louvável a escola que nada faz com relação à sexualidade de
seus alunos e assume assim sua omissão do que as escolas que oferecem aos alunos palestras
eventuais e cansativas, nas quais os jovens são sujeitos a uma aprendizagem passiva e ente-
diante” (PINTO, 2008, p.176).

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO E O DA ESCOLA EM RELAÇÃO A

SEXUALIDADE:

A Educação Sexual é um tema desafiante e de extrema importância no ambiente familiar

e no ambiente escolar. A escola está sendo "convidada" a assumir indiretamente o papel princi-
pal: O de conduzir a educação sexual, não apenas de seus alunos, mas, de todos que estiverem
envolvidos no contexto onde ela está inserida: "a comunidade".

É necessário desmistificar a pobreza, do ponto de vista antropológico e sociológico, jun-

to aos educadores, uma vez que o início da vida sexual precoce ocorre muito mais nessa faixa
social (pobre)", É pertinente ao psicopedagogo mediar, e intermediar os meios para a prevenção
e resolução das problemáticas.

Escolas que tiveram bons resultados com a implantação da educação sexual relatam re-
sultados, como aumento do rendimento escolar, devido ao alívio de tensões e preocupação com
questões da sexualidade e aumento da solidariedade e do respeito entre os alunos.

Para crianças menores relatam que informações corretas ajudam a diminuir a angústia e
agitação em sala de aula (BRASIL, 1998, p.122). [...] e quem são, afinal os responsáveis por uma

CAPÍTULO 05 61
educação sexual que permita uma visão consciente da sexualidade [...] claro que são primeiros
e principais responsáveis são os pais [...] E quem são os adultos que, pelo menos em tese, de-
veriam aliar-se aos pais para nessa difícil tarefa de educar?

Inclusão da educação sexual no currículo escolar é uma questão de discussão a muito

tempo, e é a mais conhecida pela denominação temática, vinculada aos chamados Programas
de Saúde- uma excrescência de pedagogia da higiene das décadas passadas, que surgiu com a
reforma do ensino dos anos 1970.

Notória a falência da autoridade familiar e escolar causada por diversas esferas e in-
fluencias sociais Bettelhen apud Suplicy (2005, p. 114) diz: "Se limite não vem de casa, virá de
outras fontes ou valores que serão fixados".

Conforme Souza (1991), valores são julgamentos subjetivos, elaborados pela pessoa ou
numa vivência e revelam as preferências pessoais de um ser humano, segundo suas tendências
pessoais e influências sociais do meio.

Nos programas de orientação sexual o desenvolvimento de duas habilidades é funda-

mental: treino de habilidade social e aumento de repertório verbal, pois quanto maior os compor-
tamentos assertivos emitidos pelos adolescentes, maior é a probabilidade de haver discussões
entre os parceiros.

Pelo fato de a sexualidade ser um tema complexo que reúne vários fatores, ela pode
ser compreendida como uma junção do biológico, das crenças, das ideologias, dos desejos, das
manifestações e práticas sexuais, fatores esses amplamente configurados por aspectos sociais
e culturais. Desta forma, o ambiente social é um fator determinante no desenvolvimento humano
que está diretamente interligada a identidade sexual, ao gênero, orientação sexual, envolvimento
emocional, amor e reprodução (PRADO e RIBEIRO, 2010; RIBEIRO e OLIVEIRA, 2010).

Analisando diversos artigos e livros podemos observar que várias investigações utilizan-
do a aplicação de questionários a professores de diversos estados e escolas sugerem que os
mesmos não sabem ou se confundem com a o tema sexualidade e não incluem o debate sobre o
assunto em sala de aula, conforme relatado pela maioria. Com o objetivo de investigar o conheci-
mento e a atuação dos professores com relação ao tema Sexualidade, uma pesquisa foi realiza-
da com 100 professores da rede pública de ensino de um município de São Paulo. Os resultados
demonstraram que, apesar de considerarem a importância do tema, a maioria dos professores
não dispõe de conhecimentos suficientes para promoverem orientação sexual aos adolescentes,
atendo-se muito mais no aspecto biológico da sexualidade do que nos sentimentos e valores que
envolvem. O estudo concluiu que programas de treinamento e capacitação sobre sexualidade na
adolescência são mais que necessários a estes profissionais (JARDIM e BRÊTAS, 2006).

O despreparo de alguns professores vem já de sua graduação, pois só após 1995/1997

depois da elaboração dos PCNs, que foi introduzido a sexualidade como sendo um dos temas
transversais, e mesmo com a aplicação desse contexto há muita resistência dos professores em
abordar o assunto.

Este mesmo cenário foi encontrado em uma análise investigativa com estudantes do
ensino fundamental no Estado do Rio Grande do Sul e possibilitou aos autores refletir o quanto a
temática sexualidade precisa ser repensada e representada no ambiente escolar. Considerando

CAPÍTULO 05 62
que a permanência dos estudantes é significativa e propiciadora de intensa troca de experiên-
cias e reflexões, questões relacionadas às identidades de gênero, as configurações familiares, o
prazer, o desejo, e as DST/AIDS são fundamentais (SOARES et al., 2005).

Outro estudo que corrobora com os resultados já apontados neste trabalho foi realizado
com estudantes de escolas públicas da cidade de Bauru no Estado de São Paulo. Revelando
que a maioria dos estudantes apenas havia ouvido falar sobre o assunto sexualidade, principal-
mente de conversas entre parentes e amigos e/ou através da televisão. Ainda, relataram que,
apesar de muita curiosidade, tinham vergonha de perguntar sobre o assunto para seus pais e
professores, corroborando assim a importância dos professores em utilizar o anonimato como
meio para chegar até as inquietações de seus alunos (SILVA et al., 2010).

Outro projeto envolvendo a temática sexualidade foi realizado com estudantes do ensino
fundamental e médio, com idade entre 14 e 20 anos, provenientes de um Colégio Estadual no
município de São Carlos do Ivaí, Paraná. Os resultados desta intervenção pedagógica mostram
que os pais precisam vencer seus tabus e mitos e assumir seu papel frente à educação de seus
filhos. A escola, por sua vez, precisa realmente instruir seus alunos a esse respeito. O trabalho
também concluiu que os professores precisam vencer os seus preconceitos, medos e até mes-
mo a falta de conhecimentos sobre o tema, pois precisam se conscientizar da importância do seu
papel frente às questões abordadas (BELISSE, 2009).

Uma atitude positiva mediante este cenário nacional foi implementada com estudantes
das séries iniciais do ensino fundamental de uma escola pública do Distrito Federal. Na tentativa
de incluir a temática sexualidade e após a escuta dos questionamentos de todos os alunos e em
especial os que estavam no processo de descoberta da sexualidade, foram elaboradas seis ofici-
nas sobre diversos temas: corpo humano, higiene e saúde, prevenção de doenças sexualmente
transmissíveis, entre outros. Os encontros ocorreram nos horários contrários às aulas e tiveram
duração de 40 minutos cada e indicaram que os alunos passaram a apresentar um desenvolvi-
mento da sexualidade de forma saudável, superando o mau desempenho da aprendizagem em
sala de aula, resultante do comportamento inadequado (MOURA, 2010).

Enfim, os estudos investigativos realizados com estudantes, independentes da idade,

revelam que ainda hoje a abordagem do tema sexualidade, está restrita à forma tradicional, hi-
gienista e moralista. No geral, os professores atribuem seu despreparo ao Ensino Superior que
cursaram e também procuram justificar sua pequena dedicação a Orientação sexual a falta de
tempo, dentro de uma grade curricular apertada, onde muitos conteúdos e avaliações devem ser
vencidos em pouco tempo (SCHAFRANSKI e ROSSO, 2002).

As pesquisas mostraram que os profissionais desconhecem os reais objetivos da orienta-

ção sexual, que encontra limitações em seus ambientes de trabalho, mas que também demons-
tram falta de interesse em conhecer os Parâmetros Curricular Nacionais, os temas transversais
e o planejamento interdisciplinar, como ferramentas indispensáveis para o exercício da docência
em Orientação Sexual (SCHAFRANSKI e ROSSO, 2002).

Ao longo dos anos houve um progresso em resolver esta problemática, já que muitos
professores em formação passaram a ter em sua grade curricular um aumento de carga horária
nas disciplinas da área de biológicas como, por exemplo, o “ensino de ciências”. Estas iniciati-
vas trazem melhoras e são percebidas na segurança destes profissionais ao abordar a temática

CAPÍTULO 05 63
sexualidade. Aliado a isso tem a escola, que na maioria das vezes, não oferece o suporte ne-
cessário para esses professores estarem se qualificando e se atualizando constantemente. Os
resultados desta pesquisa também revelaram este cenário. Entretanto, vale ressaltar que muitas
vezes não é por desinteresse da escola e sim por falta de verbas para ofertar esses cursos de
reciclagem (BELISSE, 2009).

As crianças chegam às escolas em diferentes níveis de aprendizagem, tanto cultural

quanto social, com contrastantes maneiras de pensar e agir. É nesse momento que escola de-
ve-se preparar pedagogicamente para lidar com essas diferenças e necessidades, acolhendo
esses alunos de forma adequada, esclarecendo suas dúvidas e encaminhando-os para um ca-
minho de orientação, caminho esses que muitas vezes veem sendo deturpado pela mídia, e
também muitas vezes pela convivência familiar do dia a dia.

Prevalece nas práticas docentes, uma visão biologizante da sexualidade, descolada dos
condicionantes econômicos, sociais, políticos e históricos que envolvem o tema e que de-
terminam a questão do respeito ao corpo, do prazer e do sujeito de desejos, portador de
perspectivas e de sonhos. (MARTELLI, 2009).

Por isto é importante os alunos terem não só dos professores, mas também da socieda-
de, uma orientação adequada sobre sexualidade.

Costa et al. (2009), sugere que antes de qualquer coisa, deve-se propiciar aos profes-
sores condições para que estes se percebam como seres sexuados no mundo, em permanente
processo de educação, inclusive de educação sexual. Portanto, precisamos trazê-los para esta
educação sexual emancipatória, fazendo-os refletir sobre os costumes repetidos acriticamente
em nossa sociedade, questionando-os se os tabus, preconceitos e medos servem ainda para a
realidade em que vivemos, tentando levar estes professores a falarem com naturalidade sobre a
temática sexualidade.

A escola constitui-se não apenas como espaço de reprodução, mas também como espa-
ço de transformação (PCN’s, 1997). A aprendizagem não se realiza apenas na escola e nem é
seu privilegio. Logo, a família e a sociedade não podem isentar-se de suas corresponsabilidades
com a educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada levou-me a sugerir que a temática sexualidade não é abordada

como deveria segundo orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Muito disto se deve
ao fato de os professores não terem preparo suficiente, tanto psicológico quanto acadêmico,
pois segundo os próprios docentes esse tema é muito extenso, polêmico e longe de suas áreas
de domínio, principalmente porque não encontram apoio da família e da sociedade, pois ambas,
encontram desconforto ao debater sobre o assunto.

Se antes relacionávamos a sexualidade ao ato sexual, depois de aplicado e desenvolvi-

do essa pesquisa, passei a vê-la e compreendê-la de outro modo, como um conjunto de manifes-
tações expressas nas maneiras de sentir, de viver o corpo e seus prazeres, não só do seu corpo,
mas com o corpo do outro. Podemos concluir que falar de sexualidade é, ao mesmo tempo, falar
do individual e social, do biológico e do cultural, do racional e do emocional.

CAPÍTULO 05 64
 Contudo, ainda pode se observar que nas práticas pedagógicas e metodologias, a se-
xualidade tem destaque em disciplinas com cunho biológico, e que quando se realiza atividades
voltadas a essa temática reflete-se em palestras realizadas por voluntários como, por exemplo,
médicos e enfermeiros.

A análise das dúvidas dos educandos nos possibilitou ver o quanto à temática sexualida-
de precisa ser repensada e estudada no espaço escolar, inclusive pelos docentes que também
tiveram dificuldade em conceituar o tema.

Ainda, se as escolas derem uma atenção maior a essa temática, os educandos terão
fontes mais seguras para esclarecer e superar suas dúvidas e ter uma iniciação da pratica sexual
mais saudável.

Para tanto, precisa fazer com que a sociedade compreenda que não se trata de motivá-
-los a praticar o ato sexual, mas sim fazer com que eles tenham compreensão da importância de
mostrar e falar sobre sexualidade com os educandos.

É aí que se mostra a grande importância da escola e profissionais da educação estarem

preparados para lidar com esse assunto, já que a criança é a maior prejudicada quando se trata
de sexualidade, pois as mesmas confundem sexualidade com sexo. Neste sentido, o trabalho
aponta para a necessidade de qualificação profissional e busca de novas iniciativas metodo-
lógicas, bem como a concretização dos objetivos do Ensino Fundamental e Médio, que visam
educar para a vida (SCHAFRANSKI e ROSSO, 2002).

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SOARES, G., RIBEIRO, P.C, GAUTÉRIO, D.T., MACHADO, L.P., SOARES, Q. (2005) O que dizem e
o que querem saber sobre sexualidade alunos/as dos anos iniciais do ensino fundamental??? Porto
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SOARES, G.; RIBEIRO, P.C.; GAUTÉRIO, D.T., MACHADO, L.P., SOARES, Q. O que dizem e o que
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SOARES, T. M. S. A escola como componente da rede social de apoio à paternidade na adolescência.

Dissertação (Mestrado em Enfermagem) Programa de Pós-Graduação em Enfermagem. Faculdade de
Enfermagem. Universidade Federal de Pelotas, 2010.

CAPÍTULO 05 66
06
Práticas interdisciplinares nos
anos iniciais e o uso do projeto:
escrita e reescrita de lendas,
do folclore brasileiro, como
mecanismo de aprendizagem
Valdete de Souza Silva
Universidade Estadual de Mato grosso do Sul - UEMS
Ana Celia da Silva Araújo
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
Rosania da Silva
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul- UEMS
Suely Aparecida Garcia Soares
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
Jaqueline Molina
Universidade Paranaense - UNIPAR
Janaina Almeida Costa
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul -UFMS
Adriana Maria de Brito Silva
Faculdades Integradas de Fatima do Sul - FIFASUL
Carla Fabiana Peters
Universidade anhanguera polo Naviraí- MS
Maria Aparecida de Jesus
Faculdades Integradas de Naviraí - FINAV

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.6

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Este presente artigo relata importância do trabalho com projeto. Com objetivo organizar o tra-
balho do professor, por meio de atividades sequenciados associadas à fundamentação teórica.
Ao espaço escolar, cabe oferecer autonomia ao aluno, para que o mesmo torne cidadão e autor
de sua própria historia. Para que isso ocorra, o professor será o mediador do trabalho e irá es-
timular o aluno a responder as questões e hipóteses, sugerindo o desenvolvimento do trabalho
de pesquisa, assim construindo um projeto integrador e interdisciplinar. No que se referem aos
conteúdos podem surgir de um diálogo, uma conversa ou um debate que resulta numa pesquisa
com fundamentos e conhecimentos aprimorados pelos alunos. Quanto à metodologia de traba-
lho dentro do sistema de educação tem por meta organizar a construção do conhecimento em
torno de etapas pré-definidas entre o professor e o aluno. Desse modo, o conhecimento vai se
concretizando, circulando e contemplando todas as disciplinas sem nomear esta ou aquela dis-
ciplina específica.

Palavras-chave: interdisciplinaridade. leitura e sabedoria.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

Os projetos, cada vez mais, ganham espaços dentro das escolas públicas brasileira. E
tem como objetivo organizar o trabalho do professor por meio de atividades sequenciadas e bem
elaboradas que põe o aluno a frente do trabalho pesquisando o buscando seu próprio saber.

A palavra projeto, segundo dicionário da Língua Portuguesa, quer dizer “esboço de tra-
balho que se pretende realiza (latim projecto-are, lançar para a frente)” segundo o dicionário
Priberam on-line.

Dentro da Pedagogia, a escola objetiva formar cidadãos e para isso é preciso desenvol-
ver a autonomia no aluno. Para que essa autonomia ocorra é preciso levantar hipóteses, questio-
namentos, formular perguntas que perpassam todas as disciplinas, de modo que, o aluno possa
buscar respostas ä perguntas através de pesquisa, assim construindo um projeto integrador.

É uma metodologia de trabalho dentro do sistema de educação que tem por meta or-
ganizar a construção do conhecimento em torno de etapas pré-definidas entre os envolvidos,
professor e aluno.

Para Fernando Hernández (1998), vários aspectos devem ser levados em conta no de-
senvolvimento de um projeto de trabalho. Pois, em cada nível e etapa da escolaridade, adotam-
-se características diferentes.

Nesta concepção de ensino, os assuntos caminham de forma multidisciplinar e perpas-

sam além do conhecimento pedagógico, permeiam outros espaços com finalidade de construir
um cidadão completo.

É um trabalho dentro do sistema de educação que tem por meta organizar a construção
do conhecimento em torno de etapas pré-definidas entre os envolvidos, professor e aluno.

Os alunos partem de suas experiências anteriores, de outros projetos já realizados ou

em processo de elaboração por outras classes. O tema pode pertencer ao currículo oficial, partir
da experiência, do cotidiano, ser sugerido pelos alunos ou pelo professor.

A partir do tema escolhido, o professor, como mediador do trabalho, irá estimular o aluno
a responder as questões e hipóteses sugerindo o desenvolvimento do trabalho.

"O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas
práticas sociais e transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador."
(CHAUÍ,1980).

Ainda, segundo orientação dos PCNs, caberá aos professores mobilizar tais conteúdos
em torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem pontos iso-
lados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício da cidadania.”

Diante do exposto, apenas confirma e repete a função atribuída ao professor, em apro-

fundar os conteúdos que venham ao encontro da aprendizagem dos alunos, associando- os a
fundamentação teórica.

CAPÍTULO 06 69
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O trabalho por projetos contribui de forma significativa para a educação nesse mundo
atual, indo ao encontro das exigências da sociedade moderna, pois o trabalho por projetos en-
volve um processo de construção, participação, cooperação, noções de valor humano, solidarie-
dade, respeito mútuo, tolerância e formação da cidadania tão necessária à sociedade emergente
(Moura, 2010).

De acordo o que cita a autora, a formação global abrange uma gama de assuntos que
vão além do ler e escrever. Requer alunos comprometidos com valores éticos, morais e sociais,
numa prática bem mais acolhedora e participativa.

Segundo, ainda, a autora, a pedagogia de projetos é a construção de uma prática peda-

gógica centrada na formação global do aluno por permitir que este participe de todas as etapas
sendo o autor da própria história, é ele que faz novas descobertas a partir de um problema já
existente.

Segundo o Ministério da Educação (MEC), Os temas transversais são assim adjetivados

por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas atravessarem todas elas como se a
todas fossem pertinentes (MENEZES, 2001).

Desse modo, o conhecimento vai se concretizando, circulando e contemplando todas as

disciplinas sem nomear esta ou aquela disciplina específica.

“Eles fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), criados a partir do
Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecido em 1999, os quais não constituem uma impo-
sição de conteúdos a serem ministrados nas escolas” (MENEZES, 2001).

Os referidos conteúdos podem surgir de um diálogo, uma curiosidade, uma problemática

no bairro, uma montanha de lixo, uma endemia ou pandemia de doenças que viabilize uma pes-
quisa com fundamentos e conhecimentos aprimorados pelos alunos.

Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e define os projetos de trabalho não
como uma metodologia, mas como uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar
a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los
a construir sua própria identidade.

Nesta concepção de ensino, os assuntos circulam de forma multidisciplinar e perpassam

além do conhecimento pedagógico, permeiam outros espaços com finalidade de construir um
cidadão completo.

Para Jolibert (1994), “A pedagogia de projetos permite viver numa escola alicerçada no
real, aberta a múltiplas relações com o exterior: nela a criança trabalha “pra valer” e dispõe dos
meios para afirmar-se como agente de seus aprendizados, produzindo algo que tem sentido e
unidade”.

Para Câmara (1999, p.15),

CAPÍTULO 06 70
 A interdisciplinaridade deve ser pensada como entre ciências, por um lado, considerando
o território de cada uma delas e, ao mesmo tempo, identificando possíveis áreas que pos-
sam se entrecruzar, buscando as conexões possíveis. E essa busca se realiza por meio
de um processo dialógico que permite novas interpretações, mudança de visão, avaliação
crítica de pressupostos, um aprender com o outro, uma nova reorganização do pensar e
do fazer.

Essa prática fica muito nítida nas atividades desenvolvidas nos Anos Iniciais, em que o
tema contempla várias áreas do conhecimento, trazendo significado ao processo Ensino Apren-
dizagem, de modo que, uma disciplina enlace a outra.

Nas escolas públicas, o trabalho com as diferentes disciplinas, se resume, muitas das
vezes, no uso do Livro Didático. Não que esta prática seja condenada, mas quando se condensa
somente a ela, acaba empobrecendo as aulas, apequenando possibilidades de aprendizagem
nos alunos.

Se os trabalhos dentro das escolas públicas fossem vistos pelo viés dos projetos interdis-
ciplinares, com certeza os trabalhos tornariam mais atrativo, significativos e as atividades mais
organizadas e consequentemente contemplaria, de forma única, o conhecimento.

De acordo com o autor, “a escola pode ser o espaço que dará ao aluno a oportunidade
de compreender as práticas da linguagem, reforçada pela interdisciplinaridade como “fenômeno
de uma interlocução viva, que perpassa todas as áreas do agir humano” (PARANÁ, p. 22).

Com certeza a escola é o espaço propicio par o aluno aprender, compreender e apre-
ender o saber. Quando este perpassa de forma interdisciplinar o aluno tem uma percepção e
começa encontrar sentido neste conteúdo.

E ainda, “quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais possibi-
lidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de intenções e de visões de
mundo”. (PARANÁ, p. 23)

Nesta perspectiva, confirma que o espaço escolar é carregado de farta bagagem em

que o aluno vai agregando ao longo de sua vida escolar, sendo capaz de visualizar o mundo por
diferentes ângulos.

Contribuição das Lendas Folclóricas: Uma perspectiva Interdisciplinar.

A palavra Folclore foi usada pela primeira vez foi no dia 22 de agosto de 1846. Portanto
este dia foi escolhido para ser o dia do Folclore Brasileiro. (CASCUDO, 2012; FERNANDES
2003; LIMA, 2003).

Este fenômeno foi muito bem recebido de forma universal por todos os povos, em diver-
sas regiões, com diferentes formas, crenças, costumes e transformado em patrimônio e riquezas.

A palavra folclore é formada por dois vocábulos: folk (significa povo) + lore (significa ci-
ência e conhecimento). Esta palavra foi criada pelo arqueólogo inglês Willian John Thoms, um
exímio pesquisador da bibliografia e das antiguidades populares. Thoms se referia ao folclore
como sendo o saber tradicional do povo.

A partir daí, muitos são os pesquisadores, escritores e folcloristas de renomes, que bus-
cam cada vez mais, pulverizar a cultura dos povos por meio de histórias, cantigas, brincadeiras,

CAPÍTULO 06 71
folguedos, jogos, ditado popular, frases, quadrinhas, danças, ou seja todas as formas de mani-
festações.

Todos os países, famílias, raças, possuem um patrimônio de tradições. Este patrimônio é

transmitido oralmente e, conservado pelo costume, forma o folclore. (CASCUDO, 2012).

Isso ocorre também nos dias atuais, pela riqueza cultural que cada povo carrega. Dentro
desta vasta diversidade, desperta a curiosidade no educando em conhecer e viver esse universo
repleto de magia, emoção e fantasia.

É um universo amplo e rico que abrange e contempla aspecto social quanto cultural da
sociedade.

Luís da Câmara Cascado, pesquisador das manifestações culturais brasileiras que deixou
para a posteridade todo o seu interesse pelas coisas do povo por meio de sua vasta pro-
dução e uma enorme preocupação com o resgate do nosso folclore, lembrado aqui, por
Linhares (2002): “Pensar, falar, escrever, pesquisar sobre o folclore é sempre muito praze-
roso porque se trata de vivências, antigas ou atuais, compartilhadas ao longo de gerações.
Afinal, traduz o pensar, sentir e agir do povo, como bem definiu Luís da Câmara Cascudo”.

Falar do folclore é falar da cultura popular e dos costumes de um povo, transmitidos de

geração em geração. Pode ser dividido em: lendas, mitos, contos, provérbios, canções, danças,
artesanatos, jogos, religiosidade, brincadeiras infantis, mitos, idiomas e dialetos característicos,
adivinhações, festas e outras atividades culturais que nasceram e se desenvolveram juntamente
com o povo.

Muitos deles deram origem às festas populares, propagando a Arte, que ocorrem pelos
quatro cantos do país elevando e divulgando a cultura de cada região, desta maneira, também
já inclinando para as disciplinas de Geografia, Matemática e a de História, Educação Física, Ci-
ências e Língua Portuguesa.

“Toda cultura popular é uma consequência de atividades do cotidiano humano contida na

maneira de falar, agir, pensar e que se propaga, quase sempre, oralmente. Personificando
as identidades sociais, a cultura popular envolve símbolos e comportamentos que podem
ser a origem de novas informações” (GUIMARÃES, 2002, p. 98).

A escola é o lugar em que as crianças, jovens e adultos se encontram. Cada um expres-

sa sua forma de ser. É lá que se criam as diferentes formar de fala agir e se comportar, porque o
conhecimento prévio é agregado um ao outro, emplacando uma nova identidade aos povos, que
é repassada a gerações futuras, através da oralidade. Vindo a ser confirmado por:

Desde Thoms até no mundo hodierno, salvo raras exceções, o folclore tem sido conside-
rado a ciência das antiguidades populares. Assim, o folclore analisa o homem cultural, nas suas
expressões de cultura espontânea, do sentir, pensar, agir e reagir. (LIMA, 2003).

O termo Folclore identifica o saber tradicional preservado pela transmissão oral entre os
camponeses e substitui outros que são utilizados com o mesmo objetivo, "antiguidades popula-
res", "literatura popular" (Vilhena, 1997:24). Contudo, a ideia de identificar nas tradições popula-
res uma sabedoria não era nova quando a palavra folclore foi criada.

Desse modo vem complementar que o Folclore é algo amplo e estendido que abrange
muitos saberes da ciência popular.

Com o avanço das tecnologias, muito do folclore tem se perdido, tanto entre os povos

CAPÍTULO 06 72
quanto dentro das escolas, porque as tecnologias poderiam ser usadas a favor das pesquisas,
das leituras e do conhecimento popular, por parte dos educadores, que nem sempre estão ante-
nados e nem sabem conciliar teoria e prática.

Vale ressaltar que a linguagem e o meio importante para comunicar, como afirma Gui-
marães (2002, p. 98): “a linguagem popular é aquela em que prevalece a função de comunicar.
Manifesta-se de modo oral, escrito ou ainda por meio de gestos, com certo predomínio da pri-
meira forma”.

As lendas são histórias contadas por pessoas e transmitidas oralmente através dos tem-
pos, dessa forma, misturam fatos reais e históricos com acontecimentos que são frutos da fan-
tasia.

Estas histórias procuraram dar explicação a acontecimentos misteriosos ou sobrenatu-

rais. Como os povos da antiguidade não conseguiam explicar os fenômenos da natureza, atra-
vés de explicações científicas, criavam mitos com este objetivo: dar sentido as coisas do mundo.
Deuses, heróis e personagens sobrenaturais se misturavam com fatos da realidade para dar
sentido à vida e ao mundo.

A escola primária encontra-se também comprometida com o resgate de valores, tra-

dições e costumes; estimulando o valor de sermos brasileiros orgulhosos de repassar nossa
cultura. São através de atividades que levamos os alunos a participarem e a refletirem sobre a
importância do Folclore brasileiro em seu conhecimento e aprendizado diário.

Certamente, é possível de modo interdisciplinar transmitir a riqueza de um povo com

músicas, danças, versos, adivinhas, trava-línguas, crendices, costumes, superstições, plantas
medicinais, artesanatos, teatros, poesias, poemas, fábulas, receitas típicas, tudo aquilo que
enaltece o Folclore e representa o nosso país, assim, valorizando e enriquecendo as diferentes
disciplinas do currículo.

Efetivamente, pode e deve ser utilizado na aprendizagem, em todos os meses do ano

letivo e não unicamente em 22 de agosto. Certamente, é possível de modo interdisciplinar trans-
mitir a riqueza de um povo com músicas, danças, versos, adivinhas, trava-línguas, crendices,
costumes, superstições, plantas medicinais, artesanatos, teatros, poesias, poemas, fábulas, re-
ceitas típicas, tudo aquilo que enaltece o Folclore e representa o nosso país, assim, valorizando
e enriquecendo as diferentes disciplinas do currículo.

Alfabetizar é propiciar condições para que o indivíduo/criança ou adulto tenham acesso

ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e escrever, enquanto habilidade de deco-
dificação e codificação do sistema de escrita, mas, sobretudo, de fazer uso real e adequado da
escrita em todas as funções em que ela tem em nossa sociedade, também como instrumento de
luta pela conquista da cidadania (SOARES, 1998, p. 17).

Vale ressaltar que as manifestações folclóricas brasileiras, na sua grande maioria são
manifestações de caráter de um povo mestiço, ou seja sofrem influência de diversas raças, mas
apresenta características próprias e que também a grande maioria são manifestações completas
em caráter artístico pois possuem elementos do Teatro, Dança, Música e Artes Plásticas.

Diante de tantas transformações, torna-se necessário que os educadores façam um es-

forço para reverem sua prática pedagógica e num sentido global, uma revisão das práticas tra-

CAPÍTULO 06 73
dicionais de alfabetização inicial na tentativa de superar a enorme deficiência das crianças para
ler, compreender e produzir textos.

Nessa perspectiva não há como dissociar produção de texto da alfabetização, esses dois
elementos são interdependentes no processo de ensino-aprendizagem.

Numa concepção mais atual tem-se o PCN – Língua Portuguesa (1997, p. 65) que evi-
dencia que “o trabalho com produção de texto tem como finalidade formar escritores competen-
tes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes no seu processo de comunicação
social”.

Isso implica saber que para aprender ler e escrever faz-se necessário que a criança seja
conduzida de forma que ela pense sobre a escrita, sobre o que essa escrita representa e como
ela vai representar graficamente a linguagem.
Deste modo, é mais do que claro que ensinar a criança a produzir textos não é tarefa fácil, prin-
cipalmente, se esta criança não convive com a diversidade de textos que circulam socialmente,
ou seja, fora da escola, os quais servem como repertório textual para a criança e que devem
está a serviço do processo de alfabetização de forma que possa expandir o conhecimento
letrado.
Vale ressaltar que Soares (1990) em sua concepção de alfabetização envolve ideias
construtivistas a respeito da realidade da criança e/ou adulto no seu processo de desenvolvi-
mento pessoal e crescimento como cidadão. Ela sintetiza que: com convicção de que a leitura
e a escrita nas séries iniciais é de fundamental importância no desenvolvimento.
Não há dúvida que a leitura e a escrita são ferramentas fundamentais no desenvolvi-
mento da criança em fase de alfabetização, levando em conta que as lendas mexem com o
imaginário infantil fazendo com que as mesmas, crie laços e familiaridade com este universo
tão rico e surpreendente.

METODOLOGIA

O referido artigo tem como finalidade fazer um trabalho organizado que permeie várias
disciplina, trazendo resultados significativos e relevantes na vida escolar das crianças, principal-
mente dentro das diferentes vertentes, dentre elas a Neuropsicologia que é a área que age entre
a Neurologia e a Psicologia. De um lado há o estudo detalhado do sistema nervoso e do outro há
a análise do comportamento.

Nas escolas fica evidente como tudo isso funciona, devido significativa, quantidade de
alunos com distúrbios de aprendizagem, dos quais abrangem as funções acima citadas, onde
se faz necessária uma prática lúdica e inovadora, para melhor atingir os alunos com as referidas
dificuldades.

Os distúrbios de aprendizagem são muitas das vezes, detectados dentro das escolas e
encaminhados por professores e outros profissionais da educação, ou mesmo uma busca reali-
zada por iniciativa dos familiares ou do próprio paciente, quando adulto, aos profissionais da área
da saúde (médicos psiquiatras, neurologistas, pediatras, dentre outros).

O Projeto: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NOS ANOS INICIAIS E O USO DO PRO-

JETO: ESCRITA E REESCRITA DE LENDAS, DO FOLCLORE BRASILEIRO, COMO MECANIS-
MO DE APRENDIZAGEM, nasceu da necessidade de expandir o conhecimento dos alunos dos

CAPÍTULO 06 74
4ºs e 5ºs anos. Envolvendo-os em atividades lúdicas e produtivas. Observado que estes tinham
dificuldades em suas leitura e suas escritas e as mesmas precisavam ser sanadas.

Considerando que a leitura e a escrita são de fundamental fonte para o desenvolvimento

da criança, seu conhecimento, cultura e prazer.

O presente trabalho tem, também, como objetivo aprimorar a prática de leitura, escrita e
reescrita da clientela escolar, visando instigar o hábito e o gosto pela leitura, através do gênero
Lenda, mostrando que este é o caminho que leva ao aprendizado.

Pensando nessa possibilidade, Vygotsky, ao longo dos seus estudos, preocupou-se fun-
damentalmente com a aprendizagem e a influência do ambiente social e cultural nos processos
de aprendizagem. Para ele, a direção essencial do desenvolvimento não vai do individual para
o social, mas do social para o individual. Sem deixar de reconhecer a importância fundamental
da atividade individual, destaca que o indivíduo progride pela apropriação da cultura através das
interações sociais, cuja vivência favorece a sua interiorização. Tal interiorização corresponde à
reconstrução interna de uma operação externa e, nesse sentido, o desenvolvimento é uma só-
cio-construção.

As atividades se deram a partir do livro escrito pelo autor José Santos, intitulado: “O Ca-
samento do Boitatá com a Mula-Sem-Cabeça”, onde o autor relata que seu livro nasceu de uma
viagem feita ao interior da Bahia. Nesta viagem, todas as noites a família se reunia para contar,
ouvir e inventar histórias, assim, viajar pelo mundo da imaginação. Junto com a aventura desta
família, vem o aprendizado ao encontro das crianças. Por meio das brincadeiras e contação de
histórias.

Vygotsky (2001) defende que,

A atividade do sujeito é fundamental, enquanto processo de transformar o meio mediante

o uso de instrumentos, destacando dois tipos de mediadores: as ferramentas que atuariam
diretamente sobre os estímulos e os signos ou símbolos que modificam o próprio sujeito
e, através deste, os estímulos. É a cultura que proporciona ao indivíduo as ferramentas
de que necessita para modificar o seu meio, adaptando-se ativamente a ele. A cultura é
constituída por sistemas de símbolos que medeiam as nossas ações, sendo a linguagem
o sistema de signos mais utilizado.

Desse modo no discurso do autor, ressalta ainda, que o ser humano não é capaz de dar
conta da enorme quantidade de estímulos que recebe do meio, isso quando se observa a reali-
dade analiticamente, apenas de forma cognitiva. O sistema nervoso humano, compara, é como
uma estação em que muitos trens chegam, mas apenas um consegue partir. Conservar-se, en-
tão, no interior do indivíduo, muito a realizar, o que só pode ser solucionado na ação completa da
existência: um processo que exige a participação da cognição e da afetividade.

As brincadeiras narradas no livro compreendia em fazer o casamento das personagens

folclóricas e dar um nome ao filhinho que nasceria desta relação.

Quando a família voltou para casa, de posse dos rascunhos, foi só passar a limpo e es-
tava pronto o livro.

O referido livro traz um relato de características marcantes de cada personagem e ima-

ginando essa personagem o aluno escrevia uma lenda obedecendo aos elementos da narrativa
e a estrutura do texto em prosa.

CAPÍTULO 06 75
 Após a narrativa pronta, era feita restruturação do texto utilizando a lousa digital onde era
possível apontar erros ortográficos e ampliar os textos com ajuda dos colegas da sala.

Para ressaltar a proposta interdisciplinar foram feitas atividades na disciplina de Arte em

que as crianças desenhavam ou ilustrava seus textos. Geografia usava se muito o mapa e o glo-
bo terrestre, par localizar as regiões brasileira e seu Folclore. Em Língua Portuguesa trabalhava
se muita leitura, produção de texto e ortografia. Na disciplina de História, contextualizava se
acontecimento histórico de determinada região com as Lendas urbanas, por exemplo. Já em Ma-
temática elaborou-se situações problemas envolvendo os nomes das personagens folclóricas.

Do ponto de vista de Steiner (2000), a formação de conceitos deve ultrapassar a prá-

tica da Pedagogia tradicional de ensino, porque nas instituições escolares, os professores não
devem cair em modismos, mas, refutar atividades mecanicistas. Por outro lado, devem aplicar
métodos e técnicas sabendo exatamente para quê, como fazer, o porquê fazer, para quem fazer
e se as mudanças propostas têm algum significado na evolução da criança e/ou jovem, visando
a sua aprendizagem em todos os aspectos.

Desse modo, os conteúdos foram trabalhados de forma globalizada, alavancando a in-

terdisciplinaridade e transformando o aprendizado em algo significativo e concreto aos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho trouxe uma nova proposta, um novo significado e uma nova organi-
zação ao trabalho do professor, por meio do Projeto Interdisciplinar, diante do processo ensino
aprendizagem. Priorizando a formação do cidadão e desenvolvendo a autonomia no aluno. Para
que essa autonomia ocorresse foi necessário que o mesmo levantasse hipóteses, questiona-
mentos e também formulasse perguntas que perpassaram todas as disciplinas, de modo que, o
aluno buscasse respostas a essas perguntas através de pesquisa, assim construindo um projeto
integrador que agregasse conteúdos de forma interdisciplinar.

Além dos objetivos claros e expostos, foi feita uma revisão Bibliográfica onde os autores
são notórios ao afirmarem os benefícios junto ao trabalho com projetos, onde o mesmo contribui
com as exigências de um mundo atual e globalizado.

Ressaltam ainda, que os temas transversais, que permeiam as disciplinas do currículo,

não pertencem a nenhuma delas, pois são pertinentes a todas. Lembra ainda, que a escola é o
espaço que oferece diversidade e oportunidades que se agrega a vida escolar do aluno, permi-
tindo visualizar o mundo de diferentes formas.

O referido trabalho abordou também sobre a Contribuição das Lendas Folclóricas: Uma
perspectiva Interdisciplinar. Onde se fez uma explanação de como trabalhar o Folclore brasilei-
ro e falar da cultura popular e dos costumes de um povo, transmitidos de geração em geração,
propagando a Arte, que ocorrem pelos quatro cantos do país. Com intenção de elevar e divulgar
a cultura de cada região, desta maneira, também já inclinando para as disciplinas de Geografia,
Matemática e a de História, Educação Física, Ciências e Língua Portuguesa, integrando e globa-
lizando conteúdos, associando teoria e prática.

CAPÍTULO 06 76
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CAPÍTULO 06 77
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CAPÍTULO 06 78
07
Alfabetização e letramento na
educação infantil: ações do
coordenador pedagógico
Literacy and literacy in early
childhood education: Actions of
the pedagogical coordinator
Antônio Alexandre Soares da Silva
Graduado em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale
do Acaraú – UVA.

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.7

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
O presente capítulo abordará as ações do coordenador pedagógico no que concerne à alfabe-
tização e letramento na Educação Infantil, destacando sua importância e contribuição nesse
processo. A metodologia adotada para a realização desse estudo foi a pesquisa bibliográfica, na
qual buscamos suporte teórico em alguns autores que tratam do tema em questão, tais como:
FERREIRO (1987,1995,1999), PIAGET (1986), SOARES (2001, 2007), entre outros. Foi realiza-
da também, uma pesquisa de campo, em que nos utilizamos de entrevista com o coordenador
pedagógico. Para tanto, este trabalho teve como objetivo compreender o trabalho desenvolvido
pelo coordenador pedagógico no processo de alfabetização e letramento na Educação Infantil.

Palavras-chave: alfabetização. letramento. educação infantil. coordenador pedagógico.

Abstract
This article will address pedagogical coordinator's actions with regard to literacy and literacy in
early childhood education, highlighting its importance and contribution in this process. The me-
thodology adopted for this study was the bibliographical research, in which we seek theoretical
support in some authors that deal with the topic in question, such as: FERREIRO (1987, 1995,
1999), PIAGET (1986), SOARES (2001, 2007), among others. Also, a poll was held, in which we
used to interview with the pedagogic Coordinator. To this end, this study aimed to understand the
work done by the pedagogical coordinator in the process of literacy and literacy in early childhood
education.

Keywords: literacy. literacy. early childhood education. pedagogical coordinator.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

A conquista da identidade e do espaço do coordenador pedagógico como elemento in-

dispensável ao sucesso dos processos de ensino e aprendizagem tem sido cada vez mais objeto
de investigação de diversos autores. Dessa forma, em decorrência da necessidade de se com-
preender como esse sujeito pode interferir no contexto escolar, e o impacto de suas contribui-
ções nas aprendizagens dos alunos, e lançando como questão norteadora, o presente trabalho
procura conhecer qual o trabalho do Coordenador Pedagógico no processo de alfabetização na
educação inicial.

O processo de alfabetização na educação infantil é assunto que há muitos anos vem

sendo debatida e alguns pesquisadores garantem que é inútil fecharmos os olhos para este as-
sunto, uma vez que as crianças desde pequena têm o desejo de ler e escrever, porque vivem em
uma sociedade letrada e não fazem parte de uma sociedade ágrafa (CARVALHO, 2010, p. 24).

A aquisição da escrita tem um papel fundamental no desenvolvimento cultural e psíquico

da pessoa, uma vez que dominar a escrita significa dominar um sistema simbólico extremamente
complexo. As crianças em idade pré-escolar formam esta representação da linguagem escrita,
através dos gestos, do desenho e do faz de conta.

É notório que as crianças que chegam à sala de alfabetização já alfabetizadas, enfren-

tam problemas como cansaço, desmotivação e desinteresse para comas aulas. Tais atitudes
privam da criança o tempo de brincar, atropelando assim seu processo de desenvolvimento.

O brincar é uma atividade essencial no desenvolvimento infantil. Brincando a criança

está formando as bases necessárias para poder futuramente adquirir a linguagem escrita. No
entanto, ao forçar uma alfabetização precoce, diminuindo o brincar na educação infantil, estamos
interrompendo a formação destas bases.

Algumas escolas assumem o papel do 1ª ano na educação infantil. Acreditamos que se

uma entidade escolar acredita em uma alfabetização em crianças de cinco anos, a mesma deve
rever seus procedimentos na série seguinte, pois estas estão repetitivas.

A realidade a qual vivemos é de constante transformação, mas precisamos estar atentos

a elas, pois necessitamos de uma educação especial a todos. Nessa perspectiva, esse estudo
pretende favorecer o conhecimento específico da alfabetização e letramento, diante dos questio-
namentos concernentes à alfabetização na educação infantil.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) afirma que a inserção
da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de que a
educação começa nos primeiros anos de vida, e é essencial para o cumprimento de sua finalida-
de. Embora o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998) nos afirme que não há
alfabetização na educação Infantil, pode se observar um contraponto no documento, afirmando
que, subjetivamente, tem uma ressalva para com a alfabetização, quando nos afirma que devem
ser trabalhados eixos como música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e socie-
dade, e matemática, com as crianças. Verificamos que o documento nos indica eixos a serem
trabalhados na educação Infantil. Assim sendo, até que ponto pode-se desenvolver a linguagem
oral e escrita sem que haja alfabetização?

CAPÍTULO 07 81
 A criança é um sujeito histórico e de direitos, que nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura.

Nesse sentido, a alfabetização sempre esteve correlacionada à preocupação de defi-

nições de métodos, e na educação infantil não é diferente, além da definição de um método, é
importante compreendermos como a criança constrói seus conceitos sobre a língua escrita. Na
educação infantil as práticas pedagógicas precisam realizar uma conexão entre o processo de
alfabetização das crianças e o mundo real, inserindo as crianças em um contexto amplo, rico,
fecundo, e permeado de múltiplas linguagens, as quais automaticamente as levarão à linguagem
escrita.

A alfabetização é um processo que se inicia nos anos iniciais da vida escolar. Já que a
formação do pedagogo abrange esta etapa, é de suma relevância para atuação na alfabetização,
e para a formação do profissional, o entendimento e recursos teóricos que norteiem a alfabeti-
zação.

Assim sendo, a epistemologia conduzirá a reflexão sobre a natureza da alfabetização,

tornando-se de suma importância, relacionar a prática com os conhecimentos teóricos.

Nesse sentido, este estudo se justifica pela necessidade de melhorar como profissional,
como pelo interesse de compreender um pouco mais sobre a alfabetização na educação infantil,
assim como também pelo papel do coordenador pedagógico frente a este desenvolvimento, que
nos dias atuais, vem sendo um segmento importante no processo educativo.

Sendo assim, há a necessidade de pormenorizar o objeto de estudo com os seguintes

objetivos específicos: compreender os aspectos históricos e conceituais da educação infantil; es-
tudar as concepções de alfabetização e letramento; e, identificar a importância do coordenador
pedagógico no processo de alfabetização e letramento na Educação Infantil.

Para alcançar tais objetivos, a metodologia utilizada foi à pesquisa quantitativa, que
aconteceu em dois momentos: o primeiro sobre o referencial teórico seguindo na linha episte-
mológica a partir das definições e concepções da alfabetização, letramento e educação infantil,
tendo como base principal, FERREIRO (1987; 1995; 1999), PIAGET (1986), SOARES (2001;
2007), entre outros. E, no segundo momento, fez-se uma análise dos dados coletados por entre-
vista com o coordenador pedagógico de uma escola municipal de educação infantil, situada em
Caucaia, dialogando com o referencial teórico apresentado na pesquisa.

Nesta perspectiva, este artigo apresentar-se-á com a seguinte estrutura: inicialmente,

abordaremos os elementos históricos e conceituais da educação infantil; em seguida, apresenta-
remos estudos acerca das concepções de alfabetização e letramento; posteriormente, apresen-
taremos ações do coordenador pedagógico no processo de alfabetização e letramento na edu-
cação infantil; faremos também a descrição detalhada da metodologia utilizada para realização
do estudo; e por último faremos demonstraremos os resultados e discussões da pesquisa, tendo
por base a análise da compilação da entrevista aplicada com o coordenador pedagógico.

CAPÍTULO 07 82
EDUCAÇÃO INFANTIL: ELEMENTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), a educação

infantil passou a integrar a Educação Básica, juntamente com o ensino fundamental e o ensi-
no médio. Segundo a LDB em seu artigo 29: “A educação infantil, primeira etapa da educação
básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”.

É possível afirmar que o processo de alfabetização inicia quando ainda somos bebês,
quando escutamos uma cantiga, quando ouvimos a voz carinhosa daqueles que nos afagam,
quando manuseamos um livro, quando, finalmente, começamos a ver o mundo a fazer interpre-
tações do espaço e das pessoas ao nosso redor, processo que começa muito antes da entrada
da criança na escola, onde é submetida a mecanismos formais de aprendizagem da leitura e da
escrita.

A evolução da leitura e da escrita, tendência natural, expressiva e criativa da criança,

pode ser facilitada pelo educador por meio de atividades lúdicas, que servirão de apoio ao de-
senvolvimento da linguagem falada e ao processo de aquisição da linguagem escrita. Jogar e
brincar são atividades que, se bem orientadas, certamente contribuirão para o desenvolvimento
da psicomotricidade no contexto do processo escolar.

O brincar ensina a criança a lidar com as emoções. Por meio da brincadeira, a criança
equilibra as tensões provenientes de seu mundo cultural, construindo sua individualidade, sua
marca pessoal, e sua personalidade. Portanto, a escola deve facilitar a aprendizagem utilizando
atividades lúdicas que criem um ambiente alfabetizador, a fim de favorecer o processo de aqui-
sição de autonomia na hora do aprendizado.

Não é nenhum problema dar início a alfabetização formal ainda na educação infantil,
desde que esta alfabetização tenha acontecido a partir de uma naturalidade composta pelo es-
tímulo do professor, pela vontade e capacidade das crianças, e principalmente pelo desejo do
grupo. Afinal, todo conhecimento é socialmente determinado. Assim, a criança, deve sentir-se
confortável e capaz de avançar cada vez mais no processo, basta que este processo seja pri-
vilegiado através do lúdico e de atividades coerentes a cada faixa etária. Atividades mimeogra-
fadas ou xerocadas para pintar ou colar sem nenhuma outra finalidade, trabalhar letras soltas e
desconexas, com a intenção de ler só por ler, contribuem pouco ou nada para este processo. É
importante ressaltar que o brincar, o lúdico, os jogos e a convivência precisam ser garantidos.
Nunca secundarizar estas atividades por conta de alfabetizar a criança na Educação Infantil.

A criança nesta fase, ainda é um ser inseguro e delicado, e seu mundo é egocêntrico
e fantasioso. A alfabetização nesta fase é espontânea, e as particularidades desse desenvolvi-
mento devem ser respeitadas. Não devemos querer que este aprendizado aconteça antes que
ele realmente seja possível. Isso, não significa que a criança não deva ter contato com o mundo
da escrita e da leitura. Até pelo contrário, deve-se propiciar a criança o maior acesso possível a
livros, revistas e jornais, possibilitando o manuseio destes diferentes tipos de materiais. Todo o
ser humano passa pela infância, adolescência até chegar à vida adulta, a criança para construir e
reconstruir o código linguístico apresenta fases ou níveis de desenvolvimento para a construção
do pensamento em relação à linguagem escrita.

CAPÍTULO 07 83
 Segundo Piaget

O objetivo principal da educação é de criar homens capazes de realizar coisas novas,

e não simplesmente repetir o que fizeram as gerações anteriores, homens que sejam
criativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes
criticas, que possam avaliar, e não apenas aceitar tudo que lhes é oferecido. (PIAGET,
1986, p.207)

CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Ao fazer uma pequena análise da evolução das concepções sobre o processo de letra-
mento e alfabetização nos anos iniciais do ensino básico, percebe-se que apareceram, durante a
história, inúmeros métodos com o objetivo de ensinar as crianças a ler e escrever. A princípio, no
Brasil, os métodos eram os chamados tradicionais. Foram sendo lançadas, em paralelo, novas
ideias acerca do processo de aprendizagem das crianças em geral. Uma dessas teorias foi a
construtivista, proposta por Piaget, uma teoria da aprendizagem, também entendida como uma
corrente pedagógica, que tem como principal foco o entendimento da obtenção da aprendizagem
relacionado com a interação do indivíduo com o meio. É por meio dos portadores sociais de texto
e dos suportes específicos do texto escrito que as crianças e adultos vão ter acesso aos diferen-
tes gêneros textuais, como por exemplo, a poesia, a parlenda, a narrativa, os contos, as fábulas,
as histórias em quadrinhos, o texto dramático ou teatral, etc.

A partir daí pode-se falar em formação de leitores interessados, críticos e participativos.

Pode-se falar também (caso o processo tenha continuidade) em futuras pessoas alfabetizadas
e letradas.

ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como método

de comunicação, e técnica de aquisição da língua (oral e escrita). A alfabetização é de um modo
mais abrangente, definida como um processo que o indivíduo constrói: a gramática. Esse pro-
cesso não se resume apenas na aquisição dessas habilidades de codificação e decodificação,
mas na capacidade de interpretar, compreender, criticar, ressignificar, e produzir conhecimento.
Todas essas capacidades só serão concretizadas se os alunos tiverem acesso a todos os tipos
de portadores de textos. A alfabetização envolve também o desenvolvimento de novas formas de
compreensão e uso da linguagem de uma maneira geral.

Assim sendo, a alfabetização é um processo que se dá ao longo de um período escolar,

iniciando na pré-escola, e não se esgota na aprendizagem da leitura e da escrita. Promove a
socialização, já que possibilita o estabelecimento de novos tipos de trocas simbólicas com outros
indivíduos, acesso a bens culturais e a facilidades oferecidas pelas instituições sociais, é um
fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como
um todo.

Emília Ferreiro (1999, p.207) afirma que: “Ler não é decifrar, escrever não é copiar”. A
escrita da criança não resulta de uma simples cópia de um modelo, mas é um processo de cons-
trução, onde reinventam a escrita, no sentido de compreender seus processos de construção e
suas normas de produção.

CAPÍTULO 07 84
 Segundo Emília Ferreiro (1987, p.24) o desenvolvimento da alfabetização ocorre sem
dúvida, em um ambiente social. Mas, as práticas sociais, assim como as informações sociais,
não são recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas necessaria-
mente transformam o conteúdo recebido. Além do mais, a fim de registrarem a informação elas
a transformam. No entanto, Ferreiro afirma que:

Um dos objetivos sintomaticamente ausentes dos programas de alfabetização de crian-

ças é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade. Como as crianças
chegam as compreender essas funções? As crianças que crescem em famílias onde há
pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever cotidianas recebem está informações através
da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas... essa
informação que uma criança cresce em um ambiente alfabetizado recebe cotidianamente
é inacessível para aqueles que crescem em lares com níveis de alfabetização baixo ou
nulos... (FERREIRO, 1999, p. 19).

Nesta perspectiva, "[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de

situações de usos reais de leitura e escrita das quais as crianças têm oportunidade de participar"
(RCNEI; SEF, 1998, p. 154). O ambiente alfabetizador é outro fator importante neste processo,
as crianças têm preferências por atividades diferentes, e cada uma apresenta um ritmo próprio.

O desenvolvimento das atividades psicomotoras, do relacionamento com os outros, da

fala e de diversas outras formas de comunicação vão acontecendo em épocas relativamente dis-
tintas. As crianças reagem de formas diferentes. Por isso, o ambiente alfabetizador precisa ser
organizado, e assimilar hábitos de trabalho que contribuam para a independência de cada uma
delas. A sala de aula deve estar preparada de forma a despertar o interesse pela leitura, pela
escrita, e pelo manuseio do material didático.

Alfabetizar é uma atividade que deve ser tratada com seriedade, pois requer formação
adequada para os educadores-alfabetizadores de modo que consiga compreender noções das
vivências socioculturais e psicológicas do aluno. Todos esses aspectos devem estar entrelaça-
dos no processo de aprendizagem dos códigos para que o discente seja capaz de relacionar,
interagir, atribuir sentidos e significados na sua relação com a linguagem e seu desenvolvimento.

LETRAMENTO

Letramento ou literacia é resultado da ação de ensinar a ler e escrever. É o estado ou a

condição que adquire um grupo social. É o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura
e escrita, em um contexto especifico, e como essas habilidades se relacionam com as necessi-
dades, valores e práticas sociais. (SOARES, 2001). A expressão letramento apareceu ao lado
da alfabetização, por se considerar o domínio mecânico da leitura e da escrita insuficiente na
sociedade atual. Tornando-se objetivo da escola introduzir os alunos nas práticas sociais de lei-
tura e escrita, pois deixou de ser satisfatório em sua formação o desenvolvimento específico da
habilidade de codificar e decodificar a escrita.

Fala-se no letramento como ampliação do sentido de alfabetização e como prática social

que favorece aos sujeitos interpretar os discursos veiculados socialmente. Pode um individuo
ser alfabetizado e não ser letrado e vice versa, pessoas que sabem ler mais não praticam esta
habilidade, e alguns não sabem nem preencher um requerimento. Há aqueles que sabem como
deveria ser aplicada a escrita, mais não são alfabetizados. Assim Magda Soares o define com:

CAPÍTULO 07 85
 [...] não basta apenas saber ler e escrever é preciso também saber fazer uso do ler e
escrever, saber responder as exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz con-
tinuamente - daí o recém-surgimento do letramento... curiosamente o fenômeno ocorreu
na língua inglesa, em que illiterary foi o termo corrente muito antes de literacy... (SOARES,
2007, p.20)

Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto em que
a escrita e a leitura tenham sentido, e façam parte da vida do aluno. Para Magda Soares (2001)
um ponto importante para letrar, é saber que há distinção entre alfabetização e letramento, entre
aprender o código, e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo tempo em que é fundamental enten-
der que eles são indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia: po-
de-se letrar antes de alfabetizar ou o contrário. Para ela, essa compreensão é o grande problema
das salas de aula, e explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada.
A autora afirma que:

[...] Censo para analisar o numero de analfabetos e de alfabetizados: durante muito tempo
considerava-se o analfabeto o individuo incapaz de escrever o próprio nome; nas ultimas
décadas, é a resposta a pergunta, “saber ler e escrever um bilhete simples?” que define se
o individuo é analfabeto ou alfabetizado... da verificação de apenas a habilidade de codifi-
car o próprio nome passou a ser a verificação da capacidade de usar a leitura e a escrita
para uma pratica social (SOARES, 2001, p.21).

O desenvolvimento da linguagem através do letramento é um processo contínuo. No

decorrer das nossas vidas poderemos ter a possibilidade de aprimorá-lo, acrescendo novas
construções e conhecimentos.

ALFABETIZAR LETRANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AÇÕES DO

COORDENADOR PEDAGÓGICO

O coordenador pedagógico é visto como um ator pedagógico essencial ao desempenho

da instituição escolar, e como um articulador das relações nela existentes, como, por exemplo: a
relação das famílias com a escola e com o corpo discente.

O Coordenador Pedagógico é, antes de tudo, um agente de mudança e de transforma-

ção da escola. E, para tanto, precisa estar sincronizado às práticas docentes, às funções desem-
penhadas pelos demais atores pedagógicos, pois o seu trabalho não se dá de maneira isolada,
mas de modo coletivo. Nesse contexto, é um dos principais responsáveis pelo êxito da escola,
considerando-se que a sua função é claramente integradora e visa a articulação com todos os
seus setores.

É fato que, para obter resultados positivos, em se tratando das aprendizagens dos alu-
nos, especificamente, é fundamental que as famílias, os funcionários da escola, assim como a
comunidade em que estão inseridos, sejam atuantes nessa busca pela constante melhoria do
ambiente escolar, de modo cooperativo.

Portanto, garantir a formação de leitores não é, a priori, uma tarefa fácil. No entanto, não
é algo impossível. Entretanto, alguns ajustes precisariam ser incorporados como, por exemplo:
o incentivo à participação dos alunos nos processos de planejamento do trabalho docente, de-
mocratizando o processo de ensino e de aprendizagem, tornando-o mais atrativo para todos os
envolvidos, como também, a participação ativa do Coordenador Pedagógico na formação dos
professores no contexto da instituição de ensino.

CAPÍTULO 07 86
 Assim, o professor, por estar envolvido diretamente com as vivências em sala de aula, e
por conhecer a realidade dos alunos, assumiria aliado às práticas formativas, uma postura refle-
xiva, atenta aos anseios e às necessidades dos educandos.

Sendo assim, o coordenador pedagógico deve auxiliar aos professores na definição das
rotinas semanais, na elaboração de sequências e projetos didáticos, que permitam a exploração
da leitura e da escrita diariamente. Em relação ao trabalho com a literatura infantil, deve ofere-
cer subsídios teóricos e práticos que estimulem aos educadores a trabalharem com os diversos
gêneros textuais.

Como estratégia, é possível favorecer ao aluno a oportunidade de escolher os portado-

res sociais de texto que mais lhe despertam interesse, como também, a chance de incorporá-los
ao planejamento docente, o que é, sem dúvidas, um desafio provocador, capaz de gerar, inicial-
mente, resistência, e até mesmo, descrença por parte dos docentes. E, diante disso, cabe ao
Coordenador Pedagógico mostrar como essas mudanças podem impactar positivamente nas
aprendizagens e na forma como os alunos encaram a leitura.

Enfim, compete ao Coordenador Pedagógico, no contexto de estimulação da leitura e da

formação de leitores, conscientizar os professores sobre a importância destes serem encarados
pelos alunos como sujeitos que apreciam a leitura, que lhes mostram o quão prazeroso é o ato
de ler; propôr atividades de leitura diversificadas, a partir de temáticas de interesse da turma; há
que se valorizar, também, o trabalho com as famílias a respeito da importância da leitura para
além dos limites da escola, assim como a proposta de tornar a escola um ambiente rico em ma-
teriais de leitura diversificados e de fácil acesso à comunidade escolar.

METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida inicialmente por meio de uma pesquisa bibliográfica, onde
foram descritos alguns conceitos acerca do tema, buscando enfatizar os fatores relacionados
com a temática proposta.

Segundo Marconi e Lakatos (1992, p. 43-44), a pesquisa bibliográfica é o levantamento

de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa
escrita. A sua finalidade é fazer com que o pesquisador entre em contato direto com todo o ma-
terial escrito sobre um determinado assunto, auxiliando o cientista na análise de suas pesquisas
ou na manipulação de suas informações.

Também se realizou uma pesquisa de campo, no intuito de “mergulhar” no universo da

Educação Infantil, podendo verificar “in loco” o trabalho desenvolvido pelo coordenador peda-
gógico junto ao corpo docente frente ao processo de alfabetização e letramento neste nível de
ensino.

Segundo Marconi e Lakatos (1992, p. 43-44), a pesquisa de campo é uma forma de

levantamento de dados no próprio local onde ocorrem os fenômenos, através da observação
direta, entrevistas e medidas de opinião.

CAPÍTULO 07 87
SUJEITOS DA PESQUISA

O universo da pesquisa foi constituído pelo coordenador de uma escola de Educação

Infantil, da rede Municipal, do município de Caucaia, em que exercem a atividade docente, 07
(sete) professores; e frequentam 105 (cento e cinco) alunos. Com o objetivo de identificar o papel
do coordenador pedagógico no processo de alfabetização e sua contribuição para a melhoria
desse processo, realizamos uma entrevista com o mesmo.

CAMPO DE PESQUISA

A escola de Educação Infantil foi escolhida devido ao fato da mesma estar localizada no
mesmo bairro que o pesquisador reside, o que facilita o acesso ao local pesquisado, tanto quanto
ao contexto e aos sujeitos pesquisados.

Durante a primeira visita na escola, houve uma conversa informal com o coordenador
sobre a importância da participação dele na obtenção de indicadores que contribuiriam para a
compreensão da questão investigada, na qual obtive anotações de pontos importantes que nor-
tearam e serviram de base para elaboração e enriquecimento do relatório. Em outro momento,
realizamos a entrevista através de perguntas, em que havia questões que abordavam a funda-
mentação teórica da alfabetização, desafios encontrados, e estratégias utilizadas.

Portanto, este trabalho foi elaborado em duas etapas: o primeiro momento, com pesqui-
sa meramente bibliográfica, através de materiais publicados que abordam a temática da alfabe-
tização e letramento na educação infantil, tendo como base, livros de grandes pesquisadores
para reforçar o conteúdo elaborado, como Magda Soares (2001; 2007), Emília Ferreiro (1987;
1995; 1999), e Jean Piaget (1986). O segundo momento surgiu da pesquisa de campo, em que
buscamos dados da realidade do cotidiano do Coordenador Pedagógico como facilitador desse
processo, contado através de relatório baseado na entrevista com o mesmo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A etapa da pesquisa aqui apresentada visa mostrar as questões norteadoras deste tra-
balho, bem como a compilação das falas do sujeito entrevistado, com a finalidade de relacioná-
-las com os seus objetivos.

A coordenadora pedagógica entrevistada, já atua há 3 anos nesta função, é especiali-

zada em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica, e atualmente, trabalha em uma escola
municipal situada em Caucaia.

Na entrevista, as perguntas eram sobre seu conhecimento do tema alfabetização, sua

opinião sobre a inserção desse processo na educação infantil, apontando as dificuldades, e
como acontece esta formação.

A coordenadora pedagógica respondeu que a alfabetização é: “a aquisição do sistema

alfabético de escrita. Um processo pelo qual a pessoa se torna capaz de ler, compreender o texto
e se expressar por escrito”.

Ao perguntar se a alfabetização pode ser iniciada na educação infantil, a coordenadora

CAPÍTULO 07 88
afirma que:

Sim, toda aprendizagem é uma forma de alfabetização, quanto antes a criança tiver conta-
to com esse processo, mais fácil a inserção da criança no mundo das letras. Respeitando o
tempo delas, e sempre através do lúdico, pois é no brincar que elas mais se desenvolvem.

E de que forma o coordenador pedagógico pode auxiliar no processo de alfabetização

para uma boa formação de leitores?

Indiretamente, organizando pequenas ações do dia a dia entre os componentes da equipe,

de modo que este possa desenvolver o seu papel pedagógico e formativo. Organizando
encontros docentes individualmente e coletivamente para reflexão de suas práticas, suge-
rindo novas estratégias de ensino. Atuando também no sentido de pesquisar e integrar as
ações das escolas aos projetos culturais da comunidade, de modo a aproximar o ambiente
escolar e os espaços dos quais as crianças participam além dos muros da instituição. De-
vemos auxiliar os professores na definição das rotinas semanais e na elaboração de sequ-
ências e projetos didáticos que permitam a exploração da leitura e da escrita diariamente.
Em relação ao trabalho com a literatura infantil, fornece subsídios teóricos e práticos que
estimulem os educadores a trabalhar com os diversos gêneros textuais.

Para a coordenadora os maiores desafios encontrados no processo de alfabetização é

“conseguir lidar com as dificuldades do dia a dia, mas também pensar em ações de longo prazo
que possam agir na raiz do problema da escola”.

Como o coordenador pode promover a inserção das crianças na cultura letrada?

Precisamos desenvolver alternativas para que a função pedagógica tenha a função de

prevenção, desenvolvendo projetos para este fim e que estes estejam em consonância
com as reais necessidades da escola atual, pois só assim poderemos alcançar níveis
educativos cada vez melhores, visando uma educação básica de qualidade. Podemos for-
mar a equipe para lidar com situações emergenciais e também na gestão de sala de aula,
ajudando a criar dentro de sala de aula um ambiente mais favorável para a aprendizagem
dos alunos que, com o decorrer do tempo, certamente irá contribuir para a diminuição dos
casos de indisciplina.

Observou-se que, de modo geral, a coordenadora participante da pesquisa entende da

alfabetização e acredita no seu processo na educação infantil. Sabe que, não é uma tarefa fácil,
e conhece que junto com os professores, estão formando cidadãos para o mundo.

Portanto, é indispensável que coordenadores e professores acreditem nisso, já que es-

tes seres no futuro estarão inseridos no mercado de trabalho, e que, até para o simples ato de
pegar um ônibus para ir ao emprego, precisarão ter esse conhecimento acerca das letras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, consideramos que apesar das diferenças conceituais entre alfabeti-
zação e letramento, ambas estão relacionadas no momento em que a aquisição do código da es-
crita (a técnica) e o seu desenvolvimento (o letramento) permitirão que a criança construa esque-
mas utilizando-se dos códigos para relacioná-los a uma função social, um objetivo, um sentido.

Nesse sentido, o coordenador pedagógico exerce função reflexiva e articulada no am-

biente escolar, e, apesar da sobrecarga de tarefas acumuladas pelo cargo, o mesmo pode de-
senvolver ações como a formação continuada, orientação e acompanhamento de atividades, re-
flexão acerca de avaliações, e suporte pedagógico do processo de alfabetização, na perspectiva
do letramento na educação infantil.

CAPÍTULO 07 89
 Sabendo disso, verificamos que o papel do coordenador pedagógico vai além da orien-
tação no processo de ensino aprendizagem para um ambiente mais democrático e participativo,
é uma chave fundamental para o avanço educacional visando sua mais complexa plenitude.

Assim nós, como educadores e agentes desse processo, temos a possibilidade de agu-
çar nos alunos, nos primeiros anos, a vontade de querer aprender a ler e escrever revelando-lhes
gradativamente, a importância destes recursos para um melhor entendimento do meio social,
cultural e político.

Enfim, garantir a aprendizagem dos alunos é dar a eles o domínio da leitura e escrita.
Sem exclusões. Trabalho difícil. Mas, transformador.

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CAPÍTULO 07 91
08

A cultura afro-brasileira nas

escolas diante dos olhares de
estudantes dos anos iniciais
Ana Érica Silva Morais Araújo
Aila da Costa Silva
Mariana Campioni Morone Cardoso

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.8

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Neste relato de experiência buscamos analisar percepções manifestadas por alguns estudan-
tes da educação básica acerca da cultura afro-brasileira. Para isso, acompanhamos por dois
dias, uma turma dos anos iniciais de uma escola pública estadual localizada na zona leste de
São Paulo. De acordo com Gomes (2002), apesar da questão étnico-racial estar em evidência,
é necessário pensar que crianças, jovens e adultos negros constroem a sua identidade dentro
e fora do ambiente escolar. Daí a importância de se desenvolver uma educação preocupada
em respeitar toda a diversidade cultural. Para nossa investigação, realizamos a inserção das
pesquisadoras no ambiente natural em que o processo de formação ocorreu, por isso, segundo
Ludke e André (1986) é caracterizado de natureza diagnóstica, de caráter interpretativo, porque
nos deparamos com a necessidade de interpretarmos produções e falas dos alunos ao serem
questionados sobre a cultura afro-brasileira. Dividimos nossa vivência em leitura e interpretação
de livro, conversas e atividade artística. Além é claro, de nossas observações das participações
e reações manifestadas pelas crianças em relação ao tema. Observamos que dentro da escola,
de modo geral, os estudantes não se sentem representados com a forma que se é contada a
sua história advinda da cultura, desse modo, a forma negativa é predominantemente imposta,
fazendo com que mesmo aqueles que são visivelmente descendentes e negros não queiram
ter sua história interligada com a cultura negra, por ser vista apenas com uma vasta bagagem
de sofrimento e dor. A respeito de nossas análises, frisamos a manifestação de fragilidades de
conhecimentos ligados a esse conteúdo, e, em função disso, indicamos a necessidade da forma-
ção inicial enfocar tais saberes.

Palavras-chave: escola. cultura afro-brasileira. valorização.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

PROBLEMÁTICA

Ao observarmos os documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da área

de História publicado no ano de 1998, é evidenciado adaptações nos livros didáticos de História
para que pudessem incluir conteúdos que contemplassem a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira.

Com o presente relato, buscamos identificar quais são os conhecimentos basilares que
os alunos possuem sobre a cultura Afro-Brasileira, identificando assim se os professores que
atuam em uma determinada escola da rede pública da cidade de São Paulo trabalham de uma
maneira adequada e se estão cientes do ensino da Educação das Relações Étnico-Raciais e o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira.

Para tanto, temos como hipótese que em muitas escolas, os alunos não possuem maio-
res conhecimentos sobre a cultura afrodescendente visando que ela seja trabalhada, apenas,
com o foco da escravidão, sem enfatizar, por exemplo, as grandes contribuições desse povo
para a nossa cultura. O que evidencia a relevância deste tema, porque nos dá a possibilidade de
identificar o que os estudantes sabem sobre essa cultura que ajudou a formar tantas identidades.

QUADRO TEÓRICO

Segundo Gomes (2002), a escola é um ambiente em que compartilhamos e aprendemos

não apenas conhecimentos escolares, mas também valores, crenças e preconceitos de gênero,
cor e idade.

A partir de 1998, educadores começam, então, a preocupar-se com as relações étnico-

-raciais articuladas com a educação e com a cultura, assim, temas como a representação do
negro nos livros didáticos, o silêncio sobre a questão racial na escola, a educação de mulheres
negras, relações raciais e educação infantil, negros e currículo, entre outros, começam a ser
incorporados na produção teórica educacional.

Ainda de acordo com Gomes (2002), apesar da questão estar em evidência, é neces-
sário pensar que crianças, jovens e adultos negros constroem a sua identidade dentro e fora do
ambiente escolar. Daí a importância de se desenvolver uma educação preocupada em respeitar
toda a diversidade cultural.

O Ministério da Educação divulgou, no dia 10 de março de 2004, as Diretrizes Curri-

culares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Essas diretrizes foram instituídas pelo Conselho Nacional de
Educação – CNE para dar continuidade à Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional que
dispõe sobre obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Edu-
cação Básica no currículo oficial.

As novas diretrizes situam-se no campo das políticas de reparações, de reconhecimento

e valorização dos negros, possibilitando a essa população o ingresso, a permanência e o suces-
so na educação escolar. Envolve, portanto, ações afirmativas no sentido de valorização do pa-
trimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisições de competências e conhecimentos tidos
como indispensáveis para a atuação participativa na sociedade.

CAPÍTULO 08 94
 O ideário desta política pública somente poderá ser efetivado se, dentre inúmeras outras
questões, houver uma mudança nos processos educativos de todas as escolas brasileiras. E é
justamente sobre estes processos que o MEC, por meio da recente (2006) publicação “Orien-
tações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais”, oportuniza tal mudança. Nesse
cenário, sua leitura e discussão tornam-se indispensáveis para os professores das diferentes
esferas educacionais.

A coletânea é um documento oficial que foi discutido por 150 estudiosos e educadores,
subdivididos nos grupos de trabalhos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental (anos iniciais
e finais), do Ensino Médio, da Educação de Jovens e Adultos, das Licenciaturas e dos Quilombo-
las. Não se trata de um receituário de práticas a serem seguidas nas diversas instâncias de en-
sino, sobretudo, por conta da complexidade que a temática envolve, mas sim de um documento
norteador reflexivo.

A partir, então, da utilização desta coletânea, juntamente com a utilização do Referencial

Curricular Nacional de Educação Infantil, RCNEI, pretendemos apresentar o que é preciso e
como podemos ensinar sobre a história e cultura dos afro-brasileiros, pensando nos conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais, para crianças de quatro à seis anos de idade.

Um estudo feito por Santos (2008) evidencia que a educação brasileira:

[...] não pode ser entendida sem levar em conta as relações entre os diversos grupos ét-
nicos que formaram esta nação[...] a escola na sociedade capitalista assume um caráter
homogenizador, prevalecendo um padrão estético vinculado à sociedade europeia, o que
estamos chamando de monoculturalismo e excluindo, por exemplo, a referencia negro-a-
fricana da formação da sociedade brasileira (Santos,p.1: 2008).

Muitas crianças se sentem excluídas dos padrões estipulados pela sociedade e/ou não
se reconhecem diante, por exemplo das princesas e heróis vistos nos desenhos e nos brinque-
dos.

Segundo Munanga e Gomes (2006), o termo raça em seu sentido original na biologia
é empregado para caracterizar classes de animais de uma mesma família que tem diferenças
biológicas.

A própria ciência já tratou de refutar qualquer hipótese de diferenças biológicas entre

serem humanos de cores ou etnias diferentes. Ou seja, somos uma só raça.

Segundo Ribeiro (2010), o emprego do termo “raça” para grupos de Movimento Negro
tem um sentido totalmente diferente dos empregados pelo Nazismo. Eles o utilizam para reco-
nhecer as diferenças entre grupos humanos, não de cunho biológico, mas de cunho político e
social. É utilizado para denunciar o racismo e colocar em evidência as diferenças desiguais entre
brancos e negros na sociedade brasileira.

Etnia por sua vez é um conceito cada dia mais utilizado, pois este não carrega um sen-
tido biológico. É um termo que atribui sentido de pertencente e ancestralidade. Ele ganhou força
principalmente para identificar a diversidade dos povos que mais sofrem com o racismo.

Ao considerarmos as várias etnias consideramos não só as diferenças naturais de carac-

terísticas físicas, como também as construções sociais e culturais de cada lugar.

Definir- se como pertencente etnicamente de um lugar não quer dizer que este seja sua

CAPÍTULO 08 95
terra de origem, mas sim a identificação como pertencente daquele lugar por algum motivo, por
exemplo pela ancestralidade. Há também aqueles que consideram os termos raça e etnia como
complementares, assim utilizam a expressão étnico-racial.

O racismo é um comportamento de pessoas que consideram que características físicas

de um povo os tornam superiores ou inferiores. Está ligada ao termo raça no sentido biológico.
Alguns pesquisadores afirmam que o racismo é uma construção social que se dá de duas for-
mas: o racismo individual e o institucional.

O racismo individual é aquele que vem de um ato discriminatório explícito, parte de

indivíduos contra outros indivíduos. Muitas vezes até por meio de violência, tanto verbal como
física. Já o racismo institucional é uma prática implícita, porém não menos violenta. São políticas
públicas excludentes, com falta de oportunidade e desigualdade social.

Segundo Brito (2014) é através da escola que podemos cessar o preconceito contra
afrodescendentes. Através do ensino da cultura afro-brasileira podemos ter consciência de que
todos somos importantes para a sociedade, independente da cor da pele. O que nos levou a
pergunta orientadora da pesquisa ora em tela: Qual a percepção dos alunos sobre a cultura afro-
-brasileira dentro do ambiente escolar? ”.

MÉTODO

A fim de encontrarmos respostas a essa questão, fomos levadas a desenvolver uma

pesquisa-ação de natureza diagnóstica com caráter interpretativo. Porque nos deparamos com a
necessidade de interpretarmos produções e falas dos alunos dos anos iniciais do ensino funda-
mental ao serem questionados sobre a cultura afro-brasileira.

A escola que visitamos em 2019 está localizada na Zona Leste de São Paulo, no bairro
de Artur Alvim, a escola é da rede estadual e para não expor seu nome serão utilizadas suas
iniciais E.E P O A B D M, a diretoria de ensino da escola é a Leste 4.

No período visitado, manhã, estudam crianças do 1º ao 5º ano do ensino fundamental.

Referente a estrutura da escola, segundo dados Censo/2018 a mesma contém de 16 a

20 salas de aulas utilizadas, 61 funcionários, sala de diretoria, sala de professores, laboratório
de informática, quadra de esportes coberta, cozinha, sala de leitura, parque infantil, banheiro
dentro do prédio, banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, sala de
secretaria, despensa, almoxarifado e pátio coberto.

A instituição recebe alunos de diversas etnias, e a maior parte de seus alunos são de
famílias da periferia da região.

Foi realizada uma pesquisa-ação durante dois dias com uma turma de 2º ano do Ensi-
no Fundamental. Buscamos ainda a inserção das pesquisadoras no ambiente natural em que
o processo de formação ocorreu, por isso, segundo Ludke e André (1986) é caracterizado de
natureza diagnóstica, de caráter interpretativo.

Outro ponto importante, no que diz respeito a ética nesse tipo de pesquisa, é a manipu-
lação de resultados. O pesquisador não pode manipular os “sujeitos da pesquisa” para que se

CAPÍTULO 08 96
alcance um resultado esperado, os resultados devem estar vinculados a realidade para que a
produção da pesquisa gere melhorias nas práticas que serão reformuladas a partir dos resulta-
dos.

No primeiro dia do projeto desenvolvido, conversamos com a turma de 22 alunos e per-

guntamos quais os conhecimentos que eles tinham sobre a África. Uma aluna apenas disse que
além de conhecer ela veio de lá, porém não soube justificar sua fala.

