COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO:

ENTRE MEIOS E MEDIAÇÕES

MAURO WILTON DE SOUSA

Professor e pesquisador do Departamento de Cinema, Rádio e Televisão da ECA/USP

RESUMO

O texto levanta a hipótese de que a relação conflitiva ainda hoje presente entre educação e comunicação
repousa na compreensão que ao longo desse século perpassou a emergência e a análise dos meios de comuni-
cação social. Identificando as posturas fundadoras da comunicação e aquelas que hoje despontam a respeito, o
texto faz uma primeira abordagem sugerindo novas pistas para a compreensão da relação entre comunicação
e educação, escola e mídia.
COMUNICAÇÃO – EDUCAÇÃO – MEDIAÇÃO – CULTURA

ABSTRACT

COMMUNICATION AND EDUCATION: BETWEEN MEANS AND MEDIATIONS. The text raises the hypothesis
that throughout this century the conflictive relationship between education and communication, still present
today, lies in understanding has by-passed the emergence and analysis of the means of social communication.
Identifying the founding attitudes in communications and those of today, the text attempts a first
approach suggesting new clues to understanding the relationship between communication and
education, school and media.

março/1999
Cadernos de Pesquisa, nº 106, p. 9-25, março/1999 9
 O modo como foi compreendido o processo social da comunicação, ao longo das
ultimas décadas, pode ter sido fundamental na explicação de um bom número de questões
conflitivas que ainda hoje permeiam a relação entre comunicação e educação na prática
social contemporânea.
Esta é uma hipótese provocativa que parte da conjectura de que a comunicação e a
educação, como processos sociais históricos, embora distintos, se pressupõem e se aproxi-
mam. Faz igualmente a constatação de que esses processos sociais históricos, quando anali-
sados nas expressões concretas de sua visibilidade institucional, as atividades da escola e as
dos media,1 formam um cenário ainda marcado por dificuldades, cenário mais de intenções
do que de efetivos processos de aproximação e de interação.
O tema da educação a distância de alguma forma evidencia e ajuda a problematizar a
questão. Os processos da educação e da comunicação, embora distintos, são permeados e
suportados pela presença de tecnologias que mediam a distância. Na prática, no entanto, a
maneira como se concebe o processo da comunicação pode reduzi-lo às tecnologias que lhe
dão suporte, e entendê-la apenas pelos seus media e não pelo processo que a envolve. Cria-
se, então, uma hegemonia do objetivo educacional, mas também uma instrumentalização da
comunicação na determinação de um processo dicotômico entre fins e meios. E o que antes
era um princípio de interação passa a se configurar como prática de ações quase sempre
assincrônicas. A comunicação é reduzida às suas tecnologias, à sua instrumentalidade, como
que a uma cesta de tecnologias disponíveis e deixa de ser parceira dos fins, razão que justifi-
caria educação e comunicação como processos sociais.
Ao longo da história social recente, essa dicotomia tem sido muitas vezes exacerbada
pela direção prática que tomaram os processos da comunicação e da educação. Têm-se
acentuado cada vez mais a escola e seus processos educacionais como espaços do saber, de
uma forma ampla, com a conseqüente legitimação social também crescente desses espaços.
Já a comunicação social, dada especialmente a ampliação e a generalização dos diferentes
media, tem-se identificado como espaço da informação, da diversão e do lazer, carregando
consigo quase predominantemente o signo da dúvida sobre o seu lugar social efetivo e trans-
formador. É como se os processos sociais da comunicação e da educação tivessem na prática
assumido fins sociais de tal forma distintos que, apesar de eventuais semelhanças dos suportes
tecnológicos utilizados, tivessem se convertido em processos sociais opostos e antagônicos.
Fragmentam-se os processos que os envolvem, assim como o seu sujeito, o homem, que
ora é um, o aluno, ora é outro, o receptor mediático. Um é o que se expõe à atividade
pedagógica, outro, o que se expõe às influências dos diferentes media.

1. O termo media de origem latina e de uso já tradicional na literatura em comunicação vem sendo incorporado
também em português na designação das técnicas de suporte da comunicação social, isto é, a imprensa, o rádio,
o cinema e a televisão. É bem verdade que há a possibilidade de se confundir o termo com o lugar de mediação
social exercido por esses mesmos veículos de comunicação. O termo mediático, no mesmo contexto, refere-
se ao que é informado, comunicado através dos media: comunicação mediática, recepção mediática, produtos
mediáticos etc. O termo mídia, embora com a mesma significação, tem seu uso mais nas práticas publicitárias e mercadológicas.

