UNIDADE 4: A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E A

DIVERSIDADE BRASILEIRA
Diretrizes e diversidade (AULA 1)
Legislação e Diversidade
 DCNs - Modalidades de ensino

 Quando falamos na diversidade, não estamos apenas

tratando das necessidades especiais dos indivíduos, mas
também das diferentes culturas, etnias, gêneros, entre
outras.
 Nesta aula, o nosso contexto de aprendizagem considera a
diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira, para
 que você possa compreender como a legislação educacional
e as demais diretrizes abrangem essa diversidade no
cenário das políticas públicas, garantindo o direito à
educação de comunidades historicamente excluídas por
fatores étnicos, raciais e culturais, dentre outros.
 Vimos, em nosso curso, que a Constituição Federal de 1988
foi a primeira a dar mais importância à questão da educação
em nosso país, garantindo-a no texto legal como direito de
todos. O artigo 205 declara que “a educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”,
proclamando, assim, “a precedência do Estado no dever de
educar” (OLIVEIRA, 2001, p. 24), incluindo também o papel
da família nessa tarefa.
 No mesmo sentido, o artigo 206 declara que “o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola [...] IV
- gratuidade do ensino público nos estabelecimentos
oficiais”. Ambos os dispositivos, à medida que se
concretizam, na realidade expressam o avanço “em termos
da efetivação da igualdade de todos perante a lei” (Idem, p.
25). Para Oliveira (2001) “um dos mecanismos mais
conhecidos de exclusão já não se produz no caminho até a
escola (falta de vagas por exemplo), mas na própria ação da
escola, que reproduz e estigmatiza parcelas da população,
levando-as ao abandono precoce da escola”. Além disso, a
“formulação da gratuidade” passa a ser assegurada para
todos.

A situação da educação rural

 Com o processo de redemocratização e as garantias que
passaram a ser previstas na Constituição Federal de 1988,
os movimentos sociais e setoriais organizados levaram a
 uma intensa discussão sobre a elaboração e concretização
de políticas públicas mais abrangentes relacionadas à
diversidade no Brasil, constituindo-se em um desafio a ser
alcançado. Para Arroyo (2005, p. 3), “os movimentos sociais
precisam permanecer na luta para a materialização dos
direitos", pois, de outra forma, a defesa desse direito será
“direitos de gente sem rosto, sem trajetória, sem história,
sem cor, sem gênero, sem classe”.
 A exemplo das comunidades rurais, a autora Mônica Molina
(2008, p. 28) explica que “a dinâmica complexidade das
condições econômicas, políticas, sociais e culturais das
populações rurais” exige “maior coerência na construção de
estratégias que visem alavancar a qualidade da educação
do campo” para que ocorra essa educação “no campo, no
meio rural e na sociedade em sua totalidade".
 A escassez de escolas no campo e as condições em que elas
se encontram dificultam o acesso à educação, e os que têm
acesso apresentam dificuldades em relacionar os conteúdos
estudados na escola com a vida no campo.
 Em 1996, amparada pela Constituição de 1988, a Lei
9.394/96 (LDB), retoma a questão da educação no campo
em seu Capítulo II “Da Educação Básica”, Seção I “Das
Disposições Gerais”, e estabelece que:
 “Art. 28 – Na oferta da Educação Básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural
e de cada região, especialmente:

 I – conteúdos curriculares e metodologias

apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
 II – organização escolar própria, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas;
 III – adequação à natureza do trabalho na
zona rural.”
 Apesar de na LDB de 1996 haver o reconhecimento de que
há uma diversidade sociocultural na educação brasileira,
nota-se que a prioridade do documento ainda não é a
educação para o campesino. Citações como “adequação à
natureza do trabalho na zona rural” e “adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas" mostram que a prioridade é o trabalho para o
auxílio na produção econômica e a formação para o
trabalho e não uma educação para o crescimento
intelectual para o aluno que vive no campo (GHELLERE,
2012, s./p.).

 Mesmo referindo-se apenas à educação rural e

apresentando poucas especificidades para a educação no
campo, a LDB de 1996 apresenta um aporte legal para que
os movimentos sociais do campo reivindiquem seus direitos.
As conferências nacionais sobre educação no campo
ocorridas em Luziânia, em 1998 e em 2004, e os
movimentos sociais do campo, tais como o Movimento dos
sem-terra, levaram à construção de um novo paradigma de
Educação do Campo. Diferentemente do conceito de
educação rural, esse novo paradigma busca a elaboração de
uma legislação específica para a população camponesa, que
tem o direito de estudar em seu espaço de vivência social e
cultural (OLIVEIRA, BOIAGO, 2012).

 Como consequência dos movimentos sociais e do novo

paradigma de Educação do Campo adotado como referência
pelos defensores dessa proposição, em 2001, foi elaborado
um documento chamado Diretrizes Operacionais para
Educação Básica nas Escolas do Campo, Parecer n° 36/2001
 da relatora Edla de Araújo Lira Soares, cuja concepção vai
além da concepção anterior, que considerava apenas a
dimensão econômica, pensada para atender aos interesses
do capital na zona rural. A nova concepção apresentada
pelo documento abrange a emancipação humana e o
atendimento às especificidades do campo, levando em
consideração aspectos da cultura campesina, da identidade
dos sujeitos em questão, das relações socioambientais e
também das organizações políticas (OLIVEIRA; BOIAGO,
2012).

 Podemos observar a mudança de paradigmas ao longo de

todo o texto, com destaque para os artigos 8 e 11,
descritos a seguir:

 “Art. 8. As parcerias estabelecidas visando ao

desenvolvimento de experiências de escolarização básica e
de educação profissional, sem prejuízo de outras exigências
que poderão ser acrescidas pelos respectivos sistemas de
ensino, observarão:

I - articulação entre a proposta pedagógica da

instituição e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a respectiva etapa da Educação Básica ou
Profissional;
II - direcionamento das atividades curriculares e
pedagógicas para um projeto de desenvolvimento
sustentável;
III - avaliação institucional da proposta e de seus
impactos sobre a qualidade da vida individual e
coletiva;
 IV - controle social da qualidade da educação
escolar, mediante a efetiva participação da
comunidade do campo.

 Art. 11. Os mecanismos de gestão democrática, tendo

como perspectiva o exercício do poder nos termos do
disposto no parágrafo 1º do artigo 1º da Carta Magna,
contribuirão diretamente:
I - para a consolidação da autonomia das
escolas e o fortalecimento dos conselhos que
propugnam por um projeto de desenvolvimento
que torne possível à população do campo viver
com dignidade;
II - para a abordagem solidária e coletiva dos
problemas do campo, estimulando a autogestão
no processo de elaboração, desenvolvimento e
avaliação das propostas pedagógicas das
instituições de ensino.”

