Uma análise do pensamento e da linguagem

algébrica expressos na produção escrita de

alunos da escola básica
João Ricardo Viola dos Santos
Mestre em Ensino de Ciências e Educação Matemática, UEL
Doutorando em Educação Matemática, UNESP
[Link]@[Link]

Regina Luzia Corio de Buriasco

Professora, UEL
reginaburiasco@[Link]

Resumo
O presente artigo apresenta um estudo da produção escrita de alunos da 4ª e 8ª séries¹ do Ensino
Fundamental e da 3ª série² do Ensino Médio, na questão comum da Prova de Questões Abertas de
Matemática da AVA-2002, a respeito do pensamento e da linguagem algébrica nela expressos.
Algumas caracterizações do pensamento algébrico são discutidas e uma delas é apresentada para a
análise da produção escrita encontrada. Em grande parte das produções há a presença do pensamento
algébrico, e muitos alunos que utilizaram linguagem algébrica, resolveram a questão da maneira
considerada correta. A análise da produção escrita se apresenta como alternativa para investigar os
conhecimentos algébricos de alunos da Escola Básica.

Palavras-chave: Educação Algébrica; Pensamento Algébrico; Linguagem Algébrica; Produção

Escrita; Avaliação da aprendizagem em Matemática.

An analysis of algebraic thinking and language

express in students written works of basic school
Abstract
The present study analyzes Basic Education students' written work (4th year Elementary School
students, 8th year Middle School students and 3rd year High School students) on a common question
taken from the AVA-2002 (Paraná State Large-Scale Assessment-2002) Open-ended Questions Test, to
investigate their use of algebraic thinking and language. Characterizations of algebraic thinking are
discussed, and one was selected for the analysis of the written works. Results showed that many
students made use of algebraic thinking, and many students, who used algebraic language, answered
the question correctly. The analysis of students' written work is one alternative to investigate Basic
Education students' knowledge of Algebra.

Keywords: Algebraic Education; Algebraic Thinking; Algebraic Language; Written Work;

Assessment Process.

1 A nomenclatura atual de algum modo corresponde a 5º a 9º anos da Educação Básica.

2 A nomenclatura atual de algum modo corresponde a 12º ano da Educação Básica.

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Uma análise do pensamento e da linguagem algébrica expressos na produção escrita de alunos da escola básica

Introdução

O processo de desenvolvimento da álgebra como um instrumento

matemático oriundo do estabelecimento de padrões e regularidades na resolução de
problemas em processos de generalizações, desenvolvidos a partir da geometria e da
aritmética, é ainda pouco trabalhado nas aulas de matemática da Educação Básica.
Para muitos alunos, a álgebra escolar representa um divisor de águas entre ter ou não
sucesso em matemática. Geralmente eles a vêem apenas como um conjunto de
regras para manipulação de letras, não distinguindo quando estas são usadas como
variáveis ou incógnitas, e, sobretudo, com pouquíssimo entendimento das idéias
matemáticas envolvidas tanto em questões estruturais quanto procedimentais.
A álgebra tratada como um corpo axiomático estritamente simbólico
mostra-se ao aluno como um monstro monstruoso (LINS, 2004), que aparece
apenas nas aulas de matemática e que não segue as regras da rua (LINS e
GIMENEZ, 1997). Esse tratamento descaracteriza seu potencial de se constituir
como um conhecimento matemático a favor dos alunos, em suas vidas, e como uma
ferramenta matemática dentro da própria matemática. Como afirma Rojano,

provavelmente um dos erros mais antigos cometidos no ensino de

álgebra é o de tentar comunicar aos estudantes, desde seu primeiro
contato com o assunto, as qualidades e virtudes do domínio da sua
sintaxe relativas à sua utilidade em modelar e resolver problemas
(ROJANO, 1996, p. 55, tradução nossa).

Aulas que tratam de problemas que exigem estabelecimento de padrões

matemáticos e, em casos particulares, do reconhecimento de regularidades nos
conjuntos numéricos ou em figuras geométricas, de algum processo de
generalização utilizando alguma linguagem algébrica³ ainda são algo a ser
instaurado nas práticas dos professores da Educação Básica. Por conseguinte, a
perspectiva de propiciar ao aluno uma visão das idéias matemáticas que estão
presentes, tanto na álgebra quanto na aritmética e na geometria, também não é
freqüente nas práticas de professores da Educação Básica. Geralmente é apenas em
meados da sexta série do Ensino Fundamental que aparecem as primeiras menções à
álgebra escolar, em uma perspectiva estritamente mecânica, isoladas de outros
conhecimentos matemáticos, aparentemente sem relação alguma com eles.

3 Estamos entendendo por linguagem algébrica uma linguagem constituída por meio de uma notação simbólica na qual os símbolos
representam generalizações de invariâncias, padrões, regularidades.

