Psicologia: Teoria e Prática, 25(3), ePTPPE14759. São Paulo, SP, 2023.

Psicologia ISSN 1516-3687 (impresso), ISSN 1980-6906 (on-line). Sistema de avaliação: às cegas por pares
(double-blind review)
e Educação [Link]
Universidade Presbiteriana Mackenzie

Habilidades Socioemocionais: Efeitos de uma

Intervenção em Educação para a Carreira

Dayane Barbosa1, Lucy Leal Melo-Silva¹ e João Paulo Araújo Lessa2

1
Universidade de São Paulo, 2
Universidade São Francisco

Submissão: 19 ago. 2021.

Aceite: 17 abr. 2023.
Editora de seção: Alessandra Gotuzo Seabra.

Notas dos Autores

Dayane Barbosa [Link]
Lucy Leal Melo-Silva [Link]
João Paulo Araújo Lessa [Link]
Correspondências referentes a este artigo devem ser enviadas para Lucy Leal Melo-Silva, Rua
Faveiro, 244, Ribeirão Preto, SP, Brasil. CEP 14040130. Email: lucileal@[Link]

Este artigo está licenciado com uma Licença Creative Commons – Atribuição-Não
Comercial 4.0 Internacional. 1
HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM UMA INTERVENÇÃO 2

Resumo
Este estudo objetivou avaliar o efeito de uma estratégia de intervenção em Educação para Carreira visando
o desenvolvimento das habilidades socioemocionais. Participaram 62 estudantes do 9º ano do Ensino
Fundamental II de uma escola pública. Os dados foram obtidos por meio do Instrumento para Avaliação de
Habilidades Socioemocionais (Senna 2.0). Os efeitos da intervenção foram analisados nas comparações
entre o grupo de intervenção A (GA) e o grupo controle (GC), de Intervenção B (GB) e intragrupos. Os re-
sultados mostram diferenças estatisticamente significativas apenas entre grupos e em duas dimensões:
amabilidade, a favor do grupo de intervenção A (GA), e abertura ao novo no grupo de intervenção B (GB).
Tais achados mostram benefícios que o programa de intervenção para o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais pode propiciar à Educação para a Carreira. Como limitação, destaca-se o pequeno núme-
ro de participantes, tornando-se necessários estudos com amostras maiores, visando a replicação dos
resultados. O estudo aponta aspectos metodológicos a serem considerados no delineamento de programas
de Educação para a Carreira, com mais sessões, visando maior alcance e resultados mais efetivos ao longo
do tempo.
Palavras-chave: habilidades socioemocionais, desenvolvimento socioemocional, aprendizagem socioemo-
cional, educação para a carreira, intervenção

SOCIOEMOTIONAL SKILLS: EFFECTS OF A CAREER EDUCATION INTERVENTION

Abstract
This study aimed to evaluate the effect of an intervention strategy in Career Education aimed at developing
socioemotional skills. Participated 62 students of the ninth grade of Elementary School II of a public school.
Data were obtained using the Instrument for the Assessment of Socio-Emotional Skills (SENNA 2.0).
Intervention effects were analyzed in comparisons between Intervention Group A (GA) and Control Group
(GC), Intervention B (GB) and intragroups. The results show statistically significant differences only between
groups and in two dimensions: Agreeableness in favor of Intervention Group A (GA) and Openness to the
new in Intervention Group B (GB). Such findings show benefits that the intervention program for the
development of socioemotional skills can provide to Career Education. As a limitation, the small number of
participants stands out, making it necessary for studies with a larger sample, aiming at replicating the
results. The study points out methodological aspects to be considered in the design of Career Education
programs, with more sessions, aiming at greater reach and more effective results over time.
Keywords: socioemotional skills, socioemotional development, socioemotional learning, career education,
intervention

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES: EFECTOS DE UNA INTERVENCIÓN EN LA

EDUCACIÓN PARA LA CARRERA

Resumen
Este estudio tuvo como objetivo evaluar el efecto de una estrategia de intervención en Educación para la
Carrera dirigida al desarrollo de habilidades socioemocionales. Participaron 62 estudiantes del grado no-
veno de la Enseñanza Básica II de un colegio público. Los datos fueron obtenidos mediante el Instrumento
de Evaluación de Habilidades Socioemocionales (Senna 2.0). Los efectos de la intervención se analizaron en
comparaciones entre el Grupo de Intervención A (GA) y el Grupo de Control (GC), la Intervención B (GB) e
intragrupos. Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas solo entre grupos y en
dos dimensiones: Amabilidad a favor del Grupo de Intervención A (GA) y Apertura a lo nuevo en el Grupo
de Intervención B (GB). Tales hallazgos muestran los beneficios que el programa de intervención para el
desarrollo de habilidades socioemocionales puede brindar a la Educación para la Carrera. Como limitación,
se destaca el pequeño número de participantes, lo que obligó a realizar estudios con una muestra mayor,
con el objetivo de replicar los resultados. El estudio apunta aspectos metodológicos a ser considerados en
el diseño de programas de Educación para la Carrera, con más sesiones, buscando mayor alcance y resul-
tados más efectivos en el tiempo.
Palabras clave: habilidades socioemocionales, desarrollo socioemocional, aprendizaje socioemocional,
educación para la carrera, intervención

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HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM UMA INTERVENÇÃO 3

No século XXI, velozes transformações na vida e no trabalho estão demandando das

pessoas capacidades para lidar com os desafios em um mundo volátil, incerto, complexo e am-
bíguo (vuca, acrônimo em inglês), que já se configuravam no final do século passado e anuncia-
vam preocupações no âmbito da educação, da formação e da orientação profissional (Saleh &
Watson, 2017). Com a pandemia, observa-se um mundo frágil, ansioso, não linear e incom-
preensível (bani, acrônimo em inglês). Nesse cenário de metamorfoses, quanto mais precoce-
mente os jovens forem habilitados para lidar com os inúmeros desafios, na escola e na vida,
melhor será em termos de promoção de bem-estar e qualidade de vida, assim como no trabalho
futuro (De Fruyt et al., 2015). Dessa forma, este estudo objetiva avaliar o efeito de uma estraté-
gia de intervenção em Educação para Carreira no desenvolvimento das habilidades socioemocio-
nais em um grupo de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. Visando introduzir o leitor no
universo deste estudo, três eixos temáticos organizam esta seção: (a) Educação para a Carreira,
(b) habilidades socioemocionais e (c) programas de intervenção, que visam o desenvolvimento
de habilidades socioemocionais.
A Educação para a Carreira, primeiro eixo, surgiu como uma estratégia para favorecer o
desenvolvimento de carreira no contexto educacional. Programas têm sido desenvolvidos em
instituições de ensino de diferentes países, em todos os níveis da educação, desde a década de
1970, sobretudo nos Estados Unidos da América e na Europa. A Educação para a Carreira, uma
modalidade de intervenção do campo da Orientação Profissional e de Carreira, é compreendida
como uma colaboração da Psicologia para a Educação, no “sentido de possibilitar aos alunos
relacionar educação e trabalho e adquirir competências gerais para um positivo desenvolvimen-
to da carreira, de forma a permitir a cada pessoa fazer do trabalho, remunerado ou não, uma
parte significativa do seu estilo de vida” (Hoyt, 2005, p. 24). Para aprofundamento nas questões
de Educação para a Carreira, no contexto internacional destaca-se o estudo de Watts (2001). No
Brasil, investigações sobre Educação para a Carreia foram desenvolvidas por Munhoz e Melo-Sil-
va, a partir de 2010, colocando assim a temática na agenda brasileira. Destaca-se o estudo de
Munhoz e Melo-Silva (2011).
No âmbito das intervenções em Educação para Carreira, considera-se relevante o desen-
volvimento da consciência sobre as competências e habilidades de carreira, essenciais para a vida
presente e futura do estudante. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2018,
p. 8), competência é definida como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimen-
tos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver de-
mandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
O segundo eixo desta introdução focaliza o conceito habilidade socioemocional. O termo
socioemocional constitui um construto de estudos contemporâneos, com várias conceitualiza-
ções vinculadas à competência e à habilidade. A competência pode ser considerada um traço ou
característica pessoal que se relaciona com um desempenho superior em determinada tarefa ou
situação. As competências socioemocionais são compreendidas como a capacidade que o indiví-
duo tem de tomar decisões conscientes, demonstrar regulação emocional, resolver problemas, de

