Susana Monteiro 2017/2018

Aprendizagem
Aprendizagem: Uma mudança relativamente permanente no comportamento potencial, resultante da
experiência ou prática.

Mudança..:
 no comportamento potencial
o Comportamento/ desempenho (processo observável)  São necessárias condições
específicas para traduzir a aprendizagem em comportamento (ex. motivação)
o Aprendizagem latente e simbólica (processo mental)  Aprendizagem latente(não se
expressou mas já foi adquirida) e simbólica (processo mental de aquisição da
informação; adquiri informação a nível cognitivo mas não expressei no
comportamento). A aprendizagem latente e simbólica podem ligar-se, sendo que
influenciam o comportamento (enquanto processo mental /interno) e comportamento
/desempenho (processo observável).
 Relativamente permanente
o Podemos adquirir informação temporária mas esquecê-la de imediato – (não foi uma
aprendizagem relativamente permanente)
o Também podemos aprender e mais tarde esquecer
 Nem toda a mudança é resultado da aprendizagem
o Maturação: preparação das espécies para a aprendizagem de determinada aptidão
Nota: A maturação está também associada à experiencia: em geral acelera o processo de aprendizagem.
É difícil separar a experiência da maturação e afirmar que algo foi totalmente aprendidi ou é puramente
biológico.

Comportamentalismo/ Behaviorismo
Escola de pensamento que:
 Determinismo
 Enfatizou o importante papel da experiência como causa e controlo do comportamento (vs.
Causas instinvas)
 Acreditou que os mais importantes que governam o nosso comportamento são aprendidos
 Teve como principal objectivo determinar as leis que governam o comportamento
 Dois procedimentos de aprendizagem importantes: condicionamento clássico e
Condicionamento operante

Condicionamento Clássico
Condicionamento clássico: procedimento de aprendizagem em que as associações são feitas entre
um estímulo condicionado (inicialmente estímulo neutro) e um estímulo incondicionado. Não foi
Pavlov que criou o condicionamento clássico, este já existia
mas era pouco falado. Pavlov estuda respostas biológicas,
sem aprendizagem espontânea – incondicionado. Há
comportamentos que são muito difíceis de aprender, por
limitações, o que faz com que mesmo após 100
emparelhamentos, o animal só consegue acertar metade ou
não consegue fazer mesmo.

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
Susana Monteiro 2017/2018

Conceitos:
Estímulo Resposta
Incondicionado – UCS Incondicionado- UCR
Estímulo biológico “forte” que evoca uma Resposta não aprendida (inata) activada pelo
resposta não atendida (inata) ou uma relação “forte” esímulo não condicionado
instintiva/ reflexa (ex. salivação à comida)
(ex. comida)
Condicionado – CS Condicionada- CR
Estímulo capaz de evocar a resposta aprendida, Resposta aprendida ao estímulo condicionado. É
resultante do seu emparelhamento como a manisfestação comportamental da associação
estímulo incondicionado (UCS) CS+UCS
(ex. campainha) (ex. salivação à campainha)

 Generalização: Processo em que a CR ocorre na presença de estímulos semelhantes ao CS

 Discriminação: Capacidade aprendida para responder ao estímulo específico (CS) associado
ao UCS, mas não a outros estímulos (semelhantes) que não estão associados ao UCS
(impossibilitando a generalização)
o Extinção: Eliminação ou supressão de CR, resultante da apresentação do CS sozinho e
remoção do UCS
o Recuperação espontânea: reaparecimento da CR, após um intervalo de tempo sem
condicionamento, e na sequência da apresentação do CS

Manifesto comportamentalista
Comportamento disfuncional em humanos obedece às mesmas leis de condicionamento – Pequeno
Albert.

Aplicações
É possível descondicionar comportamentos aprendidos e tratar várias perturbações do
comportamento humano, com recurso aos processos e leis de aprendizagem.

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Contra-condicionamento: processo de enfraquecimento, eliminação ou inibição de uma resposta

condicionada – tende a ocorrer quando o CS é emparelhado com um UCS antagónico, de modo a
produzir respostas incompatíveis à CR.