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 João Ricardo Viola dos Santos e Regina Luzia Corio de Buriasco

O presente trabalho tem por objetivo analisar a produção escrita de alunos,

da 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, na questão
comum da Prova de Questões Abertas de Matemática da AVA-20024, a respeito do
pensamento e da linguagem algébrica expressos nessa produção.

A Educação Algébrica nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental

Autores (CARPENTER, FRANKE e LEVI 2003; SCHLIEMANN,

BRIZUELLA 2004; BLANTON e KAPUT 2005; LINS e KAPUT 2004;
CARRAHER, et all, 2006) têm sugerido a integração da aritmética com a álgebra já
nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Suas pesquisas têm apontado que
crianças desde os 9, 10 anos de idade, podem desenvolver o pensamento algébrico,
utilizar símbolos para generalizar relações aritméticas ou padrões geométricos, bem
como a noção algébrica para representar alguma relação. A idéia de tratar o
conhecimento aritmético separado do algébrico, com o primeiro antecedendo o
segundo, priva os alunos de utilizarem algumas formas de pensar sobre a
matemática na resolução de problemas. Existem propriedades, estruturas e relações
que são comuns tanto para a álgebra quanto para a aritmética e que podem ser
desenvolvidas de forma integrada. Como bem enfatizam Lins e Kaput (2004)
colocando uma pergunta e sua resposta: “Por que Álgebra [já nas primeiras séries]?
Simplesmente porque nossos alunos merecem a chance para desenvolver ao
máximo seu potencial (p. 64)”, e, sendo assim, devemos desde muito cedo propiciar
essa oportunidade.
Carpenter, Franke e Levi (2003), propondo a integração da aritmética com a
álgebra nas séries iniciais do Ensino Fundamental, afirmam que os alunos podem
“aprender aritmética de maneira produtiva de modo que esse conhecimento sirva de
base para o aprendizado da álgebra (p. 137)”. Assim, indicam algumas ações que
podem ajudar os alunos dessas séries no desenvolvimento do raciocínio algébrico,
dentre elas: envolver os alunos em discussões sobre o uso apropriado do sinal de
igual, tanto no campo aritmético quanto no algébrico; encorajá-los a utilizar o
pensamento relacional no trato de diferentes expressões numéricas; ajudá-los na
construção de conjecturas matemáticas, suas representações simbólicas, e na
justificação e prova de algumas delas, na construções de igualdades de múltiplas
operações e nas relações de implicações tanto da aritmética quanto da álgebra
(CARPENTER, FRANKE e LEVI, 2003). Para esses autores essas são as grandes
idéias que estão na constituição tanto do conhecimento aritmético quanto do

4 AVA é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar da Rede Estadual do Paraná.

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algébrico. A questão principal se situa na forma como essa integração é realizada por
meio de alguma abordagem da Educação Algébrica.
Os alunos trazem conhecimentos matemáticos antes de entrar na escola, e
com eles fazem generalizações no seu processo de desenvolvimento cognitivo
(BURIASCO, 1988). Valorizar o conhecimento que os alunos têm de fora da escola,
assim como apresentar outros em uma negociação de significados produzidos, pode
oportunizar aprendizagens para os alunos. Nesse processo o ponto chave parece
estar na idéia da legitimação (LINS, 2001) das produções de significados de alunos
e professores. A questão é sempre tentar explicitar o que os alunos estão entendendo
sobre as notações, símbolos e entes matemáticos, para que se possa, se possível,
“falar a mesma língua” 5, respeitando-a e valorizando-a, estabelecendo um espaço
comunicativo. Assim, para a introdução do pensamento e da linguagem algébrica,
inter-relacionadas com o conhecimento aritmético e também, com o geométrico, é
necessário valorizar as maneiras com as quais os alunos representam suas
expressões e engendram suas generalizações.
Brizuela e Shilemman (2004) introduziram notações algébricas no trabalho
com alunos de 10 anos de idade por meio de 'caminhos espontâneos', utilizados para
representar problemas verbais. Nesse estudo longitudinal, um terço dos 70 alunos
participantes utilizou uma expressão algébrica para representar o problema. A
valorização dos conhecimentos que os alunos trazem das suas realidades, e dos
modos que eles próprios constroem para representar suas idéias matemáticas pode
ser um dos pontos de partida para a introdução da álgebra nas séries iniciais.
Também Blantom e Kaput (2005) consideram que a integração do
raciocínio algébrico desde as primeiras séries oferece uma alternativa para o
desenvolvimento conceitual de uma mais profunda e mais complexa matemática,
envolvendo as experiências dos alunos.
O estudo de Carraher et all (2006) com crianças das séries iniciais, indica
que elas podem lidar com conceitos e usar notações algébricas para representar
problemas abertos que envolvem o uso das estruturas aditivas. Tomando as
operações como funções e os processos de generalização como o “coração” do
raciocínio algébrico, seus estudos apresentam alguns exemplos para uma
caracterização do ensino e da aprendizagem da Educação Algébrica já nas primeiras
séries.
Na perspectiva desses autores, “a aritmética tem um caráter inerentemente
algébrico no que diz respeito a casos gerais e estruturas que podem ser sucintamente
apreendidas com a notação algébrica (CARRAHER; et all, 2006, p. 89, tradução
nossa)”.
5 Lins e Gimenez (1997) exemplificam como justificações diferentes podem ser produzidas para a mesma equação na sala de aula da
Professora Tânia e seu esperto aluno, Robertinho.