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HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM UMA INTERVENÇÃO 4

lidar com desafios e imprevistos. Relacionam-se ao desenvolvimento saudável ao longo da vida,

com qualidade nas relações sociais (Boyatzis, 2019). Muitas publicações sobre competências para
o século XXI utilizam termos como competências não cognitivas, socioafetivas, pessoais, apren-
dizagem socioemocional, entre outros (Santos & Primi, 2014). A competência é formada por di-
versas habilidades e níveis de recursos pessoais, inclusive intelectuais. As habilidades são decor-
rentes das competências adquiridas e estão associadas ao “saber fazer”. É possível sempre
aperfeiçoá-las e articulá-las com outras (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
- Inep, 1999). As habilidades socioemocionais são expressas por meio de pensamentos, senti-
mentos e comportamentos, podem ser desenvolvidas ao longo da vida por meio de aprendiza-
gens formais e informais e são consideradas maleáveis (De Fruyt et al., 2015). Assim sendo,
adota-se o termo habilidades socioemocionais1, que é parte da denominação do Instrumento
para Avaliação de Habilidades Socioemocionais (Senna 2.0), utilizado neste estudo. O referido
instrumento é organizado em dimensões (também denominadas macrocompetências) e facetas
(também denominadas competências). Assim, os termos competências e habilidades são utiliza-
dos no sentido de potencial humano.
Destaca-se que o Senna 2.0 se organiza com base nas cinco dimensões do modelo de
personalidade Big Five para uso na educação integral (Primi et al., 2016). Traços de personalida-
de se desenvolvem por meio da interação de fatores pessoais e ambientais (isto é, aprendizagem)
e mostram considerável plasticidade, especialmente durante a infância e a adolescência, períodos
em que surgem as primeiras expectativas de desempenho de papéis sociais e aspirações profis-
sionais (Primi et al., 2016). A seguir, apresenta-se uma definição-chave para este estudo.
As habilidades socioemocionais podem ser definidas como características individuais
que: (a) se originam na interação recíproca entre predisposições biológicas e fatores ambientais;
(b) se manifestam em padrões consistentes de pensamentos, sentimentos e comportamentos;
(c) continuam a se desenvolver por meio de experiências formais e informais de aprendizagem;
e (d) influenciam importantes resultados socioeconômicos ao longo da vida do indivíduo (De
Fruyt et al., 2015).
As habilidades socioemocionais são apontadas na literatura como essenciais para o
desenvolvimento pessoal, o sucesso acadêmico e a adaptação ao trabalho na perspectiva de
Primi et al. (2016). Elas são preditivas de desempenho futuro, por esse motivo são relevantes
em um programa de Educação para a Carreira, como destacam Leal et al. (2020), uma vez que
auxiliam a pessoa a lidar com os desafios da vida adulta, no que se refere aos âmbitos da edu-
cação e do trabalho. Além disso, as habilidades socioemocionais englobam características que
são potencialmente maleáveis e cujo desenvolvimento é moldado por fatores ambientais, ou
seja, experiências formais e informais de aprendizagem, o que é relevante em programas de
intervenção.

1 O termo preferencialmente utilizado pelos autores, neste estudo, é habilidades socioemocionais, porém, pode ser
usado competências socioemocionais quando são abordados outros autores que fazem uso desse termo, ou dos dois,
competências e habilidades, como potencial humano.

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HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM UMA INTERVENÇÃO 5

No que se refere aos programas de intervenção em aprendizagem, desenvolvimento de

habilidades ou competências socioemocionais, terceiro eixo desta introdução, aborda-se uma
revisão sistemática da literatura que foi levada a cabo por Barbosa e Melo-Silva (no prelo) com-
preendendo uma década de análise (2011-2020). As autoras concluíram que há grande diversi-
dade nas intervenções. Os resultados do referido estudo mostram predomínio de origem euro-
peia e americana. Os estudos revisados, em geral, não explicitam os modelos teóricos que
subsidiam os programas. Entre os estudos que registram teorias, as autoras destacam a diversi-
dade, porém, sem predomínio de algum referencial teórico. Quanto aos objetivos dos programas,
eles visam promover as habilidades/competências socioemocionais e prevenir problemas de de-
senvolvimento decorrentes da falha na aquisição dessas habilidades/competências. Quanto ao
público-alvo, predominam intervenções destinadas a crianças e adolescentes ou ambas as faixas
de idade. Sobre a estrutura e os procedimentos, observa-se que não existe uma padronização dos
métodos utilizados nas intervenções, como destacam Evans et al. (2015) e Freeman et al. (2014),
nem em relação aos métodos, nem em relação ao tempo de duração das intervenções. Sobre as
intervenções revisadas, em média elas ocorreram entre 14 e 15 sessões, com duração de uma hora
cada. Porém, a variabilidade vai de três (mínimo) a 40 sessões (máximo). Nas práticas, obser-
vam-se estratégias aditivas (extracurriculares) ou curriculares. A maioria dos estudos informa
sobre instrumentos utilizados e principais atividades desenvolvidas. Sobre a avaliação dos resul-
tados da intervenção, predominam estudos com delineamento quantitativo, do tipo pré e pós-
-teste. Sobre os resultados das intervenções, entre os 28 programas analisados, na revisão de
Barbosa e Melo-Silva (no prelo), 24 delas tiveram efeitos positivos, não somente no que se re-
fere ao desenvolvimento socioemocional, mas também em relação a outras variáveis investiga-
das, tais como autoestima, prontidão escolar, redução dos sintomas ansiosos e depressivos, di-
minuição de problemas de comportamento e agressividade e na exploração de carreira.
De acordo com Oliveira e Muzkat (2021), existe um impacto positivo das habilidades
socioemocionais na saúde, na aprendizagem e nas relações afetivas e profissionais, observado
em estudos longitudinais, com a diminuição de comportamentos antissociais e aumento de com-
portamentos pró-sociais. Os referidos autores destacam que são poucos os estudos dedicados a
avaliar, quer seja a eficácia de programas, quer sejam as estratégias de intervenção com vistas ao
desenvolvimento das habilidades socioemocionais. Assim, justifica-se a relevância deste estudo
no contexto da educação básica, sobretudo com o 9º ano do Ensino Fundamental, especialmen-
te no Brasil, com a implantação da BNCC (2018), que visa à educação integral, ao desenvolvi-
mento de diversas competências e habilidades para a vida, estabelecendo dez competências-
-chave para o desenvolvimento do aluno: (a) conhecimento, (b) pensamento científico, crítico e
criativo, (c) repertório cultural, (d) comunicação, (e) cultura digital, (f) trabalho e projeto de vida,
(g) argumentação, (h) autoconhecimento e autocuidado, (i) empatia e cooperação e (j) respon-
sabilidade e cidadania.
Sobre programas de intervenção, selecionaram-se algumas investigações, nos cenários
nacional e internacional, que dialogam com os objetivos deste estudo, ou seja, o de ativar o

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desenvolvimento de habilidades socioemocionais, visando capacitar o adolescente a lidar com

demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho,
em diferentes contextos e com um número variado de participantes e de sessões. Os programas
com enfoque na aprendizagem, habilidades ou competências socioemocionais têm apresentado
efeitos positivos no desenvolvimento socioemocional e na relação com outras variáveis impor-
tantes para o desenvolvimento do indivíduo, a saber: comportamentos sociais, problemas de
conduta, estresse e performance acadêmica (Durlak et al., 2011).
Os estudos de Chaux et al. (2017), no contexto colombiano, e de Romero et al. (2019),
no contexto espanhol, mostram redução de problemas de comportamento e agressividade,
demandas de muitas escolas. O estudo de Chaux et al. (2017), sobre o programa intitulado
Classrooms in Peace, focaliza atividades sobre resolução de conflitos, bullying e agressão por pares.
Desenvolveu-se com 1.154 crianças de 7 a 10 anos de idade, cursando do 2º ao 5º ano, de 55
escolas públicas, realizado em 40 sessões. Trata-se de um estudo com muitos participantes. Por
sua vez, o estudo de Romero et al. (2019) focalizou o treinamento de habilidades de reconheci-
mento e regulação emocional, habilidades de resolução de conflitos, perspectiva e habilidades
sociais em 128 crianças de 8 a 10 anos de idade, com problemas de comportamento, sendo rea-
lizado em 19 sessões.
No contexto brasileiro, o estudo de Garcia et al. (2019) objetivou avaliar a eficácia do pro-
grama Amigos Divertidos para a diminuição de sintomas de ansiedade e depressão e aumento de
habilidades socioemocionais, com 25 crianças de 5 a 7 anos e seus cuidadores. O estudo de Pavoski
et al. (2018), com o mesmo método, desenvolvido com dez crianças de 6 e 7 anos, evidenciou au-
mento das competências socioemocionais e redução de comportamentos relacionados a problemas
sociais, assim como de sintomas de ansiedade e depressão. Os dois estudos mostram resultados
interessantes, porém, como as amostras são pequenas, os resultados não podem ser generalizados.
Na perspectiva de pensar o futuro, via continuidade dos estudos e de imaginação no trabalho, des-
taca-se o estudo de Leal et al. (2020), também no contexto brasileiro. Trata-se do Programa Edu-
-Car, estruturado em dois módulos: habilidades socioemocionais e habilidades de carreira. Esse
estudo foi desenvolvido com 116 alunos do 1º ano do Ensino Médio regular com idade média de 15
anos, realizado em 12 sessões. Os resultados sinalizam melhoria na exploração de carreira. O Edu-
-Car serviu de inspiração para o delineamento do presente estudo, com alunos do final do Ensino
Fundamental II, ampliando assim a produção do conhecimento. Ainda que a faixa etária seja próxi-
ma, os participantes desse estudo estão no período de transição de um nível educativo a outro.
Nos estudos relatados anteriormente, observaram-se ganhos nos resultados dos referi-
dos programas, em diferentes países e faixas etárias, mostrando a relevância dos estudos de
avaliação de programas que visam ativar as habilidades socioemocionais. Porém, nem sempre os
resultados podem ser generalizados ou a eficácia é estatisticamente observada. Problemas me-
todológicos emergem nas avaliações de intervenções e por isso investigações são cada vez mais
necessárias. Assim, destacam-se alguns estudos que apresentam questionamento em relação à
eficácia nos resultados.

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O estudo de Kiviruusu et al. (2016), realizado no contexto finlandês, intitula-se Together

at School. Trata-se de um programa projetado para promover habilidades socioemocionais entre
crianças do Ensino Fundamental, implementado em todas as turmas pelos professores. A inves-
tigação visou examinar os efeitos a curto prazo do programa na melhoria das habilidades socioe-
mocionais e na redução de problemas psicológicos entre meninos e meninas. Os resultados de
estudos com intervenções de curto prazo não mostraram efeitos nas habilidades socioemocionais
ou problemas psicológicos das crianças. Os autores atribuem tais resultados ao período de segui-
mento relativamente curto e apontam que, embora a intervenção tenha sido realizada em seis
meses, o tempo em aula dedicado ao programa era pequeno. Destacam, também, que o fato de
a aplicação e a avaliação do programa terem sido realizadas pelos professores que desenvolveram
a intervenção poderia refletir um viés nos resultados.
Por sua vez, o estudo de Zyga et al. (2018), no contexto norte-americano, avaliou o Kids
Love Musicals! (KLM), objetivando investigar a viabilidade de um programa de teatro musical para
alunos com deficiência intelectual em uma variedade de ambientes escolares. As atividades fo-
ram desenvolvidas em três formas de artes representadas no teatro musical: (a) música, (b)
dança e (c) representação teatral e encenações de alunos do 1º ao 12º ano, por meio de oito
sessões. O programa foi avaliado por meio de gravações pré e pós-vídeo, codificadas em seis
domínios de habilidade socioemocional em todos os participantes (n = 47). Os resultados suge-
rem que a participação no programa mostrou ganhos no contato visual, troca de turnos e apren-
dizado cooperativo, engajamento, consciência social e autoconfiança, flexibilidade simbólica e
compreensão emocional. Embora o programa tenha promovido mudanças socioemocionais, as
análises indicam que os ganhos estavam relacionados a fatores escolares e características dos
próprios participantes. Os autores destacam que uma possível explicação para os resultados
desse estudo seria a dificuldade de padronizar as intervenções na área, o que, consequentemen-
te, pode trazer problemas na construção do programa e, posteriormente, efeitos negativos na
avaliação dos seus resultados.
Outro estudo que apontou problemas foi o de Sidera et al. (2019), desenvolvido no con-
texto espanhol. O programa objetivou melhorar a convivência e reduzir a agressividade de 64
adolescentes do Ensino Médio por meio do desenvolvimento de habilidades socioemocionais e foi
realizado durante 11 sessões. Notou-se que a intervenção não foi eficaz na redução da agressivi-
dade ou na obtenção de melhoras no nível de empatia ou desconexão moral. Também observou-
-se uma piora do clima escolar tanto no grupo controle quanto no grupo de intervenção. Assim,
como nos dois estudos anteriores, os autores apontam a frequência e a intensidade das sessões
como fatores que podem ter influenciado os resultados do estudo, destacando a relevância des-
ses indicadores para o sucesso das intervenções. Em síntese, os autores apontam a necessidade
de conhecerem os elementos centrais dos programas com o mesmo enfoque, a fim de clarificar
como eles devem ser desenvolvidos, visando obter mudanças efetivas.
Conforme observado, existe uma ampla variabilidade de intervenções, mas não há uma
padronização dos métodos empregados e das formas de avaliação (Evans et al., 2015; Freeman

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et al., 2014). Também é possível observar, nos estudos selecionados, ganhos maiores em progra-
mas com crianças pequenas e limitações nas avaliações de programas com adolescentes, como é
o caso deste estudo. O Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [Casel] (2005)
aponta que a aprendizagem socioemocional é um processo que envolve diversas estratégias de-
senvolvidas a longo prazo, sendo fundamentais as iniciativas de pares e familiares além da pró-
pria escola e dos conteúdos ali desenvolvidos.
Tendo em consideração a relevância das práticas em Educação para a Carreira e o inves-
timento na aprendizagem socioemocional, considera-se relevante investigar uma intervenção
em Educação para a Carreira desenvolvida em uma escola da rede pública de ensino com alunos
do Ensino Fundamental II para o Ensino Médio no contexto brasileiro. Isso posto, a hipótese
deste estudo é a de que programas de intervenção em Educação para a Carreira favoreceriam o
desenvolvimento de habilidades socioemocionais e habilidades de carreira. Assim sendo, este
estudo objetiva avaliar o efeito de uma estratégia de intervenção em Educação para Carreira com
foco no desenvolvimento das habilidades socioemocionais e de carreira com alunos do 9º ano de
uma escola pública brasileira, visando analisar dois grupos: um de intervenção e um de compa-
ração, em três momentos do processo.

Método
Tipo de estudo e participantes
Este estudo baseou-se no delineamento quase experimental, com medidas de pré-teste/
pós-teste com grupo controle não equivalente, cujas características são apresentadas posterior-
mente. A amostra foi selecionada por conveniência, tendo em vista que se trata de um estudo em
uma escola com apenas duas turmas de 9º ano. A amostra constituiu-se inicialmente por 70
adolescentes que estavam cursando em 2019 o 9º ano do Ensino Fundamental II. Os dados foram
coletados em uma escola pública da rede estadual de ensino de uma cidade do interior do Estado
de São Paulo. Foram organizados dois grupos: o grupo de intervenção A (GA) e um grupo contro-
le (GC). Inicialmente o GA foi composto por 34 participantes, sendo que a maioria tinha 14 anos
de idade (94.1%) e era do sexo masculino (61.8%). Considerando os alunos com as duas medidas,
o grupo contém 31 participantes. O GC, no início da coleta de dados, tinha 38 participantes; a
maioria era do sexo masculino (57.5%) e tinha 14 anos de idade (70%). Considerando os alunos
com as duas medidas, o grupo contém 31 participantes, que fizeram parte da amostra final do
GC. Ou seja, a amostra final considerada nas análises foi constituída de 62 participantes. O gru-
po de untervenção A (GA) foi desenvolvido no primeiro semestre de 2019. O grupo controle (GC)
passou pela intervenção no segundo semestre de 2019, e foi nomeado de grupo de intervenção
B (GB). Todos foram pré-testados ao mesmo tempo no início da pesquisa, e essa testagem foi
denominada Momento 1. O pós-teste 1, chamado de Momento 2, foi aplicado no final do pri-
meiro semestre. Após a intervenção do grupo de intervenção B (GB), ou seja, no Momento 3,
todos passaram novamente pela testagem, denominada pós-teste 2.

