CINTED-UFRGS Novas Tecnologias na Educação

Novas Tecnologias e Educação Matemática1

Adriana Justin Cerveira Kampff**

José Carlos Machado***
Patrícia Cavedini****

Resumo. Este artigo aborda, de maneira sintética, a fundamentação teórica, os

ambientes explorados e algumas experiências de projetos vinculados à aprendizagem
matemática em ambientes informatizados. Assim, é interesse dos pesquisadores discutir
questões ligadas a como construir conhecimento matemático significativo mediante a
incorporação de novas tecnologias no cotidiano escolar. Esse estudo, ora descrito,
baseia-se em reflexões realizadas a partir do trabalho com alunos de graduação em
Licenciatura em Matemática, em projetos em nível de Especialização e na aplicação
prática em escolas.
Palavras-chaves: Novas Tecnologias e Educação Matemática, Softwares
Educacionais.

New Technologies and Mathematical Education

Abstract. This article approaches, in synthetic way, the theory, the tools and
some experiences of projects about mathematical learning in digital spaces. Thus, it is
interest of the researchers to study questions as how to construct significant
mathematical knowledge by the incorporation of new technologies in the school. This
paper is based on workshops with students of graduation in Mathematics, projects in
pos-graduation and the practical application in schools.
Key-words: New Technologies and Mathematical Education, Educational
Software.

1. Introdução
Todos reconhecem o papel fundamental das instituições escolares no
desenvolvimento intelectual, social e afetivo do indivíduo. Assim, em uma sociedade de
bases tecnológicas, com mudanças contínuas, em ritmo acelerado, não é mais possível
ignorar as alterações que as tecnologias da informação e da comunicação (TICs)
provocam na forma como as pessoas vêem e apreendem o mundo, bem como desprezar
o potencial pedagógico que tais tecnologias apresentam quando incorporados à
educação. Já é consenso que o computador é um instrumento valioso no processo de
ensino e de aprendizagem e, portanto, cabe à escola utilizá-lo de forma coerente com
uma proposta pedagógica atual e consistente.
É importante contribuir para que o aluno transforme seus pensamentos,
desenvolva atividades criativas, compreenda conceitos, reflita sobre eles e,
conseqüentemente, crie novos significados. De nada adianta ter-se computadores de
última geração e programas moderníssimos, caso não se saiba como utilizá-los.
Perrenoud (2000) destaca como uma das dez competências fundamentais do professor a
1
Artigo apresentado no X Workshop de Informática na Escola, junto ao XXIII Congresso da Sociedade Brasileira de
Computação, Bahia, Julho-2004.
**
Bacharel em Informática, Mestre em Ciência da Computação, Doutoranda do PGIE, Professora da
Faculdade de Informática – Universidade Luterana do Brasil e do Colégio Marista Nossa Senhora do
Rosário, adriana@[Link].
***
Licenciado em Matemática, Especialista em Informática na Educação, Professor do Colégio Marista
Nossa Senhora do Rosário, zecarlos@[Link].
****
Bacharel em Administração com Ênfase em Análise de Sistemas, Especialista em Informática na
Educação, Professora do Colégio Marista Nossa Senhora do Rosário, patricia@[Link].
V.2 Nº 2, Novembro, 2004 1
Novas Tecnologias na Educação CINTED-UFRGS

de conhecer as possibilidades e dominar os recursos computacionais existente, cabendo

ao professor atualizar-se constantemente, buscando novas práticas educativas que
possam contribuir para um processo educacional qualificado. Nesse contexto, o
professor torna-se indispensável, tornando-se orientador do processo de aprendizagem,
podendo dispor dos meios computacionais para atender aos alunos de forma
diversificada, de acordo com suas necessidades.
Nessa perspectiva, destacam-se, a seguir, algumas reflexões e projetos
desenvolvidos vinculados à Educação Matemática.