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A introdução de uma Educação Algébrica para alunos das primeiras séries

do Ensino Fundamental pode ter um impacto significativo sobre o currículo das
últimas séries, por ao menos duas razões, como bem colocam Lins e Kaput (2004):

a primeira, é que tópicos que os estudantes tradicionalmente

encontrariam nas últimas séries já teriam sido estudados. Isso não
significa que esses tópicos teriam sido totalmente explorados, mas sim
que nas últimas séries poderiam ser feitos estudos adicionais a eles em
lugar de uma introdução. Isso pode requerer grandes mudanças no
currículo. A segunda, é que é razoável supor que a exposição de jovens
estudantes à álgebra, ainda que a somente alguns aspectos dela, é
certeza de mudar, em muitos sentidos, seu pensamento sobre outros
tópicos (p. 63, tradução nossa).

Não podemos ficar com a ilusão de que alunos das séries iniciais não são
capazes de aprender conteúdos matemáticos que tradicionalmente são
oportunizados apenas em séries mais avançadas. A álgebra não deveria ser
introduzida apenas na sexta série se, como mostram as pesquisas, alunos de 10 anos
já conseguem resolver equações lineares. Entretanto começar o estudo de álgebra
mais 'cedo' tem como conseqüência alguma reformulação do currículo da Escola
Básica, que infelizmente, privilegia conteúdos obsoletos, repetitivos em detrimento
de explorar as idéias matemáticas que permeiam as diversas áreas – álgebra,
aritmética, geometria, entre outras. Assim, implantar a Educação Algébrica já nas
primeiras séries do Ensino Fundamental é também uma questão de cunho político.

Uma caracterização para o pensamento algébrico

Ancorado em uma tradição pedagógica que implica uma linguagem

algébrica para sua existência, as manifestações do pensamento algébrico são pouco
discutidas nas salas de aula. Essa maneira específica de organizar, modelar, pensar e
assim constituir contextos, é geralmente esquecida como conteúdo matemático a ser
trabalhado pela grande maioria dos professores. Não menos importante que
qualquer discussão sobre outro conteúdo matemático, as manifestações do
pensamento algébrico e suas caracterizações, bem como detalhamentos de quais
atividades podem oferecer oportunidades para o seu desenvolvimento, devem estar
presentes nas pautas de pesquisa e, também, na prática em sala de aula.
Apresentaremos a seguir algumas caracterizações do pensamento algébrico
presentes na literatura consultada e, a partir disso, constituiremos uma, que

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consideramos apropriada para nossa análise da produção escrita dos alunos.

Lins (1992) apresenta uma caracterização para o pensamento algébrico, e,
para ele, pensar algebricamente é,

(i) pensar aritmeticamente, e

(ii) pensar internamente, e
(iii) pensar analiticamente (LINS, 1992, p. 12, nossa tradução).

De imediato essa caracterização de Lins nos diz que para os alunos

pensarem algebricamente não é necessário terem alguma notação simbólica, literal
ou não. Para esse autor, o pensamento algébrico é um modo, entre outros, de
produzir significado para a álgebra (LINS, 1994). Ao afirmar que pensar
algebricamente é pensar aritmeticamente, ele nos remete “à idéia de modelar com
os números” (LINS, 1992, p.12). Pensar aritmeticamente significa que os objetos
com os quais lidamos são exclusivamente os números, operações aritméticas e uma
relação de igualdade (LINS, 1994). Parece então, com isso, que é no bojo da
linguagem aritmética que o pensamento algébrico emerge em suas primeiras
características.
Em relação a pensar internamente, Lins (1992) deixa claro que ao se pensar
algebricamente está se tomando por referência as propriedades das operações.
Significa que as propriedades destes objetos, que sustentam a ação dos alunos, não
fazem referência a nada, fora do domínio desses objetos (LINS, 1994). Com isso se
coloca a existência de modelos não-aritméticos como outros modos de produzir
significado (LINS, 1992).
Quanto a segunda característica do pensamento algébrico proposta por
Lins(1992) temos que “[...]o internalismo /.../ é, precisamente, dirigido à
possibilidade, de distinguir soluções internas, isto é, aquelas produzidas dentro das
fronteiras dos campos semânticos dos números e das operações aritméticas, e não
pela manipulação de modelos não-aritméticos” (p.14, tradução nossa).
Já a última característica do pensamento algébrico, pensar analiticamente
serve para caracterizá-lo “como um método de procura das verdades e que no
pensamento algébrico o desconhecido é tratado como conhecido (LINS, 1992,
p.16)”. Significa que os números genéricos são tratados exatamente como se fossem
específicos; “incógnitas” são tratadas exatamente como se fossem “dados” (LINS,
1994).
Essa caracterização apresentada por Lins (1992, 1994) nos remete a
algumas implicações. A primeira é que o pensamento algébrico não necessita
somente acontecer em um contexto de notação simbólica, sendo literal ou não; a