De acordo com Gomes (2002), essa falta de conhecimento acontece devido ao fato de
no currículo escolar haver uma tendência a valorização da cultura europeia e o esquecimento da
cultura afro brasileira.

Citamos, então, algumas danças, comidas e esportes para saber se as crianças conhe-
ciam. Observamos que na sala de aula apesar dos alunos conhecerem uma vasta quantidade de
elementos oriundos da cultura afro-brasileira, eles não sabiam suas origens.

Ao realizarmos a leitura do livro Amoras do autor Emicida, cujos personagens são negros
e trazem a temática da cultura afro-brasileira, tais como: contribuição para a sociedade nos as-
pectos culturais, históricos, linguístico e populacional, perguntamos quantos alunos se reconhe-
ceram em tal história, logo sete alunos reagiram se sentindo representados.

Porém, visivelmente haviam mais alunos com traços afro-brasileiros. Essa negativa por
parte dos alunos em se reconhecerem se dá por uma questão cultural, o que Santos (2008) em
seus estudos chama de ditadura da beleza, termo dado ao que ocorre nas escolas e sociedade
que exalta a beleza europeia e desvaloriza a beleza africana. Para Ferreira (2001) essa ditadura
está tão enraizada na nossa sociedade que todos que não se enquadram ao ideal do branco, dos
olhos claros não se sentem representados.

Ao final do 2º dia de pesquisa, levamos para sala de aula alguns elementos essências
que compõem a cultura brasileira e que foram trazidos pelos povos africanos e novamente per-
guntamos quem se reconhecia nos traços africanos e para nossa surpresa dezessete alunos
levantaram a mão afirmando que se sentiam representados e reconhecidos.

Logo, identificamos a importância de trazer elementos do cotidiano que represente o ne-

gro positivamente, como livros, bonecos, danças para que as crianças pudessem se identificar.

Segundo Gomes (2002), os processos de identificação se constroem desde as primeiras

relações do indivíduo, por esse motivo a autora destaca como é importante ressaltar a positivi-
dade da identificação com os povos negros, dentro e fora da família, e também durante todo o
seu desenvolvimento escolar.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

De todas as situações acompanhadas, selecionamos para a discussão nesta publicação

duas reflexões, e seus respectivos desdobramentos. As situações referem-se a momentos diver-
sos, em sala de aula ao longo da vivência realizada.

Os nomes utilizados em nosso relato tanto de professores, como de alunos serão fictí-
cios para preservação de sua identidade.

CAPÍTULO 08 97
 Ao chegarmos na escola para aplicar nosso projeto de pesquisa no primeiro dia fomos
muito bem recebidas pela equipe escolar. Após fazermos a apresentação do projeto para coor-
denadora e para professora, fomos aplicá-lo na sala de aula.

Ambas demonstraram interesse para que nós continuássemos o trabalho com os alunos.
Foi daí que junto a professora de artes decidimos fazer nossa pesquisa em dois dias com a su-
gestão da utilização da boneca Abayomi para finalizar o trabalho com os alunos.

Dados os combinados de como seria nosso trabalho a professora nos levou ao 2º ano C
e pediu autorização para a professora Laura para que usássemos sua aula. Vale destacar que a
turma era composta por 25 alunos mas apenas 22 estavam presentes.

Entramos na sala, nos apresentamos e pedimos para que eles se apresentassem. A par-
tir de agora iremos descrever o que aconteceu na sala.

Falamos que estávamos ali com o intuito de ensinar e aprender um pouco sobre um as-
sunto bem legal. Então perguntamos:

- Quem conhece a África?

Uma das alunas, que chamaremos de Daniela, disse:

- Eu vim de lá.

Pesquisadoras:

-Que legal! Alguém mais veio de lá ou sabe sobre a África?

Ninguém respondeu.

Daniela tem a cor negra e o cabelo cacheado, mas não era a única da sala com essas
características, também tinha Nathalia que preferiu não se manifestar.

Pesquisadoras:

- E o que você mais gosta de lá?

Danielle não soube responder.

Falamos para eles que iríamos ler um livro chamado Amoras e que depois iniciaríamos
um bate papo com eles.

O livro é uma história narrada em forma de poema que trata sobre a representatividade
negra. Perguntamos então o que eles mais gostaram do livro.

Daniela respondeu:

- É porque eu sou pretinha também.

Esse trecho do livro é usado para falar das amoras com a mensagem também sobre a
cor da pele. Outros alunos também gostaram dessa parte do livro.

Ainda sobre o livro perguntamos quem se sentiu de alguma forma representado pela
história e pelas personagens do livro, seja na cor, no cabelo. 6 dos alunos da sala levantaram as
mãos, Débora se sentiu representada pela cor das personagens, os demais pelos cabelos.

CAPÍTULO 08 98
 Voltando para as explicações sobre a África, de maneira informal falamos que a África
é um continente muito extenso com muitos países. “Que foi na África que se tem os relatos dos
primeiros seres humanos”. Esta frase fez com que os alunos entrassem automaticamente no
assunto de religiosidade. O aluno Caíque levantou a mão e quando teve a palavra falou:

- Quem criou os primeiros homens foi Jesus.

A partir dessa fala de Caíque muitos alunos começaram a levantar a mão e falar coisas
referentes ao cristianismo, tais como:

- Jesus morreu por nós e criou todas as coisas.

Em nenhum momento pensamos em negar ou criticar as crenças dos alunos, mas fala-
mos para eles que mesmo que pareça difícil entenderem existem pessoas que acreditam que
quem criou o mundo não foi Jesus ou o Deus do cristianismo, mas que existem outras explica-
ções para a criação como Obatalá, o criador nas religiões de matrizes africanas que é citado no
poema Amoras.

Além disso, existem pessoas que não acreditam em Jesus por algum motivo. Pergunta-
mos então se essas pessoas estão erradas por isso, ou se são pessoas ruins por isso. E todas
as crianças responderam que não.

Falamos da importância das diferenças. Perguntamos se seria legal se todas as pessoas

fossem iguais, e novamente responderam que não.

Caíque um dos alunos mais participativos também disse:

-Se todos fossemos iguais nossa mãe ia confundir a gente. Ninguém ia conhecer nin-
guém.

Foi aí que Débora nos relatou uma situação de preconceito sofrida por sua irmã.

- Na escola que minha irmã estudava os alunos xingavam ela por causa da cor da pele
dela.

Essa fala evidenciou como algumas crianças, de fato, compreenderam alguns pontos
importantes da nossa proposta de trabalho.

Guilherme então respondeu:

-Mas isso não pode. Isso é bullying!

Todos concordaram com essa afirmação de Guilherme. Nós também reforçamos que
esta postura é errada e que todos nós devemos respeitar as pessoas em suas diferenças tanto
de cor como de opiniões.

Voltamos a falar da relação entre a África e o Brasil. Falamos que parte dos povos africa-
nos que viviam na África foram trazidos para o Brasil contra sua vontade há muito tempo atrás.
Falamos que a maioria dos povos africanos tem a cor da pele negra, e usamos o exemplo da
aluna Daniela que tem a pele negra. Falamos, porém, que não é só quem tem a pele negra que
tem descendência africana, pois ocorreu o processo de miscigenação.

Perguntamos para eles se sabiam o que significa o termo “miscigenação”, ninguém sou-

CAPÍTULO 08 99
be responder.

Descrevemos então de forma bem breve sobre esse processo. Perguntamos se eles
sabiam quem morava no Brasil primeiro? Um aluno respondeu:

- Pedro Álvares Cabral.

- Os portugueses.

- Os índios

Pesquisadoras:

- Muito bem. E quem chegou depois?

Alunos:

- Os portugueses.

Pesquisadoras:

-Agora sim! E quem foi trazido para o Brasil pelos portugueses?

Alunos:

- Os Africanos

Pesquisadoras:

-Muito bem.

Falamos para eles que em um certo momento da história os povos começaram a se

misturar. Mulheres africanas engravidaram de portugueses. Índias também se misturaram com
portugueses e africanos. As mulheres portuguesas também se misturaram com os índios e com
os africanos. E dessa mistura nasceu a população brasileira. Explicamos que por isso a maioria
da população brasileira tem descendência africana, mesmo que a pele não seja negra, essa mis-
tura de etnias que traz essa diferença na cor.

Perguntamos novamente se alguém achava que tinha alguma descendência africana e 6

alunos levantaram a mão. Ficamos surpresas que Nathalia novamente não colocou sua posição.

Falamos então sobre o que significa cultura afro-brasileira e que esses costumes foram
trazidos pelos africanos e estão até hoje presentes em nossa cultura.

Perguntamos quais heranças eles nos deixaram no esporte, por exemplo. Porém, nin-
guém soube nos responder. Então, questionamos se alguém conhecia a capoeira. E várias crian-
ças levantaram as mãos. Muitos até já praticaram, mas não sabiam de sua origem africana.
Depois alguns alunos começaram a perguntar:

- Futebol veio da África? E o basquete?

Falamos para eles que não, porém existem muitos jogadores negros, e que eles têm por
característica sua força. Por exemplo: Mbapé, Pelé. E no basquete também tem muitos outros e
que eles se destacam pela altura também.

CAPÍTULO 08 100
 Ponderamos sobre a questão da velocidade, que nas competições de atletismo os ma-
ratonistas de origem africana têm um maior destaque.

Perguntamos se eles conheciam algum herói da África. Alguns falaram do Pantera Ne-
gra (herói fictício dos quadrinhos). Concordamos e acrescentamos que ele vive em Wakanda,
um reino fictício na África. Mas, que existem pessoas muito importantes na vida real também.
Como Nelson Mandela, Zumbi dos Palmares e Martin Luther King, que lutaram pelos direitos dos
negros.

Investigamos se conheciam ritmos musicais de influência africana. Alguns alunos fala-

ram sobre as músicas usadas na capoeira.

Por fim perguntamos sobre as comidas, se conheciam alguma comida africana. No-
vamente a resposta foi negativa.

Perguntamos quem tem parentes na região da Bahia, e muitos responderam que tem,
expomos para eles que na Bahia a cultura africana é mais presente que nas outras partes do
país. As comidas como dendê, acarajé, feijoada, vatapá, o cuscuz tem origem africana.

O que os alunos mais conheciam era a feijoada, porém não sabiam que era de origem
africana. Após todos esses assuntos e por conta também do curto tempo chegou a hora de fina-
lizar o trabalho do primeiro dia.

Pedimos para que eles se desenhassem com muita atenção e capricho.

Logo, um aluno fez um comentário muito interessante:

- Vou pintar de marrom, mas fraquinho pra ficar parecido com a cor da minha pele.

Percebemos que mesmo com poucas pessoas se definindo como descendentes africa-
nos muitos utilizaram a cor marrom para definir sua cor de pele. Pelo menos metade da turma.

Antes de irmos embora perguntamos mais uma vez quem se considera de origem africa-
na e 7 alunos levantaram as mãos. Um a mais que antes.

No segundo encontro, 25 crianças nos aguardavam. A recepção delas foi bem mais ca-
lorosa que no primeiro dia, utilizamos então a aula de artes.

Iniciamos uma conversa sobre o que havíamos falado no primeiro dia do projeto e as
crianças contaram o que lembravam. Foi então que pegamos o primeiro cartaz com imagens da
cultura afro-brasileira e elas ficaram surpresas com as imagens, já que agora podiam visualizar
boa parte do que havíamos falado para eles.

Após uma breve conversa sobre as imagens que estavam no cartaz, mostramos o outro
cartaz agora com os autorretratos que eles fizeram e a expressão de surpresa dos alunos foi
muito grande, eles puderam se ver representados naqueles desenhos.

E então perguntamos o que eles mais gostaram de aprender sobre a cultura afro-brasi-
leira e alguns disseram que havia sido sobre a capoeira, outros sobre as comidas, outros sobre
os heróis e a maioria sobre a importância do povo africano para formação da cultura brasileira.

Contamos a história da boneca Abayomi, que é uma boneca criada por mães africanas
como objeto de entretenimento para as crianças que estavam nos navios vindo junto com os pais

CAPÍTULO 08 101
da África para o Brasil, o brinquedo foi criado apenas com nós dos pedaços de roupas das mães.

As crianças ficaram encantadas e felizes por produzirem sua própria boneca, sugerimos
então que elas dessem de presente para alguém especial para elas.

Ao término do segundo dia de projeto a professora titular da sala pediu que deixássemos
os cartazes expostos na sala de aula, para que assim as crianças pudessem consulta-lo quando
quisessem.

Como finalização perguntamos quantas crianças se reconheciam com traços africanos e

para nossa surpresa 17 crianças levantaram a mão, o número dobrou desde o primeiro dia que
eram apenas 7.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como intuito verificar como é trabalhada a relação da cultura
afrodescendente com as escolas, através de análises e pesquisas. Observamos que há pouco
conhecimento étnico-racial para os alunos dentro das escolas, de modo com que crianças e
adolescentes na maioria das vezes não se sentem representados com a forma que se é contada
a sua história advinda da cultura, desse modo, a forma negativa é predominantemente imposta,
fazendo com que mesmo aqueles que são visivelmente descendentes e negros não queiram ter
sua história interligada com a cultura negra, por ser vista apenas com uma vasta bagagem de
sofrimento e dor.

Pode-se concluir que o trabalho sobre as temáticas africanas nas salas de aula, é capaz
de desconstruir estereótipos ou pelo menos estimular as crianças a assumir sua real descen-
dência sem que se sintam oprimidas ou com medo das represálias da sociedade e contribuir
para que se tornem adultos conhecedores e que valorizem os diversos aspectos e matrizes que
compõe a nossa população.

Logo, torna-se fundamental a formação de professores com base sólida sobre essa te-
mática na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Momento esses em que as
crianças ainda estão construindo suas crenças e valores, assim, nada mais apropriado do que
ter uma educação que permita a percepção da diversidade e da diferença como um aspecto
comum dentro de uma sociedade. Podendo construir uma visão positiva das diferentes culturas
para abolir a questão do preconceito e da discriminação, tão incorporadas historicamente em
nosso país.

É importante ressaltar que tratar de assuntos que englobam diferentes culturas deve ser
feito durante todo o calendário letivo, pois só se respeita a diversidade se esta for uma atitude
que se encontre, não apenas nos projetos trabalhados em sala de aula em momentos pontuais,
mas diariamente, como uma postura a ser seguida.

O indivíduo que sofre a discriminação, sem perceber, reproduz este discurso consigo
mesmo, bem como com os outros que se encaixam em seu grupo social, percebendo-se como
diferente de uma forma negativa, legitimando toda a visão dominadora de uma cultura superior
ou ideal. Portanto, é necessário desconstruir esta caracterização construída não apenas em re-
lação ao negro, mas também ao mestiço, ao índio e as outras culturas existentes em nosso país.

CAPÍTULO 08 102
 Diante desse problema social, é preciso formar pessoas que respeitem a diversidade e
veja as coisas de outra maneira. Visto que, em curtos passos está sendo modificadas algumas
opiniões em massa e o papel da escola é exercer sua contribuição para que novos cidadãos
construam uma sociedade diferente, saibam reconhecer todo o farto cultural deixado pelos ne-
gros e apreciá-lo.

Finalmente, indicamos a partir deste relato de experiência que outras pesquisas possam
seguir aprofundando o debate em torno da questão, de forma a abordar outros conteúdos de-
senvolvidos nos anos iniciais da escolarização, como os arrolados no eixo de cultura brasileira
ou ainda manifestações regionais e suas respectivas relações com a arte.

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CAPÍTULO 08 103
09

Os desafios dos professores

no processo de alfabetização
cartográfica nos anos iniciais
Valdete de Souza Silva
Universidade Estadual de Mato grosso do Sul – UEMS
Janaina Almeida Costa
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul -UFMS
Ana Celia da Silva Araújo
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS
Lúcia Maria de Lima
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
Patrícia Martins Bonfá
Faculdade Geremário Dantas RJ - FGD
Suely Aparecida Garcia Soares
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
Jaqueline Molina
Universidade Paranaense - UNIPAR
Adriana Maria de Brito Silva
Faculdades Integradas de Fatima do Sul - FIFASUL
Mayara Amanda Alécio Guedes
Faculdades Integradas de Ponta Porã -MAGSUL

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.9

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
A cartografia faz parte do nosso cotidiano, em razão disso, ensiná-la na escola é necessidade
primordial, pois, a Geografia é uma área do conhecimento que pensa sobre a organização da
sociedade, tendo em vista que o aluno deve se apropriar da própria realidade, para nela intervir e
exercer a cidadania. Buscou-se refletir acerca de como as professoras de anos iniciais do ensino
fundamental desenvolvem a alfabetização e a linguagem cartográfica com seus alunos, anali-
sando suas práticas e desafios. A coleta de dados foi realizada no segundo semestre do ano de
2020, por meio eletrônico, com 5 (cinco) professoras lotadas em escolas estaduais e municipais,
na cidade de Naviraí-MS. As professoras entrevistadas demostraram compreender a função da
alfabetização cartográfica, versam que os desafios do professor para trabalhar com a alfabetiza-
ção cartografia é a falta de recursos nas instituições a falta de materiais, a quantidade de aula de
geografia semanais ofertada e não ter a formação especifica. Ainda, assim elas em suas práticas
têm buscado proporcionar a aquisição de conhecimentos e compreensão do espaço geográfico,
levando o aluno a analisá-lo de forma crítica e atuar na realidade à qual pertence, contribuindo
para a construção da cidadania.

Palavras-chave: cartografia. alfabetização cartográfica. anos iniciais.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

O presente trabalho resulta de um estudo que buscou investigar e analisar de que forma
as professoras dos anos iniciais desenvolvem as atividades relacionadas com a cartografia e
quais os desafios enfrentados por essas professoras no processo de alfabetização da linguagem
cartográfica.

A Cartografia se apresenta à Geografia como um meio de compreender a organização

espacial, como uma linguagem que traz a possibilidade de sintetizar informações, expressar
conhecimentos, estudar situações, entre vários outros conteúdos que envolvem a ideia da pro-
dução do espaço e tem uma ligação muito pertinente com a geografia, uma vez que esta ciência
tem como objeto de estudo o espaço geográfico.

Cabe ressaltar que a Cartografia é uma ferramenta importante para a representação

e leitura de fenômenos espaciais, tanto nos temas focados no campo natural, como no campo
social. Por isso, o processo de ensino da linguagem cartográfica é importante desde o início da
escolarização, pois o desenvolvimento desta linguagem cartográfica permite que o aluno desen-
volva a capacidade de leitura e utilização de mapas através da simbologia, partindo inicialmente
do seu espaço de vivência para que, em seguida, adquira habilidades e percepções relativas
tanto à leitura do espaço geográfico, quanto a sua representação como um todo.

A Geografia nos anos iniciais tem um papel fundamental de possibilitar aos estudantes
a leitura de mundo, que pode ser feita a partir da leitura do espaço construído socialmente. É
nesse sentido que o estudo se pautou nas seguintes problemática de pesquisa: Os desafios das
professoras no processo de alfabetização e a linguagem cartográfica no ensino de cartografia.
Abordando, assim, algumas reflexões sobre os desafios enfrentados pelos professores em ensi-
nar/aprender cartografia nos anos iniciais do ensino fundamental nas aulas de Geografia.

O objetivo do estudo visa: Analisar os desafios e as práticas das docentes nos anos ini-
ciais do ensino fundamental, no uso da cartografia e no conhecimento geográfico durante esse
processo de ensino. Nessa perspectiva os objetivos específicos são: Analisar como é apresenta-
do o ensino da cartografia no contexto escolar de crianças; compreender quais dificuldades são
encontradas durante esse processo de ensino pelas professoras.

A metodologia utilizada foi à pesquisa qualitativa, enriquecida com algumas entrevistas

realizadas por questionários online, onde se possibilitou conhecer pontos de vistas, assim como
opiniões quanto ao tema investigado.

O artigo está organizado em quatro partes: Na primeira parte será abordada a temática
sobre o termo de cartografia, o conceito de cartografia e também sobre o seu avanço. Na segun-
da parte será apresentada a metodologia do estudo; na terceira parte discorreremos sobre os
resultados do estudo e na quarta (última) parte apresenta-se as considerações finais.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Conceito de Cartografia

A atividade cartográfica já era conhecida na pré-história, antes da invenção da escrita,

CAPÍTULO 09 106
quando o homem utilizava desenhos de várias formas e em diferentes lugares para marcar suas
histórias. Assim teve início símbolos gráficos que contribuíram e ainda hoje contribuem para o
conhecimento e a representação do espaço geográfico, sendo uma importante ferramenta usada
pelo homem para conhecer e organizar suas ocupações.

Cartografia, por sua vez se define como "a arte de conceber, de levantar, de redigir e de
divulgar mapas" (JOLY, 1990, p. 7), e, por estar diretamente ligada à Geografia, permite a repre-
sentação do espaço geográfico através do papel em forma de linguagem cartográfica.

O conceito de cartografia segundo Albuquerque (2010, p. 6):

A cartografia como atividade já aparece nas descobertas Pré-Históricas, antes mesmo

da invenção da escrita. Como vocábulo, Cartografia foi criado pelo historiador português
Visconde de Santarém em carta de 8 de dezembro de 1839, escrita em Paris e dirigida ao
historiador brasileiro Adolfo de Varnhagem. Antes da consagração deste termo o vocábulo
usado era cosmografia. As informações cartográficas constituem as bases sobre as quais
se tomam decisões e encontram soluções para os problemas socioeconômicos e técnicos
existentes. A Cartografia foi à principal ferramenta usada pela humanidade para ampliar
os espaços territoriais e organizar sua ocupação. Hoje ela está presente no cotidiano da
sociedade, levando soluções para problemas urbanos, de segurança, saúde pública, turis-
mo e auxiliando as navegações.

Para Souza (2001, p.12): “Os conhecimentos cartográficos têm uma estreita relação
com a crítica do pensamento geográfico”. É preciso, portanto, encarar a cartografia além de seus
aspectos visuais e artísticos, propondo alternativas para sua utilização e objetivando a compre-
ensão da realidade que o indivíduo vive e que pode ser transformada.

O espaço cartográfico no âmbito escolar

No âmbito da geografia escolar a cartografia aparece como um elemento extremamente

importante, pois ela traz consigo um contingente de informações e conhecimentos indispensá-
veis na formação das pessoas. Nesse sentido, a cartografia aparece não como um emaranhado
de informações a serem transmitidas, mais sim como uma linguagem a ser ensinada: a lingua-
gem cartográfica.

Partindo desse viés, Castellar (2005, p.216), “a cartografia, então, é considerada uma
linguagem, um sistema de código de comunicação imprescindível em todas as esferas da apren-
dizagem em geografia, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ser e
escrever as características do território”. Nesse contexto, ela é uma opção metodológica, que
implica utilizá-la em todos os conteúdos da geografia, para identificar e conhecer não apenas a
localização dos países, mas entender as relações entre eles, compreender os conflitos e a ocu-
pação do espaço.

Sobre o significado de espaço (FREIRE, 2001, p. 98) comenta.

O espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvolve não é um processo
natural e aleatório. A noção de espaço é construída socialmente e a criança vai ampliando
e complexificando o seu espaço vivido concretamente. A capacidade de percepção e a
possibilidade de sua representação é um desafio que motiva a criança a desencadear a
procura, a aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não ser
simplesmente espectadora da vida. "O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a
intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização
do objeto ou do achado de sua razão de ser”.

CAPÍTULO 09 107
 Paulo Freire relaciona o espaço com lugar onde o professor de geografia deve sempre
explorar e problematizar esse espaço no momento da alfabetização, com a capacidade de ler o
espaço, com o saber de ler a aparência das paisagens e desenvolver a capacidade dos signifi-
cados que elas expressam.

Alfabetização Cartográfica

A alfabetização cartográfica permite a criança desenvolver as noções de espacialidade,

fazendo-a perceber aquilo que está a sua direita e a esquerda, o que está perto e o que está
longe; o que é grande e o que pequeno. Neste contexto, Passini (2007,p. 213) coloca:

As primeiras relações espaciais que a criança constrói são as relações espaciais topo-
lógicas (vizinhança, proximidade, separação, envolvimento e interioridade/exterioridade).
Elas evoluem depois para as relações projetivas (coordenação de pontos de vistas, des-
centrarão, lateralidade). As ações que os educandos organizam para essas construções
podem explicar o funcionalismo do seu pensamento para a leitura do espaço e sua repre-
sentação. A passagem da percepção para a representação espacial é feita sobre signifi-
cante e significado, isto é, sobre o pensamento (significado) e o desenho (significante).

Diante das fases de desenvolvimento da criança os professores devem criar mecanis-

mos para que essas potencialidades possam ser desenvolvidas, fazendo com que a criança,
como já mencionado acima, desenvolva as noções de espacialidades, de modo a perceber o que
está a sua volta.

Castellar (2010, p. 25) comenta: “Na geografia escolar, o estudo dos fenômenos pode
ser mais interessante para o aluno alfabetizado ou letrado a partir da linguagem cartográfica.”.
Isso por que o aprendizado prático se torna mais agradável”. A referida autora ainda complemen-
ta: “A apropriação conceitual se dá no momento em que o aluno não só identifica o fenômeno no
mapa, mas consegue interpretá-lo e utilizá-lo no cotidiano.

As rápidas transformações do mundo refletem a postura do professor no espaço da sala

de aula. Segundo Callai (2005, p. 228), “[...] a leitura do mundo é fundamental para que todos
nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania”.

Diante disso, temos o Ensino e a aprendizagem de acordo com Libâneo (1994, p. 24) “é
um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa de-
terminada sociedade, bem como meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em
vista prepará-los para as tarefas da vida social”.

Segundo Pinheiro e Mascarin (1996, p. 246), “ nos relatam que “entender o processo de
produção do espaço na atualidade, implica em olhar o mundo na sua complexidade e totalidade,
identificando as reais condições de existência dos indivíduos no contexto da sociedade atual”.

Para que a Geografia faça parte do processo inicial da alfabetização, pode-se tomar
como pontos de referência o corpo ou o lugar de vivência do aluno para o reconhecimento das
direções. (CASTELLAR, 2011, p. 133).

A perspectiva piagetiana, segundo Oliveira (2005, p.19) “supõe um sujeito ativo que
constrói não apenas o saber, mas os mecanismos e processos com os quais pode conhecer,
em uma relação autônoma, espontânea e pertencente ao indivíduo construtor”. O conhecimento
é resultado de ações que o sujeito emprega sobre os objetos, na busca de alcançar o equilíbrio
cognitivo.

CAPÍTULO 09 108
 Sob o enfoque piagetiano, é fundamental que o aluno seja o protagonista na construção
dos conhecimentos cartográficos, que ele tome para si o processo de elaborar seus próprios
mapas ao invés de apenas analisar mapas já prontos.

Conforme Castrogiovanni e Costella (2012, p. 95) “não é possível aprendermos sobre o

espaço somente com figuras penduradas em sala de aula e com livros didáticos que apresentam
conotações de locais específicos”. A análise da realidade social, por intermédio da escola, só é
possível quando respeitamos o imaginário, a fantasia, a identidade, a origem e as particularida-
des, inclusive as subjetividades de quem aprende.

Freire (2001.p.142), sugere, em seus escritos, que jamais dever-se-ia deixar de conside-
rar, para o processo de alfabetização, a ligação daquilo que o sujeito está aprendendo na escola
com o que ele está aprendendo no mundo, ou seja, no mundo que ele está lendo.

Segundo as orientações didáticas dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN ( BRA-

SIL, 1997) “Os saberes da cartografia estão presente desde os primeiros anos do Ensino Funda-
mental I (1º ao 5º ano), no qual o objetivo central é trabalhar a paisagem local e o espaço vivido
dos alunos”. Os Parâmetros Curriculares Nacional - PCN orienta os professores para o início da
alfabetização cartográfica e objetiva a construção do conhecimento cartográfico em dois senti-
dos: como sujeitos produtores e leitores de mapas.

Alfabetizar não é apenas ensinar códigos de língua escrita não deve de maneira alguma
ser um processo mecânico hoje não basta apenas saber ler e escrever, mas que se saiba fazer
uso da leitura e da escrita.

Pode se concluir da discussão processo de alfabetização a respeito do conceito de alfa-

betização, que essa não é uma habilidade, é um conjunto de habilidades, o que a carac-
teriza como um fenômeno de natureza complexa, multifacetado. Essa complexidade e
multiplicidade de facetas explicam porque o processo de alfabetização tem sido estudado
por diferentes profissionais, que privilegiam ora estas ora aquelas habilidades, segundo a
área do conhecimento a que pertencem. (SOARES, 2012 p. 18).

Assim destaca Francischett (2004, p. 3) “a Geografia continua sendo uma ciência com
ebulições variadas em seu âmbito”. Compete ao profissional da área analisar quais os caminhos
propícios para se seguir em busca de se atingir os objetivos almejados, haja vista que a dinami-
cidade nas aulas é fundamental para a compreensão dos conteúdos.

Desta forma, a Geografia e a linguagem cartográfica devem ser trabalhadas em conjun-

to, ora que a segunda pode auxiliar na compreensão dos conhecimentos da primeira.

Segundo Castellar e Vilhena (2010, p. 23) “[...] Ensinar a ler em Geografia significa criar
condições para que a criança leia o espaço vivido, utilizando a cartografia como linguagem para
que haja o letramento geográfico”,

Leitura e Interpretação de Mapas Geográficos

O principal objeto da Cartografia é o mapa, sendo um instrumento de localização e re-

presentação precioso na Geografia, na medida em que traduz fatos abstratos em algo concreto.

Almeida e Passini (2004, p. 15) coloca:

CAPÍTULO 09 109
 O mapa é uma representação codificada de um determinado espaço real. Podemos até
chamá-lo de um modelo de comunicação, que se vale de um sistema semiótico complexo.
A informação é transmitida por meio de uma linguagem cartográfica, que se utiliza de três
elementos básicos: sistema de signo, redução e projeção.

Num primeiro momento é preciso que a criança seja uma mapeadora para depois a vir a
ser um leitor eficaz de mapas, pois a possibilidade de ler mapas de forma adequada é de grande
importância para se educar o aluno e as pessoas em geral para a autonomia. Segundo Castellar
(2011, p. 127), “se desde a Educação Infantil a criança tiver acesso aos procedimentos e códigos
da linguagem cartográfica, não temos dúvidas de que ampliará sua capacidade cognitiva de lei-
tor de mapas e, dessa maneira, o mapa fará parte das análises cotidianas”.

A capacidade de visualização da organização espacial é importante como conhecimento

para uma participação responsável, consciente e possibilidade de propor mudanças alternativas
(PASSINI, 1998, p. 11).

Conforme Francischett (1997a, p. 106), “cobrar a leitura de um mapa é o mesmo que

exigir de uma pessoa não alfabetizada, que leia fluentemente, sob pena de ser ridicularizada”.
Assim, registramos aqui o grande problema encontrado em muitas salas de aula, cujas paredes
possuem mapas dependurados como objetos de arte, sem que alguém tenha a habilidade ne-
cessária para utilizá-los.

Segundo Almeida e Passini (1994, p.22) a ação para que o aluno possa entender a
linguagem cartográfica não está em pintar ou copiar contornos, mas em “fazer o mapa”, para a
compreensão do aluno é necessário que tanto a introdução quanto o desenvolvimento do conte-
údo devem ser colocados em forma de perguntas, para que os alunos pensem e a dúvida deve
ser o “carro condutor” que motiva os alunos a buscarem, eles mesmos, as repostas.

Assim se faz necessário dominar certos conceitos e elementos para interpretar e cons-
truir representações cartográficas corretas. Ressaltando que representação cartográfica não é
apenas um simples desenho.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Utilizaremos com base a pesquisa qualitativa de natureza descritiva, dá-se esse nome
de qualitativa porque Segundo Gil (2008.p.47), “as pesquisas descritivas têm como finalidade
principal, a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou o estabe-
lecimento de relações entre variáveis”.

A metodologia desenvolvida não foi a primeira escolha, a mesma teve que ser readapta-
da devido aos momentos difíceis que estamos vivenciando com a pandemia do Covid-19, uma
doença letal transmitida facilmente, trazendo perigo à toda população mundial, tendo como me-
dida de segurança o distanciamento social.

Diante desse fato da pandemia e pensando na segurança das pessoas a pesquisa foi
realizada através de questionários via (on-line), através da [Link] a participação de cinco
professoras, que atuam em salas de aula nos anos iniciais do ensino fundamental, no município
de Naviraí-MS. Segue o detalhadamente as etapas realizadas nesse artigo:

Primeira etapa: Foi desenvolvido um levantamento bibliográfico de autores relacionados

CAPÍTULO 09 110
ao tema e a metodologia da pesquisa, por meio de artigo periódico, revistas, consultas na Inter-
net, entre outras produções científicas. Tendo como autores de destaque nesse artigo: Castellar
(2005, 2010,2011), Francischett (1997,2004), Passini (1994, 1998, 2004).

Segunda etapa: realizou-se uma entrevista através de questionários aplicados por via in-
ternet. Segundo Gil (1999, p.120), questionário é “como a técnica de investigação composta por
um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas”.

As questões foram aplicadas para cinco professoras, com as seguintes questões: O

que você conhece sobre alfabetização cartográfica? O que ela representa para você? De que
maneira você costuma desenvolver suas aulas de geografia? Quais metodologias normalmente
utiliza? Qual a contribuição da cartografia para o aprendizado do aluno nos anos iniciais? De que
maneira, durante a sua graduação, ou em cursos complementares, os conhecimentos cartográfi-
cos foram trabalhados? Nesse sentido, como se dá sua preparação para ensinar cartografia para
seus alunos? Tem biblioteca na escola onde você trabalha e materiais disponíveis para trabalhar
o conteúdo abordado nessa pesquisa? E quais tipos de materiais você utiliza para desenvolver
suas práticas pedagógicas com o conteúdo de cartografia? Quais são as dificuldades e possibi-
lidades que você encontra e visualiza no ensino de cartografia com os alunos dos anos iniciais
no ensino fundamental? Sabemos que, uma das formas mais utilizadas no ensino de Geografia
é o mapa: Para você qual a importância de trabalhar mapas, com os alunos nos anos iniciais do
ensino fundamental nas aulas de geografia? Tendo uma formação acadêmica para atuar como
professor (a) nos anos iniciais, você se considera uma profissional que compreende os conceitos
cartográficos? 1

Os formulários foram distribuídos da seguinte formas: dois (02) formulários para profes-
soras da rede estadual e oito (08) formulários para professoras da rede municipal, obtendo um
êxito de devolutiva com respostas de cinco (05) formulários sendo, um formulário de uma profes-
sora da rede estadual e os outros quatro de professoras da rede municipal.

Na discussão foram usados quatros (04) formulários, tendo vista que uma (01) das pro-
fessoras, teve resposta idêntica ao Google. O tempo de espera para as professoras responde-
rem os formulários foram em torno de quarenta e cinco (45) dias. Para preservar a identidade das
professoras entrevistadas foram usados nesse artigo nomes fictícios. O Quadro abaixo descreve
as participantes:

1 Segundo Ricardo Tadeu de Carvalho, Vítor Yukio Ninomiya, e Gabriella Yuka Shinmatsu. O distanciamento social é uma das
medidas mais importantes e eficazes para reduzir o avanço da pandemia da covid 19. A doença é causada pelo vírus SARS
CoV2, mais conhecido como o novo coronavírus. A transmissão ocorre de pessoa para pessoa, pelo ar, ou por contato pessoal
com secreções contaminadas como: gotículas de saliva, espirro, tosse e contato pessoal próximo, como o toque ou aperto de
mãos, contato com objetos ou superfície contaminada.

CAPÍTULO 09 111
 Quadro 1 - Participantes da pesquisa
Nome fictício das pro- Formação inicial Tempo de Turmas de atuação da disciplina de
fessoras experiência Geografia
Joana Idade ( 48 ) Pedagogia 06 anos 3º ano no Ensino Fundamental I
Rede Estadual - (regente)2
Rosa Idade ( 50 ) Normal Superior 12 anos 1º, 2º e 4º ano Ensino Fundamental I
Rede Municipal - R2
Madalena Idade ( 42 ) Pedagogia e Matemática 15 anos 2º ano do Ensino Fundamental I
Rede Municipal - R 2
Zulene Idade ( 38 ) Pedagogia, História e 10 anos 3º, 4º e 5º ano ensino Fundamental I
Letras Rede Municipal - R 2

Elaboração: Pesquisadoras (2020)

Por fim, com as questões respondidas em mãos dedicamos tempo ao debate da temá-
tica e análise das respostas. Nesse processo, chegamos às categorias de análise, sendo estas,
as quais serão exploradas na próxima seção. Acreditamos que os instrumentos adotados para a
coleta de dados e a participação das professoras serviram para atingir os objetivos do trabalho.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Diante das respostas as nossas questões, pautamos nossas analises e discussões em

duas vertentes as práticas e os desafios docentes nos anos iniciais do ensino fundamental para
o ensino da alfabetização cartográfica, selecionamos para isso as respostas mais significativas
fornecidas pelas entrevistadas.

As práticas na alfabetização cartográfica

Entendemos que o ensino de geografia representa um dos instrumentos mais importan-

tes para a compreensão do mundo, assim, implica tomar as noções de espaço, lugar e cotidiano
como conteúdo que facultem a aprendizagem para a vida em suas diversas dimensões.

Cavalcanti (2002, p.78) afirma que “instrumentalizar o cidadão para a compreensão do

espaço tal como hoje ele está produzido é o papel da escola e da Geografia no ensino”. Neste
sentido, compreendemos que a leitura de mundo, a interpretação, os sentidos dos dados geográ-
ficos são fundamentais para a vida e a cartografia é parte fundamental nessa construção.

Assim, as primeiras perguntas que fizemos para as professoras foram para buscar as per-
cepções da compreensão da cartografia para que haja a mediação entre o conteúdo científico, o
exercício da pesquisa e a Geografia na escola. Quando questionadas sobre o que entendem por
alfabetização cartográfica, as professoras pesquisadas fizeram os seguintes posicionamentos:

Profª Joana: O aluno desde a educação infantil, já é de fundamental importância que

aprenda sobre educação cartográfica. Ele precisa sentir segurança tendo conhecimento sobre a
localização saber que vive num espaço demográfico em que abrange desde seu endereço até o
mundo que o rodeia.

Profª Rosa: É a inserção do educando no mundo geográfico, do espaço vivido, lendo ou

2 Regente são os nomes dos professores (as), que atuam do 1º ao 5º ano no ensino fundamental nos anos iniciais nas escolas
pública estadual, já nas escolas municipais os professores(as), que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental nas disciplinas
de português, matemática recebem o nome de regente 1 ou seja (R1), o regente 2 conhecido como R(2), são professores(as),
que atuam nas disciplinas de história, geografia e ciências

CAPÍTULO 09 112
interpretando o espaço geográfico.

Profª Madalena: Ela pode ser ortográfica ou alfabética, onde desenvolvem habilidades
para que o aluno faça a leitura do mundo por de suas representações.

Profª Zulene: É um elemento estruturador, tem como objetivo apresentar a leitura visual
para o aluno.

As respostas dadas pelas professoras Joana e Rosa a respeito da alfabetização carto-

gráfica soam vagas, pois a principal habilidade que deve ser estimulada é o da leitura visual do
espaço. Como nos ensina Jolly (1990, p.7), a Cartografia “é a arte de conceber, de levantar, de
redigir e de divulgar os mapas”.

Já as respostas das professoras Madalena e Zulene foram suscintas em suas explica-

ções mostrando que tem conhecimento sobre linguagem cartográfica. A cartografia está inserida
neste contexto de mundo que os alunos têm na escola, como facilitadora desta linguagem, fa-
zendo dela um meio particular de aprendizado.

Sobre as práticas no trabalho de alfabetização cartográfica as professoras versam:

Profª Joana: Representa um horizonte que me leva a vários lugares do mundo e permi-
tindo conhecimento sobre a esfera do globo terrestre numa dimensão enorme de aprendizagem
[...] Sim eu, valorizo o conhecimento na vida da criança como uma forma de evolução na apren-
dizagem porque desde a base quando a criança se encontra lá na educação infantil ela precisa
saber e entender sobre seu espaço entre escola e sua casa.

Profª Rosa: Utilizo mapas, computadores (google earthh), desenhos próprios, mapa da
sala, caminho da casa até a escola, desenhos impressos e batalha naval.

Profª Madalena: Rosa dos ventos, para trabalhar pontos cardeais, jogos e brincadeiras
para trabalhar lateralidade.

Profª Zulene: Mapas, maquetes e pesquisa na sala de laboratório de informática.

Notamos que as professoras Rosa, Madalena e Zulene focaram suas respostas nos ins-
trumentos das alfabetizações cartográficas, enquanto a professora Joana leva em consideração
a posição do estudante no meio. A resposta da professora Joana subsidia a ideia de que as prá-
ticas escolares devem visar o desenvolvimento de procedimentos que levem o aluno à com-
preensão e apreensão do espaço terrestre, sempre partindo de sua realidade mais próxima,
com o objetivo de que, ao final das séries iniciais do Ensino Fundamental, o aluno possa
ser capaz de observar, conhecer, analisar, explicar e representar os lugares. Ao desenvolver
a capacidade de análise, o aluno se desprende do físico, do vivido e pode ousar no
espaço, organizar-se e representá-lo em forma de mapa, carta, maquete, croqui etc.

Segundo Almeida e Passini (2010, p. 10), o trabalho escolar sobre espaço e sua repre-
sentação deve partir de três pontos básicos:

1. A construção da noção de espaço pela criança por meio de um processo psicossocial,

no qual ela elabora conceitos espaciais por meio de sua ação e interação em seu meio, ao
longo de seu desenvolvimento psicobiossocial.

2. A importância do aprendizado espacial no contexto sociocultural da sociedade moderna,

como instrumento necessário à vida das pessoas, pois esta exige certo domínio de

CAPÍTULO 09 113
 conceitos e de referências espaciais para deslocamento e ambientação; e, mais do que
isso, para que as pessoas tenham uma visão consciente e crítica de seu espaço social.

3.O preparo para esse domínio espacial é, em grande parte, desenvolvido na escola,
assim como o domínio da língua escrita, do raciocínio matemático e do pensamento cien-
tífico, além do desenvolvimento das habilidades artísticas e da educação corporal.

Nesse sentido ao iniciarmos a tarefa da alfabetização cartográfica, permitimos ao outro

o novo, o sentir, o renovar das sensações que já foram vivenciadas, mas ainda não percebidas
como, por exemplo, o de um simples desenho da sala de aula, vista de cima. É este contato com
os elementos da cartografia, estabelecendo as relações espaciais a partir do referencial de seu
conhecimento, que torna possível a leitura, a compreensão e a concepção do espaço geográfico
transposto em um mapa.

Perguntamos então as professoras sobre a importância em trabalhar mapas com os alu-

nos nos anos iniciais, elas explanam:

Profª Joana: O mapa nos mostra nosso lugar no mundo e os alunos tem que ter essa
base de conhecimento desde um simples traços ou linha até chegar ao conhecimento do mapa
que nos leva ao conhecimento de nosso lugar.

Profª Rosa: Com a utilização de mapas, tem inúmeras aprendizagens.

Profª Madalena: É importante para que eles consigam ler, interpretar e na compreensão
do espaço geográfico.

Profª Zulene: A importância é que eles adquirem conhecimento sobre os municípios e es-
tados brasileiros e os espaços que o nosso país tem no planeta e saber sobre as regiões do país.

As respostas das professoras nos remetem ao que Callai (2000, p. 92) afirma:

Nesse contexto ressalta-se ao fazer um mapa, por mais simples que ele seja, o estudante
estará tendo a oportunidade de realizar atividades de observação e de representação. Ao
desenhar o trajeto que percorre diariamente, ele verificará até aspectos que não percebia,
poderá levantar questionamentos, procurar explicações, fazer críticas e até tentar achar
soluções. Além do trajeto, podem ser mapeados espaços de extensão de diversos, como a
casa, a sala de aula, o pátio da escola, as vizinhanças, uma indústria e até áreas maiores.
Vários conceitos passam a ter significado para os alunos, a serem entendidos, e ao mes-
mo tempo desenvolvem-se habilidades. A capacidade de o aluno fazer a representação de
um determinado espaço significa muito mais do que aprender Geografia, sendo um exer-
cício que favorecerá a construção do conhecimento e o desenvolvimento da criatividade
(CALLAI, 2000, p. 92).

A alfabetização cartográfica é parte integrante do processo ensino-aprendizagem, pelo

qual as crianças das séries iniciais devem vivenciar para tornarem-se aptas a interpretar e ela-
borar os mapas. Elaborar mapas requer que o aluno pense o espaço. O mapa é uma forma de
representação deste espaço com símbolos, legendas e escalas que fazem com que o aluno bus-
que potencializar habilidades e competências do sistema para entendê-lo, decifrá-lo e utilizá-lo.

Entretanto, é sempre bom lembrar que a alfabetização cartográfica não se limita à leitura
de mapas e outros instrumentos de representação do espaço, mas tem como objetivo também
a realização de leitura de mundo, possibilitando que se estabeleça uma relação entre as repre-
sentações cartográficas e a concretude do espaço, considerando as ações humanas sobre o
mesmo.

CAPÍTULO 09 114
 Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora
ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente
e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles
do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos)
(CALLAI, 2005, p. 228).

Considerando assim, percebe-se, que a utilização de diversificados recursos – concretos

e abstratos – é fundamental para o desenvolvimento de todo o processo de ensino/aprendiza-
gem de conhecimentos geográficos. Trabalhar a disciplina de geografia sem abordar a cartogra-
fia torna-se inviável, por isso, à necessidade e importância do professor se valer de um conjunto
de recursos e metodologias a proporcionarem, aos alunos, o contato direto com a realidade.

Em relação à proposta de alfabetização na linguagem cartográfica, a Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) assegura que: No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos co-
meçam, por meio do exercício da localização geográfica, a desenvolver o pensamento espacial,
que gradativamente passa a envolver outros princípios metodológicos do raciocínio geográfico,
como os de localização, extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial. (BRASIL, 201,
p. 361-362).

Os desafios dos professores no processo de alfabetização e linguagem

cartográfica

O professor que possui as noções básicas para o ensino do conhecimento cartográfico,

deve repassar estes conhecimentos aos alunos, mas, não é uma tarefa fácil. Um dos desafios
do professor para trabalhar com a alfabetização cartografia é a falta de recursos das instituições.
Buscamos saber se na escola em que as professoras trabalham há biblioteca com os materiais
voltados para a cartografia. As professoras Joana e Zulene, apenas disseram que sim, sem ofe-
recer maiores informações. Mas, as professoras Rosa e Madalena explicam:

Profª Rosa: Sim possui biblioteca. Materiais... alguns são impressos ou confeccionados
para a aula.

Profª Madalena: Não temos biblioteca. Mas temos mapas, globo terrestre e dependendo
do conteúdo os alunos ou professor confecciona junto com o aluno.

A atitude das professoras de elaborarem o material com os alunos é fundamental para

aprendizagem, pois, a alfabetização é um marco que deve centralizar a organização social,
visto que contribuem para a autonomia da criança. A alfabetização cartográfica tem os mesmos
preceitos, pois busca apresentar à criança ferramentas para que ela possa estabelecer rela-
ções harmoniosas no espaço onde vive, aproveitando os recursos naturais, em degradá-los,
descobrindo novas rotas, caminhos, trilhas, se aventurando no espaço pelo prazer em conhecer
a hidrografia, o relevo, a vegetação, o clima, a população, a economia e a agricultura, mapean-
do; elaborando e lendo mapas, cartas, croquis, maquetes ou projeções; construindo meios de
localização e modos de perceber o espaço terrestre. Entretanto, algumas experiências podem
ser oferecidas para as crianças se a escola tiver alguns materiais como uma bússola, aparelho
de GPS (Sistema de Posicionamento Global), lupa, papeis específicos o traçado dos mapas,
máquina fotográfica, atlas e outros, esses instrumentos podem colaborar para que o professor
apresente com precisão a cartografia. O IBGE por exemplo (1998) tem a cartografia como uma
ferramenta que alimenta todo seu sistema e é fundamental valer-se da precisão, pois dela de-
pende, mas políticas que regem o governo brasileiro. Apesar da professora Rosa ser a única que

CAPÍTULO 09 115
expõe “A quantidade de aulas por turmas” é considerada um desafio, entendemos que ela pode
estar considerando o quanto o tempo interfere bastante na dinâmica da sala de aula. As aulas
de geografia com a nova grade curricular ficaram definido que são 2 (duas) aulas semanais por
turma, nas rede estadual e 1 (uma) aula por turma na rede municipal, considerada poucas aulas
por semana o professor muitas vezes tem a carga horária cronometrada para entrar e sair de
uma sala de aula. O tempo escolar, para Caccia e Sue (2005), é uma maneira de se remeter aos
conteúdos, de marcar as preferências, de arbitrar entre prioridades. Nesse sentido, entendemos
que a limitação do período da aula é também limitar possibilidades de aprendizagem.

Outro aspecto citado pelas professoras como desafio para ensinar a alfabetização car-
tográfica, foi não ter a formação especifica. Mas, elas afirmam estar buscando o conhecimento
necessário, em suas palavras:

Profª Joana: A minha maior dificuldade é por ter pouco conhecimento sobre o ensino da
cartografia eu percebo que tenho que me aprofundar mais em geografia e as representações
geográficas gerando possibilidades de conhecimento.

Profª Madalena: As dificuldades por não ter tido esse conteúdo na minha formação. Mas
faço minhas pesquisas para o tema abordado e assim ampliando os meus conhecimentos e con-
tribuindo na minha prática pedagógica.

Profª Rosa: Na minha graduação eu não me lembro, mas, lembro de cursos, que foram
trabalhados de formas práticas e reflexivas sobre a cartografia.

Profª Zulene: Nos mapas as letras são pequenas difícil de enxergar.

Menezes (1996, p. 159) define a formação continuada como sendo aquela “formação
permanente em um processo contínuo que começa nos estabelecimentos de formação inicial e
que prossegue através das diversas etapas da vida profissional dos professores”.

Estudar sempre, aprimorar-se, superar-se e estar sempre pronto a aprender, é funda-

mental para um professor que busca interferir positivamente na aprendizagem de seus alunos.
Trata-se de uma postura de vida profissional: a troca com os pares, o consequente trabalho
coletivo, a busca por novas informações e a reflexão sobre o fazer pedagógico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos estudos e nas análises realizadas por meio da coleta de dados, perce-
bemos que a busca pela melhoria da qualidade do ensino deve ser permanente na vida dos
educadores, e partindo desta concepção, entende-se que repensar a ação docente é um desafio
cotidiano, principalmente quando se almeja formar um aluno cidadão, consciente, crítico, ético,
criativo e atuante na sociedade em que vive. Precisamos debater a formação do professor em
relação ao uso dos materiais didáticos tendo como exemplo o livro didático, primeiro passo para
esse debate deve ser no período da graduação. Acreditamos que uma formação mais específica
na área seria relevante, desde que essa não seja separada da pedagogia.

As professoras entrevistadas versam que os desafios do professor para trabalhar com a

alfabetização cartografia é a falta de recursos nas instituições como a falta de materiais, a quan-
tidade de aula de geografia semanais ofertada na grade curricular, considerada poucas aulas por

CAPÍTULO 09 116
semana pelas professoras entrevistadas, o outro aspecto citado pelas professoras foi o desafio
para ensinar a alfabetização cartográfica, é não ter a formação especifica, mas elas afirmam
estar buscando o conhecimento necessário, em suas palavras:

A respeito de apresentar a cartografia aos alunos através da alfabetização cartográfica

as professoras relatam que buscam apresentar à criança ferramentas para que ela possa
estabelecer relações harmoniosas no espaço onde vive, aproveitando os recursos naturais,
sem degradá-los, descobrindo novas rotas, caminhos, trilhas, se aventurando no espaço pelo
prazer em conhecer a hidrografia, o relevo, a vegetação, o clima, a população, a economia e a
agricultura, mapeando; elaborando e lendo mapas, cartas, croquis, maquetes ou proje-
ções; construindo meios de localização e modos de perceber o espaço terrestre.

Os resultados finais desta pesquisa trouxeram respostas inesperadas, pensou-se que

muitos dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, não trabalhassem ou não sou-
bessem executar de forma correta os conteúdos relacionados as noções cartográficas, mas ficou
notório que as entrevistadas na sua maioria entendem a importância de ensinar adequadamente
as noções cartográficas para os alunos e estão preocupados em trabalharem de forma eficaz.
Porém sabe-se que as dificuldades são muitas, a falta de materiais adequados são uma delas,
estes encontram-se em poucas quantidades e as vezes tem que ser improvisados pelas profes-
soras. Outra dificuldade foi em relação a não formação na área específica da Geografia, desta
forma algumas professoras, entrevistados, não se sentem seguros para mediar tais conhecimen-
tos.

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cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e a importância do uso de mapas. 1. ed.
São Paulo: Editora Unesp, 2001.

CAPÍTULO 09 118
10 A BNCC e o ensino de matemática nos
anos iniciais do ensino fundamental:
algumas ações e estratégias
pedagógicas
THE BNCC and the teaching of
mathematics in the early years of
elementary school: some pedagogical
actions and strategies

Thiago Brandão Ericeira

Mestrando em Gestão de Ensino da Educação Básica da UFMA.
Gestor Geral do Centro Educa Mais “Força Aérea Brasileira”
ORCID: [Link]
Manoel dos Santos Costa
Doutor em Ensino de Ciências e Matemática.
Professor do Instituto Estadual de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão
e do Mestrado em Gestão de Ensino da Educação Básica da UFMA.
ORCID: [Link]
Ana Célia de Jesus Martins
Especialista em Ensino de Matemática.
Professora do Instituto Estadual de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão.
ORCID: [Link]
Maria Neuraildes Gomes Viana
Mestranda em Gestão de Ensino da Educação Básica da UFMA.
Professora dos Anos Iniciais da Unidade Integrada Raimundo Aquino Macedo.
ORCID: [Link]

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.10

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
O presente trabalho foi organizado a partir de um estudo realizado na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), atual documento de referência curricular da Educação Básica no Brasil, com
a finalidade de fazer algumas reflexões sobre as ações e estratégias pedagógicas para o desen-
volvimento das competências matemáticas no decorrer dos primeiros anos de escolaridade. O
documento indica que as competências são essenciais para a formação do estudante durante o
processo de ensino e aprendizagem. Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa, de nature-
za bibliográfica, cujo arcabouço de análise foi a BNCC. O texto conclui que, além da organização
dos conteúdos (objetos de conhecimentos) por competências, o documento também valoriza
os pressupostos pedagógicos de aprendizagem. Além disso, destaca dentre as diversas estra-
tégias de ensino e aprendizagem, a resolução de problemas, que possibilita novas formas de
ler e formular hipóteses, de testá-las, de refutá-las e tirar conclusões, com uma atitude ativa na
construção de conhecimentos, além de propor articulação com as experiências vivenciadas na
Educação Infantil.

Palavras-chave: ensino de matemática. ensino fundamental. BNCC. estratégias pedagógicas.

Abstract
This paper was organized from a study conducted on the Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), the current curriculum reference document for Basic Education in Brazil, in order to
make some reflections on the pedagogical actions and strategies for the development of mathe-
matical skills during the first years of schooling. The document indicates that the competencies
are essential for the formation of the student during the teaching and learning process. This is,
therefore, a qualitative, bibliographical research, whose framework of analysis was the BNCC.
The text concludes that, in addition to the organization of content (objects of knowledge) by
competencies, the document also values the pedagogical assumptions of learning. In addition,
it highlights among the various teaching and learning strategies, problem solving, which enables
new ways of reading and formulating hypotheses, testing them, refuting them and drawing con-
clusions, with an active attitude in the construction of knowledge, in addition to proposing articu-
lation with the experiences in early childhood education.

Keywords: mathematics teaching. elementary school. BNCC. pedagogical strategies.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) é um documento de refe-

rência curricular que substituiu os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1997). O
documento serve de orientação para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes de
ensinos e das propostas pedagógicas das instituições escolares no Brasil. Além disso, indica
como um de seus pressupostos a ideia de que todos podem aprender Matemática. Para isso,
propõe que, ao longo da Educação Básica (Ensinos Fundamental e Médio), as aprendizagens
essenciais ocorram de forma que assegurem ao estudante o desenvolvimento de competências
ligadas ao raciocinar, ao representar, ao comunicar e ao argumentar matematicamente, e que se
concretizam, no âmbito pedagógico, em prol do letramento matemático.

Espera-se com o desenvolvimento dessas competências, que os alunos, ao longo de

sua vida escolar, percebam a importância dessa área do conhecimento na vida pessoal e social,
demonstrando sua importância do pensar para muito além dos cálculos numéricos. Ou seja, a
BNCC (BRASIL, 2017) aponta que aprender Matemática é desenvolver a capacidade de argu-
mentar e justificar raciocínios, aspectos diretamente relacionados ao letramento matemático que
é fundamental para compreensão e atuação no mundo.

Diante do exposto, o presente artigo tem a finalidade de fazer algumas reflexões acerca
de algumas ações e estratégias pedagógicas que favorecem o desenvolvimento de competên-
cias matemáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com as indicações da
BNCC.

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

Os primeiros anos de escolaridade são de grande valia para o desenvolvimento do edu-

cando, principalmente quando se trata do ensino de Matemática, pois é nesse nível de ensino
que se forma a base para as séries subsequentes, tanto para a compreensão dos conteúdos
(objetos de conhecimentos), quanto para o desenvolvimento do pensamento lógico e do pensa-
mento crítico e criativo sobre os conceitos construídos.

De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017) um bom ensino de Matemática, nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, deve conceber uma base para os anos posteriores e que possa dá
apoio à construção do conhecimento em outras áreas do conhecimento, além de desenvolver o
pensamento lógico dos estudantes.

Para Scolari, Bernardi e Cordenonsi (2007), o pensamento lógico contribui para que o
aluno possa “pensar de forma mais crítica no que diz respeito a opiniões, inferências e argumen-
tos, dando sentido ao pensamento” (p. 2), por isso, o ensino de Matemática nos anos iniciais, não
deve acontecer de forma mecânica.

Corroborando com essas ideias, Nacarato, Mengali e Passos, (2009, p. 34) afirmam que
“a aprendizagem da Matemática não ocorre por repetições e mecanizações, mas se trata de uma
prática social que requer envolvimento do aluno em atividades significativas”. De acordo com
as autoras, os professores dos anos iniciais devem priorizar, dentro do ensino da Matemática, a
contextualização dos conteúdos, levando em consideração a vivência dos educandos. Contextu-

CAPÍTULO 10 121
alizar no sentido de o aluno partir dos “saberes” já internalizados através de suas vivências para
que possa ter condições de problematizar, e, dessa forma se perceba como integrante da cons-
trução do seu próprio conhecimento, para isso, devem fazer uso de metodologias inovadoras.

Os autores (aqui citados) apontam para a necessidade de mudança no fazer pedagógico

em sala de aula que, na maioria das vezes, se traduz nos modelos tradicionais.

METODOLOGIA DA PESQUISA

O presente texto configura-se como uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica

(FIORENTINI; LORENZATO, 2012), na qual se propõe analisar algumas ações e estratégias
pedagógicas que devem ser utilizadas pelos professores que ensinam Matemática, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, para o desenvolvimento das competências matemáticas dos es-
tudantes que estão cursando seus primeiros anos de escolaridade, de acordo com as indicações
da BNCC (BRASIL, 2017).

Para o estudo, utilizamos a Base Nacional Comum Curricular a fim de compreendermos

quais ações/estratégias pedagógicas devem ser utilizadas pelos professores para o desenvol-
vimento das competências matemáticas em cada unidade temática proposta pelo documento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas últimas décadas o Brasil tem passado por um imenso movimento de reformas curri-
culares, inclusive para o ensino de Matemática. Nos anos de 1980, a maioria dos currículos nos
estados brasileiros foram elaborados no sentidos de atender as necessidades do país (NACA-
RATO, MEGALI; PASSSOS, 2009). Segundo as autoras os currículos dessa época já traziam
consigo alguns pressupostos que eram considerados inéditos para esse componente curricular,
da época, dos quais destacamos: a alfabetização matemática e a valorização da resolução de
problemas.

Nos anos de 1990 as reformas continuaram. Em 1996 foi promulgada a Lei 9.394 que
estabelece as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996) e, no ano
seguinte, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), cuja preocupação era a
elaboração de um currículo nacional para o Ensino Fundamental. Enquanto a LDBEN enfatiza a
cidadania como sendo uma das metas a serem alcançadas por meio do ensino, os PCN apon-
tavam para a autonomia como uma das categorias constituintes na formação do cidadão. Isso
significa que, de acordo com os esses documentos, a função da Matemática escolar é preparar
o cidadão para atuação em sociedade.

Vale destacar que os PCN serviram de referência curricular nos estados brasileiros até
o ano de 2017, quando surgiu o atual documento, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(BRASIL, 2017). A Base ao valorizar a aprendizagem dos alunos na Educação Básica, principal-
mente nos anos iniciais.

CAPÍTULO 10 122
 [...] aponta para a necessária articulação com as experiências vivenciadas na Educação
Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiên-
cias quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo,
novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de
refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos
(BRASIL, 2017, p. 57-58, grifos do próprio documento).

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar
orientadas para o desenvolvimento de competências. Dessa forma, os professores que ensinam
Matemática precisam incorporar em suas práticas pedagógicas as ações sugeridas pela BNCC
(BRASIL, 2017), de forma que possam proporcionar aos estudantes uma educação compatível
para o desenvolvimento de competências, inclusive nos anos inciais. É necessário romper com
a cultura do ensino vinculada à memorização de conteúdos, de regras e de técnicas de cálculo
e à resolução de exercícios repetitivos que, muitas vezes, não contribuem para a aprendizagem
dos estudantes.

De acordo com o documento, são nos anos iniciais, que o aluno desenvolve a capaci-
dade de representação, indispensável para a aprendizagem da leitura, dos conceitos básicos
da Matemática e para a compreensão da realidade que o cerca, conhecimentos que se postu-
lam para esse nível da escolarização. Além disso, a progressão do conhecimento ocorre pela
consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural dos estudantes, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender (BRASIL, 2017).

Sendo assim, vale destacar que o conhecimento matemático é necessário para todos os
alunos da Educação Básica (Ensinos Fundamental e Médio), seja por sua aplicação na socieda-
de, seja por suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabi-
lidades sociais (BRASIL, 2017).

Considerando os pressupostos pedagógicos em articulação com as competências gerais

da BNCC, o componente curricular de Matemática deve garantir aos alunos do Ensino Funda-
mental o desenvolvimento de oito competências específicas, essenciais para a compreensão
significativa do conteúdo (objeto de conhecimento).
Quadro 1 - Competências específicas de Matemática Ensino Fundamental
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupa-
01 ções de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas
e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir ar-
02 gumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e
atuar no mundo.
Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Ma-
temática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas
03 do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de
soluções.
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
04 práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar infor-
mações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argu-
mentos convincentes.
Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,
05 para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento,
validando estratégias e resultados.

CAPÍTULO 10 123
 Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas,
não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e
06 sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esque-
mas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algorit-
mos, como fluxogramas e dados).
Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social,
07 com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a di-
versidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamen-
08 to e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de so-
luções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão
de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.

Fonte: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2017)

O desenvolvimento dessas competências matemáticas deve ser interrelacionado com o

tratamento didático-pedagógico, articulando-as na construção de conhecimentos e no desenvol-
vimento de habilidades, tendo em vista a formação de atitudes e valores, conforme indicações da
LDBEN (BRASIL, 1996). Na prática, para o desenvolvimento dessas competências, devem-se
levar em consideração os objetivos da aprendizagem e o currículo, ou seja, os conteúdos (obje-
tos de conhecimentos) a serem estudados, que no Ensino Fundamental, estão distribuídos em
cinco unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade
e Estatística.

A seguir, apresentamos as unidades temáticas, indicadas pela BNCC, suas finalidades e

os pressupostos pedagógicos para o desenvolvimento no Ensino Fundamental.
Quadro 2 - Unidades temáticas de Matemática: finalidades e pressupostos pedagógicos
Desenvolver o pensamento numérico, que implica o conhecimento de maneiras de quan-
tificar atributos de objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades.
Nesse processo, os alunos precisam desenvolver, entre outras, as ideias de aproximação,
Números

proporcionalidade, equivalência e ordem, noções fundamentais da Matemática. Para essa

construção, é importante propor, por meio de situações significativas, sucessivas amplia-
ções dos campos numéricos. No estudo desses campos numéricos, devem ser enfatizados
registros, usos, significados e operações.
Desenvolver o pensamento algébrico, ideias de regularidade, generalização de padrões e
propriedades da igualdade. Nessa fase, não se propõe o uso de letras para expressar regu-
laridades, por mais simples que sejam. A relação dessa unidade temática com a de Núme-
ros é bastante evidente no trabalho com sequências (recursivas e repetitivas), seja na ação
de completar uma sequência com elementos ausentes, seja na construção de sequências
segundo uma determinada regra de formação. A relação de equivalência pode ter seu início
com atividades simples, envolvendo a igualdade, como reconhecer que se 2 + 3 = 5 e 5 =
4 + 1, então 2 + 3 = 4 + 1. Atividades como essa contribuem para a compreensão de que o
Álgebra

sinal de igualdade não é apenas a indicação de uma operação a ser feita. A noção intuitiva
de função pode ser explorada por meio da resolução de problemas envolvendo a variação
proporcional direta entre duas grandezas, sem utilizar a regra de três.
Envolver um amplo conjunto de conceitos e procedimentos necessários para resolver pro-
blemas do mundo físico e das diversas áreas do conhecimento. Espera-se que os alunos
identifiquem e estabeleçam pontos de referência para a localização e o deslocamento de
objetos, construam representações de espaços conhecidos e estimem distâncias, usando,
como suporte, mapas (em papel, tablets ou smartphones), croquis e outras representações.
Em relação às formas, espera-se que os alunos indiquem características das formas geo-
métricas tridimensionais e bidimensionais, associem figuras espaciais a suas planificações
Geometria

e vice-versa. Espera-se, também, que nomeiem e comparem polígonos, por meio de pro-
priedades relativas aos lados, vértices e ângulos. O estudo das simetrias deve ser iniciado
por meio da manipulação de representações de figuras geométricas planas em quadricula-
dos ou no plano cartesiano, e com recurso de softwares de geometria dinâmica.

CAPÍTULO 10 124
 A expectativa é que os alunos reconheçam que medir é comparar uma grandeza com uma
unidade e expressar o resultado da comparação por meio de um número. Além disso, de-
Grandezas e Medidas vem resolver problemas oriundos de situações cotidianas que envolvem grandezas como
comprimento, massa, tempo, temperatura, área (de triângulos e retângulos) e capacidade
e volume (de sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, recorrendo,
quando necessário, a transformações entre unidades de medidas padronizadas mais usu-
ais. Espera-se, também, que resolvam problemas sobre situações de compra e venda e de-
senvolvam, por exemplo, atitudes éticas e responsáveis em relação ao consumo. Sugere-se
que esse processo seja iniciado utilizando, preferencialmente, unidades não convencionais
para fazer as comparações e medições, o que dá sentido à ação de medir, evitando a ênfa-
se em procedimentos de transformação de unidades convencionais. No entanto, é preciso
considerar o contexto em que a escola se encontra: em escolas de regiões agrícolas, por
exemplo, as medidas agrárias podem merecer maior atenção em sala de aula.
Propor a abordagem de conceitos, fatos e procedimentos presentes em muitas situações-
problema da vida cotidiana, das ciências e da tecnologia. Assim, todos os cidadãos pre-
cisam desenvolver habilidades para coletar, organizar, representar, interpretar e analisar
Probabilidade e

dados em uma variedade de contextos e promover a compreensão de que nem todos os

fenômenos são determinísticos. O início da proposta de trabalho com probabilidade está
centrado no desenvolvimento da noção de aleatoriedade, de modo que os alunos com-
Estatística

preendam que há eventos certos, eventos impossíveis e eventos prováveis. Nessa fase, é
importante que os alunos verbalizem, em eventos que envolvem o acaso, os resultados que
poderiam ter acontecido em oposição ao que realmente aconteceu, iniciando a construção
do espaço amostral.
Fonte: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2017)
Na elaboração do currículo de Matemática para os anos iniciais, devem-se enfatizar
ações e estratégias pedagógicas para o desenvolvimento das unidades temáticas, evidenciando
as conexões das competências com as de outras áreas do conhecimento, entre as unidades
temáticas e seus conteúdos (objetos de conhecimentos). Na definição das habilidades, a pro-
gressão ano a ano se baseia na compreensão e utilização de novas estratégias pedagógicas e,
também, na complexidade dos problemas propostos, cujas resoluções podem exigir a execução
em diversas etapas ou em conexão com as diferentes unidades temáticas.

De acordo com a BNCC, o desenvolvimento das competências matemáticas está intrin-

secamente relacionado à forma de organização do currículo, com base na análise de situações
da vida cotidiana, em outras áreas do conhecimento e na própria Matemática. Para isso, o docu-
mento recomenda algumas estratégias de ensino e aprendizagem dos objetos de conhecimen-
tos: resolução de problemas, investigação, desenvolvimento de projetos e modelagem; fazendo
destaque para a resolução de problemas, considerando-a como uma forma privilegiada no de-
senvolvimento das atividades em sala de aula, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objetos
e estratégias nos processos de ensino e aprendizagem, que estão representados em cada uni-
dade temática e que pode contribuir com a aprendizagem dos alunos.

Além disso, o documento faz menção às tecnologias e aos recursos digitais como refe-
rência no desenvolvimento de habilidades matemáticas, trazendo a ideia sistemática de sequen-
ciamento e construção da aprendizagem, do concreto para o abstrato, isso faz com que os pro-
fessores utilizem variadas metodologias, sempre encaminhando, como representação, cenários
reais a partir da resolução de problemas do cotidiano. Esses processos de aprendizagem são
potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento
matemático nos anos iniciais.

CAPÍTULO 10 125
CONSIDERAÇÕES FINAIS

No âmbito das competências propostas para a formação integral e crítica dos alunos, a
BNCC apresenta que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocu-
pações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos” e, ainda, “uma ciência viva,
que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas
e construções” (BRASIL, 2017, p. 267), sendo considerada uma ferramenta para ler, entender e
transformar a realidade.

Assim sendo, os alunos devem ser vistos como intelectuais, construtores de seus co-
nhecimentos e, principalmente, capazes de atender e dialogar, de maneira crítica e posicional,
diante das forças adversas da sociedade. Dessa forma, as competências regem o processo de
construção do conhecimento dos alunos, uma vez que, ao desenvolver um conteúdo (objeto de
conhecimento), estes se tornam competentes. E ao desenvolver a aprendizagem por meio, por
exemplo, da resolução de problemas, desenvolve habilidades, ou seja, o saber-fazer.

Por isso, acreditamos que um dos caminhos para se fazer Matemática em sala de aula
e, consequentemente, o desenvolvimento de competências específicas, nos anos inciais, seja a
partir da resolução de problemas, indicada pela BNCC como uma das estratégias pedagógicas
para o desenvolvimento da Matemática no Ensino Fundamental, visto que os procedimentos da
resolução de problemas são citados no documento como forma privilegiada no desenvolvimento
e aprimoramento das atividades matemáticas em sala de aula.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília: MEC – Edição Atualizada, 2017. Disponível em: [Link]
bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf. Acesso em: 6 jul. 2021.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. 3 ed.

Brasília: MEC, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular: educação infantil e ensino
fundamental. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: [Link]
EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 mar. 2021

FIORENTINI, D; LORENZATO, S. Investigações em educação matemática: percursos teóricos e

metodológicos. 3. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2012.

NACARATO, A. M; MENGALI, B. L. S; PASSOS, C. L. B. A Matemática nos anos iniciais do Ensino

Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

SCOLARI, A. T; BERNARDI, G; CORDENONSI, A. Z. O Desenvolvimento do Raciocínio Lógico através

de Objetos de Aprendizagem. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação. Porto Alegre, v. 5. n.
2, p. 1-10, 2007.

CAPÍTULO 10 126
11
Discutindo algumas questões
filosóficas no ensino médio
de uma escola estadual no
município de São Gabriel da
Palha - ES
Tiago Ferreira da Silva
Pedagogo, Especialista em Gestão escolar com habilitação em Administração,
Supervisão, Orientação e Inspeção escolar, pela (Multivix). Licenciado em
Filosofia pela (UNIFAVENI) especialista em Filosofia e Sociologia pela (FANAN).
Especialista em educação infantil e séries iniciais pela Universidade Castelo
Branco (UNCB) especialista em docência do Ensino Superior pela Faculdade São
Gabriel da Palha (FASG).

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.11

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
A Filosofia pode proporcionar aos estudantes, discussões de temas essenciais para a sua forma-
ção enquanto cidadãos conscientes e atuantes. O presente projeto objetiva verificar se discutir
esses temas surtirá efeito na melhora da argumentação, bem como na mudança de opinião
sobre alguma temática. O método escolhido será bibliográfico (leitura de artigos e a utilização
de vídeos) e ao mesmo tempo de campo (aplicação de questionários). Abrange as turmas de se-
gunda e terceira séries do Ensino Médio de uma escola estadual do Município de São Gabriel da
Palha – ES. Dentro das áreas e eixos em que a Filosofia se divide, foram escolhidos os seguintes
temas: Justiça, Pena de Morte e Oportunidades de Trabalho. Para auxiliar no bom andamento do
projeto, os estudantes participarão de palestra via aplicativo Meet e também roda de conversa
com um religioso, para que sejam analisados os dois lados da moeda. Espera-se que após toda
a dinâmica apresentada acima, os estudantes consigam assimilar conceitos, sejam capazes de
argumentar e de formar opiniões consistentes.

Palavras-chave: educação. filosofia. opinião. questões filosóficas.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

A Filosofia pode proporcionar aos estudantes, discussões de temas essenciais para a

sua formação enquanto cidadãos conscientes e atuantes. O professor tem o papel de mediar
essas atividades de forma objetiva e interessante para os mesmos. Que em sua maioria estão
sempre antenados com temáticas muitas vezes polêmicas, mas que precisam tomar conheci-
mento e também formar uma opinião.

A disciplina divide-se em áreas e eixos, que vão de acordo com a maturidade dos es-
tudantes. As áreas escolhidas foram Agir e Transformar e Sentir, Existir, Relacionar-se e Fazer.
E os eixos: Ética, Democracia, Ser humano e Trabalho. Como temas: Justiça, Pena de Morte e
Oportunidades de Trabalho.

O questionamento que respondido ao final do projeto foi: Será que as discussões acerca
de temas abrangentes podem levar ao jovem a ter uma opinião consistente e fundamentada?

Discutir sobre esses temas com jovens do Ensino Médio é de grande relevância, pois
eles já têm em mente que Filosofia é apenas teoria e muitos não co-relacionam com o cotidiano.
Estamos vivendo em um contexto complicado e que a cada dia se faz necessário que os estu-
dantes tenham opinião formada sobre as mais diversas temáticas, em que a Filosofia serve de
embasamento.

O presente trabalho teve como objetivo dialogar com os estudantes do Ensino Médio de
uma escola estadual de São Gabriel da Palha - ES, sobre temas relevantes para sua formação,
como o Mercado de Trabalho e a Justiça. Isso ocorreu através da leitura de artigos, de vídeos
relacionados aos mesmos; também palestra via aplicativo Meet com um advogado, um religioso
e a aplicação de questionário com perguntas objetivas/discursivas.

A importância do presente trabalho foi justamente apresentar aos estudantes a teoria re-
lacionada às áreas e eixos da Filosofia, bem como co-relacioná-las com o cotidiano dos mesmos,
incentivando a leitura, a formação de opinião e também fortalecer o poder de argumentação.

METODOLOGIA

Metodologia é a área que estuda os métodos. Resulta da necessidade de garantir o uso

eficiente das técnicas de procedimento disponíveis (ABBAGNANO, 2003, p. 669). Para o desen-
volvimento do projeto, foi utilizada a pesquisa bibliografia e de campo. Uma vez que os estudan-
tes tiveram acesso à leitura de artigos, bem como, à vídeos de escritores renomados como Mario
Sergio Cortella e Leandro Karnal, além de uma visão mais jurídica a partir de um bate papo com
um advogado Dra. J.C.S e também será levado em consideração o pensamento religioso, com
o auxílio do pastor J. F.

A pesquisa foi desenvolvida com duas turmas do Ensino Médio da Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio “Vera Cruz”, localizada na Rua Ricardo Ahnert, 386, Vila Fartura,
Zona Rural do Município de São Gabriel da Palha – ES. A escola atende cerca de 180 alunos,
sendo 59 abrangidos pelo projeto (40 alunos da 2ª série e 19 alunos da 3ª série do EM). De
acordo com os eixos da Filosofia, o planejamento foi o seguinte: Na turma da 2ª série foram tra-
balhados: Área: Agir e Transformar; Eixo: Democracia; Tema: O que é Justiça? E Área: Existir;

CAPÍTULO 11 129
Eixo: Ética; Tema: Pena de morte.

Sobre o primeiro tema, no primeiro momento, foi ralizado uma roda de conversa a partir
da leitura e discussão do texto “Justiça: o que é fazer a coisa certa?”

Disponível em: [Link]

fazer_a_coisa_certa_Michael_Sandel. O tempo estimado para esta atividade foi de duas aulas
de 50 minutos cada.

Após, os estudantes estarem familiarizados com o conceito de justiça, foi realizada uma
mini palestra via Meet com a advogada Dra J.C.S onde baseada na Constituição Federal deu seu
parecer sobre o significado de Justiça, bem como respondeu aos questionamentos dos estudan-
tes, que já estavam preparados para o momento. O tempo gasto foi de uma aula de 50 minutos.

Na aula seguinte da disciplina, os estudantes trouxeram uma pesquisa sobre o significa-

do da palavra Ética, a partir de exemplos do seu cotidiano. A partir daí, mediei a conversa sobre
os conceitos que aparecem em situações retratadas nas mídias.

Alguns dos conceitos tragos pelos estudantes foram:

“Ética é uma prática constante dos valores ensinados pelos nossos pais.”

Aluna T.J.B, 2ª série EM

“Quando penso em ética, lembro que se eu encontrar uma carteira, minha reação será de
procurar o dono para devolver. Pois o que eu não quero que façam comigo, não faço aos outros.”