Contra-condicionamento: Técnica da dessensibilização sistemática: aproximação gradual aos

estímulos ansiogénicos através da produção simultânea de respostas imcompatíveis com a ansiedade

Estratégias:
 Selecção de estímulos (internos e externos) que desencadeiem a resposta antagónica/
incompatível à ansiedade
 Construção de hierarquia de estímulos ansiogénicos
 Emparelhamento gradual do estímulo que desencadeia a resposta antagónica com a exposição
ao estímulo ansiogénico
 Uso de estímulos que desencadeiem a resposta antagónica/ incompatível com a resposta de
ansiedade
o Cognitivos e emocionais: Imaginação emotiva; Pensar/ Imaginar em algo agradável
o Relaxamento: Técnica de relaxamento usada por Wolpe: Técnica de relaxamento
progressivo
Exposição:
 Estímulos externos ou situacionais:
o Exposição ao vivo
o Exposição virtual
 Estímulos internos:
o Exposição interoceptiva (sensações corporais)
o Exposição em imaginação (cognitiva)
 Recomendações:
o Claramente especificada, gradual (progressiva: da exposição em imaginação à
exposição ao vivo), repetida e prolongada
 Individual/ em grupo
 Com crianças é fundamental a presença inicial de um familiar
o Registar os níveis de ansiedade: diminuição de 25%
 Proporciona feedback imediato; motiva; permite identificar as
dificuldades

Aversões gustativas e alimentares

As reacções inatas aos estímulos ambientais têm uma função adaptativa. O comportamento e as
preferências alimentares são consequência da interacção entre predisposições genética e factores
ambientais, designadamente fisiológicos, psicológicos, sensoriais, socioeconómicos, culturais e
ambientais.

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Benton, 2004; Birch 2002:

 Preferências/ rejeições inatas: inicialmente preferências por sabores doces; rejeição de
sabores azedos e amargos e de alimentos novos/ desconhecidos
 Aprendizagem de preferências pelos alimentos que são mais familiares e por associação a
contextos e consequências do consumo de alimentos

Condicionamento gustativo aversivo:

 Garcia e Koelling: inadvertidamente a água proveniente de garrafa de plástico foi associada à
exposição a radiação.

 Os ratos aprenderam a evitar o estímulo condidcionado (garrafa de água de plástico + sabor

sacarina) após emparelhamento com estímulo aversivo (UCS) – radiação – que produzia
náusea, mal-estar:
o Uma única exposição (em vez de ser gradual)
o O intervalo de associação variou entre 30 min e 2 h; - maior eficácia no intervalo de
30 min
o Existências de uma predisposição associativa entre estímulos (é mais fácil aprender
algumas associações do que outras) nem todos os estímulos possuem a mesma
capacidade associativa)
 Quando o UCS era um choque eléctrico nas patas, os ratos não desenvolveram
aversão gustativa (apenas quando o UCS produzia mal-estar como beber água
através da garrafa de água com sabor)

Aversões alimentares: Tumor anorexia: perda generalizada de apetite experienciada por doentes
oncológicos  Condicionamento generalizado a toda a alimentação Como todo o alimento se
associa a sensações negativas desencadeadas pela doença, alguns pacientes podem desenvolver
aversão generalizada à alimentação

Condições que afetam a aquisição da resposta condicionada

Contiguidade: Considerações temporais de associações entre 2 estímulos

Saliência de CS: importância da predisposição biológica “preparedness” para associar um estímulo

específico (CS) mais facilmente a um UCS

Intensidade dos estímulos (CS e UCS)

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Paradigmas do condicionamento clássico

Algumas condições que afetam a aquisição da resposta condicionada

Saliência do CS e “preparedness” (ou predisposições evolutivas):

 propriedade de um estímulo específico (CS) que lhe permite associar-se mais facilmente a um
UCS particular
o “Preparedness”: predisposição evolutiva para associar específicos CS a UCS. Esta
predisposição torna o estímulo mais saliente (depende da espécie)
o “Counterpreparedness”: contra-predisposição – incapacidade para associar específicos
CS a UCS, apesar de repetidos emparelhamentos
 Teoria de Öhman e Mineka (2001, 2003): Existência de um modulo evolutivo para o medo:
Sistema neural especializado que é ativado por certos tipos de estímulo que ameaçam
recorrentemente a sobrevivência resultando numa resposta defensiva (medo).
o Investigação (humanos e primatas):
 Não existem evidências que sugiram um medo inato a estímulo ameaçadores,
como as cobras ou aranhas
 Enviesamento percetivo e atencional - Deteção rápida de cobras e aranhas
 Desenvolver medo destes animais requer aprendizagem: Somos rápidos a
aprender a ter medo destes animais - Aprendizagem rápida
 Aprendizagem de estímulos ameaçadores mais “modernos”

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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o Humanos parecem aprender a detetar rapidamente estímulos ameaçadores como

resultado de experiências negativas
 Os nossos medos desenvolvem-se como resultado de algum tipo de experiência, quer por
condicionamento direto, condicionamento vicariante/observação, ou simples exposição a
informação negativa. No entanto, mecanismos básicos de aprendizagem não parecem contar
toda a história. Os nossos medos mais comuns, tais como o medo de estímulos ameaçadores,
podem receber algum suporte de enviesamentos atencionais. Estes enviesamentos atencionais
podem privilegiar a aprendizagem do medo para certos tipos de ameaças, e explicar a razão
pela qual tais medos são tão comuns.