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segunda é que, nos contextos do pensamento algébrico, os números podem ser

entendidos somente simbolicamente; a terceira implicação é que essa
caracterização oferece um quadro teórico que possibilita um entendimento das
soluções dos alunos; e uma outra implicação diz respeito a um olhar para o
pensamento algébrico como mais um modo de pensamento, tão importante quanto o
pensamento geométrico, combinatório (LINS, 1992).
Concernente a essa caracterização, se apresenta uma valorização da
aritmética para o desenvolvimento do pensamento algébrico e que o pensar
algebricamente é apenas uma, entre outras formas de pensar. Acreditamos que
investigar essa maneira de pensar é de suma importância para caracterizar a
atividade matemática dos alunos.
Fiorentini, Miorin e Miguel (1993), em sua caracterização do pensamento
algébrico, apontam como elementos dele a “[...] percepção de regularidades,
percepção de aspectos invariantes em contraste a outros que não variam, tentativas
de expressar ou explicitar a estrutura de uma situação problema e a presença de
processos de generalização” (p. 87).
Esses mesmos autores definem três fases para o desenvolvimento do
pensamento algébrico: a pré-algébrica, em que a aluno usa casualmente um
elemento considerado algébrico, mas ainda não o concebe como um número
generalizado; a fase de transição, na qual o aluno concebe a existência de um
número qualquer, fazendo algumas generalizações usando ou não símbolos, e, a do
pensamento algébrico mais desenvolvido, em que o aluno concebe a existência de
grandezas abertas ou variáveis dentro de um intervalo numérico, sendo capaz de
expressar e operar com elas (FIORENTINI, et all, 2005). Para esses autores, o
desenvolvimento do pensamento algébrico está ligado à apropriação da linguagem
algébrica, entretanto ela não determina o desenvolvimento, apenas potencializa.
Essas características do desenvolvimento gradativo do pensamento
algébrico podem se tornar visíveis com a utilização de várias atividades em vários
momentos dos alunos na escola. Visto que o nosso material para estudo é a produção
escrita de alunos em uma mesma questão, em três séries distintas, poderemos
encontrar apenas algumas marcas desse tipo de conhecimento.
Em seus estudos, Bell (1996) indica como aspectos identificáveis do
pensamento algébrico

• a resolução de complexos problemas aritméticos;

• a codificação e o uso de métodos sistemáticos gerais para
diferentes tipos de problemas;
• a descoberta e a prova de generalizações numéricas ou

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geométricas;
• o reconhecimento e a utilização de propriedades gerais do sistema
numérico e suas operações;
• o reconhecimento, nomeação, e o uso de funções padrões, por
exemplo, y = kx2;
• a utilização de uma linguagem simbólica manipulada para ajudar
na realização de uma tarefa.

Percebemos alguma convergência entre essas três caracterizações

apresentadas para o pensamento algébrico, em razão das primeiras características
do pensamento algébrico estar ligadas ao campo da aritmética. Esse é um ponto
importante, pois, como estamos defendendo uma Educação Algébrica desde as
primeiras séries do Ensino Fundamental, caracterizar o pensamento algébrico no
campo da aritmética nos permite pensar no seu desenvolvimento desde muito cedo
nas crianças. É possível ver um alto nível de desenvolvimento do pensamento
algébrico nos alunos, sem que tenha sido utilizada uma linguagem usualmente
“dita” algébrica.
Lins e Kaput (2004) apontam duas características chaves para o
pensamento algébrico: “ele envolve usualmente, como tentativa isolada, raciocínio
baseado nas formas de generalizações sintaticamente estruturadas, incluindo ações
sintática e semanticamente guiadas” (p. 48, tradução nossa).
Lins e Gimenez (1996) definem a atividade algébrica e não o pensamento
algébrico. Para eles, essa atividade consiste “no processo de produção de
significado para álgebra”, sendo a álgebra, para eles, um “conjunto de afirmações
para as quais é possível produzir significado em termos de números e operações
aritméticas, possivelmente envolvendo igualdade ou desigualdade” (p. 137). Em
relação a esse processo de produção de significados, para esses autores o
pensamento algébrico é uma maneira, entre outras, de produzir significado para a
álgebra.
Também Blantom e Kaput (2005) e Carraher et all (2006) não caracterizam
o pensamento algébrico, mas o raciocínio algébrico. Blantom e Kaput (2005),
tomam o raciocínio algébrico como um processo no qual os alunos generalizam
idéias matemáticas de um conjunto particular de casos, estabelecem generalizações
mediante o discurso de argumentação, e, expressam-nas, ampliando as maneiras
formais de fazê-lo. Para Carraher et all (2006), o raciocínio algébrico pode tomar
várias formas, incluindo:

