DOI: 10.

1590/s0102-6992-20243903e48184 [Artigo Original]

A cidadania desde a infância contra a lógica da Recebido: 21.04.23

Aprovado: 09.05.24

militarização da escola pública no Brasil

Delma Lúcia de Mesquita1

([Link] 1. Professora na
graduação e pós-
graduação (lato
Resumo: Este artigo reflete sobre a necessidade ​urgente de fortalecimento dos valores
e stricto sensu)
democráticos e ​do exercício da cidadania desde a infância frente à crescente implantação desde 2001.
do modelo de militarização em escolas públicas brasileiras. Parte-se da análise das diretrizes do Vice-diretora
Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM), estabelecido entre 2019 e 2022. Foram geral do Instituto
de Educação e
realizados estudos bibliográfico e documental, ​buscando responder às questões: Que tipo Direitos Humanos
de cidadão a escola pública ​tende a formar por meio da cidadania praticada nos padrões de Paulo Freire
ensino, valores e comportamentos adotados pelos militares? Que ethos valorativo norteia a (2003-atual).
Email: delma.
defesa dos militares no comando da gestão e dos processos educativos das escolas públicas mesquita1@
brasileiras? Em oposição à militarização escolar, defende-se um projeto de educação para a [Link].
democracia, fundamentado no exercício da cidadania desde a infância, ​​com vistas à efetivação de
um ethos valorativo mais afinado com a sociedade democrática e com a garantia de direitos e de
justiça social.

Palavras-chave: cidadania; democracia; escola pública; infância; militarização.

Citizenship since childhood against the logic of the militarization of public school in
Brazil

Abstract: This article reflects on the urgent need to strengthen democratic values and the
exercise of citizenship from childhood onwards, in view of the growing implementation of the
militarization model in Brazilian public schools today. It starts with the analysis of the guidelines
of the National Program of Civic-Military Schools (PECIM) between 2019 and 2022. Bibliographic
and documentary studies were carried out seeking to answer the questions: What type of citizen
does public school tend to form through citizenship practiced in the teaching standards, values
and behaviors adopted by the military? What ethos of values guides the defense of the military in
command of the management and educational processes of Brazilian public schools? In opposition
to school militarization, an education project for democracy based on the exercise of citizenship
since childhood is defended, with a view to implementing an ethos of values more in tune with a
democratic society and the guarantee of rights and social justice.

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 DOI: 10.1590/s0102-6992-20243903e48184

Keywords: citizenship, democracy, public school, childhood, militarization.

Introdução

O tema da militarização das escolas públicas no Brasil nos convida a reconhecer

a atualidade de um cenário de crescente conservadorismo, aqui entendido
como “um conjunto de crenças políticas, econômicas, religiosas, educacionais e
sociais, caracterizado pela ênfase no status quo e na estabilidade social, na religião,
na tradição e na moralidade” (Knight, 1993 apud Guerra; Gouveia, 2007, p. 43).
Esse Movimento ganhou força e visibilidade no projeto autoritário de governo do
presidente da República eleito em 2018, o qual atacou constantemente os ideais e as
instituições democráticas durante todo o seu mandato. Um projeto que, em nome de
princípios e valores morais conservadores, apresentou, dentre seus objetivos, forte
defesa das escolas cívico-militares como modelo a ser seguido pela escola pública
brasileira, e representou, assim, a transferência da gestão de escolas públicas para
as corporações militares por meio de “padrões de ensino e modelos pedagógicos
empregados nos colégios militares do Exército, das Polícias Militares e dos Corpos de
Bombeiros Militares” (Brasil, 2019, p. 11). Projeto que colocou em risco não apenas
a escola pública, mas a própria democracia, esta última “entendida como o regime
político fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos”
(Benevides, 1996, p. 225).

Diante desse cenário, este artigo tem por objetivo lançar um olhar crítico sobre o
processo de militarização de escolas públicas no Brasil e defender um projeto de
educação para a democracia, fundamentado no exercício da cidadania desde a
infância, referenciado no pensamento de Paulo Freire e em diálogo com outros
autores, dentre eles: Benevides (1996); Chaui (1984); Kramer (2003); Paro (2001);
Qvortrup (2011); Sarmento (2008); e Teixeira (1956).

Para isso, realizou-se uma análise das características e das diretrizes do Programa
Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM) entre 2019 e 2022. Trata-se de pesquisa
teórica e de abordagem qualitativa, com dados obtidos por meio de estudo de
carácter bibliográfico e documental. Os documentos analisados foram as Diretrizes
das Escolas Cívico-Militares (Brasil, 2021), o Manual das ECIM (Brasil, 2020) e outros
documentos orientadores, como o Projeto Pedagógico (PP-2021/2025) do Sistema
de Colégios Militares do Brasil (SCMB, 2021) e o Relatório de Gestão (2019) da Polícia
Militar do Distrito Federal (PMDF, 2020). Consultou-se, ainda, artigos científicos
publicados em períodicos, matérias de jornais e de revistas em meio eletrônico,
livros, teses de doutorado, dissertações de mestrado e sites sobre a temática em
questão.

2 Revista Sociedade e Estado – Volume 39, Número 3

Inicialmente, apresenta-se a concepção de escola civil, escola militar e escola cívico-
militar, dedicando a esta última maior grau de detalhamento de suas características,
diretrizes e proposta de formação para os estudantes por considerá-la o principal
objeto de análise deste estudo.

Já a segunda parte do texto explora aspectos do Programa Nacional das Escolas Cívico-
Militares (PECIM) e a formação para a cidadania, cujo objetivo é identificar qual o
perfil de cidadão a escola pública tende a formar por meio da cidadania praticada
nos padrões de ensino, valores e comportamentos adotados pelos militares e para
qual modelo de sociedade tais cidadãos estão sendo preparados. Outra finalidade é
desvelar que ethos valorativo norteia a defesa dos militares no comando da gestão e
dos processos educativos das escolas públicas brasileiras militarizadas.

O propósito do tópico seguinte é apresentar diretrizes do projeto de educação

para a democracia fundamentado no exercício da cidadania desde a infância no
contexto da escola pública, tendo como pano de fundo a concepção de criança e
infâncias aqui defendidas. Destacam-se fundamentos para que a cidadania, desde a
infância, seja trabalhada na escola como conteúdo da educação para a democracia,
e promovida na educação escolar em oposição ao modelo de militarização da escola
pública brasileira, entendendo-se que tal projeto está voltado à efetivação de um
ethos valorativo mais afinado com a garantia de direitos e de justiça social. Após esse
tópico, são apresentadas as considerações finais.

Escola civil, escola militar e escola cívico-militar

Para auxiliar a discussão em tela, considera-se importante apresentar algumas

características que diferenciam três modelos de escolas de educação básica: a escola
civil, a escola militar e a escola cívico-militar (militarizada).

