A Aprendizagem Baseada em Problemas no

ensino das ciências básicas: experiência no

segundo semestre do curso de Medicina de um
Centro Universitário
Problem-Based Learning in basic science teaching: a second
semester experience in a University Center Medical School 89
Ana Lúcia dos Anjos Duarte*

Relato de Experiência • Report of Experience

O Mundo da Saúde, São Paulo - 2013;37(1):89-96
Cauê Freitas Monaco**
Maria Elisa Gonzalez Manso***

Resumo
O projeto pedagógico do curso de graduação em Medicina de um Centro Universitário localizado na cidade de São Pau-
lo, Brasil, foi elaborado de forma a atender às exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais, formando médicos com
atuação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar em diferentes níveis de atenção. A adoção da meto-
dologia Aprendizagem Baseada em Problemas em grande parte do currículo atende a esse fim. Os dois primeiros anos da
matriz curricular possuem módulos semestrais que desenvolvem conteúdos integrados e interdisciplinares, abrangendo as
ciências básicas necessárias para a formação médica e que são administradas juntamente com a disciplina denominada
“Introdução ao PBL”, em que são discutidos problemas clínicos relacionados aos conceitos de ciências básicas ministra-
dos nos módulos e cujo principal objetivo é o desenvolvimento de habilidades de raciocínio clínico e o estímulo à busca
do conhecimento por meio do estudo autodirigido. O presente trabalho é um relato de experiência dessa disciplina no
segundo semestre do curso. São apresentados o contexto histórico e a estrutura conceitual da metodologia, os problemas
discutidos com os alunos em nosso curso e os conceitos de ciências básicas a eles relacionados, o papel do tutor, os de-
safios encontrados e os métodos de avaliação utilizados.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas. Educação Médica. Educação - currículo & normas.

Abstract
The pedagogical project in the Medical School of a University Center, in São Paulo, Brazil, was designed to meet the requi-
rements of the Brazilian national medical curriculum guidelines, aiming to graduate generalist physicians with humanist,
critical and reflective skills who are able to work at different levels of the health care system. Adopting the Problem-Based
Learning (PBL) methodology in a large portion of the curriculum meets this purpose. The first two years of the curriculum have
six months long modules that develop integrated and interdisciplinary content, approaching the basic premedical sciences,
and they are given along with the syllabus called “Introduction to PBL”, in which clinical problems related to the concepts
of basic sciences taught in modules are discussed. The main objective of “Introduction to PBL” is the development of clinical
reasoning skills and encouraging the pursuit of knowledge through self-directed study. This paper is a report of the experience
with that discipline in the second semester of the Medical School course. We present the historical context and conceptual
framework of the methodology, the problems discussed with the students in our syllabus and the concepts of basic sciences
related to them, the role of tutors, the challenges encountered and the methods of assessment used.
Keywords: Problem-Based Learning. Education, Medical. Education - curriculum & standards.