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 Essa clivagem também se dá no interior das tecnologias que dão sustentação à cons-
trução social do saber, criando diferenciações de prestígio social. Retenha-se, por exemplo,
que a vinculação histórica do saber escolar à escrita reforça, tanto no âmbito da educação
como da comunicação, a quase certeza social de que a mediação da escrita define a qualida-
de, a densidade e o prestígio do saber e da própria comunicação. O meio, no caso da escrita,
deixa de ser apenas meio para se tornar um qualificador, um condicionador e garantidor dos
protocolos sociais do saber e do comunicar.
Por outro lado, as novas tecnologias da comunicação, especialmente aquelas voltadas
à imagem eletrônica, ao reforçarem ora a veracidade e instantaneidade da informação, ora
os limites tênues entre o visível e o invisível, ou ainda o estímulo à sensibilidade para a
pluralidade de formas de expressão artística, acabam se colocando no limite entre o real e o
simulado, o verdadeiro e o falso, entre outras inúmeras formas de expressão de dualidade
estética, política e normativa. Tem-se, desse modo, uma motivação tanto para seduzir as tecnologias
quanto para rejeitá-las, uma motivação para explicar o seu poder numa imensa pluralidade de instâncias.
Essa hegemonia contemporânea da comunicação, através de diferentes suportes da
imagem eletrônica, e ante a expansão lenta e socialmente desigual das condições de acesso à
comunicação pela escrita, acaba sendo fonte de novos conflitos, não só entre veículos de
comunicação mediados pela imagem eletrônica ou pela escrita, mas na caracterização e
legitimação das diferentes formas do saber social advindos da presença mediadora desses
mesmos veículos de comunicação.
Ocorre que o saber, em sua aquisição e expressão, tanto quanto em seu reconheci-
mento social, é mediado pelas formas e veículos com os quais é obtido e socializado. Admi-
te-se, então, a partir dessa presença mediadora de veículos, a pluralidade de formas e de
conteúdos do saber, permitindo-se a distinção entre aqueles que são do âmbito escolar e
aqueles que não o são. É no bojo dessas questões que procede indagar sobre o analfabetismo
e sua vinculação não só a desprovimento de tipos de saber social, mas às formas e veículos
com que hoje são obtidos. É ainda nesse contexto que pode ser compreendida a indagação
de Sartori (1998), quando sugere que o vídeo está transformando o homo sapiens, produto
da cultura escrita, no homo videns, em que a palavra foi destronada pela imagem.
A chegada do computador reavivou a certeza de que as diferentes tecnologias, envol-
vendo o som, a imagem e a escrita podem ter criado formas hegemônicas de uso social, em
contextos históricos diferentes, mas elas não se excluem, ao contrário, se interpenetram. A
chegada do computador reforça ainda mais a significação das tecnologias como mediadoras
no processo educacional – mediação muitas vezes colocada como condicionante da própria
possibilidade de certos tipos de saber – que são, exatamente, e apenas isso, tecnologias de
mediação. No dizer de Fernand Braudel, “uma inovação nunca tem valor se não é função do
impulso social que a apóia e a impõe” (Flichy, 1993. p.12), e caberia então analisar historica-
mente quais diferentes “impulsos sociais” acabam se constituindo como razões, para além de
tecnologias em si, como componentes do processo social mais amplo que as engendra. É

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então que se visualiza uma vez mais que a comunicação foi sendo restringida às suas tecnologias
e não se afirmou ante o conjunto mais amplo de motivações nas quais se envolve e se
justifica. A comunicação pode ter sido resumida aos seus meios visíveis e não aos processos
relacionais resultantes também desses meios.
Essas questões são intrigantes não só pela pluralidade de olhares com que podem ser
tratadas, como também pelas dúvidas e cuidados que permeiam seu estudo. Cuidado, por
exemplo, em não querer unificar processos distintos como o da comunicação e o da educa-
ção, criando falsas hegemonias mais do que construindo relações efetivas de alteridade social.
Dúvidas, quando se reconhece que a generalização das tecnologias por todo o mundo não
implicou necessariamente o aumento do capital social educacional e nem se evidenciou
como isso pode ser ampliado.
E assim, aos poucos, a questão também pode se deslocar, do questionamento das
tecnologias da comunicação, seu uso e os processos nos quais se envolve, para a própria
análise da significação do que legitima e especifica na contemporaneidade o saber educacio-
nal, dentro e fora do espaço escolar. Cabe indagar se o saber educacional pode se realizar
hoje sem o concurso das tecnologias da comunicação, ou se esse concurso é apenas mais
um “impulso social” de uma época, como a de hoje. A dificuldade de efetivação das televi-
sões educativas, e mesmo de processos mais abrangentes de uso dos media para atividades
educativas, é bem um exemplo dessa dicotomia: as possibilidades concretas de interação
entre processos educacionais e processos mediatizados de comunicação ainda não são, ape-
sar de todo o avanço tecnológico disponível, um “impulso social” efetivamente tornado possí-
vel. A mediação tecnológica, por si só, não foi suficiente. Há algo, pois, por parte da
comunicação e da educação, ou de ambos, que, extrapolando as tecnologias, permanece
em conflito.
Aqui não se propõe rever diferentes práticas de educação nem confrontá-las com a
concepção de comunicação social que as sustentou. Mas, com uma revisão histórica dos
principais vetores orientadores do modo como o processo social da comunicação vem se
configurando e sendo interpretado, propiciar pistas que alimentem a hipótese de que as
dificuldades que permeiam uma alteridade efetiva entre comunicação e educação nos dias de
hoje têm boa parte de suas motivações calcadas em concepções de comunicação social
datadas historicamente, mas que já se mostram limitadas. Esse tipo de análise pode ajudar a
compreender um outro lado da questão, isto é, se as inadequações práticas entre educação
e comunicação também se reportam à especificidade e à peculiaridade da concepção do
saber educacional, a partir do saber escolar que não se ajusta às formas, práticas e condições
da comunicação mediática, ou se, ao contrário, é a especificidade das práticas da comunica-
ção mediática que dificulta essa alteridade. Em outros termos, é o saber educacional que não
consegue estabelecer seus objetivos para além da escola, ou é a forma como a comunicação
mediática é interpretada que dificulta esse processo interativo. Por outro lado, o saber que a
educação proporciona, à medida que não assimila o processo comunicacional advindo tam-

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bém com a presença dos meios tecnológicos, embora não restrito a eles, pode se isolar na
própria concepção de uma educação que não é parceira de um processo social histórico e
mais amplo.
Este texto situa-se, pois, como um ensaio a respeito, na confluência de teorias sociais
da comunicação.

A COMUNICAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES

FUNDADORAS: IMPLICAÇÕES EM EDUCAÇÃO

A presença dos processos tecnológicos como fundamentais hoje na definição das

formas de condução e transformação da vida humana, em suas múltiplas significações na
economia, na vida política, social e cultural, também se dá no campo da comunicação social.
As tecnologias contemporâneas da comunicação são um marco nessa história. Talvez
se possa dizer que são um marco de tal forma importante que o processo social da história
da comunicação tenha um diferencial no antes e no depois do surgimento da expansão
generalizada de tecnologias, como a da fotografia, do rádio, do cinema, da televisão e do
computador. Se é um equívoco reduzir o processo da comunicação a essas tecnologias,
também é um equívoco não reconhecer o seu papel na estruturação do tecido social de uma
época e seu papel na definição da alteridade social. Da mesma forma que não se pode
resumir a sociedade urbana industrial às tecnologias de seu suporte, não se pode reduzir a
comunicação mediática à estrutura dos meios de comunicação, deixando para segundo plano
o que na verdade é primordial, o que advém socialmente da presença de outros tantos
fatores e resultantes.
Entende-se, assim, por que tem sido usual delimitar o processo social da comunicação
ao longo da história, como sendo marcado pelo menos por três importantes momentos: no
primeiro, talvez o mais longo e fundamental, a comunicação realizava-se pela expressão
dialógica, pelo contato pessoa a pessoa, pela oralidade mediada por sons, gestos e desenhos.
A alteridade social realizava-se na experiência de compartilhamento da proximidade da con-
vivência espacial. Em um segundo momento, já na contemporaneidade, quando as tecnologias
tentam superar as distâncias da comunicação, as dificuldades de uma comunicação dialógica a
distância, no contexto de uma sociedade cada vez mais complexa e diversificada, ocorre o
que se denomina comunicação mediática, ou comunicação coletiva, em que se des-
taca a significação mediadora das tecnologias na construção da alteridade social. Nos
dias atuais, uma terceira estratégia se evidencia, isto é, já não é mais só a tecnologia e a vida
real que se entrecruzam, mas a própria possibilidade tecnológica de se construir um novo real, o
mundo das simulações e da virtualidade opondo-se ao das representações. Esses três momentos,
embora historicamente se sucedam, interpõem-se na caracterização da vida social contemporânea.
A presença da tecnologia é fundamental nesse contexto, porém o mais importante
são as relações sociais advindas de sua presença e a nova configuração assumida no modo

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pelo qual se olha a vida e o mundo, do ator individual ao ator social. Isso se evidencia
igualmente quando a comunicação é analisada não apenas nas suas grandes linhas ao longo da
história, como assinalado antes, mas também no interior mesmo da análise da sua estrutura,
ainda que seja uma estrutura estática. Reporta-se, aqui, à forma hoje usual de conceber a
estrutura dos agentes imediatos do ato comunicativo a partir de uma relação entre o emissor
que leva, por um veículo, uma mensagem para alguém. Essa estrutura linear do emissor-
veículo-mensagem-receptor oculta na verdade uma dinâmica comunicacional de fragmenta-
ção dos atores do processo, tornando-os etapas e partes, sem visualização do que os antece-
de e os justifica, do que os contextualiza, ou seja, da própria necessidade de participação no
quadro relacional social de um tempo e espaço dados. É uma estrutura estática porque não
prevê o conflito, não explicita o jogo do poder, os mecanismos de resistência e contradição
dos atores envolvidos (Wolf, 1987).
Por esse modelo de estrutura, a comunicação pode ser reduzida a uma das partes, ou
à hegemonia da mensagem, ou dos canais e veículos, ou ao jogo de fundo que antecede a
relação de poder entre emissor e receptor. É exatamente no contexto dessa estrutura da
comunicação, apesar da sua aparente simplicidade e linearidade, que despontam os olhares a
partir da teoria, dos modos como esse jogo entre partes, na verdade, realiza-se tanto na
esfera das relações microssociais, dos pequenos grupos, quanto na esfera das relações envol-
vendo conjuntos sociais de macroalcance. Chega-se, pois, à necessidade de compreensão de
como as teorias fundadoras da comunicação tentaram entendê-la ao longo deste século
marcado pela presença das tecnologias.
Miège (1996) entende que três posturas fundadoras em comunicação marcaram ba-
sicamente o pensamento contemporâneo: a cibernética, a empírico-funcionalista e as deriva-
das do método estruturalista em ciências humanas. Ainda que apenas identificando-as no
contexto deste ensaio, é possível identificar nexos que têm estabelecido com o processo
educacional contemporâneo.

Comunicação-transmissão

A postura cibernética na verdade não nasceu em comunicação social, mas a influen-

ciou dando origem ao que hoje se denomina modelo informacional-comunicacional na con-
cepção de Wolf (1987). Essa postura informacional surge ao longo da história com o concur-
so da matemática, bem como de diferentes áreas técnicas e da engenharia, buscando desco-
brir os caminhos de condução do som na distância, portanto, a condução de mensagens. O
telégrafo, o telefone e outros suportes contemporâneos de comunicação, mesmo a informática
atual, tiveram nesse esforço uma de suas matrizes (Flichy, 1993).
A versão contemporânea do processo da comunicação como marcada por etapas
em que se define um emissor que leva algo a alguém por intermédio de algum canal,
reflete, em boa parte, a incorporação desse modelo de origem na informação. A