No processo de redemocratização do Brasil, a educação pública, entendida como

espaço de formação intelectual e cidadã, é concebida pela Constituição de 1988,
em seu artigo 205, e apresentada como “direito de todos e dever do Estado e da
família, onde será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 2002). Naquele contexto, estabeleceu-se
que as escolas públicas brasileiras seriam instituições laicas e gratuitas, mantidas
pelos governos municipal e estadual, por meio de secretarias de educação, e pelo
poder executivo federal, via ministério da educação. Isso representou uma conquista
importante para o direito à educação e para a democracia como um todo já que
seu acesso, por serem públicas, deveria ser universal, ou seja, atender a todas as

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pessoas, independentemente de raça, etnia, gênero, condição financeira ou religião.

E o que são as escolas militares? No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) n° 9394, de 1996, assegura, em seu artigo 83, que “o ensino militar é regulado
em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas
fixadas pelos sistemas de ensino” (Brasil, 1996). A partir de então, foram atualizadas
as legislações específicas que versam sobre o ensino nas Forças Armadas brasileiras.
No caso do exército, a lei 9786 de 1999 instituiu “[...] o Sistema de Ensino do Exército,
com a finalidade de qualificar recursos humanos para a ocupação de cargos e para o
desempenho de funções previstas, na paz e na guerra, em sua organização” (Brasil,
1999). Nos mesmos moldes, a Marinha, em 2006, e a Aeronáutica, em 2011, tiveram
aprovadas e publicadas as leis que instituíram seus atuais Sistemas de Ensino.
Diversos estados, desde então, também vêm criando e normatizando redes de ensino
vinculadas às Polícias Militares. A atuação desses sistemas de ensino se extende para
além das modalidades militares propriamente ditas, alcançando o nível da educação
básica por meio dos Colégios Militares.

As escolas dos sistemas de ensino das Forças Armadas, indistintamente, são guiadas
por valores, costumes e tradições militares brasileiros e gozam de autonomia para
organizarem o currículo e a gestão pedagógica e administrativa.

Tomando como exemplo a organização da educação militar no âmbito do Exército, na

esfera da educação básica, existem, atualmente, no Brasil, 14 Colégios Militares (CM)
que atendem aos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e ao ensino médio
(1ª série, 2ª série, 3ª série), tendo como público-alvo, prioritariamente, dependentes
de militares de carreira, com a possibilidade de abertura de vagas para os demais
candidatos. Segundo seu regimento, “[...] são organizações militares, que integram o
Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB)” (SCMB, 2021, p. 14).

No SCMB, entre os objetivos da educação, estão presentes o de despertar vocações

para a carreira militar e o de estar a serviço da formação de estudantes para compor
as Forças Armadas. Dentre os valores que perpassam de forma transversal as práticas
escolares desenvolvidas nos Colégios Militares, destacam-se: respeito, camaradagem,
lealdade, patriotismo, civismo, meritocracia, culto à tradição, princípio da autoridade,
disciplina, valor à família, aprimoramento técnico-pessoal e fé na missão do exército
(SCMB, 2021, p. 18-20). Portanto, a educação em valores nos Colégios Militares
possui na meritocracia, no corporativismo, na valorização do princípio da autoridade
e na tradição, as bases de sua prática pedagógica.

São escolas que possuem em sua infraestrutura quadras de esportes, piscinas,

laboratórios, bibliotecas, entre outros recursos, diferenciando-se em relação à

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infraestrutura da maior parte da rede de escolas públicas. 2. Anteriormente
Já as Escolas Cívico-Militares (ECIM) ou escolas militarizadas se diferem dos Colégios ao programa fe-
deral – PECIM – e
Militares por serem instituições públicas de ensino regular, estaduais, municipais servindo de ins-
ou do distrito federal que aderiram ao Programa Nacional das Escolas Cívico- piração para ele,
Militares (PECIM) ou a programas implantados pelos próprios entes federados em já ocorriam inicia-
tivas de implan-
nível estadual2 ou municipal. Elas têm como público-alvo crianças e adolescentes tação de escolas
da população civil em geral e são responsáveis por ministrarem o ensino regular cívico-militares
da educação básica, nos anos finais do ensino fundamental, compreendendo do 6º em alguns esta-
dos e municípios.
ao 9º ano, e no ensino médio, da 1ª à 3ª série. No caso das escolas que aderiram
Como exemplo,
ao PECIM, elas integraram a estrutura da rede pública de ensino da sua respectiva em trecho de ma-
secretaria de educação e contaram com o apoio técnico do Ministério da Educação téria da Gazeta
(MEC), por intermédio da Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares do Povo de 01 de
agosto de 2023,
(SECIM), vinculada à Secretaria de Educação Básica do MEC, criada em janeiro de lemos: “Lançado
2019, por meio do decreto 9.465/2019, para a implantação, o acompanhamento, a na década de
avaliação e a certificação do modelo. 90 — mais de 20
anos antes de o
governo federal
O governo federal que assume após a eleição de 2022 veio sinalizando desde a instituir o pro-
campanha eleitoral e durante o período de transição para a descontinuidade do grama nacional
de escolas cívi-
PECIM, o que foi gradativamente ocorrendo durante o primeiro ano de seu mandato.
co-militares —, o
modelo de Colé-
O primeiro ato concreto nessa direção, nos primeiros dias do novo governo, foi a gios Estaduais da
extinção da SECIM. Meses depois, em 7 de julho de 2023, outra medida importante Polícia Militar de
Goiás (CEPMGs)
tomada foi o envio de um comunicado oficial do MEC às secretarias de educação dos já defendia que
estados, dando conta da desativação progressiva do programa. O processo culminou ter disciplina
com a publicação, em 21 de julho de 2023, do decreto 11.611/23, que revogou em é a chave para
uma educação
definitivo o decreto de criação do PECIM, nº 10.004/2019.
bem-sucedida”
(Gazeta do Povo,
A despeito do encerramento do programa federal de militarização escolar, uma 2023).
das questões importantes para reflexão no presente artigo é a existência de um
3. O site da
movimento, anterior ao PECIM e tendo sido sua principal inspiração, em defesa da revista Carta
educação de viés autoritário, que vem fundamentando e sustentando o discurso Capital noticiou,
pró-militarização das escolas civis públicas de educação básica e que dá fortes em 13 de julho
de 2023, a
sinais de continuidade. Ilustram essa ideia as declarações e ações concretas de intenção dos
alguns governos após o término do PECIM, no sentido de levarem adiante o projeto governadores de
de militarização escolar com legislação e recursos próprios,3 inclusive tendo como São Paulo, Paraná
e Distrito Federal
referência as diretrizes do programa federal.
de contrariarem
Portanto, o próximo tópico é dedicado à análise das principais diretrizes o MEC e
do PECIM, buscando destacar aquelas com maior impacto para a formação dos seguirem com a
militarização de
escolas (Carta
Capital, 2023). A

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página da CNN estudantes em termos de perfil de cidadão que se pretende formar com a educação
Brasil informou, cívico-militar.
em 07 de
março de 2024,
sobre o envio O programa nacional das escolas cívico-militares (pecim) e a formação
à Assembleia para a cidadania. qual cidadania?
Estadual
Legislativa, pelo
governo de São O PECIM foi instituído pelo Decreto Presidencial n° 10.004 de 5 de setembro de
Paulo, do projeto 2019 como um conjunto de ações voltadas para o fomento e o fortalecimento das
de criação das
Escolas Cívico-Militares (ECIM) a partir, segundo seus criadores, de um modelo de
escolas cívico-
militares (CNN, gestão de excelência no âmbito educacional, didático-pedagógico e administrativo.
2024). Um dos principais objetivos propostos pelo programa foi a promoção da melhoria
na qualidade da educação básica no ensino fundamental e no ensino médio de
escolas públicas regulares com maior vulnerabilidade e que apresentavam baixo
desempenho a partir do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). A
adesão ao programa seria voluntária desde que atendidos tais critérios. Entre as
metas estabelecidas, o texto elenca contribuir para a consecução do Plano Nacional
de Educação (PNE), bem como para a redução dos índices de violência nas escolas
militarizadas, além de se propor a diminuir a evasão, a repetência e o abandono
escolar. Outra intenção anunciada foi a de buscar que os alunos desenvolvessem o
sentimento de pertencimento ao ambiente escolar; pretendia-se, ainda, colaborar
para a formação humana e cívica do cidadão.