* Bióloga. Doutora em Ciências. Mestre em Biologia-Genética pelo Instituto de Biociências – Universidade de São Paulo-SP, Brasil.
E-mail: alucia_duarte@[Link]
** Médico. Especialista em Medicina de Família. Docente do Curso de Medicina do Centro Universitário São Camilo-SP, Brasil. E-mail:
[Link]@[Link]
*** Médica. Doutoranda em Ciências Sociais e Mestre em Gerontologia – PUCSP. Docente do Curso de Medicina do Centro Universitário
São Camilo-SP, Brasil. E-mail: mansomeg@[Link]
Os autores declaram não haver conflitos de interesse.
 INTRODUÇÃO Ambos os processos, modelo biomédico
e medicalização, apesar de propiciarem ine-
O projeto pedagógico do curso de gradu-
gáveis avanços tecnológicos, tornaram o en-
ação em Medicina de um Centro Universitá-
sino médico desfocado das reais necessidades
rio localizado na cidade de São Paulo, Brasil, de saúde da população. Baseado no modelo
iniciado em agosto de 2007, foi elaborado de do “mestre” enquanto transmissor de conhe-
forma a atender às exigências das Diretrizes cimentos inquestionáveis, hospitalocêntrico,
Curriculares Nacionais (DCN) 1. Assim, formar tecnicista e fragmentador, vem sendo questio-
um médico com atuação generalista, huma- nado pela sociedade, mas principalmente pe-
90 nista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar no los próprios doentes ao redor do mundo como
processo saúde-doença em seus diferentes ní- um todo 3,4. Esse modelo técnico-cultural é
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veis de atenção, sendo coerente com o perfil incorporado pelos discentes ingressantes, os
epidemiológico da população e pautado por quais desejam ser especialistas atuando em
princípios éticos, de forma a promover a saú- consultórios, clínicas particulares e grandes
de integral do ser humano, é seu objetivo. hospitais privados.
Essa proposta busca modificar o padrão de A partir dessas premissas, as escolas médi-
ensino médico, tornando-o mais generalista e cas implantaram mudanças em seus currículos,
humanista, aliando à formação do perito na arte tais como a Aprendizagem Baseada em Pro-
de curar preceitos como respeito à dignidade hu- blemas (ABP ou PBL, do inglês Problem-Based
mana e integralidade do indivíduo enquanto ser Learning); a introdução precoce do estudante
biopsicossocial. na comunidade e nos serviços de saúde; e no-
Muito se discute sobre a formação dos fu- vas formas de avaliação do discente.
turos médicos. O currículo tradicional do curso A fim de implementar as DCN no curso de
médico, pautado pela multiplicidade de discipli- Medicina, optou-se por um projeto pedagógi-
nas dedicadas ao ensino de especialidades, deno- co com um formato transicional. Considerando
minado modelo biomédico, teve como alicerce que o discente ingressante é egresso do ensino
teórico o Relatório Flexner, de 1910, adequado médio, no qual a metodologia vigente é a tra-
para a época, porém que não mais responde às dicional, nos dois primeiros anos da faculdade,
necessidades da população no campo da saúde. ele tem contato com um modelo misto, utili-
O modelo biomédico flexneriano pode ser zando tanto a metodologia tradicional quanto
associado à racionalidade do século XIX, pau- o PBL e, a partir do terceiro ano do curso, a me-
tada pela separação corpo-mente e, segundo todologia de ensino passa a ser apenas baseada
Foucault2, pelo conceito de doença como uma em problemas. Destaca-se, ainda, a inserção
entidade isolada do ser adoecido, classificável, precoce do aluno nos serviços de saúde públi-
descritível e observável. cos, onde passa a ter contato com a comuni-
A medicina, assumindo uma bipolaridade dade, com o Sistema Único de Saúde e com a
entre o normal (ausência de doença) e o pato- Estratégia de Saúde da Família.
lógico (doença), deixa de se preocupar com a Os dois primeiros anos da matriz curricu-
pessoa doente, passando a considerar apenas a lar do referido curso possuem módulos semes-
entidade-doença. O corpo passa a ser tido como trais (com cerca de 360 h/aula), que desenvol-
uma máquina com partes a serem estudadas se- vem conteúdos integrados e interdisciplinares,
paradamente, tornando-se a medicina um estudo abrangendo as ciências básicas necessárias
dos órgãos, das causas, dos focos, em um proces- para a formação médica, tais como anatomia,
so denominado de medicalização. histologia, patologia, farmacologia, microbio-
Destaca, ainda, Foucault2 que, com base logia, entre outras.
nessa racionalidade, a doença deve ser tratada Há um aumento de complexidade conforme
em instituições como os hospitais, locais privati- o avançar dos semestres, que pode ser percebi-
vos do saber médico e de controle sobre o então do inclusive pela denominação e tema de cada
denominado paciente. módulo, quais sejam: Módulo 1 – Nascimento e
Contato com o Meio Ambiente; Módulo 2 – Ma- trata-se de prática predominante para o apren-
nutenção da Vida; Módulo 3 – Da Agressão à dizado de conteúdos cognitivos e para integrar
Vida: Mecanismos de Agressão, Defesa e Reparo; diferentes disciplinas. É considerada uma me-
e, por fim, Módulo 4 – A doença e os Fundamen- todologia formativa.
tos do Diagnóstico. Nesse método ativo de aprendizagem, os
Paralelamente a esses módulos ocorre a In- estudantes propõem hipóteses que explicam
trodução ao PBL de I a IV, com uma carga horária os problemas apresentados, baseado nos seus
semestral de 80 h/aula, em que são apresentados conhecimentos anteriormente adquiridos, no
casos relacionados com os assuntos desenvolvi- bom senso e/ou no raciocínio lógico. Duran-
91
dos pelos módulos, de forma a fixar, complemen- te a sessão, eles elaboram suas hipóteses e os
tar e possibilitar aos alunos a inserção e agrega- problemas para serem resolvidos por meio da