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marca do modelo informacional não está na definição da qualidade da mensagem ou
dos interesses e efeitos de sua condução, mas exatamente na busca de caminhos
para conduzir qualitativamente bem as mensagens.
Embora aplicado em comunicação social, sobretudo como identificador dos agentes
envolvidos no processo de comunicar, o modelo informacional é limitado exatamente por
não prever a interatividade, isto é, o processo de troca, de debate, de conflito e de resistência
que estão presentes na comunicação como algo mais do que apenas conduzir bem
tecnologicamente mensagens. É limitado ainda porque, aplicado em comunicação, fragmen-
ta a participação dos diferentes agentes do processo, separando-os e criando, ao mesmo
tempo, uma relação de poder do emissor sobre o receptor como que numa relação
necessária e sempre hegemônica de um sobre outro. É limitada, ainda, porque leva
a análise da estrutura da comunicação de modo privilegiado ao campo das relações
microssociais, pouco contribuindo para a análise dos processos mais globais e macrossociais.
Em comunicação, como de resto em educação, e em outros campos de conheci-
mento, essa postura informacional é ainda hoje significativa. Uma atividade educacional vol-
tada para a transmissão de conteúdos do saber tem aí um ponto de reforço. As necessidades
e as possibilidades do receptor-aluno estariam em segundo plano diante de uma prioridade
de definição de conteúdos e de estratégias de sua condução. O que hoje se denomina comu-
nicação instrumentalizada deriva exatamente dessa postura em que os meios não são outra
coisa do que instrumentos, indistintos fins e razões sociais da mensagem, ou condições e
circunstâncias do receptor.

A comunicação: efeitos comportamentais

Uma segunda postura fundadora em comunicação, a empírico-funcionalista, reporta-

se ao início deste século, tendo se desenvolvido no contexto da formação urbano-industrial
norte-americana. É uma postura vinculada à preocupação informacional, há pouco apontada,
com um fator distintivo: acreditava-se que o modelo informacional aplicado à comunicação
poderia gerar efeitos comportamentais no meio social, no plano individual e coletivo.
No contexto de uma sociedade urbano-industrial emergente, o fenômeno social,
então denominado massas urbanas, era novo e intrigante. Acreditou-se que os meios de
comunicação poderiam ser instrumentos de controle social dessas massas através do rádio e
da imprensa escrita e, mais tarde, da TV. A publicidade e os institutos de pesquisa de opinião
desenvolveram-se nesse contexto, procurando indicar as condições e as estratégias pelas
quais os meios de comunicação poderiam gerar efeitos no comportamento em relação às
eleições, ao consumo; enfim, o objetivo era obter o controle social planejado.
Nas primeiras décadas do século essa postura foi se desenvolvendo com o concurso
da psicologia experimental, da sociologia e da política. Derivam daí preocupações sobre
como persuadir para obter efeitos, como identificar o lugar dos grupos sociais e dos líderes

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de opinião na tomada de decisão das pessoas, como convencer pela argumentação racional,
assim como pela sedução, enfim, quais gratificações as pessoas buscariam ao se expor aos
meios de comunicação (Wolf, 1987). No final dos anos sessenta, o pensamento de Macluhan,
indicando a hegemonia do meio sobre a mensagem, era na verdade o auge de expressão e
de reforço dessa postura funcionalista (Sousa, 1995).
Talvez essa postura tenha descoberto estratégias próximas de comunicação que até
então não haviam sido pesquisadas, como o poder de influência dos meios de comunicação
e a importância da persuasão também nos dias atuais, fatos que os filósofos da Antigüidade já
haviam identificado.
Mas a preocupação com os efeitos e com o controle social de comportamentos
decorrente deles, fez identificar mais uma vez a preocupação com uma comunicação instru-
mental, em que os fins justificam os meios, o que significa afirmar a hegemonia do emissor.
A idéia de receptor passivo, objeto-fim da ação estratégica que foi planejada, leva a uma
prática denominada exatamente funcionalista, uma lógica da comunicação-função de razões
estéticas, éticas, políticas e mercadológicas de uma única via, a do emissor.
Recorde-se que toda essa experiência se desenvolveu no contexto de uma formação
capitalista urbano-industrial emergente, em que os meios de comunicação foram marcados
pela atuação diante de grandes públicos, por exemplo, a televisão aberta ou generalista, após
os anos cinqüenta. E com essa experiência teve início o seu contraponto, isto é, o debate
sobre o efetivo lugar social dos meios de comunicação no comportamento de jovens, no
aumento da violência, etc. O questionamento direcionou-se não para o emissor, oculto nas
estratégias de produção, mas para a comunicação que se tornou visível por suas programa-
ções, canais, veículos e estratégias.
Na área da educação, um dos principais impactos do uso generalizado dos meios de
comunicação na vida social foi exatamente o desconhecimento do seu real significado tanto
na vida individual quanto coletiva, na ampliação ou não do conhecimento, na definição de
padrões estéticos e morais. Os meios de comunicação foram se colocando de forma conflitiva,
às vezes dúbia, às vezes oposta, ao que então era definido pela escola, igreja e família.
Esses “efeitos educativos não buscados”, até hoje, colocam-se como um desafio,
como lembra Orozco Goméz:

Ainda que atualmente para muitos investigadores da comunicação a tradição de estudos dos efeitos
seja considerada anacrônica, continua sendo uma perspectiva popular, sobretudo entre educadores e
pais de família que buscam saber como os meios impactam e afetam gerações jovens. (in Orozco
Goméz [org.],1994. p. 9)

Talvez as relações entre escola e media tenham descoberto suas primeiras dificulda-
des a partir dessa postura. Se de um lado seduziam, as novas tecnologias de comunicação no
meio social também estimularam espaços diferentes de ação, um, o da escola, outro, o da
sociedade externa à escola. O uso na escola dos diferentes media também perpassou esse