O programa previu a contratação pelas Forças Armadas de militares inativos para

atuarem nas áreas de gestão educacional, didático-pedagógica e administrativa e
empregar oficiais e praças das polícias militares e dos corpos de bombeiros militares
para atuarem nessas áreas. Quanto aos recursos para implantação do programa,
estabeleceu-se em suas diretrizes que a disponibilização deles ficaria a cargo do
Ministério da Educação.

Em relação à formação para a cidadania, foi definido pelo PECIM que a gestão de
processos educacionais deveria estar voltada para a “promoção de atividades com
vistas à difusão de valores humanos e cívicos para estimular o desenvolvimento de
bons comportamentos e atitudes do aluno e a sua formação integral como cidadão
em ambiente escolar externo à sala de aula” (Brasil, 2019a, p.1), objetivo que consta
também nas finalidades das ECIM.

No entanto, ao se analisar criticamente os princípios, valores, fundamentos

metodológicos, diretrizes e normas de condutas adotados pelos militares na
implantação das chamadas escolas cívico-militares, cabe questionar:

6 Revista Sociedade e Estado – Volume 39, Número 3

Que perfil de cidadão a escola pública tende a formar por meio da cidadania praticada
nos padrões de ensino, valores e comportamentos adotados pelos militares?

Que ethos valorativo norteia a defesa dos militares no comando da gestão e dos
processos educativos das escolas públicas brasileiras?

É preciso destacar de antemão que a Constituição Federal do Brasil preceitua que a

educação escolar leve ao aprendizado da prática democrática e seja espaço para o
seu exercício, tendo o papel não apenas de preparação para o mundo do trabalho,
mas também de formar cidadãs e cidadãos para a participação em uma sociedade
democrática, ou seja, formação de pessoas preparadas para o convívio respeitoso e
produtivo em meio à diversidade e às diferenças de ideias e opiniões e capazes de
agir com vistas à construção de regras de convívio a partir do diálogo, da elaboração
de consensos e voltadas ao combate às diferentes formas de desigualdade e de
violência. Será possível, então, em uma escola militarizada, desenvolver processos
educacionais que contribuam para o alcance desse propósito?

Não há neutralidade ao se definir a função social da escola e muito menos em

sua prática educativa. Na verdade, de acordo com Freire (1989), o que ocorre são
escolhas e posicionamentos, que precisam ser assumidos diante de dois caminhos
antagônicos: “uma educação para a domesticação, para a alienação, e uma educação
para a liberdade. Educação para o homem-objeto ou educação para o homem-
sujeito” (Freire, 1989, p. 36).

Em não existindo a possibilidade de se assumir posição de neutralidade, “[...] a prática

educativa, a formação humana, implica opções, rupturas, decisões, estar com e pôr-
se contra, a favor de algum sonho e contra outro [...]” (Freire, 1997, p. 39), deixando
a instituição escolar frente a uma tomada de decisão sobre suas intencionalidades
na condução do processo de formação de seus educandos e sobre as experiências
pedagógicas que desenvolve.

Nessa direção, Zabala (1998) acrescenta que “convém se dar conta de que esta
determinação não é simples, já que por trás de qualquer intervenção pedagógica
consciente se escondem uma análise sociológica e uma tomada de posição que
sempre é ideológica” (p. 9). E segue afirmando que “qualquer atuação educacional,
já que, explicite-se ou não, sempre será o resultado de uma maneira determinada de
entender a sociedade e o papel que as pessoas têm nela” (p. 28).

A escola pública deve ter o compromisso de oferecer experiências pedagógicas

direcionadas ao perfil do egresso que deseja formar. Tais experiências influenciam

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diretamente no processo de construção de conhecimentos e nas relações interpessoais

que os estudantes estabelecem. E ao se estabelecer a firme intenção do ponto de
vista do ordenamento legal brasileiro de que a escola pública desenvolva o processo
ensino e aprendizagem na perspectiva da gestão democrática e da formação para a
cidadania de seus estudantes, há que se concordar que “não é qualquer educação
que produz democracia, mas, sòmente, insisto, aquela que fôr intencionalmente e
lùcidamente planejada para produzir êsse regime político e social” (Teixeira, 1956,
p. 1). E seguindo com a reflexão, é preciso que fiquemos atentos às consequências
sociais e políticas da direção que é dada à formação do cidadão no ambiente escolar,
pois “a escola é uma comunidade com seus membros, seus interesses, seu govêrno.
Se esse governo não fôr um modelo de governo democrático, está claro que a escola
não formará para a democracia” (Teixeira, 1956, p. 5).

Em uma leitura crítica das diretrizes e normas que nortearam o projeto pedagógico
e administrativo das escolas participantes do PECIM, constantes dos documentos
Diretrizes das Escolas Cívico-Militares (Brasil, 2021), identificadas aqui como Diretrizes
das ECIM, e Manual das ECIM (Brasil, 2020), foi possível observar que as proposições
enunciadas em muitos de seus artigos evidenciam contradições ou divergências
marcantes entre diversos princípios, valores e finalidades ali preconizados, como
os voltados para a formação crítico-reflexiva e democrática e as próprias condutas,
comportamentos e atitudes estabelecidas para os diversos atores – gestores,
docentes e discentes –, pois possuem foco extensivo na verticalidade de decisões,
no controle de gestos e opiniões e no detalhamento de punições e prêmios, visando
de modo restrito à formação técnico-utilitarista para o mundo do trabalho.

Também foi observado que não são contempladas, nos documentos orientadores
das ECIM, algumas garantias referentes aos direitos de cidadania constantes na
Constituição Federal de 1988 (CF1988); na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei 9394 de 1996; na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
implantada em 2017 para educação infantil e ensino fundamental e em 2018 para
o ensino médio; e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8069 de 1990.
Essa omissão ocorre principalmente no que se refere aos direitos de participação na
gestão democrática, liberdade de expressão, de opinião e de organização estudantil e
de formação para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e capacidades
para participar do ambiente democrático, incluindo aqui o direito ao exercício da
cidadania desde a infância.