Intensidade de estímulos (CS e UCS) e seu efeito na resposta condicionada (CR)

 Intensidade UCS: Maior intensidade UCS, maior a força da CR
 Intensidade CS: CS intenso pode produzir respostas condicionadas (CR) elevadas (mas
também fracas - resultados inconsistentes)
 Única experiência com CS: intensidade do CS pode não afetar a resposta (CR)
 Várias experiências com os dois tipos de intensidade de CS (fraco vs. intenso): o CS
intenso produz a CR mais forte.

Outros paradigmas do condicionamento clássico:

Será possível condicionar uma resposta (CR) sem associar CS-UCS? Sim: indirectamente
(Condicionamento indireto)

Condicionamento indirecto:
Condicionamento vicariante:
 Duas fases:
o 1. OBSERVAÇÃO: Participantes observam o filme com o modelo a observar
CS+ e CS-
o 2. TESTE: Participante efectua a exper. sendo informado que irá observar os
mesmos estímulos apresentados ao modelo, embora apenas possa receber entre
1 a 3 choques elétricos. (na realidade não recebe nenhum choque)
 Avaliação dos efeitos:
o 1. Expressão de activação emocional
o 2. Aprendizagem: medo condicionado
o Resposta eletrodérmica (SCR): (atividade elétrica das glândulas que produzem
suor, palmas das mãos; pontas
dos dedos)
 Fase observação –
Manifestação de Arousal –
Aquisição
 Fase teste –
Aprendizagem:
condicionamento do medo

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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o Activação da amígdala (esquerda e direita) avaliação através de ressonância

magnética funcional (fMRI):
 Ambas as Fases: Aquisição e expressão de medo.

Bases biológicas para a aprendizagem

Lesões na amígdala: há memória dos estímulos e da sua associação ao estímulo aversivo mas não
ocorre aprendizagem do medo porque não há emoções negativas perante os estímulos aversivos
(sentimentos, respostas fisiológicas). “A memória episódica está intacta mas a memória emotiva não
está.

Lesões no hipocampo: quando se apresenta os mesmos estímulos em dois momentos distintos, os

indivíduos não se recordam da informação (memória episódica comprometida), mas reagem
emocionalmente, sugerindo que a memória emotiva está intacta

A Independência dos Sistemas Emocionais

Amígdala: crucial para a aquisição, consolidação, e expressão do condicionamento de medo, dado
que se trata de uma estrutura onde converge a associação entre US e UCS.

Hipocampo: essencial para a aprendizagem de medo contextual. Lesões nesta estrutura eliminam o
medo contextual em ratos.

A dissociação entre memória episódica e a memória emocional tem sido demonstrada em pacientes
com outras patologias, incluindo:
 Demência: capazes de adquirir e reter informação emocional, apesar de profundo
comprometimento da memória episódica (Eichenbaum & Cohen, 2001), incluindo
sentimentos positivos e negativos em relação a pessoas de que não se recordem

Condicionamento Instrumental/ Operante

 Estudo das respostas operantes
 A resposta antecede o estímulo (consequência)
 Organismo ativo que “opera” sobre o ambiente

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Leis da aprendizagem: (Edward Thorndike)

Lei da Prontidão (Law of Readiness): apenas aprendemos quando estamos preparados (física e
mentalmente) para esse efeito

Lei do efeito (1905): Comportamentos que são seguidos por consequências agradáveis (“que
produzem um efeito satisfatório”) para o individuo têm maior tendência a repetir-se;
Comportamentos seguidos por consequências desagradáveis (“que produzem um efeito
insatisfatório”) para o indivíduo têm menor tendência a repetir-se.