Aluno K.B.S, 2ª série EM

Nas duas aulas seguintes, os estudantes assistiram aos vídeos abaixo, sendo orientados
a anotar os pontos importantes para posterior discussão:
- O que é ética? Por Mario Sérgio Cortella. Disponível em: [Link]
watch?v=2gVCs2fIILo
- Ética não é um conceito ultrapassado. Por Leandro Karnal. Disponível em: [Link]
[Link]/watch?v=VKfGaWbkY_M
- Decisões & Argumentos: Pena de Morte/Parte 1. Disponível em: [Link]
com/watch?v=roQsIZ3IwCI
- Decisões & Argumentos: Pena de Morte/Parte 2. Disponível em: [Link]
com/watch?v=VMOENJhXeFo
- Decisões & Argumentos: Pena de Morte/Parte 3. Disponível em: [Link]
com/watch?v=mm1iqtD0VSw
- Pena de Morte. Por Dráuzio Varella. Disponível em: [Link]
watch?v=pU9hAmnokYI
- Pena de Morte: descubra porque ela não existe no Brasil. Disponível em: [Link]
[Link]/watch?v=ahwW2sTnFuU

Quanto ao polêmico tema “Pena de Morte”, o pastor da Igreja Luterana J.F. realizou um
bate papo com os estudantes, baseando-se na Bíblia sobre a questão, comparou o Antigo e o
Novo Testamento e sintetizou o seguinte: devemos respeitar o outro por ser imagem de Deus.

CAPÍTULO 11 130
Cristo veio para mudar a lei do olho por olho e transformar o castigo em perdão, assim como fez
com a mulher adúltera; além do mais, Deus é misericórdia e todos nós somos passíveis de pecar,
depende de cada situação que passamos. Jesus morreu por cada um de nós, independente da
gravidade do pecado cometido. Após a roda de conversa, os estudantes responderam ao ques-
tionário, cujos resultados serão discutidos no item 4 dessa monografia.

Na terceira série, foram utilizadas duas aulas para a realização das etapas. Abrangeu
uma discussão de temas relacionados ao Mercado de Trabalho. Na primeira aula, os estudantes
foram questionados sobre o que entendem por Mercado de Trabalho. Após a roda de conversa,
começaram a assistir aos vídeos abaixo:
- Mercado de Trabalho: o que é? Disponível em: [Link]
watch?v=6rdD00DKPL8
- O Mercado de Trabalho no Brasil. Disponível em: [Link]
watch?v=Q01iESB9poE
- O que o Mercado de Trabalho exige do Jovem? Disponível em: [Link]
com/watch?v=aRUjr1_mk-A

Após, terem anotado as idéias relevantes, na segunda aula, o professor os dividiu em

duplas para que pudessem compartilhar suas idéias e depois responderam a um questionário
sobre o tema.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O trabalho reflexivo do professor, atento a sua prática, ao seu contexto, buscando, com-
preender os motivos dos problemas que enfrenta e também compreender os bons resultados,
as atividades gratificantes, essa reflexão cotidiana sobre a prática, essa atenção e preocupação
em entender a sua prática – resultados satisfatórios, insatisfatórios, o contexto escolar feito por
professores, funcionários, alunos, recursos físicos da escola – é um ato de pesquisa (PIMENTA
e GHEDIN, 2002).

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”.

Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de

pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se
acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca,
a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se per-
ceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE, 2010).

Análise e discussão do questionário respondido pela 2ª série do EM, cuja faixa etária é
de 15-16 anos:

CAPÍTULO 11 131
 Gráfico 1 - A justiça do Brasil é democrática?

Fonte: O próprio autor.

Quando perguntados se o Brasil é um país cuja justiça trata a todos de forma igualitária
100% dos entrevistados afirmaram que não. Foi solicitado também que justificassem a resposta
e por unanimidade, disseram que a justiça brasileira não é igualitária, pois somente os pobres
ficam presos ou sofrem alguma consequência.

Segundo Wilkinson (2015) a sociedade é dinâmica e isso se deve à reciprocidade no

respeito e dignidade humana. Porém, na nossa história, sempre esteve presente a impunidade:
quando os portugueses invadiram, destruíram, saquearam, escravizaram, estupraram e mata-
ram índios e negros. Hoje colhemos os frutos de uma Lei recheada de brechas que beneficiam
os corruptos, onde o termo “todos são iguais perante a lei” não passa de teoria. Infelizmente,
seguimos desacreditados de uma possível sociedade igualitária.
Gráfico 2 - Você se considera uma pessoa democrática?

Fonte: O próprio autor.

No gráfico 2, os estudantes foram questionados se eram democráticos. Todos disseram

que sim. Um indivíduo democrático busca liberdade para si e para os demais, em quaisquer
circunstâncias. As necessidades do outro também são essenciais aos olhos de um democrata
(KELSEN, 2000, p. 180).

CAPÍTULO 11 132
 Gráfico 3 - Você é a favor da pena de morte?

Fonte: O próprio autor.

O tema da pergunta três é bastante polêmico. E que nos últimos anos vêm ganhando
espaço nas discussões: a pena de morte. Quando perguntados se eram ou não a favor, 95%
concordam e apenas 5% são contra.

Desde o início dos tempos, o ser humano vem “fazendo justiça” com as próprias mãos.
Um dos maiores exemplos da humanidade é a crucificação de Jesus e no Brasil o enforcamento
de Tiradentes. Esse assunto é debatido em todo o mundo, pois se acreditam que essa prática
inibe os criminosos, reduzindo os índices. Os EUA, a China e Indonésia são países que aprovam
a pena de morte, seguindo o critério acima citado (BENTO, 2008).

Na questão, pedia ainda para indicar em quais casos seriam a favor e as respostas fo-
ram: estupro, feminicídio, maus tratos a animais e idosos e tráfico de drogas.
Gráfico 4 - Em quais casos você seria a favor?

Fonte: O próprio autor.

Na quarta pergunta, os estudantes foram questionados se a pena de morte resolveria o

problema da violência no Brasil: 79% afirmaram que sim e 21% disseram que não. Na mesma
pergunta, foi solicitado que justificassem, e os que responderam sim, acreditam que com a pena
de morte, os bandidos teriam medo de cometer qualquer crime.

CAPÍTULO 11 133
 Gráfico 5 - A pena de morte seria a solução?

Fonte: O próprio autor.

Em contraponto, para Wagner (2016) a pena de morte acabou perdendo o conceito de

“punição exemplar” e tornou-se um problema de carceragem, virou uma solução rápida para a
impunidade e para a superlotação do sistema prisional em todo o mundo.

Na turma da 3ª série foi trabalhada a Área: Sentir, Existir, Relacionar-se e Fazer; cujo
Eixo é Ser humano e Trabalho; e o Tema: Todos têm as mesmas oportunidades no mercado de
trabalho? A seguir a análise e discussão do questionário respondido pela 3ª série do EM, cuja
faixa etária é de 16-18 anos:
Gráfico 6 - O trabalho e o futuro.

Fonte: O próprio autor.

Quando os alunos foram questionados se trabalhariam no futuro, 100% disseram que

sim. Caso houvesse alguma resposta positiva, deveriam mencionar qual área de interesse, os
dados foram os seguintes:

CAPÍTULO 11 134
 Gráfico 7- Área pretendida.

Fonte: O próprio autor.

Quando perguntados sobre as áreas pretendidas, 53% afirmaram estar em dúvida sobre
a profissão a seguir; 26% pretendem lidar com a agricultura; 11% vão estudar Medicina, 5% Fi-
sioterapia, 5% Arquitetura e Engenharia. O emprego é primordial para se estabelecer uma iden-
tidade pessoal, garantir a auto estima e a liberdade econômica de uma pessoa, independente
da idade ou condição física, por exemplo, além de facilitar a inclusão e conquista de diversos
direitos inerentes à esse público (SHIMONO, 2008).
Gráfico 8 - Dificuldades no mercado de trabalho.

Fonte: O próprio autor.

Quando questionados sobre as dificuldades que possivelmente encontrarão para ingres-

sar no Mercado de Trabalho 47% indicaram a falta de experiência; 42% a falta de oportunidade
em decorrência de nunca terem trabalhado e 11% a convivência com colegas chatos (antiéticos).

Dentre os desafios encontrados no mercado de trabalho, pode-se citar: a falta de moti-

vação, o relacionamento interpessoal entre colegas-colegas, colegas-chefia, a falta de proativi-
dade, dentre outros (RICHARDSON, 1999).

CAPÍTULO 11 135
 Gráfico 9 - Oportunidades de Trabalho.

Fonte: O próprio autor.

Os estudantes foram indagados sobre a ideia de que há ou não espaço para todos no
Mercado de Trabalho, por unanimidade a resposta foi não. E quando pedido para justificar, to-
dos confirmam que: 47% a pessoa é inexperiente, 3% é “velho demais” para o cargo e 37% não
possui a formação exigida.
Gráfico 10 - Justificativas para o não.

Fonte: O próprio autor.

A oferta e a demanda de emprego no sistema capitalista ao qual vivemos é variável e

depende de fatores institucionais – de cada instituição (CASTELLS, 1999). Apesar das diver-
gências sobre o desemprego em nosso país, passamos por vários ciclos econômicos, que nos
fazem perceber o mercado de trabalho instável – o que gera insegurança, falta de motivação,
incerteza se vai estar empregado (GARRIDO, 2006).

CAPÍTULO 11 136
 Gráfico 11 - O jovem precisa de requisitos para entrar no mercado de trabalho?

Fonte: O próprio autor.

Quando perguntados sobre os requisitos 63% acreditam saber quais são eles e 37% não
sabem. Na mesma pergunta foi pedido que eles elencassem quis eram esses requisitos e dentre
eles estão:
Gráfico 12 - Principais requisitos para entrar no mercado de trabalho?

Fonte: O próprio autor.

A história do homem relacionada ao trabalho é árdua, está numa constante transfor-

mação promovida pelas condições do mercado de trabalho atual – que é totalmente capitalista.
Dessa forma, o futuro empregado precisa apresentar algumas características básicas para ser
contratado por uma empresa, como: ética, proatividade, vontade de crescer, zelo, empatia, além
de educação e respeito ao próximo (BORGES, 2001).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final do trabalho pode-se concluir que os estudantes conseguiram absorver os con-

ceitos abordados nos vídeos e rodas de conversa e, sobretudo repensaram algumas atitudes,
formaram opiniões sobre temas polêmicos, mas também, aprenderam a encarar e combater as
injustiças através do conhecimento proporcionado pela discussão na disciplina de Filosofia.

Trabalhar com temas polêmicos nos leva ao extremo: são sensações, emoções, senti-
mento de estar de mãos atadas, pois as leis de nosso país acabam beneficiando o infrator e não
as pessoas “de bem”, mas são temas necessários de discussão para que se abra o leque e não
apenas enxergue apenas um lado da moeda.

CAPÍTULO 11 137
 Com a experiência vivida durante a prática que, me permite como professor, afirmar que
atingimos o ápice da pesquisa, devido afirmações dos alunos que é preciso conhecer, entender
e refletir sobre diversas questões que nos norteia, bem como nossa ação como sujeito integrante
da sociedade e que se faz necessário a mudança de atos para que consigamos ter uma socie-
dade mais justa, tolerante e aberta ao diálogo.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. Tradução Ivone Castilho Benedeti. São Paulo: Martins Fontes,
2003.

ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, Rio de Janeiro:
Vozes, 2012.

BENTO, Luiz Antonio. Bioética: desafios éticos no debate contemporâneo. São Paulo: Paulinas, 2008.

BOTTER, Barbara; OLIVEIRA, Paulo Eduardo de (Org.). Filosofia e Educação: Aproximações e

Convergências. Curitiba: Círculo de Estudos Bandeirantes, 2012.

BORGES, C. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de

pesquisa. Educação & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, abr. 2001.

CASTELLS, M. A era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
(Sociedade em rede, v. 1).

CHAVES, Eduardo. O.C. A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais. Disponível

em: . Acesso em: 27 de ago. de 2014.

Espírito Santo (Estado). Secretaria da Educação E77g Guia de implementação / Secretaria da

Educação. – Vitória : SEDU, 2020. 72 p. ; 26 cm. – (Currículo Básico Escola Estadual).

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz
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GARRIDO, A. El trabajo: presente y futuro. In: GARRIDO, A. (Org.). Sociopsicología del trabajo.
Barcelona: UOC, 2006. p. 19-55.

KELSEN, Hans. A democracia. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 180 p

LOURENÇO, Julio César; MORI, Verônica Yurika. A importância da Pedagogia Progressista na

Educação. Disponível em: . Acesso em: 22 de ago. de 2014.

PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de
um conceito. São Paulo: Cortez, 2002

RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999.

SHIMONO, O. S. Educação e trabalho: caminhos da inclusão na perspectiva da pessoa com deficiência,

2008. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Acesso em: 20 set. 2010.

CAPÍTULO 11 138
WAGNER, Bruna. Pena de morte: a hora de afrouxar mitos e cordas. Disponível em: Acesso em 14 de
Junho de 2016.

WILKINSON, R; Pickett, K. O Nível: por que uma sociedade mais igualitária é melhor para todos. Rio de
Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2015. 374. 978-85-200-0922-2

ZANATTA, Regina Maria; SETOGUTI, Ruth Izumi. Filosofia da Educação no Brasil: Raízes Históricas.
Acesso em: 27 de ago. de 2014

CAPÍTULO 11 139
12 Os resíduos sólidos e a
educação ambiental como
método de aprendizado de
jovens e adultos na Escola
Municipal Professora Maria
Leopoldina Amaral Rodrigues,
Oiapoque, Amapá
Diogo Teixeira Garcia
Universidade Federal do Amapá-Campus
Binacional
Jandinaia Araujo Pinheiro Marciel
Universidade Federal do Amapá-Campus Binacional
Emerson Monteiro dos Santos
Universidade Federal do Amapá-Campus Binacional

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.12

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Os resíduos sólidos são definidos como materiais descartados, resultado das atividades huma-
nas, que podem estar nos estados sólido, líquido e gasoso. Este trabalho teve como objetivo
principal, proporcionar o aprendizado sobre os malefícios e benefícios dos resíduos sólidos aos
estudantes jovens e adultos, da primeira etapa da EJA, na Escola Municipal Prof.ª Maria Leopol-
dina Amaral Rodrigues, Oiapoque, Amapá, tendo como objetivos específicos avaliar o conheci-
mento prévio dos estudantes sobre os resíduos sólidos; despertar e sensibilizar sobre as graves
questões ambientais através de uma palestra; reavaliar a aprendizagem dos estudantes após a
palestra. Para o desenvolvimento deste trabalho foi utilizado o método quantitativo, com a inten-
ção de levantar dados sobre a eficácia do estudo sobre o lixo. As atividades foram desenvolvidas
em uma turma da primeira etapa da EJA, da Escola Municipal Prof.ª Maria Leopoldina Amaral
Rodrigues. Através dos dados coletados ao que se refere o pré-teste, os alunos mostraram pou-
co conhecimento sobre reciclagem, resíduos sólidos e os prejuízos causados por lixões, porém,
após a palestra, a percentagem de acertos e erros do pré e pós-teste teve diferença significativa
em todas as questões. A partir deste trabalho, observa-se que os alunos compreenderam melhor
sobre os malefícios e benefícios dos resíduos sólidos, apesar de não ter resultados 100% com
relação aos questionários. Sendo assim, percebe-se que, é possível levar informações sobre
esse determinado assunto para esses alunos, de forma que possa complementar o conhecimen-
to ou até mesmo mudar, visto que é necessário o indivíduo ter acesso ao conhecimento científico.

Palavras-chave: lixo. reciclar. reutilizar. sensibilizar.

Abstract
Solid waste is defined as discarded materials resulting from human activities, which can be in
solid, liquid and gaseous states. The main objective of this work was to provide learning about the
harms and benefits of solid waste to Young and adult students, from the first stage of EJA, at the
Municipal School Prof.ª Maria Leopoldina Amaral Rodrigues, Oiapoque, Amapá, whit the specific
objectives of evaluating students prior knowledge of solid waste; awaken and raise awareness of
serious environmental issues through a lecture; reassses student learning after the lecture. For
the development of this work, the quantitative method was used, whit the intention of colleting
data on the effectivenes of the study on garbage. The activities were carried out in a class from
the first stage of EJA, at School Municipal Prof.ª Maria Leopoldina Amaral Rodrigues. Through
the data collected regarding the pre-test, the students showed little knowledge about recycling,
solid waste and the damage caused by landfills, however, after the lecture, the percentagem of
correct answers and erros in the pre-test and post-test was diferente, significant on all issues.
From this work, it is observed that the students understood better about the harms and benefits
of solid waste, despite not having 100% results in relation to the questionnaires. Thus, it is clear
that it is possible to bring information about this particular subject to these students, so that it can
complemente knowledge.

Keywords: garbage. recycle. reuse. sensitize.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

Os resíduos sólidos são definidos como materiais, objetos descartados, resultado das
atividades humanas na sociedade, que podem estar nos estados sólido, líquido e gasoso. O
descarte destes resíduos, de forma inapropriada, pode contaminar o ambiente, os lençóis freá-
ticos, ao passo que compromete a saúde humana, é possível intervir sobre diferentes fontes de
produção de resíduos desde aspectos econômicos, sociodemográficos, culturais, tecnológicos
(SOUZA et al., 2017).

A globalização contribui substancialmente para o aumento da quantidade de resíduos

sólidos, sobretudo pelo padrão de consumo divulgado pelos meios de comunicação. Na pers-
pectiva da globalização, o estilo de vida orientado para o consumo e o uso excessivos de emba-
lagens, são aspectos continuamente transferidos como modelo de comportamento dos países
desenvolvidos para os em desenvolvimento e, se apresentam como uma das causas principais
para a geração dos resíduos e o crescente aumento dos desafios para encontrar soluções sus-
tentáveis aos problemas dos resíduos sólidos urbanos (SOUZA et al., 2017).

Sendo assim, a escola pode ser considerada como o local ideal para a aplicação da
relação entre meio ambiente e sociedade, já que esta apresenta a possibilidade de formação
de uma sociedade mais crítica e criativa, que possua uma visão mais ampla sobre as questões
ambientais. Nesse contexto, a Educação Ambiental possui um papel fundamental, uma vez que
possibilita a solução de diversas problemáticas e proporciona à população novas ideias, além de
desenvolver valores e proporcionar soluções sustentáveis para suavizar os problemas ambien-
tais (SANTOS et al., 2018).

A Educação Ambiental (EA) impulsiona o pensamento crítico e reflexivo na sociedade

atual, contribuindo através do ensino de ciências e outras disciplinas, visto que todas estão
interligadas a esta área do conhecimento, para a formação de novos valores. Isso proporciona
a sensibilização das pessoas para o exercício da cidadania, tornando-as mais responsáveis,
solidárias e comprometidas com o coletivo, contribuindo para um planeta mais sustentável (GO-
MES; MEDINA, 2018).

Este trabalho surgiu para proporcionar o aprendizado sobre os malefícios e benefícios

dos resíduos sólidos aos estudantes jovens e adultos, da primeira etapa da EJA, na Escola Mu-
nicipal Prof.ª Maria Leopoldina Amaral Rodrigues, Oiapoque, Amapá.

REVISÃO LITERÁRIA

O que são resíduos sólidos?

O lixo é tecnicamente chamado de resíduo sólido e pode ser visto como qualquer mate-
rial que seu proprietário ou produtor não considera mais com valor suficiente para conservá-lo.
Por outro lado, o lixo é considerado inesgotável, além de diretamente proporcional à intensida-
de industrial e ao aumento populacional. Por esse motivo, uma das grandes preocupações da
sociedade atual diz respeito aos resíduos sólidos. O crescimento desordenado da população e
o surgimento de grandes indústrias têm aumentado o consumo gerando maior quantidade de
resíduos, que, geralmente, possuem manejo e destino inadequados, ocasionando, assim, efeitos

CAPÍTULO 12 142
prejudiciais ao meio ambiente (SOARES et al., 2007).

À medida que a produção de lixo aumenta em taxa maior do que a de aumento da po-
pulação, aumenta também a quantidade e a complexidade de substâncias sintéticas produzidas
e diminui a disponibilidade de grandes espaços vazios para "afastar o lixo da vista da popula-
ção" (maneira que tem sido usada tradicionalmente para encarar esse problema) (CALDERONI,
2003).

O principal destino dos resíduos é o lixão, um local a céu aberto onde o lixo é disposto
sem tratamento, o que acaba causando inúmeros problemas ambientais, pela falta de atendi-
mento às normas de controle (COSTA et al., 2016).

Para minimizar os Impactos Ambientais, faz-se necessário o conhecimento profundo do

funcionamento do sistema em questão e a utilização de medidas de controle, como é o caso da
implementação de Políticas Públicas que revertam a situação impactante. Nesse contexto é que
surge a obrigatoriedade pela implementação de Aterros Sanitários que são locais onde o lixo é
depositado, tendo como base critérios de engenharia e normas operacionais específicas que
permitem a confinação segura do lixo, em termos de controle da poluição e proteção do meio
ambiente (AMORIM et al., 2010)

Categoria de resíduos sólidos

A categoria de resíduos sólidos é classificada de acordo com a sua procedência, que

pode ser em: residencial, comercial, instituição, construção ou demolição, serviço municipal,
central de tratamento, industrial e agrícola. A partir de então, os resíduos são categorizados em:

Domiciliar: Os resíduos domésticos possuem uma capacidade muito grande para a re-
ciclagem, pois abrangem em suas propriedades elementos orgânicos compostáveis, além de
matérias que dispõem ao comércio consumidor, como: papel e papelão, metais ferrosos e não
ferrosos, plásticos e vidros (RIBEIRO; LIMA, 2000).
Figura 1 -Tipo de Lixo: A) Domiciliar, B) comercial, C) industrial, D) especial, E) radioativo, F)
espacial e G) hospitalar.

Fonte: [Link] (2020).

CAPÍTULO 12 143
 Comercial: Os resíduos provenientes do comércio, em geral, são reciclados através das
atividades dos catadores ou “carroceiros”, que coletam e vendem associados ao comércio não
formal dos sucateiros, geralmente embalagens de papel, plásticos, metal e vidros. Essa práti-
ca dificilmente é organizada, podendo em muito ser desenvolvida e facilitada (RIBEIRO; LIMA,
2000).

Industrial: As práticas industriais geram uma grande variedade de resíduos sólidos e de-
tritos contendo componentes perigosos, sendo alvo de constante atenção por parte dos órgãos
de fiscalização ambiental e de saúde pública, devido aos comprovados riscos que oferecem.
Novos processos de tratamento, incorporação e neutralização de tais resíduos tem sido desen-
volvido, adequados e aplicados para a transformação em novos produtos, visando o crescente
interesse de marketing nesta área de reciclagem (BALATON et al., 2002).

Hospitalar: As instituições de saúde precisam tratar o lixo na perspectiva do controle de

infecção, assim como, precisam atentar para as questões que envolvem o meio ambiente, que
abrangem os costumes, análise de aspectos econômicos e culturais. Os hospitais devem ter
seus planejamentos de administração de resíduos, devidamente autorizado pelas instituições
fiscalizadores competentes (BRITO, 2000).

Reciclagem e reaproveitamento de resíduos sólidos

Segundo Holzer (2012), há anos pensava-se que o problema do Lixo seria resolvido ex-
clusivamente com a Reciclagem, mas atualmente sabe-se que a resposta está no gerenciamen-
to integrado do Lixo, sendo a Reciclagem um componente de grande valia. A Reciclagem trata o
Lixo como matéria-prima a ser reutilizada como novos produtos. Deste modo, a Coleta Seletiva
e a Reciclagem de Lixo aparecem não como o resultado final, mas como uma probabilidade de
redução do problema. Neste cenário, obter boas atitudes em casa e na escola são necessárias
para melhorar a qualidade de vida e diminuir a produção de Lixo (CORNIERI; FRACALANZA,
2010).

A sociedade consumista se preocupa apenas em descartar o lixo, não dando a devida

atenção ao seu destino final. Com a finalidade de conscientizar a população sobre esse proble-
ma, a educação ambiental apresenta três princípios básicos para os resíduos: reduzir, reutilizar
e reciclar (conceito dos 3R’s). A partir desses princípios, o cidadão deve aprender a reduzir o lixo
gerado, reutilizar sempre que possível os materiais antes de descartá-los e, só por último, pensar
na reciclagem dos materiais. O conceito dos três Rs visa a diminuir o desperdício, valorizando
as possibilidades de reutilização como meio de preservação ambiental (SOARES et al., 2007).

Reciclagem é um conjunto de técnicas que tem por objetivo aproveitar os detritos e reu-
tilizá-los no ciclo de produção de que saíram, sendo assim, a reciclagem possibilita retornar à
origem, na forma de matérias-primas, os materiais que não se degradam, ou seja, materiais que
se tornariam lixo, ou estão no lixo. (SOARES et al., 2007).

A coleta seletiva é uma alternativa ecologicamente correta para a preservação do meio

ambiente. Esse tipo de coleta é um sistema de recolhimento de materiais recicláveis, tais como
vidro, papéis, metais, plásticos e orgânicos, que são previamente separados na fonte geradora.
A implantação de programas de coleta seletiva é importante para minimizar os impactos gerados
pelos resíduos sólidos. A coleta seletiva, por ser uma atividade contínua espera-se que uma vez

CAPÍTULO 12 144
implantada, não tenha término. Afinal, uma vez implantado o projeto, imagina-se que a coleta
seletiva será monitorada, aperfeiçoada e aprimorada ao longo do tempo. Os resíduos sólidos
recebem atenção especial neste contexto, uma vez que o aumento do consumo, principalmente
por descartáveis, implica diretamente na questão do seu acondicionamento (TORQUATO et al.,
2016).

Ecologia x resíduos sólidos

Variações ambientais físicas e biológicas ao longo do tempo, modificam a fauna e a flora

e comprometem os ecossistemas. As alterações ambientais ocorrem por diversos fatores, alguns
naturais e outros derivados do manejo antropológicos, considerados não naturais. É verídico que
o desenvolvimento tecnológico contemporâneo e a forma de vida que a humanidade adotou,
têm contribuído para que essas alterações no e do ambiente se intensifiquem, especialmente no
ambiente urbano (MUCELIN; BELLINI, 2008).

A questão do lixo pode ser tratada a partir de dois tipos de discursos: o discurso ecológico
oficial, que representa a ideologia hegemônica, pretende manter os valores culturais instituídos
na sociedade; e o discurso ecológico alternativo, que vem de um movimento social organizado,
representa uma ideologia contra-hegemônica, pretende disseminar valores diferentes (LAYRAR-
GUES, 1998).

O discurso ecológico oficial vê a questão do lixo como um problema técnico, e não cultu-
ral. O problema não seria o consumismo, e sim o consumo insustentável. Percebe-se que esse
discurso pretende a manutenção de valores, pressupondo que possa haver um consumo sus-
tentável, que seria uma junção entre a reciclagem e as tecnologias limpas. Criticar o consumo
insustentável é menos subversivo e perigos ao sistema econômico atual do que criticar o consu-
mismo (LAYRARGUES, 1998).

Já discurso ecológico alternativo considera a questão do lixo como um problema cultural,

tendo suas raízes no consumismo da sociedade moderna. Desse modo, a Pedagogia dos 3Rs
(Reduzir, Reutilizar, Reciclar) teria uma sequência lógica a ser seguida: a redução do consumo
deve ser priorizada sobre a reutilização e a reciclagem; depois da redução, a reutilização deve
ser priorizada sobre a reciclagem (LAYRARGUES, 1998).

Risco à saúde e ao meio ambiente pelos descartes inadequados de resíduos

sólidos

A disposição indiscriminada de resíduos sólidos pode ser considerada o principal fator

antrópico de poluição do solo, devido aos impactos causados (JACOBI; BESEN, 2006). Junta-
mente com os resíduos sólidos, os materiais orgânicos estão presentes no lixo, esses conver-
tem-se em chorume, que pode poluir o solo e as águas subterrâneas. Também podem resultar
em gases tóxicos, abafadiços e petardos, que se concentram no subsolo ou são propagados
para o ar. Os aterros e lixões a céu aberto de resíduos sólidos urbanos, têm sido visto como imi-
nentes fontes que propiciam a exposição humana a elementos tóxicos. Os principais cursos de
exposição humana aos poluentes que estão em aterros são disseminados por intermédio do solo
e ar contaminados, e a percolação e lixiviação do chorume (GOUVEIA, 2010).

O aumento no número e na intensidade dos impactos causados pela alteração da paisa-

CAPÍTULO 12 145
gem, que manifestam os chamados desastres naturais, relevam uma importância muito grande
para estudos socioeconômicos. Com a globalização da informação, todos os dias destacam-se
notícias de um evento com perda de vidas e matérias motivadas pela exposição de populações e
elementos da natureza por poluição. A demografia e as mudanças socioeconômicas que carac-
terizam os últimos 32 anos nos países indústrias, indicam um aumento nas populações urbanas,
que consequentemente atinge um número maior de pessoas e bens materiais no sentido de
exposição a desastres naturais como, tsunamis, deslizamentos, terremotos e inundações. A ca-
racterização de bacias hidrográficas tem despontado como levantamento de informações (diag-
nósticos) e leitura de ambientes voltados para compreender como os fenômenos naturais geram
(ou irá gerar) consequências negativas imediatas nas perdas materiais e de vidas (CHARLES et
al., 2018).

Por outro lado, os resíduos sólidos urbanos resultam em problemas à saúde pública, en-
volvendo então um grande índice de transmissão de doenças causadas pela atuação de vetores,
que encontram nos lixões condições propícias para a sua proliferação, pois, o lixo é alimento,
fonte de água e abrigo para esses organismos, como, roedores, insetos, aranhas, escorpiões,
entre outros animais ((COSTA et al., 2016). O lixo acumulado contém uma grande quantidade de
microrganismos nocivos à saúde e a vida. As principais doenças associadas ao lixo são:

Febre tifoide: doença infecciosa provocada pela bactéria Salmonella typhi que se proli-
feram no intestino;

Cólera: doença infecciosa aguda provocada pela bactéria Vibrio cholerae, caracterizada
por vômitos e diarreia;

Peste bubônica: doença infecciosa e contagiosa causada pela bactéria Yersinia pestis
que é transmitida ao homem através da pulga do rato;

Triquinose: infecção parasitária ao homem transmitida através da carne do porco, quan-

do a alimentação do animal é com insumos impróprios encontrados no lixo;

Disenteria: infecções intestinais provocadas por diferentes tipos de microrganismos, seu

agente etiológico e a bactéria do gênero Shigella.

Dengue e Chikungunya: doenças infecciosas causadas pela picada dos mosquitos Ae-
des aegypti e Aedes albopictus, que utiliza o lixo que acumula água parada para depositar seus
ovos.

Leptospirose: é uma doença infecciosa aguda, caracterizada por febre potencialmente

grave, causada por uma bactéria, a Leptospira interrogans, transmitida pela urina do rato (LO-
GSDON, 2015).

Educação x resíduos sólidos

Para alcançarmos a “reforma ecológica” é necessário que as escolas também atuem de

imediato com metodologias que possam formar indivíduos críticos e ponderados na luta contra
esse problema que temos enfrentado. Diante esse contexto tem a necessidade de apresentar a
esses alunos da 1º etapa ano do ensino fundamental da Escola Municipal Prof.ª Maria Leopol-
dina Amaral Rodrigues, que reciclar é um componente de grande importância para a diminuição
do lixo na escola e consequentemente no meio em que vivemos.

CAPÍTULO 12 146
 Oficinas, palestras, vídeos e uma apresentação em sala de aula podem dar resultados
positivos no que se refere a mudanças de atitudes nos alunos em relação ao meio ambiente:
possibilitando aos mesmos maior compreensão da preservação do meio ambiente na utilização
e transformação do material reciclado, antes considerado apenas lixo (CAPELLINI et al., 2004).

O que é educação ambiental?

A educação ambiental constitui um processo informativo e formativo dos indivíduos, de-

senvolvendo habilidades e modificando atitudes em relação ao meio, tornando a comunidade
educativa consciente de sua realidade global. Uma finalidade da educação ambiental é despertar
a preocupação individual e coletiva para a questão ambiental com uma linguagem de fácil enten-
dimento que coopera para que o indivíduo e a coletividade construam valores sociais, atitudes
e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, no sentido de possibilitar um
modelo de desenvolvimento sustentável. Um programa de educação ambiental eficiente deve
promover, conjuntamente, o desenvolvimento de conhecimento, de atividades e de habilidades
necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental (SOARES et al., 2007).

De acordo com Wojciechowski (2006), o saber ambiental deve ir se construindo desde

a infância, de acordo com os níveis de maturidade dos alunos, partindo da experiência com o
meio físico e social, procurando soluções para as problemáticas socioambientais locais. Para
isso, há a necessidade de se criar, na escola, um contexto dialógico de saberes e conhecimen-
tos, que não se submetam simplesmente aos desígnios de um mundo capitalista. A escola é o
local adequado para a implantação de novas ideias e aprendizagens; portanto, ela tem um papel
primordial na construção e nas mudanças de atitudes do homem.

Segundo Vasconcelos; Vilarouca (2010), na EA o ambiente deve ser visto em todos os

seus aspectos, atividades de EA devem ocorrer dentro e fora da escola, os alunos o além de
conhecer os ambientes da escola, devem entender que suas ações ao entorno e em todos os
níveis de ensino. Na visão dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Meio Ambiente (1997), a
Educação Ambiental deve ser desenvolvida com o intuito de auxiliar os estudantes a desenvolve-
rem uma consciência do meio em que vivem, para que possam adquirir uma posição que tragam
melhoria e preservação ao meio. É necessário que conheçam através da perspectiva ambiental
os problemas que afetam desde sua vida até o planeta em sua totalidade (GOMES; MEDINA,
2018).

MATERIAL E MÉTODOS

CAPÍTULO 12 147
Caracterização da escola
Fotografia 1 - A) Mapa com a localização da unidade do SESC Oiapoque; B) SESC Oiapoque

Fonte: A) google Earth (2019); B) GARCIA; D. T. (2019)

Fotografia 2 - A) Mapa com a localização do anexo da escola municipal prof.ª Maria Leopoldina
Amaral Rodrigues; B) Anexo da escola municipal prof.ª Maria Leopoldina Amaral Rodrigues.

Fonte: A) google Earth (2020); B) GARCIA; D. T. (2020).

Fotografia 3 - A) Mapa com a localização da matriz da escola municipal prof.ª Mria Leopoldina
Amaral Rodrigues; B) Matriz da escola municipal prof.ª Maria Leopoldina Amaral Rodrigues

Fonte: A) google Earth (2019); B) GARCIA; D. T. (2019).

CAPÍTULO 12 148
 A presente pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Prof.ª Maria Leopoldina Ama-
ral Rodrigues (anexo), que por sua vez estava funcionando nas instalações do prédio do SESC
ler Oiapoque localizado na BR -156, Loteamento Parque Tumucumaque, Quadra: 18 e 22, latitu-
de 3°50'8.14"N, longitude 51°48'36.00"O, como mostra na figura 8, A e B, há também outro ane-
xo que fica situada na rua: Kumaruma, nº 70 - Nova Esperança, latitude 3°50'40.05"N, longitude
51°49'46.12"O, figura 9 A e B, já à matriz localiza-se na rua Lélio Silva, nº 261 Centro Oiapoque-
AP, latitude 3°50'43.25"N, longitude 51°49'56.57"O, figura 10 A e B. A escola matriz é um prédio
com dois blocos e dois andares, sendo que o primeiro é exclusivo para administração, os demais
blocos são destinados para aulas do 6° e 7° ano do ensino fundamental.

Métodos

Para o desenvolvimento deste trabalho foi utilizado o método quantitativo, com a inten-
ção de levantar dados sobre a eficácia do estudo sobre o lixo para alunos do ensino fundamental
EJA, através de questionários. As atividades foram desenvolvidas em uma turma da primeira
etapa da EJA, da Escola Municipal Prof.ª Maria Leopoldina Amaral Rodrigues. A duração total da
atividade correspondeu três encontros, dois deles teve a duração de quarenta e cinco minutos
cada, o terceiro e último encontro teve a duração de 25 minutos, perfazendo um total de cento e
quinze minutos.

Aula 1: Avaliação prévia – Duração 45 minutos

Nesta etapa, os conceitos prévios de cada aluno foram investigados por meio de um
pré-teste (Apêndice A), bem como foi aplicado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), com base na resolução 466/2012 CNS/CONEP (Anexo), de acordo com a metodologia
proposta por Trindade (2011). É importante ressaltar que este pré-teste teve fins para testar a ati-
vidade de ensino, e não de atribuir notas. O questionário (pré-teste) possui perguntas relevantes
ao assunto tratado.

As aulas se iniciaram com uma breve explicação sobre aspectos básicos do lixo, sobre o
projeto que foi realizado com as instruções gerais para que os próprios alunos pudessem realizar
a devida atividade de pré-teste. Cada aluno recebeu um papel contento uma lista de questões
(número de oito questões), para cada pergunta objetiva, os alunos tiveram a opção de descrever
sobre sua resposta escolhida (sim ou não).

Aula 2: Abordagem teórica - Duração 45 minutos

Foi realizada uma palestra teórica abordando alguns aspectos do lixo, para incentivar o
interesse dos alunos sobre este assunto. Levantou um debate em sala de aula sobre a questão
do lixo. Esta palestra esteve de acordo com os conteúdos contemplados pelos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais para a primeira etapa da EJA. Também foram instruídos os procedimentos
rotineiros nos estudos do lixo. Vale ressaltar também que as aulas foram realizadas apenas para
fins didáticos e científicos.

Aula 3: Avaliação pós-palestra – Duração 25 minutos

Nesta terceira e última etapa, foi realizado um pós-teste para reavaliar os conhecimentos
adquiridos pelos alunos após a palestra.

CAPÍTULO 12 149
Estatística

Neste trabalho, os dados foram plotados em um banco de dados para a geração de grá-
ficos e melhor análise, bem como foi gerado um teste “t” Student, com a finalidade de verificar
o nível de significância, sendo utilizado o Programa Estatística Paleocologia (PAST, 2017) (α <
0,05).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com os resultados apresentados, é possível observar que, os dados coleta-

dos ao que se refere ao pré-teste, os alunos mostraram pouco conhecimento sobre reciclagem,
resíduos sólidos e os prejuízos causados por lixões, porém, após a palestra, a percentagem de
acertos e erros do pré e pós-teste teve diferença significativa em todas as questões, como mos-
trados nos gráficos de 1 à 8.

Diferentes ferramentas de ensino apresentam grande utilidade como instrumento que

tem o poder de ativação do conhecimento preexistente dos alunos (ANDRADE, 2015) desse
modo, a aplicabilidade de questionários antes as atividades a serem executadas em sala de
aula, estimula e instiga os estudantes a expressar o seu conhecimento empírico. Possibilitando
ainda, ao professor identificar a deficiência desses alunos em determinado assunto.

No Gráfico 1, onde aborda sobre lixo (referente a primeira questão), os alunos, no pré-
-teste responderam em 68,8% que não sabiam adequadamente a questão, com respostas como:
“são restos de coisas velhas que não prestam mais”, “são aqueles que juntamos em um saco
descartável”, estas respostas dos alunos mostram ainda, além de que possuem pouco conheci-
mento sobre o que é o lixo, de como tratam esse material gerado em suas residências. Dentre os
alunos, 31,3% afirmaram que sabiam sobre o assunto tratado, apesar do baixo índice na porcen-
tagem de acertos, observa-se que os alunos possuem algum conhecimento sobre lixo.

Em um trabalho realizado por Machado et al. (2013), em uma escola pública regular de
São Luís, Maranhão, os alunos também mostraram no pré teste conhecimentos preexistentes
sobre o lixo, apesar da porcentagem de acertos ter sido mais alta do que o apresentado neste
trabalho. Nos pós teste, com o conhecimento adquirido através de recursos audiovisuais, mos-
trou que os alunos obtiveram um conhecimento a mais sobre o assunto.

Após a palestra os alunos apresentaram maior conhecimento sobre o lixo, assim como
no trabalho de Machado et al. (2013) tendo um resultado semelhante neste trabalho, onde 87,5%
dos alunos responderam que sabiam do assunto abordado e apenas 12,5% responderam que
não sabiam sobre determinado assunto. Houve diferença significativa entre acertos (t:-40,6;
p:0,0156) e erros (t:-25,2; p:0,0252).

CAPÍTULO 12 150
 Gráfico 1 - Representa a percentagem de acertos e erros sobre: o que é lixo, referente a
primeira questão

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

No Gráfico 2, onde aborda sobre material reciclável, no pré-teste, 18,8% dos alunos res-
ponderam que sabiam sobre o que são os materiais reciclados, apresentando respostas como:
“são materiais que usamos para transformar em alguma outra coisa, como garrafas, papéis e etc”
e “são garrafas pets”, e 81,3% desses alunos apontaram que não sabiam o que era um material
reciclável. Na etapa do pós-teste, nota-se mudança nessa percentagem, onde, 93,8% desses
alunos responderam corretamente à questão, tendo apenas 6,3% respondido inadequadamente
à questão. Quanto a análise dos dados, foi significativo, entre acertos do pré e pós-teste (t:-
26,25; p:0,0242). Os erros também mostraram diferença significativa (t:-16,95; p:0,0375).

Para Felix (2007), faz-se necessário, os alunos terem conhecimento do que é lixo e os
resíduos que podem ou não ser reciclados, pois, além de ser uma prática educativa que pro-
porciona uma mudança de mentalidade, funciona como um elo para a sensibilidade ambiental,
assim como, facilita a ação dos alunos em relação a coleta seletiva propostas no âmbito escolar.
Gráfico 2 - Representa em percentagem acertos e erros sobre: o que é material reciclável,
referente a segunda questão.

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

No Gráfico 3, onde abordar sobre material não reciclável, no pré-teste 12,5% dos alunos
responderam que sabem sobre o assunto tratado, descrevendo frases como: “são materiais
que não podem ser reutilizados”. Destes alunos, 87,5% não responderam correto a questão. No
questionário após a palestra, 81,3% indicaram que sabiam sobre o assunto, mas 18,8% respon-

CAPÍTULO 12 151
deram incorretamente a questão. Houve diferença significativa entre acertos (t:-22,86; p:0,0278)
e dos erros (t:-27,47; p:0,0231) no pré e pós-teste. Percebe-se então, que os alunos possuíam
pouco conhecimento em diferenciar os materiais recicláveis e não recicláveis, mas que após a
abordagem teórica sobre o assunto, essa porcentagem de erros e acertos foi diferente.
Gráfico 3 - Representa em percentagem acertos e erros sobre: o que é material não reciclável,
referente a terceira questão.

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Segundo Alencar (2005), a reciclagem é fortemente viável para a redução da quantidade

de lixo nos aterros sanitários, pois trata os resíduos sólidos como um material a ser reutilizado
para fazer novos itens e traz vários benefícios à sociedade e ao meio ambiente, como: diminui a
poluição; colabora para a limpeza da cidade e ocasiona mais empregos. Desta forma, é impor-
tante ter conhecimento do que são resíduos que podem ou não ser reciclados visando à sepa-
ração dos resíduos sólidos adequadamente, para serem reciclados ou destinados aos aterros
sanitários de acordo com suas propriedades físico-químico.

No Gráfico 4, onde trata-se do conhecimento sobre resíduos sólidos, 93,8% responde-

ram incorreta a questão, descrevendo respostas como: “acho que é petróleo” ou “são coisas
que se destroem com o tempo”. Destes alunos, 6,3% dos marcaram que sabiam do assunto
abordado. Já no pós-teste, observa-se que houve diferença na porcentagem de erros e acertos
dos alunos, onde 81,3% deles passaram a responder que sabiam sobre o assunto abordado, e
18,8% responderam inadequadamente a questão. Houve significância entre acertos (t:-16,95;
p:0,0375) e erros (t:-26,25; p:0,0242).

CAPÍTULO 12 152
 Gráfico 4 - Representa em percentagem acertos e erros sobre: o que é resíduos sólidos,
referente a quarta questão.

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Em um trabalho de Oliveira e Bassetti (2015), onde analisou a percepção dos alunos

do ensino médio e ensino fundamental sobre resíduos sólidos em uma escola pública, verificou
também dificuldade nos alunos através de um pré questionário, onde os alunos apresentaram
38% de erro e 62% de acerto.

Segundo Rossato, 2014 o conceito de reciclagem é um conjunto de técnicas que tem

por objetivo aproveitar os resíduos e reutilizá-los no ciclo de produção de que saíram. É o resul-
tado de inúmeras atividades, pelas quais, matérias que se tornariam lixo ou estão no lixo, são
identificados, coletados, separados e processados para serem usados como matéria – prima na
fabricação de novos produtos.

Tomando base por esse conceito o gráfico 5, que aborda sobre o que é reciclagem,
apresentou o seguinte resultado, no pré-teste 25% dos alunos responderam que sabiam, e 75%
não responderam adequadamente a questão, dando respostas como: “São plásticos, sacolas
e garrafas”, “reciclagem é aquilo que podemos utilizar como material que podemos reciclar”.
No pós-teste, 50% desses alunos responderam corretamente a questão, e 50% responderam
incorretamente. Houve diferença significativa entre acertos (t:-61,44; p:0,0103) e erros (t:-102,3;
p:0,0062) em comparação do pré e pós-teste.
Gráfico 5 - Representa em percentagem acertos e erros sobre: o que é reciclagem, referente a
quinta questão.

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

CAPÍTULO 12 153
 Lixão é um local a céu aberto onde o lixo é disposto de qualquer maneira e sem trata-
mento, o que acaba causando inúmeros problemas ambientais, pela falta de atendimento às
normas de controle sanitários. Causando a poluição das águas subterrâneas e cursos d’água vi-
zinhos, proliferação de animais parasitas e odores de fermentação. Em consequência, ocasiona
a produção de chorume (AMORIM et al., 2010).

De acordo essa definição de lixão a céu aberto os alunos mostraram baixo conhecimen-
to sobre os despejos inadequados de resíduos sólidos, onde 62,5% dos alunos não souberam
responder corretamente a questão, de acordo com o gráfico 6, descrevendo respostas como: “É
um galpão para armazenar” e “Aquele espaço onde não há limite de lixo, o lixo é ilimitado”. Des-
tes alunos, 37,5% responderam corretamente sobre o assunto. Porém, no pós-teste realizado,
os acertos desses alunos foram de 75% e os erros foram de 25%. Na questão, houve diferença
significativa entre acertos (t:-60,27; p:0,0105) e erros (t:-46,23; p:0,0137)
Gráfico 6 - Representa em percentagem acertos e erros sobre o que é lixão a céu aberto,
referente a sexta questão.

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Lixões a céu aberto traz impactos negativos ao meio ambiente e sociedade, prejudican-
do a qualidade dos fatores abióticos, como também da saúde humana (SOUSA et al., 2019). A
disposição inadequada de resíduos sólidos, facilita a proliferação de micro e macro vetores, os
quais podem ser transmissores de organismos patogênicos, que podem causar problemas à
saúde, desta maneira, é importante que os indivíduos saibam dos prejuízos gerado por lixões a
céu aberto (COSTA et al., 2016).

No Gráfico 7, trata-se dos prejuízos causados pelo lixão, nesta questão, 37,5% dos alu-
nos responderam adequadamente, e 62,5% não responderam corretamente e não apresentan-
do respostas discursivas sobre a questão. No pós- questionário, 75% dos alunos responderam
adequadamente a questão, e 25% dos alunos responderam incorretamente sobre o assunto. Na
questão houve diferença significativa entre acertos (t:-45,35; p:0,0140) e erros (t:-19; p:0,0334).

CAPÍTULO 12 154
 Gráfico 7 - Representa em percentagem acertos e erros sobre prejuízos causados pelo lixão,
referente a sétima questão.

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Os lixões a céu aberto são propícios a proliferação de vetores, como Aedes aegypti e Ae-
des albopictus causadores da dengue e febre chikungunya, vetores da leptospirose, como ratos
e outros animais, febre tifoide e outros (RUFO; PICANÇO, 2005) No gráfico 8, aborda sobre o
lixão servir ou não de criadouros para vetores, para esta, 31,3% dos alunos responderam corre-
tamente, e 68,8% deles não responderam corretamente. No pós-teste, 75% desses alunos res-
ponderam que sabiam sobre o assunto tratado e, 25% desses, responderam inadequadamente
a questão. Para esta questão houve diferença significativa entre acertos (t:-47,93; p:0,0132) e
erros (t:-84,89; p:0,0074).
Gráfico 8 - Representa em percentagem acertos e erros sobre vetores em lixão, referente a
oitava questão.

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através deste trabalho, foi possível sensibilizar os alunos da EJA, sobre os malefícios e
benefícios dos resíduos sólidos. Bem como, foi possível concluir que existe uma insuficiência no
ensino em relação a Educação Ambiental na EJA. Em comparação a trabalhos realizados com
alunos do ensino regular, observa-se que o nível de porcentagem de erros na avaliação prévia
desses alunos, é menor que o obtido nesta pesquisa. Diante dos resultados apresentados, po-
de-se dizer que é necessário que haja um olhar especial ao ensino desta modalidade ao que
diz respeito a EA, onde possibilite a inclusão de uma política de ensino de EA nas escolas que
oferecem a modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

CAPÍTULO 12 155
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CAPÍTULO 12 157
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CAPÍTULO 12 158
13
A influência da corrupção
política brasileira na
desmotivação de estudantes da
educação de jovens e adultos
(EJA)
Lucas Cronemberg Diolindo
Bacharelado em Biblioteconomia pela UESPI (2008-2011). Pós-graduando em
Gestão, Políticas Sociais e Formação pelo IFPI (2012-2014). Bacharelado em
Administração pela UFPI (2014-2018). Graduando em Licenciatura em Música
pela UEMA (2019-)

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.13

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

A desmotivação na sala de aula é um dos problemas que mais dificulta a realização do

processo de ensino/aprendizagem em todas as modalidades e níveis de ensino. É natural, nas
salas de aulas, presenciarmos alunos desmotivados, bagunceiros, e que além de não estudarem
não cooperam com aqueles que querem estudar e nem com o professor. Na EJA além de não ser
diferente, parece que essa problemática tende a se agravar ainda mais.

É importante mencionar que a EJA lida com um público que engloba jovens, adultos,
adolescentes e até idosos. Em alguns casos os alunos são repetentes e evadidos com passa-
gens por várias escolas. Uma dificuldade encontrada na EJA é o desinteresse dos alunos pelos
estudos, visto que muitos desses alunos frequentam a escola para a tributação das famílias.

HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL

O processo de institucionalização da EJA no Brasil, inicia-se com os jesuítas em função

da catequização dos indígenas, através da transmissão da língua portuguesa, da alfabetização e
do processo de aculturação dos nativos. Conforme Márcia Friedrich (2010), sobre a histórica da
educação brasileira, é possível compreender que esta modalidade educativa, sempre apareceu
nos diversos contextos brasileiros com a finalidade de atender uma necessidade educacional es-
pecífica. Por exemplo, com a chegada da família real ao Brasil, houve a necessidade de formar
trabalhadores para atender às necessidades da nobreza portuguesa, obrigando a implantação
da educação de adultos.

Com a necessidade de alfabetização dos trabalhadores analfabetos e dos indígenas

surge a primeira escola noturna do Brasil em 1854. Em 1881, com a proibição do voto dos analfa-
betos pelo Decreto nº 3.029 e entendendo-se que o analfabetismo, como causa da incapacidade
e inabilidade social a educação foi considerada como redentora dos problemas da nação. Assim,
em 1910 houve expansão da rede escolar, contra o analfabetismo, visando a imediata supres-
são do analfabetismo e a captação do voto do analfabeto. Lima e Amaral (2015, p. 4) também
afirmam que “[...] as chamadas Ligas contra o Analfabetismo, [...] tinham por objetivo a captação
de votos dos analfabetos”. Nesse contexto, a alfabetização de adultos foi vista como um meio de
aquisição de votos.

Os resultados positivos da educação de adultos acarretaram os seguintes fatores: me-

lhoria das condições didático-pedagógicas da rede escolar; mobilização de discussões em prol
da aprovação da educação como dever do Estado; intensificar debates sobre políticas de educa-
ção; conquista de espaços na história da educação brasileira por meio da educação de adultos
como reflexo do processo de industrialização brasileira; criação do Plano Nacional de Educação
estabelecido na Constituição de 1934; criação do ensino fundamental completo e gratuito com
frequência obrigatória e extensiva de adultos como direito constitucional e dever do Estado; ofer-
ta de ensino básico e gratuito a todos os setores sociais.

Na década de 1940, houve avanços significativos na educação que se refletiram dire-

tamente na EJA. Como foi o caso da criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) que reforçou os ideários da sociedade capitalista e dos grupos econômicos dominantes.
Nesse contexto, o foco da educação profissionalização e o desenvolvimento industrial do país.

CAPÍTULO 13 160
Em tais circunstâncias, a educação de adultos se tornou fator de desenvolvimento econômico,
de profissionalização e segurança nacional. Pois naquele instante, 1945, o índice de analfabetis-
mo atingia aproximadamente 50% da população.

Conforme Oliveira e Lima (2012), em 1940, houve muitas melhorias na educação, como
a criação do Fundo Nacional de Educação Básica (FNEP), que visava garantir recursos perma-
nentes para o ensino fundamental e a preocupação com as desigualdades econômicas entre os
municípios, pois ocasionou a formação desigual dos alunos. Durante o governo Vargas, através
de Lourenço Filho, a educação de adultos era entendida como fator fundamental para elevar o
nível de escolaridade da população, e esse processo foi fundamental para elevar o nível cultural
dos cidadãos.

Foi também nessa época que as escolas foram organizadas em diferentes locais e foi
lançada uma proposta de um programa básico, também voltado para a expansão da agricultura.
Acreditava-se que a alfabetização por si só não resolveria o problema, exigindo uma atuação
mais ampla com as comunidades. Em 1958, no governo Juscelino Kubitschek, durante o Con-
gresso de Educação de Adultos, culminância da experiência do grupo pernambucano liderado
por Paulo Freire, a educação de adultos foi seriamente questionada. Critica-se a precariedade
dos edifícios escolares, a insuficiência de material didático e a qualificação do professor. Tam-
bém foi mencionada a necessidade de inovações educacionais, enfatizando a educação com o
homem e não para o homem, e uma proposta de renovação dos métodos e processos educacio-
nais, abandonando os processos estritamente auditivos e substituindo o discurso pela discussão
e participação dos alunos.

Ainda no governo Kubitschek, com o objetivo de sensibilizar o povo brasileiro e com a

participação das populações mais pobres, foi criada a Campanha Nacional pela Erradicação do
Analfabetismo, com o objetivo de reduzir os índices de analfabetismo. Nos anos seguintes, a
educação de adultos é entendida na perspectiva das causas do analfabetismo, como educação
básica. Após os debates do 1º e 2º Congressos Nacionais de Educação de Adultos, presididos
por Paulo Freire, surgiu a ideia de criar um programa de educação permanente de adultos e um
Plano Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA). Em seguida, vem o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL). Em 1971, a Lei nº 5.692 regulamenta a Educação Suplementar para
atender jovens e adultos, propondo a substituição da escola, com particular atenção à oferta de
aperfeiçoamento, aprendizagem e qualificação com vistas à profissionalização.

Extinto em 1985, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), assume seu lugar

a Fundação EDUCAR, extinta em 1990 e substituída pela EJA. Após muitas discussões sobre
educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reafirmou a institucionaliza-
ção da modalidade EJA, substituindo a denominação de educação complementar por EJA.

A educação de adultos torna-se mais do que um direito, a chave do século 21; sendo
consequência do exercício da cidadania como plena participação na sociedade. Além de ser um
poderoso argumento a favor do desenvolvimento ecológico sustentável, a democracia, a justiça,
a igualdade de gênero, o desenvolvimento socioeconômico e científico, um requisito fundamen-
tal para construir um mundo onde a violência dê lugar ao diálogo e uma cultura de paz baseada
na justiça.

A educação, não importa qual seja sua modalidade seu papel fundamental é preparar o

CAPÍTULO 13 161
indivíduo para a vida. “A educação inclui os processos de formação que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nos institutos de ensino e pesquisa, nos movimen-
tos sociais e nas organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (CARNEIRO,
2012, p. 37). Razão real para tentar melhorar a educação de jovens e adultos hoje.

Mediante a análise da trajetória histórica da EJA a conclusão que se tem é que ela de-
senvolveu papéis importantes no processo de construção da democracia, da política e da cultu-
ra, da cidadania, da produção econômica, na melhoria de vida das pessoas e na justiça social.

EJA: SURGIMENTO RELATIVO AO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

E AS CARACTERÍSTICAS DE SEU PÚBLICO

A EJA é uma modalidade educativa direcionada a atender às necessidades educacionais

de pessoas jovens e adultas que não cursaram o ensino básico na idade própria.

Conforme a LDB (2012, p. 308-309), “esta educação é para aqueles que não ingressa-
ram ou não continuaram a escola primária e secundária na idade apropriada”. Assim, tendo em
conta as características dos alunos, os seus interesses, as suas condições de vida e de trabalho,
a EJA, através de cursos e provas, visa garantir o ensino gratuito, através dos sistemas de ensi-
no, aos jovens. E aos adultos que, em sua idade, não puderam estudar regularmente, oportuni-
dades educacionais adequadas.

A EJA surge de algumas deficiências do nosso sistema educacional regular. É composta

de um grupo muito diverso de processos e práticas que se relacionam à aquisição ou ampliação
de conhecimentos fundamentais. Os quais são: competências técnicas e profissionais e habili-
dades socioculturais. Portanto, elaborar um conceito sobre essa modalidade educativa, é uma
tentativa complexa. Porque ela possui um universo que engloba muitas práticas formativas tra-
zendo implicações de risco e fracasso, porque ela se estende por quase todos os domínios da
vida social.

“A EJA emerge das deficiências do sistema de ensino regular (processo escolar) e com-
preende um conjunto muito diversificado de processos e práticas formais e informais rela-
cionados com a aquisição ou expansão de conhecimentos básicos, competências técni-
cas e profissionais ou competências socioculturais.” (FRIEDRICH, 2010, p. 4).

O estudante da EJA tem características muito peculiares. Sendo composta por pessoas
que chegam à escola com muitas experiências adquiridas no trabalho e no âmbito familiar. São
mães, pais, jovens e às vezes adolescentes que chegam às escolas com experiências as quais
se constituem um acervo de conhecimento rico.

“Os alunos atendidos pela EJA formam um grupo muito diversificado, que venceu barrei-
ras para estar de volta à escola e que luta diariamente contra o cansaço e outros obstácu-
los de sua vida cotidiana para estar na sala de aula. Essas pessoas não estão lá em vão,
elas voltam a estudar por necessidade (o mercado de trabalho e a sociedade valorizam
altamente o saber letrado), desejo (realização dos sonhos, de projetos de vida) e direito
(conquista de algo que lhe é devido) São indivíduos que possuem muitos conhecimentos,
mas são taxados como repetentes, evadidos, defasados, aceleráveis [...] Porque a con-
juntura social os descrimina, pelos saberes formais que não dominam, por não haverem
concluído sua escolarização. (OLIVEIRA; LIMA; PINTO 2012, p.191).

CAPÍTULO 13 162
IMPORTÂNCIA DA EJA

A educação é percebida como um dos braços da produtividade, considerando a neces-

sária empregabilidade exigida pelo capitalismo. Para Romanzin (2010), o Brasil neoliberal a par-
tir de Fernando Collor de Mello se insere de forma desordenada e bastante vulnerável ao capital
estrangeiro. Isso implica em formas de trabalho progressivamente mais fragmentada e precárias,
pois na lógica neoliberal prioridade é a ampliação da mais valia. Visando um trabalhador com
formação educativa precária. Não é preciso necessariamente competência, mas acreditar que
quanto maior a escolarização, maior será a possibilidade do emprego e independentemente da
competência ou certificação, trabalhar o máximo para receber o mínimo possível, seja na forma
de salários e ou de direitos trabalhistas e sociais.

Com base no teórico citado, compreende-se que o público considerado sob essa ótica
neoliberal, mais exposto a essa lógica de violência mercantil são os estudantes do EJA. Primei-
ro, porque nessa modalidade, concentra-se no binômio estudo-trabalho numa perspectiva de
urgência, em função da necessidade de se obter certificação e na intenção de uma colocação
melhorada, ou apenas uma colocação no já esfacelado universo do emprego formal. Assim, tal
necessidade é ideológica, pois é dito que sem essa certificação básica, nada se consegue. Mas
nada garante que se a obtendo o emprego está assegurado. E quando esse emprego existir,
será de considerável nível de exploração de mais valia, seja essa exploração através do trabalho
sem regulamentação, seja em jornadas de trabalho formal e com baixos salários. Assim é perce-
bido a EJA dentro das formas preconizadas de trabalho no cenário neoliberal, como um significa-
dor da precarização da educação, no sentido de que “qualquer educação” serve. Assim, a teoria
do capital humano, emoldurada por uma educação inserida nas regras do capital, podendo ser
compreendida como um dos fundamentos da desigualdade social.

CORRUPÇÃO POLÍTICA, DESMOTIVAÇÃO E A DESMOTIVAÇÃO NA EJA

A compreensão sobre corrupção política é fundamental para o esclarecimento do tema

em questão. Esse termo deve ser entendido como o afastamento das regras que padronizam o
comportamento político em um dado contexto. É um comportamento resultante de uma particular
motivação individual, que é o ganho privado em detrimento do público.

Num ato de corrupção as vantagens são para o corruptor e corrupto. Os demais per-
dem, especialmente o público, caracterizada por toda prática que viola o interesse comum por
vantagens especiais. Uma prática ou ato de corrupção política se caracteriza pela violência às
responsabilidades relativas a pelo menos um sistema de ordem pública ou cívica com base na
importância do interesse comum sobre o interesse específico ou individual. A corrupção política
deve ser compreendida como “[...] um comportamento que foge dos deveres formais do cargo
público em troca de vantagens pecuniárias ou de status, tanto em favor próprio como em favor
de familiares ou amigos íntimos.” (RANQUETAT, 2011, p. 7).

Dos conceitos de corrupção citados, o último é o mais aceito no âmbito da esfera política
que é o mesmo que se adéqua às práticas políticas corruptas brasileiras atuais. O ato de corrup-
ção é o desvio dos deveres formais do cargo público para obtenção de vantagens para si próprio
e para aqueles que lhes sejam interessantes. Para compreender o que seja a desmotivação é

CAPÍTULO 13 163
necessário entender o que é motivação visto que ambas têm significados contrários. De modo
simples, é possível a firmar é que a motivação é uma disposição para fazer alguma coisa. Esse
fazer está em função de um objetivo.

“Portanto, a motivação pode aparecer como uma força que predispõe o indivíduo a agir de
determinada forma, a fim de atingir determinado objetivo. Além disso, é uma energia que
se dissipa, como um comportamento baseado em um padrão ou estímulo, um desejo que
empurra alguém em uma determinada direção, esse impulso pode ser biológico ou social.”
(MIRANDA 2009, p. 11-12).

Com esse conceito se torna possível elaborar o conceito de desmotivação. Se a motiva-

ção é a força que leva as pessoas agirem para atingirem seus objetivos a desmotivação logica-
mente, é a indisposição da pessoa para realização de tarefas de modo a atingir a algum objetivo.
Ela sempre foi e continua sendo um fenômeno nocivo ao ensino/aprendizagem em todas as
modalidades de ensino. Na EJA, esse fenômeno se acentua muito mais. São estudantes que
não querem permanecer na sala de aula até o final do horário. Esses estudantes não se parecem
estudar por vontade própria e apresentam grande falta de interesse pelos estudos dificultando a
condução das aulas pelo professor.

“Os professores apontaram ainda, como dificuldade encontrada na EJA, o desinteresse

dos alunos pelos estudos, visto que muitos desses alunos frequentam a escola por conta
dos encargos familiares. Outros jovens não vão à escola voluntariamente, mas para evitar
serem detidos (por terem cometido certo tipo de crime), pois é uma forma encontrada pe-
los tribunais para incluir esses jovens no ambiente escolar. Desta forma, este desinteresse
de alguns jovens compromete a aprendizagem dos alunos mais velhos (a EJA é uma mo-
dalidade de ensino que mistura alunos de diferentes faixas etárias) e daqueles que estão
realmente neste ambiente.” (CARVALHO 2014, p. 5).

A RELAÇÃO POLÍTICA E SOCIAL BRASILEIRA DA EDUCAÇÃO

No que se refere à educação, sua produção não se restringe apenas à sala de aula. Mas
resulta da ampliação e formalização das experiências que o indivíduo já possui as quais foram
adquiridas na sua convivência com família e com a sociedade. Nessa perspectiva, o conheci-
mento escolar não é produzido no vazio. Então nesse caso, escola tem a função de ampliar e
formalizar o conhecimento que o indivíduo já possui. À medida que o indivíduo vai interagindo
socialmente, vai adquirindo mais experiências. De modo, que qualquer alteração generalizada
de valores que ocorrer na sociedade reflete diretamente na sala de aula. Silva e Dallanol (2008,
p. 1) “O ser humano em sua essência se forma pela interação com a sociedade, levando em
consideração a internalização de diferentes aprendizados e vivências”. Essas relações sociais
e subjetividades, unidas à cultura criam e desenvolvem a identidade, que por sua vez muda e
influencia o ambiente.

Nessa perspectiva, entende-se que o comportamento do educando está profundamente

comprometido com o contexto social e político no qual ele está inserido. Em um dado contexto
social, aquela prática que tende a se banalizar é que mais influencia diretamente no comporta-
mento dos indivíduos fazendo com que eles tendam a praticá-la ainda que a mesma não seja
socialmente aceita como correta.

Portanto, o comportamento, a visão de mundo, os objetivos do indivíduo estão profunda-

mente relacionados aos valores defendidos pela sociedade em um dado contexto. Por exemplo,
se em um grupo social, uma pequena quantidade de pessoas a adotar um certo estilo musical

CAPÍTULO 13 164
indecente, não aceito pela totalidade, contudo ninguém reclama nada, ainda que restante do
grupo não goste certamente, em algum tempo ele se tornará a preferência da maioria. Nesse
sentido, é possível compreender que a educação não é só o que se ensina na sala de aula, mas
tudo que o homem faz, ver e ouve no seu dia a dia.

“A educação inclui os processos de formação que ocorrem na vida familiar, na convivência

humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e nas
organizações da sociedade civil, nas manifestações culturais.” (CARNEIRO, 2012, p. 37).

Quando se penetra nas entre linhas do texto citado, entende claramente que a educação
acontece em todos os ambientes frequentados pelos indivíduos e em tudo aquilo que ele faz
ou vê faze, pois o homem não é um ser isolado do mundo exterior à sala de aula, mas convive
mais nesse mundo do que no ambiente escolar. Assim, toda prática que ocorre na sociedade
que tende a se aceitar mesmo não sendo correta implica profundamente, no comportamento do
indivíduo refletindo diretamente na sala de aula. Então educação é um processo de aquisição
de conhecimentos através da aprendizagem dentro e fora da sala de aula a qual é influenciada
direta ou indiretamente pelos reflexos das práticas sociais em um dado contexto.

O homem reflete a sua sociedade e cultura em um dado contexto. A educação é uma

réplica política de seu contexto. Pois o homem é o produto do meio. O indivíduo está muito mais
influenciado pelo mundo exterior à sala de aula do que pelas próprias atrações de nossas aulas.
Os meios que produzem a aprendizagem não escolar levam o indivíduo a aprender de livre e
espontânea vontade e são muito mais motivadores do que os recursos didáticos produzidos pelo
professor. A educação assistemática não impõe obrigação de fazer atividades e não tem horários
para frequentar, as pessoas praticam-na, na maioria dos casos por distração, por lazer e sem
objetivos predeterminados.

“Isto porque ela sempre estará inserida no processo cultural, produzido historicamente.
Isto é, produzido na relação de interação intencional entre os seres humanos, e na relação
de homens e mulheres entre si, com a natureza e com o mundo das coisas, isto é, com
a realidade total, na qual os processos e produtos decorrentes tanto da relação entre os
seres humanos quanto os criados pela relação transformadora dos homens e mulheres
com a natureza.” (LOBO NETO, 2006, p. 1).

O que se pretende enfatizar nesta parte do presente artigo, não é apenas as altas quan-
tias de dinheiro desviado pelos políticos brasileiros. Pois isso não tem relação com o tema discu-
tido. Mas mostrar como essas práticas influenciam a mentalidade das pessoas e principalmente
dos jovens e adolescentes brasileiros estudantes. Demonstrar o quanto essas práticas são noci-
vas ao desenvolvimento do ensino/aprendizagem para todos os níveis e modalidade educativas
e de que forma elas influenciam desmotivando o nosso estudante.

RELAÇÃO DA CORRUPÇÃO POLÍTICA BRASILEIRA COM A

DESMOTIVAÇÃO DO EDUCANDO

O comportamento do indivíduo é uma cópia de sua sociedade em um dado contexto.

Ele não está isolado do mundo fora da escola sendo influenciado profundamente pelas práticas
sociais. Isso também reflete no comportamento do educando na sala de aula. Neste tópico, se
discutirá a relação da corrupção política brasileira com a desmotivação do educando. Sabemos
que a política é um dos grupos de maior importância em uma sociedade e é formada por autori-
dades de grande relevância as quais representam e dirigem uma nação.

CAPÍTULO 13 165
 Tem o poder de elaborar as leis que regulamentam a sociedade e administram o seu
dinheiro público. Esse extrato social representa, ainda, a camada mais rica e importante de um
pais. Espera-se que seja composto por pessoas honestas e de bons exemplos.

Uma pessoa no interior do seu grupo de convivência é uma referência para as outras.
O ser humano vive imitando os outros. Quanto mais uma pessoa é importante no interior do seu
grupo, tanto mais sua prática de vida se torna um forte poder de interferência na vida das pes-
soas e principalmente de seus admiradores. Por isso mesmo, as autoridades políticas são vistas
como um espelho.

“Na esfera política, que se caracteriza pela multiplicidade de relações estabelecidas en-
tre indivíduos e entre grupos, o poder é compreendido como a capacidade de influenciar
ou condicionar comportamentos. Em outras palavras, é a capacidade de impor a própria
vontade, determinando o sentido da conduta alheia, nos planos individual e coletivo.” (GO-
MES, 2010, p. 2).

Infelizmente, os políticos brasileiros não têm tido o cuidado de atentar para o poder e
para essa capacidade que eles possuem de mudar comportamentos. E tem se comportado de
forma antiética servindo de um péssimo exemplo para sociedade.

O comportamento de pessoas importantes como um representante político de uma na-

ção, tende a interferir na vida das pessoas. Mais isso ocorre com mais facilidade na vida do
jovem do que na vida dos adultos. Resultando em mudanças significativas na mentalidade dos
sujeitos e consequentemente, no comportamento dele e o alastramento generalizado de uma
prática na sociedade.

A escola, muito longe está de ser um fator determinante do comportamento do indivíduo,

ainda que este esteja sob sua influência. O que o exibe na sala de aula são as experiências
obtidas exteriores à escola. Então, a motivação ou desmotivação para estudar do jovem da EJA
também estão relacionadas ao comportamento de autoridades políticas, da mesma forma que se
relacionam com a influência da família.

“A família desempenha um papel importante na sociedade, pois é responsável por fornecer

aos indivíduos as contribuições necessárias para o desenvolvimento de comportamentos
socialmente aceitos. Neste sentido, o contexto familiar é de fundamental importância para
o desenvolvimento de crianças e adolescentes, uma vez que as relações estabelecidas
neste ambiente são determinantes de comportamentos anti ou pro-sociais.” (NASCIMEN-
TO; TEODORO; CARVALHO 2012, p. 1).

Estamos vivendo um momento de profundas mudanças nas instituições sociais brasi-

leiras. Os valores morais e éticos a cada dia são ignorados e violados. Lutar para ganhar a vida
honestamente, já não é visto atualmente, por muitos, como valores a serem perseguidos princi-
palmente por parte de muitos jovens. A criminalidade aumenta assustadoramente e junto com ela
a impunidade. “A criminalidade tem aumentado a cada dia no Brasil, afetando significativamente
a vida de seus cidadãos ao impor severas restrições econômicas e sociais, ao mesmo tempo que
causa um sentimento geral de medo e insegurança.” (SANTOS, 2008, p. 2).

No Brasil, a impunidade é altamente preocupante para a sociedade. O cidadão é assal-

tado em plena via pública sem ter quem faça absolutamente nada. As pessoas sofrem todo tipo
de violência e os violentadores ainda zombam das vítimas sem que a justiça faça alguma coisa.
Frente a tudo isso se pergunta o que isso tem a ver com a desmotivação do estudante na sala de
aula. Ora, se as pessoas importantes transparecem a ideia que roubar é crime apenas no texto,

CAPÍTULO 13 166
mas na prática é um meio de adquirir riquezas. As pessoas matam, assaltam, roubam, estupram,
queimam ônibus, praticam todo gênero de crimes e não são punidos. O professor não é um pro-
fissional de destaque. A maioria deles não tem um transporte que lhe represente diante de seus
alunos. Apesar dele ser um profissional que vive dos estudos na grande maioria dos casos, em
relação à sua vida financeira, não é um motivo para que o seu aluno se interesse para estudar.
Esses fatores levam o estudante a pesar que estudar é simplesmente um sofrimento e que não
tem importância alguma para o crescimento financeiro de uma pessoa e que é melhor roubar,
pois não há uma punição severa. Isso contribui significativamente para a desmotivação do jovem
na sala de aula.

O PAPEL DO PROFESSOR EJA

Nosso principal papel como professores, na produção de aprendizagens significativas, é

desafiar conceitos já aprendidos, para que sejam retrabalhados, mais amplos e coesos, para se
tornarem mais inclusivos de novos conceitos, sobretudo porque tem a possibilidade de servir de
referência para a construção de novos conceitos. Em outras palavras, significa que quanto mais
sabemos, mais podemos aprender.

O trabalho docente é desafiar e ser continuamente aperfeiçoado. Precisamos construir

nossa própria maneira de pensar para desequilibrar as redes neurais dos alunos. Esse recurso
nos apresenta um novo desafio no que diz respeito ao planejamento de nossas salas de aula:
buscar diferentes formas de causar instabilidade cognitiva. Portanto, planejar uma aula significa-
tiva significa, em uma primeira etapa, buscar formas criativas e estimulantes de desafiar as es-
truturas conceituais dos alunos, necessidade que nos poupa da busca tradicional por diferentes
formas de apresentação do material. Na escola a informação é transmitida sem que o aluno pre-
cise dela, então a nossa função principal como professor é gerar perguntas, criar dúvidas, criar
necessidades e não trazer algumas respostas. Segundo uma perspectiva dialética em educação,
cabe ao professor, enquanto intelectual, o papel de direcionar, e numa perspectiva dialógica, o
saber do aluno e dele próprio são o ponto de partida, fazendo a interlocução com os saberes
histórico e socialmente elaborada, numa relação ativa de aprendizagem do aluno e do professor.
Sendo o professor mediador no processo de construção dos conhecimentos, suas atitudes de-
vem ser: descobrir o que o aluno já sabe; organizar coerentemente e articuladamente os conte-
údos a serem transmitidos, criar condições para que os alunos possam apreendê-los passando
do particular para o geral e deste para aquele, reconstruindo os saberes dialogicamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A propagação generalizada da criminalidade e da desonestidade. Reflexos da injustiça

de modo geral. A perda de valores fundamentais como: a ética dos cargos públicos, falta de
amor ao próximo, prática de egoísmo de alguns políticos desonestos, a influência da mídia e da
interação do indivíduo com o mundo exterior à escola, a influência da dinâmica social brasileira
como um todo, a falta de uma aplicação justa do dinheiro público através de nossos representan-
tes políticos. Esses fatores influenciam os jovens, direta ou indiretamente, provocando mudança
na mentalidade deles. Despertando o sentimento de que é possível se dar bem na vida vivendo
desonestamente.

CAPÍTULO 13 167
Compreender como a corrupção política brasileira influencia na desmotivação dos educandos
da EJA mostrar como a falta de seriedade política no Brasil influencia a desmotivação na EJA.
Contudo, este artigo longe está de explorar o tema proposto, pois ele é muito complexo. De
modo que essa pesquisa é apenas um começo. Esperam-se outros pesquisadores se sintam
atraídos por essa temática e deem continuidade as pesquisas neste particular.

REFERÊNCIAS

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Disponível em: [Link]
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NASCIMENTO, Ayla Islana Costa; TEODORO, Maria Luísa de Farias; CARVALHO, Maria José
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2021.

OLIVEIRA, Aline Benedita Teixeira de; LIMA, Martha Barbosa; PINTO, Eliane Aparecida Toledo.
Educação de Jovens e Adultos (EJA): perspectivas metodológicas e aprendizagem significativa.
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Acesso em: 20 jan. 2021.

CAPÍTULO 13 168
SANTOS, Marcelo Justus dos. Estudos econômicos das causas da criminalidade no Brasil: evidencias e
controvérsias. Disponível em: [Link] Acesso em: 31
jan. 2021.

SILVA, Francielli Pirolli da; DALLANOL Rodrigo Assufi. A educação como processo da formação
social do indivíduo. Disponível em: [Link]
[Link]. Acesso em: 15 fev. 2021.