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a) o uso da aritmética como um domínio pra expressar e formalizar

generalizações (aritmética generalizada); b) generalização de padrões
numéricos para descrever relações funcionais (pensamento
funcional); c) modelagem como um domínio para expressar e
formalizar generalizações, e; generalização sobre sistemas
matemáticos abstratos de cálculos e relações (CARRAHER et all,
2006, p. nossa tradução).

Esses autores estão mais ligados ao desenvolvimento da atividade algébrica

como um todo, ou seja, as ações realizadas pelos alunos em relação ao aprendizado
da álgebra e o seu uso nas diversas situações, uma vez que enfatizam todo o processo
da atividade algébrica, desde as primeiras características do pensamento algébrico
até a utilização de uma linguagem simbólica para estabelecer algumas
generalizações.
Moura e Souza (2005), em um estudo sobre o lógico-histórico da Álgebra
simbólica e não simbólica, listam alguns elementos, historicamente construídos,
que constituem os nexos conceituais do pensamento algébrico: o conceito de
fluência, o de variável e o de campo de variação. Essa caracterização do pensamento
algébrico não se assemelha às outras que apresentamos anteriormente. Como as
próprias autoras afirmam, ela abarca alguns elementos primários da dinâmica do
pensamento humano (MOURA e SOUZA, 2005):

[...] queremos encontrar regularidades nos movimentos da vida para

que possamos elaborar generalizações. Queremos criar fórmulas
gerais para tentarmos compreender os diversos movimentos do
mundo. Só conseguimos elaborar essas fórmulas quando
conseguimos apreender movimentos regulares que se apresentam nos
fenômenos da vida (p. 33-34).

Tomando por base as caracterizações apresentadas para o pensamento ou

raciocínio algébrico, e para a atividade algébrica, constituímos uma que nos
permitiu reconhecer na produção escrita dos alunos, que é o objeto deste estudo,
algumas marcas do pensamento algébrico.
Caracterizamos o pensamento algébrico pela expressão de um processo
que envolva alguma relação entre estruturas aritméticas por meio de ações
sintáticas, que sigam regras procedimentais e formais, e, semânticas, que atribuam
algum sentido lógico para a relação dessas estruturas. Por estrutura aritmética
estamos entendendo o resultado da construção do procedimento utilizado na

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realização de uma operação por meio de um enunciado.

Não apresentamos nada de novo, visto que essa caracterização foi
construída a partir das apresentadas anteriormente. Entretanto, visto que nossos
dados se constituem da produção escrita de alunos de três séries, acreditamos que
poderemos, mais facilmente, analisar o pensamento algébrico desses alunos por
meio dessa caracterização.

Estratégia Metodológica

A estratégia metodológica adotada, neste trabalho, foi desenvolvida

segundo uma perspectiva qualitativa na qual o modo de investigação se pautou em
uma abordagem interpretativa baseada numa análise textual discursiva (Moraes,
2003; Moraes e Galiazzi, 2006). De acordo com Moraes (2003) a análise textual
discursiva

[...] pode ser compreendida como um processo auto-organizado de

construção de compreensão em que novos entendimentos emergem de
uma seqüência recursiva de três componentes: desconstrução do
corpus, a unitarização, o estabelecimento de relações entre os
elementos unitários, a categorização, e o captar do novo emergente
em que nova compreensão é comunicada e validada (p.192; negrito
nosso).

Tivemos a intenção de buscar um conhecimento do particular, com certa

profundidade na sua complexidade. Analisamos uma amostra de 147 provas da
Prova de Questões Abertas de Matemática, AVA-2002, contendo a produção escrita
dos alunos na questão comum às três séries avaliadas – da 4ª série (50 alunos) e 8ª
série (53 alunos) do Ensino Fundamental, e, 3ª série (44 alunos) do Ensino Médio.