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ção de novos conceitos relacionados aos temas. aprendizagem autodirigida. Após consulta da
Apesar da apresentação interdisciplinar, a literatura, retornam, numa segunda sessão,
metodologia de ensino empregada pelos pro- para refinar suas hipóteses, podendo explicar
fessores nos módulos é a tradicional, em que melhor os problemas.
o papel desempenhado pelo aluno é passivo. Os problemas são criados pelos professores
O professor, entretanto, tem participação ativa, e oferecidos desde o início do curso, anteceden-
apresentando o assunto selecionado e pronto do os problemas cotidianos da prática profissio-
ao estudante. Portanto, o docente apresenta, e nal. Eles são elaborados em função dos temas
o aluno registra, havendo pouco espaço à dis- abordados nos módulos e visam objetivos de
cussão. Essa, quando existe, geralmente fica aprendizagem a serem alcançados.
limitada ao esclarecimento de dúvidas do con- Os problemas são explorados em sessões
teúdo apresentado. denominadas de tutoria com cerca de oito es-
Na metodologia tradicional, o professor é tudantes e um tutor, cujo principal papel é o
menos exposto, já que, basicamente, lida com o de facilitar a aprendizagem dos estudantes. As
conteúdo didático preparado por ele, contando sessões de tutoria não são seminários, nem mi-
com pouca participação do aluno. O docente, niconferências. Os tutores não ministram aulas
nesse método, também não necessita de maio- nesses grupos, apenas facilitam a discussão em
res conhecimentos do currículo como um todo e torno de um problema, considerando o con-
nem de grande envolvimento com a instituição, texto, integrando as dimensões biológica, psi-
pois sua participação é pontual, geralmente res- cológica e social e observando os objetivos de
trita a uma ou a algumas disciplinas5. aprendizagem.
Já a ABP é uma ferramenta pedagógica A cada sessão são escolhidos um coordena-
centrada na discussão e aprendizado originado dor e um secretário, papéis rodiziados entre to-
de um caso clínico. É um método que ensina o dos os alunos do grupo.
aluno a construir seu aprendizado independente, A metodologia da ABP apresenta sete
mediante contato com situações prevalentes no passos9,10: 1. Apresentação do caso e esclare-
exercício profissional, além de definir suas falhas cimento de termos e expressões; 2. Definição
e buscar corrigi-las por meio do estudo e da utili- do problema: identificar questões propostas
zação das diversas fontes de aprendizagem6. no enunciado; 3. Aplicação da maiêutica
Pedagogicamente, tem origem nas ideias do (brainstorm): análise do problema, oferecer
socioconstrutivismo e fundamenta-se nos princí- explicações para questões com base no co-
pios da aprendizagem de adultos, em que o mais nhecimento prévio que o grupo tenha sobre o
importante é a aplicação prática daquilo que se assunto; 4. Discussão de possíveis soluções e
aprende7. sua organização; 5. Organização de questões
A filosofia pedagógica da ABP é, portan- e recursos de estudo; 6. Identificação de fontes
to, o aprendizado centrado no aluno. Baseia- de informação e aquisição de novos conheci-
-se em casos que levam os alunos a estudarem mentos de forma individual; 7. Apresentação
determinados conteúdos. Segundo Berbel8, das respostas e recursos, revisão das hipóteses
 iniciais para o problema, rediscutindo no gru- foram trabalhados os temas: tecido muscular e
po o avanço de conhecimento obtido. sistemas cardiovascular, respiratório, digestório
Os passos de 1 a 5 são realizados em gru- e urinário, em grupos de 7 a 9 alunos, acompa-