CAPÍTULO 13 169
14 A plataforma adaptativa para o ensino
hibrido: um estudo sobre tecnologia
educacional e sua influência na
cultura digital
The adaptive platform for hybrid
teaching: a study on educational
technology and its influence on digital
culture
Wanderson Teixeira Gomes
Graduado em Ciências Biológicas- Universidade de Uberaba - (UNIUBE),
Professor de Ciências
atuante na Educação Básica, Especialista em Educação Ambiental – (IPEMIG),
Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação (MUST University)
[Link]
Edileuza Gomes de Souza
Graduada em Pedagogia - Universidade Estadual da Bahia – (UNEB);
Coordenadora Pedagógica da área de Linguagem no Ensino Fundamental
II; Especialista em Psicologia Educacional (FIP-FFM-PB); Mestranda em
Tecnologias Emergentes na Educação (Must University).
Fabiana Ferreira
Graduada em Pedagogia – Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de
Caruaru, Professora no Ensino Fundamental, Anos Iniciais, Especialista em
Psicopedagogia – Novo Horizonte. Mestrando em Tecnologias Emergentes em
Educação (MUST University)
Ueudison Alves Guimarães
Graduado em Pedagogia – Universidade Luterana do Brasil – (ULBRA), Química
– Faculdade Cidade João Pinheiro – (FCJP), Matemática – Centro Universitário
Claretiano - (CLARETIANO), Geografia – Faculdade Mozarteum de São Paulo
– (FAMOSP) e Física – Centro Universitário Faveni – (UNIFAVENI); Professor
de Pedagogia, Química, Matemática, Geografia e Física atuante na Educação
Básica e Ensino Superior; Especialista em Gênero e Diversidade na Escola –
(UFMT), Educação das Relações Étnico-Raciais no Contexto da Educação de
Jovens e Adultos – (UFMT), Metodologia do Ensino em Química – (FIJ-RJ),
Libras e Educação Inclusiva – (IFMT) e Docência para a Educação Profissional
e Tecnológica – (IFES); Mestrando em Educação: Especialização em Formação
de Professores – Universidad Europea del Atlántico - Espanha (UNEA), Mestrado
Profissional em Ensino de Física – Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)
e Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação (Must University).
[Link]

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.14

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
A educação está evoluindo constantemente e junto com essa evolução temos como recurso
principal as ferramentas tecnológicas. É notório que os estudantes estão modificando a forma
de aprender e são até mais avançados que muitos professores no que diz respeito a novas tec-
nologias. Sendo assim, é indispensável que os professores e toda a rede educacional possam
se valer de recursos favoráveis à educação. Contamos com um público muito diversificado nas
escolas e muitos conteúdos necessitam ser adaptados para atender a demanda. Pensando nis-
so, neste estudo será apresentado a utilização da plataforma adaptativa ao ensino, em especial
o ScootPad. É necessário compreender como essa ferramenta tem alcançado um público cada
vez maior no Brasil e quais benefícios pode trazer aos educandos. Com o objetivo de demons-
trar a funcionalidade da plataforma apresentada, o presente estudo tem como ponto de partida
a própria prática desta plataforma em um grupo de alunos do fundamental II na cidade de Belo
Horizonte em Minas Gerais. A implementação deste recurso ainda é muito recente, desde o início
deste ano, porém os resultados poderão ser analisados no decorrer do trabalho. Para fundamen-
tar o estudo de caso será confrontado a prática com o estudo dos teóricos da educação e sobre
o uso da tecnologia em busca de uma melhoria no aprendizado e sua contribuição para a cultura
digital.

Palavras-chave: plataforma digital. tecnologia adaptativa. cultural digital. aprendizagem.

Abstract
Education is constantly evolving and along with this evolution we have technological tools as
our main resource. It is clear that students are changing the way they learn and are even more
advanced than many teachers when it comes to new technologies. Therefore, it is essential that
teachers and the entire educational network can avail themselves of resources that are favorable
to education. We have a very diverse audience in schools and many contents need to be adap-
ted to meet demand. With that in mind, this study will present the use of the adaptive platform
for teaching, especially the ScootPad. It is necessary to understand how this tool has reached
a growing audience in Brazil and what benefits it can bring to students. In order to demonstrate
the functionality of the platform presented, this study takes as its starting point the practice of this
platform in a group of elementary school students in the city of Belo Horizonte, Minas Gerais.
The implementation of this feature is still very recent, since the beginning of this year, however,
the results may be analyzed in the course of the work. To support the case study, practice will be
confronted with the study of educational theorists and on the use of technology in search of an
improvement in learning and its contribution to digital culture.

Keywords: digital platform. adaptive technology. digital [Link].

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

O trabalho do professor consiste em buscar constantemente inovações nas suas práticas

de ensino. Nesses últimos anos os docentes foram desafiados a buscar recursos pedagógicos
com o objetivo de: melhorar a qualidade do ensino, atender a todos os alunos e ainda manter a
interação entre professor e aluno em meio a pandemia. Sobre a atuação do professor, Almeida
discorre que:

Nós, educadores, temos de nos preparar e preparar nossos alunos para enfrentar exigên-
cias desta nova tecnologia, e de todas que estão à sua volta – À TV, vídeo, telefonia celu-
lar. A informática aplicada à educação tem dimensões mais profundas que não aparecem
à primeira vista. (ALMEIDA, 2000, p.78).

Portanto cabe aos professores a responsabilidade de estar atualizados e de certa manei-

ra conduzir o uso dessas ferramentas em prol do desenvolvimento e da aprendizagem. Importan-
te ressaltar que pela facilidade de acesso aos meios digitais, muitos alunos acabam se perdendo
em conteúdos inapropriados que não traz nenhum acréscimo a sua vida, por isso é indispensável
a atuação do professor neste momento, a fim de direcionar sua atenção a conteúdos que são
adequados e saudáveis para sua vida e desenvolvimento.

Diante disso foi encontrada uma plataforma digital voltada para a educação que tem
como objetivo atender as necessidades dos alunos, adaptando os conteúdos às suas habilida-
des já adquiridas. Sendo assim, após uma análise criteriosa, um grupo de professores busca-
ram meios para implantar esses recursos a uma escola de sua atuação, com um público muito
diversificado de alunos e que tiveram alguns prejuízos significativos pela falta de conteúdos e
interação com os professores nos últimos meses.

Portanto o presente estudo tem como objetivo apresentar a plataforma adaptativa Scoo-
tPad, compreendendo sua funcionalidade e analisando se na prática há uma contribuição signi-
ficativa aos estudantes que foram submetidos a sua aplicação. É importante conhecer como a
plataforma está disponibilizada aos seus usuários e de que forma é possível acessá-la.

Por fim, se torna relevante descobrir se esse recurso traz benefícios aos estudantes e
professores e como influencia a cultura digital que é um termo que se destaca nas diretrizes da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). De acordo com a BNCC é indispensável que a escola
inclua em suas atividades e práticas, ações que favoreçam o desenvolvimento das habilidades
e competências para que os alunos estejam preparados para todas as inovações tecnológicas
que estão por vir.

Destaca-se também neste estudo, o resultado da prática aplicada na escola de Belo

Horizonte, em Minas Gerais, e destacar o que esse recurso trouxe de melhorias aos alunos e
professores.

APRESENTAÇÃO DA PLATAFORMA ADAPTATIVA - SCOOTPAD

A tecnologia apresentada como objeto deste estudo se refere a plataforma educacional

digital ScootPad. Este recurso está sendo utilizado em minha prática educacional, na Escola Es-
tadual Guimarães Rosa, Belo Horizonte - Minas Gerais. A escola conta com Ensino Fundamental
II e um total de 512 alunos, o Ensino Médio 321 alunos. Foi implementado esse recurso nas aulas

CAPÍTULO 14 172
de matemática, língua portuguesa e inglês e foi ofertada aos alunos a partir da iniciativa de um
grupo de professores dessas disciplinas. A escolha do uso nas aulas se deu pela necessidade de
melhorar a qualidade dessas disciplinas, já que foram observadas uma deficiência em relação à
leitura e compreensão de texto, o que interfere diretamente nas resoluções de situações proble-
mas, na disciplina de matemática, apesar que a leitura favorece todas as demais disciplinas, na
leitura e compreensão de textos.

O recurso consiste em oferecer aos alunos do ensino fundamental recursos para desen-
volver habilidades em matemática e leitura. É um site que possui acesso gratuito e com parce-
rias com o Google in Education, o Edmodo e a Schoology Platform. O site oferece suporte aos
professores, que possuem acesso ao progresso de seus alunos e permite que sejam publicadas
notas e atualizações.

O acesso também pode ser feito pelos pais, que ao inscrever seus filhos conseguem
acompanhar a evolução de seu aprendizado. São vários jogos de aprendizagem, que come-
çaram a ser lançados em 2012 e hoje já possuem mais de 25 mil escolas usuárias. O acesso
ocorre por vários meios, computadores, celulares, tablets, que contenham o sistema operacional
Android e iPads. Essa plataforma é bastante utilizada por sua praticidade e facilidade de acesso
e manuseio. Oferece interface da Web, aplicativo para Android e aplicativo para iOS, e as ferra-
mentas são semelhantes à Nearpod e ClassDojo. A equipe Mosaic by ACT Adaptive Academic
Learning, que é responsável pela administração da plataforma, disponibiliza todo suporte neces-
sário para o acesso aos pais e escolas. Com atualizações constantes aos usuários, a comunida-
de já ganhou certificação de produto Research-Based Design da Digital Promise.

Os benefícios da ScootPad para o público educacional

Ao analisar o uso deste recurso pelos professores e seus benefícios aos alunos, é possí-
vel perceber que os estudantes estão cada vez mais inseridos no universo de gamificação. São
vários os sites que oferecem jogos que nem sempre são educativos e benéficos a eles. Isso é
uma preocupação tanto dentro como fora da escola, porque os pais também sentem essa fragi-
lidade que o acesso à internet oferece a seus filhos. Sendo assim a plataforma adaptativa Scoo-
tPad, buscou disponibilizar os mesmos recursos que são buscados pelos alunos em relação a
games. A aprendizagem pode ser prazerosa e é isso o objetivo. Os produtos que a empresa
Mosaic by ACT Adaptive Academic Learning oferece são baseados em pesquisas sobre aprendi-
zagem buscando sempre uma inovação em sua tecnologia educacional.

A facilidade ao acesso por meio de um aplicativo é o que impulsiona cada vez mais usu-
ários a esse recurso. Alguns alunos ainda relatam problemas no acesso por meio do iPad, mas
a empresa oferece constantemente atualizações com a finalidade de corrigir esses problemas e
garantir o acesso a todos.

O diferencial desta plataforma é a possibilidade de entreter os alunos nas atividades pro-

postas. Os jogos não são fáceis e nem tão difíceis, aliás por se tratar de um recurso adaptativo o
grau de dificuldade é exatamente adequado aos usuários e seu progresso sobre o conteúdo. Um
site totalmente instrucional e essas instruções são baseadas também nos erros e acertos dos
alunos, criando uma trajetória de aprendizagem que seja desafiadora e estimulante ao mesmo
tempo. Pode-se analisar através do pensamento de Moran que:

CAPÍTULO 14 173
 As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos e motivados
facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tor-
nam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. Alunos
motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajudá-los melhor.
Alunos que provêm de famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam afeti-
vamente os filhos, que desenvolvem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapi-
damente, crescem mais confiantes e se tornam pessoas mais produtivas (MORAN, 2000,
p.17-18).

Busca-se, portanto, que o professor possa ser esse mediador do conhecimento, porém
ao mesmo tempo os alunos passam a ensinar os professores também. É uma troca significativa
porque aumenta ainda mais a interação entre eles e o professor acaba compreendendo que as
dificuldades surgem em vários momentos de nossas vidas, independentemente da idade. Assim
o professor volta seu olhar para a aprendizagem e tem condições de melhorar sua didática em
diversos conteúdos.

Analisando esse grupo de alunos, da escola Guimarães Rosa, na prática eles evoluí-
ram muito após a utilização deste recurso, melhorando significativamente suas habilidades em
matemática, principalmente, e na compreensão de suas leituras. Sabemos que na matemática,
em situações problemas, é fundamental a compreensão do que está sendo pedido, e esse foi o
ponto forte nos resultados obtidos.

A opção de inserir esse recurso em sala de aula deve ser analisada pelo professor e pela
instituição de ensino em geral, pensando nisso o site disponibiliza muitos artigos onde é possível
perceber que há uma preocupação muito grande com a aprendizagem e com a adaptação dos
conteúdos para todos os públicos, incluindo alunos com: necessidades especiais; dificuldades
de aprendizagem e com atrasos no aprendizado. Para isso são utilizados três conceitos em seu
ensino: adaptativa, híbrida e direcionada. A plataforma possui partes totalmente automáticas,
com trechos nos quais o estudante é guiado por seus tutores.

Análise e reflexão do impacto para o aprendizado

Como citado anteriormente, a qualidade do aprendizado melhorou significativamente e

o interesse por parte dos estudantes também. Foi gratificante ver que os alunos saíram de uma
posição de “receptores” do saber, para “protagonistas”, uma vez que conseguem aprender e
ensinar seus amigos e professores em questões que já foram superadas por eles. Houve uma
melhoria na interação entre o grupo, pois nas atividades que ainda permaneciam remotas, havia
um momento destinado a trocas de experiências. Alunos que tinham um comportamento mais
tímido, se tornaram mais participativos.

A disciplina de matemática também foi vista de uma forma diferente. Antes era a disci-
plina que mais causava dificuldade de compreensão, porque ainda há uma cultura de ser uma
disciplina difícil e complicada. Com a utilização da plataforma a compreensão dos conteúdos se
tornou mais prazerosa, justamente porque agora aprender matemática é divertida por meio de
jogos. O raciocínio lógico também melhorou, porque os estudantes precisam buscar sozinhos a
solução de problemas. Essa na verdade era uma crítica muito comum em sala de aula, quando
os professores relataram que os alunos queriam respostas prontas e tinham uma certa dificul-
dade em raciocinar sozinhos. A gamificação se tornou uma metodologia muito apreciada pelos
alunos e modificou o conceito de muitos professores que se valiam de conteúdos tradicionais
para suas aulas.

CAPÍTULO 14 174
 Sobre a cultura digital podemos verificar que ela faz parte das 10 competências gerais
presentes na BNCC, e que deve iniciar na educação básica. De acordo com o documento, o es-
tudante deve ter acesso a todos os meios digitais para permitir um domínio do universo digital,
justificando que é essencial a todo ser humano compreender os usos e avanços da tecnologia.
A BNCC afirma ainda que a escola deve inserir os alunos aos meios tecnológicos, mas que seja
feita de forma ética e com planejamento dos conteúdos pedagógicos.

A criação de plataformas adaptativas trouxe uma contribuição muito grande para a edu-
cação, porque a partir dessa ação os estudantes são capazes de trilhar seu próprio conhecimen-
to, a partir disso são coletados os dados da experiência dos alunos e automaticamente a plata-
forma já disponibiliza um percurso diferenciado, e não facilitado, para aumentar o aprendizado.
É um processo contínuo. Moran declara que:

Alguns componentes são fundamentais para o sucesso da aprendizagem: a criação de

desafios, atividades, jogos que realmente trazem as competências necessárias para cada
etapa, que solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes,
que combinam percursos pessoais com participação significativa em grupos, que se inse-
rem em plataformas adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo apren-
dem com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias adequadas. (MORAN, 2015, p.
18)

Outro ponto importante neste tipo de aprendizagem é que o aluno é constantemente de-
safiado, estimulado a aprender e os erros não são considerados algo prejudicial, pelo contrário,
errando a pessoa aprende. É o que difere de uma avaliação tradicional, escrita, por exemplo,
onde não há margens para erros. O aluno através da plataforma é visto como um ser em de-
senvolvimento, que precisa de meios para trilhar seu caminho, neste caso o caminho de seu
aprendizado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar em um método que seja adaptativo para todos os alunos dentro de um mesmo
espaço parece ser algo impossível, principalmente quando esse espaço é a sala de aula. É mui-
to difícil atender todos os alunos em suas dificuldades e necessidades, pelo fato de termos um
público muito diversificado.

Pensando nisso que surgiram recursos para facilitar o trabalho docente, assim como as
plataformas educacionais adaptativas, que apesar de ter sido criadas há alguns anos, ainda é
um recurso desconhecido por muitos educadores.

Observando na prática este recurso, foi possível notar que ainda há muito que melhorar
no acesso ao aplicativo da plataforma, já que alguns alunos relataram erros no programa. Mas
no geral é um recurso satisfatório que abre muito espaço para discussões acerca da aprendiza-
gem dos alunos na escola.

Enquanto há um grupo mais tradicional que afirma que os alunos precisam voltar a ter
a postura de antigamente, relatando que antes a aprendizagem era mais qualitativa, há ainda
um grupo que defende a inserção da tecnologia nas escolas. Em meio a tudo isso tivemos um
período que foi de grande importância para o mundo digital. Se a pandemia trouxe diversos
problemas sociais, ela em contrapartida mexeu com as estruturas das escolas e sua forma de
planejamento. Não há mais retroceder em questões que já foram superadas, no caso o acesso

CAPÍTULO 14 175
ao mundo digital como forma de aprendizado.

Os alunos começaram a sentir os efeitos da tecnologia em suas aulas remotas e até

agora em que muitas escolas disponibilizaram um ensino híbrido. Nesta escola que foi o obje-
to de estudo, ficou comprovado que apesar de pouco tempo de uso da plataforma adaptativa,
ScootPad, sua contribuição foi grande para os alunos e professores.

Os professores puderam ter acesso ao conteúdo e ao desenvolvimento dos alunos du-

rante as atividades na plataforma. Os resultados obtidos ou eram totalmente reais, ou eram os
mais próximos à realidade, uma vez que os estudantes utilizavam a plataforma de forma autôno-
ma. Isso não acontecia nas aulas remotas, onde as atividades enviadas eram feitas em casa e o
professor não tinha certeza se eram realizadas por eles, ou por algum familiar.

Os conteúdos também seguiram o planejamento escolar, mas foram apresentados por

meio de jogos e de interação, o que modifica um pouco a maneira como é vista pelos alunos. A
metodologia é agradável, diversificada, desafiadora, estimulante e a sensação de prazer em su-
perar os próprios desafios torna ainda mais interessante aos alunos, como afirma Mattar (2010),
que quanto maior o engajamento dos alunos, maior é o aprendizado.

Em uma conversa com o grupo de alunos foi possível perceber que eles assimilaram me-
lhor os conteúdos e elogiaram a metodologia utilizada, pedindo até para inserir mais conteúdos
na plataforma, como no caso de outras disciplinas.

Portanto é possível compreender que essa geração está buscando seu espaço na esco-
la e no mundo digital ao mesmo tempo. Eles têm condições de utilizar os recursos tecnológicos
com mais facilidade do que os adultos porque já estão inseridos desde o nascimento. Não se
pode negar o desenvolvimento desses alunos, mesmo porque a BNCC já garantiu seu direito.
Espera-se, portanto, que esses recursos como o da plataforma digital adaptativa, bem como
todos os outros suportes digitais para a educação, possam ser de conhecimento nacional, em
busca de uma melhor qualidade no ensino.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. (2017). Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília BRASIL, MEC/
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Convergências midiáticas, educação e cidadania, Brasil: aproximações jovens, v. 2.

CAPÍTULO 14 176
15
Plataforma adaptativa: Geekie
games
Adaptive plataform: Geekie
games
Débora Magdieli Lucca Vieira
Licenciada em Pedagogia e Educação do Campo pela Universidade Federal
de Santa Maria, Geografia pelo Grupo Educacional Faveni. Pós-graduada em
Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário Internacional
Uninter; Pós-graduada em Educação Especial e Inclusiva, Neuropsicopedagogia
e Orientação Educacional pelo Grupo Educacional Faveni. Mestranda em
Tecnologias Emergentes na Educação pela Must University. Currículos: http://
[Link]/3833114374375822 e [Link]
Domingos Aparecido dos Reis
Mestrando em Tecnologias Emergentes na Educação pela Must University.
Cursando a terceira graduação em Bacharelado Psicopedagogia na
UNICESUMAR. Especialista em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira pela
Escola Superior de Administração, HSM, Brasil. Licenciado em Pedagogia na
Faculdade Associativa Brasil, FAB, Brasil. Licenciado em Letras (Português
e Inglês) Universidade Paulista - UNIP. Professor de Educação Básica na
Secretaria Estadual do Estado de São Paulo - SP. Currículos: [Link]
br/1334111273034058 e [Link] .
Ellen Salvador Miranda
Instrutora de Libras atuante na AEE, Graduada em Pedagogia Rede de ensino
Doctum de Iúna - ES; Pós-graduada em LIBRAS; Mestranda em Tecnologia
Emergentes em Educação - Must University. Currículos: [Link]
br/4213890151995320 e [Link]
Gabriela Soares Balestero
Pós Doutoranda em Direito pela Universidade de Messina. Doutora em Ciências
Jurídicas pela ACU. Doutoranda em Direito Constitucional pela Universidade
de Buenos Aires (UBA). Doutoranda em História Social pela Universidade
Federal de Uberlândia (UFU). Mestre em Direito pela Faculdade de Direito do
Sul de Minas. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Miami
University of Science and Technology. Especialista em Direito Constitucional e
em Direito Processual Civil pela FDSM. Especialista em Ensino de Sociologia
para o Ensino Médio pela UFSJ. Especialista em Educação Empreendedora pela
UFSJ. Especialista em Uso Educacional da Internet pela UFLA. Bacharel em
Direito pela FDSM. Licenciada em Sociologia pela Unip. Bacharela em Ciência
Política pela Uninter. Licenciada em História pela FIAR. Professora do curso de
Direito da Faculdade Pitágoras/Unopar de Pouso Alegre/MG, professora efetiva
de Sociologia da rede estadual pública de ensino de Minas Gerais. Advogada.
Currículo lattes: [Link] e Orcid: [Link]
org/0000-0002-6971-9449 .

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.15

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
O presente capítulo tem como principal objetivo apresentar discussões acerca de um estudo de
caso sobre o uso das plataformas adaptativas na educação. Está pesquisa resultou na análise
da plataforma adaptativa Geekie Games, pela capacidade de adaptar planos de estudos para
diferentes perfis de estudantes. Buscou-se demostrar neste estudo que o software educativo
Geekie Games surge para estimular o ensino de uma forma mais abrangente para que os alunos
conseguiam testar seus conhecimentos como diferencial a adaptação individual de cada indi-
víduo, permitindo que o conhecimento adquirido no ambiente escolar ocorra de maneira mais
colaborativa. Os resultados obtidos desta pesquisa permitem compreender a educação perso-
nalizada como uma concepção de desenvolvimento integral do aluno, que busca entender como
funciona a plataforma e como pretende ofertar o melhor percurso para a aprendizagem significa-
tiva. A educação deve acompanhar as transformações e inovações que acontece por meio das
plataformas adaptativas, as quais surgiram como ferramentas para potencializar o processo de
ensino aprendizagem de forma individual, personalizada e coletiva, estimulando a autonomia e
a criatividade.

Palavras-chave: tecnologias adaptativas. transformação. educação. Geekie Games.

Abstract
The main objective of this chapter is to present discussions about a case study on the use of
adaptive platforms in education. This research resulted in the analysis of the adaptive platform
Geekie Games, due to its ability to adapt study plans to different profiles of students. It was sou-
ght to demonstrate in this study that the Geekie Games educational software arises to stimulate
teaching in a more comprehensive way so that students could test their knowledge as a differen-
tial to the individual adaptation of each individual, allowing the knowledge acquired in the school
environment to occur in a more collaborative way. The results obtained from this research allow
understanding personalized education as a conception of integral development of the student,
who seeks to understand how the platform works and how it intends to offer the best path for me-
aningful learning. Education must follow the transformations and innovations that occur through
adaptive platforms, which have emerged as tools to enhance the teaching-learning process in an
individual, personalized, and collective way, stimulating autonomy and creativity.

Keywords: adaptive technologies. transformation. education. Geekie Games.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

Com o avanço das tecnologias educacionais às novas gerações tem proporcionado um

aprendizado com mais conectividade e interação através das mídias digitais. E o uso contínuo
das tecnologias faz emergir neste campo tecnológico um novo perfil de educandos e esta nova
prática pedagógica visa potencializar a educação.

Segundo TAPSCOTT (apud JULIANATTOO, 2013, p.34), “a utilização de mídias digitais

representa o nascimento de uma nova geração de alunos”. Estes novos indivíduos, nas-
cidos a partir do ano 2000 são denominados geração Z. Estes indivíduos aparentemente
apreendem e aprendem de forma diversa de seus progenitores e gerações anteriores.

As tecnologias educacionais estão presente em toda parte. Smartphones, tablets, inter-

net, entre outros são ferramentas que já estamos acostumados a utilizar. Diante desta realidade,
ou o professor se apropria dessas ferramentas ou não vai conseguir receber um retorno signifi-
cativo na comunicação com sua turma.

As plataformas adaptativas são plataformas digitais super inteligente que usam softwa-
res educacionais que propõem melhorar a aprendizagem com atividades diferenciadas para
cada aluno. Nessas plataformas digitais os estudantes possuem acesso a diversas experiências,
tais como jogos, vídeos, músicas, textos, exercícios motores, atividades coletivas e feedbacks
do seu próprio aprendizado.

A tecnologia em rede e móvel e as competências digitais são componentes fundamen-

tais de uma educação plena. Um aluno não conectado e sem domínio digital perde
importantes chances de se informar, de acessar materiais muito ricos disponíveis,
de se comunicar, de se tornar visível para os demais, de publicar suas ideias e de
aumentar sua empregabilidade futura (BACICH, MORAN, 2018, p. 11)

Essas tecnologias também são utilizadas como elemento norteador para o educador
traçar um mapa de conteúdos com procedimentos metodológicos a fim de melhorar a qualidade
de ensino para os seus educandos.

Um ambiente privilegiado de interação social, mas este deve interligar-se e integrar-se

aos demais espaços de conhecimento hoje existentes e incorpo- rar os recursos
tecnológicos e a comunicação, concedendo fazer as pontes entre conhecimentos e se
tornando um novo elemento de cooperação e transformação (OLIVEIRA, MOURA, SOU-
ZA, 2015, p. 83)

As plataformas adaptativas elevam o aprendizado e trazem autonomia para o educando,

dando a opção de escolher sobre qual assunto deseja estudar, selecionando questões apropria-
das para o seu aprendizado.

Determina-se uma busca constante por informações com a facilidade de acesso e o rom-
pimento de barreiras que faz emergir o uso das plataformas adaptativas de aprendizagem, que
facilita o processo de ensino por meio dos ambientes virtuais e da tecnologia.

DESENVOLVIMENTO

O processo de aprendizagem veem passando por inúmeras transformações no decorrer

dos séculos. De acordo com a evolução da humanidade o ensino também sofre alterações ade-
quando-se as características sócio culturais de cada tempo.

CAPÍTULO 15 179
 Pronuncia-se muito sobre a influência que a tecnologia exerce dentro do processo de
aprendizagem. As tecnologias de comunicação e informação criam elos entre os alunos que faz
com que interajam entre si para aprender, expressar-se e desenvolver trabalhos coletivos e indi-
viduais de acordo com a capacidade de cada um.

As escolas do mundo todo entraram em colapso devido a pandemia mundial da covid19

e suspenderam as aulas presenciais por tempo indeterminado. Fator determinante que impulsio-
nou as escolas a buscarem alternativas para manter o processo de aprendizagem através de ati-
vidades pedagógicas mediadas pelas plataformas adaptativas que possibilitam a comunicação e
a aprendizagem significativa.

Tecnologia e educação caminham juntas, vive-se na era do conhecimento, que exige dos
educadores novas competências e atitudes. Cabe a escola formar pessoas capazes de usar as
tecnologias em favor da educação. (RAMPAZZO, 2004, p. 49). Deste modo, nasce novas pos-
sibilidades de ensino, um novo formato inteligente, desafiador e inovador dentro da educação.

Perante essas alterações no ensino, muitos professores sentem-se desafiados e procu-

ram informações para incorporar este novo modelo educacional, porém por falta de informações
acabam permanecendo passivos e não se adaptando aos novos tempos.

Faz-se necessário que os educadores conheçam as plataformas adaptativas e o seu

papel no processo de aprendizagem, onde os exercícios não são monótonos mas atraem os
educandos para o ensino, tendo em vista a sua implementação este presente estudo irá apre-
sentar uma Plataforma adaptativa de fácil manuseio e que pode melhorar a qualidade do ensino
dentro do ambiente escolar.

Os benefícios da integração da tecnologia são melhor percebidos quando a

aprendizagem não é meramente um processo de transferência de fatos de
uma pessoa para a outra, mas quando o objetivo do professor é delegar
poderes aos alunos como pensadores e pessoas capazes de resolver
problemas. (SANDHOLTZ, 1997, p. 167)

Na rede de computadores é comum encontrar plataformas adaptativas voltadas à Edu-

cação que oportuniza as instituições de ensino a escolherem softwares educativos que atendam
a sua demanda pedagógica e, de preferência de baixo ou sem custo.

Para a análise neste estudo, selecionou-se a dimensão Geekie Games, porque, em sua
proposta, ela considera o aprimoramento da aprendizagem através do respeito à individualidade
e à liberdade dos estudantes em seus respectivos processos de aprendizagem (LEAL, 2014).

Nesta perspectiva, apresentamos a plataforma Geekie Games que é uma ferramenta

de aprendizagem que oferece um ensino personalizado para estudar para as provas do Enem
(Exame Nacional do Ensino Médio). O plano de estudos é gerado de forma única que pode ser
utilizado em sala aula ou para o ensino domiciliar e a sua personalização acontece por meio de
games que permite ao aluno melhorar sua proficiência.

Possuí uma versão gratuita e uma versão premium que conta com planos mensais,
bimestrais e anuais com uma versão mais completa da plataforma, podendo ser assinado por
qualquer pessoa. E se caso o assinante queria voltar para a versão gratuita basta somente não
realizar os pagamentos das faturas, que ele volta automaticamente para a outra versão.

CAPÍTULO 15 180
 [...] porque as situações são muito diversificadas. É importante que cada docente en-
contre o que lhe ajuda mais a sentir-se bem, a comunicar-se bem, ensinar bem, ajudar os
alunos a que aprendam melhor. É importante diversificar as formas de dar aula, de
realizar atividades, de avaliar. (MORAN, 2000, p. 58).

É uma tecnologia voltada para todas as idades, e oferece um ensino diferenciado através
de conteúdos educacionais e a partir de algoritmos que identificam as principais dificuldades dos
educandos em cada disciplina. O sistema Geenki Games detém uma visão ampla das dificulda-
des de cada educando para o educador, auxiliando no apontamento e alinhamento dos principais
empecilhos encontrados no processo de aprendizagem.

Durante a pandemia da Covid-19 a Escola Estadual de Educação Básica Sepé Tiaraju

localizada no Estado do Rio Grande do Sul, na cidade de Frederico Westphalen com cerca de
1.200 estudantes na rede de educação básica, adotou como forma complementar de ensino a
plataforma adaptativa Geeki Games para complementar o processo de aprendizagem, e prepa-
rar os alunos para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Segundo a Diretora da Escola
Estadual Sepé Tiaraju Rosângela Szatkoski Borella 85% dos alunos elevaram o seu QI em todas
áreas de ensino através da plataforma Geeki Games. Este resultado de 85% se obteve através
dos resultados das avaliações aplicadas pelos professores e como base de estudo para as pro-
vas os alunos utilizaram a plataforma Geeki Games.

Com base nos dados resultante das provas aplicadas pelos professores a escola optou
por utilizar a plataforma Geeki Games até mesmo depois que a pandemia terminar devido aos
bons resultado que a mesma trouxe para o processo de ensino aprendizagem.

A Geekie Games gerencia uma aprendizagem colaborativa que acontece por meio den-
tro de um espaço virtual onde é disponibilizado vídeos, debates, publicações, notícias, conteú-
dos, resumos, exercícios, e resolução de questões comentadas.

Gomes et al (2002) afirma que a tecnologia aliada a aprendizagem colaborativa pode po-
tencializar as situações de aprendizagem em que os professores e alunos pesquisem, discutam
e construam individualmente e coletivamente seus conhecimentos.

A interatividade acontece por meio de e-mails, hangout, dashborad com monitoramento

em tempo real, tarefas agendadas e relatório de desempenho das tarefas realizadas pelo grupo.

A multimídia e tecnologia dessa plataforma se utiliza de algoritmos baseados na inteli-

gência artificial e modelo matemático (Teoria Resposta Item) organiza os conteúdos digitais, tais
como textos, vídeos e games.

No plano de estudos desta plataforma demandam questões de análise crítica de textos e

vídeos propondo que o estudante desenvolva habilidades de raciocínio lógico e sistematização
do pensamento, necessários ao desenvolvimento da comunicação.

CAPÍTULO 15 181
 Figura 1 - Plano de Estudos (Geekie Games)

Fonte: [Link]

Portanto a partir das informações obtidas pelo estudante a plataforma prioriza determi-
nados conteúdos para o plano de estudo. Sem uma definição pelo curso pretendido, o sistema
irá surgir um plano de estudos baseado no diagnóstico dos conhecimentos prévios do estudante,
focando em suas dificuldades de aprendizagem.
Figura 2 - Simulador

Fonte: [Link]

Esta plataforma adaptativa através de um simulador de desempenho permite ao aluno

consultar o seu desempenho em determinada disciplina. O algoritmo comunica ao usuário sobre
o seu desempenho e sobre quais áreas precisa reforçar os estudos.

A Geekie Games possuí o módulo para os alunos e o módulo para os professores. O

módulo para os alunos é apresentado com conteúdos organizados de maneira personalizada
com o objetivo principal de direcioná-los para o que deve ser estudado através de mídias digitais
e o processo de acompanhamento com constantes feedbacks e acesso aos relatórios de uso de
proficiência.

O módulo para os professores é responsável pelo gerenciamento e publicação dos con-

teúdos referente as disciplinas que serão estudas pelos alunos como por exemplo objetos de
aprendizagem, questões e provas. Provém de mecanismos de busca e filtros, além de uma in-
terface automática para a produção de aulas e provas, proporciona ao professor a liberdade de
propor atividade para os seus alunos.

CAPÍTULO 15 182
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatou-se com esta plataforma adaptativa Geekie Games que a educação personali-
zada traduz em sua concepção o desenvolvimento integral do indivíduo, sobretudo considerando
o perfil de aprendizagem de cada estudante.

Determina-se com esse estudo de caso que o uso das plataformas adaptativas contribui
de forma colaborativa e efetiva dentro e fora do ambiente escolar. O uso da plataforma Geenki
Games amplia as possibilidades no processo de aprendizagem, estimula o pensamento genuíno
com recursos avançados, melhora o desenvolvimento das práticas pedagógicas promovendo o
conhecimento compartilhado e a interação entre professores e alunos, transformando o conheci-
mento em aprendizagem significativa.

Enfatiza-se que para o melhorar o desempenho da ferramenta, o professor deve aprimo-

rar seu aprendizado sobre determinada tecnologia que possui muitas possibilidades de manu-
seio e benefícios, para melhorar a qualidade do processo de ensino aprendizagem se for usada
corretamente.

Sugere-se que as instituições de ensino promovam cursos de capacitação sobre as pla-

taformas adaptativas, bem como a apresentação das ferramentas professores, alunos e comuni-
dade escolar e caso possível a apresentação em laboratórios ou smatphofones.

A tecnologia já faz parte do nosso cotidiano, aproximar essa realidade para o ambiente
escolar é um passo muito importante dentro do processo de ensino aprendizagem.

As plataformas adaptativas podem modificar positivamente a forma de aprender e ensi-

nar, a fim de atender à novas exigências da atualidade e do eventual cenário que vivenciamos
hoje.

REFERÊNCIAS

BACICH. L.; MORAN. J. (orgs.). Metodologias Ativas Para Uma Educação Inovadora: Uma Abordagem
Teórico-Prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Gomes; P; Vermelho; S; Hesketh; C; Castelli; A (2002) Aprendizagem Colaborativa Em Ambientes

Virtuais De Aprendizagem: Revista Diálogo Educacional – v.3, nº 6, p. 11-27.

JULIATTO, C. I. De Professor para Professor: falando de educação. Editora Champagnat. Curitiba:

Champagnat. PUCPR. 2013.

Leal, A; Educação 3.0 e a Geekie Games. 30 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-Graduação em

Mídia, Cultura e Informação) - Centro de Estudos Latino-Americanos sobre Cultura e Comunicação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014. [Link]
tcc_midicult_v_celacc_artigo.pdf

[Accessado 17 agosto. 2021].

MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6. ed. Campinas: Papirus,
2000.

CAPÍTULO 15 183
OLIVEIRA, Claúdio; MOURA, Samuel Pedrosa; SOUSA, Edinaldo Ribeiro Sousa. TIC’S na educação:
a utilização das tecnologias da informação e comunicação na aprendizagem do aluno. Pedagogia em
Ação, v. 7, n. 1, 2015.

RAMPAZZO, L. Metodologia científica: para alunos dos cursos de graduação e pós- graduação. São
Paulo: Loyola, 2004.

SANDHOLTZ, Judith Haymore; RINGSTAFF, Cathy; DWYER, David C. Ensinando com tecnologia:
criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

TAPSCOTT, D. A hora da geração digital. Rio de Janeiro: Agir, 2010.

CAPÍTULO 15 184
16
A mediação pedagógica e o uso
da tecnologia em sala de aula
Pedagogical mediation and
the use of technology in the
classroom

Anair Meirelles Quadrado

Graduada em Pedagogia - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUCRS), Especialista em Informática na Educação (PUCRS),
Neuropsicopedagogia e Desenvolvimento Humano (UNIASSELVI), Educação
Especial e Inclusiva e Metodologia de Ensino (FAVENI), Graduanda em Psicologia
(UNISUL), Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação - MUST
University.
Luciano Araujo da Costa
Graduado em Filosofia pela Universidade Católica Dom Bosco e Graduando
em Pedagogia pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci – Uniasselvi. Pós-
graduando em Tecnologias Digitais Aplicadas a Educação e Como Ensinar
a Distância (Gestão e Tutoria) pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci –
Uniasselvi, em Informática Aplicada a Educação pelo IFMS - Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul, em Tecnologias Digitais
Para Educação pela FAINSEP - Faculdade Instituto Superior de Educação Paraná
e Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
Patrícia Vieira
Bacharela em Direito pela Anhanguera e Licenciada em História pela
Universidade de Passo Fundo. Especialista em Metodologia do Ensino de
História, Planejamento Escolar e Educação Especial Inclusiva pela Uniasselvi.
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
Rosane Saraiva Guerra
Graduação em Geografia - Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) Pós-
Graduação Lato Senso: Metodologia Inovadoras Aplicadas à Educação: Ensino
de Ciências Humanas - Instituto de Ensino Superior Franciscano (IESF) Pós-
graduação Strictu Senso: Mestranda em Tecnologia Emergentes em Educação
pela Must University.

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.16

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
As tecnologias em sala de aula vêm ganhando espaço na área educacional nos dias atuais, que
tem como objetivo contribuir com o processo de aprendizagem de alunos, proporcionando auto-
nomia e liberdade, os professores têm como acompanhar o processo do desempenho do aluno
e as escolas tem como motivar/incentivar ambos para complementar os estudos e descobertas.
Perante esses dados, pode-se propor mudanças, seja didática ou metodologicamente, de modo
a reconhecer as lacunas, valorizar as diferenças (sem discriminar ou segregar esses alunos) e
dar um passo a mais rumo a um verdadeiro ensino de qualidade. Vemos tudo interligado, em to-
dos os sentidos e contextos em que estamos inseridos, e tão necessário para compreendermos
como se dá esse processo, como podemos fazer e traçar objetivos para alcançarmos as metas.
E quando falamos em aprendizagem junto com a tecnologia, o avanço pode ser ainda maior, no
que tange a educação. Ter professores capacitados e preparados, inovadores em sala de aula
faz toda diferença como orientador de projetos de ensino motivacionais para estudantes/alunos.

Palavras-chave: mediação pedagógica. tecnologia. sala de aula. redes sociais digitais.

Abstract
Technologies in the classroom are gaining ground in the educational area these days, which aims
to contribute to the learning process of students, providing autonomy and freedom, teachers are
able to monitor the process of student performance and schools have to motivate/encourage both
to complement studies and discoveries. Given these data, changes can be proposed, whether
didactic or methodological, in order to recognize the gaps, value the differences (without discrimi-
nating or segregating these students) and taking a step further towards a true quality education.
We see everything interconnected, in all the senses and contexts in which we are inserted, and
so necessary for us to understand how this process takes place, how we can do and set goals to
achieve our goals. And when we talk about learning together with technology, the advance can
be even greater when it comes to education. Having capable and prepared teachers, innovative
in the classroom makes all the difference as an advisor of motivational teaching projects for stu-
dents/students.

Keywords: pedagogical mediation. technology. classroom. digital social network.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

O presente estudo bibliográfico tem como objetivo principal ponderar como a medicação
pedagógica e as tecnologias podem ser integradas nas salas de aula. Dessa forma, por acredi-
tar que o futuro professor deva enxergar além do seu próprio aprendizado, e seja capaz de mobi-
lizar os conhecimentos aprendidos durante a sua formação inicial para compreender a realidade
que vai atuar, este estudo bibliográfico foi elaborado partindo do pressuposto que quanto maior
for a vivência dos mesmos com experiências didático-pedagógicas reais, maior é a possibilida-
de de se promover uma formação consistente e que corresponda às necessidades e barreiras
impostas pela profissão. Uma das alternativas para se tentar prover tal vivência de experiências
é por meio do conhecimento dos princípios tecnológicos e pedagógicos para uso de tecnologias
na sala de aula, segundo Vieira e Volquind (2002, p. 11), se configuram como “promover a in-
vestigação, a ação, a reflexão; combina o trabalho individual e a tarefa socializadora; garantir a
unidade entre a teoria e a prática.”

É neste contexto que a formação continuada dos professores precisa cada vez mais
acontecer, a fim de que estes possam compreender melhor a sua prática e buscar alternativas
pedagógicas que visem atender as necessidades específicas de cada aluno, criando alternativas
promissoras e eficazes, para atender e diversificar a aprendizagem, na sua forma prática peda-
gógica.

Pensando nisso, é que entendemos que as tecnologias educacionais podem ser consi-
deradas elementos importantíssimos e de extrema utilidade na formação do professor e, conse-
quentemente, na utilização em sala de aula.

Com esse intuito, verificamos que a mediação pedagógica deve ser orientada pelo in-
teresse, o que faz que toda aprendizagem seja possível à medida que se relaciona com o inte-
resse do aluno. Contudo, o professor deve organizar didaticamente o meio socioeducativo para
favorecer os interesses dos alunos, influenciando seu comportamento, inclusive da atenção.
Abrangemos também o uso da tecnologia, como ferramenta de auxílio. Há muitas oportunidades,
dispositivos nessa área que surpreende pela novidade de acesso e envolvimento com a apren-
dizagem. O que ainda merece mais atenção é a formação docente adequada para que se possa
usufruir do instrumento tecnológico da melhor maneira possível e aprazível.

O aluno sente-se motivado quando utiliza o “computador” /tecnologia porque há maiores

possibilidades para interação e construção de aprendizagem individual e coletiva. O uso desse
recurso na atividade, em grupo, e com a contribuição, possibilita um interesse mútuo, aluno e
professor, em relação à proposta de trabalho, pois possibilita desenvolver uma atividade com
grandes resultados propícios a sua aprendizagem relacionada com o querer individual, dupla e
coletivamente.

Conforme Cunha (2019, p. 28):

[…] a internet possibilitou uma aprendizagem social e instantânea, reforçando a ideia de

mudança nos conteúdos e nas instrumentações pedagógicas. Há uma articulação entre
diversos atores, em produções individuais e coletivas, fazendo múltiplas conexões com o
mundo contemporâneo.

É neste contexto que a formação continuada dos professores precisa cada vez mais
acontecer, a fim de que estes possam compreender melhor a sua prática e buscar alternativas

CAPÍTULO 16 187
pedagógicas que visem atender as necessidades específicas de cada aluno, conhecendo os
princípios tecnológicos e criando alternativas promissoras e eficazes, para atender e diversificar
a aprendizagem, na sua forma prática pedagógica em sala de aula.

Este paper teve como metodologia a pesquisa bibliográfica, para uma abordagem qua-
litativa, sendo realizado por meio de referencial teórico apresentado na disciplina e selecionado
a Tecnologias integradas à sala de aula, uma reflexão de como a mediação pedagógica pode
influenciar e criar alternativas no âmbito tecnológico em sala de aula.

DESENVOLVIMENTO

A mediação do professor é um diferencial em uma escola a qual dá margem para efetivar

um trabalho centrado na ação crítica e reflexiva no que tange à informatização de um processo
de transformação acerca do ensino e aprendizagem. Para isso, é importante a formação, como
afirma Prado (1999, p. 4):

[...] é preciso investir na formação do professor, propiciando o desenvolvimento de sua

capacidade crítica, reflexiva. Dessa forma, não basta o professor aprender a operacionali-
zar o computador, isto é, saber ligar e colocar um software para o aluno usar. O professor
precisa vivenciar e compreender as implicações educacionais envolvidas nas diferentes
formas de utilizar o computador, a fim de poder propiciar um ambiente de aprendizagem
criativo e reflexivo para o aluno.

Ou seja, é fundamental a aquisição do conhecimento baseada na reflexão sobre a prá-

tica docente, na (re)significação da própria linguagem com o aluno. Vivemos na sociedade da
Informação e Comunicação que é imprescindível a ação construtiva e modificadora do processo
pedagógico tanto do professor quanto da escola para que haja uma edificação consolidada do
aprender no que tange a modificações dos sistemas educacionais. As tecnologias e o aumento
exponencial da informação levam uma nova organização de trabalho, então, faz-se necessário
a especialização dos saberes, a colaboração transdisciplinar e a interdisciplinar, o fácil acesso à
informação e a consideração ao conhecimento como um valor preciso de utilidade de vida eco-
nômica.

“A tecnologia é um instrumento capaz de aumentar a motivação dos alunos, se a sua

utilização estiver inserida num ambiente de aprendizagem desafiador. Não é por si só
um elemento motivador. Se a proposta e trabalho não forem interessantes, os alunos ra-
pidamente perdem a motivação”.(INTRODUÇÃO AOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS, 2001, p. 35).

Somente com a preparação dos professores e a motivação dos alunos é que poderemos
ter o entendimento do significado de tecnologia, e suas modificações desejadas poderão ser
alcançadas.

Mas como poderão ser alcançadas? De acordo com Almeida (1999), com uma reformu-
lação na formação dos professores na área, tendo consciência de como se aprende e como se
deve ensinar, em uma abordagem reflexiva e critica. Neste contexto de mudanças, o professor
precisa saber orientar os educandos sobre onde buscar informações, como tratá-la e como utili-
zá-la. Esse educador será o encaminhador da autopromoção e o conselheiro da aprendizagem
dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora apoiando o trabalho em grupo. Abrindo
campo para uma nova postura do professor, sua criatividade no trabalho pedagógico, competên-
cias e habilidades.

CAPÍTULO 16 188
 A mediação só trará resultados qualitativos quando o professor estiver sustentando sua
prática. Em uma formação continuada para que sua função seja um diferencial no papel de en-
sino da escola.

Segundo Perrenoud (2001, p. 62),

“O ofício de professor é adquirido em uma articulação entre as situações vividas (fictícias

ou reais) e as teorias que tentam explicá-las através de uma generalização de processos.
As formações que têm como eixo conceitos teóricos não apoiados verdadeiramente na
realidade fazem com que o futuro professor não possa retomar tais conceitos posterior-
mente quando ele se situa em sua prática. Disso decorre uma grande distância entre a
formação acadêmica que acaba revelando-se inútil e uma prática intuitiva que responde
aos imprevistos e aos problemas do momento, dando, assim, a impressão de um eterno
recomeçar.”

Quanto ao currículo a ser utilizado na formação de professores em Informática Educati-

va, vários autores afirmam que o mesmo não deve ser fechado, sem que haja uma discussão em
que os formadores identifiquem as reais necessidades e habilidades que a informática poderá
complementar e implantar nessa nova tecnologia como uma forma de inclusão ao saber digital
que está presente constantemente no cotidiano do educando.

O MEC organiza e promove projetos para o curso educacional dos recursos computa-
cionais. Dentre esses, destaco o Projeto PROINESP (Projeto de Informática na Educação Espe-
cial), que tem como objetivo contemplar escolas e instituições não-governamentais que atendem
a pessoas com necessidades especiais com laboratórios de informática. Para tanto, forma em
serviço os professores das respectivas instituições para fazerem uso pedagógico das TICs. O
curso é desenvolvido por meio do ambiente de suporte à Educação a Distância. Ou seja, os pro-
fessores fazem primeiro uma formação básica em Informática realizada presencialmente, para
após darem continuidade ao mesmo, em um ambiente virtual (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO).

As transformações trazidas com a tecnologia leva-nos a buscar uma organização esco-

lar (incluindo aqui o currículo na formação do professor), a atender também as necessidades da
sociedade que procura um “novo” profissional que tange as expectativas teóricas e práticas, mas
que principalmente esteja aberto a novas conquistas de aprendizagem que somente a mediação
nos leva a ter.

Percebe-se que não há individualidade para formar um currículo e na aprendizagem,

acontece apenas em conjunto, onde cada um desempenha o seu papel e este por si só é fun-
damental para que aconteça o verdadeiro resignificando de mediação e formação. Sendo que o
produto final concebido será exclusivamente o desenvolver do aprender do aluno, por isso:

“é preciso estabelecer a articulação entre as disciplinas/atividades ditas de Educação e as

ditas de Informática, evitando-se a sua fragmentação no tempo (seqüenciais) e no espaço
(sala de aula x laboratório) [...] para que sejam alcançadas mudanças efetivas no processo
ensino-aprendizagem, é essencial que o “professor de sala de aula” participe efetivamente
da idealização e da implementação dessas mudanças. É preciso, ainda, que haja com-
preensão, por parte desse professor e dos demais envolvidos no processo educacional,
de que a “aula” não aconteça apenas em sua sala, mas também – e principalmente – em
espaços alternativos [...]” (ALMEIDA, 1999, p. 20-28).

Diante dessa situação, é importante o professor repensar sua prática e construir novas
formas de ação que permitam não só lidar com a realidade, como também construí-la; à escola
cabe a introdução das tecnologias e conduzir o processo de mudança da atuação do professor,
que é o principal ator destas mudanças, para que possa capacitar o aluno a buscar corretamente

CAPÍTULO 16 189
a informação em fontes de diversos tipos, como por exemplo

“A escola poderia se inspirar nesse modelo colaborativo e possibilitar aos discentes a

coautoria acadêmica do ensino. Trabalhos de alunos seriam utilizados como material de
sala, tornando-se fontes de consultas e de novas pesquisas. Assim como ocorre na Web,
muitos temas geradores surgiriam das diversas demandas que emergem da convivência
dos grupos sociais.” (CUNHA, 2019, p. 30)

É necessário também, conscientizar a comunidade escolar da importância da tecnologia

para o desenvolvimento sócio cultural em um âmbito geral, fazendo uso do pedagógico dos re-
cursos.

Observamos que a conexão entre tecnologias e conhecimentos estão vinculadas com

nosso presente nas atividades em sala de aula. No nosso contexto social, por exemplo, as redes
sociais digitais “tem um fluxo de interação nas redes e a construção, a troca e o uso colaborativo
de informações mostram a necessidade de construção de novas estruturas educacionais.” (Ke-
nski, 2012 p. 48). Projetos interdisciplinares podem ser ampliados e a interação, motivação entre
os alunos é enriquecedora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante deste trabalho, podemos concluir que a utilização das tecnologias em sala de aula
é um meio de proporcionar espaço e tempo de ação, reflexão, imaginação, criatividade, recriação
e muitos outros benefícios contidos na prática pedagógica do professor. O trabalho pedagógico
desenvolvido se mostra capaz de promover diferentes atividades que contemplem a construção
de saberes, neste caso, melhores condições para o desenvolvimento da aprendizagem de leitura
e escrita, formando usuários competentes no uso da língua, bem social essencial para todo o
indivíduo participar ativamente na sociedade.

E neste seguimento pudemos observar que para que os professores possam trabalhar
em uma educação coletiva e participativa, em pleno século XXI, diante dos recursos das tecno-
logias, é essencial que busque especializações e outros conhecimentos que sirva de base para
novas perspectivas de aprendizado, bem como um estudo mais aprofundado de outras temáti-
cas voltadas para o seu uso de forma a ampliar a gamificação da aprendizagem a no atendimen-
to educacional, na perspectiva que a escola se faça envolvida coletivamente, no aprendizado de
todos os recursos propostos.

Percebe-se que o aluno pode vivenciar as tecnologias existentes no mercado através da

experiência e autogestão como suporte no auxílio que representa a possibilidade de trabalho,
lazer e conhecimento, contribuindo assim para a formação de sua autonomia, desenvolvimento
na capacidade de utilizar e apropriar-se dos recursos tecnológicos, além de promover a integra-
ção. “As novas experiências com os pares desafiam as crianças a dominarem novas habilidades
cognitivas e sociais, para que seja assegurada sua maior liberdade de ação.” (Selau, 2007, p.
51) Por isso a importância do uso de computador nas escolas, onde os demais podem notificar
a igualdade entre os alunos.

As plataformas de aprendizagem adaptativa é uma importante abertura de conhecimento

digital na era da comunicação, onde os alunos têm a mesma chance e possibilidade de apren-
dizagem e mergulhar em novos conhecimentos tão interessantes quanto a maneira de produzir

CAPÍTULO 16 190
textos em um quadro negro em uma sala de aula.

Encontramos muitas dificuldades inerentes ao ato de ensinar, ainda mais no quesito

tecnológico. E muitas vezes caímos no lugar-comum. Não criando alternativas diferentes para
utilizar e evidenciar a prática mediadora. Nesta prática educacional a oportunidade para profes-
sores e escola reavaliarem seus pontos de vista. Saírem das concepções pré-concebidas de
como tais aluno aprenderão ou não aquilo que for ensinado. Trata-se de um convite para rever-
mos as técnicas, filosofias e procedimentos que vimos utilizando. Para este grande desafio os
educadores precisam recapacitarem-se profissionalmente a fim de transformar em realidade as
potencialidades positivas dos alunos. Assim como Maria Celina Melchior (1999, p. 24), coloca-
-nos que “é necessário uma mudança de postura do educador frente a esse novo contexto, na
busca por uma metodologia que atenda às individualidades e uma avaliação que reflita sobre o
processo de aprendizagem”.

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CAPÍTULO 16 191
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VIEIRA, E.; VOLQUIND, L. Oficinas de ensino? O quê? Por quê? Como? 4ª ed. Porto Alegre:
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CAPÍTULO 16 192
17 Análise e reflexão do uso das
tecnologias integradas à sala
de aula
Analysis and reflection on the
use of technologies integrated
to the classroom

Solange Daufembach Esser Pauluk

Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação (Must University)
Currículo Lattes: [Link] e Orcid: [Link]
org/0000-0002-8087-2874
Paula da Silva Guedes
Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação (Must University)
Currículo Lattes: [Link] e ORCID: [Link]
org/0000-0001-6117-2349
Camila do Nascimento
Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação (Must University)
Currículo Lattes: [Link] e ORCID: [Link]
org/0000-0003-2667-8699
Carlos Alexandre Meira
Mestrando em Tecnologias Emergentes na Educação (Must University)
Currículo Lattes: [Link] e ORCID: [Link]
org/.0000-0002-9539-2224

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.17

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Cada vez mais a sociedade exige mudanças e uma nova postura na educação, com novas for-
mas de ensino, que realmente façam a diferença na aprendizagem e na preparação de futuros
profissionais. Refletir sobre a cultura digital em meio a grandes mudanças mundiais de compor-
tamento, dentre elas a exigência de mudança de postura da educação em relação ao uso das
tecnologias a serem integradas na sala de aula e fora dela, com isso é importante descrever so-
bre a influência tanto da sociedade da informação, quanto da sociedade do conhecimento nesse
processo contínuo e evolutivo na aprendizagem. Assim questiona-se, até quando a educação
vai esperar para desfrutar das contribuições da evolução tecnológica disponível para a mediação
pedagógica de qualidade? Não seria também papel da escola preparar os estudantes para o seu
uso consciente e para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para a
aprendizagem significativa? O objetivo do presente estudo foi realizar uma revisão bibliográfica,
análise reflexiva sobre a cultura digital e a educação do século XXI, o uso do recurso gamifica-
ção, assim como a mudança de papel de todos os envolvidos para uma educação mais inclusiva
e que transforme o aluno em protagonista de sua aprendizagem. Para a elaboração do presente
paper foram realizadas pesquisas bibliográficas, para uma abordagem qualitativa, com revisão
da literatura, assim como a utilização de livros, artigos e websites.

Palavras-chave: tecnologias educacionais. Integração. formação continuada. Inovação.

aprendizagem.

Abstract
Society increasingly demands changes and a new posture in education, with new ways of tea-
ching that really make a difference in learning and in the preparation of future professionals. Re-
flecting on digital culture in the midst of major global changes in behavior, including the demand
for a change in education's posture in relation to the use of technologies to be integrated in the
classroom and outside it, it is therefore important to describe the influence both the information
society, as well as the knowledge society in this continuous and evolutionary process in learning.
Thus, the question is, how long will education wait to enjoy the contributions of technological evo-
lution available for quality pedagogical mediation? Wouldn't it also be the school's role to prepare
students for its conscious use and for the development of skills and competences necessary for
meaningful learning? The aim of this study was to carry out a literature review, reflective analysis
on digital culture and education in the 21st century, the use of the gamification resource, as well
as the change in the role of all involved towards a more inclusive education that transforms the
student in the protagonist of their learning. For the preparation of this paper, bibliographic resear-
ch was carried out, for a qualitative approach, with literature review, as well as the use of books,
articles and websites.

Keywords: educational technologies. Integration. continuing education. Innovation. learning.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

Cada vez mais a sociedade exige uma nova postura na educação, com novas formas
de ensino que realmente façam a diferença na aprendizagem e na preparação de futuros pro-
fissionais. O acesso cada vez mais viabilizado em todos os lugares por meios de dispositivos
móveis, abre possibilidades de se buscar informações e assim incentivar a construção de novos
conhecimentos e saberes.

Assim, se exige novos papéis de docentes, discentes e das instituições educacionais

para poder lidar com a avalanche de novidades e mudanças exponenciais exigidas pelas novas
demandas da sociedade em evolução e o uso das tecnologias digitais da informação e comu-
nicação, as chamadas TDICs1 são um dos motivos. E até quando a educação vai esperar para
desfrutar das contribuições da evolução tecnológica disponível para a mediação pedagógica de
qualidade? É sabido que se deve ter cautela na inclusão em sala de aula, mas não seria também
papel da escola preparar os estudantes para o seu uso consciente e para o desenvolvimento de
habilidades e competências necessárias para a aprendizagem significativa? São muitas as ques-
tões a serem levantadas para o uso e a utilização das ferramentas tecnológicas em sala de aula.

O objetivo do presente estudo é realizar uma revisão bibliográfica, então faz-se neces-
sária uma análise reflexiva sobre a cultura digital e a educação do século XXI, assim como a
mudança de papel de todos os envolvidos na educação que todos esperam e a importância da
utilização do recurso da gamificação em sala de aula. Uma educação mais inclusiva e que trans-
forme o aluno em protagonista de sua aprendizagem.

Para a elaboração deste paper foram realizadas pesquisas bibliográficas, para uma
abordagem qualitativa, com revisão da literatura, assim como a utilização de livros, artigos e
websites para aprofundamento e levantamento de dados e de informações necessárias acerca
do objetivo do tema proposto.

TECNOLOGIAS INTEGRADAS À SALA DE AULA

Com o avanço da tecnologia, as plataformas de aprendizagem ganharam força e se

tornaram essenciais dentro do processo de ensino e aprendizagem, visto o atual cenário de
pandemia onde as aulas precisaram migrar para plataformas de ensino remoto. Foi diante deste
cenário que a escola viu a necessidade de reconfigurar seu sistema de ensino, de aliar de uma
vez por todas tecnologias e educação.

Não apenas a escola, mas os professores, agentes diretos da educação, tiveram que re-
pensar suas metodologias, refletir suas práticas, para que possam orientar seus alunos em uma
educação crítica, reflexiva e emancipadora. Corroborando com essa questão Gadotti (2002), afir-
ma que o professor “deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento, um
mediador do conhecimento, um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador
e, sobretudo, um organizador de aprendizagem”.

A escola é espaço de troca de saberes, é lugar de convivência, de partilha, todos os su-

jeitos envolvidos, desde professores, alunos e toda equipe pedagógica precisam estar em cons-
tante atualização, visto que quando falamos de educação falamos automaticamente de mudan-
1 TDICs -Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação.

CAPÍTULO 17 195
ça. Já vivenciamos muitas delas ao longo da história, a educação precisa ser pensada sempre
como um corpo vivo, que sempre muda, e que quando não está na sua efetiva função de ensinar
precisa buscar novas alternativas e novas metodologias de ensino.

As tecnologias servem para auxiliar na aprendizagem dos estudantes e traz inovações

no sistema educacional, também traz qualidade para educação, assim como possibilita o su-
porte ao professor na ministração das aulas com novas metodologias e estratégias inovadoras.
Ao qual segundo Kenski (2013, p.139), “as tecnologias garantem às escolas a possibilidade de
se abrirem e oferecerem educação para todos, indistintamente, em qualquer lugar, a qualquer
tempo”.

Do mesmo modo, fazer uso das novas tecnologias na sala de aula proporciona aulas
mais interativas e dinâmicas, aumentando a motivação e interesse dos alunos, promovendo a
cultura através da informação, comunicação e também auxiliando no desenvolvimento da socie-
dade.

A evolução tecnológica trouxe muitos benefícios ao sistema educacional compreenden-

do que a nova geração de estudantes pensa, aprende e domina as tecnologias e está sempre
conectada. Ao fazer o uso das tecnologias dentro das instituições escolares é necessário fazer
investimentos na infraestrutura física como também tecnológica, em consequência das novas
práticas pedagógicas é necessário ser aplicadas o uso desses recursos tecnológicos em sala de
aula.

Sabe-se que para se utilizar pedagogicamente as tecnologias é necessário antes de

tudo pensar na formação dos professores, pois são eles, agentes mediadores do conhecimento
com papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Essa formação precisa romper
com modelos tradicionais e instrumentalistas que antes eram difundidos nas políticas públicas
de formação de professores. Capacitá-los para incluir e usar as tecnologias em sala de aula, pro-
porciona segurança para que possam elaborar e executar suas práticas pedagógicas. Segundo
Tajra (2008, p.105), “Um dos fatores primordiais para a obtenção do sucesso na utilização da
informática na educação é a capacitação do professor perante essa nova realidade educacional”.

Muitos professores têm receio de usar as tecnologias em sala de aula por não saberem
utilizá-las, por não ter conhecimento suficiente, muitas vezes os docentes preferem não incluir
as tecnologias na sala de aula por não saber como criar um planejamento pedagógico com a
inclusão dos recursos tecnológicos, ou por não saberem projetar sua prática pedagógica que
possam integrar as tecnologias a sua aula, fazendo com que os professores retornem a utilizar a
forma tradicional de ensino.

A mediação das tecnologias integradas à sala de aula mostra as infinitas possibilidades

das novas metodologias de ensino que dialogam com as teorias de aprendizagem existentes e
como se dá este processo de ensino e aprendizagem no mundo contemporâneo. Sabendo que
as teorias de aprendizagem estão cada dia mais sujeitas à suscetíveis mudanças nas práticas
escolares, é preciso levar em consideração a tecnologia aplicada à sala de aula e como estas
são importantes ferramentas em todo o processo de aprendizagem. Conforme Santos e Silva,

Na educação, as TIC devem favorecer o trabalho pedagógico no sentido de fortalecer e de

atender as especificidades de uma formação voltada para o mundo do conhecimento, uma
realidade que aspira indivíduos agentes, ativos e criativos. Pessoas que sejam capazes
de tomar decisões, de desenvolver autonomia, de buscar resoluções frente a situações-

CAPÍTULO 17 196
 -problema, a lidar com grande gama de conhecimentos, de se adequar à provisoriedade
do contexto, enfim, às incertezas desta sociedade em constante mutação. (SANTOS e
SILVA, 2018, p.15)

Essa mediação pedagógica deve ser realizada pelo docente com o intuito de proporcio-
nar interação do aluno, participação, diálogo e respeito. No qual tanto professor quanto aluno
aprendem e ensinam juntos. O professor é o mediador por construir junto o conhecimento e por
estimular o processo de aprendizagem, é aquele que problematiza colaborando com o desenvol-
vimento do estudante. Portanto, a tecnologia não deve ser vista como inimiga, mas como aliada
do professor.

Todos estes elementos inseridos nesta cultura digital reformularam uma nova maneira de
ensinar e aprender, de compreender o mundo, e de adquirir conhecimento impactando significa-
tivamente na educação do século XXI.

Com a educação sendo mediada por tecnologias, o papel do professor já não é mais o de
transmissor do conhecimento, mas o mediador do processo de ensino e aprendizagem, aquele
que auxilia o aluno a chegar no objetivo dele, levando em conta suas necessidades, particula-
ridades, sua individualidade no aprender e entender que todo esse processo se dá pela troca
de saberes entre educador e educando. Assim, Lévy (1993) nos oferece a seguinte afirmação:”
[…] as novas tecnologias, utilizadas como ferramentas pedagógicas nas escolas, redefinem a
função docente, pois, agregam às práticas de ensino e aprendizagem, novos modos de acesso
aos conhecimentos”.

O que pode-se notar com o passar do tempo é que a escola precisou se adaptar a esta
realidade, professores e alunos passaram a ter um novo olhar sobre aprender e ensinar, como
tudo o que se conhece passa por mudanças, com a escola não seria diferente. O professor,
educador e toda equipe pedagógica que estiver pronta para lidar com estas mudanças, tende
a avançar em conjunto. Enxergar na tecnologia uma possibilidade de mudança do espaço da
escola.

Recebe-se nas escolas uma nova geração que já conhece a tecnologia desde que nas-
ceu, não se pode parar no tempo, é importante a atualização profissional, formação continuada
dos envolvidos no processo. A mudança que todos querem ver no mundo, começa pela escola.

As tecnologias servem para auxiliar na aprendizagem dos alunos e trazem inovações

para a educação, permitindo aos alunos ter acesso a materiais de qualidade com o uso dos
recursos digitais, equidade de ampliação de acesso, como também dar suporte ao professor
na ministração das aulas com novas metodologias e estratégias inovadoras. Segundo Kenski
(2013, p.139), “as tecnologias garantem às escolas a possibilidade de se abrirem e oferecerem
educação para todos, indistintamente, em qualquer lugar, a qualquer tempo”.

A educação do século XXI é marcada pelas características de liberdade e autonomia

ofertada aos alunos com o uso dos recursos tecnológicos, permitindo ao aluno ter diversas ex-
periências diferenciadas dentro e fora da escola. É importante frisar que vive-se em uma cultura
digital onde tudo acontece de forma rápida, inclusive a comunicação, e a educação do século
XXI também tem seus desafios. Ensinar é um processo complexo que exige várias mudanças e
por isso precisamos estar sempre atualizados.

Diante disso, é preciso compreender que mesmo com todos os recursos tecnológicos o

CAPÍTULO 17 197
professor jamais será substituído, os recursos tecnológicos não tem como objetivo substituir o
docente mas de auxiliar, enriquecer ainda mais as práticas pedagógicas ofertando ao aluno uma
experiência diferenciada de aprendizagem.

ANÁLISE E REFLEXÃO DO USO DAS TECNOLOGIAS INTEGRADAS À

SALA DE AULA

Refletir sobre a cultura digital em meio a grandes mudanças mundiais de comportamen-

to, dentre elas a exigência de mudança de postura da educação em relação ao uso das tecno-
logias a serem integradas na sala de aula e fora dela, com isso é importante descrever sobre
a influência tanto da sociedade da informação, quanto da sociedade do conhecimento nesse
processo contínuo e evolutivo na aprendizagem.

Coutinho e Lisbôa (2011, p. 3), escolhem a definição de Castell (1999), para definir o
conceito de sociedade da informação, onde “as tecnologias assumem um papel de destaque em
todos os segmentos sociais, permitindo o entendimento da nova estrutura social – sociedade
em rede”, em que Castells (apud COUTINHO E LISBÔA, 2011, p. 3), confirma que “a geração,
processamento e transmissão de informação torna-se a principal fonte de produtividade e poder”
quando a tecnologia da informação se transforma em ferramenta de manipulação de informação
e construção do conhecimento.

Assim, Netto (2017, p. 3), descreve que,

Uma das grandes marcas da sociedade contemporânea tem sido o uso de tecnologias
digitais. O acesso à informação por meio de dispositivos móveis conectados à internet via-
biliza o contato com diferentes tipos de conteúdo e formas de comunicação, abrindo novas
possibilidades para a construção do conhecimento. Essas características têm moldado a
chamada sociedade da informação e do conhecimento, que se caracteriza por mudanças
aceleradas, múltiplos espaços de comunicação, atividades colaborativas e conectadas em
rede. (NETTO, 2017, p. 3)

Ainda segundo Netto (2019, p. 4), é sabido que “a informação constitui a base do co-
nhecimento”, mas que esse acesso à informação não garante a produção do conhecimento e
que “para definir sociedade do conhecimento é necessário processar a informação que se tem
disponível de forma a maximizar a aprendizagem, estimular a criatividade e a inventividade para
desencadear ações de transformação”, ou seja, é preciso que as pessoas tenham capacidade
para modificar, aprender e transformar todo o processo educativo ser protagonista de sua apren-
dizagem.

A escola ainda é lugar de longínquas práticas tradicionais, mas que aos poucos mostra
ter mais engajamento a mudanças pedagógicas voltadas à realidade dos estudantes. Aos pou-
cos se vê o uso das tecnologias digitais por excelentes professores, que buscam modificar suas
práticas, inovando e despertando o interesse dos seus alunos para uma aprendizagem mais sig-
nificativa, protagonista e autônoma, desenvolvendo estratégias para o despertar do pensamento
crítico, criativo e inovador. O que é confirmado por Coutinho e Lisbôa (2011, p. 6)

A finalidade dos sistemas educacionais em pleno século XXI, será pois tentar garantir a
primazia da construção do conhecimento, numa sociedade onde o fluxo de informação é
vasto e abundante, e em que o papel do professor não deve ser mais o de um mero trans-
missor de conhecimento, mas o de um mediador da aprendizagem. Uma aprendizagem
que não acontece necessariamente nas instituições escolares, mas, pelo contrário, ultra-

CAPÍTULO 17 198
 passa os muros da escola. (COUTINHO e LISBÔA, 2011, p. 6)

As autoras destacam o papel importante do professor, mas é preciso também incluir to-
dos os envolvidos no processo educacional como os estudantes, seus familiares, as instituições
educacionais e mantenedoras a terem ciência do seu significado nesse processo, mas também
ultrapassar os limites territoriais da escola nos mais diversos contextos se utilizando da internet.

Os estudantes estão grande parte do seu tempo conectados, são interativos e buscam
informações em todos os meios digitais possíveis, são parte da cultura digital, mas Netto (2019,
p. 3) chama a atenção onde, “gerar significados e aplicação para apresentação de propostas de
soluções e análises dependerá do docente, que precisará apoiar os estudantes e mediar a cons-
trução do conhecimento”, assim o papel do professor passa a ser mais de mediador e orientador
para conduzir estes alunos com mais autonomia para garantir a construção de conhecimento de
forma crítica e consciente do uso das TDICs.

Portanto, investir em infraestrutura física e de rede lógica é somente uma parte da solu-
ção dos problemas, é necessário se buscar excelentes formações continuadas, planejamentos
bem estruturados e um currículo pedagógico muito bem escrito e abrangente, Moran (2012, p.
23) coloca que “o currículo precisa estar ligado à vida, ao cotidiano, fazer sentido, ter significado,
ser contextualizado”, e o mais importante, ter o entendimento por parte do docente da integra-
ção das tecnologias na educação, como descreve Netto (2019, p. 5), “precisa ser compreendida
como uma evolução dos processos de ensino e aprendizagem para auxiliar as pessoas que
vivem em um contexto cada vez mais conectado às tecnologias digitais,” ou seja “com novas
relações com o conhecimento”, por isso todos os envolvidos, principalmente professores e insti-
tuições precisam compreender essa mudança de postura como uma evolução e isso gera novos
comportamentos, oportunidades e significados para a aprendizagem.

Moran, Masetto e Behrens (2012, p. 30-31), destacam quatro atuações do papel do pro-
fessor orientador/mediador: (1) Orientador/mediador intelectual; (2) Orientador/mediador emo-
cional; (3) Orientador/mediador gerencial e comunicacional; e (4) O Orientador ético, e ainda
complementam essa atuação quando “realiza-se aprendendo-pesquisando-ensinando-apren-
dendo”, ou seja, está sempre aprendendo a aprender com suas pesquisas e práticas diárias
juntamente com reflexões e formações realizadas continuamente.

O que se exige do estudante do século XXI é que tenham competências e habilidades

para que saibam resolver e lidar com as diferentes situações e resolução de problemas eficaz-
mente, independentemente no papel ou função a ser desempenhado, para isso o professor deve
se preparar e possibilitar estratégias pedagógicas inovadoras com o uso das tecnologias. Segun-
do um estudo da National Research Council (apud GOMES, 2012, para. 4-5), as competências a
serem ensinadas aos estudantes são divididas em 3 domínios: (1) cognitivo “envolve estratégias
e processos de aprendizado, criatividade, memória, pensamento crítico”; (2) intrapessoal “rela-
ção com a capacidade de lidar com emoções e moldar comportamentos para atingir objetivos”; e
(3) interpessoal “envolve a habilidade de expressar ideias, interpretar e responder aos estímulos
de outras pessoas”.

Sobre as habilidades a serem desenvolvidas, a BNCC2 (2017, p. 29), deixa claro que elas
“expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferen-
tes contextos escolares”, onde Viegas (2021, p. 14), descreve as habilidades como, “aplicação
2 BNCC - Base Nacional Comum Curricular.

CAPÍTULO 17 199
prática de uma determinada competência para resolver uma situação complexa. Simplificando
bem, é o aluno saber fazer”, o que Netto (2017, p. 6), categoriza em quatro domínios: cognitivas,
sociais, emocionais e éticas, mas para que isso ocorra é isso destacar novamente o importante
papel de todos os envolvidos nesse processo de aprendizagem para que sejam desenvolvidas
tais competências e habilidades para formar o cidadão para o século XXI.

As tecnologias sozinhas não resultam em aprendizagem significativa, e muito menos

em conhecimento, portanto, a escola é sim lugar para se trabalhar com um pensamento crítico e
reflexivo sobre o uso e utilização das TDICs para preparar esse novo cidadão para o seu futuro.

Tavares (2003, p. 56), cita David Ausubel (1980, 2003), em que 1960 propôs a Teoria de
aprendizagem significativa, em que “enfatiza a aprendizagem de significados (conceitos) como
aquela mais relevante para seres humanos” ressaltando “que a maior parte da aprendizagem
acontece de forma receptiva e, desse modo, a humanidade tem-se valido para transmitir as
informações ao longo das gerações”, e ainda descreve os três requisitos essenciais que são a
“oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lógica; a existência de conhecimentos
na estrutura cognitiva que possibilite a sua conexão com o novo conhecimento; a atitude explíci-
ta de apreender e conectar o seu conhecimento com aquele que pretende absorver”, ou seja, a
escola precisa conectar e relacionar o que se aprende na escola com aquilo que seus estudantes
já sabem, convivem e exploram fora da escola.

E com isso temos as TDICs que já fazem parte do mundo dos estudantes, do seu futuro
e de sua aprendizagem, o que a escola precisa é incluí-las em seus currículos, planejamentos,
práticas diárias e nas formações continuadas.

Com a pandemia de covid-19, a educação teve que mudar suas metodologias e práticas
mais ativas de aprendizagem, incluindo seus estudantes nessa nova realidade educacional, mas
ainda se observou a exclusão digital espalhada por todos os cantos mundiais, no Brasil escolas
rurais e aquelas mais afastadas das grandes cidades, tiveram que adotar as redes sociais, prin-
cipalmente o uso da ferramenta WhatsApp para atender seus alunos em lugares remotos que
não há conexão e sinal de internet e voltar com as transmissões pelas TVs com canais digitais
educativos para levar conteúdos escolares. Com tudo isso, ficou mais evidente a falta de preparo
por parte dos professores e das instituições públicas de ensino, mas principalmente do básico,
de infraestrutura físicas e lógica adequadas para se garantir o mínimo de inclusão digital aos
estudantes mais necessitados.

Mesmo com boas estruturas educacionais, foi observado durante a pandemia a corrida
por formações e tutoriais sobre o uso das TDICs na educação por diversos professores em dife-
rentes níveis de ensino. E não só isso, por entendimento da importância das metodologias ativas
de ensino com o uso das tecnologias em sala de aula, tanto para o presencial como no ensino
remoto, inclusive focando na aprendizagem do retorno das aulas presenciais e para o atendi-
mento de todos os estudantes independentemente de como ele estiver.

Se de um lado observa-se uma quantidade enorme de estudantes totalmente conecta-

dos, de outro se tem aqueles que não possuem nada e que a escola é o lugar de mediação/o-
rientação das diversas TDICs, e ter o compromisso de incluir aqueles que não tem possibilidade
de ter seu acesso ao mundo digital.

CAPÍTULO 17 200
GAMIFICAÇÃO: TECNOLOGIA INTEGRADA À SALA DE AULA

Os jogos em sala de aula podem ser utilizados como recurso pedagógico que leva a
criança a experimentar a vida, a resolver problemas e a desenvolver sua socialização. Também
são essenciais para o seu desenvolvimento, aumentando capacidades importantes como a aten-
ção e o comportamento, além da aplicação da interdisciplinaridade dos conteúdos.

O jogo possui qualidade social de alegria, troca entre adultos e crianças, através de adap-
tações recíprocas e a descoberta de significados compartilhados. Essa qualidade social
se mantém também mais adiante, seja quando a criança amplia a sua atenção ao mundo
dos objetos, seja quando começa a compartilhar a sua própria brincadeira. (BONDIOLI e
MANTOVANI, 1998, p. 221).

Quando o educador inclui uma atividade lúdica como, por exemplo, um jogo, essa ativi-
dade deve ser um auxílio eficiente para alcançar uma finalidade na proposta pedagógica desse
educador (MACHADO, 1994). Os jogos e as brincadeiras são formas de motivar as crianças, são
maneiras de impulsionar e permitem estimular o pensamento e a organização entre o tempo e o
espaço, o raciocínio lógico entre outras.

Ensinar utilizando os jogos e as brincadeiras torna o ambiente de ensino mais diverti-

do e interessante, faz com que o aluno desperte o seu interesse em participar das atividades.
Aprender jogando ou brincando é uma forma mais simples de assimilar a realidade. Pois jogos
digitais e pedagógicos criam um ambiente aconchegante para o aluno, despertando-o ao ensino
e à aprendizagem.

Para que os professores consigam trabalhar utilizando jogos e brincadeiras é muito im-
portante que eles desenvolvam estratégias para despertar o interesse da criança. É preciso que
o trabalho em equipe seja um dos pontos principais, valorizando a troca de ideias, ensinando os
estudantes a respeitarem uns aos outros proporcionando a sua socialização.