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crivo, o do conhecimento prévio e do controle de sua utilização. As vinculações mais intrín-
secas entre a imprensa escrita, o rádio e a atividade escolar, e menos intrínsecas com a
televisão e outras expressões de imagem eletrônica, reforçam a hipótese de que a impossi-
bilidade de controlar a utilização dos meios de comunicação, dificulta também o seu aprovei-
tamento, podendo ocasionar a resistência a eles e mesmo a sua recusa.
No entanto, se esses “efeitos não buscados” dos meios de comunicação aguçam
ainda hoje a sociedade como um todo, desde as instituições sociais básicas até mesmo a
pluralidade dos atores sociais da sociedade civil e do Estado, é no âmbito mesmo da
atividade escolar que a questão também toma outros contornos.
O conhecimento da gramática de produção técnica da imprensa, dos jornais e textos,
e, igualmente, da gramática de uso de tecnologias voltadas ao som, facilitaram sua utilização
na atividade escolar, ainda que como instrumentos complementares da ação pedagógica. Já
outras tecnologias, dentro e fora do espaço escolar, têm, na dificuldade de seu manuseio,
uma das razões conflitivas de seu uso. Os esforços na relação TV/ensino-aprendizagem têm
esbarrado na dificuldade de não se utilizar a TV apenas para reproduzir, a distância, a sala de
aula. Não foi superada ainda a passagem do domínio da tecnologia de produção audiovisual,
a parte do hardware, pela descoberta de suas linguagens, por exemplo, a descoberta da
linguagem televisiva em educação e não apenas a reprodução da linguagem televisiva comer-
cial na escola e na sala de aula.
No entanto, talvez a influência mais marcante da postura empírico-funcionalista em
comunicação na atividade educacional, além da resistência e do receio que provocou diante
do significado do uso dos meios de comunicação, esteja na própria definição de como dife-
rentes formas do saber podem ter ou não o concurso da comunicação mediática na relação
ensino/aprendizagem.
Orozco Goméz, apoiado em filósofos da educação, lembra que os âmbitos
cognoscitivos possivelmente afetados pela mediação dos meios de comunicação estendem-
se, pelo menos, em três direções:

Habilidades, conhecimentos e crenças. As habilidades implicam um saber prático, o saber fazer. O

conhecimento implica um saber mais conceitual, um saber o quê. E as crenças fundamentalmente
significam crer em algo que possa ser independentemente do saber acerca desse algo ou de saber
fazê-lo. Esses âmbitos ou domínios cognoscitivos envolvem diferentes processos mentais. O saber
como implica o desenvolvimento de destrezas; o saber o quê supõe o aumento de informações
e conceitos; e o crer em algo supõe uma avaliação do sujeito cognoscente. (1994. p.21, desta-
ques do autor)

É bem verdade que o uso dos diferentes meios de comunicação pode ser mais ime-
diatamente possível nas dimensões do saber operacional, nas significações diante do desen-
volvimento de destrezas, e essa parece ter sido uma das vertentes pela qual a relação da
comunicação com a educação mais se desenvolveu. As dificuldades diante do “saber o quê” e

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mesmo diante do “crer em algo”, pelo menos no âmbito da atividade educacional, se de um
lado enfrentam a complexidade da gramática tecnológica dos media, parecem indicar, por
outro lado, algo que se confunde com resistência, a recusa à sua presença também como
componente do pensar e do crer. É como se a recusa aos meios de comunicação envolvesse
uma silenciosa resistência ao seu concurso como real produtor de efeitos nesses
domínios do saber.
O aceitar e o recusar a instrumentalidade dos meios de comunicação na atividade
educacional, dentro e fora do âmbito escolar, parecem estar muito ligados à própria dúvida
do poder social da comunicação mediática em seus efeitos, planejados ou não.

Comunicação e ideologia

Na prática social da comunicação na América Latina, a influência da postura empírico-

funcionalista ainda é marcante, reavivada pela dúvida permanente que os próprios funcionalistas
levantaram e cujas respostas não se efetivaram: o conhecimento das reais possibilidades de
influência dos meios como propiciadores de efeitos não só comportamentais-individuais como
político-ideológicos coletivos.
É no mesmo período da metade deste século que também se acentua a dúvida sobre
o poder libertador da técnica na vida humana. O sonho alimentado no século passado,
quanto à presença da técnica para a libertação e a emancipação do homem, começava a ser
questionado. Afinal, não só as duas grandes guerras mundiais não levaram a isso, como todo
o processo político do pós-guerra, especialmente a guerra fria, conduziram ao questionamento
do próprio modelo de sociedade em que imperava o poder da técnica, como exemplo já da
própria industrialização que alimentava o desenvolvimento do capitalismo. O apelo às cate-
gorias estruturais de explicação da vida individual, tanto pela psicologia, quanto pelas diferen-
tes formas de organização da cultura e da vida social, fazia ressurgir a busca da compreensão
da estrutura do todo como determinante da relação com o particular. O peso das estruturas
sociais e econômicas, como categorias explicativas da vida social, justificava as posturas que
então começaram a surgir a partir da economia, da antropologia e da sociologia.
Esse contexto social mais amplo, coincidindo com o avanço dos meios tecnológicos
de comunicação, tornou evidente a sua relação: os meios de comunicação não estavam
dispersos à mercê de emissores isolados ou particulares, faziam parte de um todo social
definido a partir da compreensão do próprio sistema capitalista que os engendrava.
Os estudos frankfurtianos, envolvendo a análise dos meios de comunicação na com-
preensão das contradições da sociedade como um todo, foram um dos principais vetores
pelos quais se configurou a análise da comunicação mediática contemporânea. Nos países do
terceiro mundo, no contexto da superação do subdesenvolvimento, o significado dessa aná-
lise extrapolou a dimensão exclusivamente crítico-interpretativa, para orientar conduções
práticas de busca de transformações, de mudanças e de revolução social (Giroux, 1986).