2. Conhecimento Matemático
Como se dá o conhecimento matemático? Certamente, essa é a questão-chave a
ser discutida, pois a forma como o professor desencadeia suas ações pedagógicas está
impregnada pela concepção que tem sobre esse tema.
Um dos maiores problemas na educação decorre do fato que muitos professores
consideram os conceitos matemáticos como objetos prontos, não percebendo que estes
conceitos devem ser construídos pelos alunos. De alguma maneira os alunos devem
vivenciar as mesmas dificuldades conceituais e superar os mesmos obstáculos
epistemológicos encontrados pelos matemáticos. Solucionando problemas, discutindo
conjeturas e métodos, tornando-se conscientes de suas concepções e dificuldades, os
alunos sofrem importantes mudanças em suas idéias [Vergnaud apud Gravina e
Santarosa, 1998].
É necessário repensar o ensino e a aprendizagem, colocando-se numa postura de
professor inovador, criando situações significativas e diferenciadas, cabendo propiciar
diferentes situações “problemas” ao educando. O aluno precisa ser motivado a
envolver-se ativamente nesse processo, construindo o seu conhecimento a partir de
múltiplas interações. O professor de matemática deve organizar um trabalho estruturado
através de atividades que propiciem o desenvolvimento de exploração informal e
investigação reflexiva e que não privem os alunos nas suas iniciativas e controle da
situação. O professor deve projetar desafios que estimulem o questionamento, a
colocação de problemas e a busca de solução. Os alunos não se tornam ativos
aprendizes por acaso, mas por desafios projetados e estruturados, que visem à
exploração e investigação [Richards apud Gravina e Santarosa, 1998].
Segundo Gravina e Santarosa (1998), a aprendizagem da Matemática depende
de ações que caracterizem o “fazer matemática”: experimentar, interpretar, visualizar,
induzir, conjecturar, abstrair, generalizar e enfim demonstrar. Quando o aluno coloca-se
como sujeito ativo, investigando, explorando, orientado por um professor preparado
para colocar-se na postura de mediador, a formalização e a concretização mental de
conceitos tratam-se, simplesmente, de uma conseqüência do processo.
A partir das reflexões acima, apresenta-se a seguinte questão: é possível utilizar
ambientes informatizados como espaços propiciadores de atividades que permitam aos
alunos apropriarem-se de idéias matemáticas profundas e significativas?

3. Espaços Informatizados de Aprendizagem

Segundo Perrenoud (1999), por parte do professor, supõe-se que tenha
competência para criar situações desafiadoras, utilizando recursos didáticos variados,
até mesmo aqueles que tenham sido desenvolvidos para outros fins – destaca, nesse
contexto, os softwares educacionais e os aplicativos de uso geral, já incorporados no
cotidiano de várias tarefas intelectuais. Para que ambientes de aprendizagem baseado
em computadores venham a possibilitar ganhos pedagógicos é necessário que sejam
realizadas atividades fundamentais no processo de desenvolvimento do conhecimento.

2 __________________________________________________________________________________ V.2 Nº2, Novembro, 2004