O envolvimento da criança com jogos e brincadeiras contribui para a formação de habili-

dades sociais como: cooperação, senso de responsabilidade e de justiça, respeito, e respeito às
regras. Com a formação dessas habilidades as crianças aprendem a lidar com limites, regras e
ter o senso de como funciona a sociedade.

Piaget (1971), ressalta que os jogos não são apenas uma forma de divertimento, mas
são os meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele reafirma que para
a criança manter o seu equilíbrio com o seu mundo, ela necessita brincar, jogar, criar e inventar.

Nesta perspectiva, Kishimoto (1999), argumenta "que todo jogo só tem existência dentro
de um processo metafórico que permite a tomada de decisões do jogador". Pode-se deduzir que
cabe à educação desenvolver a imaginação da criança, levando-a tanto a trocar de materiais,
como a produzir novidades através do emprego de seus próprios recursos criadores; sempre
buscando novos sites e aplicativos com estratégias ao seu planejamento escolar.

Os estudos de Wallon (1981, p. 78), são enriquecedores neste sentido, o jogo é um meio,
para a solução de problemas em relação à aprendizagem, portanto os jogos bem elaborados
estimulam o raciocínio lógico da criança com dificuldades na aprendizagem. Segundo o mesmo
autor, o jogo desempenha um papel importante na sua evolução psíquica, pois "as regras do
jogo são muitas vezes a organização do acaso e compensam assim o que o simples exercício
das aptidões poderia ter de demasiado regular e de demasiado monótono". Para ele "não sabe

CAPÍTULO 17 201
brincar quem quer, nem quando se quer". (WALLON, 1981, p. 85).

A autora Kishimoto (2005, p. 56) afirma que: “a infância é também a idade do possível.
Portanto, pode-se projetar sobre ela a esperança da mudança, de transformação social e de
renovação moral”.

Pode-se então, concluir que as atividades lúdicas são inerentes ao processo aprendiza-
gem das crianças ligadas aos princípios pedagógicos, da colaboração, da aprendizagem, dos
movimentos, da coordenação entre outros. E o jogo ajuda a criança no seu desenvolvimento
motor e a desenvolver sua habilidade motora. Permitindo também o desenvolvimento cognitivo,
social e afetivo.

Crianças entre quatro e seis anos se limitam às normas simplificadas. Mesmo assim, em
inúmeras situações elas quebram as regras, o que não fazem por querer. Mas, por não consegui-
rem se recordar de todas as normas que consubstanciam o jogo. Por essa esteira, neste período
a criança não valoriza a competição, pois não tem ideias definidas por completo. Regularmente a
criança joga para vencer ou levar vantagem sobre os amigos, pelo simples prazer da atividade. O
professor deve procurar não despertar o sentimento de competição acirrada, aproveitando essa
disposição natural da criança para jogar pelo simples fato de jogar. Além disso, deve selecionar
jogos simples, com poucas regras, para serem praticadas pelas crianças que estão nesta fase de
desenvolvimento. A interação social precisa ser incentivada, dando-se destaque às atividades de
linguagem, aos jogos voltados à coletividade, mesmo sendo através de aplicativos que demons-
tram o papel do cidadão em formação e no futuro como ser até de maneira digital.

Para entender mais um pouco sobre o lúdico na escola é preciso compreender primeira-
mente que cada tipo de jogo é correspondido para cada faixa etária.

(...) o jogo funcional possibilita o aluno a prática das atividades naturais (correr, rolar, sal-
tar, lançar, etc.) pelo simples prazer de utilizar seu corpo, essa forma de jogo corporal é
importante para o equilíbrio emocional e para estimular as funções fisiológicas, as quais
as crianças têm pouca oportunidade de solicitar em razão da vida atual. (KISHIMOTO,
p.23, 1998).

Segundo Kishimoto (1998), saber diferenciar o jogo, o brinquedo e a brincadeira não

são tarefa tão fácil assim. Tanto o jogo quanto a brincadeira têm maneiras diferentes de serem
entendidos. Através dos jogos, brincadeiras e brinquedos o educando desenvolve a imaginação,
a compreensão cultural; explora habilidades motoras e sociais e contempla as competências
cognitivas e interativas, isso em uma atividade física ou digital.

O aluno precisa brincar para se relacionar com o ambiente no qual está inserido, possi-
bilitando se expressar e aprender. Ao brincar, o mesmo sente prazer de poder transformar, modi-
ficar, criar e desenvolver diversos recursos para o seu desenvolvimento. Tornando-se um adulto
crítico e equilibrado. Como, por exemplo, em jogos de construção onde o aluno terá como base
quantidades, variedades de objetos e com isso será construído o saber através da tecnologia.
Bem como, desenvolvendo conceitos básicos da matemática e da geografia em relação ao es-
paço, entre outras matérias.

Ainda, de acordo com Kishimoto (1998), o jogo simbólico pode transformar o organismo
da criança na medida em que, agindo num mundo imaginário, ela possa satisfazer todos os seus
desejos, sair e trazer certas situações para a realidade.

CAPÍTULO 17 202
 Segundo a BNCC, “os campos de experiências constituem um arranjo curricular que
acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural'' (BNCC, 2017, p.40).
Nesse contexto, entende-se como campo de experiência, as situações vividas pelas crianças,
de modo que estas possam ser utilizadas como canal de ensino. Os campos de experiência,
conforme a BNCC se subdividem em: 1) O eu, o outro e o nós; 2) Corpo, gestos e movimentos;
3) Traços, sons, cores e formas; 4) Escuta, fala, pensamento e imaginação; 5) Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações.

Como se observa os campos de experiência, percebe-se que muitas situações são ple-
namente possíveis à inserção de métodos lúdicos quando da sua exploração, cabendo ao pro-
fessor, na condição de norteador, vislumbrar quais as melhores e as mais adequadas metodolo-
gias para cada campo, trazendo a tecnologia como ferramenta facilitadora do saber.

Assim, com base no paradigma da gamificação por meio dos jogos sob a perspectiva
educacional e seus princípios pedagógicos, foi percebido que modelos de ensino cujo planeja-
mento e métodos sejam bem empregados, com o reconhecimento pelo profissional educacional
com sua devida importância, tais modelos garantem a otimização e grande possibilidade de su-
cesso no âmbito dos processos de ensino, procurando reduzir ao máximo os desvios finalísticos
proporcionados pela educação envolta do componente lúdico, vivida hoje no seio pedagógico.

Nessa esteira, não há dúvidas quanto à importante figura do educador no papel supra-
citado. Devendo este se abster de fraquezas e de desmotivações, tomando para si o seu real
papel e detendo o conhecimento de sua própria importância para o preparo das futuras gera-
ções. O mesmo deve ser dotado de iniciativa, de flexibilidade e de adaptabilidade e, sobretudo,
saber utilizar-se de todos os métodos a ele disponíveis como forma de materialização de seus
conhecimentos, abrangendo o máximo de sentidos possíveis para alcançar, enfim, a máxima
do processo educacional. A tecnologia é mais uma ferramenta facilitadora deste processo edu-
cacional, onde a aula ficará mais dinâmica e inovadora, facilitando o processo do ensino e de
aprendizagem.

Diante do exposto, acredita-se na necessidade de uma maior atenção à gamificação,

por ser um caminho ainda pouco trilhado por professores em seu processo de ensino para boas
aprendizagens. Assim como, pelo fato de promover outros resultados diferentes dos provenien-
tes de práticas tradicionais, o que revela a pertinência deste modo de perceber a educação. Seus
recursos atrelados ao campo das Metodologias Ativas de ensino podem vir a se tornar um gran-
de aliado para as instituições de ensino como um todo; fomentando a atração, o engajamento e
a motivação de alunos em seus processos de aprendizagens nos diversos níveis de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um mundo exponencialmente em evolução e que se exige da escola uma nova postura

em ensino e aprendizagem, se vê ainda os descasos sociais, a falta de estruturas e investimen-
tos por partes das mantenedoras, mas também sofre com a falta de preparo para lidar com a
nova realidade totalmente conectada e interativa.

A escola precisa estar preparada para preparar seus estudantes para lidar com essa

CAPÍTULO 17 203
cultura digital dessa nova sociedade do século XXI, a pandemia veio para mostrar e tirar da zona
de conforto e mostrar que é preciso e é necessário mudanças e investimentos, força de vontade
e atitudes inovadoras.

Os estudantes precisam ser orientados e mediados a utilizar as diferentes TDICs de

forma consciente reflexiva, crítica, autônoma e ativa de como usá-las no seu dia a dia, sendo
preparados para seu futuro, incluindo competências e habilidades básicas para enfrentar suas
dificuldades, solucionar diferentes problemas, assumindo funções com responsabilidades.

E o professor ter ciência de seu bom preparo com formações e da importância do uso
das tecnologias em sua prática pedagógica diária, ele é o principal ator para transformar a apren-
dizagem significativa, inclusiva, inovadora e transformadora na vida de seus estudantes, prepa-
rando-os para esse mundo exponencial, culturalmente digital e para a nova realidade educacio-
nal do século XXI.

Por fim, o educador deve saber utilizar de todos os métodos a ele disponíveis como for-
ma de materialização de seus conhecimentos, abrangendo o máximo de conhecimento possível,
assim como o conhecimento de mundo dos próprios discentes para alcançar, enfim, a máxima
do processo educacional. Nessa perspectiva os princípios tecnológicos serão ferramentas que
servirão de escopo para elaboração de todos seus processos educacionais como apoio para di-
fundir o saber e abrir o mundo para novas possibilidades ao processo do ensino e aprendizagem.

É aprender a aprender sempre.

REFERÊNCIAS

Livro

BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual da educação infantil: abordagem reflexiva. 9º Ed. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.

Gadotti, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre. Artes Médicas Editora, 2009.

KENSKI, V. M. Educação e tecnologias. São Paulo - SP: Papirus Editora, 2013.

KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis. 5 ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

LEVY. P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro,

1993.

MACHADO. M. M. O brinquedo-sucata e a criança. Edições Loyola, São Paulo, Brasil, 1994.

MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5 ed. Campinas: Papirus,
2012.

MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 19 ed.
Campinas: Papirus, 2012.

PIAGET, J. A formação social do símbolo na criança. Rio de Janeiro, 1971.

CAPÍTULO 17 204
Tajra, Sanmya Feitosa. Informática na educação (7ª ed.). São Paulo - SP: Érica, 2008.

Wallon, Henri. A evolução psicológica da criança. 70 ed. São Paulo: Martins, 1981.

Capítulo de Livro

SANTOS, A.; SILVA, M. O uso dos recursos tecnológicos na educação municipal de piripiri-pi. In
Educação no século XXI (1st ed., pp. 07 – 19). Belo Horizonte - MG: Editora Poisson, 2018.

Artigo / Periódico

COUTINHO, C. P.; LISBÔA, E. S. Sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem:

desafios para educação no século XXI. [Online] Revista de Educação, v. 18, n. 1, 2011. Disponível em:
[Link] Acesso em: 03 out. 2021.

NETTO, C. M. Sociedade da informação e do conhecimento e a educação. [e-book] Flórida: Must

University, 2017.

NETTO, C. M. (2017). Novos papéis para os atores do cenário educacional. [e-book] Flórida: Must
University, 2017.

NETTO, C. M. (2017). Desenvolvimento de competências e habilidades para o século XXI. [e-book]

Flórida: Must University, 2017.

TAVARES, R. (2003). Aprendizagem significativa. 2003. Disponível em: [Link]

formacao/_medio/fisica/_MOVIMENTO/ufpb_energia/Textos/[Link] Acesso em: 08 out. 2021.

Legislação, documento jurídico

BRASIL. Ministério da Educação (2017). BNCC: Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base.
Brasil, 2017. Disponível em: [Link] Acesso em: 09 out. 2021.

Internet

GOMES, P. Conheça as competências para o século 21. [Online]. Porvir, 2012. Disponível em: https://
[Link]/conheca-competencias-para-seculo-21/ Acesso em: 09 out. 2021.

Viegas, A. Competências e habilidades no ensino: o que são e como aplicá-las. [Online]. Somos/
Par – Plataforma Educacional, 2021. Disponível em: [Link]
habilidades/ Acesso em: 09 out. 2021.

AGRADECIMENTOS

A todos os envolvidos na escrita e produção do presente trabalho. Principalmente aos

nossos familiares, que sempre nos apoiam em todos os momentos.

CAPÍTULO 17 205
18
As tecnologias integradas e os
seus benefícios em sala de aula
Integrated technologies and
their classroom benefits
Alessandra Aparecida da Silva
Graduação Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade de Mogi das
Cruzes. Especialização em
Gestão do Trabalho Pedagógico Supervisão e Orientação Educacional pelo
Centro Universitário Internacional -
UNINTER. MBA em Gestão de Projetos e Processos Organizacionais (EaD) pelo
Centro Estadual de Educação
Tecnológica Centro Paula Souza – CEETEPS e Faculdade de Tecnologia de São
Paulo – FATEC. Mestrando em
Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
[Link]
Erika Thissianne Pereira Capitulino Bringel
Bacharel em Enfermagem pela Faculdade de Juazeiro do Norte- FJN. Licenciada
em Pedagogia pelo Centro
Universitário Leonardo Da Vinci. Especialização em Psicopedagogia Clínica e
Institucional e em Metodologia do
Ensino em Educação Básica. Mestrando em Tecnologias Emergentes em
Educação pela Must University.
[Link]
Liliana Bernardo de Oliveira Onofre
Licenciada em Ciências para o Primeiro Grau - Habilitação em Matemática
Segundo Grau (FAFI). Especialização em Planejamento Educacional
(UNIVERSO). Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must
University.
Mara Alice Braulio Costa
Licenciatura em Pedagogia – Centro Universitário-UNISEB; Licenciatura em
Letras – Português/Inglês – Centro Universitário –UNISEB. Especialização em
Gestão Escolar: Orientação e Supervisão pela Faculdade de Educação São
Luís; Especialização em Tecnologias e Educação a Distância pela Faculdade de
Educação São Luís. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela
Must University.

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.18

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
A educação torna-se progressivamente mais desafiadora para os docentes, de modo que eles
devem se apropriar do diálogo com as tecnologias, para criar situações de reflexão, interação e
participação dos discentes, de forma que possam mediar os conhecimentos a serem introduzi-
dos em suas aulas, tornando seus discentes os interlocutores desses atos de comunicação. Este
artigo tem por objetivo apresentar as tecnologias integradas à educação e os seus benefícios
em sala de aula, que promovem a melhoria do ensino aprendizagem e melhor aproveitamento
da aula, com adaptação de metodologias e técnicas pedagógicas, beneficiando os docentes na
aplicação da sua prática pedagógica e os discentes na assimilação dos conteúdos curriculares.
A discussão sobre os benefícios das tecnologias integradas à educação, ressalta a importância
de o docente escolher e aplicar corretamente a tecnologia em sua sala de aula, observando o
conhecimento prévio do discente, para que o processo de ensino aprendizagem se torne motiva-
dor e desafiador, sempre pautado no perfil cognitivo do discente.

Palavras-chave: tecnologias integradas. educação. prática pedagógica.

Abstract
Education becomes progressively more challenging for teachers, so they must take ownership
of the dialogue with technologies, to create situations of reflection, interaction and participation
of students, so that they can mediate the knowledge to be introduced in their classes, making
their students the interlocutors of these acts of communication. This article aims to present the
technologies integrated into education and their benefits in the classroom, which promote the
improvement of teaching learning and better use of the classroom, with adaptation of pedago-
gical methodologies and techniques, benefiting teachers in the application of their pedagogical
practice and students in the assimilation of curricular contents. The discussion about the benefits
of integrated technologies in education highlights the importance of teachers choosing and cor-
rectly applying technology in their classroom, observing the student's prior knowledge, so that the
teaching-learning process becomes motivating and challenging, always based on the cognitive
profile of the student.

Keywords: integrated technologies. education. pedagogical practice

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

A educação torna-se progressivamente mais desafiadora para os docentes, de modo

que eles devem se apropriar do diálogo com as tecnologias, para criar situações de reflexão e
participação dos discentes, de forma que possam mediar os conhecimentos a serem introduzidos
em suas aulas, para que seus discentes sejam os interlocutores desses atos de comunicação.

Os processos educacionais têm passado por inúmeras mudanças, sobretudo no que tan-
ge a inserção de ferramentas digitais para promoção ao de aprendizagem, (CARMO et al., 2019,
p.1342), consequentemente os discentes não são os únicos que se beneficiam com o uso de
tecnologias integradas às aulas, pois os docentes podem ter um maior controle do aprendizado
de suas turmas durante todo o período letivo.

Os docentes devem trazer para as salas de aula recursos tecnológicos, tornando essa
inserção amigável com a sua prática docente, pois a maioria dos discentes são usuários ativos
de tecnologia e podem contribuir e opinar sobre maneiras de utilizar e integrar as tecnologias à
sala de aula.

Com o auxílio de software, os docentes conseguem antecipar dificuldades que os dis-

centes podem apresentar com determinada componente curricular, permitindo um planejamento
mais direcionado que possibilita a elaboração de planos de aula baseados no perfil de aprendi-
zagem de cada discente.

Por conseguinte, este artigo tem por objetivo apresentar as tecnologias integradas e os
seus benefícios em sala de aula, que promovem a melhoria do ensino aprendizagem e melhor
aproveitamento da aula, com adaptação de metodologias e técnicas pedagógicas.

AS TECNOLOGIAS INTEGRADAS E OS SEUS BENEFÍCIOS

Sabemos que a internet não é a única tecnologia disponível para a mediação pedagó-
gica, mas é notável que a utilização dela para fins pedagógicos trouxe novas possibilidades de
trabalhar a comunicação entre os processos relacionados ao ensino com à aprendizagem.

A possibilidade da inserção de conteúdos curriculares atrativos através do uso de ferra-

mentas interativas e da interação, deve ser também ser encarado como um desafio também para
os docentes, que devem sair da sua zona de conforto, e observar a necessidade cotidiana de
apresentar de novas maneiras para informação de forma construtiva para os discentes.

O conteúdo das aulas passa a ser muito mais interessante e chamativo, se o docente
integrar em suas aulas tecnologias, conforme afirmam (COSTA; GRASEL, 2019, p. 545) “atual-
mente, uma das formas de suscitar a curiosidade dos educandos é por meio da inclusão de jogos
digitais nas salas de aula”.

Algumas tecnologias que estão sendo implementadas à educação

Além de colaborar com o ensino aprendizagem, a tecnologia integrada a educação

permite a aproximação dos discentes com seus pares, promove a motivação e principalmente
contribui para o raciocínio lógico. Neste sentido, ela deve ser utilizada de maneira planejada e

CAPÍTULO 18 208
orientada, fazendo que os docentes possam observar qual ferramenta tecnológica deve ser ou
não implementadas as suas aulas. Atualmente dispomos várias ferramentas tecnológicas, que
quando usadas com assertividade podem transformas os métodos de ensino, das quais destaco:

- Cloud Computing (computação na nuvem) é considerada uma das principais tecnolo-

gias que vêm sendo utilizadas nas instituições de ensino. Diferentemente de tecnologias como
ambientes virtuais de ensino, onde disponibilizam conteúdos programáticos, links para posta-
gens de atividades a serem entregues virtualmente, avisos gerais, videoaulas e conteúdos com-
plementares, a cloud computing oferece recursos como a interação em tempo real utilizando
e-books, infográficos, vídeos, como também provoca a troca de conhecimentos, experiências e
o intercâmbio de ideias com estudantes de outras nacionalidades;
Figura 1 – Exemplo de Cloud Computing

Fonte: [Link] (2021)

- Gamification é o uso da mecânica dos jogos para transformar os conteúdos a serem

abordados em desafios para os discentes, de modo que eles se tornem mais atrativas. O uso da
gamificação na sala de aula, pode ser adotado tanto online onde os discentes em um ambiente
virtual controlado pelo docente, fazem uso dos mais variados recursos de vídeos, áudio, entre
outros, como pode ser utilizado na forma offline, sempre planejando conteúdos e atividades de-
safiadoras para os discentes, de modo que eles podem ganhar pontos, passar fases e derrotar
inimigos, como afirmam Costa e Grasel (2019, p. 545) “os educadores podem e devem buscar
jogos que podem ser usados como material de apoio em suas disciplinas ou até criar seus pró-
prios jogos”;

CAPÍTULO 18 209
 Figura 2 – Exemplo de Gamification

Fonte: [Link] (2021)

- Lousa interativa, com um sistema touch screen, a tela sensível ao toque, possui uma
central multimídia com sistema operacional completo, permite aos docentes apresentar os con-
teúdos curriculares de forma dinâmica e objetiva;
Figura 3 – Exemplo de Lousa interativa

Fonte: [Link] (2021)

- Robótica, essa tecnologia permite que por meio de atividades práticas e lúdicas, esti-
mular o aprendizado investigativo, a criatividade, a intuição e a lógica;

CAPÍTULO 18 210
 Figura 4 – Exemplo de robótica

Fonte: [Link] (2021)

- Realidade virtual, esse recurso proporciona a imersão total do ambiente simulado, com
experiências de efeitos visuais e sonoros, podendo o discente interagir ou não com o que vê ao
seu redor, dependendo das possibilidades do sistema utilizado;
Figura 5 – Exemplo de realidade virtual

Fonte: [Link] (2021)

- Realidade aumentada, atribui a interação entre o mundo físico e os ambientes virtuais,

por exemplo, o uso das etiquetas QR Code em museus, permitindo o acesso a informações mais
detalhadas da obra observada. Em uma instituição de ensino, os docentes através de softwa-
res específicos podem planejar seus conteúdos e espalhar QR Code por sua sala de aula, para
proporcionar aos discentes o acesso a informações complementares para a execução de uma
determinada atividade, provocando assim a curiosidade do discente em saber o que se tem mais
a aprender.

CAPÍTULO 18 211
 Figura 6 – Exemplo de realidade aumentada

Fonte: [Link] (2021)

O uso didático, consciente, responsável e de qualquer dessas tecnologias na sala de

aula, tem facilitado a prática docente e potencializado os processos de ensino-aprendizagem.

Os benefícios do uso das tecnologias integradas à educação

Antes de apropriar-se dos benefícios os discentes devem estar receptivos e com ex-
pectativas favoráveis ao receber o conteúdo a ser trabalho ou a atividade a ser desenvolvida,
conforme afirma Schuytema (2017, p. 8) “antes de viver uma experiência lúdica verdadeiramente
divertida, você preciso estar preparado para recebê-la”.
Figura 7 – Alguns benefícios do uso das tecnologias integradas à educação

Fonte: Autoria própria (2021)

Por isso, a aplicabilidade do uso das tecnologias integrada à educação deve ser nortea-
da para tornar as aulas mais atrativas e facilitadoras, tanto para o trabalho docente quanto para o
entendimento discente. Os benefícios oriundos dessa integração são muitos, dos quais destaco:

- Comunicação sem fronteira e com compartilhamento de informações com seus pares

ou discentes da mesma ou de outras instituições de ensino;

- Fomento à pesquisa, que através de atividades desafiadoras os discentes sentem a

necessidade de buscar mais informações, de desvendar o desconhecido;

- Agilidade para relacionar a teoria com a prática;

- Facilidade na organização de tarefas e arquivos;

- Disponibilidade de ferramentas de apresentação, armazenamento na nuvem, edição de

vídeos, imagens, áudio ou textos;

CAPÍTULO 18 212
 - Entretenimento, pois muitos discentes aprendem também construindo, planejando, ou
até mesmo observando ou jogando jogos didáticos;

- Geolocalização e comodidade, benefícios que permitem aos discentes verificar a previ-

são do tempo, ter noção de localização, planejar a sua locomoção de um ponto ao outro ou até
mesmo a contagem de passos.

Além desses benefícios, com o uso da internet e das ferramentas integradas à educação,
destaco a possibilidade que docentes e discentes poderem acessar seus materiais em qualquer
horário e lugar como também interagir entre si.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo apresentou uma discussão sobre os benefícios das tecnologias integradas à
educação, ressaltando a importância de o docente escolher e aplicar corretamente a tecnologia
em sua sala de aula.

A busca pela facilitação da aprendizagem, agregando as aulas o uso das tecnologias,

deve ser planejado de forma que a escolha da tecnologia tenha relação com o conhecimento
prévio do discente, para que o processo de ensino aprendizagem se torne motivador e desa-
fiador, sempre pautado no perfil cognitivo do discente. A escolha de qualquer tecnologia deve
proporcionar ao discente a interação e favorecer a reflexão sobre o tema proposto de trabalho.

REFERÊNCIAS

CARMO, E. P. F. DO, QUEROGA, J. D. S., BERNARDO, J. R. S., PIRES, F.2019. FiloGame: Um jogo
para o auxilio na aprendizagem de Filosofia. Cbie, 1342. [Link]
Acesso em: 16 out. 2021.

COSTA, R., GRASEL, P. (2019). Ensino de Montagem de Computadores utilizando o PC Building

Simulator: um Relato de Experiência. [Link] Acesso em: 12 out.
2021.

SCHUYTEMA, P. (2017). Design de games uma abordagem prática. 5th ed. São Paulo: Novatec.

CAPÍTULO 18 213
19 Tecnologias integradas à sala de aula:
inovando pedagogicamente para uma
aprendizagem significativa
Integrated classroom technologies:
pedagogically innovating for
meaningful learning
Mirian Luzia de Lima Vaz
Graduada em Licenciatura plena em Química pela Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES)
Especialista no Ensino de Química e Matemática pela Faculdade de Nanuque
(FANAN)
Professora atuante na Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo
SEDU-ES
Mestranda em Tecnologias Emergentes da Educação pela Must University/
Florida – USA
Link para Currículo Lattes: [Link]
Link para ORCID: [Link]
Aline Canuto de Abreu Santana
Docente na Área de Línguas Estrangeiras e Língua Portuguesa e suas Literaturas
Licenciada em Letras (Português / Inglês / Espanhol)
Especializações: Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica; Língua Portuguesa,
Literatura Portuguesa e Brasileira; Formações: Google for Education
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação - Must University / Florida
– USA
Link para ORCID: [Link]
Joelda Ferreira de Moraes
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amapá (UNIFAP)
Especialista em Pedagogia Social e EJA pela Faculdade Futura
Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University/
Florida – USA
Renata Benar Bertão
Graduada em Licenciatura em Pedagogia - Faculdades Integradas de
Diamantino- FID
Especialista em Educação Infantil e Alfabetização - Faculdade Afirmativo
Professora atuante na Educação Básica na rede Estadual de Educação do
estado de Mato Grosso SEDUC-MT Mestranda em Tecnologias Emergentes em
Educação MUST University / Florida – USA

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.19

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Com a constante mudança na sociedade evidenciada pelo crescente avanço tecnológico, cons-
tata-se a importância de ações imediatas e extremamente necessárias que enfatizem como ele-
mento inevitável, a formação e atualização do professor para atuarem com as novas possibi-
lidades agregadas às práticas pedagógicas com a inserção das Tecnologias da Informação e
Comunicação na Educação. O presente estudo tem como objetivo buscar a compreensão de
como os princípios tecnológicos e pedagógicos para o uso de tecnologias em sala de aula dia-
logam com as teorias de aprendizagem existentes. Diante dos desafios propostos pela drástica
mudança nos comportamentos dos indivíduos, usos, costumes e processos do ensino-apren-
dizagem na contemporaneidade cujo foco está no uso das novas tecnologias, um dos grandes
desafios da educação atual é ser habilitado para aplicar as principais teorias da educação nas
práticas que são mediatizadas pelo uso de novas tecnologias e que são capazes de estimular o
conhecimento. Essas práticas não podem estar separadas dessa realidade que prega o ensinar
e praticar a ética, bons costumes e desestimular o ódio e a violência cibernética hoje presente
até mesmo dentro das instituições de ensino. Compete aos professores o domínio do conteúdo
curricular e com isso uma apropriação crítica das TICs, de modo a instaurar as diferenças qua-
litativas nas práticas pedagógicas, mas também o incentivo e orientação de como agir frente
aos desafios propostos pelas tecnologias. Desta forma, é possível a integração das atividades
pedagógicas com as tecnologias, estimulando a criatividade, a autonomia e a reflexão do aluno
diante da dinâmica da aprendizagem.

Palavras-chave: educação. tecnologias de informação e comunicação. aprendizagem. inovação

pedagógica. tecnologia educacional.

Abstract
With the constant change in society evidenced by increasing technological advances, the impor-
tance of immediate and extremely necessary actions that emphasize, as an inevitable element,
the training and updating of the teacher to act with the new possibilities added to pedagogical
practices with the insertion of Technologies of Information and Communication in Education. This
study aims to seek an understanding of how the technological and pedagogical principles for the
use of technologies in the classroom dialogue with existing learning theories. Given the challen-
ges posed by the drastic change in the behavior of individuals, uses, customs and teaching-le-
arning processes in contemporary times, whose focus is on the use of new technologies, one of
the great challenges of current education is to be able to apply the main theories of education in
practices that are mediated by the use of new technologies and that are capable of stimulating
knowledge. These practices cannot be separated from this reality that preaches teaching and
practicing ethics, good customs and discouraging the hatred and cyber violence present today
even within educational institutions. It is up to teachers to master the curricular content and, the-
refore, to critically appropriate ICTs, in order to establish qualitative differences in pedagogical
practices, but also to encourage and guide how to act in the face of the challenges posed by
technologies. In this way, it is possible to integrate pedagogical activities with technologies, stimu-
lating creativity, autonomy and student reflection in the face of learning dynamics.

Keywords: education. information and communication technologies. learning. pedagogical

innovation. educational technology.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

A utilização da tecnologia vem ganhando cada vez mais espaço dentro das salas de
aula. Além de se estruturar como um meio de aprendizagem mais significativo e inovador, é utili-
zada também como forma de interação entre os indivíduos inseridos no processo (professor/alu-
no), transformando a escola em ambiente mais atrativo, dinâmico e interessante para todos. O
formato da educação vem sendo transformada pelo crescimento constante no uso dos recursos
tecnológicos, e essa mudança é extremamente significativa para a evolução da aprendizagem,
visto que a internet pode auxiliar no processo de transmissão de conhecimento de forma mais
ampla e de fácil acessibilidade. Apesar de todas as vantagens oferecidas, deve-se também anali-
sar a maneira em que a tecnologia pode ser introduzida nas salas de aula, conhecer as melhores
metodologias a serem abordadas, os formatos de aprendizagem de cada aluno e os limites que
precisam ser respeitados. É de suma importância uma orientação sobre as formas corretas de
uso da internet, um aconselhamento em relação a alguns cuidados e restrições, respeitando,
assim, os limites éticos e morais de cada indivíduo nos meios virtuais.

A sala de aula é um local de aprendizagem, e precisa ser agradável para os alunos e efi-
ciente para a aquisição de conhecimentos. Com o uso da tecnologia, esse espaço pode ser am-
plificado proporcionando novos conceitos, linguagens, expressões e procedimentos. Inserindo
novas metodologias de ensino, esses recursos tecnológicos são capazes de oferecer ferramen-
tas que geram maneiras diferentes de transmitir conhecimento. Diante da complexidade que é o
processo de aprendizagem, é extremamente necessário a busca de novos métodos de ensino,
e a internet traz grandes possibilidades que gera diferentes formatos neste caminho, e para isso
é preciso que os professores busquem conhecer as mais variadas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) que tem a seu favor, para assim inseri-las com mais segurança e ofertar os
conteúdos de maneira prazerosa.

Dentro deste universo de descobertas e avanços tecnológicos da comunicação e da

informação, existem inúmeras teorias que buscam tentar compreender de onde vem o conheci-
mento e como ele se transforma. O objetivo desse estudo é tentar compreender como os prin-
cípios tecnológicos e pedagógicos dialogam com as teorias de aprendizagem existentes, frente
aos desafios propostos pela mudança nos comportamentos, usos, costumes e, sobretudo, nos
processos de construção do saber, onde o aluno é visto como protagonista de suas próprias
construções.

O presente estudo se baseia em um referencial teórico envolto em pesquisas e estudos

bibliográficos, com dados e informações coletadas a partir de artigos, sites científicos na internet,
revistas especializadas em educação, relacionado à importância do uso da tecnologia nas salas
de aula, e os princípios tecnológicos e pedagógicos capazes de tornar as aulas mais dinâmicas,
inovadoras, atrativas e ampliar o processo de ensino-aprendizagem.

DESENVOLVIMENTO

A tecnologia frente às mudanças na atual sociedade e na educação

O crescimento científico da humanidade abre novos caminhos para a aquisição de co-

CAPÍTULO 19 216
nhecimento, sendo capaz de criar novas tecnologias cada vez mais sofisticadas, não se limi-
tando apenas aos novos usos, mas influenciando na mudança de comportamentos do homem,
modificando suas formas de pensar, sentir, agir, se comunicar e adquirir conhecimentos. As Tec-
nologias de Informação e Comunicação caracterizadas como midiáticas – televisão, computador,
celular – ganham cada vez mais espaço e começam a fazer parte do dia a dia das pessoas, não
mais sendo vistas somente como tecnologias, mas como uma progressão de seu espaço de
vida, mudando os comportamentos, tornando-os dependentes desses artifícios e que se popula-
rizam como os grandes aliados e também bem mais desafiadores, sobretudo para as escolas e
principalmente aos professores, que necessitam de estratégias capazes de desenvolver a cons-
ciência crítica e fortalecer a identidade das pessoas e dos grupos, para que não se deixem levar
pela mudança tecnológica, e sim, a utilizem para fins benéficos.

Para Melo (2015, p. 21), as tecnologias na atualidade precisam ser geradoras de opor-
tunidades para alcançar a sabedoria, pela oportunidade de comunicação e interação entre os
agentes ativos e colaborativos – professores e alunos – na atividade didática.

A tecnologia não terá o poder de revolucionar o ensino, nem mudar a educação de forma
geral, mas a sua forma de utilização é o que poderá inovar e revolucionar o processo de ensino-
-aprendizagem. Ainda segundo Melo, as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de
espaço e de tempo, estabelecendo novas pontes entre o estar juntos fisicamente e virtualmente,
mas ensino de qualidade não depende exclusivamente delas.

A educação é a base da formação do indivíduo, e levando-se em consideração a instru-

ção dos cidadãos como efetivos agentes de transformações e capazes de mudar a sociedade,
existem inúmeros instrumentos de ensino que podem ser usados durante todo o processo de
construção de conhecimento ao longo de todo percurso.

A existência e utilização das tecnologias de informação e comunicação é cada vez mais

evidenciada e necessária nesse desenvolvimento. As constantes mudanças que vem aconte-
cendo na sociedade com a obtenção de saberes na educação, estão de alguma maneira ligadas
às inúmeras transformações tecnológicas que vem ganhando cada vez mais espaço na atuali-
dade. Embora a educação não consiga acompanhar tão rapidamente o avanço das tecnologias,
estas têm incorporado com mais evidência as novas metodologias de ensino. Fator que pode
ser observado no período em que enfrentamos agora no momento da pandemia, onde como
professores, fomos obrigados a nos reinventar para transmitir o conhecimento para os alunos de
forma mais prática, dinâmica, utilizando abordagens capazes de proporcionar desenvolvimento
cognitivo e intelectual nos indivíduos, pesquisar e aplicar novas metodologias para que estes
pudessem compreender os assuntos trabalhados mesmo sem a presença física do professor e
serem capazes de construir saberes através das trocas feitas mesmo no ambiente virtual. O en-
sino remoto foi e tem sido um grande desafio para escolas, professores e educandos, mas com
a utilização das TICs, tem sido possível trabalhar de forma inovadora e dinâmica e proporcionar
a oferta do saber para os nossos alunos.

A inserção das TICs no ensino muda o papel do educador de ‘transmissor de informação’

para mediador na construção do conhecimento, provocador de situações, respeitando os
diversos saberes. Ainda que não se goste da tecnologia, não há como negá-la, já que a
sua função social primeira é garantir espaço para inovações que permitam aprendizagem
de qualidade, direcionada em função de processos metodológicos possibilitados por for-
mas inovadoras da prática pedagógica. (MELO, 2015, p. 22).

CAPÍTULO 19 217
O uso das tecnologias na educação e inovações pedagógicas

A realidade tecnológica dos alunos na atual sociedade cresce de forma enlouquecedora

e colide com a realidade acadêmica, que ainda apresenta como ferramenta de transmissão de
conhecimentos, o uso de quadro, giz, pincel, papel e caneta. Isso gera desinteresse no aprendi-
zado, desmotivação, não incentivando a aquisição de conhecimentos e nem a frequência esco-
lar. As escolas, a cada dia, enfrentam problemas ocasionados pelas tecnologias que os alunos
trazem e utilizam de forma desorganizada e aleatória, e durante as aulas, a proibição acaba
gerando constantes conflitos, provocando desgaste nos professores, alunos e em toda a comu-
nidade escolar. Em consequência, é necessário que ocorra uma mudança de paradigmas que
leve os educadores à utilização de novas metodologias de ensino e utilização das tecnologias de
informação e comunicação nas salas de aula, dinamizando o processo de ensino-aprendizagem,
readequando as práticas educativas à nova perspectiva dos membros envolvidos na sociedade.
A utilização destas nas instituições de ensino é um grande desafio para o educador na tentativa
de buscar meios que ampliem a qualidade do ensino, como o uso pedagógico do celular, do com-
putador e da Internet no cotidiano do aluno, objetivando uma aproximação da educação com as
tecnologias por ele utilizadas fora da sala de aula. O professor deve estar a par das mudanças
sociais provocadas por estes avanços, e com isso, procurar métodos para adaptar o seu plano
de ensino à realidade tecnológica vivenciada pelos alunos em sociedade, com a finalidade de
provocar no educando a sede pelo conhecimento, e tornar cada vez mais produtivo e significativo
o seu aproveitamento dentro e fora do espaço escolar.

A cada instante houve-se falar a expressão inovação no sentido de novidade, quebra de

paradigmas e dinamismo e atualmente ela vem sendo constantemente abordada no trajeto do fa-
zer pedagógico em parceria com a utilização das TICs. Tudo que for utilizado como metodologia
capaz de gerar no indivíduo avanço no processo de aprendizagem é considerado extremamente
relevante, e unir “o útil ao agradável” para o aluno tem se tornado a cada dia a melhor estratégia
pedagógica na atual sociedade tecnológica.

Nas atividades pedagógicas realizadas através da Internet, professor e aluno tornam-se

participantes de um “novo” jogo discursivo que não reconhece a autoridade ou os privi-
légios de monopólio da fala presentes, com frequência, nas relações de ensino-apren-
dizagem tradicionais, inaugurando, assim, relações comunicativas e interpessoais mais
simétricas. (PIVATO e OLIVEIRA, 2014, p. 3)

Tecnologia educacional

A Tecnologia Educacional está relacionada à utilização de recursos tecnológicos para

fins pedagógicos, cujo objetivo é trazer para a educação metodologias inovadoras, que propi-
ciem a facilitação e potencialização do processo de ensino-aprendizagem. Sua utilização tem
sido vastamente discutida no meio educacional, midiático e na sociedade em geral, pois trata-se
de uma inovação nos métodos de ensino e que se torna extremamente significativa dentro e fora
das escolas, já que se trata de um assunto que os educandos estão a cada dia mais apropria-
dos, já que tudo que nos rodeia está permeado pelos fins tecnológicos. A maior dificuldade está
no acesso à tecnologia dentro das instituições de ensino, já que muitas não tem todo o aparato
tecnológico necessário, além de alguns estudantes que apresentam menor renda familiar e não
tem condições de possuir equipamentos apropriados e que propiciem acesso fácil à internet e
demais mídias digitais.

CAPÍTULO 19 218
 Apesar de todas as dificuldades de acessibilidade, ausência ou poucos recursos tecno-
lógicos para serem utilizados e problemas de cunho social, foco principal da Tecnologia Educa-
cional em si aborda as práticas que a sua devida utilização possibilita, ou seja, conhecer suas
funcionalidades e saber utilizá-los em sala de aula é muito mais relevante do que os recursos
tecnológicos que serão empregados para tal prática.

As tecnologias educacionais frente ao período pandêmico

No decorrer dos tempos, todas as áreas da sociedade têm experimentado uma grande
evolução tecnológica, sobretudo com a pandemia, que fez com que todos procurassem métodos
para se reunir, transmitir conhecimento, inovar, renovar e cumprir com as responsabilidades ca-
bíveis, que não foram mais possíveis de forma presencial. Para toda essa evolução foi necessá-
ria uma mudança na comunicação, nas relações sociais e, consequentemente, no processo de
ensino-aprendizagem não foi diferente.

A utilização da Tecnologia nas escolas necessita ser vista como fins pedagógicos e como
prática expressamente necessária na atual sociedade, visto que veio para ampliar o acesso à in-
formação, facilitar a comunicação da comunidade escolar (escola – aluno – família), automatizar
e acelerar processos de gestão escolar, estimular trocas de experiências, aproximar o diálogo
entre os pares, professor x aluno, possibilitar novas formas de interação e melhorar o desempe-
nho dos estudantes.

Durante o auge do momento pandêmico, no período em que a educação foi obrigada a se

manter exclusivamente de forma remota, a tecnologia foi o que movimentou o processo educa-
cional. O professor precisou se adaptar com as mudanças tecnológicas propostas na sociedade
e aplicar metodologias de ensino capazes de atingir os mais diversos tipos de alunos, localizados
nos mais distintos contextos sociais e educacionais. As aulas deixaram de ser presenciais, com o
uso do quadro e pincel e passaram a ser por plataformas online e através de aplicativos, como o
Google Meet e o Google Jamboard, além dos grupos de whatsapp. As avaliações e as atividades
deixaram de ser impressas como sempre foram nas formas tradicionais e passaram a ser através
de formulários produzidos pelo professor feitos com o auxílio do Google Forms ou por meio de
Quizz, Gamificação, ambos sendo artifícios inovadores que antes não eram utilizados, pois pre-
gavam a facilidade, comodismo. A utilização de aplicativos como o ClassRoom ou Google Sala
de Aula e o próprio Google Drive que antes pareciam ser tão complexos, se transformaram em
parceiros virtuais dos educadores.

Essa mudança drástica vivenciada acabou se tornando um marco inicial para a mudança
da mentalidade dos profissionais, que a partir daí começaram a inovar e sair da zona de conforto
em busca de melhores metodologias de ensino capazes de despertar e atrair os alunos.

Tecnologias que podem ser integradas em sala de aula

A Tecnologia pode ser integrada em sala de aula de inúmeras formas e metodologias, de

acordo com as necessidades e particularidades de cada público. Entre elas podemos destacar a
utilização de dispositivos como a lousa digital, os tablets e as mesas educacionais; em softwares,
como os aplicativos, os jogos e os livros digitais; e em outras soluções educacionais, como a
realidade aumentada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de vídeo.

CAPÍTULO 19 219
 Além dos recursos tecnológicos, existem ainda diversas práticas e iniciativas educacio-
nais que se tornaram possíveis com a utilização da Tecnologia, e que têm transformado a edu-
cação. Abaixo estão elencadas algumas práticas pedagógicas que se tornaram inovadoras no
processo de ensino-aprendizagem.

─ Ensino híbrido – Refere-se à combinação do estudo Online e Offline. Através dessa

prática, os estudantes adquirem maior autonomia para trilharem seus próprios roteiros de es-
tudo, desenvolver projetos ou atividades de sistematização e de reforço, além de incentivar e
facilitar para que o aluno desenvolva o hábito do estudo diário e fora do ambiente escolar.

─ Sala de aula invertida – O aluno traz para a sala de aula o conhecimento prévio sobre
determinado tema que será estudado, e que foi recomendado pelo professor, e cuja construção
e significação deste conhecimento acontecerá em conjunto na aula. O estudante ganha o papel
de protagonista da sua própria aprendizagem e evolução.

─ Gamificação – assunto que tem sido muito comentado na atual sociedade, e consiste
na utilização de jogos para fins educacionais. Ela proporciona o aumento no interesse, na aten-
ção e no engajamento dos alunos com o conteúdo e as práticas educacionais.

Com a constante mudança evidenciada na atual sociedade, sobretudo na educação, o

professor tornou-se o grande responsável pela conexão entre o ensino e o acesso à tecnologia
em sala de aula. Sua função principal passou a ser a de um mediador e incentivador do processo
de ensino-aprendizagem, e cabe a ele identificar e incorporar as metodologias mais adequadas
a seu público, pois é ele quem conhece as particularidades de cada aluno e o seu potencial para
alcançar os objetivos almejados, que é a obtenção de conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As novas tecnologias têm proporcionado mudanças cada vez mais significativas na so-
ciedade, e seu desenvolvimento vem ocorrendo de forma acelerada. Nas instituições educa-
cionais, essa mudança ocorre de forma ainda mais rápida e é necessário a adoção de novas
metodologias para acompanhar essas mudanças e obter êxito na transmissão de conhecimentos
e formação de cidadãos autônomos, protagonistas e capazes de conduzir-se para o sucesso
educacional. A utilização das tecnologias educacionais em salas de aula proporciona um leque
maior de oportunidades para dinamizar o processo e auxilia pedagogicamente a estabelecer e
estruturar um acompanhamento mais ativo dos estudantes através do ensino de questões re-
lacionadas com cidadania digital, segurança e responsabilidades, direitos e deveres dos usuá-
rios, otimização de espaço e tempo, metodologias diversificadas objetivando o desenvolvimento
cognitivo dos discentes e intensificação do processo de ensino-aprendizagem diante deste novo
cenário que é passível de mudança a cada instante.

Diante do momento em que vivenciamos, onde tudo gira em torno da constante evolução
tecnológica, e as próprias aprendizagens significativas ocorrem mediatizadas pela inserção da
tecnologia, é necessário proporcionar métodos para aumentar a participação de todos os indiví-
duos envolvidos no processo. As tecnologias educacionais são fundamentais, pois proporcionam
um melhor engajamento por parte dos alunos, já que prendem mais a atenção e consequente-
mente provocam alterações no comportamento dos alunos, visto que estes se tornam cada vez

CAPÍTULO 19 220
mais responsáveis por suas atitudes e evolução.

Novas abordagens pedagógicas em sala de aula como o ensino híbrido, a sala de aula
invertida e a gamificação trazem novas oportunidades de ensino, uma vez que nesse cenário
de mudanças aceleradas, cujas práticas são mediatizadas pelo uso das TICs, torna-se cada vez
mais significativo e necessário trabalhar de forma diversificada e avaliar de inúmeras formas
a aquisição de conhecimento por parte dos alunos, sendo que não podemos apenas avaliar
quantitativamente, e sim qualitativamente, como o aluno aprendeu, quais evoluções cognitivas e
particularidades podem ser observadas. Não basta apenas ensinar sobre a tecnologia e com a
tecnologia, é extremamente necessário educar para formação de um indivíduo completo, extrair
ao máximo tudo que a tecnologia é capaz de proporcionar e construir uma sociedade cada vez
mais justa, mais humana e empática, onde todos devem se colocar no lugar do outro e agir de
forma consciente e responsável.

REFERÊNCIAS

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2018. Disponível em: [Link] Acesso em 10
out. 2021.

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Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 09, Vol. 02, pp. 21-29, 2020. Disponível
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2021.

MELO, F. S. O Uso das Tecnologias Digitais na Prática Pedagógica: Inovando Pedagogicamente

na Sala de Aula. EDUMATEC UFPE, Recife – PE, 2015. Disponível em: [Link]
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[Link]. Acesso em 10 out. 2021.

OTTO, P. A. A importância do uso das tecnologias nas salas de aula nas séries iniciais do Ensino
Fundamental I. Florianópolis, SC, 2016. Disponível em: [Link]
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PIVATO, M. G. & OLIVEIRA, M. R. F. O uso das novas tecnologias educacionais com alunos do 3º
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SANTOMAURO, B. Tecnologia integrada na sala de aula. Nova Escola, Gestão, 2014. Disponível em:
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SAE DIGITAL. Tecnologia Educacional: Como ensinar para as novas gerações. SAE Digital, 2021.
Disponível em: [Link] Acesso em 10 out. 2021.

CAPÍTULO 19 221
20

Ensino de história: mídias

tecnológicas, educação e
conceito histórico
Fernanda dos Santos Silva

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.20

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Neste trabalho pretendemos sinalizar alguns aspectos que podem ser aprofundados no campo
da história da ciência e da tecnologia no contexto da Sociedade, o artigo demonstra como a nova
situação cognitiva dos estudantes exige dos docentes uma nova postura pedagógica. A reflexão
em torno do assunto mídia tecnológica vem sendo aprofundadas há anos dado a constatação de
sua influência na formação do sujeito contemporâneo e da necessidade em explorar o assunto
diante do rápido desenvolvimento das novas tecnologias. O trabalho foi realizado, com o objeti-
vo de apresentar algumas tendências atuais da Mídia Tecnológicas no mundo, seus elementos
históricos, conceitos e ações que busca contribuir para seu desenvolvimento no Brasil. Recursos
digitais são importantes porque vivemos num mundo onde as mídias estão presentes, sendo
preciso considerar sua importância na vida social, particularmente no que diz respeito aos estu-
dantes. Ao final do trabalho foi constatada a necessidade de adequar nos planejamentos o uso
dos recursos midiáticos, para assim, ampliar o compartilhamento de conhecimentos.

Palavras-chave: aprendizagem. educação. mídia tecnologia.

Abstract
In this work, we intend to point out some aspects that can be deepened in the field of the history of
science and technology in the context of Society, the article demonstrates how the new cognitive
situation of students requires from teachers a new pedagogical posture. Reflections on the sub-
ject of technological media have been deepened for years, given the evidence of its influence on
the formation of the contemporary subject and the need to explore the subject in light of the rapid
development of new technologies. The work was carried out with the objective of presenting some
current trends in Technological Media in the world, its historical elements, concepts and actions
that seek to contribute to its development in Brazil. Digital resources are important because we
live in a world where media are present, and it is necessary to consider their importance in social
life, particularly with regard to students. At the end of the work, the need to adapt the use of media
resources in the planning was found, in order to expand the sharing of knowledge.

Keywords: learning. education. media technology.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

O referido trabalho trata-se de uma atividade que tenta contribuir para o estudo da evolu-
ção do uso das tecnologias no processo de ensino. A história da tecnologia tem um papel estraté-
gico para se compreender os processos de modernização da sociedade, cabendo ao historiador
explorar as relações estabelecidas entre recursos tecnológicos, culturais e seus avanços. Diante
da evolução Tecnológica, nos deparamos na educação com uma dificuldade de envolver as mí-
dias no processo de Ensino e Aprendizagem dos estudantes.

Neste sentido, uma análise evolucionária da tecnologia vai ao encontro dos objetivos da-
queles responsáveis pela condução do progresso tecnológico, a partir da compreensão do pro-
cesso histórico que envolve a geração das tecnologias. Para isso faz-se necessário à formação
de futuros professores tendo as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como base
comum no currículo de graduação, tornando-o um profissional qualificado para pôr em prática
o que aprendeu através de aulas voltadas para a pesquisa, utilizando as ferramentas tecnológi-
cas disponibilizadas nas escolas. Diante de uma sociedade marcada pela exclusão, o papel do
educador que se percebe parte desta sociedade e não conivente com a classe mais privilegiada,
é assumir a postura daquele que é realmente comprometido com a transformação e não com a
manutenção do atual contexto social.

O processo educativo deveria ser aquela instância que as pessoas se perguntam sobre a
razão de serem como são, de como foram ou são plasmadas ou moldadas pelas inúmeras
instituições –inclusive a mídia – e, num processo de libertação e autonomia, optem e es-
colham, pela reflexão e diálogo com os outros, o projeto que lhes convém. (GUARESCHI,
2005 p. 24.)

É essa premissa que conduz a escola a analisar e refletir sobre a mídia, as novas tec-
nologias e suas relações com a educação, como foi o propósito do trabalho que resultou nesse
artigo.

ELEMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A MÍDIA

Na história a Tecnologia sempre foi sempre o parâmetro de modernidade e como deveria

ser as transformações sociais e culturais de uma sociedade. As mudanças no contexto da vida
em sociedade, levam a comunicação assumir um papel relevante na nossa forma de produzir
conhecimento, de compreender o mundo e os sujeitos sociais. Os recursos tecnológicos desen-
volveram-se, e se transformaram. Esses Recursos foram sendo produzidos e introduzidos em
larga escala na sociedade. O avanço tecnológico se colocou presentes em todos os setores da
vida sociais, e na educação não poderia diferir, pois, o impacto desse avanço se efetiva como
processo social atingindo todas as instituições.

Desta forma, os aparelhos tecnológicos dirigem suas atividades e condicionam seu pen-
sar, seu agir, seu sentir, seu raciocínio e sua relação com as pessoas. Diante dessa realidade,
delineiam os desafios da escola sobre esse tema na tentativa de responder como ela poderá
contribuir para que crianças e jovens se tornem usuários criativos e críticos dessas ferramentas,
evitando que se tornem meros consumidores (BELLONI, 2005, p. 8).

No tocante ao ensino, uma das formas a se contemplar, dentre muito sugeridas para a
educação para as mídias, seria estudar, aprender e ensinar a história, a criação, a utilização e a

CAPÍTULO 20 224
avaliação das mídias como artes plásticas e técnicas, analisando como estão situados na socie-
dade, seu impacto social, suas implicações, a participação e a modificação do modo de percep-
ção que elas condicionam o papel do trabalho criador e o acesso às tecnologias.

Desde a década de 1950, teóricos chamam a atenção para a caracterização da socieda-

de tecnológica crescente nos mais variados setores sociais. Já havia preocupações no sentido
de que os meios de comunicação constituíam uma escola paralela onde as crianças e os adul-
tos estariam encantados e atraídos em conhecer conteúdos diferentes da escola convencional.
Adorno (1999) teoriza sobre os meios de comunicação ao considerar que esses passam a ser
apenas negócios com fins comerciais programados para a exploração de bens considerados
culturais, denominando-os “Indústria Cultural”. O termo “indústria cultural” foi explicado como
mais propício que o termo “cultura de massa”, disseminado pelos donos dos veículos de comu-
nicação, ao justificarem que a cultura surge de forma espontânea, brota das massas, do povo.

Portanto, é o princípio do si mesmo que evidencia o trabalho social do indivíduo na so-

ciedade burguesa que restitui a uns, o capital acrescido, a outro a força para o mais trabalho.
Assim, o indivíduo vai se moldando cada vez mais ao processo de auto conservação decorrente
da divisão burguesa do trabalho, concomitante com o envolvimento ao aparato técnico.

Mediante o que foi exposto, reflexões acerca do assunto devem ser implementadas,
contudo, o potencial educacional que as TIC oferecem não pode ser negado, mas precisa ser
integrado efetivamente na escola, principalmente na rede pública de escolarização, já que pode
servir como mais uma possibilidade para a construção da cidadania plena. Para tanto, faz-se
necessário estabelecer como propósito a utilização da produção multimídia para desenvolver
o potencial crítico sem negar o papel de consumidores que somos, mas sob forma consciente,
salientar a nossa função de emissores e receptores do saber e da informação.

ENSINO E TECNOLOGIA

A educação mídias tecnológicas é uma importante ferramenta para a compreensão das

mudanças sociais, os recursos tecnológicos devem ser vistos como uma disciplina que agrega
aos indivíduos, além do conhecimento em si, uma perspectiva crítica que poderá durante o pro-
cesso de formação educacional, permitir uma visão holística do processo de desenvolvimento
humano baseado no conhecimento e em sua aplicação.

Em muitas escolas brasileiras as Salas de Tecnologias Educacionais já são uma reali-

dade, um verdadeiro arsenal tecnológico, objetivando um maior êxito no processo de Ensino e
aprendizagem, mas os currículos estão sendo considerados? Será que observa como o currículo
da escola está sendo articulado com as tecnologias ou se o mesmo está ocorrendo de forma alie-
nada ou fragmentada? Cada instância do conhecimento tem a sua importância. É nessa situação
que se faz necessário pensar num currículo transdisciplinar onde as áreas do conhecimento es-
tejam integradas e interligadas.

O uso de variadas tecnologias deve ser constantemente reavaliado e readaptado para

que cumpra com seu real papel: auxiliar alunos e professores na produção de conhecimento.
Os professores devem usar os recursos com sabedoria e criatividade, é preciso mais do que
ferramentas para proporcionar o aprendizado, o educador deve planejar suas aulas com respon-

CAPÍTULO 20 225
sabilidade, sempre pensado no desenvolvimento e na aprendizagem do seu aluno. Como nos
evidencia Brito e Purificação:

O simples uso das tecnologias educacionais não assegura a eficiência do processo ensi-
no-aprendizagem e não garante a “inovação” ou “renovação”, principalmente se a forma
desse uso se limitar a tentativas de introdução da novidade sem o compromisso do pro-
fessor que o utiliza. (BRITO, 2003, p. 17-18).

O uso de variadas tecnologias deve ser constantemente reavaliado e readaptado para

que cumpra com seu real papel: auxiliar alunos e professores na produção de conhecimento. Os
professores devem usar os recursos com sabedoria e criatividade, é preciso mais do que ferra-
mentas para proporcionar o aprendizado. A tecnologia somou-se ao processo de aprendizagem
para fortalecer o trabalho de alunos e professores.

OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS

A revolução tecnológica provocou mudanças, também, na relação escola-aluno, propon-

do como desafio a inserção das ferramentas midiáticas na educação. Sobre essa nova prática
desafiadora para a escola pública, afirmou Fantin (2007, p. 4): “é possível educar integrando
mídia e educação [...] fazer educação usando todos os meios tecnológicos disponíveis: compu-
tador, internet, celular, fotografia, cinema vídeo, livro, CD, DVD”.

Diante do exposto surge à necessidade de direcionamento da utilização dos meios de

comunicação no processo ensino aprendizagem, para que o mesmo não ocorra de maneira
aleatória e desordenada mais como um aparato pedagógico necessário à aprendizagem. É im-
portante destacar que as novas tecnologias, em muitas escolas, ainda não estão acessíveis a
todos os estudantes por várias razões: sala de informática com poucos computadores, poucos
projetores de imagens, entre outros. Devido à falta de recursos tecnológicos, associada às prá-
ticas tradicionais de ensino.

Por isso, faz se necessário destinar verbas para a inserção das novas tecnologias em
sala de aula. É necessário superar este modelo, a rede pública estadual de educação vem inves-
tindo pouco nessa área, o que torna os recursos insuficientes para que a demanda das escolas
seja atendida. Segundo Hargreaves (2004, p.18), a “educação pública é vista como um sistema
de baixo custo, funcionando a partir de professores pouco qualificados, mal pagos e sobrecar-
regados, cujo trabalho é manter a ordem, ensinar para as provas e seguir roteiros curriculares
padronizados”.

ENTENDENDO O CURRÍCULO ESCOLAR

Entende-se que currículo escolar deve ser algo resistente ao tempo irreversível inalte-
rado onde a escola deverá cumpri-lo ao longo do ano letivo. No entanto, hoje a concepção de
currículo deve estar acrescida de um universo escolar mais dinâmico e extenso. Na era do avan-
ço das tecnologias em que vivemos atualmente essa concepção deve ser mudada no sentido de
adequar o currículo a nova realidade da escola e do estudante. Dessa forma podemos entender
o currículo como sendo algo inerente ao que o aluno vivencia dentro e fora da escola em seu
cotidiano e suas relações sociais, Grundy (1987) diz que:

CAPÍTULO 20 226
 O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um
conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência
humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas. (GRUNDY,
1987; p. 5).

Nas palavras de Grundy (1987), o currículo não pode estar aquém das experiências
humanas e não ser apenas um documento didático, sua abrangência é bem maior no sentido
de educação e sociedade, e uma organização das práticas do estudante relacionando-as com a
prática educativa. A prática do currículo escolar deve corresponder ao que é necessário e atrativo
para o sistema educacional atual, visto que as mudanças ocorridas são muitas e as escolas têm
dificuldade de acompanham essa evolução.

Em se tratando de currículo, formar estudantes críticos implica em uma prática escolar

docente que seja também reflexiva, pois a prática do Projeto Político Pedagógico da escola
deve ser pautada numa frequente avaliação e formação. Sem dúvida um grande desafio para a
escola, fazer da mesma um ambiente de descobertas de pesquisas de um saber dinâmico com
as novas tecnologias, de forma prazerosa e funcional. Nas palavras de Libâneo (2005, p. 117)
ressalta que:

Devemos inferir, portanto que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola
promove, para todos. O domínio do conhecimento e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais
dos alunos. (LIBÂNEO, 2005, p. 117)

Fica claro que a escola deve ter alvos bem definidos com a finalidade de desempenhar
bem o seu papel social, cujo objetivo deve sempre estar pautado no desenvolvimento intelectual
do estudante, para isso tal instituição precisa ter definido com clareza os seus objetivos, daí a im-
portância do currículo escolar bem como o uso adequado das tecnologias educativas, buscando
suas fontes de inspiração na sociedade globalizada e informatizada em que está inserida.

Vivemos numa era tecnológica e globalizada, dessa forma o Sistema Educacional deve
repensar essa ideia de que a escola é a única fonte de conhecimento como se pensava ante-
riormente, pois na sociedade globalizada estamos rodeados de informações atualizadas sobre o
mundo real suas modificações políticas sociais, estruturais, bem como a aprendizagem não pode
estar dissociadas da aprendizagem experiencial dos estudantes.

Para Sacristan (2000) “Esse distanciamento se deve à própria seleção de conteúdo den-
tro do currículo e a ritualização dos procedimentos escolares, esclerosados na atualidade”. Não
podemos esquecer que o estudante, ao chegar à escola, traz consigo uma bagagem de influ-
ências adquiridas de fora do ambiente escolar com um comportamento individual oriundo da
sociedade em que está inserido, devendo esses aspectos ser considerados importantes para
auxiliar na formação do currículo escolar. Sacristan, (2000, p 109) traz a luz essa discussão ao
afirmar que:

Este é um aspecto especifico da política educativa que estabelece a forma de selecionar,

ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornado claro o poder e a auto-
nomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuição do
conhecimento dentro do sistema escolar e iniciando na prática educativa, enquanto apre-
senta o currículo seus consumidores, ordenam seus conteúdos e códigos de diferentes
tipos. (SACRISTAN, 2000; p 109).

Sendo o nosso estudante advindo de uma sociedade onde está rodeada de novas TICs,
a escola deve tentar encontrar um meio de aproveitar essa bagagem para adequar o ensino a

CAPÍTULO 20 227
essa nova realidade aproveitando-se desse conhecimento prévio, para adequar os planos de
aula às novas tecnologias que os rodeiam e contribuindo para tornar as aulas mais agradá-
veis. Em suma a escola tem como uma de suas principais funções a de preparar o aluno para
atuar na sociedade que se encontra moderna e informatizada contribuindo para torná-lo cidadão
críticos participativos atuantes no mercado de trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista o estudo desenvolvido, sobre a história do uso das novas tecnologias no
campo escolar, dimensiona o caráter atribuído e a importância ao falar sobre esse assunto, dada
a constatação da necessidade de incluir a escola na ordem do contexto sociocultural centrado na
modernidade. Evidencia-se a urgência em se efetivar a implementação das novas tecnologias no
bojo da escola pública incorporando-as aos recursos metodológicos que propiciam a aprendiza-
gem. A evolução técnica e tecnológica trouxe drásticas consequências, no início da globalização;
contudo nos proporcionou inúmeros benefícios não somente no setor econômico e educacional,
mas em todo o nosso contexto de existência. Vivemos um período em uma era tecnológica em
todos os setores da sociedade, onde é intensa a velocidade da informação, tornando mais curta
à distância entre civilizações opostas que podem ser visualizadas em tempo real através das
mídias.

Diante do exposto faz-se necessária a formação e capacitação tecnológica do professor

e dos profissionais da educação de maneira geral, visto que a criança de hoje já nasce na era
da informática. A escola deve estar atenta a esse desenvolvimento para ensinar com qualidade e
de maneira adequada, utilizando os recursos disponíveis enriquecendo as aulas e promovendo
o aprendizado ao estudante. Pois, de nada vale recursos tecnológicos na escola se o professor
não estiver preparado para utilizá-lo. Como já foi dito com a internet podemos obter informações
de qualquer parte do mundo, contribuindo assim para uma aprendizagem atualizada, nas reali-
zações de trabalhos escolares, a televisão e o vídeo também são importantes aliados desde que
escolhidos os conteúdos de maneira correta.

Para que tal procedimento ocorra de maneira ordenada faz-se necessário que órgãos
competentes criem softwares educacionais cada vez mais atualizados e que os professores es-
tejam devidamente capacitados para o referido trabalho para que a escola caminhe no mesmo
passo da sociedade globalizada em que está inserida. Visando uma maior qualificação do aluno
e com isso um maior preparo, para atuação do mesmo no mercado de trabalho.

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CAPÍTULO 20 229
21
Ensino de língua portuguesa
e internet: o uso das redes
sociais como ferramenta de
aprendizagem
Harrison Corrêa Lopes
Professor de língua inglesa do Instituto Federal do Amazonas – Campus Coari

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.21

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
A atualidade das redes sociais se apresenta como ferramenta de grande importância em diver-
sas instâncias com destaque para sua utilização no contexto escolar. Este estudo teve como
objetivo principal analisar o uso das redes sociais como ferramenta de ensino e aprendizagem
de língua portuguesa. Através de uma pesquisa bibliográfica e documental, foram identificados
aspectos pertinentes ao ensino de língua portuguesa e como as redes sociais podem ser utiliza-
das enquanto ferramenta de promoção da aprendizagem, considerando desde os pressupostos
históricos e legais do ensino da língua portuguesa, as características das redes sociais no Brasil
e sua aplicabilidade pedagógica, bem como os desafios comuns à mesma. Foi notado com este
estudo que a realidade atual do ensino de língua portuguesa utilizando as redes sociais se faz
possível desde que sejam consideradas questões como a necessidade de aprimoramento dos
docentes e a importância de monitoramento dos alunos a fim de evitar complicadores como aten-
ção dispersa e o uso da língua formal.

Palavras-chave: língua portuguesa. redes sociais. ensino e aprendizagem.

Abstract
The current status of social networks presents itself as tools of great importance in several ins-
tances, with emphasis on their use in the school context. This study aimed to analyze the use of
social networks as a tool for teaching and learning Portuguese. Through a bibliographic and do-
cumentary research, aspects relevant to the teaching of Portuguese language were identified and
how social networks can be used as a tool to promote learning, considering from the historical
and legal assumptions of Portuguese language teaching, the characteristics of social networks in
the Brazil and its pedagogical applicability, as well as the common challenges to it. It was noted
with this study that the current reality of Portuguese language teaching using social networks is
possible as long as issues such as the need for teacher improvement and the importance of mo-
nitoring students are considered in order to avoid complications such as dispersed attention and
the use of formal language.

Keywords: portuguese language. social networks. teaching and learning.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

A influência das redes sociais na sociedade atual se apresenta como uma das questões
de grande relevância em diversas perspectivas, sendo possível destacar ainda sua influência no
processo de ensino e aprendizagem. Tal impacto é conferido não somente pela contemporanei-
dade destas redes, mas principalmente pela popularidade e aplicabilidade de seu potencial junto
aos docentes e alunos, tornando possível o aprimoramento do repasse de conteúdos.

A popularidade das redes sociais no Brasil justifica o desenvolvimento de estudos para

o aprimoramento delas como ferramentas pedagógicas. Segundo Spies e Cambraia (2020), no
ano de 2019, um total de 79% das escolas brasileiras possuem redes sociais ativas, conectando
a comunidade escolar, responsáveis, docentes e alunos.

Em relação às atividades pedagógicas através das redes sociais, 77% dos alunos afir-
mam utilizar estas ferramentas como forma de comunicação com outros discentes para a realiza-
ção de trabalhos em grupos e à distância, bem como para contato com professores para suporte
às aulas e facilitar a comunicação de avaliações e exercícios (FORNO; MACHADO; ALMEIDA,
2020).

O potencial das redes sociais no contexto escolar e como facilitador do processo de

ensino e aprendizagem se aplica em consideração à diversos pontos, sendo inicialmente pela
identificação pessoal de professores e alunos com as ferramentas, seguida da possibilidade de
conexão e relações pessoais, e pela facilidade de compreensão do que é escrito e comunicado.

A aplicabilidade das redes sociais enquanto ferramenta de ensino e aprendizagem se

apresenta como objeto de estudo de suma relevância para o aprimoramento profissional de
profissionais de educação considerando a pluralidade da temática para a língua portuguesa,
servindo de fonte de pesquisa para formações futuras e contribuindo para o desenvolvimento de
novos trabalhos acerca da temática.

Neste sentido, o presente artigo tem como objetivo principal analisar o uso das redes
sociais como ferramenta de ensino e aprendizagem de língua portuguesa. Para tanto foram
estipulados como objetivos específicos: contextualizar histórico e legalmente o ensino de língua
portuguesa no Brasil, apresentar o panorama das redes sociais como ferramenta de ensino e
aprendizagem, e identificar as dificuldades do uso das redes sociais no ensino de língua portu-
guesa.

O USO DAS REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTAS DE ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA

Ensino de língua portuguesa no Brasil: contexto histórico e legal

Anterior ao aprofundamento na compreensão das possibilidades de uso das redes so-

ciais como ferramentas de promoção do ensino e aprendizagem da língua portuguesa é salutar o
entendimento inicial de como se constitui esse processo de ensino, considerando tal língua como
a materna no país e as peculiaridades que determinaram a aprendizagem.

Historicamente, a língua portuguesa é ensinada pela perspectiva da normativa gramati-

CAPÍTULO 21 232
cal, considerando uma análise da língua utilizada sem a devida conexão entre fonologia, morfo-
logia e sintaxe, se estruturando em exercícios de reconhecimento das classes de palavras e das
funções sintáticas, voltadas para o entendimento da gramática (BASSO; GONÇALVES, 2017).

Esta perspectiva se fundamenta nas raízes históricas da colonização, em que os jesu-

ítas, responsáveis pela educação e doutrinação da população, não consideravam importante a
língua portuguesa em si, somente o processo de alfabetização, o qual se focava no latim, nas
humanidades e na retórica, seguidos da filosofia e teologia (NONATO, 2019).

Além das bases jesuítas de ensino, é possível justificar o subjugo da língua portuguesa
na educação escolar nos primórdios da sociedade brasileira pela classificação social em que as
classes mais abastardas não reconheciam esta língua como importante, uma vez que o estudo
do latim se apresentava como sinal de prestígio, assim como a língua portuguesa era reconheci-
da como uma linguagem popular e sem necessidade de aprofundamento de estudos (PEREIRA;
SANTOS, 2016).

Somente em meados do Século XVIII, na era Pombalina, que a língua portuguesa ganha
status de disciplina escolar, sendo determinado pelo Marquês de Pombal que ela compusesse
os planos de alfabetização, sendo comparada e equiparada ao latim, e fosse reconhecida como
componente curricular. Com o enfraquecimento do latim, o advento das gramáticas direcionadas
para os alunos e a criação do Colégio Pedro II, a língua portuguesa se destaca como importante
em todo o território nacional (LEITE, 2019).

Já nos anos de 1950, com o reconhecimento da Nomenclatura Gramatical Brasileira –

NGB o ensino da língua portuguesa passa a ser considerado imprescindível, com a obrigatorie-
dade de constar em currículos e programas de todo o país (QUEIROZ; GUGONI, 2019). Após a
promulgação da Lei 5.692/71(BRASIL, 1971), a disciplina até então reconhecida como português
passa a se identificar como comunicação e expressão, ampliando claramente o contexto grama-
tical para o contexto literário e expandindo para a representatividade da linguagem oral.

Nos anos de 1980, o ensino da língua portuguesa passa então a ser subdividido em so-
ciolinguística, psicolinguística, linguística textual, pragmática e análise de discurso (BATISTOTE,
2017), fatos que conferiram o padrão culto da língua com o desenvolvimento de metodologias
que atendiam a esta necessidade em sala de aula.

O contexto histórico se une ao embasamento legal do ensino de língua portuguesa prin-

cipalmente com a Lei n° 9.394 (BRASIL, 1996), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a qual se apresenta como uma forma de expandir a ideia de educação face as novas
transformações, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).

Nesta legislação em específico, o Artigo 26, parágrafo primeiro versa que

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.  

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da

língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da reali-
dade social e política, especialmente do Brasil.

CAPÍTULO 21 233
 Quando se trata dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) voltado para
a Língua Portuguesa o papel da escola se constrói de forma a incentivar sua prioridade, sendo

Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunica-
tivas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates,
seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações
didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar”
o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como
de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si
a tarefa de promovê-la (p. 27)

É observado que, quando se trata do ensino da língua portuguesa no Brasil, muitos fato-
res contribuíram para que o retrato dessa prática seja reconhecido em sua atual situação, sendo
de suma importância este levantamento histórico e legal para o embasamento do uso de redes
sociais.

As redes sociais como ferramenta de ensino e aprendizagem

No ambiente escolar cada vez mais interligado às ferramentas que utilizam as redes
sociais como metodologias que favoreçam o ensino e a aprendizagem, o que se mostra deter-
minante como objeto de estudo, uma vez que deixaram de se configurar como instrumentos de
lazer e interação social para se apresentar como meios facilitadores de repasse de informações,
acesso de conteúdos e troca de conhecimentos (LORENZO, 2015).

Conceitualmente, as redes sociais podem ser definidas como um conjunto de indivíduos

conectados por meios virtuais, com interesses em comum, e que em contato direto são favoreci-
das as interações entre estes membros, que podem ser aplicadas em diversas instâncias, desde
os simples contatos sociais até os mais diretamente aplicados, como em ambientes organizacio-
nais ou ainda escolares (VERMELHO; VELHO; BERTONCELLO, 2015).

Quando se trata do cenário educacional, as redes sociais voltadas para o ensino e apren-
dizagem têm ganhado destaque quando se trata da possibilidade de favorecimento em diversos
aspectos, como o apoio pedagógico, interação entre os membros, facilitação da comunicação,
contato entre docentes e responsáveis, criação de fóruns e salas de bate papo, entre outros (BE-
ZERRA; PIMENTEL, 2016).

Natt, Barbosa e Melo (2010) corroboram tal afirmação

No ambiente acadêmico, as redes estão sendo utilizadas como ferramenta colaborativa

no processo de ensino-aprendizagem, independentemente da área de conhecimento, uti-
lizando diferentes ferrramentas, como fóruns, chats, entre outros, para facilitar a transmis-
são de novos conhecimentos (p. 7).

A realidade do Brasil no que tange as redes sociais aponta para a sua importância. De
acordo com o Global Digital Report 2019 (SOCIAL; HOOTSUITE, 2019) o país é o segundo co-
locado no ranking do tempo destinado às redes sociais, com um total de mais de oito milhões de
brasileiros. Dentre as redes sociais mais utilizadas é possível elencar as cinco primeiras sendo o
Facebook, Youtube, WhatsApp, Instagram e Twitter, conforme Gráfico 1.

CAPÍTULO 21 234
 Gráfico 1 - Usuários brasileiros em redes sociais 2020

Fonte: Social e Hootsuite (2019), adaptado pelo autor.

É notado, na análise do gráfico, que no Brasil a quantidade de usuários das redes sociais
Facebook e WhatsApp somam a maioria dos usuários no país, o que é determinante para a cria-
ção de estratégias que os alcance e atenda as demandas específicas deste público.

Quando se trata das redes sociais relacionadas ao contexto escolar, os dados brasileiros
revelam a importância que elas possuem atualmente como potencial ferramenta pedagógica. De
acordo com a Pesquisa sobre o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas
brasileiras - TIC Educação 2019 (CETIC, 2019), um total de 78% das escolas nacionais possuem
plataformas de interação entre os membros da comunidade escolar como as redes sociais, re-
presentando um crescimento de 16% em relação ao ano anterior.

No que tange a utilização de redes sociais para a realização de atividades pedagógicas,

81% dos alunos afirmaram que usam este tipo de ferramenta, sendo que 65% destes discentes
relataram que as utilizaram especificamente para a realização de trabalhos à distância, enquanto
48% dos docentes entrevistados afirmaram que usam as redes sociais para esclarecer dúvidas
dos alunos, e 51% que enviaram conteúdos e atividades por este meio de comunicação (CETIC,
2019).

No levantamento acerca das redes sociais utilizadas pelos alunos brasileiros para a re-
alização de atividades escolares é possível identificar quais redes sociais são mais comuns,
conforme Tabela 1.
Tabela 1 - Alunos brasileiros por redes sociais 2019
Rede Social % Adesão
WhatsApp 61
Snapchat 12
Facebook 11
Instagram 10
Twitter 3
Outros 3

Fonte: CETIC (2019)

CAPÍTULO 21 235
 Observa-se que quando se trata dos alunos e usuários em redes sociais no Brasil há
uma congruência nas principais redes destacando-se o WhatsApp e o Facebook, o que nova-
mente justifica a importância de desenvolver ferramentas que contemplem essas redes no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.

Em relação aos professores, a referida pesquisa demonstrou que 48% dos docentes
utilizam as redes sociais para envio de conteúdos pedagógicos para os alunos, e 31% para ma-
nutenção de uma rede de contatos com os discentes e responsáveis (CETIC, 2019).

Enquanto ferramenta pedagógica, Werhmuller e Silveira (2012) afirmam que o uso das
redes sociais se apresenta como alternativa cada vez mais presente e de fácil utilização, se con-
figurando ainda como uma oportunidade de criação de conteúdos, incentivo à produção científica
e ao desenvolvimento de novas formas de interação com o desenvolvimento de tecnologias.

As dificuldades da aplicação das redes sociais como ferramenta de ensino e

aprendizagem de língua portuguesa

Diante do advento das redes sociais como ferramentas de ensino e aprendizagem, mais
especificamente de língua portuguesa, faz-se mister a identificação de possíveis complicadores
para tal, uma vez que diversas questões podem influenciar nesta prática.

De acordo com Minhoto e Meirinhos (2012), uma pretensa dificuldade quando se trata da
utilização das redes sociais no contexto escolar é a dificuldade de acesso tanto de alunos quanto
de docentes. Mansur et al. (2011) corroboram ao afirmar que tal complicador se dá principalmen-
te por questões de infraestrutura das escolas para acesso as redes socais, como disponibilidade
de internet, por exemplo.