Nossa análise

Apresentaremos, a seguir, os agrupamentos do pensamento algébrico

expresso na produção escrita dos alunos, segundo a caracterização adotada. Por
meio desta não é preciso ter uma notação simbólica nas produções escritas para
identificarmos algum pensamento algébrico. É claro, que no decorrer do seu
desenvolvimento, uma linguagem simbólica potencializa esse modo de
pensamento, como é descrito em (FIORENTINI, MIGUEL E MIORIN, 1993).

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A questão estudada

Um carteiro entregou 100 telegramas em 5 dias. A cada dia, a partir

do primeiro, entregou 7 telegramas a mais que no dia anterior.
Quantos telegramas entregou em cada dia?

oferece um contexto para que os alunos estabeleçam algumas relações entre

estruturas aritméticas e assim encontrar uma resposta. Para resolvê-la, da maneira
considerada correta, é necessário que eles identifiquem a idéia de recorrência por
meio das informações da segunda frase do enunciado, relacionem com as da
primeira e apresentem uma resposta. Assim, foi possível identificar o pensamento
algébrico nas produções escritas dos alunos, na medida em que as inter-relações
entre estruturas aritméticas foram expressas, tendo a idéia de recorrência presente.
Apresentamos, a seguir, alguns exemplos para ilustrar essas considerações sobre o
pensamento algébrico.
Na tabela a seguir temos os agrupamentos concernentes ao pensamento
algébrico reconhecido na produção escrita dos alunos das três séries, a partir do que
teceremos nossas considerações.

Tabela - Níveis de Pensamento Algébrico encontrado nas provas das três séries.

No primeiro grupo, G1, em um total de 39 provas, consideramos que elas

não se caracterizam por apresentar pensamento algébrico, ou seja, uma relação entre
estruturas aritméticas. Nessas provas os alunos, geralmente, utilizaram o algoritmo
da divisão para encontrar o número de telegramas que, acreditam, o carteiro
entregou nos 5 dias. Do contexto do enunciado da questão, o aluno identifica uma
estrutura - o algoritmo da divisão - e por meio dela, apresenta uma resposta.

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Entretanto essa ação, tanto sintática quanto semântica, origina-se apenas de uma
interpretação da primeira frase do problema. Não há registros de uma inter-relação
de interpretações e estruturas aritméticas nesse grupo, e por isso não se caracteriza a
presença do pensamento algébrico.
Nesse grupo estão também as provas nas quais os alunos operaram
arbitrariamente dados da questão, por meio de uma estrutura aritmética. Nessas não
conseguimos estabelecer uma ação semântica, a não ser a de operar com dados
encontrados no enunciado da questão.
Com o aumento da escolaridade, o número de provas do grupo 1 diminui
consideravelmente passando de 24 provas na 4ª série do Ensino Fundamental; para
11 na 8ª série do Ensino Fundamental e 4 na 3ª série do Ensino Médio.
No grupo G2, estão 43 provas nas quais já foi possível caracterizar algum
pensamento algébrico. Encontramos nas resoluções dessas provas uma relação
entre estruturas aritméticas, por meio de ações sintáticas e semânticas e
interpretações de informações contidas nas três frases da questão. Geralmente
nessas provas, os alunos construíram uma estrutura aritmética oriunda de
informações da primeira frase, utilizaram o resultado do primeiro procedimento
para construir outro, oriundo de alguma interpretação da segunda frase, e
apresentaram o resultado desse último como resposta da questão. Por exemplo:

Figura 1 – Resolução presente na prova 4CO4009

Nesse grupo também estão algumas resoluções nas quais o número de

telegramas entregues em cada dia foi considerado diferente. Nelas, os alunos
expressaram relações entre o número de telegramas de cada dia, por meio de alguma
interpretação das informações da segunda frase, como por exemplo:

Figura 2 – Resolução presente na prova 8CO3028

BOLETIM GEPEM / Nº 54 - JAN. / JUN. 2009 / 22

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Nessas provas é possível notar que o tipo de estrutura aritmética não se

caracteriza apenas por um algoritmo de alguma operação, mas sim por um conjunto
de relações entre o número de telegramas entregues em cada dia.
No grupo G3 temos 47 provas que contêm algumas relações aritméticas nas
quais estão presentes a idéia de recorrência. Em relação ao contexto que nossa
questão oferece para o estabelecimento dessas relações, a expressão da idéia de
recorrência, caracteriza o pensamento algébrico dos alunos de uma maneira,
digamos, mais sofisticada.
O número de provas nesse grupo aumenta com a escolaridade, sendo 7
provas na 4ª série, 17 na 8ª série, e, 23 provas na 3ª série do Ensino Médio. Este é o
grupo que tem o maior número de provas.
Na prova 3LO7038 a questão estudada estão registradas várias tentativas
para encontrar o número de telegramas entregues em cada dia pelo carteiro. Em
todas elas, o aluno registrava sua tentativa e verificava se o total de telegramas
resultava em 100. Percebemos, por meio da expressão do seu processo de relação de
estruturas aritméticas, que, para esse aluno, o número 7 é uma invariância, que o
carteiro entregou 7 a mais a partir do primeiro dia, resultando um total de 100
telegramas nos cinco dias.