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HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM UMA INTERVENÇÃO 9

Quanto ao estrato socioeconômico do grupo de intervenção A (GA), conforme o critério

Brasil (ABEP, 2016), a amostra se distribui principalmente entre quatro estratos, na sequência:
B2 (35.5%), A (29%), C1 (19.40%) e B1 (13%), sendo o C2 (3.2%) pouco representado e o D-E
sem representatividade na amostra. Quanto ao estrato socioeconômico do grupo controle (GC),
conforme o critério Brasil, a amostra se distribui entre três estratos: B2 (45.2%), C1 (19.4%) e B1
(16.1%), cabendo destacar que neste grupo os estratos A (9.7%), C2 (6.5%) e D-E (3.2%) são
pouco representados.

Instrumentos
Instrumento para avaliação de habilidades socioemocionais - Senna 2.0. Denominado em sua
primeira versão Social and Emotional or Non-cognitive Nationwide Assessment (Senna 1.0) (Primi
et al., 2016), o instrumento passou por mudanças e uma nova versão foi elaborada e denomina-
da Instrumento para Avaliação de Habilidades Socioemocionais (Senna 2.0) (Primi et al., 2021),
utilizada neste estudo. Trata-se de uma medida que permite traçar o perfil de habilidades so-
cioemocionais em crianças e adolescentes na faixa etária de 11 a 19 anos, como aponta o título
do instrumento. Tem por base as cinco dimensões do modelo Big Five, denominadas macrocom-
petências no Senna – em um modelo amplo e abrangente, que organiza cinco dimensões nuclea-
res com 17 conceitos mais específicos denominados facetas ou competências (Sette & Alves,
2021)2. No Senna 2.0, as macrocompetências são: (a) Amabilidade (A) [competências: empatia,
respeito, confiança]; (b) Autogestão (C) [competências: determinação, organização, foco, persis-
tência, responsabilidade], na versão anterior era denominado Conscienciosidade; (c) Engajamen-
to com os outros (E) [competências: iniciativa social, assertividade, entusiasmo], na versão an-
terior era Extroversão; (d) Resiliência emocional (N) [competências: tolerância ao estresse,
autoconfiança, tolerância à frustração], na versão anterior era denominado Estabilidade emocio-
nal; e (e) Abertura ao novo (O) [competências: curiosidade para aprender, imaginação criativa,
interesse artístico].
As dimensões do Big Five possuem o acrônimo ocean, em que cada letra representa uma
dessas dimensões, como explicado no parágrafo anterior. Vale ressaltar que enquanto nas habili-
dades socioemocionais podem ser denominadas macrocompetências, a literatura da área as chama
de dimensões, sendo compostas por facetas. As dimensões explicam o funcionamento mais amplo,
já as facetas descrevem com maior especificidade um comportamento (Sette & Alves, 2021).
Cada faceta ou competência é composta por itens que tratam de questões de identidade
e de autoeficácia. Existem duas versões do Senna 2.0, uma com 162 itens (completa) e outra com
54. Neste estudo foi usada a versão com 54 itens, uma vez que ela tem os mesmos valores psi-
cométricos que a versão completa, mas pode ser aplicada em situações que requerem um instru-
mento de menor tempo de aplicação. Isso foi considerado na escolha para uso nesta investigação,
uma vez que o instrumento foi aplicado três vezes nos mesmos participantes.

2 Disponível em: [Link]

[Link]

Psicologia: Teoria e Prática, 25(3), ePTPPE14759. São Paulo, SP, 2023. ISSN 1980-6906 (on-line).
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HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM UMA INTERVENÇÃO 10

Deve-se destacar que os valores dos coeficientes de consistência interna do instrumento

são maiores que 0,70 nas duas versões (Senna v1.0 e Senna v2.0). Outras propriedades psicomé-
tricas do presente instrumento podem ser encontradas em seu manual técnico (Primi et al.,
2021), mas cabe destacar que os coeficientes de congruência das dimensões foram 0,80 para
Resiliência emocional, 0,79 para Amabilidade, 0,78 para Engajamento com os outros, 0,92 para
Autogestão e 0,89 para Abertura ao novo. Tais valores são considerados satisfatórios3 e podem
ser compreendidos como uma forte evidência de validade interna de um instrumento psicomé-
trico. Outra evidência de validade, desta vez do tipo teste-critério, apresentou que todas as di-
mensões do Senna mostraram um valor preditivo para desempenho nas notas das disciplinas de
português (R2 = 0,18) e matemática (R2 = 0,12).
Classificação socioeconômica no Critério Brasil (Abep, 2016). Esse instrumento baseia-se na
Pesquisa de Orçamento Familiar (POF) do IBGE e busca definir grandes estratos que atendam às
necessidades de segmentação (por poder aquisitivo) de consumidores de empresas brasileiras. O
questionário para a classificação é composto por itens de conforto presentes no domicílio, por
exemplo, a quantidade de automóveis de passeio exclusivamente para uso particular, a presença
de água encanada e rua pavimentada, e o grau de instrução do chefe da família. Com base nas
respostas aos itens, faz-se a pontuação e a classificação do indivíduo avaliado. Estabeleceu-se
que a classe A corresponde à faixa de 45-100 pontos, B1 de 38-44, B2 de 29-37, C1 de 23-28,
C2 de 17-22 e D-E de 0-16 pontos. Em junho de 2019 efetuaram-se alterações na metodologia
de classificação, embora se mantenha a estrutura original do questionário posposto em 2015.
Neste estudo foi usado o Critério Brasil de 2015, uma vez que a versão mais recente ainda não
tinha sido divulgada por ocasião da elaboração do projeto e da coleta de dados.

O programa de intervenção: procedimentos e estrutura

Este estudo de intervenção caracteriza-se como uma pesquisa-ação, visto que envolve a
participação ativa do pesquisador/investigador no problema pesquisado, a fim de acompanhar e
implementar os procedimentos de intervenção e de pesquisa passo a passo para a coleta de dados
e posterior análise dos resultados (Bogdan & Biklen, 1994). Neste tipo de estudo objetiva-se a
realização de mudanças no contexto social por meio da coleta de informações de forma sistema-
tizada. Quanto à metodologia, o estudo implementou um desenho quase experimental de pré e
pós-teste com grupo controle não equivalente. Nesse tipo de delineamento, duas condições são
atendidas: (a) existe um grupo “semelhante” ao grupo de tratamento, que pode servir como grupo
controle, e (b) existe uma oportunidade para obter medidas pré-teste e pós-teste de indivíduos
nos grupos de tratamento e de comparação. Com o grupo controle, é possível controlar as ameaças
à validade interna devidas ao histórico, maturação, testagem, instrumentação e regressão (Shaugh-
nessy et al., 2012). O uso dos instrumentos antes da intervenção cumpre o objetivo de avaliar a
pessoa em suas habilidades (socioemocionais) e diagnosticar as demandas mais prementes do

3 Campos et al. (2020). Adaptação e evidências de validade baseadas na estrutura interna da Escala de Domínios de
Criatividade. Psico, 51(3), e34502. [Link]