Carvalho e Alves (2015) apresentam como uma dificuldade comumente encontrada dian-
te do uso de redes sociais a resistência de profissionais da educação na adoção de ferramentas
tecnológicas. Sobre isto, Kenski (2015) afirma que diante da necessidade de capacitação cons-
tante, bem como de interação para além da sala de aula, os docentes podem apresentar dificul-
dades de adaptação a este novo modelo de contato.

Este último desafio se relaciona diretamente à necessidade de formação do docente, o

que André (2018) afirma se tratar de uma questão a se praticada de forma contínua. Segundo
Rodrigues (2017) diante da necessidade de capacitação do professor, ressalta-se a importância
de realizar tais formações considerando as limitações dos professores, da mesma forma que
deve considerar as constante evoluções das próprias redes sociais.

De acordo com Lorenzo (2015), outro ponto apresentado como dificuldade no cenário
da utilização das redes sociais como ferramentas pedagógicas é o complicador para a avaliação
da aprendizagem. Rangel e Miranda (2016) elucidam que neste contexto é importante que os
meios tradicionais de avaliação necessitam de revisão, com a elaboração de meios avaliativos
que considerem as peculiaridades das redes sociais.

Bidarra et al. (2017) apresentam ainda como desafios das redes sociais no contexto es-
colar a dificuldade de concentração e a procrastinação por parte dos alunos. Neste sentido, Brito,
Thimóteo e Brum (2020) esclarecem que é de responsabilidade tanto da equipe escolar quanto
dos responsáveis o monitoramento da qualidade do contato dos discentes com a redes sociais a

CAPÍTULO 21 236
fim de evitar que estes se dispersem com conteúdos diferentes aos pedagógicos.

No que tange à língua portuguesa em específico, Berger e Anecleto (2018) apresentam

como potenciais desafios do uso de redes sociais a informalidade da língua comum a estes es-
paços. Souza (2019) afirma que neste cenário é importante que inicialmente sejam estipuladas
regras de consideração ao uso da língua portuguesa, bem como a limitação da utilização de
termos virtuais que não condizem com a norma culta.

METODOLOGIA

Como aporte metodológico, optou-se pelo método dedutivo, uma vez que se entende
que ele compreende a importância do desenvolvimento de uma cadeia de pensamento partindo
do contexto mais amplo para o contexto particular, no qual premissas básicas são identificadas,
relacionadas e analisadas, finalizando em uma premissa conclusiva. Em relação aos procedi-
mentos, seguiu-se pela pesquisa bibliográfica e documental considerando os objetivos propostos
pelo estudo, o que determina o levantamento bibliográfico existente sobre a temática, identifican-
do artigos científicos, pesquisas acadêmicas, publicações indexadas e livros que tratassem da
temática.

A linha escolhida para a realização da pesquisa é a não experimental, em que o pesqui-

sador a limita a observar, registrar, analisar e correlacionar os fatos, não interagindo de forma
direta com os fenômenos estudados, ou seja, sem qualquer manipulação dos achados da pes-
quisa. A pesquisa descritiva foi escolhida em decorrência dela se adequar à proposta do estudo,
considerando que ela se define pela descrição dos achados e das características do objeto es-
tudado.

O levantamento bibliográfico e documental foi realizado através do cruzamento das se-

guintes palavras-chave: “Língua Portuguesa”, “Redes Sociais” e “Ensino e Aprendizagem”.

A inclusão de achados científicos se deu por aqueles no publicados no período de 2010 a

2021, indexados nas línguas portuguesa ou inglesa, sendo excluídos os estudos não indexados
em revistas científicas e aqueles que se apresentem contraditórios aos objetivos propostos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através do reconhecimento da aplicabilidade das redes sociais como ferramentas de

promoção do processo de ensino e aprendizagem de língua portuguesa foram identificadas di-
versas questões que contribuem para a melhor compreensão do atual cenário educativo no meio
virtual.

Foi possível observar que o ensino de língua portuguesa se apresenta como uma ne-
cessidade reconhecida histórica e legalmente, mas que necessita de investimentos para além
da prática pedagógica, principalmente quando se trata da modernidade em que os meios virtuais
devem ser mais utilizados atualmente como as redes sociais.

Quando se pesquisou sobre as redes sociais no Brasil e sua aplicabilidade no contexto

escolar foi notado que há uma congruência entre as redes sociais com maior número de usuários

CAPÍTULO 21 237
e as redes sociais mais utilizadas por alunos no país, resultados estes que contribuem para que
sejam considerados no ato de elaborar atividades pedagógicas que se adequem as realidades
de cada rede.

E por fim, com a identificação das dificuldades comuns ao uso de redes sociais no ensino
e aprendizagem foi observado que muitos desafios estão relacionados à prática docente e a sua
formação profissional, bem como à necessidade de ajustes para a adoção de estratégias nestes
meios virtuais.

Neste sentido, este estudo contribuiu para o conhecimento da importância da adoção

das redes sociais como ferramenta pedagógica no ensino e aprendizagem de língua portuguesa,
bem como se mostrou pertinente para o fomento de um aprofundamento nesta temática.

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CAPÍTULO 21 240
22
A nova engenharia pedagógica
digital e a justaposição com o
ensino presencial no curso de
direito
Laudicea Almeida Santos
Mestranda em Tecnologia Emergentes da Educação Pela MUST University -
Bacharela em Ciências Contábeis Pela UNUPAR

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.22

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
O ensino a distância iniciou no Brasil com a instauração da Lei n. º 9.394 de 1996, que regula-
mentou o ensino de todos os níveis de escolarização, possibilitando o Ministério da Educação
(MEC), o credenciamento das faculdades a partir de 1999. E isso, fomentou e popularizou o
ensino telepresencial alcançando uma quantidade relevante de alunos em busca de um conhe-
cimento flexível e de acordo com as possibilidades individuais, o qual tornou-se inegável com
o processo de pandemia desobstruindo os preconceitos pragmáticos do ensino remoto. Nesse
contexto, podemos observar que no atual momento sanitário tivemos que nos adaptarmos as
diversas plataformas digitais para ministração de aulas que outrora eram consideradas precoce-
mente de baixa qualidade e pouca eficácia. Contudo, os paradigmas foram desconectados a um
novo normal para inserirmos nessa nova realidade, que talvez sem retorno ao ensino presencial
aliado ao digital. Muito se debate, sobre o futuro dos cursos jurídicos de forma remota ou hibrida,
o fato é que o negacionismo desse ensino não produzira o efeito desejado, pois, o pós-pandemia
nos deixou um legado de aprendizado eficiente, criativo, autônomo, autodidata e elevou o nú-
mero de discentes produtores de seus próprios conhecimentos e criou um ambiente participativo
entre professor e aluno através de um dialogismo tecnológico que no decorrer do ano anterior
dando segmento ao ano corrente formou diversas turmas em bacharéis em direito, ratificando
que os estereótipos impregnados no ensino digital foram aniquilados de forma veemente. Com
isso, os docentes tiveram que fazer uma reengenharia do ensino tradicional para virtual.

Palavras-chave: preconceitos pragmáticos do ensino remoto. adaptação digital (MEC).

dialogismo tecnológico.

Abstract
Distance learning started in Brazil with the introduction of Law n. 9,394 of 1996, which regulated
the teaching of all levels of schooling, enabling the Ministry of Education (MEC) to accredit facul-
ties from 1999 onwards. search for flexible knowledge according to individual possibilities, which
became undeniable with the pandemic process unblocking the pragmatic prejudices of remote
education. In this context, we can observe that in the current health moment we had to adapt to
the various digital platforms for teaching classes that were previously considered to be of o quality
and ineffective. However, the paradigms were disconnected to a new normal for us to insert in this
new reality, which maybe without a return to face-to-face teaching combined with digital. There is
much debate about the future of legal courses in a remote or hybrid way, the fact is that the denial
of this teaching will not produce the desired effect, because the post-pandemic left us a legacy of
efficient, creative, autonomous, self-taught and increased the number of students producing their
orn. knowledge and created a participatory environment between teacher and student through a
technological dialogism that over the course of the previous year, giving segment to the current
year, formed several classes in law graduates, confirming that the stereotypes impregnated in
teaching digital have been vehemently annihilated. As a result, teachers had to re-engineer tradi-
tional teaching for virtual.

Keywords: pragmatic prejudices of remote learning. digital adaptation (MEC). technological

dialogism.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

Diuturnamente, a internet trouxe um caminho digital sem retorno, pois convivemos a

todo tempo com uma invasão tecnológica que se insere em vários aspectos da sociedade. As
ferramentas digitais têm a função de encurtar percursos e facilitar a vida das pessoas; dessa
forma, não podemos deixar de contextualizar com o ensino aprendizagem pois, a utilização di-
ária e constante de aplicativos e redes sociais contribuem de forma impregnada e envolvente a
cada click, a medida que visualizamos imagens, cores e sons afeta rapidamente o cognitivo do
indivíduo.

Percebe-se que a cultura digital é a disciplina da contemporaneidade ou cibercultura,

novas modalidades de comunicação através de uma evolução tecnológica que se amplia cons-
tantemente. E por isso, há necessidade de uma atualização ativa para uma boa utilização dos
aplicativos digitais. Santaella (2011) afirma que grande parte das invenções é constituída por
tecnologias que potencializam a capacidade humana para a produção de uma linguagem. Isso
porque “é através da linguagem que o ser humano se constitui como sujeito e adquire significân-
cia cultural” (SANTAELLA, 2001, p. 91).

A metodologia de pesquisa do presente trabalho se baseia em informações extraídas

através do levantamento feito pela Folha mostra que 60% das instituições da rede federal prefe-
riram suspender o calendário acadêmico enquanto durar o isolamento da pandemia. Apesar de
a modalidade ter sido recomendada pelo ministro da Educação, Abraham Weintraub, as institui-
ções dizem não ter condições de ofertar atividades com a mesma qualidade do ensino presencial
e garantir que todos os estudantes tenham acesso ao conteúdo. De certo, há um paradoxo entre
a qualidade do ensino a distância em relação ao presencial, isso causa um desconforto acadê-
mico o qual, pode ensejar indagações referente aos resultados vindouros de todo esse contexto
que a pandemia trouxe para a educação. E também, foram extraídas informações da Ordem Dos
Advogados do Brasil (OAB) o qual tem um histórico de poucas aprovações no processo seletivo
da ordem entre o período 2019 a 2021 ratificando um desenvolvimento abaixo do esperado pe-
las Universidades e Faculdades. Portanto, possivelmente esses dados podem ter um resultado
deficitário ainda maior, devido a problemática sanitária.

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICS) têm sido uma grande inovação

para manusear as ferramentas digitais disponíveis nos ambientes virtuais. Diante dos fatos, não
podemos no furtar de conhecer minuciosamente as inovações tecnológicas que surgem a todo
momento. É sabido, que as pessoas estão conectadas diariamente, porém, ainda de forma alea-
tória no que se diz respeito a uma aprendizagem planejada e direcionada para um conhecimento
mais direcionado e efetivo. Nesse contexto, é relevante que os docentes tenham conceitos cla-
ros de aplicação dessa nova estrutura de aprendizagem por meio digital. Com o fim de produzir
conhecimento e habilidades:

A incorporação das mídias e das TIC na educação deve ir além dos usos como ferramenta
para aprimorar processos e chegar mais rapidamente aos resultados. Elas adentram o uni-
verso das linguagens de representação do pensamento e de comunicação, com práticas
que vão além dos espaços e tempos da sala de aula e da escola e impulsionam a abertura
do currículo, sua integração com os distintos espaços produtores de conhecimento e sua
articulação com os acontecimentos do cotidiano (ALMEIDA e VALENTE 2016, p. 7).

Com isso, é relevante que os docentes sejam instruídos nas Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICS), pois, a estrutura tecnológica que existe atualmente são poucos explo-

CAPÍTULO 22 243
radas no sentido de transformar dados em informação e consequentemente em conhecimento
apto a acompanhar a evolução digital. Além disso, o preconceito atrelado a formação acadêmica
digital precisa caminhar a passos largos e explorar de forma a garimpar a melhor maneira de
colocar em prática o ensino teórico digital, como é o caso dos cursos e bacharelado em direito;
o qual era vislumbrado apenas no método tradicional, em que o professor era transmissor de um
conhecimento concreto, carregado de leis, decretos, súmulas, enfim apenas letra de lei. Porém,
o contexto de pandemia nos proporcionou uma imersão digital às cegas, e isso, foi uma trilha
forçada a uma adequação inevitável. Em síntese:

A escola que participa da cultura digital e dialoga com ela assume papel central na forma-
ção de estudantes com autonomia para tomar decisões, argumentar em defesa de suas
ideias, trabalhar em grupo, atuar de forma ativa e questionadora diante dos acontecimen-
tos, dificuldades e desafios, e participar do movimento de transformação social. (IANNO-
NE; ALMEIDA; VALENTE, 2016, p. 62)

O ensino virtual é uma tendência mundial, porém, com muitos pontos a serem questio-
nados no caso em questão o curso em bacharelado em ciência jurídica, em que encontra uma
resistência no ensino modalidade a distância. Nos fatos em questão, a Ordem Dos Advogados
do Brasil (OAB) se opõe no sentido de que haveria uma baixa qualidade do ensino aprendizagem
e isso, baseado que o Brasil está entre os países com mais advogados no mundo e mais de 1500
cursos de Direito. Isso, tem causado um desconforto técnico pedagógico pois há estatísticas
que comprovam que em torno de 20% dos estudantes conseguem ser aprovados no processo
seletivo no exame da ordem.

Em virtude do fato mencionados, é necessário um planejamento estratégico de longo

prazo com a finalidade de preparar os docentes para uma nova realidade do ensino virtual. Con-
tudo, observamos que nesse processo pandêmico é imaginável nos distanciarmos do real tecno-
lógico que vivenciamos a todo instante; é sabido que voltar a normalidade do ensino tradicional
ainda está distante em face do contexto endêmico sem um controle efetivo da Covid-19 e suas
variantes. De acordo com (BELLONI, 2002, p. 122) do ponto de vista técnico, não basta codificar
um conjunto de saberes em determinado ambiente virtual, é preciso que a acessibilidade técnica
e eficácia pedagógica caminhem juntas. Além disso, entender que é por meio do ambiente esco-
lhido que se deverá planejar e delimitar o alcance do processo de ensino.

As ferramentas de ensino aprendizagem devem ser utilizadas de forma adequada tanto

pelos docentes como pelos discentes, facilitando assim, o ensino com a didática planejada de um
ensino com feedback positivo do que foi ensinado. Há uma estranheza na aplicação de tecno-
logias digitais para propor um ensino remoto de qualidade, ativo, dinâmico e principalmente um
diálogo constante que vai além da sala de aula. A invasão tecnológica tornou-se a cultura digital,
sem fronteiras e com vários softwares que fazem uma interface na mediação da aprendizagem.

Esse paradigma tecnológico teve um marco relevante com a WEB 2.0 a qual, enriqueceu
a reciprocidade entre professores e alunos através dos aplicativos digitai s facilitadores da comu-
nicação como Ava, Facebook, Zoom, Team, Telegram entre outros; e dessa maneira houve uma
participação mais ativa em relação as barreiras do ensino tradicional. Para Gabriel (2013, p. 2) “
A partir do momento em que e pode também escrever na Web, o discurso dá lugar a uma conver-
sação”. Essa é a Web 2.0 mais colaborativa, sociológica e contribuindo para uma externalização
do conhecimento através da utilização de hipertextos e escritas intervencionistas.

CAPÍTULO 22 244
DESENVOLVIMENTO

A EAD COMO MODELO EDUCACIONAL

O modelo de Educação a Distância tem sido um marco na democratização do ensino

aprendizagem pois, a formatação digital de aulas online tem encurtado as fronteiras das distan-
cias; proporcionando assim, uma maior interação através de aplicativos digitais. A história do
Ensino a Distância nos faz relembrar que no Brasil teve início no século XX e deu-se início de
forma autônoma em 1941 com o Instituto Universal Brasileiro. E isso foi dinamizado e simboliza-
do como os primeiros passos de Ensino a Distância o qual foi oferecido através de uma revista
concursos práticos e enviados pelo correio em que o aluno recebia toda instrução de forma es-
crita e desenvolvia as atividades como Feedback de um ensino diferenciado. Conforme:

Consideramos que a educação a distância surge mais recentemente e pode ser dividida
em cinco gerações: ensino por correspondência, ensino por mídia de rádio e TV, fase
inicial das tecnologias de comunicação como satélite, a geração do acesso à tecnologia e
globalização e, enfim, a globalização com o advento da internet. (CORREIA, 2016)

Diante do contexto de pandemia fomos compulsoriamente inseridos num processo de

ensino a distância nas instituições de ensino superior, sem, no entanto, poder escolher de ma-
neira mais eficaz qual o curso acadêmico poderia absorver a tecnologia mais favorável para
concretizar a aprendizagem. Por tanto, não poderíamos ser negligentes em não adotar de forma
tempestiva as várias ferramentas tecnológicas que as TDICs nos proporcionam a todo instante.
Para Almeida (2001), é indispensável que se saiba utilizar a tecnologia para busca e seleção
de informações que permita a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o
mundo e atuar na transformação de seu contexto.

É necessário ressaltar que os cursos de bacharelado em direito foram alcançados por

essa nova realidade digital inserida nas universidades, apesar de ser um curso com uma infini-
dade de normas, leis, decretos e súmulas que se atualizam constantemente não foi possível fugir
da forma pedagógica de tecnologias de aprendizagem. Valente (2003), orienta que o docente
precisa sentir a necessidade de estudar para criar novas possibilidades pedagógicas e construir
uma verdadeira espiral de aprendizagem. E mesmo assim, as aulas foram ministradas no perí-
odo letivo vigente, sem a devida preparação técnica para a execução dessas aulas. Tendo em
vista que é necessário um planejamento multidisciplinar com profissionais habilitados em cursos
de tutorial, conteudista e design instrucional ou pedagógico. Porém, pode-se observar que essa
relação didática entre professor e aluno foi um tanto experimental em relação ao que se orienta
os teóricos da educação a distância os quais, se baseiam em um planejamento bastante estru-
turado de acordo com as necessidades do curso e do nicho de discentes.

ARQUITETURA DOS CURSOS A DISTÂNCIA BASEADO EM PROJETO

O ensino a distância envolve um planejamento diferenciado de um projeto acadêmico

tradicional, ou seja, com aulas presenciais. É mister acrescentar que deve preparar uma equipe
interdisciplinar para equacionar de forma didática e eficaz os pontos necessários para que haja
um desenvolvimento continuo com a finalidade de obter resultados positivos. Essa equipe, é sim-
plesmente um conjunto que planeja, executa e controla os resultados através de uma estrutura
de acadêmicos preparados para efetuar o ensino a distância. No âmbito do preparo das Institui-

CAPÍTULO 22 245
ções de Ensino Superior para a EAD, diz que:

“As Universidades brasileiras e preparam com a educação a distância em um cenário

muito diferente, devido ao advento daquelas que foram chamadas ‘Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação’. Esse novo cenário impõe uma constante modificação na vida
das pessoas e, de maneira especial, trouxe mudanças significativas ao modo de fazer a
educação a distância” (FRANCO, 2013, p. 12)

Nesse sentido, é relevante falar do papel fundamental dos Designs Instrucional é uma
modalidade educacional que desenvolve projetos educacionais que envolve uma pedagogia e
aplicação de gestão administrativa dialogando com a tecnologia. Esse profissional possui habili-
tação técnica para formar outros docentes com instruções em tutorial, conteúdo e gestão de cus-
to benefício que o projeto pode apresentar. Além disso, faz a utilização de várias mídias digitais e
aplicativos que contribuem para o aprendizado de forma continua sendo, a estrutura basilar para
concretizar o aprendizado EAD. O Design Instrucional é assumido como a:

“Ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimen-

to e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacio-
nais em situações didáticas especificas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir
dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos” (FILATRO, 2004, p. 65)

O papel do Design Instrucional é fundamental para o desenvolvimento das atividades

de ensino a distância, pois, o mesmo possui competências e habilidades que contribuem para o
processo de aprendizagem. Esses profissionais, tem uma equipe multidisciplinar a qual cada um
desenvolve funções típicas para concretização de um projeto. Para Ramos (2010), o designer
instrucional atua num conjunto de atividades desenvolvidas para a organização, o planejamento,
a adequação e a estruturação de um curso a partir do uso de técnicas, métodos e suportes.

Desse modo, é preciso fazer uma análise se os cursos de Bacharelado em Direito

foram devidamente efetuados com um planejamento eficaz que tenha alcançado eficiência e
aprendizado no decorrer do ano acadêmico, que transitou na pandemia da Covid-19 e que ainda
subsiste. Essas indagações, serviram de elementos de busca para uma qualidade de um ensino
mais robusto e paralelo com as exigências do curso de Ciências Jurídicas. Portanto, é nítido
que os docentes não foram preparados em tempo hábil para tal empreendimento de ensino
aprendizagem. Dessa forma, com o passar do tempo iremos observar os possíveis resultados
desse ensino precoce, o qual tanto os docentes como os discentes foram surpreendidos com o
caos sanitário; e tiveram que fazer uma adaptação de toda uma estrutura pedagógica para que
houvesse formandos nos períodos de concretude dos semestres. Macedo (2010) complementa
destacando que a maioria dos modelos de DI deve centrar-se em quatros questões basilares de
análise.

- Para quem o curso será desenvolvido? (Características dos aprendizes).

- O que queremos que o aluno aprenda? (Objetivos).

- Como o conteúdo será melhor entendido? (Método ou estratégia educacional).

- Como verificar que o aprendizado foi atingido? (Procedimentos de avaliação).

França (2007) destaca que o designer instrucional, de modo geral, é um profissional que
conhece teorias, tem prática pedagógica e faz uso das mídias.

CAPÍTULO 22 246
VANTAGENS E DESVANTAGENS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

O ensino a distância traz vantagens significativas no que se refere a democratização

no ensino, a comunicação e interatividade entre professores e alunos. Bem como, diminui as
distâncias e territoriedade espacial facilitando a dilatação do conhecimento. E também, cria alu-
nos autônomos e criativos. E com isso, tornam-se independentes e aguçam o cognitivo devido
a utilização de múltiplas ferramentas digitais a qual proporciona um enriquecimento variado de
informações. Moran (2010) apresenta a educação a distância como um processo de ensino-
-aprendizagem mediado por tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espacial
e/ou temporalmente. Moore e Kearsley afirmam que:

Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar di-

ferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução,
comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrati-
vas espaciais. (MOORE e KEARSLEY, 2008, p. 2)

O ensino a distância proporciona uma maior abrangência de pessoas e uma economia

de custo benefício em relação a educação presencial. Outra vantagem relevante, é a educação
inclusiva como meio de absorver a comunidade de pessoas com deficiências áudio visual assim
como de mobilidade de locomoção. Essa inclusão educacional, evidencia uma socialização de
indivíduos excluídos da educação tradicional. Filatro (2008) amplia a reflexão ao apontar que um
dos benefícios do aprendizado a distância é fazer uso de múltiplas mídias para tratar de conteú-
dos e propor atividades aos alunos.

Um dos pontos negativos do ensino a distância é que muitos alunos não se adaptam a
essa nova era digital de aprendizado, os quais tem dificuldade de autonomia, concentração e
interatividade entre educadores e educandos. Além disso, tem a problemática de saber utilizar
as ferramentas digitais e acompanhar o ritmo da educação a distância, pois a metodologia é
distante e diversificada do ensino tradicional. Nesse contexto, existe também a necessidade de
suporte continuo, questões relacionadas a garantia de qualidade do ensino, maior intensidade
do trabalho tanto para professores quanto para alunos e principalmente formação de professores
tutores, conteudistas e técnicos que estejam preparados para dinamizar o aprender.

DESAFIOS DO ENSINO EAD DE QUALIDADE

Buscar qualidade do ensino a distância é o objetivo impar para as instituições de edu-

cação, pois, existe uma crescente demanda de cursos on-line que é distante da qualidade es-
perada e isso, é devido geralmente a uma falta de planejamento estratégico que venha cobrir a
lacunas de um ensino eficiente. Ausubel (2003) sintetiza a discussão apontando que um material
didático só pode ser considerado de qualidade e relevante para uma aprendizagem significati-
va-apresenta nova informação ancorada em conceitos. Já existentes com o indivíduo – quando
organizado e programado.

Diante dos fatos, não podemos esquecer que antes de qualquer uso de material didático
digital é necessário estabelecer padrões de qualidade para concretização de cursos a distância.
Essa programação deve estar bem fundamentada na preparação de profissionais qualificados
continuamente. Lopes, et al. (2010) descreve dez itens fundamentais na preparação dos cursos
e programações a distância dos quais devem estabelecer:

CAPÍTULO 22 247
 [...] compromisso dos gestores; desenho do projeto; equipe profissional multidisciplinar;
comunicação/interação entre os agentes; recursos educacionais; infraestrutura de apoio;
avaliação continua e abrangente; convênios e parcerias; transparência nas informações e
sustentabilidade financeira (p.196). (LOPES, 2010)

O Ministério da Educação e Cultura (MEC,1998) apresenta indicadores para orientar a

instituições na qualidade e desempenho dos cursos Ead. Conforme Alves (1994) não existem
mecanismos capazes de aferir a qualidade dos cursos de Ead e presenciais, o que configura
como uma falha do processo educacional. O que existe na realidade são metodologias que são
aplicadas de forma diferenciada, ensino presencial versus ensino Ead. As aplicações de um en-
sino com resultados eficientes se configuram em um projeto de gestão que inclua pedagogia e
tecnologia com intuito de alcançar alunos que se adeque a nova realidade digital.

Na atualidade, os cursos de Direito presencial têm apresentado um déficit no número de

alunos que se evadiram no decorrer da pandemia Covid-19, foi bastante considerável, porém,
ainda não podendo ter exatidão nos números pois ainda, continuamos nesse processo. Isso se
deve a incompatibilidade de alguns alunos com ensino Ead. É sabido que passamos por um con-
texto endêmico em que houve a necessidade de utilizar ferramentas digitais para proporcionar
aulas sem prejudicar o ano letivo dos formandos do curso de Direito. Contudo, marcou-se um
tempo antes do ensino presencial e o virtual ao qual, nos deixaram lições infalíveis de apren-
dizado continuo, criativo e alternativo. E desse modo, o que podemos visualizar é um futuro de
educação flexível que colaborem para um aprendizado concreto.

Não podemos negar que o ensino a distância nos foram impostos pelas circunstâncias
sanitárias. Outrossim, é claro que muitos alunos não quiseram aprender na modalidade Ead, en-
quanto que outros, encararam os desafios das ferramentas digitais e aplicativos que favoreceram
a conclusão do curso de Bacharelado em Direito. Porém, os resultados positivos ou negativos da
modalidade a distância só serão vistos após o processo seletivo da Ordem dos Advogados do
Brasil (OAB). Segundo informações da Fundação Getúlio Vargas (FGV) em 2019 apenas 24%
foram aprovados no exame de Ordem enquanto que, em 2020 na primeira fase foram aprovados
28%, sendo que a segunda fase foi adiada para o ano de 2021 tornando-se ainda uma interroga-
ção no que se refere ao aumento ou diminuição. Haja vista estamos perpassando um processo
de pandemia. E isso, pode sofrer uma drástica diminuição na aprovação do exame de Ordem.

Segundo o pesquisador a Ead sozinha não basta:

Nós esperamos que a tecnologia — teoricamente mais participativa, por permitir a intera-
ção — faça as mudanças acontecerem automaticamente. Esse é um equívoco: ela pode
ser apenas a extensão de um modelo tradicional. A tecnologia sozinha não garante a co-
municação de duas vias, a participação real. O importante é mudar o modelo de educação
porque aí, sim, as tecnologias podem servir-nos como apoio para um maior intercâmbio,
trocas pessoais, em situações presenciais ou virtuais. Para mim, a tecnologia é um grande
apoio de um projeto pedagógico que foca a aprendizagem ligada à vida. (JOSÉ MORAN
, 2010)

O ensino presencial de ensino superior sofreu uma abrupta adequação tecnológica no

formato Ead, isso devido a Covid-19 houve uma remodelagem no processo educacional. Por
isso, o Ministério da educação emitiu a portaria 343 de 17 de março de 2020, que autoriza as
instituições de ensino superior a adaptarem seus cursos presenciais ao formato Ead durante a
pandemia. Contudo, não há uma garantia de qualidade na transmissão das aulas online haja
vista que o ensino a distância requer um planejamento mais cuidadoso e um aparato tecnológi-
co que contribua para uma efetividade do ensino, e que tanto os professores quanto os alunos

CAPÍTULO 22 248
tenham uma interação participativa de modo a preencher as lacunas do ensino presencial; pois,
ainda há um estereótipo de distanciamento entre as duas formas de ensino.

Diante disso, é aconselhável que o ensino tradicional presencial seja complementado

com o ensino virtual, isso porque, existe uma demanda de alunos que não consegue interagir
na modalidade digital provocando uma dificuldade no ensino aprendizagem. Roque, Campos e
Fonseca (2011) introduzem na discussão sobre qualidade em EAD, especificamente no ensino
superior, dois fatores de análise: Confiabilidade e Aplicabilidade. A confiabilidade representa uma
junção entre a segurança e a credibilidade na transmissão do conhecimento pelo educador, e
isso mensura o modo como o serviço educacional estar ministrado. Já a aplicabilidade tem uma
dimensão mais de eficácia e efetividade do conhecimento adquirido e sua relevância para a vida
profissional.

Diante do exposto acima, de considerar que a trilha de um conhecimento inovador através

dos meios digitais é uma corrida imparável; e nesse sentido as instituições de ensino superior, o
que vale ressaltar dos cursos de direito deve a todo tempo utilizar mecanismos facilitadores de
uma aprendizagem que corrobora com o ensino presencial, ambos podem caminhar justapostos
no sentido de que um não anula o outro. Os atuais paradigmas educacionais preocupam-se com
a importância da interação, da construção do conhecimento, da autonomia na aprendizagem, da
aprendizagem significativa, das redes de conhecimento etc. (PRETI, 2009).

Anderson (2003) define a interação na educação a distância como sendo:

Um conceito completo a multifacetado em todas as formas. Tradicionalmente interação

focava na interação entre professores e alunos em sala de aula. Esse conceito foi ex-
pandido para incluir diálogos sincronizados a distância (conferência de áudio e vídeo);
formas assíncronas de dialogo simulado e diálogo assíncrono mediano (conferência por
computador e correio de voz); e respostas e retornos de objetos e dispostos inanimados,
tais como “programas de computador interativos” e “televisão interativa”. (ANDERSON,
2003, p. 129)

Professores e tutores devem caminhar juntos principalmente no caso do curso de Bacha-

relado em Direito pois, defendendo a ideia de que ambos têm papeis extremamente profícuo na
trilha do conhecimento. Desse modo, o curso que fora mencionado traz uma gama de disciplinas
jurídica complexas e que a implantação do sistema hibrido de ensino a distância correlato ao
presencial possivelmente resultaria em uma aprovação maior no Exame Nacional da Ordem dos
Advogados do Brasil. O sistema de ensino virtual vem com uma variada gama de aplicativos e
ferramentas digitai que podem auxiliar positivamente em um ensino mais concreto se isso, for
colocado em prática nos próximos anos; e esse é o legado que o contexto de pandemia nos dei-
xou como uma lição irrefutável.

O desenvolvimento de projetos educacional (sic) a distância com qualidade técnica e pe-

dagógica requer cuidados em muitos sentidos. A gestão das mídias para uso em educação
é um dos primeiros movimentos para a sua efetivação. Envolve, não apenas a análise do
investimento e a aquisição de equipamentos, mas o tratamento do conteúdo que vai ser
veiculado e a formação de equipes de profissionais – técnicos e docentes – para o seu
melhor uso pela área educacional. (KENSKI, 2006)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, a educação a distância tem sido uma solução no momento de pande-
mia. Isso, vem contribuindo de forma significativa e de maneira expansiva na educação superior

CAPÍTULO 22 249
proporcionando uma dimensão mais democrática do ensino-aprendizagem; e ainda, ampliando
espaços relevantes em todas as áreas do conhecimento e principalmente nas instituições públi-
cas e privadas de ensino superior. Esse modo, do ensino virtual tem alcançado inúmeras pesso-
as sem medir qualquer tipo de fronteira territorial e isso, tem conduzindo professores e alunos a
uma adequação compulsória devido ao processo de pandemia da Covid-19.

Salientando que os cursos presenciais não serão anulados do continuo caminho educa-
cional, contudo, o ensino Ead será cada vez mais, apreciado de forma mais clara e menos pre-
conceituosa no que diz respeito a qualidade das aulas virtuais. E isso porque, docentes e alunos
matriculados em cursos presenciais foram abruptamente inseridos no ensino a distância devido
ao caos sanitário que ainda persiste. Há vários questionamentos sobre a vertente pragmática do
ensino superior no que se diz respeito ao curso de Direito, porém, a solução ora apresentada não
teve como ser do outro modo, senão aulas no formato virtual devido ao distanciamento social
oriundo de um protocolo do Ministério da Saúde.

Antes de tudo, não podemos negligenciar ou esquecer que o ensino a distância deve ser
planejado através de uma engenharia de projeto educacional que possa englobar conteudistas,
tutor, professor e principalmente um design instrucional, profissional este de suma relevância
para adequar os projetos a realidade do público alvo e aplicar uma pedagogia digital que condu-
za da melhor forma possível professores preparados e que tenham uma direção de como aplicar,
executar e medir os possíveis resultados de uma educação programada e que venha ter como
norte a qualidade de ensino, com materiais especiais, aplicativos e ferramenta digitais que sejam
facilitadores dessa educação.

Os desafios desse projeto educacional são inúmeros a medida em que, o cerne principal
é a qualidade e democratização educacional. Então, não podemos desvencilhar o ensino virtual
conjugado com presencial, pois, ambos podem passear no mesmo campo de conhecimento,
além disso, um completa o outro. É sabido que, os cursos de Direito crescem demasiadamente
em todo o país, porém, os resultados do exame de Ordem são equidistantes dos resultados
apresentados os quais chegam em média a 24% dos aprovados configurando uma despropor-
ção do número aprovados. Logo, o processo endêmico no deixou um legado de aprendizagem
que educação a distância é algo inegável na educação superior e também, de maneira mais
contundente nos cursos de Bacharelado em Direito.

Por tanto, o aprendizado que fica é que a união dessas modalidades de ensino é uma
trilha que pode desenvolver uma aliança entre tutor versus alunos num dialogo colaborativo com
troca de mensagens virtuais e um acompanhamento do tutor mais inserido no contexto de ensi-
no. Por isso, o ensino presencial tradicional pode daqui por diante fazer uma remodelagem de
aprendizagem através das ferramentas digitais como aliadas promissoras de um futuro midiático
que nos espera para um crescimento amplo.

Houve uma problemática do ensino Ead nas faculdades públicas e privada onde boa par-
te dos alunos evadiram-se por apresentar dificuldades em acompanhar o ensino virtual, e isso,
causou um desconforto pois, o curso de Direito tem uma gama de disciplinas as quais trabalham
com caso concreto, leis, decretos e súmulas que provoca uma desvantagem em relação ao en-
sino presencial. Mas, isso pode ser traduzido com uma insegurança por parte dos mesmos além
das aulas, não terem um planejamento direcionado para que houvesse um Feedback positivo.
E as aulas foram precocemente ministradas com a finalidade de que os acadêmicos concluintes

CAPÍTULO 22 250
tinham como missão a formatura no final do semestre.

Desse modo, o papel do tutor é extremamente relevante na condução dessa trajetória

na busca pelo conhecimento didático e qualificado. Esse profissional, tem a função de fazer uma
interferência entre o professor conteudista e os alunos; ele direciona alunado nas aulas virtuais
como um mediator facilitador interagindo virtualmente através de mensagens com uso de aplica-
tivos e ferramentas do AVA que produz uma interação maior entre acadêmicos e conteudistas. A
principal habilidade é trazer clareza, direcionamento e socialização de um conhecimento virtual
irrenunciável.

É fato que, problemas de aprendizagem ocorrerá tanto no ensino presencial como a dis-
tância, porque o ensino pode sofrer uma flexibilidade conforme a demanda que os alunos podem
apresentar e a adequação é continua. O profissional de educação pode fazer uma avaliação do
que mais se ajusta aos discentes para não haver distorções na maneira de passar o conteúdo
e obter eficácia. Atualmente, ressaltando que o Design Instrucional deve ser consultado com o
objetivo ímpar de fazer um planejamento alinhado a um nicho especifico de aluno aprendiz.

Em virtude dos fatos mencionados, analisamos a tendência do ensino a distância se am-

plia a cada dia. Portanto, fazer a negação ou criar estereótipos que provocam uma separação en-
tre aula presencial e aula Ead supera qualquer dinamização e democratização do ensino-apren-
dizagem. Fato é que, as justaposições desses elementos colaboram para o desenvolvimento
de alunos mais preparados, autônomos, criativos e produtores de habilidades progressivas que
encaminham na direção de um conhecimento robusto, ampliado através de uma tecnologia que
não pode retroceder e sim, criar dimensões as quais não podemos prever. Enfim, nos resta con-
viver com as mudanças oriundas no contexto de pandemia e o pós-pandemia só o tempo poderá
ser o professor dessa história e o reflexo que fica é se ajustar a realidade virtual.

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CAPÍTULO 22 253
23

Agressividade no ensino
fundamental
Sonaí Maria Da Silva
Especialização em: Administração Escolar:Gestão, Orientação e
Supervisão-Universidade Castelo Branco;
Educação de Jovens e Adultos – ESAB; Planejamento Educacional e
Políticas Públicas WPOS – AVM
Faculdade Integrada; Licenciatura em: Matemática (UNIVERSO);
Pedagogia (UNIRIO); Letras (UNIFACVEST).

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.23

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Este capítulo tem como objetivo promover a reflexão sobre a agressividade no ensino funda-
mental, identificando as possíveis causas de seu surgimento, assim como os tipos comuns que
se apresentam na escola, através da pesquisa bibliográfica. Comportamentos agressivos passa-
ram a invadir o cenário escolar, há pouco tempo causando reações diversas dos mais variados
segmentos sociais. Como a instituição escolar sempre esteve na contramão de alguns valores
sociais, a presença destes eventos em seu interior tem gerado indignação não só de segmen-
tos sociais, como de profissionais nela inseridos. O estudo do termo etimológico mostra como
sua significação pode ser variada fato que se comprova em manifestações apresentadas nas
interações sociais percebidas no ambiente escolar, a princípio como reflexo social, mas também
percebida nas relações entre funcionários e comunidade escolar. A prática pedagógica só terá
eficácia neste contexto quando houver comprometimento e parceria entre escola e família. Assim
será mais fácil dominar situações de conflito, combater a exclusão e preconceitos advindos da
sociedade tornando o ambiente mais aprazível à aprendizagem e desenvolvimento de habilida-
des e o estreitamento das duas instituições contribuirá para que a comunidade se sinta aliada à
prática pedagógica e perceba o comprometimento de todos envolvidos na práxis educacional.

Palavras-chave: agressividade. escola. parceria.

Abstract
This chapter aims to promote reflection on aggressiveness in elementary school, identifying the
possible causes of its emergence, as well as the common types that appear in school, through
bibliographical research. Aggressive behavior began to invade the school scene, recently causing
different reactions from the most varied social segments. As the school institution has always
gone against some social values, the presence of these events in its interior has generated indig-
nation not only from social segments, but also from professionals involved in it. The study of the
etymological term shows how its meaning can be varied, a fact that is evidenced in manifestations
presented in social interactions perceived in the school environment, at first as a social reflex, but
also perceived in the relationships between employees and the school community. The pedagogi-
cal practice will only be effective in this context when there is commitment and partnership betwe-
en school and family. This will make it easier to master conflict situations, fight exclusion and pre-
judices arising from society, making the environment more pleasant for learning and developing
skills, and the strengthening of the two institutions will contribute to the community feeling allied
to the pedagogical practice and realizing the commitment of all involved in educational praxis.

Keywords: aggressiveness. school. partnership.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

O tema escolhido para esta pesquisa, “A agressividade no Ensino Fundamental”, proble-

matiza um evento que se tornou um problema social urgente. A sociedade brasileira se depara
atônita com as diversas faces da violência, que vem afetando a escola para pânico dos edu-
cadores que não dispõem de ações que solucionem o problema a curto e médio prazo. O que
assusta é o crescente número de crianças e adolescentes que se comportam de maneira hostil
por motivos banais. A agressividade hoje tem se manifestado até nas brincadeiras infantis.

Partilhamos de um entendimento de que agressividade e violência se entrelaçam e de

que o comportamento das crianças e adolescentes é reflexo da educação que recebem, por ve-
zes violenta e problemática.

Partindo destes pressupostos, o presente trabalho foi organizado tendo como base três
eixos estruturais:

- o primeiro que trata da violência, discorrendo sobre esta no ambiente escolar, sobre a
influência da educação familiar, o bullying, a relação entre menores vítimas de abuso e a história
mais especificamente do século anterior a este, além de citar alguns tipos de crueldade a que
estes podem estar submetidos;

-o segundo eixo diz respeito à polêmica relação entre a sociedade, cultura, valores, mí-
dia e banalização da violência e as consequências na formação de crianças e adolescentes; e

- o terceiro que problematiza a interferência da agressividade na cognição, o papel dos

educadores neste quadro, a relação entre a invasão da violência no ambiente escolar, a saúde
deste profissional diante do atual quadro de trabalho e a notória e crescente desvalorização de
seu papel perante a sociedade.

Por fim apresentaremos nossas considerações finais.

Percebemos que a instituição familiar, que até então era responsável por garantir a base
da educação, hoje vive num impasse, infelizmente, comum em nossos dias: a total falta de tempo
para os filhos em função do trabalho e a consequente falta de autoridade resultante de uma edu-
cação permissiva e sem limites pré-definidos. Ma a família não é a única responsável por este
“desastre educativo” que presenciamos ultimamente.

A mídia também tem cooperado de forma persuasiva para uma visão deturpada de va-
lores, crenças e comportamentos que são expostos geralmente de maneira atraente e sem críti-
cas, tendo como público-alvo crianças e adolescentes. Observamos que este problema não se
restringe aos nossos dias; crianças e adolescentes sempre estiveram envolvidos em situações
de agressões e maus tratos no decorrer da história e este evento independe da classe social
para se manifestar.

Diante desta triste realidade, é provável que não só as relações sócio-afetivas, como
também os aspectos cognitivos possam ficar comprometidos. O trabalho pedagógico se torna
um desafio maior atualmente, pelo seu caráter conciliador e filantrópico, em que o aluno não pode
mais ser pensado apenas como um cérebro que retém informações. Suas emoções, realidade
e experiências são priorizadas quando este é avaliado. Cabe à escola diante do novo quadro,
desenvolver um trabalho em equipe onde a intervenção pedagógica deve acontecer tendo como

CAPÍTULO 23 256
objetivo principal o resgate do aluno que tem este perfil, através de constantes pesquisas e estu-
dos. Este é um trabalho que requer persistência e engajamento dos profissionais nele inseridos.

A formação do docente é também um aspecto importante relacionado à temática, quan-

do se pensa nos determinantes da violência porque o profissional pode contribuir para a redução
como para o aparecimento do evento. Os cursos de formação de professores podem ser impor-
tantes neste aspecto, porém há que se fazer uma crítica à organização do currículo deste curso
que prioriza aspectos culturais, especialmente relacionados com a diversidade. Esta preocupa-
ção é ótima demonstrando avanços rumo à democratização mas, seria interessante atentar para
temas conflituosos e polêmicos comuns ao cotidiano escolar que deveriam ser introduzidos nes-
tes cursos sob forma de disciplina contribuindo de forma qualitativa para a formação dos novos
profissionais. Afinal o educador precisa conscientizar-se da importância de seu papel em meio a
esta problemática daí, a importância da inclusão de tais temas como reflexão sobre o fenômeno
da violência e suas implicações na prática pedagógica das escolas.

Assim estaremos na busca de uma escola democrática que implica em respeito mútuo
e reciprocidade que modifiquem a visão sobre o papel que as regras devem exercer nas institui-
ções.

O caráter preventivo contribui para uma dinâmica participativa tendo a valorização pela
vida e a promoção de direitos humanos como princípios norteadores. Mas, o enfrentamento des-
ta cultura de violência deve ser acompanhado pelo desenvolvimento dos processos de humani-
zação e democratização da sociedade.

Este trabalho pedagógico requer reflexão da prática assim como desenvolvimento de

habilidades fundamentais, tendo como propósito sanar o problema, e em seu contexto, os es-
tudos de Piaget e Freud podem contribuir para a compreensão de comportamentos isolados e
sua relação com o todo ou com a história de vida do aluno, sua educação [...] e reforçar a so-
cialização tão necessária nesses casos, buscando alternativas de afirmação desses indivíduos,
colaborando com a formação para a cidadania e visando a construção de uma sociedade mais
justa e democrática.

O TEMA EM QUESTÃO

A violência tornou-se um dos males mais temidos pela sociedade em nossos dias, e
pela escola que, por sua vez, na luta para formar bons cidadãos capacitados ao bom convívio
social entre outras de suas incumbências, tem sofrido bastante com suas investidas. Há muitos
problemas disciplinares deixaram de ser episódios corriqueiros e particulares do dia-a-dia para
se tornarem um dos maiores obstáculos pedagógicos da atualidade. Tornou-se crescente no
ambiente escolar, ameaças, intimidações, agressões físicas e morais, principalmente nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, fato este cada vez mais preocupante para educadores que bus-
cam medidas paliativas para diminuir as ocorrências. Segundo Aquino (1996, p. 7):

(...) de um lado, a autoridade e o controle absoluto de outrora foram substituídos por uma
crescente perplexidade e, consequentemente, um certo desconforto pedagógico, mas de
outro, a linha divisória entre indisciplina e violência pode se tornar muito tênue esgarçando
os limites da consciência social. Por aonde ir? O que fazer? (...)

A agressividade apresentada em sala de aula e na escola diz muito sobre a realidade

CAPÍTULO 23 257
vivida pela criança e pelo adolescente, ou seja, é resultado da constante exposição à violência,
seja ela por meios de comunicação, maus tratos, constrangimentos, abuso sexual...

Assim como a violência, a agressividade também é um assunto bastante amplo e pode-

mos observar seu início desde a mais tenra idade, no início das relações das crianças ainda na
Educação Infantil. A princípio, precisamos diagnosticar e discernir o que é inerente a cada faixa
etária ou sexo, e o que está fora dos padrões, para que haja o trabalho de intervenção ou de
prevenção do problema.

A agressividade pode se apresentar como um comportamento hostil, com a intenção de

ferir ou ser cruel com alguém, física e verbalmente; ou mesmo, com o intuito de conquistar uma
recompensa sem desejar o mal do outro. Este evento também pode se apresentar como reação
a uma frustração que pode ser compreendido, porém é necessário advertências e administração
de um adulto que explicará que o comportamento não é adequado, com o objetivo de amenizar
ou extingui-lo.

Um fator fundamental no desenvolvimento da agressividade pode ser o meio em que a

criança se encontra inserida; podendo haver a influência de fatores individuais, inatos como sexo
e hereditariedade.

A instituição família tornou-se a principal vítima da sociedade capitalista, consumista e

desestruturada que aí está. É importante destacar que esta formação pode ser constituída de
modo distinto da convencional que de alguma forma pode afetar a formação da criança. O corre-
-corre da atualidade provoca certo distanciamento entre as pessoas, e os pais, que hoje em sua
maioria trabalham, acabam transferindo a responsabilidade da educação para a escola.

Esta decisão afeta de maneira ruim a formação da criança porque todos nós sabemos
que a educação sempre começa em casa: as atitudes e escolhas dos filhos são definitivamente
influenciadas pelos pais. E estes devem compreender até que ponto suas opiniões, atitudes e
postura são levadas em conta, para conseguir manter sua autoridade ante as influências exte-
riores.

É primordial saber identificar quando a agressividade é passageira, por motivos tem-

porários, ou quando pode ser considerada como um transtorno de conduta, caso este em que
é necessário um acompanhamento especializado tendo como objetivo auxiliar ou sanar o pro-
blema. A agressividade só deve ser tratada como desvio de conduta quando se apresentar por
longo período sem que estejam ocorrendo fatos transitórios que possam estar estimulando tais
comportamentos. Quando este problema é ignorado as atitudes podem evoluir de maneira pre-
judicial da adolescência para a vida adulta.. Os casos de bullying se encaixam em problemas de
agressividade que não foram resolvidos no momento oportuno.

Entre os casos de violência envolvendo jovens está o “bullying” um termo criado na dé-
cada 80, na Noruega originado da palavra bully, que significa “valentão” passou a ser utilizado,
principalmente, entre os especialistas em educação. Indica a ação de ameaçar, intimidar, ou
seja, uma série intencional e repetida de atitudes agressivas de um ou mais estudantes, sem
qualquer motivo plausível, contra um grupo ou um colega sobre o qual exercem algum poder de
intimidação. O bullying também pode ser praticado através de meios eletrônicos. Alguns fato-
res que podem contribuir para este comportamento agressivo observado nas escolas pode ser
a desestruturação das famílias, exposição à violência, ou a vida em comunidades fechadas à

CAPÍTULO 23 258
sociedade, com uma conduta própria.

A carência de uma família que lhe dê afeto e ensine normas de respeito a si próprio e ao
próximo pode ser a causa da formação desse grupo que tem poder de influência, substituindo de
alguma forma, a figura dos pais, servindo como referência. Portanto, pais e educadores devem
estar atentos para poder inibir este comportamento antes que ele se instale e seja mais difícil de
eliminá-lo.

Os educadores mostram-se cada vez mais sequiosos por informações sobre o tema que
se tornou comum no cotidiano escolar e para compreendermos o problema, torna-se necessário
que não o vejamos como um fato isolado da sociedade de hoje. A violência sempre esteve pre-
sente na trajetória da humanidade, e (também) de crianças e adolescentes, conforme veremos
através de indicadores históricos do século anterior ao nosso.

UM POUCO DE HISTÓRIA

A História mostra que desde tempos remotos, crianças e adolescentes eram submetidas
a situações de agressões e violência pelas diversas instituições.

Só no século XX, com a exploração do trabalho infanto-juvenil, provocaram-se mudan-

ças nas famílias e problemas sociais e de saúde coletiva, mas também por consequência disso,
o surgimento de políticas para a proteção de crianças e adolescentes. Percebeu-se então um
avanço neste aspecto, ao ver a criança e o adolescente como ser em formação dependente de
cuidados e de educação.

Desenvolveram-se então concepções e movimentos que colocavam a criança como su-

jeita de direitos de acordo com a “doutrina de proteção integral”, primeiro pela ONU (Organiza-
ção das Nações Unidas) e segundo, através de juristas e de movimentos sociais brasileiros na
década de 1980, mobilizando a sociedade e alguns setores do Estado como a FUNABEM, que
fora construída em 1964, com objetivo de combater a marginalidade, não conseguindo efetivar o
mesmo, uma vez que a instituição acentuava a exclusão social.

As mobilizações citadas acima, levaram à Assembléia Constituinte de 1986, uma propos-

ta considerando a criança como sujeita de direitos.

A Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) proporcionaram

aos mesmos, na forma da lei, os direitos universais e de proteção integral. O Estatuto da Criança
e do Adolescente foi elaborado para todos os cidadãos, independente de classe social, porque
casos de delinquência ou de violência envolvendo menores não se restringem aos lares miserá-
veis.

Portanto, veremos abaixo as categorias de maus tratos que crianças e adolescentes

estão sujeitos.

TIPOS DE VIOLÊNCIA

Violência simbólica

Este conceito foi criado pelo sociólogo francês Pierre Bordieu (1970) para descrever
a imposição da cultura ou raça de um grupo supostamente superior a outro interpretado como

CAPÍTULO 23 259
inferior. Este tipo de comportamento pode ser comum no ambiente escolar entre professores e
alunos.

Violência institucional

Este tipo de violência acontece na sociedade, em suas diversas instituições, manifestan-

do-se de formas diversas como: física, sexual e psicológica. Também podem ser citadas como
exemplos de violência, as precárias condições materiais de instituições, carência de pessoal e
de equipamentos, filas de espera, horários inadequados de atendimento, ausência de profissio-
nais capacitados, ou a negligência profissional. Infelizmente, neste caso em particular, a popu-
lação mais pobre é vítima constante de descaso.

Violência física

Este tipo de violência é mais comum e costuma ser praticado, na própria família sob a
alegação de educar, geralmente acompanhado pelo medo, terror, submissão, espanto, sofrimen-
to psíquico, constituindo-se ao mesmo tempo em violência psicológica. Estes casos são muitas
vezes atendidos em instituições na área de saúde que devem obrigatoriamente encaminhar ao
Conselho Tutelar.

Violência sexual

A violência sexual consiste na exploração sexual de crianças e adolescentes como estu-

pro ou para fins comerciais, no mercado do sexo e da indústria pornográfica que se constitui em
violação de direitos e em crime.

Exploração econômica

A exploração econômica está relacionada ao trabalho infanto-juvenil, que vem sendo

pesquisado, denunciado e enfrentado nacional e internacionalmente. Porém, estudos sobre
violência contra crianças e adolescentes raramente o classificam nesta categoria, apesar de ser
interpretado como exploração econômica e violação de direitos, de acordo com o artigo 5º da
ECA. (1990).

Deve-se destacar que pais ou responsáveis que permitem o trabalho infantil cometem o
crime de Abandono Intelectual, de acordo com o artigo 246 do Código Penal (1940).

Além dos tipos de violência descritos acima, sujeitos à penalidade por quem os cometer,
há também um tipo sutil, impregnado na sociedade, talvez seja o mais perigoso por causa de seu
caráter velado, pelo sentimento de impunidade e porque tem grande poder de influência, prin-
cipalmente sobre crianças e jovens podendo ser manifestada em todos os segmentos sociais,
através da cultura. Esta apresenta o lado negativo quando se propõe à formação de desvio de
caráter.

SOCIEDADE, CULTURA E VIOLÊNCIA

A falta de oportunidades em nosso sistema seletivo e excludente em conseqüência do

capitalismo, por ser extremamente violenta, faz com que as pessoas que se sintam privadas de
seus direitos fundamentais, aprendam a agir de forma agressiva. Na época presente, existem

CAPÍTULO 23 260
exemplos como às altas taxas de mortalidade de crianças e adolescentes envolvidas no tráfico
de drogas, gangues, adolescentes em conflito com a lei, homicídios e acidentes de toda ordem.

Desta forma, fica notório que o Estado, para mostrar poder e manter a ordem é o prin-
cipal responsável pela violência, ressaltando que o sistema não proporciona oportunidade de
recuperação para os que se encontram à margem da sociedade e da lei. A violência pode ser
compreendida não como um fato isolado, psicologizado, seja por descontrole, doença ou patolo-
gia, mas como um atrelamento de relações envolvendo a cultura, normas, o imaginário, ou seja,
todos os fatores que envolvem o processo civilizatório de um povo.

Desta forma, o exercício à cidadania fica comprometido diante do caos social, vindo a
se tornar uma violência à pessoa física que se sente privada em seus mínimos direitos de vida
pacífica em sociedade.

Pode-se dizer que a violência é uma violação dos direitos, negação, dominação e sofri-
mento do outro. Em nosso país tornou-se preocupante as proporções tomadas pela abrangência
e banalização da violência.

Este mal que há muito herdamos porque o ser humano é um ser sociável, mas apresen-
ta um instinto natural agressivo e que apesar das leis, movimentos sociais e ações afirmativas
tende a se manifestar em nossa cultura por mais que lutemos contra.

Neste aspecto, a mídia também contribui para a propagação da visão desvirtuada de

comportamentos, valores em nossa sociedade.

VALORES, MÍDIA E SOCIEDADE

De alguma forma a violência social que presenciamos no cotidiano vem sendo reforçada
e até instigada, sem querer ser pessimista ou taxativa, pela mídia, especialmente pela TV aberta,
acessível às camadas populares em programações nada educativas em horários desapropria-
dos onde nota-se falta de referência de papéis socialmente aceitáveis.

A metamorfose de personagens, o forte apelo emocional, as cenas violentas, os temas

polêmicos (nem sempre explorados de forma esclarecedora) e o bombardeio da sexualidade,
vindo a provocar a erotização precoce podem contribuir para uma formação deturpada do caráter
do telespectador e principalmente ao público infantil que se torna alvo fácil da mídia por não ter
construído a capacidade crítica.

Telespectadores assíduos, com o tempo, podem vir a cultivar idéias, crenças e valores
sobre tipos de pessoas, faixas de idade, grupos étnicos, minorias raciais, profissões e mesmo
sobre outras culturas. É a mídia favorecendo a formação de preconceitos, a difusão e a manu-
tenção de estereótipos, sutilmente, pois os aspectos citados acima com freqüência são apresen-
tados de forma chamativa e fragmentados.

Isso sem relatar as distorções recorrentes nas idéias, valores e crenças sobre a realida-
de em relação à família, trabalho, aos papéis sociais, sexuais, aos grupos minoritários, ao enve-
lhecimento, morte, dinheiro, ensino, violência e delito.

Essas distorções se refletem nas diferentes concepções sobre a realidade entre usuários
assíduos e leves o que não deixa de ser uma violência, porque afeta o indivíduo nos aspectos

CAPÍTULO 23 261
psicológico, social e emocional. Na verdade, os meios de comunicação social têm o poder de fa-
zer uma lavagem cerebral no telespectador porque seu poder de influência é muito forte, poden-
do colaborar de forma positiva como também negativa; esta última em especial é mais explorada
por não haver opção de escolha como vem sendo veiculado ultimamente através de propaganda
em todos os canais, jogando a responsabilidade do mau uso para o telespectador.

Desta forma, a mídia confirma a marcante presença da violência no dia-a-dia e a explora

de maneira “bombástica”, podendo vir a contribuir para que esta se torne um parâmetro negativo
para determinados atores sociais prejudicando os mesmos tanto no aspecto moral como tam-
bém no aspecto social. A escola tem papel preponderante neste contexto de falta de modelos
sociais positivos.

É dever da escola a busca de estratégias de divulgação de valores esquecidos e pouco

propagados pela mídia além disso, cabe ao professor utilizar este fenômeno como objeto de es-
tudo e instrumento de trabalho propiciando aos alunos questionamentos e análise de conteúdo
das programações, refletindo sobre aspectos positivos ou negativos, suas conseqüências etc. O
trabalho pedagógico tem especial relevância por contribuir para o desenvolvimento de um olhar
diferenciado e crítico sobre a mídia.

É importante destacar que além de ser utilizada como objeto de estudo, torna-se in-
teressante tratar de tais assuntos da mídia em ambiente escolar, por se tratar de atualidades,
despertando o interesse dos alunos que são o principal público de programações e também pela
inovação da cultura escolar a que estão condicionados.

Através do estímulo ao desenvolvimento da capacidade crítica, o aluno estará construin-

do sua autonomia, capacidade esta necessária para o exercício pleno da cidadania. A escola
como instituição responsável pela educação e comprometida com a qualidade, busca desenvol-
ver uma proposta pedagógica coerente com seu discurso de forma a torná-lo concreto.

VIOLÊNCIA E COGNIÇÃO

A partir de uma perspectiva de análise e reflexão da prática educativa assim como das
relações interativas da classe que o trabalho pedagógico se baseia, criando estratégias de supe-
ração e avanços do processo.

Diante dos problemas do crescente descomedimento no cotidiano escolar cabe aos edu-
cadores encará-lo frente a frente diagnosticando as causas do mau comportamento, desvio de
conduta, falta de limites e procurar intervir pedagogicamente. Nessa busca de alternativas de
trabalho alguns teóricos podem auxiliar a prática pedagógica.

. Por outro lado, a competição pode se tornar prejudicial quando dá origem a sentimen-
tos de inferioridade ou quando dá oportunidade para humilhar os companheiros (bullying) que
acontece hoje com frequência nas escolas. O pedagogo deve entender este comportamento,
não como algo comum à faixa etária, mas como o momento de intervir e explorar o processo de
cooperação. Segundo Moreira (1993 p.130):

(...) do ponto de vista sócio-afetivo, observa-se nesta fase a consolidação da identidade e

o estabelecimento de uma moralidade autônoma, características estas que se encontram
refletidas na formulação de valores e nas atividades psicossociais desenvolvidas pelo
jovem (...)

CAPÍTULO 23 262
 O estímulo à prática cooperativa faz com que o adolescente vá se distanciando do ego-
centrismo inicial e se torne sociável, adotando atitudes saudáveis, ou seja, a educação dele deve
girar em torno da compreensão de que a cooperação acontece no sentido de que as ações sejam
realizadas em um contexto social, interativo. Desta forma, o aprendizado pode ser interpretado
como um aspecto necessário, universal, ou uma espécie de garantia para o desenvolvimento de
características psicológicas, especialmente humanas e culturalmente organizadas.

Vemos desta forma que os atos agressivos ou a violência, também podem ser aprendi-
dos pelo educando através do convívio em seu meio social, estando a escola a serviço do res-
gate do pleno desenvolvimento e formação do caráter dessa criança.

Como hoje a sociedade sofre com a troca de valores, até certo ponto influenciada pela
mídia, como já fora abordado anteriormente, a formação da criança pode ficar comprometida
quando não acontece um acompanhamento educacional adequado.

As relações afetivas desenvolvidas na infância são fundamentais para o equilíbrio emo-

cional nesta fase e na fase adulta..

É comum notar atualmente no ambiente escolar, casos de desvio de conduta que podem
ser diagnosticados como falta de educação familiar.

Para que o desenvolvimento e o amadurecimento da personalidade ocorram de maneira

saudável é necessário, entre outras coisas, “passar da dependência inicial para graus progres-
sivos de independência, marcando o nascimento psicológico: processo este intrapsíquico de
desdobramento muito lento, constituindo-se como um processo de separação-individuação, po-
dendo ocorrer muitas vezes numa idade acima da infância” (MOREIRA, 1993, p. 131).

A aceitação passiva e dependente da autoridade manifestada pela criança ou adoles-

cente, resulta na fragilidade do Ego, ficando formada desta maneira a base da aprendizagem da
submissão e conformismo social. Tendo como ângulo o desenvolvimento sócio afetivo, o papel
da escola é de auxiliar o aluno a ser capaz de equilibrar, ou, controlar as reivindicações do Id e
do Superego com as exigências da realidade do mundo à sua volta.

Numa visão psicanalítica, trata-se de fortalecer o Ego na sua função de conciliador ra-
cional do poder inconsciente do Id e Superego que pode ser decisiva para um desenvolvimento
profícuo e contribui para o amadurecimento da personalidade.

Os estudos abordados acima servem como auxílio para desenvolver um trabalho peda-
gógico voltado para a temática estudada nesta obra. Através destas pesquisas o comportamen-
to hostil pode ser investigado sob vários prismas, ampliando as possibilidades de análise com o
propósito de empenhar-se para sanar o problema.

A Psicologia, em especial, é uma das áreas da ciência, e talvez a única, em que a produ-
ção de conhecimentos a respeito deste tema se faz presente proporcionando a análise do objeto
sob diferentes óticas. Essa possibilidade de exploração do assunto contribui para a compreen-
são da problemática.

E o setor da Educação deve se apropriar de alguns desses saberes para utilizá-los no

contexto educacional; daí a necessidade de intercâmbio entre estas duas áreas que estão a
serviço da formação do ser humano. Alguns conhecimentos da Psicologia devem ser aplicados

CAPÍTULO 23 263
ao cotidiano escolar como instrumento ou suporte ao trabalho pedagógico, ampliando as estra-
tégias e práticas que efetivam o fortalecimento da democratização.

Nessa perspectiva, educar é antes de tudo procurar fazer com que o indivíduo atue e
pense de modo mais racional e prazeroso. A Educação pode ser vista por este ângulo como
instrumento de formação de um ser humano que possui autocontrole. O desafio maior está em
saber até onde o profissional tem poder de ação, porque diante da atual complexidade social,
parte de sua autoridade e status foram perdidos.

II. PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E A VIOLÊNCIA

Atualmente o professor encontra vários obstáculos em seu ofício. Dependendo do local

em que se encontra inserida a escola, o ato de lecionar pode se tornar um desafio, ou mesmo,
um risco para estes trabalhadores. Este problema pode ficar expresso em pedidos de licença
médica, exonerações devido ao profundo desgaste em classe que podem vir a acarretar doen-
ças como depressão, síndrome do pânico, ansiedade e estresse.

Hoje o profissional da educação, o professor em especial, está ficando doente e insatis-

feito com as condições de trabalho. E este desconforto contribui para a grande rotatividade nas
escolas, porque são pedidos transferências.

A educadora Tânia Zagury (2007), através de uma entrevista à revista Nova Escola es-
clareceu como registrou em seu livro “Professor-Refém” um estudo feito com 1172 professores
em 42 cidades, entre elas o Rio de Janeiro, em que as maiores dificuldades encontradas em sala
de aula são:

22% Manter a disciplina

21% Motivar os alunos
19% Fazer a avaliação
16% Manterem-se atualizados
10 % Escolha da metodologia adequada

Fonte: ZAGURY (2007)

Segundo tais dados podemos constatar que a indisciplina é apontada como o maior
obstáculo encontrado por professores, seguida da falta de motivação dos alunos, que não veem
sentido na escola, informação preocupante já que interfere de forma negativa na administração
das aulas. Muitas das vezes estes problemas têm múltiplas origens e se apresentam no cotidia-
no escolar como uma “válvula de escape”.

CAPÍTULO 23 264
 Esses profissionais também responderam que manter a disciplina é difícil por que:

44% Alunos não têm limites ou são agressivos

19% Ausência de educação familiar
11% Ausência de compromisso da família
9% Salas superlotadas
6% Falta interesse
4% Alunos fazem o que querem em casa

Fonte: ZAGURY (2007)

Notam-se através das respostas, a relação entre falta de limites, agressividade e a forma
de educação recebida por estes alunos; um problema cultural que a escola tem enfrentado nos
últimos tempos, bem como o número de alunos por sala que aumentou nos últimos anos em
detrimento do interesse que é cada vez menor. E para um profissional que precisa combinar se-
veridade e respeito para que seu trabalho possa obter resultados, já que a autoridade é um dos
atributos para seu exercício, o “jogo de cintura” deve ser maior que outrora.

O que é mais grave nessa situação é a falta de um respaldo que ampare o profissional
em seu exercício. Somos obrigados a nos mantermos acuados em determinadas situações e
intimidados. Em nossos dias não existem a valorização salarial, profissional nem mesmo moral,
porque vivemos numa sociedade em que um jogador de futebol semi-analfabeto é mais bem
pago e querido; houve uma inversão de papéis sociais que pode ser prejudicial para todos, por-
que com a mudança de paradigmas a profissão é seguida por poucos “heróis da resistência”.

A FORMAÇÃO DOCENTE

As mudanças sociais ocorridas nas últimas décadas colaboraram para uma nova visão
de sociedade. Em decorrência disso, surgiu a preocupação na área educacional por buscar
atendimento para o novo perfil de aluno documentado em leis,resoluções tendo como objetivo
atender a pluralidade.

Estas mudanças legais foram significativas dentro do contexto pedagógico por contribuir
para um novo marco na educação pública, já que outrora a diversidade não era considerada
como prioridade.

A atenção especial sobre a diversidade teve boa aceitação no meio educacional dando
maior visibilidade social à instituição escolar, já que as mudanças legais exigiam a formação de
novas competências para o desenvolvimento de um cidadão dentro das exigências da nova so-
ciedade.

A busca pelo atendimento à diversidade apresenta um lado positivo que a reconhece e

afirma entre os diferentes segmentos sociais, além de elaborar estratégias de atendimento qua-
lificado para os mesmos, respeitando-os como atores sociais e preparando-os para sua inserção
na sociedade. Esta visão atrai a simpatia não só da sociedade como também de segmentos
envolvidos na educação.

Mas para que se concretizem os aspectos citados acima há que se atentar para o proces-
so de formação destes profissionais, podendo contribuir ou comprometer a dinâmica educativa.

CAPÍTULO 23 265
 Atualmente devido à visão aberta de educação, a formação de profissionais de educação
passou por reformulações curriculares e novos conteúdos foram inseridos para se aproximar ao
máximo dos ideais de educação inclusiva. Houve uma ampliação no curso de formação de pro-
fessores com o acréscimo de disciplinas indispensáveis à formação dos mesmos.

Se compararmos o curso normal de hoje com a formação de outrora certamente, a ba-

gagem adquirida hoje é maior, mas, não o suficiente para a formação docente.

Apesar de haver uma boa intenção em democratizar o ensino nos cursos de formação
de professores não há muito espaço para se tratar de temas que priorizem a indisciplina ou a
violência no contexto escolar com a devida atenção que os mesmos merecem, dando a ingênua
impressão de que tais casos sejam particularidades regionais.

Nos primeiros anos de exercício da profissão, é comum que profissionais perceberem

como a teoria é destituída da prática e este impacto inicial pode gerar frustrações contribuindo
para a desistência da profissão.

Trabalhar temas como estes relacionados a problemática que envolve a educação de

hoje são necessários não apenas como momentos de discussão, mas, que proporcionarão a
reflexão dos mesmos contribuindo para uma formação mais completa e próxima da realidade.
Afinal com esta formação o profissional se encontrará apto a driblar e resolver problemas nada
comuns em sala de aula.

A formação adequada prepara profissionais para interferir em situações de conflito e

colaboram para a concretização de uma realidade mais justa.

É necessário também a reflexão da prática assim como da concepção da realidade ou

estaremos contribuindo para a formação deturpada dos alunos, colaborando para um futuro
sombrio, de privações e sem perspectivas.

A inadequação da escola às necessidades atuais deve ser revista e repensada com ur-
gência porque a mesma compromete o futuro das próximas gerações.

GESTÃO PEDAGÓGICA FRENTE A VIOLÊNCIA

A grave crise educacional em decorrência da violência social tem se tornado mais uma
provocação para educadores no dia-a-dia escolar.

As causas da violência na escola são várias e complexas como as condições socioeco-

nômicas em consequência do sistema capitalista que provoca e acentua a exclusão social. De
acordo com Candau (2001, p.14) “a hegemonia do projeto neoliberal, que caracteriza o momento
atual brasileiro, tem contribuído para reforçar o referido processo de desintegração social”.

O desafio se torna maior, porque a escola tem como compromisso fundamental educar
a partir da conscientização do aluno, quanto à importância de um relacionamento flexível e de-
mocrático, no qual direitos e deveres possam ser conciliados, colaborando dessa maneira, para
o crescimento e fortalecimento do caráter crítico e saudável, esclarecendo e divulgando os diver-
sos aspectos dos valores de uma vida, indo na contramão da sociedade.

Diante da falência das instituições convencionais, o papel da escola deve ser fortalecido
e intensificado na busca de recuperação do sistema que se encontra inerte.

CAPÍTULO 23 266
 O poder de persuasão da mídia parece ser inevitável causando certo incômodo, a prin-
cípio, mas é indispensável o envolvimento de toda a escola intervindo pedagogicamente num
trabalho de recuperação deste aluno.

Apesar da força de ação dos profissionais da educação ser limitada, até por não existir
respaldo legal, o problema deve ser confrontado e ser combatido. Afinal, autonomia e autoridade
são duas vertentes do processo pedagógico.

O diretor tem papel decisivo nesse processo porque compete a ele executar uma linha
de ação ou um plano, portanto concorre a ele, conforme Luck (1997, p.17):

(...) a responsabilidade máxima do andamento e concretização da política educacional do

sistema e desenvolvimento dos objetivos educacionais dinamizando, organizando coorde-
nando todos os esforços a fim de efetivá-los. Entre as ações que são de responsabilidade
da direção estão:

A articulação escola - comunidade;

A formulação de normas, regulamentos e adoção de medidas condizentes com os objeti-

vos e princípios propostos.

A manutenção de um processo de comunicação aberto entre os membros da escola e

entre estes e a comunidade local. (...)

O primeiro passo decisivo para sucesso do trabalho pedagógico é abandonar a neutrali-

dade inicial, comum a todos nós, e encarar a violência como objeto de estudo que pode contribuir
para a mudança paradigmática. Afinal, ainda somos profissionais formadores de opinião.

Para que as providências acima citadas se tornem hábeis é imprescindível que o gestor
atue de forma a instigar o fortalecimento da democratização estabelecendo em seu trabalho uma
direção transformadora a partir da dinamização do contexto escolar.

A proximidade entre escola e família pode apresentar aspectos positivos quando contri-
bui para a consolidação de uma gestão democrática, assim como pode trazer benefícios à clien-
tela escolar através de uma formação e desenvolvimento saudáveis. Percebe-se neste contexto
que todos estão focados na qualidade do processo educativo.

Porém esta parceria pode mostrar um lado perverso quando foge do propósito educa-
cional e dá lugar a posturas antiéticas, tendo como objetivo a autopromoção, fugindo da ética
profissional. Isto pode ser percebido seja pelo discurso, seja pela prática através da superestima
da comunidade em detrimento dos profissionais inseridos na instituição.

Portanto, a concretização de uma gestão democrática não se baseia apenas em discur-

sos inflamados, mas através de um árduo trabalho de resgate, aceitação e troca com a comuni-
dade local.

Não só a direção, mas, também a orientação educacional ou pedagógica tem importante

papel cooperando para o desenvolvimento e auxiliando o aluno a tomar consciência de suas difi-
culdades e valores. O aconselhamento é uma das principais e mais importantes atuações deste
profissional.

À supervisão escolar cabe a assistência e coordenação junto à equipe de professores.

Na verdade, o papel da supervisão está relacionado à parte administrativa e burocrática.

CAPÍTULO 23 267
 Podemos ver que cada profissional pode contribuir de maneira decisiva no processo
educativo, portanto um tema tão grave como a violência não pode ser tratado isoladamente, e
sim, deve estar articulado à dinâmica escolar como um todo. Afinal, de acordo com Lück (1997,
p. 63):

(...) o centro de atenção máxima da escola deve ser o aluno. A escola existe dele e,
portanto para ele. A sua organização, em qualquer de seus aspectos, deve ter em vista
a consideração do fim precípuo a que a escola se destina; a criação de condições e de
situações favoráveis ao bem estar emocional do educando, e o seu desenvolvimento em
todos os sentidos: cognitivo, psicomotor e afetivo, a fim de que o mesmo adquira habili-
dades, conhecimentos e atitudes que lhe permitam fazer face ás necessidades vitais e
existenciais (...)

A educação deve ter como propósito a construção de uma sociedade baseada numa
cultura elevada, em que o educando adquira conceitos significativos para sua vida e possa por
meio deles formar sua base moral, intelectual e espiritual, a fim de que possa se tornar um ser
humano íntegro capaz de pensar com liberdade, ser independente, crítico e justo em seus juízos,
sem preconceitos, livre do pensamento de massa que rouba sua integridade individual, conhecer
sua realidade interna para atuar com acerto e equilíbrio em suas decisões, responsabilizar-se
por suas ações e ainda, ser cumpridor de seus deveres, conhecer o mundo que o rodeia para
transformá-lo em prol da coletividade, realizar o que planeja, libertando-se da inércia, trabalhar
em busca de seu aperfeiçoamento e com isso, ser exemplo de conduta para as gerações futuras.

Com relação à violência é importante salientar que o educador não pode se recusar a
cumprir a lei informando a vítima de alguma agressão física ou moral, mesmo na forma tentada,
sobre seus direitos, bem como orientando sobre como exercê-los corretamente.

A Orientação Educacional fica com a responsabilidade de tomar esta providência fazen-

do inclusive os encaminhamentos caso seja este o desejo da vítima.

Quando a violência chega à escola a ação deve ser mais intensa como, por exemplo,
quando se trata de adolescentes infratores, ela deve proceder com aconselhamentos pedagó-
gicos, advertências e sanções disciplinares previstas em regimento escolar que não venham a
contrariar o direito à educação deste menor além da expressão e ampla defesa; sendo que o
mesmo seja informado de eventuais consequências de seus atos.

Se houver casos de alunos armados no ambiente escolar, a direção deve informar à po-
lícia que abrirá processo no Juizado da infância e da juventude.

Em caso de ameaça ao professor, deve ser feito um Boletim de Ocorrência (BO) pedindo
intervenção do Conselho tutelar além de conversar com os pais e a comunidade.

Se houver casos de agressão a direção deve ser informada ou a diretoria de ensino e

deve ser feito um boletim de ocorrência na presença de um superior. Se o agressor for menor de
doze anos é obrigatória à convocação de um representante do Conselho tutelar.

Quando a escola for vítima de arrombamentos e furtos é obrigatório fazer o boletim de

ocorrência já que a instituição é patrimônio público.

Se forem confirmadas suspeitas de abuso em casa, o caso deve ser levado ao conhe-
cimento do conselho tutelar; a mesma providência deve ser tomada quando houver ausência
prolongada na escola.

CAPÍTULO 23 268
 Se houver suspeitas de tráfico e consumo de drogas na escola, deve ser comunicado
aos pais, ao conselho tutelar e ao Ministério Público.

O encaminhamento nestes casos deve ter finalidade educativa. O profissional precisa

estar consciente que as razões da hostilidade apresentada no ambiente escolar podem ter como
pivô a crise ética, o desenraizamento social, cultural, afetivo e religioso, o aumento da exclusão
social e do desemprego. Como vimos acima, a cultura da violência vem sendo estimulada e pra-
ticada pelos diversos setores sociais cabendo à escola desenvolver um trabalho de recuperação
de valores, conscientização e estimulo à valorização dos alunos.

A banalização da violência deve ser focada como objeto de estudo no ambiente escolar
e como instrumento de trabalho neste setor tendo como objetivo a formação cidadã.

A direção, orientação e supervisão escolar podem ser interpretadas aqui como papéis-
-meio garantindo a qualidade no processo educativo tendo em vista sua posição de influência e
liderança sobre todas as atividades desenvolvidas na escola e na efetivação de estratégias que
concretizem o Projeto Político Pedagógico da escola.

A RELAÇÃO ESCOLA E VIOLÊNCIA

Sabe-se que a escola tem papel importante na vida e formação do ser humano, principal-
mente no ensino fundamental, após a família tendo como função prepará-lo para atuar de forma
autônoma na sociedade. Para compreendermos sua abrangência é interessante voltarmos no
tempo, especialmente na década de 70.

Nota-se a relevância do papel da escola na sociedade quando movimentos sociais rei-

vindicavam igualdade no direito de acesso à escola pública por camadas menos favorecidas, já
que a desigualdade socioeconômica interferia no processo de escolarização e só os filhos dos
mais abastados tinham direito garantido de acesso à escola pública.