Reforçam-se as ligações entre estímulos e respostas através das consequências (ou efeitos) desse
comportamento - foco em respostas instrumentais

Tipos de estímulos
 Primário: Um estímulo cujas propriedades reforçadoras são inatas
 Secundário: Um estímulo que adquiriu as propriedades de reforçador através da sua
associação com os reforços/punições primário/as

Condicionamento operante: Skinner

As consequências do comportamento determinam a probabilidade de o comportamento voltar a
manifestar-se
 É possível produzir novas aprendizagens e extinguir aprendizagens adquiridas anteriormente,
através da manipulação contingencial e sistemática das consequências
 As consequências são os principais reguladores da aprendizagem (animal e humana)
 Eventos/Estímulos que aumentem (ou diminuam) a probabilidade do comportamento estão a
condicionar o comportamento por reforço (ou por punição) (…. em vez de considerar se o
estímulo produz prazer ou desprazer (como considerou Thorndike)

Distinção entre reforços e punições

Escalas de reforço:
 Contínuo
 Intermitente: Reforço apenas algumas vezes (e não sempre que o comportamento “desejado”
ocorre)

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Técnicas comportamentais: Uso do reforço:

Recomendações uso de reforço positivo:
 Centrar-se no comportamento positivo (e não negativo)
 Recorrer a uma variedade de reforços
 Fornecer atenção positiva, ser sincero na aprovação social
 Ser rápido (após a exibição do C.-alvo: não antes!)
Moldagem: procedimento de sucessivas aproximações:
 Técnica para a aquisição de um comportamento desejável:
o Usada quando o comportamento-alvo nunca foi executado (não foi aprendizo)
o Reforça-se as aproximações ao comportamento-alvo
o Seleciona-se um comportamento aproximado ao alvo que tenha elevada
probabilidade de ocorrer.

Em termos de desenvolvimento:
 1ª Motivação por reforços extrínsecos (primários, eg., comida; ou secundários e.g.,
brinquedos, tokens, semanada); e Motivação por reforços sociais (aprovação, elogio,
sorriso, atenção positiva);
o Nos programas baseados em uso de reforços procura-se ajudar o indivíduo a
tornar-se cada vez menos dependente de reforços extrínsecos tangíveis (ter em
conta a etapa de desenvolvimento em que este se encontra)
 2º Motivação por reforços intrínsecos (orgulho, autosatisfação, prazer em si mesmo)

Rapidez da aprendizagem
Importância da Contiguidade: Um reforço/punição pode levar à aquisição de uma resposta
instrumental se for subsequente ao comportamento: Quanto maior o atraso da consequência, menor a
possibilidade de haver aprendizagem por condicionamento operante

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Técnicas comportamentais: Reforço- Isso de economia de fichas

Sistemas de reforço secundário baseado em créditos:
 Desenvolvido por Ayllon e Azrin (1968) e aplicado em contexto institucional.
Recompensas com tokens (ex. fichas, dinheiro de brincar, pontos, autocolantes, selos,
símbolos) a manifestação de comportamentos desejáveis e a ausência de comportamentos
indesejáveis (trocados posteriormente por algo que interesse ao indivíduo)

Reforço negativo

Motivação para evitar a punição

Murty et al., 2012: Resultados distintos na aprendizagem por reforço positivo e reforço negativo
 A memória sob ameaça ativou a amígdala, mas não outras estruturas cerebrais associadas à
recompensa (reforço positivo).

Murty et al., 2011:

 A motivação para aproximação facilita a retenção; motivação para a evitação (avoidance
motivation) interfere no registo de informação

Teoria dos dois-fatores da aprendizagem de evitação (Mowrer)

Condicionamento clássico:
 1ª fase: o medo é condicionado através de processos de condicionamento clássico (precedem
o evento aversivo): associação CS-UCS

Condicionamento operante:
 2ª fase: o medo condicionado motiva a ocorrência de uma resposta de escape que termina o
evento aversivo (a resposta operante é adquirida para impedir o estímulo temido)
o A remoção das pistas que induzem medo reforça o comportamento de escape ou a
evitação, i.e., escapar do CS que induz o medo é uma via para evitar o evento aversivo

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Perspetiva de D’Amato (1970) – Aprendizagem de evitação

A antecipação da dor e a antecipação do alívio motivam o comportamento de evitação:
 Resposta antecipatória de dor: Estímulos
associados a eventos aversivos/dolorosos
produzem uma resposta de medo, que
motivam o escape/fuga do ambiente
doloroso: dor-medo motiva a resposta de
evitação
 Resposta antecipatória de alívio: Estímulos
associados à terminação do evento aversivo
produzem alívio, o que motiva
comportamentos de aproximação: “alívio
motiva e reforça a resposta de evitação”

Técnicas que visam diminuir a frequência, a duração e/ ou a intensidade do

comportamento
Saciação: Superabundância dos reforços que mantêm o comportamento, de modo a perderem o seu
valor de “recompensa”.