Psicologia: Teoria e Prática, 25(3), ePTPPE14759. São Paulo, SP, 2023. ISSN 1980-6906 (on-line).
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grupo para delinear melhor as ações e as atividades, e ao final da intervenção para avaliar se hou-
ve ou não as mudanças pretendidas. A função do grupo controle, neste desenho metodológico, foi
verificar se houve alguma mudança entre o grupo que recebeu a intervenção e o grupo que não a
recebeu, e se elas são decorrentes do desenvolvimento natural ou se podem ser atribuídas ao efei-
to da intervenção. Este estudo caracteriza-se como delineamento quase experimental, pois os
“grupos podem não ser equivalentes, porque os participantes não foram aleatoriamente distribuí-
dos pelas condições”, uma vez que participaram as duas turmas de 9º ano da escola e sendo os
grupos separados de acordo com esse critério (9º ano A foi escolhido como grupo de intervenção
A (GA) e 9º ano B como grupo controle (GC). No semestre seguinte, o GC participou de uma inter-
venção, passando a ser denominado grupo de intervenção B (GB). Entre as vantagens dessa meto-
dologia, destaca-se a redução de custos e a possibilidade de intervir em ambientes específicos,
onde não é possível uma distribuição aleatória dos participantes, como é o caso deste estudo, em
que a melhor condição para a coleta foi a organização dos grupos por turma (Shaughnessy et al.,
2012), que foi a condição da escola para a realização da pesquisa-intervenção. O delineamento
quase experimental com pré-teste e pós-teste com grupo controle não equivalente é uma meto-
dologia bastante utilizada em estudos de avaliação de programas e serviços.
Delineou-se um programa de intervenção com 14 sessões, incluindo as de pré e de pós-
-testagem dos participantes, com encontros semanais de aproximadamente 90 minutos, e den-
tro da disponibilidade de horário ofertada pela escola. A intervenção focalizou dois eixos centrais:
(a) as habilidades socioemocionais, com cinco sessões, e (b) as habilidades de carreira, também
com cinco sessões que objetivaram a ativação dos comportamentos exploratórios e de autoco-
nhecimento, a clarificação dos interesses profissionais e a informação sobre mundo do trabalho
e dos campos de atuação. Para avaliação do segundo eixo da intervenção, elaborou-se outro
estudo (submetido à publicação), cujas competências de carreira foram avaliadas por meio da
Escala de Maturidade para a Escolha Profissional [Emep] (Neiva, 1999, 2014). Também utilizou-
-se um questionário de avaliação da intervenção, com os feedbacks dos alunos a respeito da ex-
periência com o programa e a aprendizagem ao longo do processo de intervenção em Educação
para a Carreira. Registram-se outras avaliações, neste estudo, com o objetivo de esclarecimento
sobre a estratégia de intervenção desenvolvida.
No que se refere ao eixo desenvolvimento das habilidades socioemocionais, este conteú-
do iniciou-se na segunda sessão do programa. A primeira sessão da intervenção objetivou a
apresentação, o estabelecimento das regras (combinados) e a exploração do autoconceito. A
segunda sessão focalizou o desenvolvimento da habilidade Amabilidade, e foram usadas ativida-
des como troca de papéis entre os participantes diante de algumas situações complexas que eles
vivenciavam em casa e na escola, com apresentação e discussão das “palavras mágicas” e vídeos.
A terceira sessão objetivou o desenvolvimento da habilidade Engajamento com os outros, sendo
usados vídeos e role plays dos tipos de comunicação (assertiva, passiva e agressiva). A quarta
sessão focalizou o desenvolvimento da habilidade Resiliência emocional, sendo feita a apresen-
tação em slides de vinhetas âncoras do Senna 1,0, representadas por personagens. A tarefa era

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HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM UMA INTERVENÇÃO 12

refletir sobre suas características, vantagens e desvantagens. Ao final do encontro discutiu-se

sobre qual personagem lidava melhor com as situações. Ainda nessa sessão, abordaram-se tre-
chos dos filmes Meu Malvado Favorito e Valente, e apresentadas técnicas de relaxamento. A quin-
ta sessão focalizou o desenvolvimento da habilidade Autogestão; para tanto, solicitou-se que os
participantes elaborassem um quadro com a rotina deles e outro com a atividade “Gosto e faço,
Gosto e não faço, Não gosto e faço e Não gosto e também não faço”, possibilitando reflexões
sobre gestão do tempo e das atividades de rotina escolar. Na sexta sessão, trabalhou-se a última
habilidade, Abertura ao novo. Foram usados a técnica Viagem ao Passado, Presente e Futuro, um
jogo com profissões dos famosos e mímica das profissões. Na sétima sessão, com o uso de iPads,
uma inovação tecnológica, foi realizada uma atividade sobre ocupações, e assim foi feita a tran-
sição para o segundo eixo, com o foco nas competências para a construção da carreira (da sétima
à 11ª sessões). A 12ª e última sessão da intervenção objetivou fazer o encerramento do grupo e
incluiu a elaboração e discussão da história do grupo e avaliação por meio de feedback individual
dos participantes a respeito da intervenção.

Procedimentos para a coleta e análise dos dados

O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética (CEP) da universidade-sede do
estudo. Antes da submissão ao comitê, buscou-se a autorização da escola para a realização da
pesquisa. Após a aprovação do projeto de pesquisa no sistema CEP, a escola foi novamente con-
tatada para viabilizar o convite aos alunos e a busca de autorização dos pais. Assim, todos os
alunos do 9º ano foram convidados a participar do estudo. Aqueles que manifestaram interesse
levaram para casa o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o Termo de Autorização para
Banco de Dados, para autorização formal dos pais. Os alunos que trouxeram as autorizações
assinadas e assentiram participaram da intervenção, sendo este um critério essencial para inclu-
são dos participantes.
Os dados obtidos por meio do Senna 2.0 inicialmente foram analisados com base na
Teoria da Resposta ao Item (TRI) no software RStudio 3.5.1 (R Development Team, 2021), a fim
de criar um escore padronizado para cada um dos domínios analisados em cada grupo. A partir
do escore padronizado para cada um dos domínios do Senna 2.0 obtidos por meio do TRI, em
uma escala que varia de –3 a 3, efetuaram-se análises descritivas e de inferência estatística para
verificação do efeito da intervenção nas habilidades socioemocionais nos três momentos de ava-
liação. Essas análises foram executadas no programa Jamovi 1.6.3 (Jamovi Project, 2020). Pri-
meiramente, foi realizado um teste de suposição para análise da normalidade (Teste de Shapiro-
-Wilk). As inferências estatísticas foram elaboradas por meio de Testes de Hipóteses. No caso,
em específico, recorreu-se à comparação entre duas médias para amostras independentes para
as análises entre grupos (Teste t de Student e Teste U de Mann-Whitney) e comparação em
amostras dependentes para as análises intragrupos (Teste t de Student e Teste x de Wilcoxon).
Calculou-se o tamanho do efeito por meio do Coeficiente d de Cohen e do Coeficiente de Corre-
lação Ponto-Bisserial (rpb). Além disso, elaborou-se a análise descritiva dos dois grupos nos três

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HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM UMA INTERVENÇÃO 13

momentos da intervenção, com as médias, medianas, desvio padrão e erro padrão. Os efeitos da
intervenção são apresentados nos resultados em duas grandes seções: as comparações Entre
grupos e as comparações Intragrupos. Na seção Entre grupos, os resultados estão organizados
por momentos da intervenção, e na seção Intragrupos, de acordo com o grupo avaliado.

Resultados
Para além das análises que serão apresentadas na seção Resultados, também foi elabo-
rada a Tabela 1 com a análise descritiva, incluindo as médias, medianas, desvio padrão e erro
padrão por cada grupo nos Momentos 1, 2 e 3 nos cinco domínios do Senna 2.0. As descritivas
encontram-se divididas em valores entre grupos e intragrupos.

Tabela 1
Descritivas obtidas nas comparações entre grupos e intragrupos
Entre grupos

GA1 GC1 GA2 GC2 GA3 GB3

Domínio
х̃ (Md) SD/SE х̃ (Md) SD/SE х̃ (Md) SD/SE х̃ (Md) SD/SE х̃ (Md) SD/SE х̃ (Md) SD/SE

-0.60 0.98/ -0.48 0.69/ -0.66 0.99/ -0.48 0.73/ -0.82 0.93/ -0.23 1.20/
Abertura
(-0.54) 0.17 (-0.68) 0.12 (-0.81) 0.17 (-0.54) 0.12 (-0.54) 0.17 (-0.26) 0.21

-0.13 1.35/ -0.63 0.99/ -0.09 0.92/ -0.27 1.15/ -0.23 1.11/ -0.19 1.00/
Autogestão
(0.04) 0.24 (-0.77) 0.17 (-0.09) 0.16 (-0.20) 0.19 (-0.39) 0.20 (-0.30) 0.17

-0.47 1.89/ -0.31 1.33/ -0.54 1.44/ -0.33 1.71/ -0.39 1.80/ -0.31 1.82/
Engajamento
(-0.68) 0.33 (-0.30) 0.22 (-0.68) 0.25 (-0.68) 0.28 (-0.68) 0.32 (-0.11) 0.32