po durante a sessão inicial; o passo 6 é realizado nhados de um tutor. O caso era apresentado na
pelo aluno que retorna sua pesquisa para o grupo quarta-feira, quando os primeiros cinco passos
durante a sessão seguinte (passo 7). da ABP eram realizados (sessão de abertura). Na
Este artigo, do ponto de vista da constru- segunda-feira seguinte, a resolução do caso era
ção metodológica, é caracterizado por uma apresentada pelos alunos, após o seu estudo indi-
apreensão particular da realidade descrita, a vidual (sessão de fechamento).
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partir da observação cotidiana dos tutores que Como o objetivo das sessões de abertura era
acompanharam os alunos nas sessões de tuto- descobrir os tópicos cuja compreensão era ne-
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ria. Portanto, procura se restringir à descrição cessária para melhor elucidação do problema, e
de algumas experiências vivenciadas ao longo não chegar a um diagnóstico, nos casos em que
do ano de 2012. Sendo assim, o presente traba- julgou-se adequado foi fornecido aos alunos o
lho se inscreve numa perspectiva de “relato de diagnóstico médico principal sem que isso com-
experiências”. prometesse o aprendizado.
Na narrativa dos casos, foram inseridos,
A DISCIPLINA INTRODUÇÃO AO PBL NO de maneira mista, termos técnicos presentes
2º SEMESTRE DO CURSO DE MEDICINA na linguagem e comunicação médicas (em
grande parte derivados do latim e do grego)
O objetivo geral da disciplina Introdução e termos leigos, conforme utilizados por pa-
ao PBL II é desenvolver o raciocínio clínico e cientes de diversos backgrounds sociocultu-
o estímulo à busca do conhecimento por meio rais. Durante as sessões, foram estimuladas a
do estudo autodirigido. Também se espera que “tradução” e interpretação cruzada entre esses
o estudante desenvolva a capacidade de: a. Or- termos, visando estimular a familiaridade dos
ganizar ideias e o conhecimento adquirido; b. estudantes com essas “linguagens”, facilitan-
Ativar conhecimentos prévios frente a um caso do o aprendizado futuro nas disciplinas clí-
novo; c. Relacionar contextualmente o caso nicas do currículo. Isso se mostrou um fator
com as diversas variáveis (sociais biológicas e de estímulo para os estudantes, que referiram
psicológicas); d. Coletar os dados e organizá- gostar desse aprendizado. A variação dos ter-
-los de forma coerente para resolução do caso; mos citada anteriormente pode ser observada
e. Sentir-se desafiado para descobrir novos co- no resumo dos casos nesta Tabela 1.
nhecimentos; f. Ter o prazer pela busca do co- A Tabela 1 sumariza os 12 casos trabalha-
nhecimento; g. Comunicar-se nas reuniões de dos na disciplina Introdução ao PBL II, apre-
grupo; h. Valorizar os princípios humanísticos; senta o título (quando presente), a patologia,
i. Autoavaliarse. os principais sintomas e os alvos de cada caso
Os casos apresentados aos alunos têm apresentado aos diferentes grupos. A diferença
relação direta com o módulo Manutenção da observada entre o número de casos dos temas;
Vida, em que os aspectos anatômicos, histoló- cinco de sistema cardiovascular, dois de respi-
gicos, embriológicos, genéticos, fisiológicos, ratório, três de digestório e apenas um de teci-
biofísicos e bioquímicos foram ministrados de do muscular e sistema urinário, deve-se à ex-
forma integrada. tensão dos temas abordados durante o módulo
Durante os dois semestres do ano de 2012, Manutenção da Vida.
Tabela 1. Resumo dos 12 casos apresentados na disciplina Introdução ao PBL II, durante o ano de 2012