As Diretrizes para as ECIM trazem em seu Art. 7º o civismo, a dedicação, a excelência,

a honestidade e o respeito, como valores a serem promovidos e fortalecidos por
meio da educação escolar (Brasil, 2021). Tais valores se baseiam na tradição militar,

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trazendo denominações próprias desse meio. Mesmo que a princípio não entrem
em conflito com os valores de cidadania estabelecidos pela CF1988 para a sociedade
como um todo, é preciso refletir sobre os significados ambíguos que alguns
desses valores podem adquirir ao serem interiorizados pelos estudantes como
desdobramento de comportamentos e atitudes que vão se desenvolver na prática
concreta no cotidiano escolar. É o caso do civismo e do respeito, por exemplo. A
partir de um ponto de vista de comportamento de civilidade, podem remeter à mera
reverência aos símbolos da pátria e ao cumprimento de normas legais ou mesmo o
respeito e subserviência às autoridades e hierarquias pré-estabelecidas ou, de outra
perspectiva, de comportamento cidadão, conotar a participação ativa na defesa e
conquista de direitos e participação política na vida social e respeito à diversidade
de expressões, opiniões e culturas. Qual desses vieses a proposta pedagógica para as
ECIM vislumbra como horizonte de formação para seu corpo discente?

A análise dos documentos que regulamentam o PECIM aponta para o entendimento

de que esse programa de governo contribuiu para um grande retrocesso no campo
das políticas educacionais e das conquistas em prol da educação para a democracia,
já conseguidas anteriormente. A própria linguagem encontrada no Manual das
Escolas Cívico-Militares, publicado pelo MEC em 2020, como documento orientador
da implantação do PECIM, aproxima o contexto escolar ao dos quartéis. Isso se
evidencia ao aparecer com destaque a questão da obediência e não se valorizar a
autonomia dos sujeitos.

A partir do modelo de Educação Cívico-Militar, há uma centralização do papel da

escola na construção do perfil de cidadão dócil e subserviente à autoridade quando
o seu foco principal de ação recai sobre o cumprimento e a obediência às normas,
com a constante aplicação de sanções e castigos ao mesmo tempo em que ocorre
a exaltação e a recompensa àqueles que são mais competentes tecnicamente,
via processo de domesticação, ou seja, são práticas de coerção adotadas para se
“garantir a manutenção da disciplina que acabam determinando mudanças nos
comportamentos dos alunos, mudanças essas que nem sempre são ‘positivas’, pois
muitos alunos se reprimem e se frustram quando não alcançam o comportamento
exemplar exigido pelos militares” (Cruz, 2017, p. 91).

A predominância de processos educativos hierárquicos e disciplinares chega ao

ponto de regular as faltas comportamentais e atitudinais dos alunos e alunas. A
partir disso, são classificados de acordo com o que se encontra no Manual das ECIM,
ou seja, como alunos maus, insuficientes, regulares, bons, ótimos ou excelentes,
levando-os ao julgamento e à aplicabilidade das chamadas “medidas educativas”,
tais como advertência, repreensão, suspensão e transferência compulsória (Brasil,

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2020, p. 7-12). São mecanismos disciplinares restritivos que se dedicam a ordenar os

indivíduos, treinando-os, governando-os e mantendo-os sob permanente vigilância,
o que expressa uma tendência a formatar e homogeneizar os estudantes como
cidadãos passivos, servis, obedientes, acríticos, patriotas e incapazes de questionar
as ordens.

A ideologia presente no Projeto Pedagógico das ECIM revela propostas de formação

coercitivas que reprimem e frustram condutas, com base nos seus valores e
princípios, como instituição militarizada. Tomemos as manifestações de resistência,
discordância, questionamento e rebeldia frente às ordens e à autoridade, típicas
da infância e da adolescência, caracterizadas como períodos de desenvolvimento
e afirmação da personalidade e que deveriam ser tratadas pedagogicamente no
contexto escolar. Ao invés disso, são tomadas como atos de insubordinação, sendo
reprimidas e contidas, não havendo tolerância com o divergente, extinguindo-se ou
menosprezando-se os debates de ideias, os conflitos e as discussões, situações que,
de um outro ponto de vista, o da educação para a democracia, são necessárias para
a formação política e autônoma dos estudantes. Tal pensamento é respaldado na
constatação feita pela pesquisa de Santos (2016) de que os colégios dirigidos pela
PM “[...] têm uma rigidez maior que os outros e por isso há pouca tolerância com a
indisciplina. Nesse sentido, alunos que não se adequam às condutas esperadas ou
reprovam uma vez são transferidos para outras escolas públicas. Não há tentativa de
recuperação” (p. 41).

O teor disciplinar e de controle repressivo sobre a liberdade de expressão e de

organização política que tenta se estabelecer no ambiente educacional das escolas
cívico-militares pode ser constatado com a leitura dos artigos das Diretrizes das ECIM
(Brasil, 2021) que versam sobre o corpo discente.

Sobre a figura do líder de classe, o artigo 89 define suas atribuições, aproximando-o

de um vigia e de um controlador do comportamento e da conduta dos colegas. Com
papel bem diferente desse, quando em um contexto de escola democrática, com a
valorização de aspectos e conteúdos voltados para a educação política do alunado,
seria mais provável ocorrer o estímulo à escolha do líder ou representante de classe
ou de turma, como uma liderança responsável pela interlocução entre os interesses
estudantis, organizados e debatidos entre seus pares, em termos de reivindicações
junto ao corpo gestor e contribuições de ações para a gestão democrática escolar.

No que se refere à organização dos estudantes em Agremiações Internas, o art.

92 das Diretrizes das ECIM determina que para existir e funcionar necessitam ser
autorizadas pela direção, sendo que há possibilidade da organização dos “alunos

10 Revista Sociedade e Estado – Volume 39, Número 3

em grêmios, clubes, núcleos e grupos que reflitam interesses comuns de seus
integrantes, desde que estejam autorizados pelo Diretor Escolar, alinhados às
orientações didático-pedagógicas das escolas e sob a supervisão de um orientador
designado pelo Diretor Escolar” (Brasil, 2021, p. 32). A necessidade da anuência
da direção, bem como o acompanhamento de um supervisor, civil ou militar, que
deverá estar sempre presente, traz a conotação de cerceamento da autonomia e da
liberdade de organização do seguimento estudantil, ferindo o Estatuto da Criança e
do Adolescente que estabelece, em seu Capítulo IV, Do Direito à Educação, à Cultura,
ao Esporte e ao Lazer, art. 53, inciso IV, o “direito de organização e participação em
entidades estudantis” (Brasil, 1990, p. 38).

Esse tom de censura e o desrespeito ao direito dos estudantes à livre organização

e representação de seus interesses são reforçados no art. 95 das Diretrizes das
ECIM, cujo conteúdo reza que as “agremiações de alunos não estão autorizadas
a representar a escola nem a manter ou a expedir correspondências, tampouco a
ligar-se a pessoas e organizações estranhas à escola sem o conhecimento do Diretor
Escolar” (Brasil, 2021, p. 32). Claro atentado à liberdade de organização e de reunião
para fins lícitos, que é uma das garantias fundamentais de cidadania civil estabelecida
por nossa Constituição Federal.