 Com a resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002, ocorre a

troca de nomenclatura de educação rural para Educação do
Campo. Essa troca de nomenclatura é bastante significativa,
uma vez que a educação rural era entendida pelo Estado
como uma forma de educação para os trabalhadores, a fim
de instrumentalizar mão de obra qualificada e pensada para
atender aos interesses do capital na zona rural. Já a
concepção de Educação do Campo se contrapõe à educação
rural, pois se inclui em um projeto maior composto pelos
aspectos educacionais, políticos, econômicos e sociais
(OLIVEIRA; BOIAGO, 2012).
 Desafios da educação indígena no
Brasil
 A reflexão sobre os rumos da educação indígena converge
para estudos sociopolíticos e educacionais, que se referem a
um conjunto de “direitos territoriais, políticos e culturais
conquistados pelos povos indígenas e que balizam sua
relação com o Estado e a sociedade brasileira”. A
importância dessa reflexão pauta-se no reconhecimento de
uma “sociedade plural, multiétnica e plurilíngue, de que as
culturas indígenas são patrimônio cultural da nação
brasileira e de que nosso sistema educacional deve se
reorganizar para a educação em direitos humanos e respeito
às diferenças culturais” (GUIMARÃES, 2006, p. 18).
 Os princípios básicos da educação apresentados pela
Constituição de 1988 não serão alcançados sem que os
povos indígenas tenham acesso à escola. A educação
indígena deve possibilitar uma integração dos seus povos
com a sociedade moderna de forma que sua cultura se
mantenha preservada.
 Além da Constituição de 1988, a Lei 9.394/96 (LDB) ampara
a educação indígena em seu capítulo VIII, “Das
disposições Gerais”:
 “Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência
aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e
povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades
étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
 II - garantir aos índios, suas comunidades e
povos, o acesso às informações, conhecimentos
técnicos e científicos da sociedade nacional e
demais sociedades indígenas e não índias.”

 “Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os

sistemas de ensino no provimento da educação intercultural
às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa.
 1º - Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
 2º - Os programas a que se refere este artigo, incluídos
nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
 I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua
materna de cada comunidade indígena;
 II - manter programas de formação de pessoal
especializado, destinado à educação escolar nas
comunidades indígenas;
 III - desenvolver currículos e programas
específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
 IV - elaborar e publicar sistematicamente
material didático específico e diferenciado.”

 A educação escolar indígena trata-se de uma novidade da

educação brasileira. A formulação de políticas públicas,
programas e ações especialmente voltadas para as
características de cada povo indígena se torna fundamental
para a garantia de direitos. Para tanto, é necessário “o
exercício de um diálogo verdadeiramente intercultural, em
que os representantes indígenas tenham voz para expressar
 suas perspectivas e concepções sobre a educação escolar”
(GUIMARÃES, 2006, p. 22).

 Além disso, é urgente que os gestores públicos promovam

ações e programas que preservem a diversidade cultural
dos povos indígenas, assegurando o previsto no artigo 206
da Constituição Federal de 1988 em relação à garantia do
“pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a
gestão democrática do ensino", viabilizando práticas
educativas que sejam centralizadas no “contexto
sociocultural dos educandos e as perspectivas de suas
comunidades indígenas com relação à escola” (GUIMARÃES,
2006, p. 22).

 A intenção de homogeneização da sociedade brasileira pela

aculturação e assimilação que por muito tempo foi praticada
causou sérios danos a uma parcela de nossa população,
sendo mais atingidos os de origem africana e indígena.
Grande parte dessas culturas perdeu-se com essa intenção;
perdas muitas vezes irreparáveis. Num movimento atual,
contrário ao anterior, pretende-se resgatar e valorizar essas
culturas.

 Caminhando no sentido de aprimorar a educação escolar

indígena, em junho de 2012 entrou em vigor a Resolução n.
5, a qual define Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica, que se
fundamentam em princípios legais e conceituais da
Constituição Federal de 1988, que “colocou sobre novas
bases os direitos indígenas", tais como: “o reconhecimento e
a garantia de seus territórios, de suas formas de
organização social e de sua produção sociocultural, o ensino
ministrado nas línguas indígenas e o reconhecimento dos
processos próprios de aprendizagem” (GUIMARÃES, 2006, p.
18). Isso indica o novo status que passa a ter a educação
 escolar indígena diante do cenário educacional brasileiro e
da sociedade

A luta do Movimento Negro pela

igualdade racial no Brasil
 Com destaque especial na Constituição Federal de 1988, o
tema da igualdade racial refletiu “antigas reivindicações das
entidades do Movimento Negro", estabelecendo uma
configuração para a escola inovadora que, além de
“assegurar igualdade de condições para o acesso e
permanência dos vários grupos étnicos", também redefiniu
“o tratamento dispensado pelo sistema de ensino à
pluralidade racial que caracteriza a sociedade brasileira”
(SILVA JR., 2003, p. 21).
 É importante observar o conjunto de normas constitucionais
designadas à sanção da discriminação racial:

 Apesar de asseguradas no texto da lei, as normas contra a

discriminação racial “nas sociedades modernas, mesmo
existindo uma lei que proíba os atos discriminatórios, em
 função da cor da pele, a discriminação continua presente”
(NASCIMENTO, 2010, p. 4). Além disso, “é flagrante o hiato
que separa os enunciados legais, os direitos anunciados nos
tratados internacionais” da realidade observada no cotidiano
escolar no país, “denunciada há décadas pelas entidades do
Movimento Negro” (SILVA JR., 2003, p. 21).
 Uma questão que se tornou relevante ao longo das lutas do
Movimento Negro no Brasil foi a quilombola, que contou com
“a participação de lideranças quilombolas que explicitavam
a especificidade das suas demandas, sobretudo em torno de
uma educação escolar” que se “realizasse em nível
nacional” e contemplasse “não só a diversidade regional na
qual a população quilombola se distribui em nosso país,
mas, principalmente, a realidade sócio-histórica, política,
econômica e cultural desse povo” (BRASIL, CNE, 2011, p. 3).
 Criada em agosto de 1988, a Fundação Cultural Palmares é
a primeira instituição pública voltada para promoção e
preservação da arte e da cultura afro-brasileira. Ela é
responsável por emitir certificações para comunidades
quilombolas, documento que reconhece os direitos das
comunidades quilombolas e dá acesso aos programas
sociais do Governo Federal. É referência na promoção,
fomento e preservação das manifestações culturais negras e
no apoio e difusão da Lei 10.639/03, que torna obrigatório o
ensino da história da África e afro-brasileira nas escolas.
Para conhecer um pouco mais sobre a instituição, acesse
o site da Fundação Cultural Palmares, órgão do Ministério da
Cultura.
 Essa realidade ganha visibilidade por parte das políticas
educacionais, com dois importantes marcos legais no
campo educacional:

10. a) Resolução nº 1, de 17 de junho de

2004, que institui as Diretrizes curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-
raciais e para o ensino de História e cultura afro-
 brasileiras e africanas. Parecer do Conselho
Nacional de Educação CNE/ CP 6/2002, que
regulamenta a alteração trazida à LDB pela Lei nº
10.639/2003.
11. b) Lei nº 11.645, de 10 março de 2008,
que define a inclusão da "História e Cultura Afro-
brasileira e Indígena" no currículo oficial da rede de
ensino.