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 A vinculação dos meios de comunicação ao processo de dominação capitalista que
regia o sistema socioeconômico trouxe-lhes o significado de parceiros dessa ideologia, ins-
trumentos de sua dominação: os meios de comunicação eram vistos como agentes instru-
mentais da dominação em diferentes formas e objetos, de ordem estética, moral e
político-social.
A rejeição a essa dominação, encaminhada pela tomada de consciência, pela fuga à
alienação, foi um dos principais caminhos pelos quais família, igreja, escolas, partidos e de-
mais instituições se engajaram: a relação com os meios de comunicação expressava mais do
que uma relação neutra em face do lazer e da informação; ao contrário, expressavam inte-
resses sistêmicos que cabia conhecer e combater.
Deriva daí um duplo movimento no âmbito escolar: se essa postura reforçava a
desconfiança em relação aos meios de comunicação, desconfiança já introduzida pela postura
empírico-funcionalista, ela se desloca agora para a procura de sua participação-superação-
denúncia, sobretudo no âmbito da atividade extra-escolar. A escola passa a ter uma razão a
mais para desconfiar do uso dos meios de comunicação, dado o seu caráter político-instru-
mental; uma razão a mais para sedimentar a visão de comunicação por demais centrada na
significação imediata dessas mesmas tecnologias de comunicação.
A discussão sobre o conteúdo do saber veiculado na esfera escolar deve-se antes à
participação nesse processo social de questionamento do sistema social mais amplo, do que
a uma redescoberta do uso político dos meios de comunicação no interior das práticas de
educação escolar.
É bem verdade que esse movimento de abertura da atividade escolar para o social
contextual e estrutural se ampliou. Mas a relação de dúvidas e receios sobre o significado da
presença da comunicação mediática no processo social parece pouco alterada até hoje.
Talvez resulte de tal processo um quadro hoje aparentemente contraditório: a escola
e o saber daí derivado e acumulado foram tendencialmente se abrindo para as práticas
transformadoras da vida social dentro e fora do espaço escolar; no entanto, o lugar dos
media nesse processo continuou sendo instrumental, pouco entendido em seu papel tam-
bém político e pedagógico, e quase nada redescoberto ante o que o de fato significa, esse
novo processo comunicacional sendo gerado e gerido na sociedade.
De alguma forma, mantém-se uma comunicação vista só pelo lado do emissor, ago-
ra, também emissor sistêmico, agente do sistema social; uma comunicação
instrumentalizada porque restrita aos meios para obter efeitos (postura empírico-
funcionalista) ou meios para conscientização diante da dominação (postura ideológica);
uma comunicação que se mostra partida entre o seu lugar fora da escola, cada vez
maior e ampliado, e o seu lugar dentro da atividade escolar ainda a ser descoberto,
especialmente no que refere à televisão.

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A COMUNICAÇÃO REVISITADA

No início dos anos oitenta, começaram a se evidenciar estudos dando conta de no-
vos modos de compreender o processo social da comunicação contemporânea. Talvez ca-
minhos tímidos como proposições, mas baseados em constatações significativas de que as
posturas fundadoras em comunicação mostravam-se insuficientes para análise de muitos dos
processos que então se expressavam na prática da comunicação. Buscava-se superar o dualismo
explicativo disponível em comunicação e representado ora pela instrumentalidade dos efeitos bus-
cados, ora pela determinação do olhar ideológico (Martín-Barbero, 1995; Silva, 1995).

Comunicação e negociação de sentidos

Há uma expressão de Martín-Barbero que se tornou representativa dessa ruptura,

expressão já por demais citada, mas sempre instigante:

a. a comunicação é questão de cultura, culturas, e não só de ideologias;

b. a comunicação é questão de sujeitos, atores e não só de aparatos e estruturas;
c. a comunicação é questão de produção e não só de reprodução (1995. p.150).

Um bom número de questões está implícito nessa expressão. De um lado, recusa-se

a análise da comunicação a partir apenas do emissor, procurando-se buscar novas formas de
relação que resgatem o lugar do receptor como ator social. O processo da recepção mediática
confunde-se, pois, com o próprio campo do sujeito em comunicação. Por outro lado, nas
afirmações de Martín-Barbero, está indicada a recusa à uniteralidade do olhar apenas com
base nas estruturas e nos sistemas mais amplos que sustentam a vida social. Contrapõe-se a
importância também das práticas sociais e culturais em que se objetiva a construção diária do
sentido da vida individual e social. Assim, se não há a recusa do lugar estruturante do sistema
social e das ideologias que lhe dão sustentação, resgata-se a autonomia da cultura, vista não
mais como serva da ideologia, mas como campo no qual sua autonomia pode se revelar na
sua capacidade criativa, ressignificadora e determinante da vida cotidiana.
Essas orientações, pois, fluem para uma percepção da comunicação estreitamente
vinculada a práticas cotidianas da vida social, como um deslocamento do olhar pelo qual se
analisa o processo da comunicação, não só do emissor mas também do receptor; tanto do
sistema ideológico quanto das práticas culturais. Essa vertente de indagação situa-se dentro
do que vem sendo denominado estudos culturais aplicados à comunicação social.
A sua significação em comunicação mostra-se instigante quando propõe que a comu-
nicação seja analisada segundo as mediações que a envolvem, mais do que apenas pelos
meios de que se serve. O título do trabalho de Martín-Barbero (1997) a respeito é significa-
tivo desta proposição: Dos Meios às Mediações: Comunicação, Cultura e Hegemonia.