Figura 3 – Resolução presente na prova 3LO7038

Em outra prova desse grupo, 3CO3113, o aluno fez uma interpretação da

primeira frase, que resultou na divisão de 100 por 5. Da segunda frase ele retira a
informação de que deve aumentar 7 telegramas a cada dia, porém, começando já no
primeiro dia. Ele expressa relações entre estruturas aritméticas e também evidencia
o número de telegramas que está aumentando a cada dia. Nessa prova, entendemos
que o aluno explicita um processo no qual ele encontrou uma invariância.

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Figura 4 – Resolução presente na prova 3CO3113

A resolução presente na prova 3CO1023 desse mesmo grupo, expressa e
coloca em evidência o número de telegramas que aumenta a partir do primeiro dia.
Apesar de não utilizar uma linguagem simbólica, percebemos que o número 7 se
comporta como uma regularidade, ou seja, algo que é comum para todos os dias, a
partir do primeiro.

Figura 5 – Resolução presente na prova 3CO1023

Um último exemplo, aqui apresentado, para caracterizar o grupo G3 é a
prova 8LO4124, na qual o aluno resolve a questão por meio de uma estratégia
aritmética direcionada 6 . Por meio de ações sintáticas e semânticas, encontra o
número de telegramas que o carteiro entregou no primeiro dia. Divide 100 por 5 e
subtrai 14 desse resultado encontrando o número 6.

6 Estamos chamando de estratégia aritmética direcionada, neste trabalho, aquela na qual o aluno parece saber quais procedimentos
deve utilizar para obter a resposta da questão. Esses procedimentos são utilizados de uma maneira encadeada, sistemática e lógica,
possivelmente por meio de um raciocínio abdutivo, considerado aqui como aquele que envolve um “chute”, mas com algum
conhecimento de causa.

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Figura 6 – Resolução presente na prova 8LO4124

No grupo G4 estão apenas 3 provas que apresentam já uma linguagem
algébrica. Nesse grupo podemos inferir que o pensamento algébrico já está bem
desenvolvido, pois eles já encontram uma regularidade e estabelecem uma
generalização com o uso de uma linguagem simbólica para representar essas duas
ações. Na prova 8LO8161 percebemos que o aluno utiliza a notação simbólica para
auxiliá-lo a encontrar o valor de telegramas que o carteiro entregou em cada dia. O
desconhecido para ele é tratado como conhecido, por meio da notação simbólica.

Figura 7 – Resolução presente na prova 8LO8161

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Uma análise do pensamento e da linguagem algébrica expressos na produção escrita de alunos da escola básica

Nesse grupo a linguagem algébrica está presente nas relações entre as

estruturas aritméticas, ou seja, os alunos usam os símbolos para representar algumas
de suas ações na resolução da questão.
Temos uma prova em que o aluno começa a equacionar os dados do
problema, de uma maneira aparentemente incorreta, mas pára afirmando: Não
consegui usar a fórmula, fui chutando o n° de cartas pro primeiro dia até acertar p/
dar 100 telegramas. Notamos, por meio dessa explicação, que para esse aluno a
equação se mostra como uma 'fórmula' que pode ser aplicada em alguns casos.
Provavelmente, ele domine questões operacionais da resolução de equações,
entretanto encontra dificuldade em usar esse conhecimento para traduzir o
enunciado do problema para linguagem matemática simbólica, ou seja, seu domínio
sobre a resolução de uma equação não chega a permitir o seu uso enquanto
ferramenta para resolver um problema que a envolva.

Figura 8 – Resolução presente na prova 3LO9046

O último grupo, G5, contém 15 provas nas quais os alunos utilizam uma
equação como ferramenta para resolver a questão. Nesse grupo os alunos mostram
ter domínio da manipulação da linguagem algébrica e da aplicação de uma equação.
O pensamento algébrico dos alunos nessas provas parece estar bem desenvolvido,
pois expressam relações entre as estruturas aritméticas e usam regras da linguagem
algébrica para resolver a questão.

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 João Ricardo Viola dos Santos e Regina Luzia Corio de Buriasco

Figura 9 – Resolução presente na prova 8CO1009

Temos uma prova em que o aluno apresenta uma resolução utilizando uma
incógnita diferente para as quantidades entregues em cada dia. Inferimos que a
razão disso é ele ter tomado como importante letras diferentes representando dias
diferentes. Foi possível perceber, que esse aluno tem um domínio de aspectos
operacionais das equações e consciência do que está fazendo em sua resolução.