 CINTED-UFRGS Novas Tecnologias na Educação

Valente (1997) destaca que o professor, em consonância com uma proposta

pedagógica construtivista sócio-interacionista, deve compreender o significado do
processo de aprendizagem através da construção do conhecimento, ter pleno domínio do
conteúdo que está sendo abordado e conhecer as possibilidades dos softwares utilizados
para, então, poder acompanhar o aluno nesse ambiente e intervir adequadamente quando
se fizer necessário. Dependendo do ambiente informatizado escolhido, o professor pode
rever o caminho trilhado pelo aluno e, assim, identificar em que momento ele se afastou
do objetivo pretendido, discutindo com o aluno o que o levou a fazer tais escolhas e o
ajudando a repensá-las e, assim, definir novos rumos.
“O uso do computador permite a realização do ciclo descrição-execução-
reflexão-depuração-descrição, no qual novos conhecimentos podem ser adquiridos na
fase da depuração. Quando uma determinada idéia não produz os resultados
esperados, ela deve ser burilada, depurada ou incrementada com novos conceitos ou
novas estratégias. Esse incremento constitui novos conhecimentos, que são construídos
pelo aluno.” [Valente, 1999]
O papel dos recursos utilizados é de dar suporte aos objetos matemáticos e as
ações mentais dos alunos, favorecendo os processos inerentes à construção do
conhecimento matemático e ao desenvolvimento de estruturas cognitivas, fundamentais
na aprendizagem da Matemática.
Segundo Herbenstreint [apud Gravina e Santarosa, 1998], “o computador
permite criar um novo tipo de objeto – os objetos ‘concreto-abstratos’. Concretos
porque existem na tela do computador e podem ser manipulados; abstratos por se
tratarem de realizações feitas a partir de construções mentais”.
Idealmente, a escolha de softwares educacionais para a aprendizagem da
Matemática deve ser pautada na busca de ambientes que permitam ao aluno [Gravina e
Santarosa, 1998]:
Expressão: isto é, descrever, de acordo com a linguagem do ambiente, suas
idéias, exteriorizando a concretização de suas construções mentais. De acordo com as
ações do aluno, uma representação é visualizada, servindo de base para a reflexão sobre
suas concepções (o resultado obtido é o esperado?) e permitindo revê-las, sempre que
isto se fizer necessário.
Exploração: parte-se de modelos prontos sobre os quais o aluno vai interagir,
manipulando-os, buscando compreendê-los, estabelecendo relações e construindo
conceitos. Diferentemente da representação de um objeto matemático com lápis e
papel, na tela do computador é possível alterar diretamente representações de tais
objetos, buscando fazê-los variar e, a partir de tais variações, abstrair a invariância.
Com o intuito de compreender-se melhor o potencial pedagógico dos recursos
oferecidos pela Informática, encontram-se, na seqüência, reflexões sobre o tipo de
abordagem educacional que alguns programas proporcionam. Busca-se, ainda, discutir
as aplicações práticas dos pontos destacados, relatando-se alguns projetos desenvolvidos
em escola.

4. A Linguagem Logo
4.1 Reflexões iniciais
A linguagem de programação Logo, resultado do trabalho da equipe conduzida
por Seymour Papert no Massachusetts Institute of Technology (MIT), no final dos anos
60, princípio dos anos 70, tem passado por altos e baixos de popularidade em diversos
países, mas não deixou de evoluir [Papert, 1985]. A “linguagem da tartaruga”, como é
popularmente conhecida, difundiu-se nas escolas de todo o mundo, não só como a
melhor iniciação à programação, mas também como uma forma diferente de encarar a
Informática na Educação.
V.2 Nº 2, Novembro, 2004 3
Novas Tecnologias na Educação CINTED-UFRGS