-0.16 1.25/ -0.81 1.06/ -0.16 1.21/ -0.42 1.44/ -0.18 1.13/ -0.66 0.97/
Amabilidade
(-0.18) 0.22 (-0.80) 0.18 (-0.08) 0.21 (-0.55) 0.24 (-028) 0.20 (-1.10) 0.17

Resiliência -0.69 1.37/ -0.94 1.40/ -0.56 1.28/ -0.58 1.85/ -0.71 1.29/ -0.56 1.29/
emocional (-0.90) 0.24 (-1.06) 0.24 (-0.58) 0.22 (-0.58) 0.31 (-0.58) 0.23 (-0.74) 0.22

Intragrupos

GA12 GC12 GA23 GC23

х̃ 1(Md1) SD1/SE1 х̃ 1(Md1) SD1/SE1 х̃ 1(Md1) SD1/SE1 х̃ 1(Md1) SD1/SE1

х̃ 2(Md2) SD2/SE2 х̃ 2(Md2) SD2/SE2 х̃ 2(Md2) SD2/SE2 х̃ 2(Md2) SD2/SE2

-0.58(-0.40) 0.99/0.18 -0.45(-0.54) 0.73/0.13 -0.73(-0.81) 0.90/0.16 -0.47(-0.68) 0.77/0.14

Abertura
-0.64(-0.68) 1.02/0.18 -0.55(-0.54) 0.66/0.12 -0.82(-0.54) 0.93/0.17 -0.19(-0.11) 1.21/0.22

-0.15(-0.20) 1.36/0.24 -0.56(-0.58) 1.02/0.18 -0.09(-0.10) 0.94/0.17 -0.21(-0.10) 1.21/0.22

Autogestão
-0.10(-0.10) 0.93/0.17 -0.34(-0.20) 1.18/0.21 -0.23(-0.39) 1.11/0.20 -0.26(-0.11) 1.03/0.18

-0.47(-0.68) 1.91/0.34 -0.27(-0.30) 1.30/0.23 -0.61(-0.68) 1.43/0.26 -0.37(-0.68) 1.75/0.31

Engajamento
-0.61(-0.68) 1.43/0.26 -0.32(-0.68) 1.80/0.32 -0.39(-0.68) 1.80/0.32 -0.26(-0.11) 1.87/0.33

-0.10(-0.08) 1.22/0.22 -0.73(-0.64) 1.09/0.20 -0.14(-0.08) 1.17/0.21 -0.45(-0.46) 1.44/0.26

Amabilidade
-0.06(-0.12) 1.18/0.21 -0.38(-0.46) 1.52/0.27 -0.18(-0.10) 1.13/0.20 -0.61(-0.21) 0.98/0.18

Resiliência -0.66(-0.90) 1.38/0.25 -0.93(-1.06) 1.39/0.25 -0.60(-0.58) 1.10/0.20 -0.46(-0.58) 1.79/0.32

emocional -0.53(-0.58) 1.24/0.22 -0.60(-0.58) 1.99/0.36 -0.71(-0.58) 1.29/0.23 -0.59(-0.74) 1.26/0.23

Notas: GA1 = Grupo de intervenção A Momento 1; GC1 = Grupo controle Momento 1; GA2 = Grupo de intervenção A
Momento 2; GC2 = Grupo controle Momento 2; GA3 = Grupo de intervenção A Momento 3; GB3 = Grupo de intervenção
B; х̃ = Média; Md = Mediana; SD = Desvio padrão; SE = Erro padrão; GA12 = Grupo de intervenção A Momentos 1 e 2;
GC12 = Grupo controle Momentos 1 e 2; GA23 = Grupo de intervenção A Momentos 2 e 3; GC23 = Grupo controle Mo-
mentos 2 e 3; х̃ 1 = Média Momento 1; Md1= Mediana Momento 1; SD1 = desvio padrão Momento 1; SE1 = Erro padrão
Momento 1; х̃ 2 = Média Momento 2; Md2= Mediana Momento 2; SD2 = desvio padrão Momento 2; SE2 = Erro padrão
Momento 2; х̃ 3 = Média Momento 3; Md3= Mediana Momento 3; SD3 = desvio padrão Momento 3; SE3 = Erro padrão
Momento 3.

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A análise descritiva apresentada na Tabela 1 demonstrou os valores das médias em am-

bos os grupos. Com exceção dos domínios Amabilidade (A) e Abertura ao novo (O), as demais
médias de ambos os grupos apresentaram valores próximos. Nesses dois domínios, observou-se
que o grupo de intervenção A (GA) possuiu média mais elevada na Amabilidade (A), enquanto na
Abertura ao novo (O) foi o grupo controle (GC)/grupo de intervenção B (GB), no semestre se-
guinte. Destaca-se que esse último domínio apresentou diferença significativa entre os grupos.

Comparações entre grupos

Quando o resultado do teste de normalidade de Shapiro-Wilk foi significativo, ou seja,
p-valor menor ou igual a 0,05, apresentaram-se os resultados do teste U de Mann-Whitney.
Caso contrário, o resultado apresentado foi o teste t de Student (Tabela 2).

Tabela 2
Comparação de médias entre grupos dos Momentos 1, 2 e 3 para os grupos GA e GC/GB
Comparação no Momento 1

Teste t de Student
Dimensão t p d
A 2.29 0.02 0.56
C 1.73 0.08 0.42
N 0.74 0.46 0.18
O -0.57 0.57 -0.14
Teste U de Mann-Whitney
Dimensão U p rpb
E 494 0.41 0.12
Comparação no Momento 2

Teste t de Student
Dimensão t p d
C 0,71 0.48 0.17
Teste U de Mann-Whitney
Dimensão U p rpb

A 485 0.19 0.18

E 553 0.62 0.07

N 576 0.83 0.03
O 510 0.31 0.14
Comparação no Momento 3

Teste t de Student
Dimensão t p d
A 1.83 0.07 0.46
C -0.12 0.90 -0.03
N -0.47 0.64 -0.12
Teste U de Mann-Whitney
Dimensão U p rpb
E 458 0.47 0.11
O 355 0.04 0.31

Notas: A = Dimensão Amabilidade; C = Dimensão Autogestão; O = Dimensão Abertura ao novo; N = Dimensão Resi-
liência emocional; E = Dimensão Engajamento com os outros; d = tamanho do efeito de d de Cohen; rpb = tamanho
do efeito da correlação de ponto bisserial.

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Comparação entre GA-GC no Momento 1

Verificou-se diferença significativa apenas no domínio Amabilidade (t(65) = 2.29; p =
0.02; d = 0.56), indicando que o grupo de intervenção A (GA) possui vantagem sobre o grupo
controle (GC). Quanto ao tamanho do efeito (d = 0.56), considera-se um efeito moderado das
diferenças entre grupos no Momento 1 sobre esse domínio. Os demais domínios não apresentam
valores de p estatisticamente significativos. Um resultado que chama a atenção é que o domínio
Autogestão (C), ainda que não tenha obtido um valor estatisticamente significativo, obteve um
valor de p baixo, com um tamanho de efeito (rpb = 0.27) indicando que a mediana do GC no
Momento 1 apresentou um valor menor em relação ao GA.

Comparação entre GA-GC no Momento 2

No Momento 2, os resultados da análise de normalidade (Teste de Shapiro-Wilk) indica-
ram que apenas o domínio Autogestão (C) (p = 0.26) seguiu distribuição normal, sendo, neste
caso, considerado o valor da significância obtido no teste t de Student; para as demais dimen-
sões, o teste U de Mann-Whitney foi considerado. No Momento 2, observou-se ausência de di-
ferenças significativas nos cinco domínios do Senna 2.0 na comparação entre grupos. Contudo,
os tamanhos de efeito para as dimensões Amabilidade (rpb = 0.18) e Autogestão (d = 0.17)
apresentaram valores considerados pequenos, porém indicaram uma mediana e média, para
Amabilidade e Autogestão, respectivamente, maiores para o grupo de intervenção A (GA) em
detrimento do grupo controle (GC).