 Tais referências trazem à tona o protagonismo dos

movimentos indígena e negro reforçando o ensino das
histórias e culturas indígena, africana e afro-brasileira,
preceitos anteriormente estabelecidos com a Lei nº
10.639/2003. Nesse sentido, a Lei nº 10.639/2003 contempla
as reivindicações dos afro-brasileiros – especialmente
“aqueles ligados aos movimentos sociais e de articulação
dos direitos civis, políticos, sociais e econômicos –, de
valorização de sua historicidade, riqueza cultural e da
ancestralidade africana” (CASTRO et al., 2009, p. 11.640).
 Além desses marcos, é importante destacar no cenário
político-educacional os seguintes planos e programas:

6. a) Plano Nacional de Promoção da Igualdade

Racial (Planapir). Decreto nº 6.872, de 4 de
junho de 2009. Aprova o Plano e institui o seu
Comitê de Articulação e Monitoramento.
7. b) Programa Nacional de Ações Afirmativas.
Decreto nº 4.228, de 13 de maio de 2002.
8. c) Plano Nacional de Implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira
e Africana (MEC/SEPPIR, 2009).

 Tais ações caminharam no sentido de proporcionar espaços

de diálogo, vivências e conhecimento entre diversos sujeitos
 da sociedade, ampliando a sua presença no cenário
educacional a partir da sua história e cultura.

Conclusão
 O encontro de etnias que forma o povo brasileiro resulta em
um país com uma diversidade cultural muito rica e repleta
de especificidades. Como um primeiro passo ao encontro de
um ensino que contemple essas diversidades, a LDB de 1996
trouxe a discussão de que é preciso que a escola considere
essas diferenças e contemple toda essa riqueza cultural.
 Após a LDB de 1996, outras leis foram criadas para esse fim,
em um processo em que os movimentos sociais tiveram
papel fundamental na discussão para a elaboração dessas
leis. Sem a pressão popular desses movimentos,
provavelmente não teríamos avançado até o ponto em que
chegamos. Hoje, contamos com orientações específicas para
a população do campo, para os indígenas e para as
comunidades quilombolas, além da Lei n. 11.645, que inclui
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
 Temos orientações específicas para a educação no campo,
dadas pela resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002, que
institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo, que abrange a emancipação humana,
o atendimento às especificidades do campo, levando em
consideração aspectos da cultura campesina, da identidade
dos sujeitos em questão, das relações socioambientais e
também das organizações políticas.
 A resolução n. 5, de 22 de junho de 2012, define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica, pautadas pelos princípios da
igualdade social, da diferença, da especificidade, do
bilinguismo e da interculturalidade.
 Com a finalidade de orientar os sistemas de ensino para que
eles possam colocar em prática a educação escolar
quilombola, em novembro de 2012 foi publicada a resolução
n. 8, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola, as quais mantêm um diálogo
com a realidade sociocultural e política das comunidades e
do movimento quilombola, dentre outros marcos legais,
programas e planos voltados para ações afirmativas.

Diretrizes e inclusão (AULA 2)

Educação inclusiva

Diretrizes da educação de jovens e

adultos
 Vejamos, agora, como a legislação prevê a educação de alunos
encarcerados. Procurando atender à Constituição de 1988, que
diz que a educação é um direito de todos, a Lei de Diretrizes e
Bases de 1996, em seu artigo 37, reconhece a Educação de
Jovens e Adultos como uma modalidade específica da educação
básica. Posteriormente, em 2000, o Conselho Nacional de
Educação da Câmara de Educação Básica emite o Parecer n. 11,
que traz as diretrizes para educação de jovens e adultos. Essas
diretrizes reconhecem as especificidades do público jovem e
adulto, e reconhecem que essa modalidade de educação deve
possuir um modelo pedagógico próprio, considerando as
situações, os perfis dos estudantes e as faixas etárias. O parecer
ainda destaca que a educação voltada para esse público deve
dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos
sociais, como donas de casa, migrantes, aposentados e
encarcerados.
 Nesse sentido, a educação desempenha um importante papel no
propósito de reintegração social dos presos. Ela pode tornar mais
humana a permanência desses indivíduos nas prisões, ao
mesmo tempo que contribui para sua reabilitação, diminuindo os
atuais índices de reincidência no sistema penitenciário. Contudo,
deve-se observar que, “se entendermos a educação como um
direito, talvez não seja necessário aceitar a ideia da
instrumentalização da educação nas prisões e transformá-la
numa estratégia de ressocialização”. É possível que isso
aconteça, “mas não precisa ser a justificativa para a presença da
educação nas prisões", uma vez que “responsabilizar a educação
pela ressocialização dos presos” exigiria “mais do que se deve
da educação; a reinserção do preso na sociedade é dever do
sistema penitenciário, como prevê a Lei de Execução Penal e
depende de um tratamento penal concebido para que isto
ocorra” (TEIXEIRA, 2007, p. 18).
 De acordo com Teixeira (2007), “o princípio fundamental que
deve ser preservado e enfatizado é que a educação no sistema
penitenciário não pode ser entendida como privilégio, benefício
ou, muito menos, recompensa oferecida em troca de um bom
comportamento”. É importante compreender que a educação é
um direito previsto na legislação brasileira. A pena de prisão é
definida como sendo um recolhimento temporário suficiente ao
 preparo do indivíduo ao convívio social e não implica a perda de
todos os direitos” (TEIXEIRA, 2007, p. 15).
 Nesses termos, a educação no ambiente carcerário é garantida
por leis específicas, em vigor desde a década de 1980. A Lei de
Execução Penal (LEP), Lei n. 7.210, de 1984, tem como
objetivo fazer valer a sentença ou decisão criminal e
proporcionar a integração social dos presos, o que inclui o direito
à educação. Em seu artigo 17, a lei afirma que a assistência
educacional compreenderá a instrução escolar e a formação
profissional do preso e do interno (AGUIAR, 2009).
 A educação no sistema prisional foi discutida em escala mundial
na V Conferência Internacional da Unesco em Educação de
Adultos (CONFINTEA), realizada em Hamburgo, em 1997. A
Unesco recomenda o respeito ao direito à educação dos presos e
diz que se deve pôr “em marcha, nas prisões, amplos programas
de ensino, com a participação dos detentos, a fim de responder
às suas necessidades e aspirações em matéria de educação”
(UNESCO, 1998, p. 135).
 Em 19 de maio de 2010, foi aprovada a Resolução
CNE/CEB n. 2, que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a
oferta de educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Essas
diretrizes são o resultado de um trabalho com todos os
envolvidos com a educação nas prisões – agentes penitenciários,
diretores de unidades, gestores, professores, internos e internos
do sistema – e devem orientar as políticas que visam à oferta de
educação nas prisões em todo o país (AGUIAR, 2009).
 Apesar de as leis e orientações serem claras quanto ao direito à
educação da população carcerária, são muitas as dificuldades
enfrentadas na implantação da escola dentro das prisões.
Segundo o Ministério da Justiça, “apesar de a maior parte da
população carcerária não possuir o ensino fundamental
completo, a maioria dessas pessoas participa de alguma
atividade educativa” (AGUIAR, 2009, p. 107).
 A superlotação nas prisões dificulta a implantação da escola. O
excesso de presos nos ambientes carcerário, segundo Aguiar
(2009, p. 111), leva à priorização das ações que visam manter a
segurança, a ordem e a disciplina, fazendo com que os
atendimentos individualizados e os programas ligados ao
 trabalho, à educação, ao esporte e até mesmo à saúde dos
presos fiquem relegados a segundo plano.
 Além do fator da superlotação, algumas outras questões que
dificultam a implantação de escolas nas prisões são:
 a falta de reconhecimento, por parte dos
funcionários e técnicos que atuam nas
prisões, da importância dos programas
educacionais;
 a crença, por parte dos funcionários e técnicos
que atuam nas prisões, de que a educação nas
prisões não contribui para o processo de
reinserção social do preso;
 a falta de prioridade dos presos pela
educação, visto que não gera remuneração e,
até 2016, não possibilita a remição de parte
da pena.
 Ao contrário do estudo, o trabalho é extremamente desejado
por todos os internos e internas, pois, além da remuneração,
ele possibilita a remição de parte da pena, o que não ocorria
com a educação. A LEP prevê a remição de pena pelo
trabalho no equivalente a três dias de trabalho para um dia
a menos de pena. Em alguns estados brasileiros, juízes
oferecem a remição pelo estudo, mas isso podia variar até
mesmo de comarca para comarca (AGUIAR, 2009). A
remição pelo estudo tramitou por muitos anos no Congresso
Nacional. Em 30 de maio de 2016, finalmente foi publicada a
Resolução n. 4, que dispõe sobre as Diretrizes Operacionais
Nacionais para a remição de pena pelo estudo de pessoas
em privação de liberdade nos estabelecimentos penais do
sistema prisional brasileiro.
 Conforme Pereira (2011, p. 52), “o educador deve incorporar
teorias educativas e pedagógicas críticas para que o fazer
educativo social esteja comprometido com a libertação,
humanização, ressocialização dos adultos presos” e, apesar
das previsões legais, constata-se o grande desafio de
assegurar o direito à educação nesse espaço por parte dos
governos e da sociedade civil, para que as garantias
indicadas no texto da lei se configurem como base para uma
política pública de educação para a população encarcerada
 Também, em 13 de maio de 2016 foi publicada a
Resolução n. 3, que define Diretrizes Nacionais para o
atendimento escolar de adolescentes e jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas.
 Conforme o art. 2 da Resolução n. 3, compreende-se por
medidas socioeducativas as previstas no art. 112 do
Estatuto da Criança e do Adolescente que possuem como
objetivos:

I - a responsabilização do adolescente
quanto às consequências lesivas do ato
infracional, sempre que possível incentivando a
sua reparação;
II - a integração social do adolescente e a
garantia de seus direitos individuais e sociais,
por meio do cumprimento de seu Plano Individual
de Atendimento (PIA);
III - a desaprovação da conduta infracional,
efetivando as disposições da sentença como
parâmetro máximo de privação de liberdade ou
restrição de direitos, observados os limites
previstos em lei.” (BRASIL, 2016, p. 1-2)

 “A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da

República (SDH/ PR) é responsável pela articulação das
políticas e normas regulamentadoras para a proteção e
promoção dos direitos de adolescentes cumprindo medida
socioeducativa. Sob a responsabilidade da Secretaria
Nacional de Promoção dos Direitos da Criança e do
Adolescente (SNPDCA), tal tarefa é executada pelo Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), por qual
é organizada a execução das medidas socioeducativas
aplicadas a adolescentes aos quais é atribuída a prática de
ato infracional. Instituído pela Lei Federal 12.594/2012 em
18 de janeiro de 2012, o Sinase é também regido pelos
 artigos referentes à socioeducação do Estatuto da Criança e
do Adolescente (Lei Federal 8.069/1990), pela Resolução
119/2006 do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e
do Adolescente (Conanda) e pelo Plano Nacional de
Atendimento Socioeducativo (Resolução 160/2013 do
Conanda). Vinculada à SNPDCA, a Coordenação-Geral do
Sinase coordena a execução da política nacional de
atendimento socioeducativo, integrando as ações do
Sinase, dos diferentes ministérios e estabelecendo
diretrizes nacionais de atuação” (BRASIL, 2017, [s.p.]).
 Segundo Padovani e Ristum (2013), os adolescentes são
bastante vulneráveis quando se trata de infrações,
principalmente em países como o Brasil. Alguns dos
aspectos ligados a essa vulnerabilidade são a “dificuldade
de acesso a informações adequadas, a necessidade de
explorar, experimentar riscos e transgredir, a dificuldade de
escolhas, a indefinição de identidades, a necessidade de
afirmação perante o grupo, a desagregação familiar e o
acesso a drogas”. Assim, para muitos, a internação como
medida socioeducativa implica numa descontinuidade no
caminho que eles vinham seguindo, dando-lhes chance
para repensá-lo (PADOVANI; RISTUM, 2013, p. 971).
 Dados da Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo
ao Adolescente (CASA), responsável pelo atendimento a
adolescentes privados de liberdade no estado de São Paulo,
apontam que, em 2010, a taxa de reincidência de crimes
entre os adolescentes que deixaram a instituição foi menor
que 13% (PADOVANI; RISTUM, 2013).
 A escola tem papel fundamental na recuperação desses
adolescentes, uma vez que possibilita a socialização dos
conhecimentos e a humanização dos indivíduos. Portanto, é
preciso garantir que os adolescentes e jovens que se
encontram em cumprimento de medidas socioeducativas
 tenham acesso ao atendimento escolar especializado, fato
que não é realidade em muitos centros de atendimento.
 As infrações cometidas por jovens e adolescentes vêm
sendo discutidas pela sociedade e pela mídia, muitas vezes
de forma distorcida e que “alimentam a indiferença, a
estigmatização e o estreitamento das análises acerca do
tema” (PADOVANI; RISTUM, 2013). É preciso compreender o
conjunto de circunstâncias que muitas vezes acarretam na
prática de atos infracionais e trabalhar para que eles não
voltem a ocorrer, sendo esse o verdadeiro papel das
medidas socioeducativas. Porém, são muitos os
questionamentos feitos em relação a essas medidas: a
medida socioeducativa tem cumprido o papel de prevenir a
reincidência? A privação de liberdade consegue,
isoladamente, ser uma ação de prevenção à reincidência?
Qual é o papel da escola em uma unidade de internação? O
que, de fato, influencia na recidiva de adolescentes em atos
infracionais? (PADOVANI; RISTUM, 2013)
 É importante entender que “o caráter pedagógico da
medida socioeducativa é, justamente, o que a diferencia da
noção de pena aplicada aos adultos – noção cultivada nos
antigos Códigos de Menores”. Assim sendo, “a oferta da
escolarização básica, dentre outras atividades educativas”
(ROQUETE, 2014, p. 7), torna-se ainda mais importante na
unidade socioeducativa, observando os parâmetros legais
do direito educacional e o princípio da incompletude
institucional”, uma vez que “a rede pública e regular de
ensino deve estar articulada com a execução da medida
socioeducativa, conforme o artigo 14 do SINASE.”
(ROQUETE, 2014, p. 7)
 Nesse sentido, verifica-se a dimensão da natureza
educativa segundo “os avanços na legislação, na orientação
de toda medida socioeducativa e todo atendimento
 destinado à criança e ao adolescente (políticas
educacionais, da saúde, do atendimento jurídico, da
segurança, entre outras)”. Se anteriormente “o
atendimento era marcado pela punição e pela repressão,
agora, de acordo com os avanços legais (doutrina da
proteção integral), carece ser marcado pelo caráter
educativo” (ROQUETE, 2014, p. 12).