A origem da palavra Logo deriva do grego Logos, que significa

palavra/razão/argumento. E, ao contrário de muitas outras linguagens pensadas para a
programação de computadores, Bossuet [apud Papert, 1985] coloca que Logo designa
ao mesmo tempo uma teoria de aprendizagem, uma linguagem de comunicação e um
conjunto de unidades materiais que permite demonstrar os processos mentais
empregados por um indivíduo para resolver um problema, num contexto de ação sobre o
mundo exterior. Acrescenta, ainda, que "a teoria do conhecimento adotada por Logo faz
uma síntese entre a concepção de Piaget sobre o desenvolvimento da criança e o
estudo, em inteligência artificial, do problema do pensamento. A criança não é mais um
objeto a ser modelado, educado. Ela torna-se sujeito”. Propõe-se, então, propiciar às
crianças a interação com essa linguagem, para que elas também possam pensar mais
concretamente a respeito dos processos mentais, pois a habilidade de articular os
processos do pensamento dá a chance de melhorá-los.
O Logo é um recurso flexível que permite a construção de programas, o teste de
hipóteses, a manipulação de variáveis e a reflexão sobre os próprios processos de
aprendizagem, centrado no aluno, no desenvolvimento de estratégias de raciocínio, na
conscientização do próprio processo de aprendizagem, na pedagogia de projetos – leva
o sujeito a perceber a diferença entre “saber alguma coisa” (ler) “e ser capaz de fazer
(criar) alguma coisa” (escrever) – e na aprendizagem cooperativa.
Quando o programa é executado e não fornece a resposta esperada, o aluno
analisa seus erros, refletindo sobre o processo, desde a situação-problema como um todo
até a descrição realizada, numa atividade de compreensão e depuração. Conforme
Papert (1985), “a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando”.
A metodologia de Papert (1985) propõe que a iniciação à linguagem de diálogo
com as máquinas computadorizadas seja através de atividades lúdicas. O diálogo com a
tartaruga leva a criança aos poucos a aprender as noções básicas do sistema Logo; de
forma prática e utilitária as crianças se apropriam de estruturas complexas.
Assim, trabalhar com a “tartaruga” mobiliza a experiência e o prazer com o
movimento. Toda essa experiência faz uso de um campo de conhecimento bem familiar
à criança, a “geometria do corpo”, como ponto de partida para o desenvolvimento de
conexões com a geometria formal [Papert, 1985]. É possível observar-se essas conexões
nas experiências descritas em Cavedini (2002).
A geometria é um excelente instrumento para estimular o raciocínio lógico. No
trabalho com a linguagem Logo, o primeiro passo do aluno é observar a realidade,
podendo retratá-la por meio de desenhos e construção de sólidos. Através dessas
representações, supõe-se que ele passe a se confrontar com a realidade e se
instrumentalize para analisá-la e compreendê-la.
No ambiente Logo, a criança está no controle – a criança programa o
computador. E ao ensinar o computador a “pensar” a criança embarca numa exploração
sobre a maneira como ela própria pensa. Pensar sobre modos de pensar faz da criança
um epistemólogo, uma experiência que poucos adultos tiveram [Papert, 1994].
A linguagem Logo, assim, tem características que permitem que o sujeito aja,
propondo soluções; reaja, modificando-as; e conserve os resultados de suas
experiências.

4.2 Experiências
As experiências descritas na seqüência são partes de um projeto desenvolvido
com turmas de alunos de 5ª série do Ensino Fundamental, ao longo de um ano, com um
período semanal, mediante um projeto de estudo da geometria através da utilização de
ambiente Logo. A criança parte das relações com a sua lateralidade para fazer suas
construções geométricas.
4 __________________________________________________________________________________ V.2 Nº2, Novembro, 2004
 CINTED-UFRGS Novas Tecnologias na Educação

As primeiras aulas do projeto, aproximadamente seis aulas, basearam-se em

atividades lúdicas que se destinaram ao conhecimento dos seus comandos e
possibilidades. O objetivo era fazer com que o aluno reconhecesse polígonos, linhas
fechadas e abertas, linhas simples e não simples, representasse e nomeasse linhas planas
e identificasse os elementos de um polígono – nomeando os polígonos de acordo com o
número de lados e reconhecendo triângulos e quadriláteros. Além disso, as idéias de
ponto, reta, plano, semi-reta foram razoavelmente compreendidas, assim como alguns
elementos das figuras, como lados, arestas, vértices e faces. É importante ressaltar que
tudo foi programado pelos alunos e, sendo assim, a “tartaruga” desenhou apenas o que
foi explicitamente escrito em linhas de comando, isto é, o que os alunos programaram.
Um dos projetos para o fechamento do estudo sobre polígonos foi o desafio de
construção de uma cidade. Os alunos tinham total liberdade para desenhar a sua cidade,
desde que essa tivesse ruas, casas e edifícios, pois o objetivo era trabalhar com retas,
linhas e polígonos regulares e irregulares. A Figura 1 e a Figura 2 apresentam algumas
das cidades construídas. Esse projeto se desenrolou ao longo de, mais ou menos, 6
horas-aula. Os alunos utilizaram, também, efeitos de animação, com múltiplas
tartarugas, em algumas cidades.