Extinção operante: Eliminação ou supressão de uma resposta pela descontinuação ou retirada de

um reforçador. Portanto, o comportamento deixa de receber a consequência que lhe era contingente.
Ex. Rato a tocar na alavanca e ser recompensado com comida… e a partir de certo momento deixar
de ser recompensado.

Punição: envolve uma consequência específica face a um comportamento (dar algo desagradável ou
retirar algo agradável), resultando na diminuição do comportamento:
 Positiva: ocorrência de uma consequência aversiva (e.g. bater, gritar)
 Negativa - retirada de uma consequência positiva (e.g. brinquedo)
o Custo-Resposta: retirar privilégios / reforços valorizados
o Tempo de Pausa (Time-out) do reforço positivo: período de tempo durante o qual a
consequência positiva não está acessível
o Ambos não envolvem aplicação de consequências aversivas. Pelo contrário, sinalizam
a retirada ou a interrupção de consequências positivas “contingentes” aos
comportamentos inapropriados  logo, preparam para a possibilidade do uso de
consequências positivas
 Consequências negativas:
o Aprendizagem de comportamentos desadaptativos (e.g. Agressão):
o Emoções negativas: medo, ansiedade, raiva, vergonha, culpa, tristeza, …: (em relação
a si, ao indivíduo que pune e estímulos/eventos aversivos)
o Emoções negativas: medo, ansiedade, raiva, vergonha, culpa, tristeza, …: (em relação
a si, ao indivíduo que pune e estímulos/eventos aversivos)
 Reforço do comportamento do indivíduo que pune: a gratificação pessoal (ex.
“controlei a situação”) e reforço negativo (“já não sou incomodado”) pode não
permitir compreender o impacto que a punição exerce sobre o outro

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Uso do reforço diferencial

Objetivo: Aumentar comportamentos adequados e extinguir comportamentos indesejáveis … Uma
mistura entre extinção (deixar de apresentar reforço que mantém um comportamento desadequado +
reforço de comportamentos)

Técnicas de Reforço em função de um número específico de comportamentos em intervalos de

tempo fixo.
 Reforço diferencial após a não ocorrência de comportamento (indesejado) (Differential
reinforcement for zero occurrence, or DRO):
o Número de Comportamentos indesejáveis: zero  Reforço
o A ausência de resposta “indesejável” durante um período de tempo conduz ao reforço
 Reforço diferencial quando há fraca ocorrência de comportamento (indesejado) (Differential
reinforcement for diminishing rates, or DRD):
o Atenção! Nunca perante comportamentos destrutivos Violência contra outros;
Autodestrutivo
 Reforço diferencial de Comportamentos Alternativos / Differential Reinforcement of
Alternative Behaviors (DRA):
o Sugerir que a pessoa execute o comportamento alternativo ao indesejado e reforçar os
comportamentos alternativos (ao comportamento problemático).

Aprendizagem cognitiva e social

Aprendizagem cognitiva e modelagem
 Aprendizagem cognitiva: centra-se no modo como a informação é obtida, processada e
organizada. Interesse pelos processos mentais envolvidos na aprendizagem.
 Aprendizagem latente: Estudo clássico (Tolman & Honzik, 1930)

o Indivíduos processam ativação a informação: capacidade para adquirir um vasto

número de pistas do ambiente que podem ser usadas para criar uma imagem mental
desse ambiente (i.e. mapa cognitivo).
o A aprendizagem pode não se manifestar imediatamente mas manter-se “latente” e só
se manifestar quando se torna relevante - O Comportamento dirige-se a Objetivos
(“Goal oriented”)
 Reforço: não necessário para a aprendizagem dos mapas cognitivos
 A importância da motivação (incentivo para a aprendizagem e via para
traduzir expectativas em comportamentos)

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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 Desespero aprendido:
o Estado psicológico que se desenvolve após exposição repetida a eventos
incontroláveis negativos
o Maier & Seligman, 1976:

o Hiroto, 1974:

o Dweck e Reppucci (1973)

 Situações de fracasso durante realização de tarefas sem solução
 Problemas sem solução (e.g., anagramas, em substituição de choques/ruído):
Após a incontrolabilidade, as pessoas podem manifestar o mesmo padrão de
respostas referidos anteriormente)
 MAS…. Identificação de dois padrões distintos: Persistência (Resiliência) vs.
Desistência

Modelo original do desespero aprendido

Expectativa Motivação
incontroláveis

aprendido
Resposta:
desespero
Eventos

Expectativas da independência Perda de

resposta-resultado: futuro não motivação para
controlável pelo comportamento agir

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Criticas ao modelo original do desespero aprendido