Na contramão do que preconizam as escolas públicas militarizadas, entende-se que

é necessário que a educação escolar promova o respeito ao pensar diferente, à
pluralidade de visões sobre os diferentes assuntos e que se organize e se encaminhe
à resolução das questões e problemas mais simples ou complexos com a participação
de todos e todas os envolvidos naquele ambiente. Apenas desse modo será possível
a aprendizagem para o convívio democrático. Não é pela doutrinação que se forma
para esse convívio e sim pelas mediações pedagógicas e pelo exercício cotidiano do
diálogo e da decisão compartilhada por toda a comunidade, que se torna responsável.

O modelo de gestão militarizada, baseada no controle, na coerção política e ideológica,

pautado em valores de submissão, racionalidade e meritocracia, indica que o perfil
de cidadão que se espera formar se aproxima daquele como mero espectador das
imposições governamentais, movido pela passividade e alienação, que se resigna
diante da determinação da sociedade como está, não abrindo espaço para mudanças,
o que contribui para manutenção de injustiças e desigualdades sociais. Um cidadão
formado a partir de uma concepção de cidadania vivida como “mero ornamento
retórico ou, então, confundida com um vago civismo ou ‘patriotismo’” (Benevides,
1996, p. 224), ou ainda como cidadania passiva, definida por Chauí (1984) como
sendo aquela que é outorgada pelo Estado, com a ideia moral do favor e da tutela.

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Ainda sobre o perfil do cidadão formado pelas escolas cívico-militares, concorda-se

com Miranda (2021) que constatou, por meio de uma pesquisa sobre “o currículo
das escolas militarizadas no Distrito Federal”, que “[...] a forma atual que os militares
agem nas escolas não contribui para a emancipação dos jovens, mas sim os podam.
Muitos dos jovens sentem medo, são reprimidos e fazem o que é imposto para
estarem na escola. Essa hierarquia e disciplina imposta não emancipa ninguém”
(Miranda, 2021, p. 135).

Contudo, a militarização das escolas públicas tem apresentado uma ampliação

significativa nos últimos anos. Entre 2013 e 2017, o Brasil já contava com um aumento
de 39 para 122 escolas estaduais geridas pela Polícia Militar e pelos Bombeiros
em 18 estados (Santos; Pereira, 2018). Em meados de 2019, já havia 203 escolas
militarizadas em 23 estados e no Distrito Federal. E a meta do MEC era implantar,
anualmente, 27 ECIM (1 por estado), totalizando mais 108 escolas até 2023 (Brasil,
2019b).

O perfil do cidadão que se busca formar pelas escolas cívico-militares nos leva a
compreender que patriotismo, civismo, práticas autoritárias e rigorosa disciplina
fazem parte do ethos valorativo que norteia a defesa dos militares no comando
da gestão e dos processos educativos das escolas públicas brasileiras. E entre os
principais motivos que levam muitos pais, familiares e responsáveis a buscarem
matricular suas crianças e adolescentes em escolas cívico-militares estão a busca
por maior segurança e proteção e a crença de que irão encontrar uma suposta
“boa formação” dos estudantes, conforme depoimento concedido ao Portal da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), em que a
coordenadora do Fórum Estadual de Educação de Goiás (FEE-Goiás), a Prof.ª Virginia
Maria Pereira de Melo, afirma:

As famílias veem os Colégios Militares como locais em que

seus filhos estarão seguros, protegidos da marginalidade
e das drogas, e onde aprenderão não somente aquilo
que é próprio das escolas ensinarem, mas também ou
principalmente, a disciplina, a obediência, o respeito à
hierarquia, valores que eles pais não estão conseguindo
desenvolver nos filhos (ANPED, 2015, p. 1).

O depoimento da citada professora revela também que a defesa das escolas

cívico-militares conta com considerável apoio entre professoras e professores, pois
muitos ao se sentirem

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 [...] assustados com a violência cotidiana, e angustiados
com o desempenho ruim de alunos desatentos,
sem material adequado, sem apoio das famílias, são
encantados com a possibilidade de poderem trabalhar
com tranquilidade, sem se preocuparem com questões
disciplinares, tendo toda uma equipe a dar sustentação à
sua prática docente (ANPED, 2015, p. 1).

O contexto de precarização e violência, vivenciado no interior e entorno

escolar, contribui para compor o ethos valorativo de parcela considerável da
sociedade que defende a presença dos militares nas escolas públicas. Esses e outros
elementos sustentam a construção de narrativas por parte dos apoiadores desse
modelo, afirmando que a escola pública não está conseguindo cumprir seu papel em
manter disciplina, ordem, obediência e aprendizagem de excelência.

Nessa direção, Santos (2021) esclarece que os valores e os argumentos normalmente

utilizados para a militarização das escolas públicas no Brasil incluem “[...] melhorar
a taxa de aprovação; diminuir o abandono e a evasão escolar; reduzir o índice de
criminalidade no âmbito escolar; e desenvolver virtudes sociais, como disciplina,
respeito, valores, honestidade, tolerância, justiça e resiliência” (p. 9).

A segurança nas escolas públicas há tempos tem sido motivo de muita preocupação
no Brasil. Não obstante, a proteção, a segurança e o bem-estar de alunos, professores
e demais profissionais da educação sejam previstos em lei, o que se verifica
historicamente é a precariedade e a insuficiência da ação do Estado em cumprir
seu dever de garantir o exercício de tais direitos. Assim como tem sido notório o
sucateamento do sistema público de ensino, o que inviabiliza seu sucesso, recaindo
perversamente sobre professores e gestores a responsabilidade por tal fracasso.

Tanto a violência nas escolas públicas brasileiras, representada em suas várias formas
e manifestações, quanto o sucateamento da educação escolar pública são problemas
que não podem ser compreendidos desvinculados da influência de aspectos
históricos, econômicos, culturais e políticos, nem tão pouco enfrentados de forma
desarticulada com o contexto em que ocorrem.

Foi observada uma situação privilegiada das escolas cívico-militares, que não ocorre
nas demais escolas públicas, em relação à existência de fatores que interferem
positivamente para os bons resultados estatísticos apresentados em termos de
redução da violência, alta taxa de aprovação nos vestibulares e melhor desempenho
dos estudantes a partir do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

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São escolas bem-estruturadas do ponto de vista das instalações físicas, contam com
um suporte necessário em relação aos materiais didáticos, possuem laboratórios e
bibliotecas bem equipados, equipe multidisciplinar para desempenhar atividades de
coordenação pedagógica, acompanhamento psicopedagógico e psicológico, pessoal
para garantir disciplina, fiscalização e controle constante dos alunos (ANPED, 2015).

Outra característica interessante a se analisar é que as ECIM possuem uma rígida

disciplina que expulsa de suas dependências alunos e alunas classificados como
“maus” ou “incapazes” de obter um bom rendimento escolar. Para tanto, a
aplicação das medidas disciplinares, que não passam de verdadeiras penalidades,
atos repressivos e impositivos para controlar comportamentos dos estudantes, são
recursos que evidenciam a intolerância com o processo de formação da criança e
do adolescente, no entanto, representam, para a gestão militarizada, alcance de
objetivos relacionados ao bom comportamento dos alunos.