- Figura 1 - Cidade – construção de polígonos através de

programação

- Figura 2 - Cidade – programação dos polígonos, criação e

animação de tartarugas
Os alunos sentiram-se motivados a desenvolver habilidades mentais, já que no
ambiente Logo puderam visualizar o resultado de suas ações e, sempre que necessário,
repensá-las e refazê-las. Os alunos M.W. e R.F. deram o seguinte depoimento:
“Estamos aprendendo geometria com o Logo e é bem melhor, pois aprendemos na
prática. É bem mais fácil. Conseguimos descobrir ângulos e fazer cálculos
matemáticos. A gente se concentra mais.”
A criança é a grande linguagem, o verbo, a fala do programa, porque é capaz de
utilizá-lo como instrumento de encontros contextualizados e, ao mesmo tempo,
interrogados em ações de brincar, refletir, brincar de novo, descobrindo o novo no
próprio modo de pensar e brincar em relação aos próprios códigos que o mundo utiliza
para comunicação. Por isso, acredita-se na linguagem Logo como um instrumento
facilitador no estudo da geometria na 5ª série.

V.2 Nº 2, Novembro, 2004 5

Novas Tecnologias na Educação CINTED-UFRGS

Com base nos projetos desenvolvidos, podem ser destacados alguns resultados:
uma aprendizagem mais significativa e contextualizada; uma maior interatividade entre
alunos e com o professor, já que o último é orientador/reorientador constante e a troca
de conteúdos e estratégias entre os envolvidos é permanente.

5. O Cabri-Géomètre
5.1 Reflexões iniciais
O Cabri-Géomètre trata-se de um software didático para o estudo da geometria.
Foi desenvolvido na França, a partir da década de 80, no Instituto de Informática e
Matemática Aplicada da Universidade Joseph Fourier de Grenoble, por um grupo
multidisciplinar formado por educadores, psicólogos, matemáticos e cientistas da
computação. Atualmente, o Cabri é utilizado em mais de 40 países, traduzido em mais
de 20 idiomas.
A palavra Cabri é, na verdade, uma sigla que representa a expressão Cahier de
brouillon interactif, cuja tradução é caderno de rascunho interativo. Como o nome
indica, a interatividade é a sua principal característica, permitindo a criação de objetos
matemáticos na tela do computador e a manipulação direta sobre eles.
O Cabri permite construir e explorar as figuras da geometria elementar. Tudo
que se faz com um lápis, régua e compasso em um papel pode ser feito no Cabri com o
grande diferencial do movimento – e é esse diferencial que permite ao professor
desmistificar determinados conceitos que na maioria das vezes são complicado para o
aluno. Em questão de segundos, a partir de um único desenho, pode-se ter inúmeros
triângulos desenhados na tela do computador (diferentes visualizações de um triângulo
desenhado inicialmente e modificado de forma dinâmica), portanto pode-se explorar o
que é imutável nas figuras. Não basta apenas desenhar uma figura, é preciso preservar
as relações geométricas que existem. Por exemplo, pode-se desenhar um quadrado
fazendo um traçado cuidadoso, verificando suas medidas, porém só será de fato um
quadrado se, ao ser movimentado, continuar com as propriedades de um quadrado.
As figuras nele construídas podem ser deformadas a partir do deslocamento de
seus elementos de base ou, ainda, com opções de animação, conservando-se suas
propriedades. É possível marcar e medir ângulos, distâncias, áreas de superfícies e
observar as alterações em tempo real, durante a manipulação dinâmica das figuras.
As possibilidades oferecidas pelo Cabri demonstram a preocupação fundamental
que originou a sua concepção: auxiliar o aluno na construção do seu conhecimento. Nas
atividades propostas aos alunos, no sentido de solucionar um problema, utilizando o
Cabri, após a efetivação de uma construção, uma exploração da figura acontece. Isso
pode levar à formulação de uma conjectura, a qual vai-se procurar verificar sobre
diferentes configurações e, depois, validar (busca de um contra-exemplo) e, enfim,
demonstrar formalmente [Henriques, 1999]. Os passos de construção e exploração da
figura podem ser feitos no Cabri, o que levará o aluno a formular uma conjectura. A
verificação e a validação dessa conjectura também podem ser feitas no Cabri.
O suporte oferecido pelo programa não só ajuda na superação dos obstáculos
inerentes ao próprio processo de construção do conhecimento matemático, como pode
também acelerar e enriquecer esse processo. Faz-se importante destacar, ainda, que o
Cabri permite rever todos os passos utilizados pelo aluno na construção geométrica
realizada, permitindo ao professor percorrer o caminho já trilhado pelo aluno e, quando
houver dificuldades, identificar o ponto em que isso ocorreu e, assim, intervir
apropriadamente.
As principais características do Cabri em relação ao trabalho com lápis e papel
encontram-se descritas na Tabela 1 (adaptada a partir de Henriques, 1999).
Tabela 1 - Cabri X Papel e Lápis
6 __________________________________________________________________________________ V.2 Nº2, Novembro, 2004
 CINTED-UFRGS Novas Tecnologias na Educação