TEMA TÍTULO DO CASO (PATOLOGIA) – SINTO- ALVOS

MAS
É grave! (Botulismo) – Mulher (24) com: diar- Terminologia médica utilizada;
reia, xerostomia, astenia, vertigem e diplopia, Características histológicas e fisiológicas do tecido mus-
MUSCULAR

disfagia, ptose, paralisia flácida progressiva e cular;

disartria, dispneia, insuficiência respiratória. Contração do músculo estriado esquelético;
Junção neuromuscular / liberação e ação da acetilcolina;
Conhecer o agente causador, prevalência.
93
(Anemia Megaloblástica) – Mulher, descen- Terminologia médica utilizada;
dente de italianos, (54) apresenta: astenia Morfologia e funções normais das séries vermelha e

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progressiva e palidez cutânea, dispneia aos branca;
esforços, sangramento gengival. Resultado Hematopoese / papéis da vitamina B12 e folato;
do hemograma: série vermelha apresentava Formação, destruição e funções da hemoglobina / combi-
acentuada anisocitose com hemácias ma- nação com oxigênio;
crocíticas, algumas ovaladas e dacriócitos. Regulação da eritropoese / eritropoetina / resposta à
Havia, ainda, reticulocitopenia, leucopenia hipóxia.
discreta à custa de neutropenia com pre-
sença de neutrófilos hipersegmentados e
trombocitopenia.
Apreensão na sala de espera (Cardiopatia em Terminologia médica utilizada;
portador de síndrome de Down) – Criança Embriologia do sistema circulatório e circulação materno-
com síndrome de Down, com discreto sopro -fetal;
sistólico à ausculta, foi levada a um espe- Cardiopatias congênitas cianóticas e não cianóticas: tro-
cialista. A mãe (40) temia que a filha tivesse cas gasosas e transporte de oxigênio no sangue;
Tetralogia de Fallot, ou outra cardiopatia que Propedêutica / ausculta cardíaca;
necessitasse de correção cirúrgica. Síndrome de Down: características, origem e relação com
idade maternal;
Aspectos éticos e emocionais envolvidos.
“Pelada” de fim de semana! (Angina estável) Fatores de risco e epidemiologia da doença cardiovascu-
– Homem (59), branco, tabagista (60 maços- lar;
-ano), sedentário, passou mal durante o fute- Anatomia e fisiologia da circulação coronariana;
bol. Apresentava: dor retroesternal opressiva, Compreensão do conceito de angina estável;
sem irradiações, com duração curta, havendo Diagnóstico diferencial / outras causas de dor torácica;
melhora após alguns minutos em repouso. Ao Procedimentos adotados;
exame físico, seu IMC era de 37, PA=210x110 Diferença entre exercícios (aeróbico x anaeróbico);
mmHg, FC=110. Entre vários exames foi indi- Aferição correta da pressão arterial / aferição em obesos.
cado uma cinecoronariografia.
Bichinho ruim! (Doença de Chagas) – Mulher Esclarecimento da terminologia utilizada;
com tripanossomíase foi questionada duran- Sistema de condução e difusão do potencial de ação no
te anamnese sobre: fadiga, perda de peso, coração / ritmos cardíacos;
palpitações, dispneia ou ortopneia, disfagia, Débito Cardíaco, retorno venoso e sua regulação / lei de
odinofagia, dispepsia ou constipação. Duran- Frank-Starling;
te exame físico, houve procura de sinais de Complacência dos vasos, pressão venosa central e função
cianose, caquexia, sopros cardíacos, conges- de reservatório das veias;
tão pulmonar, hepatomegalia, ascite, distensão Regulação nervosa da frequência cardíaca e da pressão
abdominal edema periférico. Sem necessidade arterial;
de marcapasso artificial ou desfibrilador inter- Função endócrina do coração: fator natriurético atrial e
no, apesar da presença de bloqueio de ramo peptídeo natriurético do tipo B;
direito. Ajuste na dosagem do betabloqueador Eletrocardiograma.
e solicitação da dosagem de peptídeo natriuré-
CARDIOVASCULAR