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 A superação dos modelos explicativos, advindos das posturas fundadoras, está exata-
mente na compreensão da comunicação como um processo social compartilhado e media-
do pelos meios de comunicação, mas não determinado só por eles. Processo compartilhado
por uma prática de vida cotidiana na qual se dá a presença de uma pluralidade de mediações,
que se constituem como quadro e cenário contextual em que os agentes sociais individuais se
reencontram com o social ressignificando não só o cotidiano imediato mas também o que
lhe é proposto pelas estruturas sociais sistêmicas, inclusive aquelas representadas pelos meios
de comunicação, suas programações, intentos comerciais, apelos à ficção e à realidade.
O modelo gramsciano de hegemonia dá suporte a essa idéia de que a construção
social da vida cotidiana não é determinada a priori, mas é circunstancial e negociada na
pluralidade de atores e situações de vida, na pluralidade das condições econômicas que fazem
as desigualdades sociais, derivando daí a própria condição de negociação nas relações sociais.
A comunicação, ainda que fundamentada na presença exaustiva dos medias, envolve o pro-
cesso de significação e resignificação dos sentidos da vida enquanto direções e valores do
pensar e do agir cotidiano. E assim, o espaço da vida cotidiana, o dos media, e o do próprio
sistema social estruturante constitui, na verdade, o espaço social de permanente negociação
dos sentidos da vida. O receptor individual dos meios de comunicação não se situa diante da
determinação de veículos de comunicação, mas se coloca como um ator individual diante de
um espaço de alteridade social em que os meios de comunicação são um dos componen-
tes e não o seu determinante único. “O emissor e o receptor se situam [...] não
tanto com relação a um canal, a um meio, porém com relação a necessidades e
problemas” (Martín-Barbero, 1983. p. 6).
Verifica-se, assim, que o campo das mediações sociais ultrapassa o dos meios e veícu-
los porque não se resume a eles. Ainda que contemporaneamente baseado em estudos de
Willians (1969), o conceito de mediação não tem ainda uma definição rigorosa e final nos
estudos culturais latino-americanos (Monedero, 1994), mas vem traduzindo todo o esforço
de identificar e captar as múltiplas ações, situações, tecnologias e circunstâncias que se colo-
cam como categorias estruturantes do modo de ser e de viver das pessoas, num tempo e
espaço dados, ou seja, os sentidos sociais estruturantes da vida num contexto dado (Orozco
Goméz, 1994).
É possível comparar essa linha de esforços com a de Heller, que, há mais tempo, e
em outro contexto teórico, explicitava:

A vida cotidiana tem sempre uma hierarquia espontânea determinada pela época (pela produção, pela
sociedade, pelo posto do indivíduo na sociedade). Essa hierarquia espontânea possibilita à individua-
lidade uma margem diferente em cada caso [...] ainda com as palavras de Goethe podemos chamar
“de condução de vida” a construção dessa hierarquia da cotidianidade efetuada pela individualidade
consciente [...] “a condução da vida” supõe, para cada um, uma vida própria, embora mantendo-se a
estrutura da cotidianidade; cada qual deverá apropriar-se da realidade a seu modo e impor a ela a
marca de sua personalidade. (1972. p. 40)

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 Há, pois, uma aproximação entre o conceito de mediações em comunicação, como
indicado a partir dos estudos culturais, e a proposição de Heller sobre os processos de
“condução da vida” como mecanismos de hierarquização consciente da vida cotidiana.
O deslocamento da comunicação, de seus meios para as mediações, coloca as últi-
mas exatamente como parceiras de um processo social que é resgatado como sendo o que
de fato se entende como comunicação como agente construtor de um processo interativo,
de uma alteridade social que se traduz no tempo e no espaço do que se denomina um tecido social.

Comunicação: espaço público

A perspectiva da comunicação social, como esforço de negociação de sentidos, vem

sendo desenvolvida, no Brasil e na América Latina, envolvendo as contribuições de pesquisa-
dores vinculados aos estudos culturais ingleses (Willians, 1969; Hall, 1980). É igualmente
interessante aproximar aqui tais estudos de uma outra preocupação de pesquisa voltada para
a dimensão do espaço público político e social contemporâneos. Essa aproximação envolve
o pressuposto de que as práticas culturais criadoras de significação na vida social, ao lado
daquelas derivadas da própria configuração do sistema social, estão no contexto histórico de
um espaço de alteridade social, ou seja, um espaço público de socialização e estruturação
dessa mesma alteridade. As práticas de vida são localizadas e datadas, influenciadas por esse
contexto de espaço e tempo, tanto quanto o que se torna público ou não, política e social-
mente.
Habermas (1984) dissecou longa e profundamente a questão, desde a Antigüidade
grega até o período burguês do final do século passado. Entende ele que o sonho acalentado,
desde os gregos, de um espaço social de debate público e coletivo das idéias sobre a vida
social é cada vez mais impossível hoje não só pela complexidade e extensão dos agentes
sociais da sociedade moderna, como pela vinculação de interesses econômicos que marcam
a construção de idéias dentro da sociedade. A opinião pública, fundamental nesse desejado
espaço público, já não é produzida livremente e, sim, pelo jogo de interesses econômicos
que permeia seus agentes e seus veículos de comunicação.
O comum social estaria, na qualidade de um coletivo, inviabilizado por tantos dife-
rentes interesses, assim como por experiências históricas que mostram a sua vulnerabilidade,
como ocorreu no período nazista (Arendt, 1983).
Estudiosos contemporâneos concordam que hoje essa formulação de um espaço
público, de fato, é impossível. Como expressar o comum, no espaço público, numa socieda-
de globalizada e com territórios demarcados ao mesmo tempo? Como caracterizar o co-
mum numa sociedade marcada pela desigualdade e pela pluralidade (Miège, 1992)?
No entanto, à medida que as demandas sociais a serem satisfeitas pelo Estado não
vêm sendo preenchidas, criam-se não só novos mecanismos de luta por sua obtenção, como
por exemplo, os novos movimentos sociais, mas surgem também outros agentes de repre-