Característica Cabri II Papel e Lápis

Construção de figuras Permite Permite
Redefinição de objetos Permite Não é possível
Deformação de figuras Permite Não é possível
Movimentação de figuras Permite Não é possível
Validação de propriedades Característica Bastante limitada

5.2 Experiências
As experiências descritas aqui se referem a atividades periódicas de estudo da
geometria, utilizando o software Cabri-Géomètre II, realizadas com turmas de 6ª, 7ª e 8ª
séries do Ensino Fundamental. Assim, buscou-se criar situações desafiadoras para que
os alunos se apropriem de conceitos matemáticos aproveitando-se das possibilidades de
construção e exploração que o ambiente oferece. Nesse contexto, o professor deixa de
ser o entregador principal do conhecimento para assumir uma postura de colaborador no
processo, fazendo intervenções e sistematizando os achados sempre que necessário.
Atividades de reconhecimento do ambiente foram realizadas no momento que os
alunos foram introduzidos no Cabri. Conhecer as possibilidades existentes é importante:
como desenhar um ponto (ponto sobre objeto ou sobre uma intersecção); distinguir uma
reta, uma semi-reta e um segmento; desenhar um polígono regular ou não; entender
como se constrói uma circunferência ou como se utiliza a ferramenta compasso;
compreender o significado geométrico de uma reta paralela ou perpendicular ao
perceber que, movimentando o objeto em relação ao qual tal reta foi construída, a
relação de paralelismo ou de perpendicularidade se mantém; aprender a nomear os
objetos; são alguns exemplos. É importante, nesse momento de reconhecimento do
ambiente, estar-se atento às mensagens fornecidas pelo Cabri sempre que o ponteiro do
mouse aproxima-se dos objetos desenhados. Com os alunos familiarizados, iniciaram-se
os projetos.
Na 6ª série, vale destacar uma série de atividades desenvolvidas com polígonos,
buscando, a partir da construção e exploração dos objetos, identificar propriedades e,
com a presença orientadora do professor, elaborar conceitos. Dessas atividades, a
construção de polígonos a partir de uma circunferência foi bastante significativa,
exigindo a utilização de retas (paralelas e perpendiculares), a marcação de pontos de
intersecção e, algumas vezes, de pontos médios, o traçado de segmentos, a escolha de
cores e espessuras e o uso da ferramenta que esconde objetos. Marcaram e mediram,
ainda, os ângulos
das figuras
construídas (Figura
3).