Para se ter uma ideia, o Relatório de Gestão-2019 da Polícia Militar do Distrito Federal
(PMDF) apresenta diversos dados referentes às atividades realizadas pelos militares
nas escolas públicas militarizadas. Destacam-se, no período de janeiro a outubro de
2019, milhares de punições aplicadas aos estudantes. Num universo de 6.995 alunos,
foram aplicadas 22.102 advertências (PMDF, 2020, p. 71). Lembrando que as medidas
disciplinares impostas vão desde advertência verbal, escrita, suspensão de sala de
aula até transferência de unidade escolar. Dessa forma, acabam permanecendo na
escola alunos bem-comportados, obedientes e com bom desempenho.

Na verdade, os resultados obtidos pelas escolas cívico-militares não são decorrentes

da gestão pedagógica e educacional militar, mas do já citado conjunto de fatores
que as colocam em situação privilegiada e em condições diferenciadas, efetivamente
oferecidas para seu pleno funcionamento. Entende-se que, se essas mesmas
condições estivessem presentes nas demais escolas públicas, seus profissionais
certamente seriam capazes de assumir o trabalho pedagógico com a competência
necessária para o alcance de melhores resultados (ANPED, 2015).

Com inspiração nos ensinamentos de Paulo Freire (1996), pode-se dizer que o
modelo de militarização descaracteriza a escola pública como espaço de promoção
da formação humana crítica, da educação para a libertação, com base na ação
dialógica, inclusiva e emancipatória do educando e da educanda.

O processo de proliferação do modelo de militarização escolar se coaduna com o

projeto educacional mais amplo do governo que presidiu o país entre 2019 e 2022,
apoiado e continuado no presente por seus aliados em diversos estados e municípios,

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ligados a grupos econômicos dominantes e defensores de interesses conservadores
e autoritários. Esse projeto de militarização escolar se insere em um conjunto de
“reordenamento das políticas educacionais na perspectiva de priorizar a preparação
de mão de obra dócil e de baixo custo, em detrimento de uma formação crítica,
libertadora e emancipatória, como defende Freire” (Alves; Reis, 2021, p. 818).

Na sequência do texto será apresentada uma perspectiva educacional escolar

fundamentada no exercício da cidadania desde a infância e na pedagogia freiriana.
Entende-se que tal perspectiva educacional coloca-se em oposição ao projeto
de militarização escolar, constituindo-se mais à feição da formação do cidadão
emancipado, capaz de participar ativamente da vida democrática.

A educação para a democracia fundamentada no exercício da

cidadania desde a infância.

Entende-se a criança como sujeito integrante de um dos grupos participantes da

sociedade, que se apresenta com ideias próprias, capacidade de escolher, emitir
opinião e participar diretamente em decisões sobre os vários contextos sociais em
que vive.

É também uma premissa que orienta as presentes reflexões sobre a existência de

diferentes infâncias e da multiplicidade de concepções e significados acerca desse
termo. Trata-se de compreender a infância como uma categorização “historicamente
construída a partir de um processo de longa duração que lhe atribuiu um estatuto
social e que elaborou as bases ideológicas, normativas e referenciais do seu lugar na
sociedade” (Sarmento, 2005, p. 365). Sendo assim, infância se torna um conceito que
remete a um processo de sucessivas construções e reconstruções ao longo do tempo.
A partir dessas premissas, considera-se “as crianças como atores sociais, nos seus
mundos da vida e a infância, como categoria geracional, socialmente construída”
(Sarmento, 2008, p. 22).

Portanto, optou-se neste estudo pela utilização do termo infâncias – no plural –

quando estiver relacionado à sua vivência em diferentes contextos de vida, por se
concordar com a existência de uma pluralidade de modos de ser e viver a infância e
os tempos de ser criança.

O desenvolvimento de uma sociedade democrática, afinada com a garantia de

direitos e de justiça social imbrica-se, conecta-se ao exercício da cidadania desde
a infância na prática educacional. Ao tratar desse exercício da cidadania desde a
infância, na prática educacional escolar, faz-se necessário entender que o exercício

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abrange dois sentidos que se complementam. O primeiro vem como prática revestida
pela dimensão didático-pedagógica, dirigida ao objetivo de se preparar, de aprender
a ser cidadão, vivendo a cidadania, extrapolando, dessa forma, o universo escolar e
contribuindo para uma formação cidadã para todo o percurso da vida do ser humano.
As crianças precisam ter assegurado o direito de aprender
a decidir, o que se faz decidindo [...] As crianças precisam
crescer no exercício desta capacidade de pensar, de
indagar-se e de duvidar, de experimentar hipóteses de
ação, de programar e de não apenas seguir programas a
elas, mais do que propostos, impostos (Freire, 2000, p.
58-59).

O segundo significado do exercício da cidadania desde a infância se traduz como

garantia de ter acesso aos direitos sociais, civis e políticos já conquistados
historicamente pela sociedade e formalizados em lei. No caso do contexto escolar
seria, dentre outros direitos, ter as garantias de melhorias na qualidade do ensino;
de organização do tempo e espaço para atender as demandas das crianças; de acesso
a práticas de esporte e lazer; de liberdade de expressar ideias; e de participação em
decisões sobre o currículo e na gestão compartilhada.

Exercer e aprender a cidadania são práticas confluentes, indissociáveis e simultâneas.

Aprende-se a cidadania exercendo-a e é exercendo-a que ela é aprendida. O princípio
educativo do vivenciar o ensinamento na vida concreta para incorporá-lo é essencial
como processo de formação das crianças e pode ser desenvolvido com o objetivo de
aprender a viver democraticamente e valorizar a democracia como opção de vida
em sociedade. Assim o faremos se conseguirmos proporcionar no ambiente escolar
o exercício da participação democrática desde a mais tenra infância.

Refletindo um pouco mais sobre a relação estreita entre educação, cidadania e

democracia, é importante a contribuição de Paro ao destacar “[...] a importância
da educação tanto para a cidadania quanto para a democracia. [...] a democracia
não pode ser imaginada sem a atualização histórico-cultural de seus cidadãos,
proporcionada pela educação [...] por sua vez a verdadeira educação deve ser
democrática” (Paro, 2001, p. 9-11).

A cidadania é um dos fundamentos da sociedade democrática e da educação para

a democracia, devendo ser elemento constituinte de processos educativos para
que ocorra seu exercício concreto e cotidiano. A cidadania vivida em toda a sua
plenitude numa sociedade democrática deve ser compreendida como experiência
de emancipação e de construção de autonomia de cada sujeito histórico.

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Benevides (1996) nos alerta que um dos grandes desafios para a democracia reside
no fato de que “ela não existe sem uma educação apropriada do povo para fazê-la
funcionar, ou seja, sem a formação de cidadãos democráticos” (Benevides, 1996, p.
234). De acordo com a autora, essa formação deve ser entendida como educação
política do cidadão.