tico do tipo B.
Esses meninos... (Hidropsia) – Homem (cerca Regulação da pressão arterial;
de 70), com PA alta desde os 40 anos, apre- Débito Cardíaco / volumes;
sentava cansaço, dispneia e taquicardia, pés Lei de Frank-Starling;
e pernas “latejavam” e estavam quentes após Sistema Linfático, características morfológicas;
subir escadas. Resistência vascular periférica Interstício, membrana capi-
lar e formação de edema.
 Tabela 1. Resumo dos 12 casos apresentados na disciplina Introdução ao PBL II, durante o ano de 2012
(continuação)
Sinfonia! (Ronco e Apneia do sono) – Homem Anatomia e Histologia das vias aéreas superiores;
(48), obeso e tabagista, com dificuldade de Fisiologia das vias aéreas superiores; muco e batimentos
deixar o hábito, apresentava sonolência, aste- ciliares, Biofísica do ronco;
nia e fadiga diurna. Família se queixava que Regulação da respiração: Centro respiratório, Sistema
ele roncava alto demais, principalmente “com Quimiorreceptor Periférico, papéis do pH, PO2 e PCO2;
a barriga para cima”, sendo que às vezes pare- Mecanismo de deglutição, Fonação, Reflexos da tosse e
cia que ele tinha parado de respirar. Solicitou- espirro;
-se uma polissonografia e ele foi encaminhado Medidas higienodietéticas do sono;
94 ao otorrinolaringologista. Discussão sobre a dificuldade de abandono do tabagismo.
(Hemotórax) – Mulher (28), gestante sofre Terminologia médica utilizada;
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acidente automobilístico. No PS chorava, preo- Anatomia do pulmão e tórax;

cupada se o bebê conseguiria respirar sozinho, Histologia da árvore brônquica;
caso o parto fosse antecipado, já que havia Fisiologia: mecânica ventilatória: pressões pleural e alve-
hemorragia vaginal. Ela se queixava de dor “na olar; volumes e capacidades pulmonares; complacência
costela” do lado esquerdo e estava pálida e pulmonar; surfactante;
RESPIRATÓRIO

taquipneica, com expansão torácica diminuída Embriologia: maturação dos pulmões;

à esquerda, com ausculta diminuída e macicez Hemotórax/Pneumotórax;
à percussão. Suspeita: fratura de costelas e Medidas para aumentar a sobrevivência de prematuros;
hemotórax. Foi solicitado um raio-x de tórax Raio-X em gestante.
com urgência.
Aspirou!!!! (Pneumonia aspirativa) – Homem Anatomia e histologia do sistema digestório alto;
(69), alcoólico, estava internado na UTI, pois Mecanismo de ação do vômito e tosse;
fora encontrado pela manhã todo vomitado, Controle da glote;
com uma “baba cor-de-rosa” saindo da sua Relação de aspiração com idade e álcool;
boca e cianótico. Após duas semanas, os Traqueostomia, local, quando fazer.
médicos disseram que seria necessário uma
traqueostomia.
Sushi... Salmão... Maionese... Praia... (Infec- Terminologia médica utilizada;
ção intestinal) – Duas mulheres passaram mal Anatomia, histologia do sistema digestório baixo;
após almoçarem num restaurante. Apresen- Fisiologia da digestão de alimentos;
taram: cólicas intensas, febre, “moleza” e Controle da motilidade intestinal;
diarreia, vômitos, sudorese fria e sangue nas Exame físico do abdômen;
fezes. No OS, hipotensão com hipocalemia, Diferença entre disenteria e diarreia;
foi realizada hidratação e administração de Estimular o tema: uso abusivo de laxativos;
antibióticos IV e probióticos VO. Dúvidas da Discutir “GECA” e polemizar sobre a possível ação de mi-
família: será que foi a maionese, peixe estra- croorganismos (bactérias, vírus entéricos, parasitoses,
gado ou alguma virose que pegaram na praia, etc.).
ou ainda os laxantes que uma delas usava
para emagrecer?
(Calculose biliar) – Mulher (52), obesa, dá Terminologia médica utilizada;
DIGESTÓRIO