Grande variabilidade de reações em resposta a eventos incontroláveis; Nem todas as pessoas
mostram estes défices.
 Identificação de factores que impedem o desenvolvimento de expectativas de
incontrolabilidade
o 1) “Imunização” por discriminação das situações
o 2) Importância das consequências, impedindo a generalização do “desespero” de
situações mais traumáticas para menos traumáticas.
o 3) “Imunização” por experiências anteriores reais de controlabilidade
 Se houver aprendizagem de controlo antes da exposição a estímulos/eventos
aversivos incontroláveis, é mais difícil o desespero ocorrer
 PREVENÇÃO: Confronto com situações percebidas como difíceis em
que o individuo exerça controlo.
 TRATAMENTO: Confronto com situações em que o individuo passe a
exercer controlo

Reformulação da teoria do desespero aprendido

Quando submetidos a situações de incontrolabilidade: “Porquê”? A importância das atribuições
causais: percepções individuais (explicações) das causas dos acontecimentos
 Deprimidos - estilo atributivo negativo:
o Estável (generalização no tempo): “vai durar para sempre!”
o Global (generalização a diferentes situações): “vai ter consequências negativas em
todas as áreas da minha vida”
o Interno: “A culpa é toda minha”- Baixa AUTOESTIMA

Estilo explicativo: pessimismo e optimismo (Buchanan & Seligman, 1995; Peterson &
Steen, 2011)
 Explicações internas, estáveis e globais a eventos negativos
 Explicações externas, instáveis e específicas perante eventos negativos

Expetativas acerca da futura contingência entre as respostas e os eventos negativos e

positivos

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Factores que afetam o desenvolvimento de estilos explicativos e que podem conduzir ao

desespero aprendido:
 Críticas depreciativas que envolvem estilos atributivos internos, globais e estáveis:
 Forçar o assumir de responsabilidades para as quais não se está preparado e tendo como
consequência experiências de fracasso
 Elogio também pode ser prejudicial se for associado sempre a traços da criança em vez de
esforço (Mueller e Dweck, 1998; Dweck, 1999). Elogio de processo Vs. Elogio de traço

Aprendizagem por observação/ vicariante: Contributo de Bandura

VDs:
 Imitação da agressão física – actos de violência no boneco Bobo;
 Imitação de Agressão Verbal – Repetição de frases “Kick him,” “Pow!,”;“Sock him.”
 Imitação de Respostas verbais não agressivas –ex.“He sure is a tough fella.”
 Outras Respostas agressivas (sem imitação)

Resultados:
 Imitação da agressão
 Respostas agressivas em geral: superiores no grupo com modelo agressivo
 Diferentes de Género:
o Rapazes mais agressivos que raparigas
 Importância do modelo nas diferenças género:
o Rapazes mais agressivos (física e verbalmente) quando o modelo era masculino (do
que feminino)
o Raparigas:
 Maior agressão física quando modelo era masculino;
 Maior agressão verbal quando o modelo era feminino

Conclusão:
 A apresentação vicariante das consequências produziu efeitos na aprendizagem
 A punição (ou o reforço) contribui para a inibição (ou para a desinibição) do comportamento
aprendido

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Exposição à violência e agressão

Teoria de catarse (em oposição a teorias da aprendizagem e da cognição)
“Catharisis” = libertação, purgação, descarga

 Emoções negativas (raiva) crescem ao longo do tempo … e necessitam de ser libertadas - a

tendência subsequente para agredir é diminuída se:
o Participarem em atos agressivos
o Fantasiarem ou verem atos de violência

Modelos de aprendizagem que explicam os possíveis efeitos da exposição à violência

Agressão pode ser aprendida, em parte, através de princípios gerais de condicionamento (clássico,
operante) e modelagem
 Clássico:
o Associações (positivas e negativas);
o Habituação e Dessensibilização: Exposição frequente pode reduzir a sensibilidade e
exercer um efeito de Numbing emocional
 Operante:
o A importância das consequências dos nossos atos (reforços dos comportamentos
agressivos)
 Modelagem: Aprendizagem por observação / vicariante do comportamento e das
consequências nos outros

Outras abordagens complementares

 Teoria Cognitiva Neo-Associacionista (Berkowitz, 1984, 1989, 1993)
o “Pistas” de violência podem induzir agressão por ativarem redes de associação
cognitiva associadas à agressão
 Teoria da transferência de excitação (Zillmann, 1973)
o A ativação emocional causada por um evento/estímulo (A) (antecedente) pode ser
transferida para outra situação (B) (estímulo subsequente), intensificando a
experiência emocional nessa situação