Figura 3 - Cabri – construções a partir da circunferência

Outro trabalho a ser referenciado foi o de construção do Tangram, a partir do
quadrado, de forma que quando o quadrado (objeto base da construção) fosse arrastado,
ampliado ou reduzido, as relações entre as “peças” fossem mantidas.
Na 7ª série, destacou-se, inicialmente, o estudo das propriedades do triângulo,
como, por exemplo, o conceito de altura. A partir de construções bem elaboradas
(Figura 4) e da movimentação dessas, o aluno percebe que, algumas vezes, a altura está
V.2 Nº 2, Novembro, 2004 7
Novas Tecnologias na Educação CINTED-UFRGS

fora do triângulo e, então, começa a levantar hipóteses e a testá-las, buscando construir

um conceito adequado para defini-la.

- Figura 4 - Cabri – busca do conceito de altura de um triângulo

Os ângulos também foram estudados a partir de inúmeras outras construções,
buscando identificar relações de congruência e complementação. A Figura 5 apresenta
duas retas paralelas, cortadas por uma transversal, e a marcação e medição dos ângulos,
lembrando que quando a figura é movimentada alteram-se os valores e não as relações.

- Figura 5 - Cabri: trabalho com ângulos

O trabalho que gerou mais envolvimento, no entanto, não aborda diretamente
conceitos de geometria, mas trabalha com a modelagem do mundo através dela. Trata-se
da criação de composições geométricas animadas, acrescentando-se o uso das
ferramentas rotação e edição numérica (um elemento “gira” um “certo número de
graus” em torno de um dado ponto) para a construção do desenho e, depois, da
ferramenta de animação para dar movimento ao que foi realizado. A Figura 6 traz três
exemplos.

Figura 6 - Cabri – animações

Na 8ª série, destacaram-se os trabalhos de ampliação de uma construção
geométrica, através da ferramenta homotetia, e de redução, utilizando a marcação de
pontos e a medida de distâncias (Figura 7).

Figura 7 - Cabri: ampliação e redução

Finalizando essa seção, é importante dizer que as atividades descritas são apenas
alguns exemplos dos trabalhos realizados com o auxílio do Cabri e que todas as
“figuras” apresentadas são de autoria de alunos.

6. Outros Softwares e Propostas

8 __________________________________________________________________________________ V.2 Nº2, Novembro, 2004
 CINTED-UFRGS Novas Tecnologias na Educação

Para promover uma aprendizagem mais efetiva, na área da Matemática, vários

outros softwares e propostas podem, também, ser empregados. A título de ilustração,
são apresentados, na continuidade, outros ambientes ou situações interessantes
utilizados em experiências realizadas.

6.1 Visualização de Gráficos / Funções

Para a construção, visualização e exploração de gráficos, a partir de funções, há
alguns softwares disponíveis, tais como o Winplot e o Graphmatica, que podem ser
baixados da Internet gratuitamente, e que foram utilizados com alunos das séries finais
de Ensino Fundamental e, também, com alunos de Ensino Médio.
O Graphmatica, em especial, é um software que permite trabalhar com um
grande número de funções matemáticas, através de uma interface simples. Pode-se
utilizá-lo para visualizar gráficos de equações algébricas, sendo possível representá-los
através de vários tipos de escalas. O ambiente é configurável, permitindo a definição de
cores, anotações e escalas, entre outras questões. As funções devem ser escritas de
acordo com o formalismo do programa, sendo possível atribuir valores as variáveis
utilizadas e gerar até 25 gráficos simultâneos, visualizando-os sobrepostos, em cores
diferentes (Figura 8). Alterando os dados, gerando novos gráficos, analisando as
representações geradas, os alunos podem significar conceitos, estabelecer relações e
gerar novos conhecimentos.

Figura 8 - Graphmatica – exemplo de gráfico

6.2 Geometria Espacial

São destacados, aqui, dois programas que, além de serem de fácil utilização,
também são gratuitos. Tais programas foram utilizados com alunos de Ensino Médio,
favorecendo a aprendizagem da geometria espacial.
O primeiro é o Lathe, para a construção e visualização de sólidos geométricos. A
partir de um desenho em duas dimensões, o software gera o objeto tridimensional
(Figura 9). Tal objeto pode ser visualizado em aramado ou preenchido com cores a
serem escolhidas, em várias fatias, por vários ângulos, podendo-se rotacioná-lo
completamente, e em escala. Além disso, pode-se ter sobre ele o efeito de uma luz (que
também pode ter cores diferentes), que pode incidir no objeto a partir dos diferentes
pontos distantes selecionados.