entrada em PS com forte dor “no pé do estô- Anatomia e histologia do fígado, vesícula biliar e pâncreas;
mago” indo para as costas, enjoos e vômitos, Fisiologia do fígado e vesícula biliar;
ictérica e febril. R1 solicita ultrassom abdomi- Calculose biliar: epidemiologia, manifestações clínicas e
nal e pensa que verá sua primeira colangio- complicações;
pancreatografia endoscópica. Icterícia obstrutiva.
(Glomerulonefrite) – Menina acordou com Terminologia médica utilizada;
face inchada, mal-estar geral, fraqueza Anatomia e histologia do rim;
e anorexia, posteriormente, febre, náuseas e Néfron: componentes e funcionamento;
vômitos, ausência de micção por cerca de 24 Fisiologia básica da formação da urina: filtração glome-
horas. No PS, a mãe se recordou que a menina rular, reabsorção e secreção nos diferentes segmentos
teve impetigo. Médico notou sinal de Godet tubulares, regulação da reabsorção tubular; dinâmica da
e hipertensão arterial. Acreditando que a taxa filtração glomerular (fatores que influenciam sua intensi-
de filtração glomerular estivesse diminuída, dade e sua regulação);
URINÁRIO

optou por solicitar dosagens séricas de ureia e Controle da osmolalidade e da concentração de sódio do
creatinina, além de uma urinálise, que eviden- liquido extracelular: mecanismo de contracorrente; ADH;
ciou colúria, hematúria, leucocitúria, cilindros papel da aldosterona; mecanismo da sede e apetite por sal.
hemáticos e proteinúria.
Fonte: Acervo pessoal dos autores, 2012.
 Uma das dificuldades que se apresentou Em algumas ocasiões, os alunos trouxeram
foi a definição dos objetivos de aprendizado para as sessões problemas pessoais ou familiares
específicos para cada caso. Assumindo-se que semelhantes ou próximos aos casos em discus-
alunos de primeiro ano devem ter como prin- são, propiciando aos tutores a reflexão sobre o
cipal objetivo o aprendizado de ciências bá- cuidar de si. Boff11 ressalta que o cuidado deve
sicas, a solução foi criar narrativas sobre situ- ser compreendido como parte fundamental do
ações frequentes de domicílio, ambulatório e modo de ser de uma pessoa, quando essa sai de
pronto-socorro envolvendo condições clínicas si para dedicar-se ao outro, entrando em sintonia,
cujo estudo e investigação incluíam tópicos afinando-se com ele, acolhendo-o, respeitando- 95
de ciências básicas relacionados ao currículo -o, sentindo-o, dando-lhe aconchego e repouso.
do módulo.