 Nesta aula, estudaremos a educação escolar de crianças,

adolescentes e jovens em situação de itinerância, a
educação para jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais, o atendimento
escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de
medidas socioeducativas e a educação para pessoas
portadoras de deficiências.
 O Brasil é um país com uma extensão territorial muito
grande. Ao cruzar o país de Norte e Sul, pode-se observar a
grandeza da sua cultura e a diversidade de climas, que
permitem ao Brasil produzir quase tudo. Muitas pessoas não
se fixam em um único lugar, vivendo em constantes viagens
pelo país, seja por motivos culturais, econômicos, políticos
ou de saúde. Essas pessoas formam a população itinerante
do Brasil.
 Destaca-se que “entre as populações consideradas em
situação de itinerância estão os ciganos, os indígenas, os
trabalhadores itinerantes, os acampados, os trabalhadores
em circos, parques de diversão e teatro mambembe”

Resolução da SP - Educação escolar

é um direito assegurado por lei
 Pela Constituição de 1988, “educação é um direito de
todos”. Num país com tanta diversidade como o Brasil, é
preciso leis específicas que garantam que todos sejam
incluídos, e direcionem essa inclusão.
 A situação de itinerância engloba as populações ciganas, os
indígenas, os trabalhadores itinerantes, os acampados, os
artistas e demais trabalhadores em circos, parques de
diversão e teatro mambembe. As dificuldades para que
essas crianças e adolescentes frequentem a escola são
muitas, levando, muitas vezes, ao abandono dos estudos.
 A Resolução n. 3, de 16 de maio de 2012, define as
diretrizes para o atendimento de educação escolar para
populações em situação de itinerância e determina que os
sistemas de ensino deverão adequar-se às particularidades
dos estudantes itinerantes, sem qualquer tipo de
discriminação. A Resolução CNE/CEB n. 2, de 19 de maio de
2010, dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de
educação para jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais. Essa resolução
auxilia na inclusão dos presos no sistema educacional. A
educação desempenha um importante papel no propósito
de reintegração social dos presos. Ela pode tornar mais
humana a permanência desses indivíduos nas prisões, ao
mesmo tempo que contribui para sua reabilitação. Porém,
os desafios são muitos ao se tentar colocar em prática a
educação nos presídios, começando pela superlotação das
penitenciárias, prejudicando a segurança e, muitas vezes,
inviabilizando a ida dos presos para a sala de aula.
 Jovens e adolescentes infratores em cumprimento de
medidas socioeducativas são amparados pela Resolução n.
3, de 13 de maio de 2016, que define diretrizes nacionais
para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas. A escola tem
papel fundamental na recuperação desses adolescentes,
uma vez que possibilita a socialização dos conhecimentos e
a humanização dos indivíduos. Portanto, é preciso garantir
que os adolescentes e jovens que se encontram em
cumprimento de medidas socioeducativas tenham acesso
ao atendimento escolar especializado e a oportunidade de
descontinuar o caminho que vinham seguindo, podendo
 repensá-lo. Ao falar de inclusão, não podemos deixar de
discutir sobre as pessoas com necessidades especiais. A
educação especial vem sendo tratada há muito tempo,
porém apenas recentemente é que se tem o entendimento
de que elas devem ser incluídas nas escolas comuns. A Lei
n. 7.853 de 1989 deu início ao processo de inclusão ao
determinar a obrigatoriedade de atendimento a esse
público nos estabelecimentos regulares de ensino. Em
2001, mais um passo foi dado com a publicação da
Resolução MEC CNE/CEB n. 2, que instituiu as Diretrizes
Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Mas
foi em 2008 que ocorreu uma mudança de paradigmas na
educação especial no Brasil. Com a publicação da Política
Nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, os estudantes com necessidades especiais
passaram a frequentar a sala de aula comum, e no
contraturno recebem educação especial, cuja tarefa é
complementar a formação dos alunos com necessidades
especiais. No atendimento educacional especial, os
estudantes cegos, por exemplo, devem aprender a utilizar
softwares de leitura que possibilitem que eles tenham
acesso aos mesmos conteúdos que os estudantes com boa
visão. Assim, espera-se que as escolas ofereçam a todos os
seus alunos o mesmo currículo e deem condições para que
os alunos especiais acompanhem e aprendam juntamente
com os outros alunos.