Processos envolvidos na aprendizagem por observação e factores que operam em

cada processo

Reforço externo – Reforços diretos no indivíduo

outros receber

Auto-reforço – Tento motivar-me

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Aprendizagem por observação/ vicariante

Imitação ≠ Emulação:
 Imitação: Envolve “copiar” o comportamento observado
 Emulação: Envolve “copiar” apenas os objetivos inferidos do comportamento: foco no
resultado/objetivos (fins), não no comportamento (meios)

Overimitation
 Chimpanzés apenas imitam as ações necessárias e ignoram os passos anteriores
 Crianças imitaram todas as ações dos adultos – mesmo as desnecessárias que os chimpanzés
ignoraram
 Sobreimitação (Overimitation): Predominante em crianças humanas: 3-5 anos (ou mais idade)
 Duas funções complementares:
o Cognitiva: promove a aprendizagem;
o Interpessoal: promove a partilha de experiências com os outros - motivação social de
interacção
 Não ocorre de modo “cego” – imitação seletiva (ex. tendência a não copiar comportamentos
considerados inapropriados pelos outros)

Imitação: Bases neurológicas

 Neurónios em Espelho: Classe específica de Neurónios Visuomotores que disparam quando:
a) individuo executa uma ação; b) individuo observa outro individuo a desempenhar uma
acção
 Investigação: importância do Sistema de Neurónios em Espelho na Imitação, emulação,
compreensão das ações dos outros – tomada de perspetiva (Teoria da Mente - ToM) e
Linguagem.
 Broken Mirror Theory (BMT) Será que os neurónios em espelho em relação à imitação
ajudam a compreender os défices sociais do espectro do autismo?
o Estudos em autistas têm mostrado atividade dos neurónios em espelho quando
desempenham uma tarefa (e.g., motora), mas défices quando observam outra pessoa a
desempenhar essa mesma tarefa.
o Programas de intervenção com recurso a técnicas de imitação– em particular ao treino
para imitação recíproca (Reciprocal Imitation Training, RIT) enfatizam o importante
papel social da imitação na aprendizagem e desenvolvimento de competências sociais,
com efeitos positivos no desenvolvimento da linguagem, no brincar e na atenção

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Motivação
Motivação: Estado interno que predispõe para o comportamento, o qual pode dirigirse a algo que se
deseja… ou a afastar-se de algo indesejado.

Associado a 2 componentes:
 Direção a Objetivos (goal-oriented): Aquilo que as pessoas querem alcançar (ou evitar)
 Intensidade: Quão forte é o interesse em alcançar (ou evitar) o objectivo  Persistência

INVESTIGAÇÃO: Identificação dos fatores que “energizam” e dirigem o comportamento.

Orientações na motivação: Extrínseca e Intríseca

Motivação extrínseca: motivos associados ao envolvimento em atividades que visam alcançar
contingências externas

Motivação intrínseca: motivos associados ao “envolvimento em comportamentos sem razão

aparente, para além do puro prazer, diversão, desafio, e/ou curiosidade”

Embora possam envolver prazer, quando as pessoas estão motivadas intrinsecamente sentem
interesse e prazer, competência e autodeterminação, e percebem que o locus de causalidade para o
seu comportamento é interno

Porém… o prazer intrínseco pode não envolver prazer imediato, mas envolver estados de
frustração (face ao desafio), medo (face à exploração/curiosidade)

Estudos iniciais - uso de incentivos extrínsecos (TANGÍVEIS) pode reduzir a motivação intrínseca –
efeito de superjustificação
Lepper, Greene e Nisbett (1973):
 3 Grupos crianças (pré-escolar /sessões individuais): “Atividade de Arte” – desenhar com
“marcadores mágicos”
 G1: Com inform. de que receberiam prémio “Bom Jogador”
 G2: Sem inform e sem recompensa
 G3: Sem inform. – receberam prémio surpresa/inesperado (“Bom Jogador”)
 Após 1-2 semanas:
o G1 desenhou menos e mostrou menos interesse (metade do interesse da sessão
anterior) por comparação com G2 e G3
o Parece ter sido a recompensa “tangível”: “se fizeres X, receberás Y” que reduziu o
desempenho e interesse

Os dois tipos de motivação coexistem e estão correlacionados negativamente (i.e., quanto

maior a motivação intrínseca, menor a motivação extrínseca e vice-versa) – mas são distintos e não
são o oposto

A motivação intrínseca está associada a melhor desempenho académico e a motivação

extrínseca a pior desempenho

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
Susana Monteiro 2017/2018

Teoria Autodeterminação (Deci & Ryan, 1985, 2000): importância das necessidades de autonomia
ou autodeterminação, perceção de competência (locus interno de causalidade), e relacionamento com
os outros para um comportamento adaptativo