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sentação desses interesses. A representatividade política está cada vez mais presente nas
questões sociais, e cada vez mais o espaço público deixa de ser um espaço apenas
político para se caracterizar como social.
No contexto de uma sociedade desigual e plural, marca da sociedade democrática,
um novo espaço público cada vez mais se explicita como lugar de expressão de conflitos, em
suas diferentes formas e motivações. A impossibilidade gestora do Estado, quanto a essa
pluralidade de conflitos, cria mecanismos novos de pressão para a sua execução. Os diferen-
tes meios de comunicação podem ser vistos como espaço emergente desses conflitos, tra-
duzindo também a desigualdade e a dominação entre os seus atores. Não é o espaço do
consenso, mas do conflito, não é o espaço do comum sonhado, mas o de negociação do
que é oscilante, instável e mutável (Vattimo, 1992).
A possibilidade de a sociedade mediática vir a representar esse papel social de nego-
ciador público dos conflitos é uma questão polêmica, mas traz um novo modo de se perce-
ber a comunicação, não mais pela ação instrumental dos seus veículos, mas pelos processos
interativos que podem gerar o seu lugar na construção de um novo modo de ser social; um
novo processo estruturante do poder social pela comunicação, alterando papéis semelhantes
que ontem foram exercidos pela igreja, pela escola, ou pelas ideologias políticas.

INDICAÇÕES FINAIS

Os diferentes aportes trazidos, em forma de ensaio sobre as possibilidades da comu-

nicação em educação, e baseados na revisão do modo como o processo social da comuni-
cação foi se dando e sendo interpretado ao longo da história recente, podem propiciar pistas
novas para essa mesma relação. Primeiro, caracteriza-se de alguma forma, não só neste
trabalho mas também em diferentes autores e pesquisadores, o reconhecimento da presen-
ça de tecnologias que exercem papel estruturante no processo de ser e tornar visível a
comunicação e, também, a percepção de que a comunicação antecede e supera a perma-
nência desses meios. Por outro lado, esse outro espaço de visibilidade da comunica-
ção se identifica, hoje, em seu lugar na construção da alteridade social, ou seja, pelo
modo como o tecido social se constrói num tempo dado. É essa a perspectiva que
sustenta o título dado ao presente ensaio ao configurar o estudo da comunicação
privilegiando as mediações frente a uma análise restrita aos meios.
É nesse momento que a proposta dos estudos culturais de comunicação, como espa-
ço de negociação de sentidos, se coloca de forma inovadora. Isso também se dá junto ao
processo educacional. Talvez a escola consiga, do mesmo modo que a comunicação como
processo social, ultrapassar a idéia de tecnologias da comunicação como sendo
determinantes do seu lugar social. A compreensão da escola e da comunicação como
construtoras de significação da vida social, apesar dos meios ou devido a eles, dá-lhes
novas razões de parceria.

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 Essas pistas sugerem novos olhares sobre a relação comunicação e educação e mere-
cem ser aprofundadas em diferentes perspectivas. De um lado, ao privilegiar a presença das
práticas culturais como componentes do jogo de poder dentro da sociedade, essas perspec-
tivas também situam a comunicação como um novo e fundamental espaço de relações
sociais: ora como espaço de negociação de sentidos na vida cotidiana e que possibilita enten-
der por que a relação das pessoas com os meios de comunicação é sempre ativa, há sempre
algo sendo negociado, significado e ressignificado; ora como mediação dentro do espaço
social mais amplo, o espaço público das relações sociais, e ainda que fragmentado e diversi-
ficado, mas onde hoje circulam não só a informação como diferentes formas do saber social,
diferentes expressões do mundo das emoções e da construção simbólica da vida social. E
como tal, a comunicação é componente da construção de um novo espaço político.
O aprofundamento das pistas aqui indicadas necessariamente deverá envolver a aná-
lise de diferentes práticas educacionais contemporâneas em que a presença da comu-
nicação foi de alguma forma vivenciada e refletida e que não foi aqui contemplada.
Ressalte-se ainda que tais pistas, aqui inicialmente indicadas, mais do que apontar e
delimitar diferenças e distinções nos campos de atuação e competência da escola e dos
media, proporcionam refletir sobre o que lhes é comum, ou seja, a pluralidade de media-
ções que os envolvem. É reconhecer que o receptor dos media é o mesmo que é aluno na
escola, num fluxo marcado pelo conflito de sentidos sendo atribuídos à vida, no tempo e
espaço, isto é, a gestão de um único e mesmo processo conflitivo de “condução da vida”, na
expressão de Heller.
Em estudos contemporâneos, envolvendo a análise da recepção a produtos mediáticos,
isso vem sendo evidenciado: as práticas de recepção na verdade são espaços de alteridade
social, de manifestação do estar junto coletivo, de busca do pertencimento a um mundo
simbólico social, no qual se negociam necessidades e desejos, ainda que sob tensão, sob
processos de dominação e sob impactos de apelos mercadológicos (Sousa, 1997). É nessa
perspectiva que Canclini aponta que o próprio consumo de bens é precedido por outro que
o explica, o consumo cultural (1995). São práticas de recepção mediática que deixam entre-
ver “um não dito” que precisa ser expresso, tanto quanto a necessidade de “um ser ouvido”,
em diferentes direções e intensidade.
O reconhecimento desse espaço público de mediação que cabe à escola e aos media
resgata-os como agentes construtores da subjetividade, de novas formas de construção da cidadania.

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