Figura 10 – Resolução presente na prova 3CO3091

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Uma análise do pensamento e da linguagem algébrica expressos na produção escrita de alunos da escola básica

Esse grupo também contém 2 provas nas quais os alunos montaram uma
equação com os dados do problema cuja solução é o número de telegramas que o
carteiro entregou no primeiro dia. Com isso, responderam a questão informando que
o carteiro entregou 6 telegramas.

Figura 11 – Resolução presente na prova 3CO3069

Inferimos que para esses alunos a solução da equação é a resposta da

questão e assim por isso, responderam que o carteiro entregou 6 telegramas.
Visto essas considerações em relação ao pensamento algébrico, expresso na
produção escrita dos alunos, concluímos que 73% dos alunos fazem uso dele para
resolver o problema. No decorrer das séries a relação entre as estruturas aritméticas
na qual está presente a idéia de recorrência e alguma linguagem algébrica aparecem
na produção escrita dos alunos. Ressaltamos que grande parte dos alunos, que
resolveram a questão da maneira considerada correta, elaborou uma estratégia que
se enquadra nesse nível do pensamento algébrico.
Não tivemos um grande número de provas tanto na 8ª série do Ensino
Fundamental, como na 3ª série do Ensino Médio, com uma produção escrita que
tivesse registros de conhecimentos algébricos como esperávamos. Entretanto não
podemos deixar de ressaltar que não é porque o aluno não utilizou um determinado
conhecimento para resolver um problema que ele o desconhece. Como mostramos,
nem sempre os alunos utilizam uma estratégia considerada mais sofisticada, nesse
caso a equação, em detrimento de uma menos sofisticada, tentativa e erro, para
resolver um problema que pode ser resolvido por essa última. Uma prática de

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 João Ricardo Viola dos Santos e Regina Luzia Corio de Buriasco

trabalhar com o conhecimento algébrico tomando-o também como uma estratégia,

um modo de pensar e resolver os mais diversos problemas, de modo a que ele
permeie todo o currículo, pode ser frutífera e deve estar em pauta na prática dos
professores.

Algumas considerações

Em nosso estudo, identificamos a presença do pensamento algébrico em

várias produções escritas dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, sendo que
ele vai se desenvolvendo ao longo das séries e também é potencializado pelo uso de
uma linguagem simbólica. Assim, parece não existir motivos outros que não sejam
de cunho político e de tradição pedagógica, para não começarmos a pensar em
colocar nos currículos tópicos que tratam do desenvolvimento do pensamento e da
atividade algébrica.
Ao investigarmos o pensamento algébrico que os alunos mostram ter por
meio da sua produção escrita, encontramos de acordo com a caracterização
utilizada, que 26 das 50 provas dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental
mostram indicativos da existência desse tipo de pensamento. Dessas 26 provas, 19
estão categorizadas no primeiro nível, que é o de expressar uma relação entre
estruturas aritméticas para resolver a questão, e 7 estão no segundo nível, que é o de
expressar relações entre estruturas aritméticas para resolvê-la, nas quais está
presente a idéia de recorrência. Para o terceiro nível, que é o de expressar relações
entre estruturas aritméticas utilizando alguma linguagem algébrica, e o quarto, que é
o de expressar relações utilizando uma equação, não temos prova alguma dessa
série. Na 8ª série do Ensino Fundamental, o número de provas dos alunos que
mostram ter o pensamento algébrico é de 42, sendo 17 no primeiro nível, 17 no
segundo nível, 2 no terceiro nível, que é o de expressar relações entre estruturas
aritméticas utilizando alguma linguagem algébrica, e, 6 no quarto e último nível
considerado, que é o de expressar relações utilizando uma equação. Com relação à
3ª série do Ensino Médio temos 40 produções escritas que demonstram algum
pensamento algébrico. Dessas provas 7 estão no primeiro nível, 23 no segundo, 1 no
terceiro e 9 no último nível. Notamos que 47 dos nossos alunos, nas três séries, se
encontram no segundo nível, que é o de expressar relações entre estruturas
aritméticas para resolver a questão, nas quais está presente a idéia de recorrência.
A caracterização adotada para investigarmos o pensamento algébrico
expresso nas produções escritas dos alunos se mostrou eficiente e de acordo com a
abordagem de iniciar os trabalhos da Educação Algébrica por meio da Resolução de
Problemas.

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Uma análise do pensamento e da linguagem algébrica expressos na produção escrita de alunos da escola básica

A análise da produção escrita se apresenta como uma possibilidade para

investigar os conhecimentos algébricos de alunos da Escola Básica, como também
uma prática para os professores como uma alternativa para terem conhecimentos
detalhados sobre a atividade algébrica de seus alunos. Esse trabalho apresenta
contextos e indicações para a implantação dessa prática no cotidiano dos
professores.

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Submetido em dezembro de 2007

Aprovado em março de 2008

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