 CONCLUÍNDO: Funções adaptativas dos dois tipos de motivação

o Efeito de superjustificação: Os incentivos externos podem reduzir e/ ou eliminar o
interesse intrínseco e o prazer pela atividade/aprendizagem; e a recompensa extrínseca
tem de ser mantida para a atividade / desempenho
o Porém:
 Depende do tipo de “incentivo externo” (e.g, elogio, dinheiro, prendas,
privilégios, etc…)
 Depende do modo como é interpretado pelo indivíduo (e.g., controlo externo
ou interno)
 Recompensas extrínsecas podem ser importantes quando a motivação é
reduzida e/o em tarefas de rotina ou pouco “estimulantes”
 Apenas realizar atividades “interessantes” “Prazerosas” (sem atenção às
contingências externas) pode reduzir as oportunidades futuras – “Amor e uma
cabana” pode não ser suficiente
 Depende da pessoa (características individuais)

Motivação e necessidade

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
Susana Monteiro 2017/2018

Motivação 3.0
Três fatores que conduzem a um melhor desempenho e satisfação pessoal:
 Autonomia
 Mestria / Competência: implica envolvimento, desafio, prática, aperfeiçoamento
 Propósito / Sentido

Motivação e emoção
Motivação e emoção estão intrinsecamente relacionadas
Emoção: Evento que causa emoções motiva-nos (aproximar ou evitar). Quando há emoção, há
motivação
Motivação: Algo que motiva geralmente produz emoção
 Motivação associada a necessidades (ex. ter fome e motivação para comer, sem estar
emocionado)
 Emoções têm uma duração curta, enquanto as motivações podem persistir até ser alcançado o
objectivo

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Emoção
As emoções:
 Natureza discreta …duração muito curta
 Rápidas
 Automáticas e podem não ser conscientes
 São organizadoras de todo um sistema de respostas perante um estímulo/evento
 Orientadas para a ação (“readiness”)
 Não são neutras (tem uma valência – positiva ou negativa)
 Variam em intensidade
 São produtos da evolução – adaptação biológica – têm uma função adaptativa

Considerações temporais

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
Susana Monteiro 2017/2018

Estrutura e classificação das emoções

Modelo Dimensional de Russell (1980): Modelo circumplexo

 Semelhança nas avaliações (na maioria com palavras): Replicado em diferentes linguagens

Estrutura bidimensional das emoções:

 Valência hedónica: direcionalidade da resposta emocional
o apetitiva ”prazer”/aproximação perante o prazer;
o defensiva “desagradável”, i.e., afastamento ou evitação do desprazer);
 Arousal: Intensidade das emoções ou grau de ativação no sistema motivacional.

Critérios para a identificação de emoções básicas

 Universalidade entre humanos (e em outras espécies)
 Especificidade da Emoção:
o Deverão ter uma expressão característica, distintiva (e.g., face, tom de voz) que
deverá ser semelhante em diferentes culturas
o Deverão ter um padrão fisiológico/neurológico caraterístico (e.g., aumento da
atividade numa área cerebral específica, etc..).
 Primárias tem bases filogenéticas … versus E. Secundárias (adquiridas através de processos
de aprendizagem)
 Deverão ser evidentes desde fases muito iniciais no desenvolvimento (distintas orgulho, culpa
– que emergem em fases posteriores).

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Aprendizagem, Motivação e Emoção
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Critérios para a identificação de emoções básicas

PERSPETIVA EVOLUTIVA Darwin (1809-1882)
 Estudou as ações musculares envolvidas nas emoções, concluindo serem universais e
observados em outros animais (primatas não humanos e mamíferos)
o Observou expressões emocionais em humanos – adultos e crianças – e outras
espécies;
o Interessou-se pelo “normal” e “patológico”;
o Metodologia: um dos 1ºs a usar questionários; a usar fotografias de expressões
naturalistas e em pose; incluindo estudos de anatomia e fotografia de Duchenne de
Boulogne.
 Derivam de hábitos que foram úteis (funcionais) no passado evolutivo individual - Herança
evolutiva: Têm funções sociais, informativas e evocativas, preparando respostas de ação no
próprio e nos outros

Três sistemas de resposta das emoções

Emoções podem ser definidas por respostas em 3 sistemas parcialmente independentes mas que
interagem entre si, nenhum destes sistemas ocupa um lugar mais central:
 Relato verbal
 Neurofisiológico
 Comportamento expressivo

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