Assim, entende-se que é preciso aprender a participar democraticamente por meio

do exercício das ações próprias da vida democrática, da mesma forma como se
devem exercitar hábitos de alimentação e de higiene para assimilá-los e realizá-los
naturalmente ou exercitar tenazmente e com disciplina as técnicas de uma profissão
para executá-las com maestria.

É importante re-afirmar que a escola continua sendo, apesar da existência de outros

espaços que educam o cidadão na atualidade, como, por exemplo, os meios de
comunicação de massa, o locus privilegiado da educação para a democracia, até
porque outros meios de educação serão quase que exclusivamente militantes.

Para que a cidadania seja vivenciada desde a infância no ambiente escolar, é necessário
que esse propósito “saia do papel” e a escola possa avançar da intencionalidade da
formação cidadã de seus alunos e alunas descrita e documentada em leis, sistemas
e planejamentos de ensino, rumo à realização concreta da concepção de criança e
adolescente como sujeitos de direitos com capacidades singulares de participação
ativa, alinhando isso com o compromisso explícito dos governantes ou dirigentes
educacionais com a prática democrática.

A educação para a democracia que aqui é defendida tem como um de seus princípios
a defesa da criação de oportunidades pedagógicas e alternativas metodológicas no
ambiente escolar para que os (as) estudantes vivenciem cotidianamente experiências
de tomada de decisão sobre assuntos que lhes dizem respeito. Visa, assim, garantir o
direito das crianças de participarem, decidirem, escolherem e opinarem no contexto
escolar. Busca conduzir o processo educativo fundamentado em

Uma concepção de criança que reconhece o que é

específico da infância – seu poder de imaginação,
fantasia, criação – e entende as crianças como cidadãs,
pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que
possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem
das coisas, subvertendo essa ordem (Kramer, 2003, p. 91).

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Fundamentando essa concepção, assume-se igualmente que as crianças têm

formas próprias de interpretar o mundo, de agir como seres pensantes capazes de
fazer escolhas e expressar suas ideias. Essa afirmação “implica o reconhecimento
da capacidade de produção simbólica por parte das crianças e a constituição das
suas representações e crenças em sistemas organizados, isto é, em culturas” (Pinto;
Sarmento, 1997. p. 20). Vale também considerar que “as culturas da infância
constituem-se no mútuo reflexo de uma sobre a outra, das produções culturais dos
adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas crianças nas suas
interações de pares” (Sarmento, 2008, p. 8).

Ampliando e fortalecendo essa perspectiva, Qvortrup (2011) acrescenta uma

importante contribuição ao enfatizar que as crianças são co-construtoras da infância
e da sociedade, pois “[...] todas as vezes que as crianças interagem e se comunicam
com a natureza, com a sociedade e com outras pessoas, tanto adultos quanto pares,
elas estão contribuindo para a formação quer da infância quer da sociedade (p. 206).

Pode-se afirmar em consonância com Quinteiro (2002) que, dessa forma, “a criança,
agente dessa condição humana, passa a ser compreendida como sujeito histórico,
social e cultural, uma vez que ela influencia e é influenciada pelos determinantes que
constituem a formação social onde se encontra inserida” (Quinteiro, 2002, p. 146).

Um projeto de educação para a democracia, fundamentado no exercício da

cidadania desde a infância, busca construir no cotidiano escolar ações pedagógicas
cujo foco “centra-se nos atores que constroem o conhecimento para que participem
progressivamente, através do processo educativo da(s) cultura(s) que os constroem
como seres sócio-histórico-culturais” (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 18). A partir
desse ponto de vista, a escola “impulsiona a criança a querer se expressar, a tomar
decisões, a investigar, a descobrir, a interagir, a reelaborar, a construir o seu saber
como cidadã autônoma, consciente e responsável, capaz de cooperar com seus
semelhantes” (Elias; Sanches, 2007, p. 169).

Também deve estar entre os objetivos de um projeto de educação para a democracia

fundamentado no exercício da cidadania desde a infância construir, no cotidiano
escolar, uma prática educativa capaz de promover as condições em que os “educandos
em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam
uma experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico,
como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos”
(Freire, 1996, p. 41). Isso significa muito no sentido de garantir o direito da criança a
um processo de ensino e aprendizagem prazeroso, que desperte o sorriso, a alegria

18 Revista Sociedade e Estado – Volume 39, Número 3

e o encantamento pelo ato de descobrir e construir conhecimentos. E também pode
contribuir sem dúvida para promover a vivência do sentimento de pertencimento
pela escola, de se reconhecer copartícipe daquele espaço e viver a experiência da
cidadania em seu tempo, com seus pares e com todos os demais participantes do
ambiente escolar.

Essa Educação tem o diálogo como princípio e fundamento para desenvolver o

relacionamento interpessoal. A convivência com o diverso, com o plural e com o
novo pode gerar pontos de vista diferentes, considerando-se inevitável em muitos
momentos a presença do conflito, entendido como oportunidade para o crescimento
humano, individual e social: faz parte do processo educativo democrático aprender,
por meio do diálogo, que não é necessário agredir ou excluir quem pensa diferente.
Ao invés disso, há espaço para visões distintas sobre as formas como cada um e cada
uma vê o mundo, se vê no mundo e vê a cada outro com quem convive, resultando
em aprendizado para todos e todas os envolvidos.

Um processo educacional com vistas à formação para a vida em democracia exige

que as crianças estejam em um ambiente educacional que lhes permita exercitarem,
pedagogicamente, a resolução de conflitos por meio do diálogo, da tolerância, da
empatia, da compreensão e do respeito entre as pessoas. Para tanto, a escola pública
precisa fazer uma opção pela desconstrução de práticas pedagógicas seculares,
pautadas nas relações verticalizadas e hierárquicas, na disciplina rígida, no medo,
na punição, no castigo, na homofobia, no racismo, na discriminação, enfim, na
disseminação de práticas que promovem a intolerância e a exclusão.

Em resposta à militarização das escolas públicas no Brasil, as quais se afastam

dos princípios de uma educação democrática e se distanciam da preparação para
a vivência da democracia em nossa sociedade, devem-se fortalecer os projetos
educacionais que visem ao desenvolvimento de práticas educativas voltadas ao
exercício da cidadania desde a infância. Sejam aquelas ações desenvolvidas de forma
pontual ou assumidas como um dos eixos norteadores do projeto pedagógico das
escolas públicas brasileiras. É preciso investir na ampliação do número de escolas
que venham a defender e a aderir à promoção do exercício da cidadania desde a
infância em detrimento da educação militarizada.

Em resposta às escolas cívico-militares que se utilizam da inserção dos militares

na gestão dos processos pedagógicos e administrativos das escolas públicas, a
educação para a democracia fundamentada na cidadania desde a infância vai exigir
do Estado que se cumpra o princípio constitucional da garantia de segurança pública
suficiente e de qualidade no interior das unidades educacionais e, dessa forma, a

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comunidade escolar se sinta protegida e segura e os pais, familiares e responsáveis

pelos estudantes possam sentir confiança em deixá-los na escola durante o período
de estudo.