Comparação entre GA-GB no Momento 3

No Momento 3, o grupo controle (GC) já tinha passado por intervenção, tornando-se o
grupo de intervenção B (GB) e, por isso, as comparações se dão entre GA e GB. No que se refere
às comparações nesse momento, ao verificar os resultados da análise de normalidade (Teste de
Shapiro-Wilk), observou-se que os domínios Amabilidade (p = 0.27), Autogestão (C) (p = 0.18)
e Resiliência emocional (N) (p = 0.74) apresentaram distribuição normal. Assim, para essas di-
mensões, reportou-se o teste t de Student, enquanto para as dimensões Engajamento com os
outros (E) e Abertura ao novo (O), os valores reportados são do teste U de Mann-Whitney.
Nesse caso, apenas a dimensão Abertura ao novo (O) apresentou um valor significativo
(Mann-Whitney; p = 0.04; rpb = 0.31), apontando diferença entre os grupos, de forma que o
grupo de intervenção B (GB) apresentou uma mediana maior em relação ao grupo de intervenção
A (GA). Quanto ao tamanho do efeito (rpb = 0.31), ele é considerado moderado, mas ainda indi-
ca uma correlação positiva a favor do grupo de intervenção B (GB). Ainda que as demais dimen-
sões não tenham apresentado um valor estatisticamente significativo para diferenças entre gru-
pos, ressalta-se que o tamanho do efeito observado para a dimensão Amabilidade (d = 0.46)
pode ser considerado moderado, indicando um valor de média para o grupo de intervenção A
maior que o grupo de intervenção B (GB).

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Comparações intragrupos

Grupo de intervenção A (GA)

Primeiramente, testou-se a normalidade dos dados, por meio do teste de Shapiro-Wilk,
para identificar se o teste t de Student ou o teste W de Wilcoxon deveria ser aplicado. Assim,
alguns resultados apresentaram um valor significativo (p ≤ 0,05) para o referido teste. Dessa
maneira, a Tabela 3 apresenta os resultados obtidos nas comparações intragrupos, em que o
teste t de Student é mostrado quando o p-valor foi não significativo, e o teste W de Wilcoxon
quando este valor de p foi significativo.

Tabela 3
Comparação de médias intragrupos dos Momentos 1-2 e 2-3 para o grupo GA
Teste t de Student

Momento intragrupo t p d

A1 A2 -0.18 0.86 -0.03

A2 A3 0.21 0.84 0.04

C2 C3 0.84 0.41 0.15

O1 O2 0.43 0.67 0.08

O2 O3 0.82 0.42 0.15

N1 N2 -0.62 0.54 -0.11

Teste W de Wilcoxon

Momento intragrupo W p rpb

E1 E2 234 0.49 0.15

E2 E3 186 0.50 -0.14

N2 N3 205 0.97 0.01

C1 C2 202 0.99 -0.01

Notas: A = Dimensão Amabilidade; C = Dimensão Autogestão; O = Dimensão Abertura ao novo; N = Dimensão Resi-
liência emocional; E = Dimensão Engajamento com os outros; ‘1’ = Aplicação no Momento 1; ‘2’ = Aplicação no Momen-
to 2; ‘3’ = Aplicação no Momento 3; d = tamanho do efeito de d de Cohen; rpb = tamanho do efeito da correlação de
ponto bisserial.

Como observado na Tabela 3, não houve valores estatisticamente significativos para

diferenças de médias e medianas no grupo de intervenção A (GA) em nenhum dos três momen-
tos. Contudo, é possível observar que para a dimensão Amabilidade (A), o Momento 2 apresentou
as maiores médias, uma vez que o tamanho de efeito quando se compara Momento 1 versus
Momento 2, o valor encontrado foi d = -0.03, enquanto no Momento 2 versus Momento 3, d =
0.04. Já para as dimensões Abertura ao novo (O) e Engajamento com os outros (E), percebe-se
que o Momento 2 apresentou a menor média dos três momentos para ambas as dimensões.

Grupo controle (GC)/Grupo de intervenção B (GB)

Novamente, primeiro se testou a normalidade dos dados por meio do teste de Shapiro-
-Wilk. No caso de hipótese nula, em que os dados apresentariam uma distribuição normal, o

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teste t de Student foi utilizado. Quando não, o teste W de Wilcoxon foi utilizado. Os resultados
são apresentados na Tabela 4.

Tabela 4
Comparação de médias intragrupos dos Momentos 1-2 e 2-3 para o grupo GC/GB
Teste t de Student

Momento intragrupo t p d

O1 O2 0.54 0.59 0.10

C2 C3 -0.29 0.77 -0.05

Teste W de Wilcoxon

Momento intragrupo W p rpb

A1 A2 144 0.29 -0.24

A2 A3 219 0.72 0.08

C1 C2 195 0.31 -0.21

E1 E2 267 0.72 0.07

E2 E3 176 0.54 -0.14

N1 N2 174 0.35 -0.20

N2 N3 217 0.76 0.07

O2 O3 140 0.16 -0.31

Notas: A = Dimensão Amabilidade; C = Dimensão Autogestão; O = Dimensão Abertura ao novo; N = Dimensão Resi-
liência emocional; E = Dimensão Engajamento com os outros; ‘1’ = Aplicação no Momento 1; ‘2’ = Aplicação no Momen-
to 2; ‘3’ = Aplicação no Momento 3; d = tamanho do efeito de d de Cohen; rpb = tamanho do efeito da correlação de
ponto bisserial.

De maneira semelhante aos resultados encontrados no grupo de intervenção A (GA), este

grupo também não apresentou resultados estatisticamente significativos. Entretanto, é possível
perceber um padrão em que o Momento 2 apresentou médias e medianas sempre inferiores aos
Momentos 1 e 3, com exceção para a dimensão Autogestão (C), em que entre os Momentos 1 e
2, o Momento 2 apresentou maior mediana, mas entre os Momentos 2 e 3, o Momento 3 apre-
sentou maior média.

Discussão
Este estudo objetivou avaliar o efeito de uma estratégia de intervenção em Educação
para a Carreira com foco no desenvolvimento das habilidades socioemocionais e habilidades de
carreira, com alunos do 9º ano de uma escola pública brasileira. Retomando, os alunos foram
avaliados em três momentos: antes da intervenção, após a intervenção e cinco meses depois,
para o grupo de intervenção A (GA). Vale relembrar que o grupo controle teve a intervenção
realizada após o pós-teste do GA.
Ao verificar os resultados da análise descritiva na Tabela 1, observa-se, na comparação
das médias nos Momentos 1-2, que elas foram maiores no Momento 1 nos domínios Engajamen-
to com os outros (E) e Abertura ao novo (O), enquanto nos demais domínios, o Momento 2
apresentou valores mais elevados. Deve-se destacar que uma vez que se trata do grupo

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controle (GC), esperava-se que não houvesse diferenças significativas e, consequentemente,

médias muito diferentes entre ambos os momentos. No que se refere às médias obtidas na com-
paração dos Momentos 2-3, o Momento 2 continuou apresentando médias maiores nos domí-
nios Amabilidade (A), Autogestão (C) e Resiliência emocional (N). Por outro lado, nos domínios
Engajamento com os outros (E) e Abertura ao novo (O), nota-se que as médias foram maiores
no Momento 3, ou seja, após o grupo de intervenção B (GB) [antigo grupo controle (GC)] passar
pela intervenção.
Em síntese, os resultados descritivos sobre as habilidades socioemocionais, apresentados
na Tabela 1, apontam que no grupo de intervenção A, os resultados médios para os Momentos 1
e 2 apresentaram uma baixa variação. Já no Momento 3, é possível observar maior variação dos
resultados. Contudo, não é possível afirmar que a mesma variação de resultados ocorre para o
grupo de intervenção B (GB). Observa-se tal resultado como um indicativo das diferenças indi-
viduais (Primi et al., 2021).
No que tange às diferenças entre grupos, notaram-se diferenças significativas apenas
nas comparações entre grupos. Durante o Momento 1, observou-se que o grupo de intervenção
A (GA) possuía maior desenvolvimento do domínio Amabilidade. No Momento 3, o grupo de in-
tervenção B (GB), que inicialmente serviu de grupo controle, apresentou maior desenvolvimento
da habilidade Abertura ao novo (O). Deve-se lembrar que este estudo de intervenção implemen-
tou um desenho quase experimental de pré e pós-teste com grupo controle não equivalente. Isso
posto, ainda que o grupo controle (GC) fosse “semelhante” ao grupo de tratamento, não signifi-
ca que ambos os grupos sejam totalmente iguais, tanto que se enfatiza o termo não equivalente
(Shaughnessy et al., 2012). Nesse sentido, os artigos de revisão da literatura, de Barbosa e
Melo-Silva (no prelo), Evans et al. (2015) e Freeman et al. (2014), apontam não só para a varia-
bilidade de delineamentos, mas também destacam que não existe uma padronização dos méto-
dos, estruturas e instrumentos utilizados nas intervenções envolvendo habilidades socioemocio-
nais, levando a considerar que esta não universalização de programas na área conduza também
a resultados distintos entre as intervenções ou mesmo à ausência de diferenças perceptíveis,
como neste estudo.
Após a intervenção, observa-se que as diferenças se tornaram ausentes. Ou seja, a inter-
venção do antigo grupo controle (GC), agora denominado grupo de intervenção B (GB), pode ter
possibilitado maior equivalência entre os grupos no domínio Amabilidade. No que se refere à di-
ferença a favor do grupo de intervenção B (GB) no domínio Abertura ao novo (O) após a interven-
ção (Momento 3), pôde-se concluir que o processo interventivo trouxe maior impacto nesse do-
mínio. Deve-se ressaltar que o grupo de intervenção B (GB) tinha acabado de concluir a
intervenção, estando assim com os conteúdos aprendidos recentes. Diversos fatores podem ter
influenciado a última avaliação. Dentre eles, é possível ponderar o efeito do tempo, que pode ter
influenciado negativamente a recordação dos conteúdos aprendidos no grupo; a própria repetição
do teste, lembrando que foi aplicado três vezes, o que pode ter causado um impacto negativo nas
respostas; e o próprio fato de os alunos estarem centrados no término do semestre e ano letivos,