Durante as três últimas décadas, o processo de democratização se desenvolveu perante

desafios e obstáculos até porque a mesma instituição que atendia apenas os filhos da elite agora
atendia a classe trabalhadora. Mas, a mudança de clientela não foi acompanhada pela mudança
de estratégias para se aproximar e atingir o novo perfil de alunos, desencadeando consequen-
temente no famigerado fracasso escolar que responsabilizava o aluno como autor de seu mau
desempenho escolar.

Desde então é incessante a busca por alternativas que concretizem o sucesso escolar e
atinja a qualidade no processo educacional, algumas positivas outras nem tanto, como no caso
da postura paternalista adotada na educação através de programas suplementares de transpor-
te, merenda escolar, bolsa escola e bolsa família. Não está em questão julgar o objetivo de tais
programas que a princípio é nobre, mas observada por esse ângulo a educação fica em segundo
plano com tais medidas e ganha um caráter assistencialista que empobrece sua real função e a
descaracteriza.

Hoje ocorre a aspiração a uma escolaridade prolongada tendo como função ofereci-
mento de um projeto educativo global encarregando-se de aspectos educativos cada vez mais
complexos.

Desta forma percebe-se cada vez mais que a escola hoje cumpre atribuições que ante-

CAPÍTULO 23 269
riormente eram destinadas a outras instituições. Vimos que aumentaram as funções da escola
para com a formação do aluno e, a medida exige-se esta globalidade, percebe-se que a institui-
ção está perdendo sua identidade inicial, ao mesmo tempo em que tenta recuperar sua posição
social.

Presenciamos atualmente o desdobramento da mesma em atender o educando em seus

aspectos físico, psicológico, social, afetivo e cognitivo, mas ao mesmo tempo em oferecer con-
dições favoráveis de aprendizado com qualidade; infelizmente a escola não consegue ser capaz
de exercer tantas funções com eficiência por limitações administrativas e financeiras.

Vale ressaltar que à medida que se acumulam as responsabilidades de formação educa-

cional para a escola, é fácil chegar a seguinte constatação: eleva-se a cultura escolar em relação
a outras instituições, mas não a legitima gerando descrédito, por ser impossível exercer efetiva-
mente o papel de várias instituições com propriedade ou autoridade.

Na busca pela democratização a escola pública atualmente abrange todos os segmentos

da sociedade e ambiciona comportar a pluralidade, mas, não encontrou definitivamente soluções
para atendê-la, ou seja, não dispões de condições materiais, estruturais e físicas para atendê-la.
De acordo com Candau (2001, p.48)

(...)com a democratização do ensino fundamental, muitos estudos vêm mostrando que

“os vínculos entre estas duas funções são marcados por tensões e podem até mesmo
tornar-se abertamente contraditórios” (PERALVA, 1997, p. 23). Certamente, tais contra-
dições encontram-se na origem do conflito em torno do julgamento escolar, que, como já
afirmamos, constitui um dos fatores relacionados com a violência na escola. Construir um
caminho que busque equacionar as referidas contradições, reforçando a função formado-
ra da escola, voltada para a aprendizagem escolar, concebida como um dos instrumentos
de formação cultural e de construção do sujeito ético, político e social, constitui certamente
um grande desafio para a sociedade e, em especial, para os educandos e educadores (...)

Isso mostra que o processo pela democratização é bastante complexo e depende de

vários aspectos para ser efetivado; não basta que o aluno esteja na escola independente de con-
dições físicas, material etc, é necessário oferecer condições mínimas de adequação ao processo
educativo, ou teremos salas superlotadas e pouco arejadas, escassez de profissionais qualifica-
dos, acarretando em dificuldades de aprendizado, indisciplina entre outros.

O movimento pela democratização da escola pública buscava o acesso de forma huma-

na ao ensino público com qualidade e não apenas a massificação descomedida do mesmo. Isso
mostra que ainda hoje a escola encontra dificuldades pra atender a clientela escolar de maneira
adequada, ou seja, o processo de democratização ainda continua.

Prova disso é que alguns alunos não se sentem à vontade no ambiente escolar de-
monstrando sua insatisfação através de comportamentos agressivos, além de baixo rendimento
escolar. O sistema educativo deveria ser acolhedor e oferecer condições iguais de permanência
na escola, mas,ao contrário não é este o papel que a instituição vem desempenhando podendo
contribuir para o conflito através de uma avaliação injusta, classificatória que beneficia alunos
com bom desempenho, mas, aqueles que apresentam dificuldades são ignorados traduzindo-se
num exemplo de violência simbólica, e colaborando para a preservação de alguns estigmas pela
sua dificuldade de aceitar a classe trabalhadora interferindo na dinâmica pedagógica Segundo
Candau (2001, p. 49)

CAPÍTULO 23 270
 (...) salientamos a importância de buscar alternativas para a organização escolar que
permitam maior aproximação com pais e mães, e com a comunidade na qual se insere a
escola, bem como a realização de outras atividades tornam o cotidiano escolar mais agra-
dável, melhorando os vínculos entre os alunos e a escola, mas porque evitam, inclusive,
que os espaços ociosos do prédio escolar sejam ocupados de forma caótica, o que contri-
bui, muitas vezes, para um aumento das manifestações de violência(...)

A agressividade não pode ser justificada pelo contexto escolar descrito acima, mas pode
ser o meio que a desencadeia, pois, a inadaptação a este ambiente gera desconforto e como
proteção a agressividade pode ser uma resposta.

POSSÍVEIS RAZÕES DA AGRESSIVIDADE NA ESCOLA

No cotidiano escolar é possível detectar algumas razões do comportamento agressivo,

já que ele pode surgir baseado em valores, crenças ou convicções particulares que o sustentam,
assim com pela inadaptação, exclusão social entre outros determinantes da sociedade exterio-
res a escola, mas que se manifestam em seu interior.

Os profissionais devem estar atentos a todos os aspectos e buscar conhecê-los para

interferir com precisão e eficiência. Na escola alguns motivos da agressividade podem ser des-
critos abaixo como:

Desinteresse: as condições de aprendizagem não despertam o interesse e motivação do

aluno contribuindo para sua dispersão.

Professor autoritário: Quando o profissional demonstra muita rigidez na dinâmica de sala

de aula ignorando a opinião ou participação dos alunos, pode gerar insatisfação dos mesmos,
que vêem na agressividade uma resposta às condições impostas.

Professor permissivo: Quando o profissional não deixa claro o limite para a turma, con-
tribui para a indisciplina e desorganização no ambiente escolar. É necessário que o profissional
tenha consciência de seu papel e das consequências do mesmo.

Falta e ética profissional entre funcionários: Isso acontece quando profissionais são de-
sautorizados perante alunos. Quando estes percebem que podem se beneficiar da situação nes-
te ambiente tensa jogando um funcionário contra outro, torna-se fácil não se responsabilizar por
seus erros porque num espaço como este a gestão deixa claro que o aluno sempre tem razão.

Estes problemas funcionais da escola precisam ser resolvidos porque geram mal estar
entre funcionários e entre estes e alunos culminando com o comprometimento do processo edu-
cativo já que a falta de ética impossibilita tal ação.

Pais desinteressados com o processo educacional, mas que exigem aprovação dos fi-
lhos: Tem se tornado comum nas escolas o perfil de pais descrito acima que não demonstram
interesse pela proximidade com a escola durante todo o ano letivo, mas, ao final se fazem pre-
sentes submetendo a escola a ameaças quando percebem um resultado negativo. Nestes casos
a escola precisa se resguardar para evitar conflitos maiores e mostrar até que ponto a família e
a escola são fundamentais durante o processo educativo do aluno.

Pais que terceirizam para a escola a educação de seus filhos: outro problema comum
atualmente em consequência da correria do dia-a-dia, pelo trabalho, mas, principalmente pela
falta de tempo com qualidade com os filhos e falta de autoridade para como os mesmos, deixan-

CAPÍTULO 23 271
do a cargo da escola uma obrigação particular da família.

A escola não pode se comprometer a substituir a família; neste caso é necessário o diá-
logo entre ambas as instituições.

Observando as razões de agressividade no ambiente escolar percebemos que a educa-

ção familiar pode ser responsabilizada por tais comportamentos, mas, também dentro da escola
há características no ambiente que contribuem para a animosidade.

Os profissionais precisam perceber e conscientizarem-se de que não só o ambiente

familiar interferir no comportamento do aluno as suas atitudes e postura podem influenciar de
forma negativa mesmo que passivamente.

Tendo consciência de tais determinantes cabe a ele desempenhar o papel de pesquisa-

dor buscando formas efetivas de solução para o caso e manter a ética profissional que não pode
existir apenas em discursos, ou haverá a contradição da teoria para a prática.

Não temos a pretensão ingênua de defender a escola como espaço de transformação

social, mas, ela possível através de projetos direcionados à superação da submissão das clas-
ses trabalhadoras quando lutamos por uma sociedade que seja realmente justa, com igualdade
de direitos e oportunidades, estaremos desenvolvendo uma política educativa centrada no aluno
e em seu sucesso escolar, processo este que engloba a família, instituições sociais e culturais
em rede.

O QUE COMPETE À ESCOLA?

A violência social tornou-se um desafio a mais para a escola, exigindo que esta exerça
de forma efetiva um papel decisivo na formação do educando, e para isso ela deve trabalhar de
forma atrativa para os alunos, tendo um compromisso muito maior diante desta triste realidade
de degradação humana.

È comum no ambiente escolar entre a equipe pedagógica, questionamentos referen-

tes a atitudes ou decisões educativas com o objetivo de solucionar o problema. Até porque as
incumbências da escola nos últimos tempos aumentaram, mas, infelizmente não existe uma
solução que possui o poder de banir a violência da sociedade, porém esta instituição, não deve
se acomodar porque é possível elaborar estratégias de ação que, se trabalhadas de forma deter-
minada, venham a contribuir para a redução de atos inconvenientes e para a formação desses
indivíduos, auxiliando na restauração do desenvolvimento sadio do caráter. A Escola é a única
instituição social que não pode perder de vista o seu papel educativo e que contribui para a es-
perança de um futuro melhor e mais justo.

As estratégias devem ser pensadas em relação à problemática da realidade, conscien-

tizando o aluno da importância de saber trabalhar as emoções, demonstrando-as no momento
certo de maneira equilibrada desenvolvendo o autocontrole. A intervenção pedagógica deve ser
efetivada trazendo o tema para sala de aula através de reportagens a respeito das conseqüên-
cias de atos insanos e levando os alunos à reflexão da realidade; estimular a discussão sobre
sugestões para lidar com a agressividade, dando a eles o direito de expor suas opiniões e assim,
serem ouvidos. De acordo com Candau (2001, p. 50)

CAPÍTULO 23 272
 (...)destacamos a importância do diálogo como forma de enfrentamento da questão da
violência na escola e, dentro desta perspectiva, de se voltar o trabalho pedagógico para a
construção de um ser social dotado da capacidade de falar. A linguagem é considerada,
aí, como instrumento de sobrevivência e de luta para a transformação da sociedade(...)

A adoção do diálogo nas diferentes instâncias escolares é produtiva, pois a agressivida-

de é um nível de relação humana em que a abordagem ainda é possível. Portanto, ela pode ser
utilizada como instrumento de socialização.

Também é interessante para os jovens, atividades extracurriculares, como a utilização de

quadras das escolas para práticas esportivas, como jogos cooperativos atividades de inclusão,
mixando sempre os grupos para evitar as “panelinhas”, envolvendo danças, músicas, religião e
palestras sobre o tema. Esta será a oportunidade de inserir o aluno no ambiente escolar, não
só no aspecto social, reduzindo a agressividade, mas também no cognitivo, contribuindo para a
concentração maior e interesse pelo aprendizado, colaborando para o desenvolvimento de um
novo olhar para a realidade à sua volta.

Como este fenômeno apresenta uma série de peculiaridades, como seu caráter multi-
facetado, ou seja, ele se apresenta de maneira variada indo das formas mais sutis às mais gro-
tescas aparições, se manifestando em diferentes domínios de várias formas e nem sempre num
confronto direto “face a face”, ocorre à necessidade de trabalhá-lo de forma interdisciplinar. De
acordo com Aquino (1996, p. 80).

(...) portanto, nem uma liberação geral, nem uma ordem absoluta tem eficácia sobre o
movimento dos diferentes grupos que compõem o território escolar, e que obedece a leis
próprias. O confronto da escola com essas leis obriga à negociação, à adaptação. Quanto
maior a sua capacidade em assumir e controlar a violência, mais a escola dará ao conjunto
uma mobilidade que permitirá driblar e agir com tolerância perante os diferentes tipos de
agitação (...)

A capacidade de negociação que a escola pode desenvolver promove a adaptação de

grupos, contribuindo pra que se sintam inseridos no contexto educativo, ao mesmo tempo em
que se percebam agentes do processo educacional.

Torna-se um desafio e uma tarefa árdua por se tratar de um assunto que não tem campo
específico do saber, contemplando assim as diferentes áreas do conhecimento. É óbvio que os
resultados desta dedicação não virão de imediato, por se tratar de um trabalho árduo com resul-
tados visíveis a médio e longo prazo, já que uma solução decisiva seria a reformulação de todo
o sistema; algo inexecutável a princípio.

Mas a Escola tem como compromisso ético a formação do caráter do educando tornan-
do-o capaz de executar seus deveres assim como o mesmo é hábil em cobrar seus direitos.
Esta característica da instituição deve ser reforçada diante dos novos padrões ditados pelos di-
versos segmentos sociais que vem se tornando a base da formação educacional principalmente
de crianças e jovens tendo por objetivo formar gerações capazes de lidar com adversidades e
conflitos de modo não violento. O comprometimento da instituição escolar é com a coletividade,
visando o seu bem estar e harmonia. E o processo de gestão que possui uma visão abrangente
das atuais mudanças e dos paradigmas atuais contribui para este feito, pois fortalece a democra-
tização contribuindo para o enriquecimento da execução do projeto da Escola.

CAPÍTULO 23 273
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final deste trabalho podemos concluir que o tema apresentado merece ser mais tra-
balhado ou estudado no âmbito escolar porque as origens e as manifestações da violência são
várias e a escalada da mesma nos últimos anos tem atingido proporções epidêmicas e, com
relação ao controle e prevenção esta passou a ser interpretada como um problema de saúde
pública.

A escola ainda é um espaço de formação para a cidadania, mas ironicamente seu poder
de ação tem se tornado restrito cada vez mais e até solitário. A sociedade recente é diferente da
de tempos de outrora que esta instituição atendia. Nota-se que o poder de convencimento da
sociedade é maior que o da escola tornando-se um desafio trabalhar esta nova realidade.

A violência tornou-se um problema para educadores, porque assim como a sociedade

não possui meios categóricos que a solucionem, estes não sabem como lidar com o evento de
forma a reduzi-lo de maneira imediata ou exterminá-lo.

A deficiência do sistema escolar é nítida pela carência de bibliografia, congressos, fó-

runs, palestras que explorem ou esclareçam o assunto e apontem possibilidades de trabalhar
este evento. Por ser um tema relativamente novo e de impacto é assustador a falta de conheci-
mento aprofundado sobre o mesmo.

A falta de pesquisas nesta área pode ser um dos desencadeadores de sua presença
no meio educativo, mas não o único. Mas principalmente pela falta de conhecimento, sua mani-
festação é latente. A presença da violência tem gerado espanto na sociedade que a denuncia
principalmente aquela no ambiente escolar.

A sua manifestação não pode ser ignorada por falta de conhecimento, porém é neces-
sário providências que tornem possível sua administração até por ser um problema que tem
comprometido a área educacional sendo necessário investimentos em pesquisas e estudos para
a área como maneira de solucionar o problema que supera o limite de tolerância.

Por ser um problema crônico as medidas para sua solução também devem ser adotadas
em todas as esferas sociais porque como, já, foi constatado, a própria instituição escolar produz
violência, seja por ignorância ou por valores deturpados dos funcionários ou alunos.

Portanto, as medidas de combate à violência se relacionam as esferas da vida social, de

caráter estrutural e cultural. E, certamente entre as práticas culturais que se constituem em forte
instrumento na contribuição a buscas para afrontar a problemática, está à educação.

A falta de iniciativa política das esferas governamentais no oferecimento de programas

voltados para o combate à violência em defesa da sociedade, torna-se também um tipo e violên-
cia por causa da omissão de oferecimento de um direito do cidadão.

Como é de conhecimento de todos, a violência é um problema social e a solução não

deve ser jogada sob a responsabilidade somente de instituições escolares ou serão reproduzi-
dos os mesmos problemas.

Como problema social ela deve ser solucionada de forma social porque todos os seg-
mentos da sociedade estão imersos neste caos inclusive a escola que não pode ser comparada

CAPÍTULO 23 274
a uma ilha.

A partir do momento em que este for concebida desta forma sendo tratada com a mere-
cida urgência, estaremos próximos de uma solução definitiva.

De fato não fomos preparados como cidadãos nem como profissionais para conviver
com a brutalidade. Isso se explica pela alta quantidade de profissionais da educação que estão
adoecendo na profissão nos últimos tempos por uma série de fatores.

O que torna o quadro mais crítico é que junto com o aumento da violência houve a desva-
lorização do profissional em todos os segmentos sociais, algo absurdo, pois deveríamos contar
com o apoio legal e político (mais legal que político para não cair em favoritismo). Houve a inver-
são de papéis; há uma supervalorização do aluno seja afetiva, social ou cognitiva em detrimento
do profissional da Educação que caiu no esquecimento.

O máximo que a escola pode fazer é um trabalho contínuo que favoreça a socialização e
o entrosamento escola-família. O seu real papel é o de prevenção, porém até este encargo hoje
acontece de forma limitada e com muita reserva. As leis de nosso país possuem muitas falhas
que sempre protegem o aluno mesmo que este esteja errado, afinal de contas, toda criança deve
ser educada, mas este direito tornou-se mais uma negociação política que um direito adquirido.
Prova disso é o regimento escolar que não pode ser levado ao pé da letra porque as decisões
de suspensão, por exemplo, devem ser tomadas com muita cautela depois de muito diálogo e
esclarecimento.

O sentimento de impunidade hoje está impregnado em nossa sociedade seja através da

cultura, da família, propagado pelos meios de comunicação social, em outras palavras, vivemos
em uma sociedade incrédula de mudanças. A inversão ou ausência de valores tem prejudicado
bastante o sistema escolar que resiste em seu trabalho solitário. A solução para este problema
parece utópica, porém só através da reformulação de todo o sistema é que poderá ser possível
a exterminação da violência, através de uma mudança urgente de paradigmas atuais porque a
solução envolve todo o sistema social. E como a violência é um problema de ordem pública a
sua solução deve ser pensada também em abrangência social, onde não só a instituição esco-
lar, mas também as outras compartilhem do mesmo objetivo, pelo bem comum da sociedade de
forma geral.

Percebemos que a instituição familiar, que até então era responsável por garantir a base
da educação, hoje vive num impasse, infelizmente, comum em nossos dias: a total falta de tem-
po para os filhos em função do trabalho e a consequente falta de autoridade resultante de uma
educação permissiva e sem limites pré-definidos. Mas a família não é a única responsável por
este “desastre educativo” que presenciamos ultimamente.

A mídia também tem cooperado de forma persuasiva para uma visão deturpada de va-
lores, crenças e comportamentos que são expostos geralmente de maneira atraente e sem críti-
cas, tendo como público-alvo crianças e adolescentes. Observamos que este problema não se
restringe aos nossos dias; crianças e adolescentes sempre estiveram envolvidos em situações
de agressões e maus tratos no decorrer da história e este evento independe da classe social
para se manifestar.

Diante desta triste realidade, é provável que não só as relações sócio-afetivas, como

CAPÍTULO 23 275
também os aspectos cognitivos possam ficar comprometidos. O trabalho pedagógico se torna
um desafio maior atualmente, pelo seu caráter conciliador e filantrópico, em que o aluno não pode
mais ser pensado apenas como um cérebro que retém informações. Suas emoções, realidade
e experiências são priorizadas quando este é avaliado. Cabe à escola diante do novo quadro,
desenvolver um trabalho em equipe onde a intervenção pedagógica deve acontecer tendo como
objetivo principal o resgate do aluno que tem este perfil, através de constantes pesquisas e estu-
dos. Este é um trabalho que requer persistência e engajamento dos profissionais nele inseridos.

Este trabalho pedagógico requer reflexão da prática assim como desenvolvimento de

habilidades fundamentais, tendo como propósito sanar o problema, e em seu contexto, os estu-
dos de Piaget e Freud podem contribuir para a compreensão de comportamentos isolados e sua
relação com o todo ou com a história de vida do aluno, sua educação... e reforçar a socialização
tão necessária nesses casos, buscando alternativas de afirmação desses indivíduos, colabo-
rando com a formação para a cidadania e visando a construção de uma sociedade mais justa e
democrática.

A Escola do século XXI deve ser atual para que tenha sentido diante de tantas mudan-
ças sociais. As demais instituições sociais fracassaram, porém, a escola é a única que não pode
falhar caso contrário o futuro das próximas gerações podem estar ameaçado A elaboração e exe-
cução de projetos significativos produz resultados que serão nítidos com o tempo, porém é são
necessárias outras providências para que a situação não fique caótica. O discurso propagado
no meio educacional deve estar associado à realidade para que cause efeitos. A violência é um
problema real que exige soluções concretas baseadas na ação conjunta de vários segmentos
da sociedade, organizações governamentais e esforços individuais mobilizando intervenções em
vários níveis.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8.069/90, de 13 de julho de 1990.

COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: um estudo dos
processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a Educação:
ênfase na abordagem construtivista. 2. ed. Belo Horizonte: Lê, 1993.

CAVALCANTE, Meire. Seu aluno. Nova Escola. São Paulo. n.178, p.58-61,dez. 2004

FERRARI, Márcio. Insegurança Pública. Nova Escola. São Paulo n.197, p.26-31, nov. 2006.

LOPES, Alexandra. Agressividade na Escola em debate. Jornal de Notícias. 13/10/06. http//[Link]/

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LUCINDA, Maria da Consolação; NASCIMENTO, Maria das Graças; CANDAU, Vera Maria. Escola e
Violência. 2. edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

LÜCK, Heloísa. Ação Integrada: Administração, Supervisão e Orientação Educacional. Petrópolis:

Vozes, 1997.

CAPÍTULO 23 276
ZAGURY, Tânia. O professor precisa ser ouvido/Fala mestre!maio/2007. http//[Link]/
edições/192/aberto/mt132900,shtm/índice da ed. 192.

CAPÍTULO 23 277
24 Reflexões sobre o bem-estar dos
alunos especiais nas escolas de
ensino regular
Reflections on the well-being of the
special students in mainstream
schools
Reflexiones sobre el bienestar de
los estudiantes especiales en las
escuelas de educación regula
Dilce de Oliveira Rodrigues
Mestre em economia de consumo familiar, pela Universidade Federal de Viçosa.
Pós-graduação em Educação Especial com ênfase em deficiência intelectual,
física e psicomotora, pela Faculdade São Luís. Graduada em Economia
Doméstica também pela Universidade Federal de Viçosa-MG.

Adriane Oliveira Santos Barbosa

Mestre em Gestão e Regulação Hídrica pela Universidade Federal do Espírito
Santo; Pós Graduada em psicopedagogia pela Faculdade Evata; Pós Graduada
em Educação Ambiental em Espaços Sustentáveis pela Universidade Federal
de Lavras; Pedagoga pela Universidade Federal de Viçosa; Tutora à distância
do curso de pedagogia da Universidade Estadual de Minas Gerais; professora
Efetiva do Ensino Fundamental pela Secretaria Municipal de Educação de Viçosa.

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.24

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
A presente pesquisa objetivou fazer uma reflexão de como o ambiente escolar contribuindo para o
bem-estar das crianças especiais no ensino regular e quais são as principais os desafios e avan-
ços. Por meio de uma metodologia teórica, com periódicos recentes, verificou-se que o campo
na educação especial contribui para evolução psicológica da criança, valor didático do jogo e do
brincar e o desenvolvimento no ensino habitual. Historicamente, a educação especial tomou for-
ças na década de 1990 com documentos do cenário mundial, resultantes desses eventos como
a Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca que favoreceram
as discussões e as formulações de textos legais que orientam a inclusão e a Educação Especial
no cenário nacional. E assim com a efetivação das leis que os alunos especiais tiveram acesso
ao ensino regular, apesar das falhas e inadequação, atualmente essa discussão apresenta-se
mais forte na nação brasileira. O bem-estar do aluno de inclusão depende da socialização, in-
teração, afetividade, compreensão e métodos de ensino. É fundamental que a equipe escolar
esteja preparada para receber os alunos de uma forma que compreenda-se a identidade de cada
estudante. Portanto, acredita-se que por meio da sensibilidade, da estimulação, da autonomia
promovem o bem-estar do aluno especial sem que seja excluído do campo escolar.

Palavras-chave: educação especial. inclusão. bem-estar.

Abstract
This research aimed to reflect on how the school environment contributing to the well-being of
special children in regular education and what are the main ochallenges and advances. Through
a theoretical methodology, with recent journals, it was found that the field in special education
contributes to the psychological evolution of the child, didactic value of play and play and develop-
ment in habitual teaching. Historically, special education took forces in the 1990s with documents
from the world scenario, resulting from these events such as the World Declaration of Education
for All and the Salamanca Declaration that favored the discussions and formulations of legal texts
that guide inclusion and Special Education in the national scenario. And so with the implementa-
tion of the laws that special students had access to regular education, despite the failures and ina-
dequacy, currently this discussion is stronger in the Brazilian nation. The student's well-being of
inclusion depends on socialization, interaction, affectivity, understanding and teaching methods.
It is essential that the school team is prepared to receive students in a way that understands the
identity of each student. Therefore, it is believed that through sensitivity, stimulation, autonomy
promote the well-being of the special student without being excluded from the school field.

Keywords: special education. inclusion. well-being.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo reflexionar sobre cómo el entorno escolar contribuyó al
bienestar de los niños especiales en la educación regular y cuáles son los principales desafíos y
avances. A través de una metodología teórica, con publicaciones periódicas recientes, se verificó
que el campo de la educación especial contribuye a la evolución psicológica del niño, al valor
didáctico del juego y el juego, y al desarrollo en la educación regular. Históricamente, la educa-
ción especial cobró fuerza en la década de los noventa con documentos de la escena mundial,
resultado de eventos como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y la Declaración
de Salamanca que favorecieron las discusiones y la formulación de textos legales que orientan
la inclusión y la Educación Especial en el ámbito nacional. Y así con la promulgación de leyes
que los estudiantes especiales tuvieron acceso a la educación regular, a pesar de las fallas y la
insuficiencia, esta discusión es actualmente más fuerte en la nación brasileña. El bienestar del
alumno de inclusión depende de la socialización, la interacción, la afectividad, la comprensión y
los métodos de enseñanza. Es fundamental que el equipo de la escuela esté preparado para re-
cibir a los estudiantes de una manera que comprenda la identidad de cada estudiante. Por tanto,
se cree que a través de la sensibilidad, la estimulación, la autonomía, promueven el bienestar del
alumno especial sin ser excluido del ámbito escolar.

Palabras-chave: educación especial. inclusión. bienestar.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

O ambiente escolar é por natureza o espaço que favorece a socialização, as habilidades

e a comunicação para o desenvolvimento integral dos indivíduos. Sendo assim, estas habilida-
des precisam ser compartilhadas em sala de aula, movidas pelos alunos e direcionadas pelo
professor visando à autonomia dos mesmos. Desta forma, a inclusão escolar é a oportunidade
para que de fato a criança portadora de necessidades especiais educacionais não esteja à parte,
realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.

Neste sentido, Sassaki (1997) descreve que o movimento da “Escola para Todos”, anco-
rado no discurso da inclusão, visa à construção de um projeto de ensino-aprendizagem norteado
pelo respeito e valorização das diferenças, possibilitando ao educando com tais necessidades
construir seu próprio conhecimento no cerne da escola comum. Entretanto, percebe-se que os
educadores ainda encontram dificuldades em trabalhar as necessidades educacionais indivi-
duais, o que torna a inclusão um processo ainda ineficaz nas escolas das redes regulares de
ensino.

Portanto, as leis educacionais bem como a Constituição Federal descrevem como di-
reito de todos ingressarem a educação e sua permanência. Diante disto, inclui-se também as
pessoas portadoras de necessidades especiais como descrito pela Declaração de Salamanca
(1994) afirmando que as escolas estejam aptas a receber esses alunos independentes da sua
necessidade. Sendo assim, fica evidente que exista uma modificação do profissional e da sua
prática, incluindo transformações dos currículos, metodologias, avaliações, didática, registros e
relatórios individuais do processo ensino aprendizagem de todos os alunos. Além desses pontos
é primordial para que aja realmente a inclusão, o educador precisa ser um profissional reflexivo
de sua prática buscando avaliar e redirecionar sua postura, seu olhar, suas ações, dentre outros,
na sala de aula.

Diante da importância da reflexão da prática pedagógica para o processo de inclusão

para o processo ensino aprendizagem inclusivo, o educador precisa estar consciente que suas
ações também interferem de forma positiva ou negativa nesse processo.

Contudo, percebe-se que muitos educadores ainda não despertaram para esse outro
olhar da inclusão. Devido a tal fato, buscamos neste estudo apresentar de forma teórica as con-
sequências dessa prática não reflexiva dentro da sala de aula.

Reconhecendo a importância da escola e as interações entre os diferentes tipos de alu-

nos no processo de desenvolvimento do aluno portador de necessidades educacionais é que
recorremos às concepções de diversos estudiosos na fundamentação teórica, buscando aprimo-
rar os conhecimentos propostos neste estudo sobre o que vem a ser a relação do professor da
rede regular de ensino do ensino fundamental no que diz respeito à inclusão e a garantia do bem
estar dos alunos.

CAPÍTULO 24 281
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E SUAS DIMENSÕES
DO BEM-ESTAR NAS CONCEPÇÕES DOS PRINCIPAIS ESTUDIOSOS

Jacques Rousseau (1712-1778), que argumentava que a educação em sua natureza e

verdadeira e única professora, evidenciando a ideologia de “educabilidade” em todas as crianças.
Efetua-se assim que todas as crianças especiais eram suscetíveis para ser educadas (COLL,
2003; PUIGDELLÍVOL, 2007; ROSALES; 2009).

Juan Enrique Pestalozzi (1746- 1827) corrobora com os pensamentos de Rousseau de

qual o individuo possui uma bondade natural. E por meio desta acrescenta que o método peda-
gógico incentiva os trabalhos manuais e jardinagem considerado por ele práticas de alto valor
educativo. A escola popular converge com a necessidade de equilibro em três aspectos huma-
nos, nos quais são: o intelectual, o ético e o prático (LLOPIS; 1986; GOODLEY,1996; PUIG-
DELLÍVOL, 2007; ROSALES; 2009).

Posteriormente, Federico Froebel (1782 - 1852) foi o primeiro fundador de infância na

Alemanha, visando educar as crianças pequenas, especiais ou não, norteada pela manipulação
e estimulação sensorial. O autor aludido contribuiu muito o campo na educação especial, com
postulados da evolução psicológica da criança, valor didático do jogo e do brincar e o desenvol-
vimento no ensino habitual (LOPIS; 1986; PUIGDELLÍVOL; 1986; GOODLEY,1996; PUIGDELLÍ-
VOL, 2007).

Outro autor idealizador foi Philippe Pinel (1745 - 1826) que desenvolveu um estudo que
destacava o estudo das classificações e o tratamento médico mentais, arquitetando métodos
relevantes para uma intervenção médica nos centros escolares (COLL, 2003; RAMÍREZ; 2005;
PUIGDELLÍVOL, 2007; ROSALES; 2009).

Jean Marc Gaspard Itard (1774 - 1838), foi o percussor da educação especial, dedicando
seus estudos em crianças surdas. Nesse mesmo período, Jean-Étienne Esquirol (1772 - 1840)
denominou a diferença entre retardo mental (idiotia) e doença mental (demência). Édouard Se-
guin (1937) criou a primeira escola dedicada à educação de pessoas portadoras de demência.
Em 1853, o cirurgião inglês William Little (1810 - 1894) desenvolveu a primeira descrição sobre
a "paralisia cerebral". No período de 1866, o médico inglês John Langdon Down (1826 - 1896)
propôs o nome síndrome de Down (LLOPIS; 1986; PUIGDELLÍVOL; 1986; GOODLEY,1996; RA-
MÍREZ; 2005 PUIGDELLÍVOL, 2007)

Percebe-se o desenvolver da educação especial voltada ao bem-estar dos alunos desde

o século XVI e norteada até fim do século XIX. Entretanto, a nação brasileira somente começou
a perceber a importância dos alunos especiais no ensino regular somente no início do século XIX
por meio da legislação.

Acredita-se que a nação brasileira com sua evolução retardatária, não se limitava so-
mente a falta de acesso, mas sim uma educação apropriada norteada de profissionais qualifica-
dos e recursos didáticos adequados. Falta-lhes ainda uma adaptação escolar, uma atenção do
poder público e ampliação nas matriculas regulares.

Acrescenta-se ainda que somente no final do século XX após muitos conflitos e mudan-
ças que a educação especial se estabeleceu na nação brasileira. Como os programas institu-
cionais, como Educação para todos”, “Todos na escola”, “Escola para todos”. Foi nesse período

CAPÍTULO 24 282
que verificou-se a importância do respeito à individualidade de cada criança. (CARVALHO, 2000;
MATISKEI, 2004).

Analisa-se na Tabela 1, os principais marcos histórico internacional que deram funda-

mentos ao bem-estar dos alunos especiais na educação. Somente quando a legislação entrou
em vigor e mesmo assim relatos recentes ainda afirmam que falta-lhes qualificação e eficiência
da equipe escolar frente essa temática.

O que se evidência é que a legislação brasileira entrou em vigor de forma tardia e não foi
oferecido aos educadores uma formação continuada que os preparassem para receber os alunos
portadores de deficiência nas escolas. A lei entrou em vigor mais para cumprir as demandas das
legislações mundial que desde a década de 1990, convocavam todos os países para garantir os
diretos das pessoas portadoras de necessidades especiais. Dentre elas destacam as principais:
Tabela 1- Legislações Internacional
Ano Lei Descrição Geral
1989 Convenção sobre os Direi- Determina um conjunto de direitos fundamentais – civis, políti-
tos da Criança cos, econômicos, sociais e culturais, direitos esses fundamen-
tais à sobrevivência, ao desenvolvimento e à proteção de todas
as crianças, inclusive aquelas com necessidades especiais.
1999 Convenção Interamericana Determina a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
1990 Declaração Mundial de Edu- As nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos
cação para todos Direitos Humanos que toda pessoa tem direito à educação.
1994 Declaração de Salamanca Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que
culminaram no documento das Nações Unidas "Regras Pa-
drões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com
Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que
a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante
do sistema educacional.
2001 Convenção de Guatemala Eliminação de todas as formas de discriminação contra pesso-
as portadoras de deficiência e o favorecimento pleno de sua
integração à sociedade.

1999 Carta do Terceiro Milênio Determina que no terceiro milênio os direitos

Humanos de cada pessoa, em qualquer sociedade, devem ser
reconhecidos e protegido.
2009 Convenção sobre os direitos Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário. Estabelece
das pessoas com deficiên- que os Estados Parte devem assegurar um sistema de edu-
cias cação inclusiva em todos os níveis de ensino. Determina que
as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório; e que
elas tenham acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qua-
lidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

Fonte: Adaptado por Uzeda, 2019, p.15.

Na perspectiva histórica, compreende-se que os marcos internacionais que destaca-

mos, mostraram que o movimento em benefício do bem estar das crianças com necessidades
especiais, foi resultado de uma preocupação dos organismos internacionais, em diferentes mo-
mentos, com relação ao respeito a todo ser humano, às diferenças, à dignidade, à educação e
às possibilidades de cada um, independentemente das condições físicas de cada ser humano.
Nesse percurso histórico, a criança mereceu atenção especial quando foi enunciado um am-
plo conjunto de direitos fundamentais – civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, direitos
esses fundamentais à sobrevivência, ao desenvolvimento e à proteção de todas as crianças,

CAPÍTULO 24 283
inclusive aquelas com necessidades especiais (Convenção sobre os Direitos da Criança 1989).

Nestes documentos internacionais, o direito à educação para todos também foi validado
e considerado imprescindível para um mundo mais seguro, mais sadio e próspero (Conferência
Mundial de Educação para Todos, 1990). A garantia dos direitos das pessoas com necessidades
educacionais especiais e deficiência, com vistas à integração, sinaliza um novo momento para
a Educação Especial (Declaração de Salamanca, 1994). A eliminação de todas as formas de
discriminação contra as pessoas com deficiência e a consequente eliminação das barreiras que
impedem o acesso à escolarização também foram destacadas nesses documentos (Convenção
Interamericana, 1999).

Evidencia-se que o movimento mundial pela inclusão trata de aspectos político, cultural,
social e pedagógico. Ao reconhecer essas determinações internacionais o Brasil desde a déca-
da de 1961 em sua legislação já apontava a importância de resguardar o direito educacional a
pessoa portadora de deficiência, como descrito nas principais legislações da tabela 2.
Tabela 2- Principais legislações
Ano Lei DESCRIÇÃO GERAL
1961 LEI Nº 4.024. Fundamentava o atendimento educacional às pessoas com
Lei de Diretrizes e Bases da Educa- deficiência
ção Nacional (LDBEN)
1971 LEI Nº 5. 692 Afirma que os alunos com “deficiências físicas ou mentais, os
Segunda lei de Diretrizes e Bases que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular
Educacionais de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento
especial”
1988 Constituição Federal O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gra-
tuita dos 4 aos 17 anos, afirma que é dever do Estado garantir
“atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos
205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a Educação como um
direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa,
o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola”.
1990 Lei Nº 8.069 Garante, entre outras coisas, o atendimento educacional espe-
Estatuto da Criança e do Adolescen- cializado às crianças com deficiência preferencialmente na rede
te, regular de ensino
1996 Lei de diretrizes e bases- LEI Nº A educação abrange os processos formativos que se desenvol-
9.394/96. vem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
2001 Diretrizes Nacionais para a Educação Envolve estudos que abrangem a Educação Especial. Disponível
Especial na Educação Básica (CNE/ em:
CEB Nº 17/2001). [Link]
2001 Plano Nacional de Educação Com diagnósticos, diretrizes que fundamentam atenção a Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino superior. Disponível
em: [Link]
2001 Convenção de Guatemala Eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas
portadoras de deficiência e o favorecimento pleno de sua integra-
ção à sociedade.
2002 Resolução CNE/CP nº1/2002 Efetua as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, define que as instituições
de ensino superior devem prever em sua organização curricular
formação docente voltada para a atenção à diversidade e que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais

CAPÍTULO 24 284
 2002 Lei nº 10.342/02 Insere a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comuni-
cação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a in-
clusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo
nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
2005 Decreto nº 5.626/05 Regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à inclusão dos alunos
surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curri-
cular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradu-
tor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua para alunos surdos e a organização da educação
bilíngue no ensino regular.
2007 Plano de Desenvolvimento de Educa- Enfatize como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios
ção - PDE escolares, a implantação de salas de recursos multifuncionais e
a formação docente para o atendimento educacional especializa-
do.
2008 Política nacional de educação es- Aborda as diretrizes que fundamentam uma política pública
pecial na perspectiva da educação voltada à inclusão escolar, consolidando o movimento histórico
inclusiva brasileiro.
2008 Decreto nº 6.571 Implementa diretrizes para o estabelecimento do atendimento
educacional especializado no sistema regular de ensino (escolas
públicas ou privadas).
2009 Convenção sobre os direitos das Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário. Estabelece
pessoas com deficiências que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino. Determina que as pesso-
as com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório; e que elas tenham
acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito,
em igualdade de condições com as demais pessoas na comuni-
dade em que vivem (Art.24).
2009 Resolução n. 4 CNE/CEB Sanciona diretrizes operacionais para o atendimento educacio-
nal especializado na Educação Básica, que deve ser oferecido
no turno inverso da escolarização, prioritariamente nas salas de
recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de
ensino regular. O AEE pode ser realizado também em centros
de atendimento educacional especializado públicos e em institui-
ções de caráter comunitário, confessional ou filantrópico sem fins
lucrativos conveniados com a Secretaria de Educação (Art.5º).
2012 Lei nº 12. 746 Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da
Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990
2015 Lei nº 13.146 Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) – LBI.

Fonte: Adaptado por Uzeda, 2019, p.15.

Nota-se que até recentemente a educação inclusiva ainda sofre modificações com o
intuito de defender os direitos do aluno especial no ensino regular, bem como ofertar um ensino
de qualidade para o bem-estar do aluno. Entretanto, há uma longa trajetória a ser seguida, pois
ainda falta muita adaptação, intuição do corpo docente, das escolas, dos familiares, bem como
da esfera nacional.

As ideologias que compactuam com o bem-estar do aluno de inclusão: Desafios e Avanços

Um dos aspectos que norteiam a educação é o respeito a diversidade (BRASIL; 2008;

2012; 2015), e ela prevista em lei, normativas e estabelecida em todo meio escolar.

A diversidade humana corresponde a pluralidade de diferenças, não priva-se somente

em algum tipo de deficiência e sim a distinção de gêneros, religião, etnias, culturas, dentre outros
aspectos que compreendem, dada á logica dominante, algum tipo de diferença. A diversidade

CAPÍTULO 24 285
encontra-se no espaço escolar e no meio social é pertinente que está seja incluído a este meio
(ABENHAIM,2005; LIRA; 2019; FONTANA, 2019; MIRANDA; 2019).

Corroborando, com tais aspectos percebe-se o quanto o respeito a diversidade humana

é relevante para os aspectos culturais, emocionais e aprendizado. Para que o processo de ensi-
no- aprendizagem ocorra, o desenvolvimento metodológico não possui um padrão. É relevante
que se obtenha um contexto mais amplo, flexivo que atenta todas as diferenças e enfatizando
que cada aluno possui sua identidade e por meio deste ocorra estímulos concretos e adaptados
(LIRA; 2019; FONTANA, 2019; MIRANDA; 2019).

Acrescenta-se que,

[...]não bastam competências técnicas para lidar com as questões impostas na inclusão;
estas são condições necessárias, mas não suficientes. Qualquer política de inclusão deve
envolver questões de ordem política, econômica, social e cultural. Então, a inclusão por
si só não diminui os diferenciais de poder, de segregação, autoritarismo e exploração que
atravessam esta sociedade. As dificuldades de uma educação que seja inclusiva sem ser
homogênea, de uma educação que acolha todos os mundos sem que isto represente um
só mundo (VEIGA NETO, 2005, p.98).

Aranha (2000) respalda que deverá ocorrer adaptações para a arquitetar um sistema
educacional inclusivo, ao passo que, atualmente o número de deficiências tem aumentado, o es-
paço escolar deverá estar apto a todos os tipos de deficiências que visem o bem-estar do aluno
especial.

O ensino-aprendizagem concretiza-se, nos alunos especiais perante o bem-estar emo-

cional, o envolvimento nas atividades e projetos, do respeito mútuo, das disposições para apren-
der e do sucesso escolar. O sucesso da aprendizagem depende do envolvimento nas atividades
propostas, bem como nas brincadeiras espontâneas que apresentam significados no bem-estar
emocional (LAEVERS, 2004; LAEVERS, 2008; PASCAL; BERTRAM, 2009)

O bem-estar dos alunos especiais no meio escolar vai muito além do ensino-aprendiza-
gem depende muito da acessibilidade, afetividade entre colegas e educador, equipe psicopeda-
gógica e interação com os familiares. Espera-se que,

Se desejarmos descobrir como cada criança está progredindo em um ambiente, é ne-

cessário, em primeiro lugar, avaliar até que ponto as crianças se sentem à vontade, se
expressam com autenticidade e demonstram vitalidade e autoconfiança. Tudo isso indica
que seu bem-estar emocional está bom e que suas necessidades físicas, de carinho e
de afeto, de segurança e clareza, de reconhecimento social, a necessidade de se sentir
competente, de ter um sentindo para sua vida de valores morais, estão sendo atendidos
(Laevers, 2004, p.59).

Por outro lado, a educação congruentemente com a saúde tradicional, ainda é muito
falha ou estagnada. É relevante que ocorra mudanças no contexto e organização no espaço
escolar. Alterações no meio e no funcionamento escolar são fundamentais para evitar que ocorra
um sentimento de alienação pela falta do sentimento de bem-estar e comportamentos compro-
metedores da saúde dos indivíduos (NUTBEAM et al.,1993; SAMDAL et al., 1998; MATOS e
CARVALHOSA, 2001c)

Os educandos estão correlacionados ao espaço escolar no qual estrutura o bem-estar e

adopção de comportamentos interligado a saúde mental. O meio escolar engloba a participação
e responsabilização dos educandos pelo cotidiano escolar, a relação com professores, colegas
e continuidade entre a vida familiar e escolar. Os estudantes passam, quase que integralmente,

CAPÍTULO 24 286
sua vida na escola e a escola pode ser considerada como cenário chave nas intervenções que
promovem o bem-estar (NUTBEAM et al.,1993; SAMDAL, et al., 1998; MATOS; CARVALHOSA,
2001c).

Por tais aspectos, que o docente é o que mais está próximo do convívio com o aluno
especial e paulatinamente deverá englobar meios para compreender a adaptação do aluno como
o bem-estar dele. Um dos aspectos que compactuam com tais premissas é a formação e qua-
lificação do educador, pois é por meio de práticas e reconhecimentos educativos que o aluno
desenvolve suas potencialidades. Um educador bem preparado saberá compreender as diferen-
ças, com as dificuldades encontradas em sala, na sua prática.

A formação dos professores implica em um conjunto de saberes incorporados ao longo

da própria vida, saberes estes que decorrem da sua imersão num contexto societário, das
relações que vão se estabelecendo com pessoas e instituições várias. No momento em
que ingressam na docência, continuam a incorporar novos saberes que se vão agregando
ao processo formativo de construção da identidade profissional (VIGHT, 2013, p. 4).

O docente como toda equipe escolar deverá estar ciente que o aluno de inclusão é mais
vulnerável diante do aluno regular. Para isso é imprescindível que ocorra uma socialização entre
professores, e alunos regulares.

A inclusão, em linhas, concorre muitas vezes para a segregação dessas crianças. Ela
pode não lhes trazer benefícios em termos de aprendizado escolar, embora muito se discutam as
"vantagens" da socialização que a "convivência" escolar poderia propiciar. É "utópico" acreditar
que a colocação de todos os alunos em um espaço comum, onde eles aprendam e participem
juntos, possa se converter simplesmente em socialização, e que por si só essa estratégia seja
suficiente para que não haja discriminação. Isso significa dizer que essas crianças podem con-
tinuar sofrendo práticas segregacionistas num ambiente em que "ninguém está de fora (VIGOT-
SKI; 1999, p. 45; GLAT; NOGUEIRA; 2002, p. 28).

Acredita-se que não há um manual e nem mesmo uma maneira mecânica que incluir o
aluno especial e sim uma compreensão do desenvolver da construção dessa criança indiferente
de sua deficiência, seja física, cognitiva ou intelectual.

O bem-estar dos alunos depende muito dessa socialização, como também do envolvi-
mento do meio que o cerca, o envolvimento apresenta-se por índices gerais como proposto na
Tabela 2.
Tabela 2 – Índices de envolvimento dos alunos de inclusão
Índices Explanações
A atenção do aluno encontra-se orientada para a atividade. Nada parece poder
Concentração distrair o educando do que a profunda concentração, apesar de suas limita-
ções.
O aluno investe muito esforço na atividade. Esta energia é frequentemente
demonstrada pelo altear da voz ou pela pressão que faz sobre o objeto que uti-
Energia liza. A energia mental pode ser inferida através das expressões faciais as quais
revelam que o educando está concentrado no que está a fazer.
Observáveis quando o aluno mobiliza, de livre vontade, as suas capacidades
cognitivas e outras para se dedicar a um comportamento mais complexo do
Complexidade e que uma mera rotina. Criatividade não significa que o resultado tenha que ser
Criatividade original. A criatividade existe quando o discente dá um toque individual ao que
faz e contribui para o seu desenvolvimento criativo. Nesta situação, a criança
encontra-se nos limites das suas capacidades.

CAPÍTULO 24 287
 Os indicadores não verbais são de extrema importância para apreciar o envol-
Expressão Facial vimento do educando. É possível distinguir olhos perdidos no vazio de olhos
brilhantes. A postura pode revelar alta concentração ou tédio. A postura pode
e Postura ser altamente significativa, mesmo quando a criança está de costas para o
observador.
A persistência é a duração da concentração na atividade que está a ser reali-
zada. Os alunos que estão realmente envolvidos não abandonam facilmente o
que estão a fazer. Querem continuar a atividade que lhes interessa e dá prazer,
Persistência não se deixando distrair pelo que acontece à sua volta. A atividade envolvida
tem geralmente uma maior duração, embora o tempo investido dependa da
idade e da experiência do estudante.
Os alunos envolvidos mostram um cuidado especial com o seu trabalho e
estão atentas aos pormenores. Os alunos que não se envolvem, estão pouco
Precisão preocupados com as questões de pormenor. Os pormenores não são importan-
tes para elas.
Os alunos envolvidos correm, literalmente falando, para uma atividade e mos-
Tempo de Rea- tram grande motivação e entusiasmo, apesar das restrições. Note-se que o
ção envolvimento não se pode ver apenas pela reação inicial. É mais que isso.
A importância que a atividade tem para os estudantes pode ser observada atra-
Linguagem vés dos comentários que fazem. Por exemplo, poderão, repetidamente, pedir
para fazer uma determinada atividade e dizerem que gostam de a fazer.
Os alunos envolvidos demonstram grande satisfação perante os resultados
Satisfação alcançados.

Fonte: Adaptado de Laevers, 2004, p. 35

Percebe-se que não precisa-se de meios avançados para envolver a criança especial no
campo escolar, pois estímulos, motivações, tempo de aprendizagem, precisão contribuem para o
bem-estar do discente especial. O aluno especial tem necessidade de aprendizagem congruen-
temente com a sensibilidade, estimulação e autonomia, conforme Laevers (2008);

a) A sensibilidade baseia-se na interação entre docente e aluno, no qual envolve sen-

timentos e bem-estar emocional do discente por meio de indicadores como empatia,
sinceridade e autenticidade. Isso corrobora com a valorização das necessidades indivi-
duais, da atenção, do tratamento com carinho e cuidado, das motivações e incentivos;

b) A estimulação compactua com as maneiras que o docente estimula os alunos espe-

ciais no aprendizado, propondo atividades diversas, efetuando informações, estimulação
da ação, raciocínio e comunicação e por fim;

c) A autonomia do aluno mostrará o quanto ele evoluiu, isso porque com suas limitações,
no momento que ele obtenha quaisquer indícios de autonomia já é algo muito significa-
tivo na sua vida escolar e isso depende muito da liberdade que o docente dará ao aluno
de se expressar.

Verificou-se que o aluno especial no contexto escolar precisa de motivação que interligue
ele aos colegas e educadores. O aluno de inclusão busca, periodicamente, uma atenção e es-
tímulo durante sua vida escolar sem ser excluído de nenhuma prática de ensino aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante o estudo realizado sobre a reflexão de como o ambiente escolar vem contri-
buindo para o bem-estar das crianças especiais no ensino regular e quais são as principais os
desafios e avanços atualmente, verificou-se, em linhas gerais, que;

CAPÍTULO 24 288
 Em âmbito mundial o bem-estar no meio escolar, já vinha ocorrendo desde o XVI com
idealizadores que visavam a qualidade de ensino de todos os alunos.

O bem-estar dos alunos especial, historicamente, tomou forças a partir da legislação na-
cional que vigorou em defesa da diversidade e inclusão dos alunos nas escolas regulares;

O bem-estar do aluno é um aspecto chave para o desenvolver das habilidades, cogni-

tivas, emocional e de aprendizagem. É relevante que obtenha-se um envolvimento com todo
o meio escolar para efetivar a construção do ser humano, bem como desenvolver sua saúde
mental;

É fundamental que o docente tenha uma boa formação para implementar as práticas
educativas;

A socialização é uma das premissas mais relevantes para o bem-estar escolar, como
também da construção do individuo no meio, peculiarmente, nos alunos especiais;

Acredita-se que os meios que estimulam e motivam os alunos especiais no contexto es-
colar são sensibilidade, a estimulação e autonomia e;

O aluno deve ser incluído no contexto escolar, por meio da afetividade e respeito, e não
excluído por apresentar limitações.

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CAPÍTULO 24 291
25
Objetos afetivos, retratos e
autorretratos como catarse e
transformação social
Self portraits as social
catharsis
Adriana Vianna Teixeira
Especialista em Arte e Filosofia, PUC/RJ
Resumo publicado no SIAUS/2021
PIPAUS/ UFSJ/MG
viannadri@[Link]

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.25

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Esse artigo é retrospectiva das teorias que sustentaram a realização do projeto e prepara o
caminho para aprofundamentos. "Objetos Afetivos" é fruto de uma experiência pessoal que tor-
nou-se um projeto de ensino e um projeto curatorial concretizados na Oficina e Fotolivro a partir
da crítica e práxis que foram transferidas para o conteúdo da "Oficina de Retratos e Autorretratos
Conceituais com Objetos Afetivos" ministrada online em maio de 2021. O projeto foi dirigido ao
público feminino e alcançou fotógrafas artistas de hábitos e profissões urbanas que se encon-
travam em isolamento residencial no contexto da pandemia. Trabalhando com espaço-tempo e
os objetos afetivos familiares, o trabalho, em sua amplitude, articula processos interdisciplinares
sobre identidade e memória, fotografia documental e arte, fotografia e literatura; tecnologia e en-
sino à distância. Esse artigo visa contornar a eficácia do conceito de catarse que foi sobreposto
como método para fomentar a práxis e, então, o limite entre fotografia documental e arte. Sendo
assim, "Objetos Afetivos" é um testemunho de como a arte fotográfica ancorada na catarse pode
ser catalisadora de cura e transformação social.

Palavras-chave: fotografia. arte-terapia. arte-educação. catarse. autorretratos. transformação

social

Abstract
This article is a retrospective of the theories that supported the project's realization and paves
the way for deepening. "Objetos Afetivos" is the result of a personal experience that became a
teaching project and a curatorial project realized in the Workshop and Photobook from the cri-
ticism and praxis that were transferred to the content of the "Workshop of Conceptual Portraits
and Self-portraits with Affective Objects " taught online in May 2021. The project was aimed at a
female audience and reached photographers artists of urban habits and professions who were in
residential isolation in the context of the pandemic. Working with space-time and familiar affective
objects, the work, in its amplitude, articulates interdisciplinary processes on identity and memory,
documentary photography and art, photography and literature; technology and distance learning.
This article aims to circumvent the effectiveness of the concept of catharsis that was superimpo-
sed as a method to foster praxis and, therefore, the limit between documentary photography and
art. Thus, "Objetos Afetivos" is a testimony of how photographic art anchored in catharsis can be
a catalyst for healing and social transformation.

Keywords: photography. art theraphy. cathasis. self-portraits. social transformation.

Link: [Link]

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

Toda cultura científica deve começar, como será longamente explicado, por uma catarse
intelectual e afetiva. Resta, então, a tarefa mais difícil: colocar a cultura cientifica em esta-
do de mobilização permanente, substituir o saber fechado e estático por um conhecimento
aberto e dinâmico, dialetizar todas as variáveis experimentais, oferecer enfim, à razão,
razões para evoluir. (BACHERLARD, 2005)

"Objetos Afetivos" é fruto de uma experiência pessoal que envolve a relação da autora
com seus objetos de família (in memoriam). Durante o isolamento na pandemia, a solidão e o
tempo suspenso trouxeram inquietações inimagináveis, anteriormente. Um dos mecanismos de
sustentação da existência foi recorrer à memória, aos afetos familiares, através dos objetos afe-
tivos herdados em ocasiões íntimas. Uma vez redescobertos, os objetos passaram a frequentar
não só a memória com suas histórias, também o imaginário, na tentativa de reconstrução da
história familiar e das lembranças das origens. O resultado dessa relação afetiva está salvaguar-
dado em séries de fotografias e poesias onde a casa e os objetos participaram ora como objetos
ora como sujeitos e se fazem presentes para trazer respostas às inquietações no momento de
crise pessoal e global.

Os resultados do processo artístico tomaram proporção de transformação social a partir

do momento que retirou a autora do estado de sofrimento e isolamento para a socialização no
meio artístico onde pode compartilhar e encontrar pares. O processo vivido no interior da casa
tornou-se material em movimento para fora, para a vida social, incluindo a participação em editais
de exposições que foram levadas a outros ambientes e apreciados como objetos de arte. Com
resultados satisfatórios, o processo foi adaptado para um projeto de ensino a partir da práxis, em
conteúdo teórico para uma Oficina onde a relação com objetos de família foi transmitida geran-
do troca de experiências. Após a realização da Oficina o projeto alcançou o segundo momento
e tornou-se curatorial, sendo concretizado em Fotolivro como trabalho de conclusão da Oficina
ministrada no mês de maio de 2021, pela autora que, sendo professora de História da Arte, no
segundo ano pandêmico migrou para o ensino à distância e há um ano leciona cursos online.1

DO ESPAÇO-TEMPO, A MULHER ARTISTA FOTÓGRAFA NA PANDEMIA

A divulgação da Oficina foi dirigida ao público feminino e alcançou fotógrafas artistas de

hábitos e profissões urbanas que também se encontravam em isolamento residencial. As mu-
lheres modernas que exercem trabalho e função no espaço público da sociedade, habitam uma
casa como seu porto seguro, seu lugar de descanso e de restauração das energias. Contudo,
essa mesma casa de descanso também é um lugar de trabalho onde as tarefas de planejamento
e tomadas de decisões, são suas funções - as "tarefas invisíveis que ninguém fala" - nomeou
Abundância (2019) em artigo para o El País, onde concluiu que a "carga emocional e mental" na
qual as mulheres estão submetidas gera descontentamento, insatisfação, desigualdade, angús-
tia, afetando até mesmo a sensação de descanso e segurança dentro da própria casa.

Durante a pandemia, de modo abrangente, essa circunstância se agravou com o impe-

dimento da vida social. Para muitas mulheres a casa tornou-se o lugar das tensões acumuladas,
do desamparo financeiro, da baixa autoestima, dos bloqueios criativos. Esse tema está atuali-
zado em diversos artigos que registram os aspectos da sobrecarga que assombra a existência
1 Link de acesso à publicação: 10º PrixPhoto da Aliança Francesa, 2021

CAPÍTULO 25 294
feminina durante a pandemia. Segundo Leão (2021) "a economia sempre contou com a jornada
dupla das mulheres, ou seja, que elas estivessem cuidando e trabalhando". Porém, essa dupla
jornada é tensa.

Para Moreira (2020) a casa como espaço de habitar tenciona fronteiras entre o público e
o privado, e a pandemia colocou as mulheres por mais tempo dentro de casa, sobrecarregadas
de tarefas com a casa e os filhos, misturando-se aos trabalhos em home office, sobretudo para
mulheres que já estavam emancipadas do espaço doméstico, no âmbito do trabalho na urbe. "A
guerra contra o corona vírus praticamente acionou mais masculinidades afastando as mulheres
dos espaços de decisões políticas" (MOREIRA, 2020).

O que parece claro entre esses dois artigos com dois anos de distância (2019 - 2021) é
que as tensões experienciadas pelas mulheres anteriormente à pandemia foram intensificadas
pelo isolamento, a saber se, pela restrição ao espaço público compartilhado com outras pessoas,
ou acúmulo de tarefas dentro de casa, ou pelas perdas, ou pela solidão, ou ausência de tempo
para si mesma - seja para o lazer ou para o trabalho. Considerando que, para muitas mulheres
artistas, esse espaço de habitar também é habitado como espaço poético para criar, transformar
e materializar arte (ateliê) concordamos com Junqueira (2012) quando diz em contexto de orga-
nização estética da casa que "a mulher pode ser considerada agente transformador do espaço
residencial".

É preciso dizer então como habitamos nosso espaço vital de acordo com todas as dialéti-
cas da vida, como nos enraizámos, dia a dia, num "canto do mundo".P ois a casa é nosso
canto do mundo. Ela é, como se diz frequentemente, nosso primeiro universo. É um ver-
dadeiro cosmos. Um cosmos em toda a acepção do termo. Até a mais modesta habitação,
vista intimamente, é bela. Os escritores de "aposentos simples" evocam com frequência
esse elemento da poética do espaço. Mas essa evocação é sucinta demais. Tendo pouco
a descrever no aposento modesto, tais escritores quase não se detêm nele. Caracterizam
o aposento simples em sua atualidade, sem viver na verdade a sua primitividade, uma
primitividade que pertence a todos, ricos e pobres, se aceitarem sonhar. (BACHELARD,
2008)

FIg. 1 - Fotografias de Adriana Vianna. Caixa de música e relógio de corda - objetos de

herança materna e paterna. Participação no 10º PrixPhoto da Aliança Francesa, 2021

CAPÍTULO 25 295
A CASA E A RELAÇÃO COM OS OBJETOS AFETIVOS

A casa e a relação com os objetos afetivos materiais e imateriais que se destacam para
cada pessoa em seu núcleo familiar podem alcançar o lugar de memória em relação ao passa-
do e, de imaginação com o futuro presente, assim como os personagens das ficções de Clarice
Lispector que inspiram reflexões e empatia com suas histórias inquietantes, sobretudo porque
Lispector também era uma mulher em home office.

Segundo Bachelard (2008), é nesse espaço de habitação de corpos e mentes onde

acontecem as construções de valores, de memórias e também de esquecimentos, sobretudo
quando pensamos na casa como "aposentos" e "aprendemos a morar em nós mesmos". Os ob-
jetos que ora são objetos de referências ora são objetos de pensamentos - são mais que objetos,
são "objetos-sujeitos" - tem como nós, para nós e por nós, uma intimidade, sem a qual nossa
vida íntima não teria espelho, pois vivenciar essa experiência do habitar a casa com objetos que
remetem aos afetos no espaço e tempo e às histórias familiares, durante a práxis pessoal e cole-
tiva, pode possibilitar a saída (a expulsão, a expurgação) das tensões acumuladas por quaisquer
dos motivos citados e ainda outros mais profundos. O encontro da poética na casa e nos objetos
vem da compreensão e da necessidade de criar sentido para a existência nesse momento em
que o espaço é tudo e a memória fortalece os vínculos, ainda quando brinca de esconder, mais
do que mostrar. De certa forma todas as memórias escondem algo, até que, no processo artístico
e vivência na Oficina começam a se revelar.

A PRESENÇA DOS OBJETOS AFETIVOS NA PROCURA HISTÓRICA DA

MEMÓRIA

No contexto do isolamento na pandemia, estar condicionalmente dentro de casa, para

algumas pessoas, foi uma oportunidade para essa relação íntima consigo, ou com os seus fami-
liares, agradável ou desagradável, no espaço e tempo inadiáveis.

A reflexão sobre a história do mundo ou da humanidade ultrapassando os dias da qua-

rentena e do primeiro semestre de isolamento, aos poucos cedeu a atenção para esse olhar
do habitar a própria casa, a própria vida, "aprendemos a morar em nós mesmos" Bachelard
(2009) repito. O encontro nesse interior com as memórias despertadas pelos objetos de família
rememoraram fragmentos de histórias esquecidas. Não será porque uma história ou outra está
esquecida que ela não exista. Se existe dá-se a conhecer quando a imagem é transformada em
imagem poética - a imagem que, segundo Bachelard (2009) é justo a imagem que faz a união en-
tre uma subjetividade pura, porém efêmera com uma realidade que não chega necessariamente
à sua completa constituição e, contudo, oferece à fenomenologia um campo para inúmeras ex-
periências.

CAPÍTULO 25 296
 Fig. 2 - Fotografia de Adriana Vianna. A rosa demiúrga - a rosa da bisavó - herança materna.
Participação no Anuário das Fotógrafas de Guarulhos 2 e Fotografas en el Mundo 3

As experiências afetivas pessoais, nesse caso, tem começo com a rosa "demiúrga" da
avó - mãe de mãe, que passou a rosa para a filha que passou para a neta - que é a autora desse
texto. A vivência com o objeto afetivo resultou em algumas séries de autorretratos que buscaram
expressar o afeto, a influência, as reminissências de uma identificação materna. O que é iden-
tidade com os antepassados através da forma que une o presente e o passado e transforma a
dor em poesia visual. O contorno dessa experiência é dada como o modo que um poeta coloca
o problema fenomenológico (deixar ser) da alma com toda clareza, porque é a imagem poética
que nos coloca diante do ser falante (sem palavras) no reconhecimento do passado que conforta
o presente ao ser transpassado pela catarse. Uma vez que as sensações, impressões, conceitos
são grafadas nas imagens fotográficas, elas se tornam abrigo da memória. As fixações do efê-
mero e imaterial em uma pregnância física alcança o status de objeto de arte que carrega em si
mesmo a imagem. A fotografia traz à memória um passado que existia sem lembrança.

Fig. 3 - Fotografia de Adriana Vianna. Página do livro "Objetos Afetivos" 4

2 Anúario Fotógrafas Guarulhos, 2021

3 Exposição virtual "Fotografas en el Mundo", 2021
4 "Objetos Afetivos" fotolivro e-book

CAPÍTULO 25 297
CATARSE COMO MÉTODO PARA CURA

A revelação vem com o práxis do método da catarse (kátharsis) recorrentemente apli-

cado na experiência pessoal, e sugerido ao grupo, atualizando o conceito clássico elaborado
pelo filósofo e médico grego Aristóteles que bem observou a purificação dos humores por meio
de uma descarga emocional liberada pela atividade intelectual durante algum evento artístico.
Contudo, a catarse, na prática, é um enigma. Como conduzir uma experiência tão íntima de cura,
de liberação de tensão, de liberação de criação para que uma outra pessoa a experimente no
mesmo segmento? A sensibilidade e razão de cada pessoa estão condicionadas a sua própria
abertura intelectual e espiritual. O conceito é tão enigmático nas artes quando associado ao te-
atro e música que o filósofo GAZONI (2006) propôs-se a desvendar o enigma e ele traz em seu
estudo uma citação do corpus aristotélico no livro VIII A Política que interessa aqui para pensar
no status medicinal do conceito usado como método.

Algumas almas sucede serem tomadas de forte emoção. Isso acontece em maior ou me-
nor grau, a todas. São tomadas, por exemplo, de piedade e de temor, além de entusiasmo.
Sob influência dessas emoções, alguns são possuídos, e nós as vemos, sob influência de
melodias sacras, quando fazem uso das melodias que colocam a alma fora de si, restabe-
lecidos como se tivessem recebido tratamento medicinal e purgação (catarse). (ARISTÓ-
TELES, apud GAZONI, 2006)

O caráter ontológico da catarse nesse sentido parece estar presente na transferência

de caracteres, emoções e ações diante de uma obra de arte que impulsiona uma purificação
não só em quem faz a arte, também em quem aprecia. O que motiva essa transferência é um
enigma, podemos cogitar razões, mas a experiência individual é um acontecimento misterioso
a depender do que toca cada pessoa, o que desarma as defesas, o que implica um gatilho de
sobrevivência pela transformação e sublimação. O conceito, entretanto, tem algumas interpre-
tações delimitadas: pode ser entendido como um modo de controlar as emoções e os erros que
elas trazem (moral), uma maneira inofensiva de consumir emoções acumuladas (ética), ou um
processo intelectual - sendo um modo de ter uma clarificação intelectual, o que pode ser asso-
ciado a uma libertação (medicinal).

O principal fator... Nessa escola de interpretação é o conceito aristotélico de habituação: o

principio de que nossas ações e experiências ajudam a formar nossas capacidade futuras
para as mesmas ações e experiências . O despertar da piedade e do medo, por meio dos
melhores recursos trágicos, torna-nos acostumados a sentir essas emoções da maneira
correta e com uma intensidade correta. (HALLIWELL, apud GAZONI , 2006).

Nas religiões, a catarse aparece como um conjunto de rituais de expiação induzidos

pelas cerimônias de iniciação; na medicina como exoneração dos intestinos induzidos por pur-
gativos ou depuração do sangue com sangrias; na psicologia como a liberação de emoções e
sentimentos oriundos de tensões, pressões ou repressões. Na psicanálise seria a operação ca-
paz de trazer à consciência memórias recalcadas no inconsciente, libertando a pessoa de seus
bloqueios (ALMEIDA, 2010). A metodologia, em todos os segmentos, apresenta um processo de
purificação, de libertação, que possibilita a recuperação da saúde espiritual, intelectual, física.
Em muitos sentidos exercer uma catarse pode ser encontrar a liberdade, e nesse aspecto a afini-
dade com a arte é eletiva, pois ambas desejam o mesmo: a libertação dos bloqueios e o encontro
com o eu mais original possível e criativo, "sendo o ser originário" (HEIDEGGER, 2010).

CAPÍTULO 25 298
DO EXERCÍCIO DA AUTORREPRESENTAÇÃO

No exercício da fotografia de autorrepresentação no espaço e tempo com objetos afe-

tivos pessoais que reverberam o encontro com memórias antigas e recentes, antepassados,
ancestralidades, é a imaginação que recria histórias para responder demandas das experiências
individuais durante o processo coletivo. Uma mulher sofrendo sozinha na pandemia é uma coisa,
dez mulheres sofrendo sozinhas é outra coisa, vinte mulheres deixando seu universo particular
se abrir para a escuta e confiança mútua, sofrendo juntas, é outra. No dia da apresentação en-
quanto artistas mostravam suas narrativas visuais e orais, e faziam análises de imagens, a arte
misturou-se à vida e a vida à arte de tal modo que a experiência da catarse individual abraçou o
coletivo em todas as definições que vimos aqui, o êxtase de emoções e sentimentos que desper-
taram intelectualmente foram parar nas imagens fotográficas. Nesse dia que as histórias de vida
reveladas convergiram para temas em comum que, durante os encontros, já deixavam vestígios
da presença, perda e luto, se confirmaram no modo como o processo dos autorretratos indivi-
duais foram apresentados procurando o registro desses temas imateriais nas cenas materiais
como documento e arte (documentando eventos, sentimentos e impressões reais com imagens
conceituais - imagens que estão traduzindo ideias e histórias), no que a fotografia tornou-se esse
meio, segundo Mosqueiro (2011) no qual "a purificação da ação trágica por meio da demonstra-
ção que seu motivo não é miaron [moralmente repelente]" (ELSE, apud GAZONI, 2006).

Fotos tendem a transformar, qualquer que seja o seu tema; e, como imagem, uma coisa
pode ser bela — ou aterradora, ou intolerável, ou perfeitamente suportável — de um modo
como não é na vida real. Transformar é o que toda arte faz, mas a fotografia que dá tes-
temunho do calamitoso e do condenável é muito criticada se parece “estética”, ou seja,
demasiado semelhante à arte. O poder dúplice da fotografia — gerar documentos e criar
obras de arte visual — produziu alguns exageros notáveis a respeito do que os fotógrafos
deveriam ou não fazer Ultimamente, o exagero mais comum é aquele que vê nesse po-
der dúplice um par de opostos. As fotos que retratam sofrimento não deveriam ser belas,
assim como as legendas não deveriam pregar moral. Desse ponto de vista, uma foto bela
desvia a atenção do tema consternador e a dirige para o próprio veículo, comprometendo
portanto o estatuto da foto como documento. A foto dá sinais misturados. Pare isto, ela
exige. Mas também exclama: Que espetáculo! (SONTAG, 2003).

DO SER-RETRATADO PARA O SER-AUTORRETRATADO

Contextualizando a práxis da fotografia nesse objeto textual, recordamos um pouco da

sua história. Os segmentos pictóricos do retrato e do autorretrato passaram à fotografia um le-
gado de conceitos sobre composições e estéticas dos movimentos clássicos da pintura desde
as estéticas dos mestres holandeses, do renascimento, do barroco, do realismo, sendo o sur-
realismo moderno uma das estéticas mais recorrente e apropriada pelas mulheres em suas au-
torrepresentações, após os anos 70. Segundo VASQUEZ (1986) "o retrato é o tema fotográfico
mais popular, de tal forma que, no Brasil, ele passou a ser sinônimo de fotografia e a câmera
conhecida como 'máquina de tirar retrato', como se não tivesse outra função que não perpetuar
a figura humana".

Os primeiros retratistas obedeciam cegamente os conceitos de composição dos pintores,

até surgirem nomes com imensa criatividade, tais como Nadar, Carjat, Julia Margaret Cameron
- artistas fotógrafos que inseriram a subjetividade e a criatividade narrativa nas imagens, colo-
cando molduras, criando alegorias e personagens. Com o surgimento de outros tantos nomes de
fotógrafos e o lançamento de "máquinas de tirar retratos" bem mais simples que os daguerreóti-

CAPÍTULO 25 299
pos, logo o movimento fotográfico chegou à massificação da produção. A fotografia perdeu sua
aura romântica de obra única.

Segundo Benjamim (1996), "aura é uma figura singular, composta de elementos espa-
ciais e temporais: a aparição única de uma coisa distante, por mais perto que esteja". Contudo,
ainda nesse inicio de massificação da produção, as pessoas procuravam os fotógrafos para
fazer retratos em busca de um status de imortalidade, uma "eternidade barata, que a emulsão
fotográfica fornecia", como diz Vasquez (1996). Essa ideia de desejo de imortalidade pode ser
encontrada na arte e na religião egípcia, nas Máscaras Mortuárias e nos Retratos de Fayum
(2000 a.C.). No Egito as pinturas de retratos tinham a função mística de eternizar as faces para
que os deuses os identificassem no pós vida.

Em 2011, o curador espanhol Mosquera (2011) fez um longa exposição chamada "In-
terfaces. Retratos e comunicação", sobre retratos, onde abrigou os Retratos de Fayum como
referências de primeiros retratos que ele chamou de "fotos de identidade", "fotos de passaporte
para outra vida, já que identificavam múmias". Bazin (1991) confirma e observa que "a religião
egípcia, toda ela orientada contra a morte, subordinava a sobrevivência à perenidade material do
corpo, ou seja, uma defesa contra o tempo". Benjamin (1996) confirma que "Cada dia fica mais
irresistível a necessidade de possuir o objeto, de tão perto quanto possível, na imagem, ou antes,
na sua cópia, na sua reprodução".

Sobre esse desejo de apropriação da imagem de si mesmo avançou do ser-retratado

para o ser-autorretratado. Com o avanço da tecnologia, mais retratistas se formaram e os re-
tratos tornaram-se um gênero vulgar praticado por qualquer fotógrafo amador com qualquer
equipamento, do mais caro ao mais barato. Com isso, a acesso ao retrato foi democratizado
para finalidades diferentes. O primeiro retrato aparece em 1840, e os primeiros "retratos 3x4",
com função documental, aparecem por volta de 1860, eram chamados de badges ou bottoms
(nas traduções mais literais e antigas: crachás, emblemas, distintivos, medalhas; nas traduções
modernas um badge é um símbolo, um indicador de uma realização, habilidade, qualidade ou
interesse; um bóton é para usar e identificar essas habilidades).

Fotógrafos itinerantes passaram a circular pelo interior dos Municípios em busca de

clientes. Muitos retratistas tornaram-se notáveis pelas técnicas que desenvolveram. Em 1854 há
um novo registro de formato, o 6x9cm, tornando a imagem acessível aos bolsos mais populares.
A pose passou a ser padronizada e a imagem recebia tratamento fácil e superficial com o uso
constante dos mesmo fundos artificiais e de adereços, tais como cortinas, mesinhas, cadeiras
- herdados das pinturas. A pose de todo o ritual era sobretudo fazer o modelo posar compenetra-
do, imbuindo importância daquele momento na história da sua vida. É por isso que nos retratos
mais antigos ninguém aparece sorrindo. Até as crianças aparecem com o humor de missas de
funerais. É sabido também que as pessoas iam ao fotógrafo em busca de adquirir status e a sua
eternidade na imagem estática impressa em papel barato.

Apesar de todas as mudanças que o retrato passou, a imagem continuou por muito
tempo com seu caráter mágico que leva certas culturas a crer que ele seja até nocivo por tirar a
alma do fotografado. Na sociedade industrial, a imagem, sobretudo no retrato 3x4 passou para
a representação de um individuo e fica anexado a um documento de identidade e identificação
numérica. Mas, também pode ser objeto de afeto, porque contem muito mais do que muita gente
pode admitir. Há também um sentido amoroso, como o de carregar na carteira um retrato dos

CAPÍTULO 25 300
filhos, por exemplo.

O filme "Em algum lugar do passado" de Jeannot Szwarc, resumiu todo o fascínio que
o retrato pode exercer ao relatar o amor do draumaturgo Richard Collier que se apaixonou pelo
retrato da atriz Elise, falecida há décadas. Ou ainda a história verídica de um menino polonês
refugiado nos EUA Mariusz Bielecki que durante dois anos definhou de tristeza ao lado do retrato
do pai que estava retido na Polônia, até que este foi liberado e pode reencontrá-lo.

Nesse momento percebe-se que surgiram algumas subjetividades quanto as intenções

dos retratos e dos retratados, desejos como transferências de sentimentos, paixões e expres-
sões de amor e ódio. No Brasil, essa tendência teve um apogeu, fotógrafos lambe-lambe corriam
pelo interior do país democratizando o 3x4, depois passou por uma semi-hibernação, para en-
tão voltar nos anos 60-70 com maior força e influências dos movimentos das artes plásticas da
época, sobretudo pelas práxis das mulheres artistas plásticas que se apropriaram da fotografia
levando-a para dentro das galerias de arte, centro culturais e museus, como foto poema, foto
performance, foto instalação, foto hibrida.

Segundo Bazin (1991) a fotografia libertou as artes plásticas de sua obsessão com a
mimise, que em todas as épocas mostraram-se como expressões da técnica. Uma vez que a
fotografia, a princípio fazia mimese da realidade, o movimento pictórico que já se esgotava no
realismo, desprendeu-se dessa idealização. O que pode ser percebido durante os estudos do
núcleo feminino é que quase toda artista parece perseguir, em primeira instância, um diálogo
com uma linguagem estética não mimética e com muita influência do surrealismo, no domínio da
criação da imagem, também observa-se o desejo de um diálogo com seu tempo histórico e para
isso sente-se envolvida no desafio de explorar as tendências artísticas de sua cultura.