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Destarte, é necessário o cuidar de si para exercer
Essas narrativas foram elaboradas com in- o cuidar do outro.
formações propositalmente incompletas, buscan- Os alunos eram avaliados nas duas sessões
do mimetizar a maneira não linear com que os de caso, sendo que a de abertura tinha um valor
dados do paciente se apresentam ao profissional inferior (3) ao valor do fechamento (7), com re-
nessas situações e visando instigar a curiosidade lação à pontualidade, postura, raciocínio, traba-
na medida em que são necessárias mais informa- lho em grupo, participação. A maioria dos alunos
ções para elucidar o caso, conforme proposto por teve desempenho satisfatório nesses itens, pois
Barrows e Tamblyn6.
se observou uma cumplicidade dentro do grupo
Observava-se uma satisfação por parte dos
para a resolução dos problemas. Existia, e sempre
alunos quando eles conseguiam chegar ao diag-
existirão, aqueles que têm dificuldade de falar
nóstico, quando este não era fornecido, mesmo
para o grupo, o medo de errar, de se expor, mas
não sendo este o objetivo principal dos casos.
percebeu-se que existiu uma evolução no decor-
Nem sempre fica claro para o aluno o quan-
rer dos semestres.
to as ciências básicas são importantes e funda-
A experiência da ABP em estágio inicial
mentais para o exercício da prática médica,
do aprendizado médico mostrou-se para o
assim, ao promover a integração entre o apren-
grupo de tutores envolvidos como rica e pro-
dizado dessas e a realidade clínica mediante os
piciadora de uma série de oportunidades de
casos propostos, os alunos ficaram mais motiva-
consecução dos objetivos educacionais pro-
dos para o estudo dos diferentes aspectos tratados
postos, quais sejam: 1. Priorizar desde cedo
no módulo.
Durante as sessões de ABP, por se tratar de o cognitivo e a incorporação de habilidades
metodologia ativa, os alunos puderam integrar técnicas e humanistas; 2. Desenvolver o tra-
ainda conhecimentos advindos das disciplinas balho em equipe (Aprendendo a Viver Juntos);
curriculares ditas humanas, como a bioética e 3. Tornar o aluno conhecedor dos problemas
a saúde pública, podendo-se, assim, na prática, de saúde do País, apto a propor medidas de
exercer não só a interdisciplinaridade, mas a in- promoção da saúde e prevenção de doenças
tegralidade da atenção à saúde. voltadas para as necessidades e realidades da
Um dos papéis que os tutores foram requisi- população brasileira, com destaque para os in-
tados a desempenhar é o de moderador do grupo, divíduos de maior vulnerabilidade (Aprender a
não deixando que idiossincrasias e indisciplina Fazer); 4. Propiciar a realização de pesquisas
ocorressem. Sempre que o trabalho em equipe científicas e a leitura crítica de material cien-
não evoluía a contento, o tutor pontuava e discu- tífico (Aprendendo a Aprender); 5. Estimular a
tia com o grupo questões tais como o significado competência cultural e o estabelecimento de
de equipe, a importância do trabalho em grupo uma nova relação médico-paciente pautada
na prática médica e da diversidade de opiniões. pela Bioética e pela formação humanística,
Assim, não apenas a parte técnica era privilegia- propiciando ao aluno reflexão sobre sua pos-
da, enfatizando-se, ainda, as competências com- tura perante a vida, cuidando de si para cuidar
portamentais. dos outros (Aprender a Ser).
 CONCLUSÃO provas científicas de que a metodologia da ABP
traz a mesma efetividade em termos de assimila-
Baseado na premissa de que os problemas
ção de conteúdo que as metodologias expositivas
da vida real e os esforços para sua resolução cons-
passivas, porém com mais satisfação por parte
tituem o primeiro passo natural nos processos de
aprendizado humano, a metodologia da ABP se dos alunos12,13. A experiência apresentada neste
consolida cada vez mais como uma alternativa trabalho demonstra que ela se aplica também no
interessante de ensino na Medicina, adequada ensino das chamadas ciências básicas (e não so-
às Diretrizes Curriculares Nacionais. Apesar das mente das disciplinas clínicas), ainda que essas
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dificuldades de se produzirem evidências sobre apresentem questões que precisam ser respondi-
resultados educacionais, cada vez mais surgem das por pesquisas futuras.
O Mundo da Saúde, São Paulo - 2013;37(1):89-96
A Aprendizagem Baseada em Problemas no ensino das ciências básicas...

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Recebido em: 11 de janeiro de 2013.

Versão atualizada em: 29 de janeiro de 2013.
Aprovado em: 15 de feverero de 2013.