Educação para povos ciganos

 Vamos iniciar nosso estudo falando um pouco sobre a
situação dos ciganos, muito embora a legislação ora
discutida também se aplique para os demais grupos
itinerantes como anteriormente mencionados. Segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), “em
2011 foram identificados 291 acampamentos ciganos,
localizados em 21 estados, sendo Bahia, Minas Gerais e
Goiás os de maior concentração”. Normalmente,
estabelecem-se em cidades pequenas. De acordo com o
relatório do IBGE, “entre os municípios com 20 a 50 mil
habitantes, 291 declararam ter acampamentos ciganos em
 seu território. Em relação à população cigana total, estima-
se que há, hoje, cerca de 800.000 ciganos no Brasil”
(BRASIL, 2014, p. 5).
 O fator da itinerância impacta a matrícula e a trajetória na
educação, uma vez que diversos fatores do seu cotidiano
dificultam a presença na escola e a aprendizagem (BRASIL,
2014).
 “Compreendemos, então, que os Ciganos produziram forte
influência cultural no mundo antigo por onde passaram,
acumulando repertórios de conhecimentos materializados
em suas diversas formas de viver. Assim, consideramos que
os ciganos são povos nômades oriundos de antigos grupos
humanos que se deslocavam entre os continentes, porém, a
história da origem desse povo ainda é uma incógnita [...].
Em todos os períodos da nossa história, os ciganos
estiveram em todos os cantos do Brasil e isso nos leva a
afirmar que, para compreender a cultura brasileira em sua
totalidade, se faz necessário considerar as contribuições dos
ciganos para a vida cotidiana do país” (SILVA; PAIVA, 2015,
p. 171-172).
 Com o objetivo de atender às crianças, adolescentes e
jovens em situação de itinerância, reduzindo o abandono
escolar e melhorando a qualidade da aprendizagem, em 16
de maio de 2012 o MEC homologou a Resolução n. 3, que
definiu “as diretrizes para o atendimento de educação
escolar para populações em situação de itinerância”
(BRASIL, 2014, p. 8). Essa resolução determina que os
sistemas de ensino deverão adequar-se às particularidades
dos estudantes itinerantes, sem qualquer tipo de
discriminação. Na prática, isso significa, por exemplo,
“garantia de matrícula, em qualquer época do ano, aos
filhos e filhas dos ciganos” (BRASIL, 2004, p. 4). É
fundamental a garantia do Ministério da Educação e dos
Sistemas de Ensino para assegurar a inclusão de crianças e
jovens ciganos. Tal garantia de escolarização para crianças,
adolescentes, jovens, adultos e idosos ciganos nos
municípios do Brasil, bem como as condições de sua
permanência na escola, é tarefa a que os órgãos públicos de
ensino não podem abrir mão” (BRASIL, 2014, p. 4).
 As escolas que receberem estudantes nessas condições têm
algumas obrigações, tais como informar às diretorias
regionais de ensino ou às secretarias de educação a
matrícula do aluno e matriculá-lo na série correspondente à
sua idade, após uma avaliação de suas “necessidades de
aprendizagem”, caso o aluno não tenha nenhuma
documentação que comprove que já tenha estudado. Para
garantir à criança o direito à educação, o art. 6 exige que
o alvará de funcionamento de empreendimentos
itinerantes esteja vinculado ao documento de matrícula
dos filhos dos trabalhadores dos empreendimentos que
estejam em idade escolar:
 “Art. 6 - O poder público, no processo de expedição do
alvará de funcionamento de empreendimentos de diversão
itinerante, deverá exigir documentação comprobatória de
matrícula das crianças, adolescentes e jovens cujos pais ou
responsáveis trabalhem em tais empreendimentos.”
(BRASIL, 2012a, [s.p.])
 Em seus artigos 7 e 8, o documento afirma que os
conselhos tutelares e os conselhos da criança e do
adolescente devem acompanhar a vida escolar desses
alunos, de forma a garantir seus direitos sociais,
principalmente o direito à educação.
 Em relação aos ciganos, cabe considerar, segundo Silva e
Paiva (2015), que, para “compreendemos que é no chão da
escola, no cotidiano de seu funcionamento que ocorrem as
fabricações usuais de uma cultura que se opõe aos sujeitos
da diversidade do nosso país e do mundo”. Além disso,
possuem “práticas culturais distintas que não se coadunam
nem se complementam, gerando grandes lacunas na
formação de sujeitos que buscam na escola oportunidades
de inclusão na sociedade em que vivem”. De acordo com os
autores, “os ciganos são, em sua maioria, descendentes de
povos ágrafos, que não buscavam a escola como
alternativa, pois todo o processo de aprendizagem era
ocasionado na transmissão cultural oral” (SILVA; PAIVA,
2015, p. 177).
 Educação para pessoas com
deficiência
 A educação para pessoas com deficiência é um assunto que
vem sendo tratado há muitos anos, desde o império, quando
foram criadas, no Brasil, escolas especiais para cegos,
surdos e mudos. Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024) apresentava dois
artigos dedicados à educação especial: os artigos 88 e 89.
Essa LDB recomendava que a “educação de excepcionais
deve, no que for possível, enquadrar- -se no sistema geral
de educação, a fim de integrá-los na comunidade” (GIL,
2015).
 Porém, em 1971, a Lei n. 5.692, que fixava diretrizes e
bases para o ensino de 1º e 2º graus e dava outras
providências, alterou a LDB e definiu que os alunos com
“deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados” deveriam ter “tratamento especial”. Essa
norma não promoveu a organização de um sistema de
ensino capaz de atender às necessidades educacionais
especiais e reforçou o encaminhamento dos estudantes para
classes e escolas especiais.
 Só em 1989, com a publicação da Lei n. 7.853, que definiu
direitos e apoio às pessoas com deficiência, foi possível dar
início ao processo de inclusão, uma vez que a lei determina
a obrigatoriedade de atendimento a esse público nos
estabelecimentos regulares de ensino (GIL, 2015).
 Em 2001, foi publicada a Resolução MEC CNE/CEB n. 2,
que institui as Diretrizes Nacionais para Educação Especial
na Educação Básica. Dessa resolução, é importante destacar
parte do item 4 – Construindo a inclusão na área
educacional.
 Até o ano de 2008, o Brasil oferecia atendimento escolar
diferenciado aos estudantes com necessidades especiais, o
que excluía esses alunos dos ambientes comuns de
escolarização, colocando-os em classes e escolas especiais.
 Com a publicação da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em
2008, os estudantes com necessidades especiais deveriam
frequentar a sala de aula comum, e no contraturno recebem
educação especial, cuja tarefa é complementar a formação
dos alunos com necessidades especiais, por meio do ensino
de conteúdos e utilização de recursos que lhes deem a
possibilidade de acesso, permanência e participação nas
turmas comuns de ensino regular, com autonomia e
independência (MANTOAN, 2011).
 Dessa forma, espera-se que a escola receba e inclua na sala
de aula todos os alunos que a procurarem, sem qualquer
distinção aos alunos que sofrem de deficiências ou
transtornos globais de desenvolvimento. Porém, o acesso às
salas de aula comuns do ensino regular por alunos com
deficiências ainda é o principal desafio para a inclusão. As
escolas tendem a oferecer currículos adaptados, avaliações
adaptadas entre outras adequações a esses alunos, quando,
na verdade, o currículo deve ser o mesmo para todos e o
professor não precisa ser especializado em educação
especial, uma vez que todas as escolas devem oferecer
atendimento educacional especializado.
 Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas
barreiras podem ter restringida sua participação plena e
efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
 aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos
estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia,
transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.”
(BRASIL, 2008, p. 15)
 “O atendimento educacional especializado identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade
que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando as suas necessidades específicas"
(BRASIL, 2008, p. 15). As atividades realizadas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com
vistas à autonomia e independência na escola e fora dela”
(BRASIL, 2008, p. 16). Esse atendimento deve estar
disponível para todas as etapas e modalidades da educação
básica. Ele "é organizado para apoiar o desenvolvimento dos
alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de
ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe
comum, na própria escola ou centro especializado que
realize esse serviço educacional” (BRASIL, 2008, p. 19).
Além disso, “O atendimento educacional especializado é
ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na
língua de sinais. Devido à diferença linguística, na medida
do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares
surdos em turmas comuns na escola regular” (BRASIL, 2008,
p. 19). Destaca-se ainda que a educação especial na
educação indígena, do campo e quilombola “deve assegurar
que os recursos, serviços e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos
construídos com base nas diferenças socioculturais desses
grupos." (BRASIL, 2008, p. 17)
 Atualmente, o número de alunos especiais matriculados nas
escolas comuns já é maior que o número de alunos
matriculados nas escolas especiais. A sala de aula é um
ambiente repleto de diferenças, e essas diferenças têm
 valor inestimável para o aprendizado. Em uma sala de aula
em que o aluno torna-se o centro de seu aprendizado, é
possível compartilhar as diferenças e aprender muito com
elas.