O historiador Roullié (2009) no decorrer de "A fotografia: entre documento e arte contem-
porânea" confirma a percepção da filosofa Susan Sontag sobre a foto-documento-arte, ou seja,
ao mesmo tempo que entende a fotografia em sua função de registro, ele entende que ela não
representa as coisas como as coisas realmente são. A fotografia é um processo que permite o
encontro da imagem com seu referente. "A fotografia torna-se material da arte no momento em
que a reportagem e o documento fotográfico são atingidos por nova crise de confiança", diz ele.

Se a época de veracidade na era moderna, sobretudo com o avanço da fotografia digital

cuja tecnologia alcançou a linguagem hibrida de manipulações artesanais ou virtuais, o que nos
restou? Roullié (2009) diz que restou a "visão pessoal" que substituiu a visão imparcial. "Portanto
a postura documental, mesmo adotada pela artista acaba desembocando nessa situação: a au-
sência de uma realidade e de um futuro passíveis de fundamentar no realismo". Ou seja, já não
se consegue separar a realidade da ficção porque a visão subjetiva impregnou a imagem com
pensamentos, sentimentos e críticas próprias - dando lugar ao que ele nomeou de "foto-expres-
são".

Finalmente a subjetividade originária da prática fotográfica da pioneira Júlia Margaret

Cameron (1815-1879) alcançou o status sócio-político-cultural. É assim que os artistas dos anos
70 absorverem em sua prática fotográfica referências da arte conceitual cuja estética é muito
"autorreferencial ou niilista", como na figura da artista Martha Roesler (1943) que buscou situar
seu trabalho entre o documental social, a arte conceitual e a questão do limite na representação
fotográfica. A crítica dos estereótipos femininos, entabulada no decorrer dos anos 70 vira "mate-

CAPÍTULO 25 301
rial-fotografia" e vai continuar com outras artistas cujas obras passaram do corpo para os fluxos
corporais com Cindy Sherman (1954), entre outras fotógrafas que lançam mão das autorrepre-
sentações para elaborar o desequilíbrio da sociedade civil e questionar padrões.

A FOTOGRAFIA COMO DOC E ARTE NO PROCESSO FOTOGRÁFICO

Foi Heidegger (2010) quem nomeou a arte como acontecimento no ensaio "A Origem
da Obra de Arte" e André Roullié (2009) nomeou o processo fotográfico como acontecimento,
evento-abertura para o encontro da imagem com seu referente.

No campo feminino, temos muitas fotógrafas atuando no segmento da autorrepresenta-

ção com diversas finalidades: do lúdico ao político, do sonho à superação da realidade (Teixeira,
2021). Como Brittany Markert usa, em sua práxis fotográfica, o conceito de catarse, ela se torna
uma referência pessoal, não no resultado em si, mas na inspiração da possibilidade de trazer um
conceito aplicado em artes teatrais para a fotografia, efetivando de algum modo a sua represen-
tação ou ficção. No trabalho de Markert cada impressão que decide mostrar é um momento único
e decisivo que fala de algo maior do que a sua própria voz. “Apesar de todas as palavras que eu
nunca poderei escrever, a câmera se tornou minha caneta”. 5

Seguindo com algumas referências pessoais que orientaram o ponto de vista da experi-
ência pessoal temos a filosofia de Susan Sontag, a literatura de Clarice Lispector, e outras obras
como as de Cindy Sherman, Francesca Woodman, Sally Mann, Mari Mahar, entre outros, pin-
toras Artemisia Gentilesch e Frida Kallo, entre outros. Os estudos de casos femininos serviram
como chaves para identificações em situações semelhantes e a partir desses encontros, as aber-
turas para a experiência da catarse individual e coletiva possibilitaram o encontro da imagem e
seu referente como uma entrega da "foto-expresssão", conceito de Bachelard (2008) confirmado
como "fotografia-expressão" por Rouillé (2009) - sendo em ambos um tipo de fotografia subjeti-
va de si e de seus objetos que já não está em debate se é arte ou não, "porque a prática e seu
produto já não se distingue".

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A fotografia não é só uma superfície plana, com linhas e tons, imitação perfeita do obje-
to reproduzido.6 A ela foi destinado ser gênero documental à referência, ao concreto, como um
memorial em detrimento à pintura (que era a busca formal, a arte, o imaginário). Essa bipartida
desde sempre coloca a técnica de um lado e a atividade humana de outro. Nessa perspectiva a
fotografia seria o resultado objetivo da neutralidade de um aparelho, enquanto a pintura seria o
produto subjetivo da sensibilidade de um artista e de sua habilidade. Se em Dubois (1993) todas
as propostas que discutem e insistem na gênese do dispositivo em detrimento do resultado so-
freram um deslocamento de ponto de vista, uma mudança epistemológica que situa a fotografia
no que pede atenção ao seu processo, ao conjunto de dados que definem a relação da imagem
com sua situação referencial e que leva em consideração esse campo da referência colocando
a fotografia como necessidade absoluta do ponto de vista pragmático.

A fotografia pode ter uma práxis de terapia, transformação do real, transformação

5 Trecho do artigo "Autorretrato como catarse", publicado por Adriana no Resumo Fotográfico em 13/05/2021.
6 Philosophie de l'art, 1865.

CAPÍTULO 25 302
social, visando a dicotomia proposta por Rouillé (2009) no que contorna conceitos de que existe
dois segmentos da fotografia sendo praticado atualmente: a arte dos fotógrafos e a fotografia dos
artistas. E o projeto pessoal dentro da "Oficina de Objetos Afetivos" investiu na possibiilidade de
um diálogo interdisciplinar entre artista e fotógrafa, entre linguagens da fotografia e da literatura,
entre aspectos e jogos da memória e imaginação, da representação como espelho ("espelho do
real" em Dubois (1993), articulando sempre de perto esse limite entre seus pares que tornam a
fotografia documental como captura de aspectos da realidade e a fotografia artística como res-
posta a questionamentos pessoais, padrões, ou político-sociais.

Com a associação da catarse à prática da fotografia de retratos e autorretratos estuda-

mos o status da fotografia como arte, arte-terapia, arte-educação, e sustentablidade - uma vez
que a catarse expurga angústias, renova perspectiva, renova espiritualidade, autoestima. Assim,
pode a artista encontrar-se novamente apta para o jogo da vida. A Oficina funcionou como
condutor à essa metamorfose tão necessária para a sobrevivência e recuperação da vida após
traumas pela metodologia da cartarse coletiva. Podemos dizer que Fotolivro 'Objetos Afetivos' é
um testemunho de como a arte fotográfica ancorada na catarse pode ser catalisadora de cura,
transformação social (VIANNA, 2021).

Da curadoria e publicação do fotolivro

A história do livro se confunde muito com a história da humanidade. Sempre que se esco-
lhem imagens e palavras, os autores estão elegendo o que consideram significativo no momento
histórico e cultural que vivem. A comercialização do livro traz liberdade e sustentabilidade quan-
do ele é vendido, e mesmo quando não é vendido, e sim distribuído, como foi o caso do "Objetos
Afetivos", os trabalhos, as ideias, os conceitos que ele contem são divulgados e ampliam a visi-
bilidade de todos os envolvidos.

No próximo artigo falaremos dos trabalhos fotográficos das 20 fotógrafas que participa-
ram da Oficina.

AGRADECIMENTOS

Resumo Fotográfico

REFERÊNCIAS

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Disponível em < [Link] acesso
em 10 de set. 2021.

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em <[Link] acesso
em 10 de agosto 2021.

ARISTÓTELES. A Poética. Trad. Pietro Nassetti. Coleção A obra prima de cada pensador. São Paulo:
Martin Claret, 2004.

CAPÍTULO 25 303
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro:
Contraponto, 2005.

______________. A poética do espaço. 2. ed. Trad. de Antônio da Costa Leal e Lídia do Valle Santos
Leal.São Paulo: Martins Fontes, 2008

BAZIN, André. O cinema. Ensaios. São Paulo: Brasiliense, 1991.

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Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1994.

CANTON, Katia. Espelho de artista: autorretrato. São Paulo: Cosac Naif, 3ª ed., 2004.

DUBOIS, Philippe. O ato fotográfico e outros ensaios. Trad. Marina Appenzeller, Campinas SP: Papirus,
1993.

FOTOGRÁFICO, Resumo. Oficina Objetos Afetivos 1ª Edição. Minas Gerais. Resumo Fotográfico,
2021. Disponível em < [Link]
[Link]> acesso desde 04 de maio 2021.

FOTOGRÁFICO, Resumo. Oficina Objetos Afetivos 2ª Edição. Minas Gerais. Resumo Fotográfico, 2021.
Disponível em < [Link]
[Link]> acesso desde 15 de jun 2021.

FOTOGRÁFICO, Resumo. Oficina Objetos Afetivos 3ª Edição. Minas Gerais. Resumo Fotográfico, 2021.
Disponível em < [Link]
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FREIRE, Cristina. Arte Conceitual. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

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JUNQUEIRA, Celina Borges. A mulher e a casa: Estudo sobre a relação entre as transformações da
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VASQUEZ, Pedro. A fotografia, reflexos e reflexões. São Paulo: L&PM, 1986.

VIANNA, Adriana. Objetos Afetivos. Org. do Fotolivro. Minas Gerais: Resumo Fotográfico, 2021.
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_____________. Elas remodelaram a fotografia moderna com seus retratos e autorretratos. Minas
Gerais. Resumo Fotográfico, 2021. Disponível em < [Link]
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_____________. Francesca Woodman, fotografia e performance em autorretratos enigmáticos. Minas

Gerias. Resumo Fotográfico, 2021. Disponível em <[Link]
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_____________. Métodos e Poéticas de Julia Margaret Cameron para Retratos. Minas Gerais. Resumo
Fotográfico, 2021. Disponível em: <[Link]
[Link]> acesso em 01 de out. 2021.

_____________. Retratos e Autorretratos como Iconografia na obra de Fani Kayode. Minas Gerais.
Resumo Fotográfico, 2021. Disponível em <[Link]
[Link]> acesso em 01 de out. 2021.

CAPÍTULO 25 305
ANEXO 1

CAPÍTULO 25 306
26 A inovação pedagógica e as
práticas de desinvestimento: o
trabalho docente da educação
física escolar
Pedagogical innovation and
disinvestment practices:
the teaching work of school
physical education
Francisco Eric Vale de Sousa
Professor do Curso de Licenciatura em Educação Física da Faculdade de
Educação Memorial Adelaide Franco – FEMAF, Pedreiras-Maranhão.
Nayara Tavares Quadros
Licenciada em Educação Física pela Faculdade de Educação São Francisco -
FAESF, Pedreiras-Maranhão.
Maria Ysadora Lopes da Silva
Licenciada em Educação Física pela Faculdade de Educação São Francisco -
FAESF, Pedreiras-Maranhão.
Edma Ribeiro Luz
Professora do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Estadual do
Maranhão – UEMA e do Curso de Licenciatura em Educação Física da Faculdade
de Educação Memorial Adelaide Franco – FEMAF Pedreiras - Maranhão.

DOI: 10.47573/aya.88580.2.49.26

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

Resumo
Este artigo buscou traçar sobre o desinvestimento pedagógico, que privilegiam a participação
de uns, excluindo outros, sem nenhum compromisso no ensino. Os objetivos deste estudo são:
Nomear quais são os pesquisadores que possuem como objeto de estudo as inovações e o
abandono docente; Identificar quais os trabalhos trataram a temática e as suas contribuições
para a Educação Física; Conhecer as realidades pedagógicas de cada escola pública de Pedrei-
ras – MA e Trizidela do Vale – MA. Quanto à metodologia está enquadrada como bibliográfica e
de campo (período de três meses), com abordagem qualitativa. Foi realizado em escolas públi-
cas que possuem a disciplina de Educação Física nas cidades de Pedreiras e Trizidela do Vale;
a coleta de dados, se deu de três formas: o diário de campo, a observação não participante e
as entrevistas com docentes. Os resultados obtidos foram congruentes, cujo conclui – se que a
Educação Física, no contexto escolar tem proporcionado uma série de discussões quanto ao seu
processo de ensino, a visão do processo de ensino-aprendizagem, prática e rotina das ativida-
des escolares, que difere da realidade descritos apenas em teorias.

Palavras-chave: inovação pedagógica. desinvestimento. educação física escolar.

Abstract
This article sought to outline the pedagogical disinvestment, which privileges the participation of
some, excluding others, without any commitment to teaching. The objectives of this study are: To
name which researchers have as their object of study innovations and teaching abandonment;
Identify which works dealt with the theme and their contributions to Physical Education; Know the
pedagogical realities of each public school in Pedreiras – MA and Trizidela do Vale – MA. As for
the methodology, it is framed as bibliographic and field (period of three months), with a qualita-
tive approach. It was held in public schools that have the discipline of Physical Education in the
cities of Pedreiras and Trizidela do Vale; data collection took place in three ways: the field diary,
non-participant observation and interviews with professors. The results obtained were congruent,
which concludes that Physical Education, in the school context, has provided a series of discus-
sions regarding its teaching process, the view of the teaching-learning process, practice and rou-
tine of school activities, which differs from reality described only in theories.

Keywords: pedagogical innovation. divestment. school physical education.

MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS 3

INTRODUÇÃO

As inovações pedagógicas, estão direcionadas para as práticas docentes capazes de

trazer à tona para a comunidade escolar de forma ativa uma cultura corporal de movimento. Já
o desinvestimento pedagógico, está voltado para as práticas pedagógicas engessadas no tem-
po, onde privilegiam uns e outros não, sem nenhum compromisso com o processo de ensino. A
esse respeito podemos caracterizar aqui o professor, comumente encontrado em muitas escolas
do Brasil, que não se preocupa com o processo de criação e disseminação da cultura corporal.
Mesmo diante dessa realidade, muitos profissionais desejam e se tornam docentes inovadores,
toda essa mudança é proveniente das modificações que ao longo da história vem exigindo mais
ainda dos profissionais.

Assim, tratamos no decorrer do estudo, um aprofundamento para tal conhecimento, com

o cuidado de não tratarmos empiricamente o conceito de inovação, e trazer uma melhor com-
preensão do que seria a prática inovadora, não tratando apenas de conceitos pré-determinados,
na qual ressaltamos que a definição de critérios não representa obter enlaças. A identificação de
critérios como meio de reconhecimento de inovações, geram pensamentos reflexivos, aplicando
a difusão do conhecimento, uma recuperação de invenções com o intuito de transformações das
práticas pedagógicas dos docentes no processo de ensino – aprendizagem em meio a tantos
visíveis desinvestimentos (MESSINA, 2001).

Segundo Huberman (2000), o professor atravessa uma fase de desinvestimento, presen-

te nos períodos finais da carreira docente, na qual o trabalho perde centralidade em sua vida.
Estão numa zona de conforto, tornando-se espectadores de suas aulas, enquanto os alunos
tornam-se feitores das aulas. Já conforme Machado et al 2010, esta prática do desinvestimento
é identificada como aquele cuja prática recebe denominações como rola bola e/ou como peda-
gogia da sombra. Com a necessidade de se obter respostas sobre tais fatos, o presente estudo
foi analisado através de uma pesquisa de campo, a identificação e análise que os induziram a
“atuarem” quanto as suas práticas.

Mediante o contexto atual da Educação Física Escolar, lembraremos que não é recente
que a mesma vem passando por diversas estudos e cogitações, desde o seu surgimento a partir
da década de 80, e destacando principalmente a forma que sua identidade pedagógica e bloco
de conteúdos são adquiridas e passou a contribuir com o trabalho dos profissionais. O desafio
que persiste na área é uma busca pela melhoria e mudança da prática alienante, que se trata
isoladamente de procedimentos sem uma devida contextualização, mas qual procedimento usa-
ríamos para mudar essa visão que temos de uma prática de desinvestimento pedagógico nas
aulas de Educação Física?

Segundo Dórea (2011), a interdisciplinaridade com a Educação Física Escolar ocorre a

partir do diálogo entre as disciplinas, onde apresenta um trabalho desenvolvido a partir da pers-
pectiva do ensino que proporcione uma prática reflexiva. A identidade da Educação Física Es-
colar, é a melhoria do cognitivo ao motor. Tratando de um trabalho por competência, satisfação,
segurança, zelo, generosidade e cuidado, onde o processo de ensino/aprendizagem e a relação
aluno/professor se estabeleçam como um vínculo satisfatório para ambos.

O presente estudo teve como Objetivo Geral: Analisar os conceitos construídos sobre as
inovações pedagógicas e o abandono docente nas aulas de educação física a partir de publica-

CAPÍTULO 26 309
ções científica e classificar as escolas públicas de Pedreiras e Trizidela do Vale – MA quanto ao
abandono e/ou inovação pedagógica nas aulas de Educação Física. E como Objetivo Específico:
Conhecer as realidades pedagógicas de cada escola pública de Pedreiras – MA e Trizidela do
Vale – MA.

A pesquisa se enquadrou como bibliográfica e de campo. Realizou em escolas públi-

cas municipais, que abordem a disciplina de Educação Física no conteúdo escolar e possuem
profissionais específicos da mesma, nas cidades de Pedreiras - MA e Trizidela do Vale – MA, a
pesquisa de campo teve duração de aproximadamente 2 (dois) a 3 (três) meses. E o processo
de pesquisa foi empregado de três formas: o diário de campo, a observação não participante e
as entrevistas aprofundadas com docentes.

Procuramos a partir do mesmo, nomear quais são os pesquisadores que possuem como
objeto de estudo as inovações e o abandono docente identificar quais os trabalhos trataram a
temática e as suas contribuições para a Educação Física e conhecer as realidades pedagógicas
de cada escola pública de Pedreiras e Trizidela do Vale – MA. Este estudo buscou uma forma
de contribuir para a melhor visão do trabalho docente da Educação Física. Visando a análise de
possíveis fatores que influenciam nas motivações/desmotivações, abandono, identificação de
posturas, as tensões e conquistas próprias do desenvolvimento dos docentes quanto as suas
práticas pedagógicas.

Justifica – se então que a Educação Física vem passando por diversas discussões quan-
to as suas práticas pedagógicas. A relevância que a Educação Física tem no contexto escolar,
no qual estas passam por uma série de discussões e mudanças em seu âmbito, relacionadas às
aplicabilidades de aulas teóricas e práticas, estes foram identificados de duas formas: Processo
Inovador e/ou Práticas de Desinvestimento Escolar. Buscando assim uma mudança para uma
melhor qualidade e promoção do ensino nas aulas de Educação Física.

MÉTODOS

A pesquisa aconteceu como bibliográfica e de campo. A primeira, segundo Gil (2010), se

caracteriza por incluir “materiais impressos, como consulta de livros, artigos, jornais, teses, dis-
sertações e anais de eventos científicos e demais materiais já publicados, [...] com embasamen-
to principalmente em material obtido em fontes bibliográficas” (p. 29-30), como forma de fazer um
levantamento e obtenção de dados sobre a problemática levantada na pesquisa, a saber, todas
as fontes possíveis sobre à inovação pedagógica e o desinvestimento/abandono do trabalho
docente da educação física escolar.

Já a pesquisa de campo, segundo Lakatos (2003), se caracteriza em participação di-

reta no ambiente que se pretende pesquisar. Esse tipo de pesquisa apresenta-se na sua rotina
por meio de intervenções. Além disso, esse tipo de pesquisa tem como objetivo obter, buscar
informações de um determinado problema, buscando através de instrumentos como entrevistas,
questionários e outros, uma resposta ou hipótese para confirmar acontecimentos ou semelhan-
ças. Quanto a abordagem, foi adaptada como qualitativa, na qual considera-se que traz uma
subjetividade na interpretação dos fenômenos, não exigindo métodos e técnicas estatísticas. É
descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente.

CAPÍTULO 26 310
 Este que foi realizado em Escolas Públicas Municipais que abordem a disciplina de Edu-
cação Física no conteúdo escolar e possuem profissionais específicos da mesma, nas cidades
de Pedreiras - MA e Trizidela do Vale – MA, a pesquisa de campo teve duração de aproximada-
mente 2 (dois) a 3 (três) meses. Quanto a coleta de dados foi empregada três formas: o diário de
campo, a observação não participante e as entrevistas aprofundadas com docentes, utilizando-
-as como técnicas principais para coleta na produção dos dados obtidos. Os processos selecio-
nados para a produção tiveram embasamento após cada visita as escolas, nas aulas teóricas e
práticas, o diário de campo foi aplicado como forma de registro bem como condição para avalia-
ção dos dados obtidos semanalmente conforme as observações, e as entrevistas (gravadas em
áudio, se necessário) aonde foram transcritas em seguida.

Posteriormente foi utilizada a observação não participante, empregada para que não
haja nenhuma forma de constrangimento nas aulas que foram analisadas, seguindo da entre-
vista com os docentes, para análise das observações e dados coletados, obtidos para melhor
desenvolvimento do material transcrito posteriormente. Procurou-se conhecer os desígnios da
carreira profissional dos docentes, quais os métodos utilizam no âmbito escolar. A partir da dis-
cussão de artigos científicos, coleta e análise de todos os dados dos casos que foram estuda-
dos, diagnosticamos e constituímos quais indivíduos abordaram processos metodológicos onde
há inovação pedagógica, abandono e/ou o desinvestimento dos docentes de Educação Física
Escolar. O estudo teve como uma das bases os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), que
dispõe norteamento na docência da educação física escolar, um instrumento ético e legal. No
decorrer do mesmo, os indivíduos foram informados através de termos legais sobre os objetivos
da pesquisa, e obtiveram livre aceitação de participação, utilizando de melhores meios para que
não ocorra constrangimento, prejudicando ou fazendo referência dos mesmos.

RESULTADOS

Quando foi perguntado aos docentes se trabalharam durante o ano letivo todos os blocos
de conteúdos sugeridos pelos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), somente dois profes-
sores responderam justificando a sua aplicabilidade. Um dos pesquisados respondeu de forma
sintética e apenas utilizada o “sim” como resposta e outros dois professores não responderam à
pergunta.

Já sobre a estrutura curricular, um dos docentes respondeu que segue as orientações

da Secretária de Educação, outro relatou que realizava adaptações segundo a organização das
turmas. Outro docente afirmou que o seu plano de trabalho é entregue a escola anualmente, o
que demonstrou planejamento. Um docente respondeu sinteticamente utilizando apenas com
“sim” e outro professor não respondeu à pergunta.

Quanto aos objetivos atitudinais trabalhados nas aulas, um docente salientou que as
atividades trabalhadas possuem o objetivo de promover a cidadania. Outro professor relatou
que esse tipo de objetivo fora traçado no plano anual. Um professor respondeu sinteticamente
utilizando apenas “sim”. Outro professor afirmou que esse tipo de abordagem acontece durante
a rotina. Outro professor não respondeu.

Quanto aos objetivos conceituais, atitudinais e procedimentais, foi perguntado quais des-
tes são mais utilizados. Um docente respondeu que se utiliza dos objetivos quando necessário.

CAPÍTULO 26 311
Outro afirma que prefere nas suas aulas trabalhar muito mais o conceitual, mas quando parte
para avaliação, se utiliza mais do atitudinal. Outro afirma que se utiliza de todas as abordagens.
Outro decente afirma que, se utiliza dos objetivos segundo as necessidades. O último professor
pesquisado não respondeu à pergunta.
Já quanto ao seguimento metodológico segundo o planejado, todos responderam que realizam
o planejado, projetando as atividades das mais simples à mais complexa. As tarefas realizadas
nas aulas, todos os pesquisados salientaram de forma positiva a realização destas sempre
seguindo o planejado.
A participação dos alunos também foi uma das questões levantadas. Segundo as respostas
dos pesquisados, todos estão muito atentos a efetiva participação dos alunos nas aulas. Du-
rante as aulas também há, segundo a resposta de todos, intervenções quanto a situações que
venham a ocorrer nas aulas.
No que desrespeito a cultura da própria escola, todos os docentes afirmaram que seguem o
que a escola propõe.

DISCUSSÃO

Partindo da compreensão dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), de que o

propósito da escola é que os alunos obtenham os conhecimentos produzidos por todos os blo-
cos de conteúdos e desta forma promover a cultura corporal de movimento, no qual através
destes possam ser inserida uma Educação Física de forma com que diversifiquem, discutam,
desenvolvam-se e realizem de forma participativa as atividades, desta forma ampliando as pos-
sibilidades para operá-los, transformá-los e redirecioná-los, tendo como meta alocar os avanços
dos estímulos físicos, psicológicos e afetivo social, e benefícios da atividade física para a saúde
(BRASIL, 1997).

Segundo Silva (2013), é comum que as aulas de Educação Física são marcadas por
conteúdos esportivos, no entanto afirma que a partir das noções adquiridas através especifica-
mente da Educação Física, estes serão produzidos a partir da Cultura Corporal de Movimen-
to, organizado em concordância com todos os blocos de conteúdos recomendados nos PCN’s
(Parâmetros Curriculares Nacionais) através de – “jogos, esportes, lutas, ginásticas, atividades
rítmicas e conhecimento sobre o corpo. (p.149)” (BRASIL, 1997apud Silva, 2013).

Nesse sentindo, quando perguntado sobre a aplicação dos conteúdos nas aulas de edu-
cação física segundo os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), os pesquisados afirmaram
que trabalharam a luz deste, como destacado abaixo:

“Sim, pois meu objetivo como professor é desenvolver o aluno de forma global, mostrando
a eles os conteúdos básicos no qual os PCNs nos orienta a trabalhar” (prof.2) [grifo nosso].

“Sim, é importante a interação entre os aspectos culturais, sociais e históricos do processo

de ensino-aprendizagem” (prof. 4) [grifo nosso].

As respostas acima, demonstraram por parte dos docentes conhecimentos positivos

acerca de se utilizarem dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), para as suas práticas
pedagógicas. As ações pedagógicas sendo pautadas segundo os PCN’s (Parâmetros Curricu-
lares Nacionais) tornam-se os grandes norteadores da área. Do mesmo modo, Silva (2012, p.
81), salienta sobre práticas inovadoras “não obedecem a ordens lineares”, levando os docentes
a posturas diferenciadas quanto as suas práticas pedagógicas, imergindo no processo de en-

CAPÍTULO 26 312
sino-aprendizagem, assim desenvolvem-se a partir do cotidiano e tempo de trabalho docente
exercido no âmbito escolar, deste modo tais atitudes tratarão de mudanças e o rompimento da
cultura escolar alienante.

Desta forma, quando perguntado se os professores definiram uma estrutura curricular,

optando/selecionando por quais práticas corporais sistematizadas que iriam trabalhar, dois dos
pesquisados afirmaram que trabalharam, como destacado abaixo:

“Sim, procuro analisar quais práticas poderão ser melhor aplicadas para cada aula” (Prof
1) [grifo nosso].

“Sim, há uma estrutura curricular proposta pela Secretaria de Educação”(Prof 4) [grifo

nosso].

Ao relacionarmos o que abordam os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) no qual

relacionada à Educação Física quanto ao âmbito escolar, esta que promulgada através do De-
creto nº 69.450, de 1971, analisa a mesma como: “A atividade que, por seus meios, processos
e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educan-
do”, esta, sendo uma lei que trata de um norteamento legal para a prática da Educação Física, no
qual podemos observar que muitos dos professores utilizam deste como um norteamento para
seu trabalho.

Levando em consideração o que abordou, foi perguntado se os pesquisados utilizaram

entre os conhecimentos – conceitual, procedimental e atitudinal, e qual(is) será(ão) privilegia-
do(s) em determinado assunto de acordo com seus procedimentos de ensino, três destes afir-
maram que utilizaram de diferentes maneiras, em destaque:

“Sempre quando for necessário, é utilizado o objetivo proposto(Prof 1) [grifo nosso].

Gosto de trabalhar muito com o conceitual, mas meu critério de avaliação é atitudinal”
(Prof 2) [grifo nosso].

“Sim, para cada tipo de objetivo pretendido, é utilizado os conhecimentos específicos”

(Prof 4) [grifo nosso].

As respostas acima, demonstraram que nem todos os docentes utilizam de todos os

conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais) em suas aulas, um dos pesquisados
afirmou que utilizou quando necessário, outro afirmou que utilizou de um dos, mas o critério de
avaliação é apenas um dos conhecimentos e o outro afirmou que sempre utilizou de todos os
conhecimentos de acordo com os objetivos propostos em suas práticas pedagógicas.

É de devida importância que o professor em suas aulas mantenha uma postura indireta,
através de um vínculo com os alunos, de forma com que nas aulas os mesmos se sintam livres
quanto aos movimentos corporais e reproduzam as atividades, avançando de acordo com os
objetivos propostos pelo docente.

Assim, os entrevistados foram questionados se definiram sua maneira de intervenção

junto aos alunos e se atentaram para a forma de participação e interação dos alunos nas ativida-
des, no qual responderam que:

CAPÍTULO 26 313
 Nem sempre. Como professora esse também é o meu papel, além de avaliar, incluir os
que por vezes, se sentem “tímidos” para a pratica sugerida (prof 1) [grifo nosso].

Particularmente, observo muito e logo após dirijo-me ao aluno e peço para que esse fique
uns minutinhos na sala após a aula, para que possamos solucionar essa questão. Prezo
muito pelo espírito cooperativo e incentivo os alunos interagirem nas aulas (Prof 2) [grifo
nosso].

Sim, é uma das maneiras das avaliações utilizadas por mim. Há um momento de reflexão
entre os envolvidos (Prof 4) [grifo nosso].

De certa forma, foi notório que os professores não se atentaram a intervenções e nem
as formas de participação e interação de seus alunos nas atividades, pois isso também seria
uma das formas que os ajudariam a contribuição de seus alunos quanto a realização das aulas,
levando em consideração não apenas o bom desempenho, mas o prazer e o momento de uma
boa aula realizada.

Quando foi perguntado se “as aulas são pautadas em uma metodologia de ensino coe-
rente com os propósitos intencionados e quais tarefas serão utilizadas de acordo com o objetivo
da aula”, obtivemos as seguintes respostas para ambas as perguntas:

Sempre procuro seguir o planejamento proposto da aula (Prof 1) [grifo nosso].

A metodologia a qual uso, é o método parcial analítico, onde procuro ensinar as atividades
mais fáceis e as difíceis por ú[Link] as atividades com coerência as aulas minis-
tradas, pois assim, creio que o aluno entende a atividade de maneira mais objetiva (Prof
2) [grifo nosso].

De certa forma, quando observamos a metodologia dos professores aplicadas para com
os alunos, podemos notar que houve uma certa resistência dos mesmos quanto suas práticas
na Educação Física escolar. De certa forma, o profissional se naturaliza com o método aplicado
pela escola com uma “cultura própria” ou apenas o “planejamento anual”, onde de certa forma
esta manipulou e limitou a maneira como o docente deveria trabalhar seu contexto (ALMEIDA e
FENSTERSEIFER, 2007).

Desta forma, levando em consideração ao pressuposto anteriormente, os mesmos en-

trevistados responderam quanto a esta metodologia, quando foi perguntado se os mesmos se-
guiram a “Cultura Própria da Escola”, este sendo limitado na forma de aplicação do contexto da
Educação Física e o que será trabalhado, segue as seguintes respostas:

Procuro respeitar a proposta da escola, mas sempre que possível procuro fazer o que
seria essencial para cada momento (Prof 1) [grifo nosso].

Nossa escola tem uma doutrina rígida, me esforço ao máximo para não quebrar as regras,
mas geralmente facilito algumas situações, principalmente nas aulas práticas (Prof 2) [gri-
fo nosso].

Infelizmente nos deparamos com algumas escolas que são tendenciosas e tentam nos li-
mitar ou impor suas regras internas, interferindo assim, na forma que desejamos trabalhar
(Prof 3) [grifo nosso].

As respostas acima, demonstraram que os docentes utilizaram e seguiram a cultura pró-

pria da escola, de certa forma afirmando que isso os limitaram ou lhe foi imposto a trabalharem
apenas o que a escola desejava, não aproveitando de outros contextos abordados em todo o
bloco de conteúdos propostos pelos PCN’s, a Cultura Corporal de Movimento ou até a Interdis-
ciplinaridade, considerados inovadores na Educação Física Escolar.

CAPÍTULO 26 314
 Segundo Almeida e Fensterseifer (2007), estes salientam que o ambiente escolar é um
local na qual a cultura, interação, o social será trabalhado, a partir da relação com o outro no
qual não são abordados, os mesmos levaram a crer que a escola se tornou “rotineira”, na qual
cultuam somente a cultura do esporte, limita o trabalho de tantos outros meios metodológicos,
que também poderiam de forma eficaz estimular os aspectos cognitivos, psicomotores e sociais.

Desta forma, a mudança deve vir da maneira como os profissionais agem mediante essa
visão, segundo esta, foi perguntado aos entrevistados se eles percebem se para os alunos as
aulas teóricas ou práticas de Educação Física se tornaram “rotineiras”, desta maneira obtivemos
as seguintes respostas de quatro dos pesquisados que:

“Algumas vezes, quando acontece procuro ter mais criatividade em algumas atividades”
(Prof 1) Grifo nosso.

“Nas aulas teóricas nossa metodologia está muito bem, procuro trazer assuntos atuais e
com o propósito de informar aos alunos sobre como está nossa qualidade de vida, já nas
aulas práticas, procuro ao máximo o uso da minha criatividade, nossa escola tem escas-
sez de materiais e assim utilizo o recurso da internet para melhorar nossas aulas” (Prof 2)
[grifo nosso].

“Estou a 9 anos dentro de uma escola e vejo claramente que a aula de Ed. Física já faz
parte da rotina dos alunos” (Prof 3) [grifo nosso].

“Sim, há uma pespectiva de “algo” mais inovador tanto na teoria quanto na prática (uma
escassez de recursos didáticos)” (Prof 4) [grifo nosso].

Os mesmos levaram a crer que as aulas de Educação Física tornaram-se “rotineiras”

para os alunos, na qual algumas vezes poucos destes diversificaram, cultuaram somente a cul-
tura do esporte, limitara o trabalho de tantos outros meios metodológicos, que também poderiam
de forma eficaz estimular os aspectos cognitivos, psicomotores e sociais. A mudança deve vir da
maneira como os profissionais agem mediante essa visão, no qual questionaram que as escolas
possuem uma escassez de recursos para as aulas.

Desta maneira, a partir das discussões e autores relacionados de acordo com a pesqui-
sa, chegamos as conclusões, dos 4 (quatro) entrevistados, apenas o Professor 1 é caracterizado
com o “Processo Inovador”, no qual os Professores 2, 3 e 4 foram caracterizados com o “Proces-
so de Desinvestimento e/ou Abandono” da Educação Física Escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que a Educação Física no contexto escolar tem proporcionado uma série de
discussões quanto ao seu processo de ensino, quanto a visão do processo de ensino-aprendiza-
gem, a prática e as rotinas das atividades escolares, quando relacionado ao âmbito da Educação
Física, que difere da realidade descritos apenas em teorias. Pois a melhor maneira de se mudar
o contexto educacional das escolas é a continuidade da busca Inovadora e um referencial de
qualidade pela melhoria da promoção de ensino como um todo.

CAPÍTULO 26 315
REFERÊNCIAS

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histórias, um só destino. Movimento, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, 2007.

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física escolar. Kinesis, v.30, p. 75-88, 2012.

CAPÍTULO 26 316
 Índice A
ações 18, 19, 20, 51, 78, 82, 83, 85, 92, 97, 111, 117, 122,
Remissivo 123, 124, 125, 126, 128, 150, 175, 201, 218, 226,
241, 259, 264, 266, 270, 271, 284, 301, 315
adultos 65, 75, 87, 96, 97, 105, 143, 144, 145, 162, 163,
164, 165, 169, 171, 179, 204, 228
afetivos 295, 296, 297, 299, 302, 307, 308
África 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106
Africana 97
afro-brasileira 95, 96, 99, 100, 103, 104, 106
agressividade 258, 259, 260, 261, 268, 274, 275, 276
agressivo 261, 264, 274
alfabetização 18, 20, 24, 25, 77, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 107, 108, 109, 111, 112, 114, 115, 116,
117, 118, 119, 120, 121, 125, 163, 164, 236
alunos 22, 23, 24, 43, 45, 50, 52, 53, 54, 55, 56, 62, 63,
64, 66, 67, 69, 71, 72, 73, 74, 76, 77, 79, 84, 87, 88,
89, 90, 91, 92, 93, 96, 97, 99, 100, 101, 102, 103,
104, 105, 108, 112, 113, 114, 116, 117, 118, 119, 120,
124, 125, 126, 127, 128, 129, 132, 134, 137, 141,
144, 149, 150, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158,
160, 163, 164, 165, 167, 170, 174, 175, 176, 177,
178, 179, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 189,
190, 191, 193, 194, 198, 199, 200, 201, 202, 203,
206, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 228, 229, 230,
234, 235, 236, 238, 239, 241, 245, 247, 250, 251,
252, 253, 254, 263, 265, 267, 268, 269, 271, 272,
273, 274, 275, 277, 281, 282, 284, 285, 286, 287,
288, 289, 290, 291, 292, 312, 315, 316, 317, 318
alunos especiais 281, 282, 285, 286, 289, 291, 292
ambiental 143, 147, 150, 154, 159, 160
ambiente 43, 48, 51, 52, 53, 56, 61, 62, 63, 64, 65, 78,
86, 88, 89, 90, 92, 93, 96, 97, 99, 145, 146, 147, 148,
150, 155, 157, 159, 167, 168, 169, 181, 182, 183,
186, 191, 192, 204, 205, 212, 214, 219, 220, 223,
230, 237, 242, 245, 247, 258, 259, 260, 263, 265,
266, 271, 272, 273, 274, 275, 276, 277, 282, 284,
289, 290, 291, 313, 318
ambiente virtual 192, 212, 220, 247
âmbito 48, 49, 50, 51, 52, 56, 110, 112, 118, 124, 129,
154, 165, 166, 191, 193, 206, 248, 277, 292, 298,
313, 314, 316, 318
analfabetos 89, 163
anos iniciais 18, 20, 22, 25, 59, 60, 61, 69, 70, 85, 87, 95,
96, 98, 99, 105, 106, 107, 108, 109, 113, 114, 115,
117, 120, 122, 124, 125, 126, 128, 129, 319
apontamento 41, 42, 45, 184
aprender 44, 74, 77, 89, 93, 101, 104, 109, 110, 117, 119,
 124, 126, 129, 147, 168, 170, 174, 177, 178, 183,
186, 191, 192, 200, 201, 202, 205, 207, 214, 227,
250, 251, 289
aprendizagem 19, 20, 25, 62, 63, 64, 66, 67, 70, 72, 74,
76, 77, 78, 79, 84, 86, 87, 88, 89, 92, 93, 110, 111,
115, 116, 117, 118, 119, 121, 123, 124, 126, 128, 129,
144, 163, 164, 167, 168, 170, 171, 174, 175, 176,
177, 178, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 189,
190, 191, 192, 193, 194, 197, 198, 199, 200, 201,
202, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 210, 211, 215,
216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 226,
228, 229, 230, 231, 233, 234, 235, 237, 239, 240,
241, 242, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 252, 253,
254, 258, 266, 273, 274, 279, 284, 289, 291, 292,
311, 312, 315, 316, 318
arte-educação 296, 306
arte-terapia 296, 306
assuntos 60, 72, 73, 104, 105, 220, 265, 318
ativa 41, 89, 123, 126, 170, 207, 246, 247, 312
atividades 18, 19, 20, 21, 22, 24, 49, 50, 51, 52, 53, 54,
55, 68, 71, 72, 74, 75, 76, 78, 79, 86, 88, 90, 92, 109,
117, 124, 127, 128, 129, 132, 134, 144, 145, 147,
150, 152, 153, 156, 168, 175, 176, 177, 178, 179,
182, 183, 184, 192, 193, 201, 204, 205, 212, 213,
215, 218, 221, 222, 223, 227, 235, 237, 238, 241,
246, 248, 249, 250, 265, 272, 274, 276, 284, 289,
291, 311, 314, 315, 316, 317, 318
aula 17, 22, 49, 52, 53, 54, 55, 58, 63, 64, 65, 66, 88, 89,
90, 92, 100, 101, 104, 105, 106, 108, 111, 112, 113,
117, 118, 119, 125, 128, 129, 133, 134, 150, 152,
153, 163, 165, 167, 168, 169, 170, 177, 178, 183,
184, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 196,
197, 198, 199, 201, 203, 204, 206, 209, 210, 211,
212, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222,
223, 224, 229, 231, 236, 239, 242, 246, 247, 252,
254, 260, 267, 269, 274, 275, 284, 316, 317, 318
autorretratos 104, 295, 296, 300, 302, 306, 307, 308

B
bem-estar 281, 282, 285, 286, 288, 289, 290, 291, 292,
293
benefícios 79, 144, 145, 155, 158, 174, 175, 176, 183,
186, 193, 199, 209, 210, 211, 215, 216, 231, 250,
270, 290, 315
bidimensional 18, 19, 22, 23, 24
BNCC 49, 57, 118, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128,
129, 175, 178, 179, 202, 206, 208
Brasil 4, 46, 50, 58, 61, 80, 87, 93, 102, 103, 105, 106,
123, 124, 125, 133, 134, 135, 136, 141, 142, 159,
160, 163, 166, 169, 171, 172, 173, 174, 179, 180,
203, 207, 208, 226, 234, 235, 236, 237, 238, 239,
240, 242, 245, 246, 247, 248, 251, 252, 254, 255,
256, 286, 287, 288, 293, 302, 304, 312
brasileira 72, 79, 95, 96, 98, 99, 100, 103, 104, 106, 121,
135, 162, 163, 168, 170, 171, 236, 242, 259, 282,
285, 286
brasileiro 70, 76, 79, 81, 97, 106, 110, 118, 164, 165,
269, 288
brasileiros 42, 76, 98, 100, 117, 125, 163, 168, 169, 237,
238, 262
bullying 102, 259, 261, 265

C
cartografia 18, 20, 21, 108, 109, 110, 112, 114, 115, 116,
117, 118, 119, 120, 121
cartográfica 18, 19, 20, 21, 24, 25, 107, 108, 109, 110,
111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120
catarse 295, 296, 297, 300, 301, 302, 305, 306, 308
cidadania 39, 72, 73, 76, 87, 108, 111, 125, 145, 164,
165, 179, 223, 228, 260, 264, 265, 277, 279, 287,
314
ciência 64, 74, 75, 98, 109, 112, 126, 129, 202, 207, 226,
247, 266
competências 49, 97, 117, 123, 124, 125, 126, 127, 128,
129, 150, 165, 175, 178, 182, 183, 191, 194, 197,
198, 202, 203, 205, 207, 208, 249, 268, 289
comportamento 55, 66, 77, 99, 145, 166, 167, 168, 169,
171, 177, 190, 197, 201, 204, 223, 230, 259, 261,
262, 263, 265, 266, 274, 275, 290
compreensão 20, 21, 22, 24, 25, 43, 49, 51, 68, 73, 87,
89, 91, 108, 110, 112, 113, 115, 116, 117, 124, 126,
127, 128, 150, 166, 176, 177, 192, 205, 218, 227,
228, 235, 240, 260, 266, 279, 282, 290, 299, 312,
315
comunicação 77, 87, 88, 110, 113, 145, 182, 183, 184,
187, 193, 198, 199, 200, 201, 210, 211, 218, 219,
220, 221, 222, 227, 228, 229, 235, 236, 237, 238,
246, 247, 248, 250, 251, 255, 261, 265, 270, 278,
284, 288, 291, 303
comunidade 63, 64, 86, 89, 90, 92, 150, 176, 186, 193,
221, 222, 235, 238, 250, 258, 270, 271, 274, 286,
288, 312
conflitos 40, 44, 50, 110, 221, 274, 276, 285
conhecimento 21, 25, 43, 56, 63, 65, 71, 72, 73, 74, 75,
76, 77, 78, 84, 86, 87, 91, 92, 100, 105, 108, 109,
 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119,
120, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 132, 140, 144,
145, 146, 150, 153, 154, 155, 157, 165, 167, 177,
178, 179, 181, 182, 183, 186, 190, 191, 193, 197,
198, 199, 200, 201, 202, 203, 206, 207, 208, 210,
216, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 227, 228,
229, 230, 231, 232, 236, 237, 241, 245, 246, 247,
250, 252, 253, 254, 255, 271, 276, 277, 284, 297,
312, 315
conhecimentos 20, 21, 24, 25, 51, 52, 63, 64, 65, 66, 71,
73, 85, 89, 96, 97, 100, 108, 109, 110, 111, 112, 114,
118, 119, 120, 121, 123, 124, 126, 127, 128, 129,
150, 152, 153, 165, 168, 170, 181, 182, 184, 185,
190, 193, 198, 200, 203, 206, 207, 210, 211, 212,
219, 220, 221, 223, 226, 237, 245, 266, 271, 284,
287, 315, 316, 319
contemporânea 43, 106, 201, 304, 307, 308
coordenador 82, 83, 84, 85, 89, 90, 91, 92, 93
cor 97, 99, 101, 102, 103, 104
corrupção 162, 166, 168, 171
Covid-19 113, 184, 247, 249, 251, 253
crenças 65, 74, 97, 102, 105, 114, 259, 264, 274, 278
crianças 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 49, 61, 62, 64,
67, 75, 77, 78, 79, 84, 85, 86, 87, 88, 92, 96, 97,
98, 99, 100, 102, 103, 104, 105, 109, 117, 118, 169,
193, 204, 205, 206, 227, 228, 259, 261, 262, 263,
264, 276, 278, 282, 285, 286, 287, 288, 289, 290,
291, 303
crise 41, 42, 45, 269, 272, 297, 304
crítica 43, 44, 74, 108, 110, 117, 124, 126, 129, 141, 145,
177, 184, 191, 198, 202, 207, 218, 220, 228, 260,
264, 265, 296, 304
crueldade 259
cultura 40, 45, 49, 51, 52, 55, 56, 72, 74, 75, 76, 78, 79,
85, 92, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 103, 104, 105, 106,
126, 141, 164, 165, 167, 168, 173, 174, 175, 177,
178, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 207, 228, 232,
236, 246, 247, 255, 259, 260, 262, 263, 264, 265,
271, 272, 273, 278, 297, 304, 307, 308, 312, 315,
316, 317, 318
cultura digital 173, 174, 175, 178, 197, 198, 200, 201,
202, 207, 246, 247, 255
culturais 61, 65, 75, 87, 92, 98, 100, 118, 126, 145, 147,
148, 165, 168, 182, 227, 228, 260, 275, 277, 286,
287, 289, 304, 315
cultural 19, 33, 34, 35, 50, 55, 62, 67, 68, 75, 78, 84, 86,
93, 96, 97, 100, 106, 148, 164, 168, 174, 193, 205,
206, 228, 230, 246, 268, 272, 273, 277, 287, 289,
304, 306
currículo 61, 65, 72, 76, 79, 97, 100, 125, 127, 128, 192,
202, 227, 228, 229, 230, 232, 246, 260, 288

D
desafio 20, 23, 24, 40, 49, 90, 110, 119, 120, 170, 171,
194, 211, 220, 221, 229, 230, 239, 259, 267, 269,
273, 275, 276, 277, 279, 304, 312
desafios 39, 91, 92, 107, 108, 109, 115, 118, 119, 138,
141, 145, 160, 178, 179, 200, 207, 208, 212, 218,
219, 227, 234, 239, 240, 241, 247, 251, 253, 255,
272, 282, 291, 293
desigualdade 51, 54, 99, 166, 272, 297
desinvestimento 310, 311, 312, 313, 314, 319
desmotivação 84, 162, 163, 166, 167, 168, 169, 170,
171, 221
diálogo 52, 71, 72, 73, 141, 164, 200, 210, 211, 222, 227,
247, 252, 275, 276, 278, 304, 306, 312
difference 27, 28, 30, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 189, 197
dinâmica 44, 119, 127, 131, 135, 170, 206, 213, 218,
220, 260, 268, 271, 273, 274
direito 39, 40, 49, 163, 164, 165, 171, 179, 244, 245,
247, 248, 252, 271, 272, 275, 277, 278, 284, 286,
287
discente 88, 89, 210, 211, 214, 215, 216, 290, 291
diversidade 57, 74, 75, 77, 79, 96, 97, 98, 105, 106, 127,
260, 268, 287, 288, 289, 292
docente 25, 42, 43, 44, 56, 89, 90, 91, 93, 119, 134, 170,
178, 184, 190, 191, 200, 201, 202, 210, 211, 212,
215, 216, 230, 239, 241, 248, 260, 269, 287, 288,
290, 291, 292, 310, 311, 312, 313, 314, 316, 317
doença 113, 114, 149, 264, 285

E
Ead 251, 253, 254
econômicos 62, 67, 118, 139, 145, 147, 163, 172, 286
educação 41, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 54, 56, 57, 58,
61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 71, 72, 73, 77, 80, 82,
83, 84, 85, 86, 87, 91, 92, 93, 96, 97, 98, 105, 106,
111, 115, 116, 117, 121, 126, 129, 130, 131, 140,
143, 147, 150, 159, 160, 162, 163, 164, 165, 166,
167, 168, 170, 171, 172, 174, 175, 177, 178, 179,
181, 182, 183, 184, 186, 187, 189, 193, 194, 197,
198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 206, 207, 208,
210, 211, 213, 215, 216, 218, 219, 220, 221, 222,
223, 225, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 235,
236, 239, 242, 243, 246, 248, 249, 250, 251, 252,
253, 254, 255, 259, 260, 261, 262, 265, 266, 267,
268, 269, 270, 271, 272, 274, 275, 277, 278, 279,
 282, 284, 285, 286, 287, 288, 289, 293, 296, 306,
310, 311, 312, 313, 314, 315, 319
educação básica 84, 86, 92, 96, 164, 178, 184
educação especial 84, 282, 285, 288
educação física 47, 48, 49, 54, 56, 57, 58, 69, 310, 311,
312, 313, 314, 315, 319
educacionais 45, 98, 164, 165, 178, 182, 184, 190, 191,
193, 197, 198, 201, 202, 203, 207, 211, 222, 223,
224, 229, 231, 249, 251, 252, 270, 284, 287, 292,
293
educacional 44, 93, 97, 163, 165, 173, 174, 175, 176,
183, 189, 192, 193, 194, 199, 202, 203, 206, 207,
208, 218, 221, 222, 223, 224, 228, 230, 231, 237,
249, 250, 251, 252, 253, 255, 258, 266, 268, 269,
270, 272, 273, 274, 276, 277, 279, 286, 287, 288,
289, 293, 318, 319
educando 43, 44, 75, 115, 124, 167, 168, 182, 184, 192,
200, 205, 221, 266, 271, 273, 275, 276, 284, 290,
291, 316
educativa 43, 44, 121, 141, 150, 154, 159, 163, 165, 166,
230, 265, 268, 272, 275, 293
EF 48, 49, 52, 129
EJA 144, 145, 152, 158, 162, 163, 164, 165, 166, 167,
169, 170, 171, 217
elementares 17, 18, 21, 22
engenharia 146, 244, 253
enigma 17, 22, 301
ensinar 44, 61, 77, 87, 88, 89, 98, 101, 109, 112, 114,
119, 120, 129, 134, 177, 184, 186, 191, 194, 199,
200, 218, 224, 227, 229, 231, 237, 317
ensino 18, 19, 20, 21, 25, 40, 43, 44, 46, 48, 51, 58, 59,
60, 61, 65, 66, 72, 73, 77, 79, 84, 86, 87, 89, 90, 92,
93, 97, 98, 99, 105, 106, 108, 109, 113, 114, 115,
117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126,
128, 129, 130, 134, 145, 149, 150, 152, 153, 156,
158, 160, 163, 164, 165, 167, 168, 171, 173, 174,
175, 176, 177, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 186,
189, 191, 192, 193, 194, 195, 197, 198, 199, 200,
202, 203, 204, 206, 207, 208, 210, 211, 212, 214,
215, 216, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 227,
229, 230, 232, 234, 235, 236, 237, 239, 240, 241,
242, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 252,
253, 254, 255, 257, 258, 264, 269, 271, 272, 273,
281, 282, 284, 285, 286, 287, 288, 289, 291, 292,
296, 297, 311, 312, 313, 315, 316, 317, 318, 319
ensino hibrido 173
ensino médio 51, 86, 130, 156, 224, 236
ensino regular 158, 165, 281, 282, 285, 288, 291
escola 18, 21, 22, 23, 25, 42, 43, 44, 45, 48, 50, 51, 54,
 56, 61, 62, 63, 64, 66, 67, 68, 69, 72, 73, 74, 75, 76,
77, 79, 80, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 96, 97, 98,
99, 101, 102, 106, 108, 112, 114, 115, 116, 117, 118,
120, 121, 128, 130, 131, 132, 134, 145, 147, 149,
150, 151, 152, 153, 156, 159, 163, 164, 165, 167,
168, 169, 170, 171, 175, 176, 177, 178, 179, 183,
184, 191, 192, 193, 194, 197, 198, 200, 201, 202,
203, 205, 206, 219, 222, 227, 228, 229, 230, 231,
237, 242, 246, 247, 256, 258, 259, 260, 261, 265,
266, 267, 268, 269, 270, 271, 272, 273, 274, 275,
276, 277, 278, 279, 284, 285, 287, 288, 290, 292,
294, 301, 311, 313, 314, 315, 317, 318
escolar 47, 48, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 58, 60, 62, 63, 64,
65, 68, 71, 74, 77, 78, 79, 84, 85, 86, 87, 89, 90, 92,
96, 97, 99, 100, 101, 109, 110, 111, 116, 119, 120,
124, 125, 130, 134, 154, 163, 165, 167, 168, 179,
181, 183, 186, 192, 193, 204, 221, 222, 223, 229,
230, 231, 232, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240,
241, 258, 259, 260, 262, 263, 265, 266, 267, 268,
269, 270, 271, 272, 273, 274, 275, 276, 277, 278,
282, 283, 284, 285, 286, 288, 289, 290, 291, 292,
293, 310, 311, 312, 313, 314, 316, 317, 318, 319
escolares 51, 63, 79, 97, 106, 116, 121, 124, 164, 199,
201, 202, 203, 230, 231, 237, 238, 276, 277, 285,
288, 311, 318
escolaridade 18, 20, 72, 123, 124, 125, 164, 272
escolarização 18, 19, 20, 106, 109, 126, 165, 166, 171,
228, 245, 272, 287, 288
escrita 20, 46, 70, 76, 77, 78, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90,
91, 92, 93, 109, 110, 112, 117, 178, 193, 208, 248
espaciais 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 109, 111, 116,
117, 127, 250, 303
espaço 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 44, 45, 49, 51, 53,
55, 56, 57, 58, 62, 63, 64, 67, 68, 71, 74, 79, 84, 86,
108, 109, 110, 111, 112, 113, 115, 116, 117, 118, 120,
128, 136, 139, 157, 178, 179, 184, 189, 192, 193,
198, 200, 204, 205, 219, 220, 221, 223, 269, 274,
275, 277, 284, 289, 290, 296, 297, 298, 299, 302,
307
esporte 48, 49, 50, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 103, 318
esportivas 49, 50, 51, 52, 56, 276
esportivo 48, 49, 52, 53, 56
estágio 18, 25, 121
estereótipos 48, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 105, 106, 245,
254, 264, 304
estratégias 48, 51, 52, 91, 92, 122, 123, 124, 125, 126,
128, 129, 194, 199, 200, 201, 202, 204, 220, 238,
241, 265, 267, 268, 272, 275
estudantes 50, 51, 52, 53, 56, 64, 65, 66, 95, 96, 97, 109,
 124, 125, 126, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 139,
140, 144, 145, 150, 153, 162, 166, 167, 168, 174,
175, 176, 177, 178, 179, 181, 182, 183, 184, 189,
197, 198, 199, 201, 202, 203, 204, 206, 207, 212,
221, 222, 223, 226, 227, 229, 230, 242, 246, 247,
261, 289, 291
ético 44, 119, 202, 273, 276, 285, 314
étnico-racial 96, 99, 105
exclusão 203, 227, 258, 262, 269, 272, 274, 294

F
família 63, 64, 67, 78, 86, 98, 100, 163, 167, 169, 194,
222, 258, 259, 261, 262, 263, 264, 268, 270, 272,
274, 275, 278, 297, 299
ferramenta 69, 109, 110, 118, 129, 174, 183, 186, 190,
201, 203, 206, 212, 221, 228, 233, 234, 235, 237,
238, 239, 241, 242, 246, 253
filosofia 131, 141, 236, 305
filosóficas 130, 131
física 47, 48, 49, 54, 56, 57, 58, 99, 138, 199, 202, 205,
220, 261, 263, 264, 271, 281, 290, 300, 301, 310,
311, 312, 313, 314, 315, 319
folclore 70, 74, 75, 80
formação 19, 20, 24, 25, 40, 42, 43, 44, 62, 66, 73, 79,
80, 84, 85, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 96, 98, 99, 104,
105, 106, 108, 110, 111, 114, 119, 120, 123, 125,
126, 127, 129, 131, 132, 134, 139, 145, 164, 165,
166, 168, 172, 179, 190, 191, 192, 193, 194, 197,
199, 200, 204, 205, 207, 218, 220, 223, 224, 226,
227, 228, 230, 231, 232, 239, 241, 242, 247, 250,
252, 259, 260, 261, 262, 263, 264, 266, 267, 268,
269, 270, 272, 273, 275, 276, 277, 279, 286, 287,
288, 290, 292, 293, 307
formação continuada 92, 119, 190, 192, 197, 200, 286
fotografia 229, 296, 300, 302, 303, 304, 305, 306, 308
fundamental 18, 20, 21, 44, 45, 49, 59, 60, 61, 62, 65, 66,
77, 78, 84, 86, 89, 93, 99, 105, 108, 109, 111, 112,
113, 114, 115, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 129,
145, 149, 152, 156, 160, 163, 164, 166, 169, 171,
174, 176, 177, 191, 192, 199, 236, 249, 257, 258,
261, 269, 272, 273, 282, 283, 284, 286, 288, 292,
319
futebol 49, 50, 55, 58, 268

G
games 176, 180, 183, 184, 194
gamificação 176, 177, 193, 197, 198, 206, 212, 224
Geekie 180, 181, 183, 184, 185, 186, 194
Geekie Games 181, 183, 184, 185, 186, 194
gênero 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 62,
63, 65, 66, 78, 97, 149, 164, 170, 303, 305
Geografia 19, 20, 25, 75, 79, 108, 109, 110, 111, 112, 114,
115, 117, 120, 121, 160, 173, 180, 188
geográficas 22, 119

H
habilidades 20, 49, 50, 51, 55, 65, 87, 88, 109, 112, 116,
117, 127, 128, 129, 150, 165, 175, 176, 177, 184,
191, 192, 193, 197, 198, 202, 203, 204, 205, 207,
208, 246, 249, 254, 258, 260, 271, 279, 284, 292,
303
hibrido 173, 252
historia 71, 293
história 46, 49, 62, 64, 73, 87, 96, 98, 100, 101, 103, 104,
105, 106, 109, 115, 120, 135, 140, 163, 199, 225,
226, 227, 231, 248, 254, 259, 260, 278, 279, 297,
299, 302, 303, 304, 306, 307, 312
humano 42, 49, 61, 62, 65, 66, 73, 74, 75, 78, 86, 132,
136, 137, 166, 167, 169, 178, 228, 246, 264, 266,
267, 271, 272, 286, 292
human rights 27, 28, 34, 35, 36, 37, 38

I
idade 66, 84, 86, 97, 98, 138, 165, 177, 205, 261, 264,
266, 287, 291, 293
ideia 21, 23, 24, 42, 54, 75, 109, 116, 124, 128, 164, 169,
190, 230, 236, 252, 303
identidade 39, 42, 43, 44, 63, 64, 65, 73, 75, 84, 85, 96,
97, 100, 112, 114, 138, 167, 220, 265, 273, 282, 289,
290, 296, 300, 303, 312
igualdade 53, 55, 56, 127, 164, 193, 272, 275, 286, 287,
288
inclusão 53, 138, 141, 158, 192, 194, 198, 199, 203, 211,
240, 250, 255, 260, 276, 282, 284, 287, 288, 289,
290, 291, 292, 293, 294
inclusiva 197, 198, 207, 250, 269, 286, 288, 289, 293,
294
indicadores 23, 52, 91, 251, 262, 291
individual 30, 31, 34, 36, 38, 67, 78, 99, 150, 166, 169,
181, 190, 191, 230, 245, 271, 290, 301, 302, 305
indivíduo 19, 62, 76, 78, 87, 100, 105, 110, 111, 135, 144,
150, 165, 167, 168, 169, 170, 172, 181, 186, 193,
219, 220, 221, 224, 228, 246, 250, 264, 267
infantil 20, 24, 69, 77, 82, 83, 84, 85, 86, 90, 91, 92, 93,
97, 99, 105, 115, 116, 129, 130, 207, 236, 263, 264,
293
Inovação 197, 254
instituições 79, 87, 108, 118, 119, 124, 147, 168, 169,
183, 186, 192, 198, 199, 201, 202, 203, 206, 212,
215, 218, 221, 223, 227, 246, 248, 250, 251, 252,
253, 258, 260, 262, 263, 269, 273, 275, 277, 279,
287, 288, 290
Integração 197, 242, 293
intelectual 86, 170, 202, 204, 220, 230, 271, 281, 285,
290, 297, 301
interdisciplinares 70, 74, 193, 296
internet 113, 114, 176, 182, 190, 201, 202, 203, 211, 212,
216, 219, 221, 229, 231, 233, 239, 241, 242, 246,
248, 318

J
jovens 61, 62, 64, 75, 96, 97, 132, 143, 144, 145, 162,
163, 164, 165, 167, 168, 169, 170, 171, 179, 227,
261, 263, 276
justaposição 244

L
leitura 19, 20, 46, 71, 77, 78, 79, 86, 87, 88, 89, 90, 92,
93, 96, 98, 99, 100, 109, 111, 112, 113, 115, 116,
117, 118, 126, 131, 132, 133, 149, 171, 176, 193
lendas 70, 75, 76, 77
letramento 82, 83, 84, 85, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94,
112, 121, 124, 128
língua portuguesa 163, 176, 233, 234, 235, 236, 237,
239, 240, 241, 242
lixo 73, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 152, 153, 154,
155, 156, 157, 159
lógica 45, 148, 166, 202, 203, 213
lúdicas 78, 86, 205, 213

M
matemática 84, 115, 122, 123, 125, 129, 176, 177, 205,
236
materiais 23, 86, 90, 91, 108, 114, 118, 119, 120, 144,
145, 147, 148, 149, 154, 155, 182, 200, 204, 216,
249, 253, 263, 273, 299, 302, 313, 318
MEC 57, 73, 80, 93, 98, 106, 120, 129, 160, 179, 192,
195, 245, 255, 292, 319
mecanismo 51, 70
mediação 20, 23, 39, 40, 115, 179, 186, 188, 189, 190,
191, 192, 197, 198, 199, 200, 203, 207, 211, 247
mediation 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 38,
188, 189, 197
metodologias 25, 43, 55, 56, 68, 114, 118, 125, 128, 149,
179, 198, 199, 200, 203, 206, 210, 211, 219, 220,
221, 222, 223, 236, 237, 251, 284
mídia 61, 67, 170, 226, 227, 229, 248, 259, 264, 265,
266, 270, 278
Ministério da Educação 68, 73, 93, 97, 106, 120, 179,
208, 245, 251, 255, 292, 293

N
natureza 48, 50, 51, 76, 84, 85, 96, 99, 111, 112, 113,
118, 123, 125, 127, 134, 149, 168, 284, 285
negros 96, 97, 98, 100, 103, 104, 105, 106, 135
noções 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 61, 62, 63, 73, 88, 111,
115, 118, 120, 127, 315

O
orientação 19, 49, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 72, 92,
93, 124, 203, 218, 219, 270, 272
otherness 26, 27, 28, 32, 33, 38

P
parceria 221, 258, 270
PCN 60, 62, 67, 68, 77, 112, 124, 125, 314, 315, 316, 317
PCNs 61, 62, 65, 72, 73, 97, 315
pedagógica 18, 44, 45, 46, 48, 49, 51, 52, 54, 56, 66, 73,
76, 80, 87, 91, 92, 119, 179, 182, 183, 186, 188, 189,
190, 191, 193, 195, 197, 198, 199, 200, 204, 207,
210, 211, 218, 220, 221, 226, 234, 238, 239, 240,
241, 244, 247, 248, 249, 252, 258, 259, 260, 265,
270, 273, 275, 279, 284, 310, 311, 312, 313, 314,
319
pedagógico 43, 45, 52, 56, 72, 73, 82, 83, 84, 85, 89, 90,
91, 92, 93, 119, 124, 125, 127, 191, 192, 193, 199,
202, 204, 206, 221, 229, 237, 247, 248, 251, 259,
260, 265, 266, 267, 268, 270, 276, 279, 285, 287,
311, 312, 319
pele 99, 101, 102, 103, 104
perspective 27, 28, 30, 31, 32, 34, 37, 38
pessoal 44, 77, 85, 86, 114, 124, 138, 235, 263, 296, 297,
299, 301, 304, 305, 306
plataforma adaptativa 173, 174, 175, 176, 179, 181, 184,
185, 186, 194
plataformas 171, 178, 181, 182, 183, 186, 193, 198, 222,
238, 245
política 40, 49, 98, 158, 162, 165, 166, 168, 169, 171,
230, 236, 270, 275, 277, 278, 288, 289, 307
possibilidade 41, 50, 56, 63, 78, 89, 93, 97, 109, 110, 113,
 145, 166, 170, 176, 190, 193, 199, 200, 203, 206,
211, 216, 228, 235, 237, 255, 266, 305
postura 41, 90, 102, 105, 111, 119, 178, 191, 194, 197,
198, 201, 202, 206, 226, 227, 261, 272, 275, 284,
291, 304, 316
prática 18, 25, 43, 44, 48, 49, 50, 52, 53, 54, 55, 56, 57,
61, 73, 74, 76, 77, 78, 79, 80, 85, 88, 99, 119, 121,
124, 127, 133, 134, 136, 141, 147, 154, 166, 167,
168, 169, 170, 171, 174, 175, 177, 178, 182, 190,
191, 192, 193, 194, 199, 203, 205, 207, 210, 211,
215, 220, 222, 223, 227, 229, 230, 232, 237, 239,
240, 241, 247, 249, 252, 255, 258, 260, 265, 266,
269, 270, 275, 279, 284, 290, 291, 301, 304, 305,
306, 311, 312, 316, 318, 319
prática pedagógica 18, 49, 52, 73, 76, 80, 119, 182, 190,
191, 193, 194, 199, 207, 210, 220, 240, 249, 258,
260, 265, 284, 319
práticas 4, 18, 22, 24, 25, 43, 44, 48, 49, 50, 51, 52, 54,
55, 56, 62, 65, 67, 68, 72, 74, 76, 85, 88, 89, 90, 92,
98, 100, 108, 109, 114, 115, 116, 119, 120, 121, 126,
147, 165, 166, 168, 175, 186, 192, 198, 199, 200,
201, 202, 203, 206, 213, 218, 221, 222, 223, 224,
229, 230, 242, 246, 267, 276, 277, 285, 290, 292,
310, 312, 313, 314, 315, 316, 317, 318, 319
práxis 43, 44, 45, 46, 48, 56, 232, 258, 296, 297, 299,
301, 302, 304, 305
preconceitos 57, 64, 66, 67, 97, 127, 245, 258, 264, 271
presenciais 183, 203, 222, 248, 251, 253
problemas 43, 64, 79, 84, 110, 123, 125, 126, 127, 128,
129, 134, 145, 146, 149, 150, 157, 163, 176, 177,
178, 183, 192, 202, 204, 207, 221, 222, 248, 254,
260, 261, 262, 265, 267, 269, 274, 277
problems 27, 28, 31, 35
processos 43, 44, 78, 84, 87, 89, 98, 100, 111, 126, 128,
147, 164, 165, 168, 183, 192, 202, 206, 207, 211,
215, 218, 219, 220, 222, 227, 246, 260, 279, 287,
296, 314, 316
produção 45, 49, 52, 75, 77, 79, 87, 97, 100, 109, 111,
145, 146, 147, 156, 157, 165, 167, 170, 185, 201,
208, 228, 229, 239, 246, 266, 303, 314
professor 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 43, 44, 45, 48, 50,
51, 55, 57, 71, 72, 79, 86, 90, 108, 111, 114, 118,
119, 132, 134, 141, 153, 163, 164, 167, 168, 170,
175, 177, 179, 182, 183, 185, 186, 190, 191, 192,
193, 194, 198, 199, 200, 201, 202, 205, 206, 207,
213, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 229, 231, 239,
242, 245, 247, 248, 253, 254, 265, 267, 271, 280,
284, 288, 294, 312, 314, 315, 316
professores 18, 20, 24, 25, 42, 43, 45, 48, 49, 51, 52, 56,
61, 63, 65, 66, 67, 72, 77, 79, 80, 81, 89, 90, 91, 92,
97, 98, 99, 100, 105, 107, 109, 111, 112, 115, 118,
119, 120, 121, 124, 125, 126, 128, 134, 159, 167,
170, 171, 174, 175, 176, 177, 179, 183, 184, 185,
186, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 198, 199, 200,
201, 202, 203, 204, 206, 218, 219, 220, 221, 227,
228, 229, 231, 235, 239, 241, 242, 247, 250, 251,
252, 253, 260, 263, 267, 269, 270, 288, 289, 290,
293, 314, 316, 317, 319
profissão 44, 138, 190, 268, 269, 278
profissionais 43, 61, 65, 66, 68, 77, 112, 165, 194, 197,
198, 222, 231, 235, 239, 248, 249, 250, 252, 258,
260, 263, 268, 269, 270, 273, 274, 275, 278, 279,
285, 312, 313, 314, 318
projeto 44, 66, 70, 71, 72, 79, 100, 101, 104, 105, 131,
132, 148, 152, 227, 248, 249, 251, 253, 269, 272,
276, 284, 296, 297, 306, 319
prosa 78
psicopedagogia 60, 281
psicopedagogo 59, 60, 64
pública 48, 65, 66, 96, 97, 98, 106, 110, 115, 147, 149,
153, 156, 166, 169, 171, 180, 228, 229, 231, 242,
268, 272, 273, 277, 278, 288, 311, 313

Q
qualidade 92, 119, 134, 147, 150, 157, 175, 176, 177,
179, 182, 183, 186, 189, 197, 198, 199, 200, 204,
220, 221, 230, 231, 239, 245, 246, 247, 249, 250,
251, 252, 253, 265, 270, 272, 273, 274, 286, 288,
292, 303, 313, 318
qualificação 68, 164, 231, 286, 287, 290

R
racial 35, 96, 97, 99, 105
racismo 98, 99
realidade 41, 44, 67, 76, 77, 78, 84, 90, 91, 100, 108,
110, 112, 116, 118, 126, 129, 150, 160, 168, 179,
182, 186, 190, 192, 194, 199, 200, 201, 203, 204,
205, 206, 207, 214, 218, 221, 222, 224, 227, 228,
229, 231, 234, 236, 237, 245, 247, 248, 251, 253,
254, 259, 260, 264, 266, 269, 271, 275, 276, 277,
278, 279, 299, 304, 305, 306, 311, 312, 318
reciclar 144, 147, 149, 156
recurso 4, 127, 170, 174, 175, 176, 177, 178, 190, 197,
198, 204, 214, 318
redes sociais 189, 193, 203, 233, 234, 235, 237, 238,
239, 240, 241, 242, 243, 246
reescrita 70, 78
reflexão 18, 19, 25, 43, 48, 51, 53, 56, 60, 63, 85, 92,
119, 134, 177, 190, 191, 193, 196, 210, 211, 216,
218, 226, 227, 250, 258, 260, 265, 269, 275, 279,
282, 284, 291, 299, 317, 319
resíduos 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 153, 154,
155, 156, 157, 158, 159, 160
retratos 295, 302, 303, 304, 306, 307, 308
reutilizar 144, 147

S
sabedoria 71, 75, 220, 228, 229
saberes 44, 51, 75, 96, 112, 121, 125, 141, 150, 165,
170, 191, 193, 198, 200, 206, 220, 247, 266, 290
salas 49, 89, 99, 105, 113, 163, 170, 187, 190, 211, 219,
221, 223, 224, 237, 273, 288
sensibilizar 144, 158, 164
sexual 35, 49, 57, 58, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68,
261, 263
sexualidade 56, 57, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68,
264
sistema 4, 22, 43, 71, 72, 76, 77, 78, 84, 89, 91, 110, 113,
117, 118, 137, 139, 146, 147, 148, 165, 166, 176,
184, 185, 198, 199, 213, 214, 229, 230, 236, 252,
263, 264, 269, 270, 273, 276, 277, 278, 286, 288,
289
sociais 44, 50, 54, 61, 62, 65, 67, 72, 73, 75, 78, 87, 88,
90, 98, 121, 126, 127, 150, 163, 165, 166, 167, 168,
169, 178, 189, 193, 201, 203, 204, 205, 206, 221,
222, 227, 228, 229, 230, 233, 234, 235, 237, 238,
239, 240, 241, 242, 243, 246, 258, 262, 263, 264,
265, 268, 272, 275, 276, 277, 278, 279, 286, 287,
306, 315, 316, 318
social 19, 27, 28, 29, 31, 34, 38, 43, 44, 49, 50, 52, 53,
56, 57, 61, 62, 64, 65, 67, 75, 77, 78, 86, 88, 89, 92,
93, 98, 99, 105, 106, 109, 111, 112, 113, 114, 117,
118, 121, 124, 127, 148, 150, 163, 165, 166, 167,
169, 170, 171, 172, 182, 189, 190, 193, 201, 204,
205, 207, 220, 222, 226, 227, 228, 230, 234, 236,
237, 247, 253, 255, 258, 259, 260, 262, 264, 265,
266, 267, 268, 269, 272, 273, 274, 275, 276, 277,
278, 287, 289, 295, 296, 297, 304, 306, 315, 318
sociedade 43, 44, 49, 50, 60, 67, 68, 73, 75, 76, 84, 85,
87, 88, 89, 97, 98, 99, 100, 105, 106, 108, 110, 111,
116, 118, 119, 125, 126, 129, 135, 141, 142, 145,
147, 148, 155, 157, 159, 163, 164, 165, 167, 168,
169, 191, 192, 193, 197, 198, 199, 200, 201, 204,
207, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 227, 228,
 230, 231, 232, 235, 236, 246, 258, 259, 260, 261,
262, 263, 264, 266, 268, 269, 271, 272, 273, 274,
275, 276, 277, 278, 279, 286, 287, 289, 297, 303,
305, 307
sólidos 128, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 153, 155,
156, 157, 158, 159, 160
supervisionado 18, 25, 121

T
TDICs 198, 202, 203, 207, 248
tecnologia 128, 173, 174, 175, 176, 178, 179, 182, 183,
184, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 198,
199, 200, 201, 205, 206, 210, 211, 213, 216, 218,
219, 220, 221, 222, 223, 224, 226, 227, 229, 248,
249, 251, 254, 296, 303, 304
tecnologias 75, 76, 126, 128, 148, 174, 178, 179, 181,
182, 183, 186, 187, 189, 190, 191, 192, 193, 194,
196, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 207, 209,
210, 211, 212, 215, 216, 218, 220, 221, 223, 224,
226, 227, 228, 229, 230, 231, 239, 246, 247, 248,
250, 251, 255
temas 60, 61, 65, 66, 73, 79, 80, 97, 109, 131, 132, 134,
140, 160, 193, 260, 264, 269, 302
teórica 71, 72, 91, 97, 152, 155, 282, 283, 284
tesouro 17, 18, 22, 23, 24
tolerância 73, 276, 277
topológicas 18, 21, 22, 23, 111
trabalhadores 163, 267
trabalho 20, 23, 24, 43, 44, 51, 52, 55, 56, 59, 62, 63, 64,
66, 68, 71, 72, 73, 74, 77, 78, 79, 80, 83, 84, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 101, 102, 104, 105, 109, 115, 116,
119, 123, 126, 127, 128, 132, 134, 137, 138, 139,
140, 141, 144, 145, 152, 153, 156, 158, 165, 166,
168, 170, 171, 174, 175, 178, 190, 191, 193, 199,
204, 208, 215, 216, 226, 227, 228, 229, 231, 246,
250, 259, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267,
268, 270, 272, 274, 276, 277, 278, 279, 287, 291,
296, 297, 298, 304, 305, 310, 312, 313, 314, 316,
318
trajeto 18, 22, 23, 24, 117, 221
transformação 44, 67, 84, 89, 128, 140, 147, 150, 181,
182, 191, 201, 205, 227, 247, 248, 275, 276, 295,
296, 297, 301, 305, 306
transformação social 205, 247, 275, 295, 296, 297, 305,
306
transformative 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 38
transversais 60, 65, 66, 73, 79, 80, 160
V
valores 44, 45, 62, 63, 65, 73, 76, 88, 97, 105, 127, 133,
145, 148, 150, 167, 169, 170, 258, 259, 264, 265,
266, 269, 270, 272, 274, 277, 278, 289, 299
valorização 96, 97, 100, 106, 125, 260, 268, 272, 284,
291
violência 99, 136, 164, 166, 169, 218, 259, 260, 261, 262,
263, 264, 265, 266, 269, 270, 271, 272, 273, 274,
275, 276, 277, 278, 279
virtuais 182, 212, 214, 219, 222, 237, 240, 241, 242, 246,
251, 253, 254, 304
Organizadoras Denise Pereira
Mestre em Ciências Sociais Aplicadas (UEPG),
Especialista em História, Arte e Cultura, (UEPG),
Especialista em Tecnologias Educacionais, Gestão
da Comunicação e do Conhecimento (CENSUPEG);
Especialista em Docência do Ensino Superior, Gestão
e Tutoria EAD (FABRAS); Especialista em Gestão
Educacional (IBRA), Graduada em História (UEPG) e
Graduada em Pedagogia (IBRA). Atualmente Professora/
Tutora Ensino a Distância da UEPG, Professora
Orientadora de TCC da UFRN, Coordenadora Geral
Acadêmica da FASU. E-mail: [Link].p@[Link]

Karen Fernanda Bortoloti

Doutora em Educação Escolar pela Universidade
Estadual Paulista (2012), Mestre em História pela
Universidade Estadual Paulista (2005), Licenciada
e Bacharel em História pela Universidade Estadual
Paulista (2002). Atualmente é pesquisadora vinculada
a Universidade Federal do Paraná. E-mail: kfbortoloti@
[Link]