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com as preocupações direcionadas à próxima etapa do ciclo escolar, o que foi dito pelos partici-
pantes na entrevista de devolutiva realizada ao final do processo de intervenção.
A ausência de diferenças estatisticamente significativas pode estar relacionada ao tama-
nho da amostra, pequena (n  62) e teoricamente insuficiente do ponto de vista estatístico para
observar diferenças válidas. Nesse sentido, destaca-se a necessidade de estudos com número
maior de participantes. Outro aspecto importante no que se refere à ausência de efeitos obser-
váveis estatisticamente nos demais domínios avaliados nas comparações entre grupos e nas
comparações intragrupos é o tempo relativamente curto da intervenção, uma limitação deste
estudo. Embora o programa tenha sido desenvolvido em 12 sessões, apenas cinco focalizaram
especificamente o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Isso pode ter amenizado os
efeitos da intervenção nesta variável.
Além disso, conforme visto na revisão de literatura, as intervenções focalizadas no desen-
volvimento de habilidades socioemocionais variaram bastante, de oito a 40 sessões. E nem todas
obtiveram os resultados pretendidos. No estudo de Zyga et al. (2018), com oito sessões, obser-
vou-se a promoção de algumas mudanças nos níveis socioemocionais, mas as análises indicaram
que os ganhos estavam relacionados a fatores escolares e individuais. O estudo de Sidera et al.
(2019), realizado em 11 sessões, também não se mostrou eficaz na redução da agressividade ou
na obtenção de melhoras do nível de empatia ou desconexão moral por meio do desenvolvimen-
to das habilidades socioemocionais. O de Kiviruusu et al. (2016) teve duração de seis meses, mas
não foram encontradas diferenças, o que os autores relacionaram com o tempo relativamente
curto da aula dedicada ao programa. O de Leal et al. (2020), com 12 sessões, obteve resultados
positivos no desenvolvimento socioemocional e na exploração de carreira. Os estudos de Garcia
et al. (2019) e Pavoski et al. (2018), com 14 sessões, promoveram a redução dos sintomas ansio-
sos e depressivos. O estudo de Romero et al. (2019), com 19 sessões, e o de Chaux et al. (2017),
com 40 sessões, apresentaram redução dos problemas de comportamento e agressividade.
Ou seja, além de uma grande variabilidade na duração das intervenções, todos apresen-
taram um número maior de sessões focalizadas especificamente no desenvolvimento socioemo-
cional quando comparados ao presente estudo. A ausência de resultados nesta investigação cor-
robora as considerações do estudo de Kiviruusu et al. (2016), que também apontam o período de
seguimento, relativamente curto, como um fator influenciador na ausência de resultados da in-
tervenção.
Destaca-se que outros fatores devem ser considerados ao avaliar os resultados do efeito
da intervenção no que se refere ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Dentre eles,
incluem-se o grau de participação e de engajamento dos participantes, o que poderia influenciar
a ausência de resultados significativos quando se analisa o efeito da intervenção entre grupos e
intragrupos. Nesse sentido, deve-se ponderar sobre o fato de a coordenadora do programa não
fazer parte do círculo de convivência dos participantes, sendo uma agente externa, de fora da
escola, o que pode ter comprometido o desenvolvimento do vínculo necessário para um melhor
engajamento dos participantes nas atividades propostas.

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Também se pontua que cada aluno possui um nível específico de desenvolvimento das
habilidades socioemocionais. Isso fica claro nos resultados tanto das comparações entre grupos
quanto intragrupos, nas quais se observa uma grande dispersão nos valores das médias e media-
nas apresentados nos cinco domínios avaliados ao verificar os valores da Tabela 1. Essa hetero-
geneidade sinaliza que os alunos apresentavam desenvolvimento dos cinco domínios bastante
distinto e amplo, podendo refletir inclusive na ausência de resultados verificáveis estatistica-
mente. O conteúdo de cada dimensão ou macrocompetência desenvolvido em uma sessão tam-
bém era de certa forma complexo para ser desenvolvido em um único encontro, afinal, não se
modificam facilmente dimensões psicológicas, o que requer programas de maior duração no
tempo. Essa pode ter sido uma das limitações tanto da intervenção quanto do estudo.
De forma geral, os resultados encontrados no presente estudo sinalizam pistas para o
desenvolvimento de futuras pesquisas e intervenções. Além disso, apontam aspectos metodoló-
gicos a serem discutidos, objetivando qualificar as práticas. Assim também para a elaboração de
políticas públicas que visem a universalização da oferta de programas e serviços, com foco na
Educação para a Carreira e no desenvolvimento socioemocional. Como apontado por Evans et al.
(2015) e Freeman et al. (2014), as práticas de Educação para a Carreira se desenvolvem em mo-
dalidades e formas distintas de intervenção, assim, são recomendados estudos sobre modelos de
intervenção. Como desdobramento deste estudo, sugerem-se futuras investigações também so-
bre instrumentos de avaliação das intervenções. Propõe-se que futuras intervenções sejam de-
senvolvidas durante todo o ano letivo ou mesmo durante todas as etapas escolares, conforme o
objetivo inicial das práticas de Educação para a Carreira, visando promover o desenvolvimento da
consciência e de competências de carreira e de habilidades para a vida desde a infância.
Nesse sentido, uma oportunidade para avaliar futuramente possíveis efeitos de interven-
ções de longa duração seria por meio das competências propostas pela BNCC, que vêm sendo
implementadas de variadas formas pelas escolas brasileiras, uma vez que além de incluir o de-
senvolvimento das habilidades socioemocionais na escola, entre as dez competências-chave,
encontra-se o Projeto de Vida e Trabalho, o que se aproxima das práticas de Educação para a
Carreira desenvolvidas principalmente no contexto internacional.
Tendo em consideração a relevância das práticas em Educação para a Carreira e o inves-
timento na aprendizagem socioemocional para o desenvolvimento pessoal, o sucesso acadêmico,
a adaptação ao trabalho e outras variáveis de carreira, torna-se cada vez mais necessária a im-
plementação de programas em instituições de ensino com enfoque no desenvolvimento de ha-
bilidades socioemocionais (Durlak et al., 2011; Garcia et al., 2019; Leal et al., 2020; Pavoski et al.,
2018; Primi et al., 2016; Romero et al., 2019). Se programas com enfoque socioemocional forem
bem-sucedidos, além de tornar o jovem mais engajado em seu desempenho acadêmico, pode
também prepará-lo para as novas demandas da vida e do trabalho, que se encontram em cons-
tante atualização e requerem dos trabalhadores inúmeras habilidades que possibilitem melhor
adaptabilidade ao mundo do trabalho e capacidade de enfrentamento dos inúmeros e complexos
desafios que a contemporaneidade apresenta ao ser humano e aos coletivos.

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