Diretrizes e temas transversais

(AULA 3)
Documentos que orientam a
educação no país

 Nesta aula, vamos entender que quando falamos na

diversidade, não estamos apenas tratando das
necessidades especiais dos indivíduos, mas também das
diferentes culturas, etnias, gênero, entre outras.
 Criados a partir do Plano Nacional de Educação (PNE) de
1999, os temas transversais fazem parte dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), porém não
são uma imposição de conteúdo a ser ministrado nas
 escolas; são apenas propostas nas quais as secretarias e as
unidades de ensino poderão se basear para elaborar seus
próprios planos de ensino. Eles não pertencem a nenhuma
disciplina específica, mas devem ser abordados valendo-se
dessas disciplinas em um recorte que perpassa aqueles
conteúdos que contemplem tais temas.
 Segundo o Ministério da Educação (MEC), os temas
transversais “são temas que estão voltados para a
compreensão e para a construção da realidade social e dos
direitos e responsabilidades relacionados com a vida
pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da
participação política. Isso significa que devem ser
trabalhados, de forma transversal, nas áreas e/ou
disciplinas já existentes.” (MENEZES; SANTOS, 2001, s./p.)
 O MEC definiu algumas sugestões de temas que abordam
valores referentes à cidadania, tais como Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e
Pluralidade Cultural, porém os sistemas de ensino são livres
para incluir outros temas que julgarem interessantes para a
comunidade local. Portanto, os temas sugeridos pelo MEC
são apenas propostas nas quais as secretarias e as
unidades escolares poderão se basear para elaborar seus
próprios planos de ensino (MENEZES; SANTOS, 2001).
 Espera-se que esses temas, comuns na vida cotidiana dos
estudantes, sejam integrados ao currículo por meio da
transversalidade, isto é, eles devem ser integrados às áreas
convencionais do ensino de forma que estejam presentes
em todas elas, e sejam relacionados a questões atuais.
 Na área de Ciências Naturais, os alunos estudam a
comparação entre os principais órgãos e funções do
aparelho reprodutor masculino e feminino. Ao relacionarmos
o amadurecimento do aparelho reprodutor masculino e
feminino às mudanças no corpo e no comportamento de
meninos e meninas durante a puberdade e ao debatermos
sobre o respeito às diferenças individuais, o estudo do corpo
humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca
esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença
 de gênero (conteúdo de Orientação Sexual) e do respeito à
diferença (conteúdo de Ética). Dessa forma, incluem-se
temas transversais à disciplina (MENEZES; SANTOS, 2001).
 Cabe aos professores e pedagogos relacionar esses
conteúdos com os conteúdos convencionais, de forma que
as diversas áreas não representem pontos isolados, mas
digam respeito aos diversos aspectos que compõem o
exercício da cidadania. É necessário que os docentes
explicitem as relações entre os temas transversais e os
conteúdos convencionais, incluindo-os como conteúdo de
sua área, articulando a finalidade do estudo escolar com as
questões sociais de forma que seja possível aos alunos o
uso dos conhecimentos escolares em sua vida fora da
escola (MENEZES; SANTOS, 2001).

Educação ambiental
 A intervenção humana no ambiente desarmonizou a relação
entre o homem e a natureza. Quanto mais a humanidade
intervém no ambiente para satisfazer as suas necessidades
e ambições, mais conflitos surgem em função do uso do
espaço. A busca exacerbada pelos recursos naturais resulta
de uma economia fundamentada nas grandes cadeias de
produção e de consumo em larga escala. A retirada dos
recursos para atender tal busca resulta na destruição dos
recursos do ambiente e da natureza.
 Num movimento de conscientização da necessidade de
mudança nas relações entre o homem e a natureza e em
consonância com os movimentos internacionais, a
educação ambiental visa colaborar para a “construção de
um mundo socialmente justo e ecologicamente
equilibrado”, conforme tratados assinados por mais de 170
países na Conferência Internacional Rio/92 (BRASIL, 1997).
 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, “a
principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é
contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a
decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo
 comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e
da sociedade, local e global. Para isso é necessário que,
mais do que informações e conceitos, a escola se proponha
a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o
ensino e aprendizagem de procedimentos.” (BRASIL, 1997,
p. 25)
 A educação ambiental, com seu caráter humanista,
holístico, interdisciplinar e participativo, contribui para a
renovação do processo educativo, promovendo a avaliação
crítica, a adequação dos conteúdos à realidade local e o
envolvimento dos educandos em ações concretas de
transformação desta realidade (SOUZA; POVALUK, 2010).
 A mudança de atitude na interação do ser humano com o
meio ambiente é um grande desafio a ser enfrentado.
Nesse sentido, a escola desempenha um importante papel,
visto que interfere de forma direta na formação do
cidadão.
 “A problematização e o entendimento das consequências
de alterações no ambiente permitem compreendê-las como
algo produzido pela mão humana, em determinados
contextos históricos, e comportam diferentes caminhos de
superação" (BRASIL, 1997, p. 169). Assim, o debate na
escola pode incluir a dimensão política e a perspectiva da
busca de soluções para situações limítrofes, como a
sobrevivência de pescadores na época da desova dos
peixes, por exemplo.

Educação sexual
 A sexualidade se manifesta em todas as faixas etárias e,
frequentemente, a escola assume uma postura de ignorar,
ocultar ou reprimir essa manifestação, por entender que
esse é um assunto familiar. Segundo os PCNs, “o
comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos,
no tipo de “cuidados” recomendados, nas expressões,
gestos e proibições que estabelecem, são carregados dos
 valores associados à sexualidade que a criança e o
adolescente apreendem. O fato de a família ter valores
conservadores, liberais ou progressistas, professa alguma
crença religiosa ou não, e a forma como o faz, determina
em grande parte a educação das crianças e jovens. Pode-se
afirmar que é no espaço privado, portanto, que a criança
recebe com maior intensidade as noções a partir das quais
vai construindo e expressando a sua sexualidade.” (BRASIL,
1997, p. 77)
 A contextualização social e cultural de um indivíduo é
fundamental para compreendermos seus valores pessoais e
seu comportamento. As relações entre sociedade e cultura
definem, muitas vezes, o padrão a ser adotado por homens
e mulheres, especificando também os seus direitos ligados
à sexualidade e à reprodução
 São muitas as questões sociais ligadas à sexualidade, tais
como o alto índice de gravidez indesejada na adolescência,
abuso sexual e prostituição infantil, o crescimento da
epidemia da Aids e a discriminação das mulheres no
mercado de trabalho, entre outras. A qualidade de vida e a
dignidade previstas pela Constituição brasileira só poderão
ser alcançadas por meio de transformações na forma como
esses assuntos são tratados (BRASIL, 1997).
 Para caminhar ao encontro dessas transformações, a
educação sexual foi incluída como tema transversal nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Vale ressaltar que a
educação sexual é muito ampla e abrange as dimensões
biológica, psíquica e sociocultural, além de suas implicações
políticas. Sexualidade não é só corpo e sexo; está
relacionada aos nossos afetos, nossos sentidos, nossos
sentimentos, com a construção de uma identidade de
gênero e com o reconhecimento de uma orientação sexual.
Está relacionada com cidadania e com direitos.
 Ética, cidadania e direitos humanos
na educação
Princípios norteadores da educação em direitos humanos (DH) na educação básica.