V.2 Nº 2, Novembro, 2004 9

Novas Tecnologias na Educação CINTED-UFRGS

Figura 9 - Lathe – exemplo de construção de uma garrafa

O outro software é o Poly. Esse programa apresenta várias categorias de sólidos
geométricos e, a partir da escolha do usuário, permite que se visualize sua superfície
planificada, diretamente ou através de animação (Figura 10). Possibilita a escolha de
cores e impressão.

- Figura 10 - Poly – exemplos de sólidos e suas planificações

6.3 Atividades Lúdicas de Raciocínio Lógico

Há, também, inúmeros jogos e desafios cujo objetivo é desenvolver o raciocínio
lógico, devendo, então, o usuário, estabelecer estratégias para a resolução dos
problemas propostos. Alguns exemplos são os jogos de encaixe de peças, as torres de
Hanói, os desafios de movimentação, tais como resta um, cubo mágico, cálculos e
“ratinho” ([Link] Outros materiais interessantes,
para qualquer idade, encontrados na Internet, são os desafios lógicos, tais como os
propostos em [Link]
Atividades lúdicas e pedagógicas, em meio digital, podem ser encontradas com
relativa facilidade – cabe ao professor avaliar a relevância e o momento apropriado para
oportunizá-las aos seus alunos.

7. Conclusão
As TICs apresentam espaços adequados ao trabalho por projetos ou mesmo para
atividades lúdicas. Destacam-se a ampla gama de informações disponíveis para
pesquisa; a multimídia, que proporciona ambientes com estímulos multissensoriais; e,
principalmente, a interatividade e a dinamicidade que tais tecnologias oportunizam.
Construir, explorar, reconstruir – interagir para compreender, para criar novos
significados a partir das situações que se apresentam. Desenvolver no aluno a
observação, o questionamento e a criatividade.
Com tantos desafios, nenhum professor, nos dias de hoje, pode ignorar o uso das
TICs, o papel que ocupam da sociedade e o potencial pedagógico que possuem. Cabe,
então, ao educador atualizado e comprometido, buscar conhecer os diversos recursos e
propostas existentes e, assim, conscientemente optar por quais instrumentos utilizar, de
que forma e em que momento.
Esse artigo colabora para essa reflexão, apresentando a fundamentação
embasadora, as ferramentas empregadas, as práticas realizadas e as implicações
pedagógicas pertinentes ao uso das TICs na Educação Matemática.

8. Bibliografia
CAVEDINI, Patrícia. Informática na educação e educação física: os caminhos da
interdisciplinaridade. Canoas: Ulbra, 2002.

10 __________________________________________________________________________________ V.2 Nº2, Novembro, 2004

 CINTED-UFRGS Novas Tecnologias na Educação

GRAVINA, Maria Alice; SANTAROSA, Lucila Maria Costi. “A Aprendizagem da

Matemática em Ambientes Informatizados”, In: Informática na Educação: Teoria e
Prática – vol. 1, n. 1, 1998. Porto Alegre: UFRGS – Curso de Pós-Graduação em
Informática na Educação.
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da
informática. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
PAPERT, Seymour. Logo: computadores e educação. Tradução José A. Valente,
Beatriz Bitelman, Afira V. Ripper. São Paulo: Brasiliense, 1985.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
VALENTE, José Armando. (1997) “O uso inteligente do computador na educação”, In:
Revista Pátio, ano I, n. 1, p. 19-21, Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
VALENTE, José Armando. (1999) “Informática na educação: uma questão técnica ou
pedagógica?”, In: Revista Pátio, ano 3, n. 9, p. 21-23, Porto Alegre: Artes Médicas Sul.

V.2 Nº 2, Novembro, 2004 11