Em resposta às escolas públicas militarizadas que preveem a contratação pelas

Forças Armadas de militares inativos, ou emprego de oficiais e praças das polícias
militares para gerirem a escola, a educação para a democracia busca garantir que
a atuação na gestão escolar e didático-pedagógica seja atribuição exclusiva dos
professores, gestores e coordenadores pedagógicos em conjunto com os discentes e
com a comunidade escolar. Também luta para assegurar salários dignos e jornada de
trabalho adequada ao corpo docente e a todos (as) os (as) profissionais da educação
e investe na formação continuada e na proteção à integridade física e mental dos
docentes, o que se faz com a promoção de um ambiente de trabalho orientado para
o bem-estar de todos e todas, regido por normas de saúde, higiene e segurança
(Brasil, 2016).

Em resposta ao conceito de disciplina autoritária, associada à obediência e à

subserviência por meio de normas e condutas autoritariamente constituídas,
referentes ao comportamento dos (as) estudantes, que caracteriza as escolas cívico-
militares, a educação para a democracia assume outra concepção de disciplina. A
disciplina que promove o autogoverno das crianças, adolescentes e jovens a partir
da reflexão-crítica e da conscientização sobre as consequências de suas atitudes
nos âmbitos pessoal e social. A disciplina interativa marcada pela participação,
pela responsabilidade sobre si e sobre os demais, marcada pela conquista e pelo
desenvolvimento da autonomia, da liberdade e da autoridade.

Não há liberdade sem disciplina, não há liberdade sem limites. A autoridade é

indispensável à liberdade, à autonomia e à disciplina. Entretanto, a autoridade
também tem que se limitar. Na medida em que a relação entre autoridade e liberdade
se inclina para fortalecer uma em detrimento da outra, desaparece o sentido para a
disciplina. A autoridade imposta verticalmente inibe a liberdade e se transforma em
autoritarismo. O mesmo acontece quando a liberdade se sobressai em detrimento da
autoridade ou é utilizada de forma arbitrária, situação em que desaparece a disciplina
e a liberdade passa a dar lugar à libertinagem, à desordem e ao laissez-faire. Na
perspectiva de educação para a democracia, professores (as) e alunos (as) se educam
mutuamente numa relação de conquista e construção processual do respeito, da
autoridade, da disciplina e da autonomia (Freire, 1996). Vai se construindo uma
disciplina dialógica, fundamentada na relação de cumplicidade, de parceria e de
confiança entre educadores (as) e educandos (as). Em se tratando de um processo
educativo, há que se preservar e respeitar o tempo, o espaço, as características e o

20 Revista Sociedade e Estado – Volume 39, Número 3

desenvolvimento dos (as) educandos (as) envolvidos (as).
Em resposta ao currículo verticalizado, disciplinar e descontextualizado, que
caracteriza as escolas cívico-militares, a educação para a democracia fundamentada
na cidadania desde a infância, põe em prática um currículo emancipador, democrático,
inclusivo, que visa concretizar no interior da escola os princípios da sociedade por ele
anunciado e defendido. Um currículo que constrói conhecimentos significativos e
conectados com a vida dos (as) estudantes, considerando-os partícipes do processo.
O que significa dizer que “o currículo é feito por sujeitos concretos, marcados,
portanto, por seus tempos de vida, identidades e trajetórias, gêneros, orientação
sexual, etnia, classe social, religião, cultura” (Vasconcelos, 2009, p. 43). Um currículo
que vise “[...] garantir a necessária utilização de metodologias que respeitem o
tempo e as características do ‘ser criança’, uma metodologia que tenha em sua
essência músicas, brincadeiras, poesias, fantasias, jogos, teatro, esporte enfim, o
jeito lúdico de ser e de viver da criança” (Mesquita, 2018, p. 18). Enfim, um currículo
que promova o diálogo, a participação e a vivência democrática em curso e seja
construído considerando e promovendo a participação das crianças.

Considerações finais

Na atualidade, presenciamos o fortalecimento do movimento sócio-político e cultural

conservador que dá sustentação a regimes autoritários de governo. No Brasil, esse
movimento tem invadido a escola pública. Isto pode ser constatado ao se observar
a proliferação de projetos e políticas de reformas cada vez mais reacionárias e
retrógradas que vêm transformando a educação em processo de domesticação,
banalizando o papel de gestores e professores, aproximando-os mais da função de
doutrinadores morais e modeladores de comportamentos, afastando-os tanto da
coordenação do processo de gestão democrática da escola pública quanto de seu
imprescindível papel e responsabilidade na formação do (a) cidadão (ã) que deverá
atuar para fazer funcionar a democracia.

Dentre esses projetos conservadores, o modelo de militarização escolar busca um

perfil do (a) jovem egresso (a) da escolarização básica, formado (a) como cidadão (ã)
obediente e preparado (a) para seguir hierarquias e se adaptar, sem questionamento,
a ordens e regramentos impostos de cima para baixo.

A bandeira da militarização da educação vem sendo defendida por seus apoiadores

e encontra-se enraizada em setores da nossa sociedade desde há muito tempo.
Contemporaneamente, apenas mudou de nome e ampliou seu alcance e visibilidade
por ter sido assumida como objetivo do governo federal entre 2019 e 2022 e
organizada como sistema oficial em parceria com o comando das forças armadas,

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principalmente do Exército brasileiro. O que não se alterou é que continua sendo uma
educação tradicional, arcaica, conservadora, elitista, dogmática, enfim, bancária,
como Paulo Freire (1989) nomeou, ou qualquer outro adjetivo que traduza seu
processo de formação verticalizado, disciplinar, hierarquizado e descontextualizado
da realidade.

Apesar de o grupo político-ideológico que apoia a militarização das escolas públicas

não estar mais no comando do executivo federal, os estudos realizados revelaram
que outros agentes públicos alinhados a este projeto educacional, que governam
alguns estados e municípios brasileiros, tendem a dar continuidade à sua implantação
localmente, contando com recursos próprios. Portanto, faz-se necessária a
continuidade da reflexão, do esclarecimento e do combate aos retrocessos advindos
da implantação da educação de matriz autoritária no ambiente escolar.

É fundamentalmente importante afirmar que o PECIM contribuiu para um significativo

retrocesso no campo das políticas educacionais, haja vista seus mecanismos
disciplinares restritivos tenderem a formatar e homogeneizar os (as) estudantes
como cidadãos (ãs) passivos (as), servis, obedientes, acríticos (as) e incapazes de
questionar as ordens estabelecidas.

Por outro lado, a defesa da educação para a democracia fundamentada no exercício

da cidadania desde a infância se faz urgente e imprescindível. É a utopia que deve
mover os educadores e as educadoras da possibilidade e da esperança. Educadores
e educadoras que, mesmo em tempos de desencantos, não abandonam a luta por
uma sociedade mais diversa e inclusiva, mais tolerante e mais amorosa, e com senso
de igualdade e justiça social e, portanto, mais próxima do aceitável em um Estado
Democrático de Direitos.

Referências

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públicas: reflexões à luz da concepção freireana de gestão democrática da
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22 Revista Sociedade e Estado – Volume 39, Número 3

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BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. “Educação para a democracia”. Lua Nova,

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julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
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Revista Sociedade e Estado – Volume 39, Número 3, 2024, e48184

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