 De acordo com a Constituição Federal de 1988, o pleno

desenvolvimento do cidadão é assegurado como dever do
Estado e direito de todo brasileiro. Educar é transformar, é
construir o conhecimento com a criança e formá-la como
cidadã para a vida em sociedade.
 A formação das crianças pela escola não se dá apenas pela
apropriação do conhecimento. A formação humana, como
pessoa e cidadão, é parte importante desse processo e o
ensino da ética é fundamental para que as crianças
aprendam a viver em comunidade de maneira justa e
equilibrada, para o bem comum.
 Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
sobre os temas transversais, em 1997, a ética foi incluída
no currículo escolar de forma oficial, apesar de o tema
permeia as escolas há muito tempo.
 Segundo Pereira e Farias (2013, p. 2), “a observação dos
sentidos da ética nos PCNs--Ética possibilita pensar a
constituição imaginária dos sujeitos e dos sentidos éticos e
do papel que o Estado brasileiro pode/quer desempenhar na
construção desse imaginário”.
 A proposta apresentada pelo PCN visa levar o aluno a
pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de
princípios e pede uma reflexão sobre a sociedade
 contemporânea na qual está inserida a escola, norteando-se
pela Constituição da República Federativa do Brasil.
 A formação ética de uma criança se dá de forma muito
ampla. A escola, a família, os meios de comunicação e o
convívio com outras pessoas têm influência marcante no
comportamento da criança.
 A escola participa ativamente da formação moral de seus
alunos, uma vez que valores e regras. A escola atua
diretamente na formação do aluno em função da influência
exercida por professores, colegas, livros, avaliação e dentre
outras formas de aprendizagem não formais presentes no
ambiente escolar. A proposta do MEC é que, “ao invés de
deixá-las ocultas, é melhor que tais questões recebam
tratamento explícito. Isso significa que essas questões
devem ser objeto de reflexão da escola como um todo, ao
invés de cada professor tomar isoladamente suas decisões.
Daí a proposta de que se inclua o tema Ética nas
preocupações oficiais da educação.” (BRASIL, 1997, p. 51)
 A escola atual assume um papel muito importante na
formação de uma sociedade participativa, em que as
pessoas sejam ativas e possam exercer seus direitos. Assim,
é dever da escola preparar seus alunos para o exercício do
trabalho, da cidadania e para a convivência em uma cultura
de diversidade e direitos.
 Os direitos humanos como tema transversal é fundamental
no desenvolvimento crítico do aluno e no desenvolvimento
de habilidades para se viver em sociedade. Os direitos
humanos, além da aprendizagem obtida nos livros pode ser
empreendida por exemplos da vida prática, tendo a escola
como elemento problematizador dos temas históricos,
sociais e culturais, que levarão o aluno a desenvolver uma
visão crítica da realidade em que vivem.
 Assim, em 2007, foi escrito o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos, que traz, primeiro, a consolidação de
“uma proposta de um projeto de sociedade baseada nos
princípios da democracia, cidadania e justiça social;
segundo, reforçando um instrumento de construção de uma
 cultura de direitos humanos, entendida como um processo a
ser aprendido e vivenciado na perspectiva da cidadania
ativa” (BRASIL, 2007, p. 13).
 O documento “estabelece concepções, princípios, objetivos,
diretrizes e linhas de ação, contemplando cinco grandes
eixos de atuação: Educação Básica; Educação Superior;
Educação Não Formal; Educação dos Profissionais dos
Sistemas de Justiça e Segurança Pública e Educação e
Mídia” (BRASIL, 2007, p. 13).
 Mais do que tratar o tema em sala de aula, a escola deve
promover os direitos humanos em suas práticas cotidianas,
e para isso deve repensar a forma como se posiciona em
relação aos alunos. Muitas vezes, a escola não respeita os
direitos de expressão, locomoção e associação dos alunos.
Como exemplo, está a taxação de bom aluno apenas para
aquele que fica quieto durante a fala do professor, quando
na verdade se está suprimindo o direito de expressão.
 Segundo o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos, em seu capítulo sobre a Educação Básica, “a
educação em direitos humanos deve ser promovida em três
dimensões: a) conhecimentos e habilidades: compreender
os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua
proteção, assim como incentivar o exercício de habilidades
na vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos:
desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos
que respeitem os direitos humanos; c) ações: desencadear
atividades para a promoção, defesa e reparação das
violações aos direitos humanos.” (BRASIL, 2007, p. 32)
 O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
também cita princípios norteadores da educação em
direitos humanos na educação básica e aponta 27
ações pragmáticas a serem desenvolvidas. Dentre
elas, destacam-se as ações 9 e 25, que vão ao encontro
dos assuntos tratados ao longo desta unidade e ilustram a
importância dos temas. São elas:
 “9. fomentar a inclusão, no currículo escolar, das
temáticas relativas a gênero, identidade de gênero, raça e
etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências,
entre outros, bem como todas as formas de discriminação e
violações de direitos, assegurando a formação continuada
dos(as) trabalhadores(as) da educação para lidar
criticamente com esses temas (BRASIL, 2007, p. 33);
[...] 25. propor ações fundamentadas em princípios de
convivência, para que se construa uma escola livre de
preconceitos, violência, abuso sexual, intimidação e punição
corporal, incluindo procedimentos para a resolução de
conflitos e modos de lidar com a violência e perseguições ou
intimidações, por meio de processos participativos e
democráticos.” (BRASIL, 2007, p. 35)

Conclusão
 Movido pela necessidade de se tratar dentro da escola
temas relacionados com a vida pessoal e coletiva dos
estudantes, o MEC criou, a partir do Plano Nacional de
Educação (PNE) de 1999, propostas de conteúdos
alternativos nas quais as secretarias e as unidades de
ensino poderão se basear para elaborar seus próprios
planos de ensino.
 sugestão é que esses temas sejam trabalhados de forma
transversal ao conteúdo formal das escolas, isto é, eles
devem ser trabalhados juntamente com as áreas e/ou
disciplinas já existentes, e não como disciplinas específicas
acrescentadas no currículo.
 Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais –
Temas Transversais, o MEC definiu algumas sugestões de
temas que abordam valores referentes à cidadania, tais
como Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual,
Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural, porém os
sistemas de ensino são livres para incluir outros temas que
julgarem interessantes para a comunidade local. Portanto,
os temas sugeridos pelo MEC são apenas propostas nas
 quais as secretarias e as unidades escolares poderão se
basear para elaborar seus próprios planos de ensino
(MENEZES; SANTOS, 2001).
 Cabe aos professores e pedagogos relacionar esses temas
com os conteúdos convencionais, de forma que as diversas
áreas não representem pontos isolados, mas digam
respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício da
cidadania.
 Com a inclusão dos temas transversais no dia a dia da
escola, espera-se atender a uma necessidade de se tratar
de temas considerados urgentes para a sociedade e, assim,
contribuir para que seja possível aos alunos o uso dos
conhecimentos escolares em sua vida fora da escola.