HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO
Karla Isabel de Souza
Contribuições do
pensamento pedagógico
crítico e progressista
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Analisar as principais ideias do pensamento crítico de Bourdieu e
Giroux.
Reconhecer a importância da teoria de Paulo Freire para a educação
brasileira.
Examinar as propostas de Rubem Alves e Demerval Saviani para a
educação.
Introdução
Neste capítulo, você vai estudar a tendência pedagógica progressista,
especificamente com o pensamento pedagógico crítico e o pensamento
pedagógico progressista. Vai conhecer algumas concepções e ideias, bem
como os principais pensadores que ajudaram na organização dessa ten-
dência em termos mundial e brasileiro. Como expoentes do pensamento
pedagógico crítico, destacamos Pierre Bourdieu e Henry Giroux, e no
Brasil, trazendo as contribuições do pensamento pedagógico progressista,
vamos conhecer e estudar Paulo Freire, Rubem Alves e Demerval Saviani.
Pedagogia crítica e progressista
A pedagogia crítica e a pedagogia progressista são pensamentos pedagógicos
construídos seguindo uma linha filosófica relacionada a um descontenta-
mento político que se instaurou na sociedade a partir da segunda metade
do século XX. Gadotti (2004) menciona os sociólogos franceses, entre eles
Pierre Bourdieu, como os teóricos responsáveis por influenciar o pensamento
2 Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista
pedagógico brasileiro. O movimento no Brasil teve a participação de nomes
importantes, como Paulo Freire e Demerval Saviani, que, seguindo a linha
europeia, partiram de uma análise crítica das realidades sociais brasileiras
e defenderam as finalidades sociopolíticas da educação (LIBÂNEO, 2006).
Enquanto tendência pedagógica, não existe uma organização única para
os movimentos brasileiros, a única questão unânime é a divisão entre liberal
e progressista. Dentro do movimento liberal e do movimento progressista,
existem diferentes modos de dividir as tendências, as quais os pesquisadores
organizam com denominações diferentes, ainda que as finalidades e questões
objetivas da tendência sejam muito próximas.
No Quadro 1, há uma organização de Libâneo (2006), na qual as tendên-
cias pedagógicas foram classificadas em liberal e progressista seguindo uma
relação com condicionantes sociopolíticos. No primeiro grupo, estão incluídas
a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não dire-
tiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e
a “crítico-social dos conteúdos”.
Quadro 1. Classificação das tendências pedagógicas
Tendências pedagógicas
Pedagogia liberal Pedagogia progressista
Tradicional Libertadora
Renovada progressiva Libertária
Renovada não diretiva
Crítica social dos conteúdos
Tecnicista
Fonte: Adaptado de Libâneo (2006, p. 21).
A pedagogia liberal não tem relação com prática avançada, mas com o sistema capitalista,
que, ao defender a liberdade e os interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma
forma de organização baseada na sociedade privada ou sociedade de classes. Muitos
professores não se dão conta dessas influências em suas práticas (LIBÂNEO, 2006).
Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista 3
Seguindo a organização de Libâneo (2006), encontramos a pedagogia crítica
dentro da Tendência Progressista, com a denominação de “crítico-social dos
conteúdos”, e a progressista, que também está na tendência progressista, e
localizamos a junção da “pedagogia progressista libertadora” e a “pedagogia
progressista libertária”. Existem algumas pequenas diferenças entre as duas
pedagogias, mas os objetivos comuns seguramente são os mesmos. As tendências
progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão
pedagógica e o antiautoritarismo. A tendência progressista libertadora se difere
porque é conhecida como a pedagogia de Paulo Freire e tem um vínculo um
pouco mais forte com a educação e a luta e a organização de classe do oprimido.
A pedagogia crítica, conhecida como crítico-social dos conteúdos ou pe-
dagogia histórica-crítica, busca:
Construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade
histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no
processo de transformação social. Não que a educação possa por si só produzir
a democratização da sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada,
ou seja, por meio da transformação das consciências (ARANHA, 1996, p. 216).
A pedagogia crítica pode ser constituída pelo pensamento de Bourdieu–
Passeron, Baudelot–Estable e por Giroux (GADOTTI, 2004). No Brasil, temos
como referência o nome de Demerval Saviani. Já o pensamento pedagógico
progressista, entendido como uma linha brasileira, é composto de vários
pensadores, mas aqui destacamos Paulo Freire e Rubem Alves.
Conforme Libâneo (2006, p. 18), a palavra “progressista” designa “[...] as
tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, susten-
tam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação”. A pedagogia
progressista coloca os conteúdos em confronto com as realidades sociais, por
isso entra em confronto com os ideais de uma sociedade capitalista. Libâneo
(2006) apresenta a pedagogia progressista em três tendências: a libertadora,
a libertária e a crítico-social dos conteúdos.
Não confunda a pedagogia progressista com a tendência progressista. A pedagogia
progressista, em termos de denominação, pode ficar subdividida em progressista liber-
tária, progressista libertadora e progressista crítico-social dos conteúdos (SAVIANI, 2011).
4 Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista
Pierre Bourdieu
Pierre Félix Bourdieu nasceu em 1930, na França. Sociólogo, foi docente na
École de Sociologie du Collège de France até morrer, em 2002. Bourdieu
e Passeron desenvolveram a teoria da reprodução baseada no conceito de
violência simbólica (GADOTTI, 2004). Segundo os sociólogos, toda ação
pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição,
por poder arbitrário (arbitrariedade é a cultura dominante).
O ponto de partida para a análise de Bourdieu é a relação entre o sistema
de ensino e o sistema social (GADOTTI, 2004). Na concepção de Bourdieu,
o sistema escolar realiza o que entende como correto ou verdadeiro, que é o
essencial (ORTIZ, 1983). O que a escola comunica é adquirido também pela
inoculação dos saberes ou da própria organização da escola, ou seja, por meio
da hierarquia das disciplinas, dos exercícios, das atividades realizadas na
escola. A educação opera para além das necessidades da transmissão, o que
também permite levar a ordem do discurso quase sistemático das preferências
da sociedade. Assim, o sistema escolar torna possível o domínio simbólico (mais
ou menos adequado) dos princípios da sociedade, que acaba, na sequência,
sendo reforçada pela “ação pedagógica primária” que acontece no aparelho
ideológico representado pela família.
A cultura das classes superiores para Bourdieu, segundo Gadotti (2004),
estaria tão próxima da cultura da escola que a criança originária de um meio
social inferior não poderia adquirir a mesma formação cultural dada aos
filhos de classe alta. Portanto, segundo o sociólogo francês, para as crianças
de classe inferior, a aprendizagem da cultura escolar é uma conquista muito
difícil de alcançar.
Bourdieu (2013) afirma que existem mecanismos de eliminação durante
a vida na escola, e, segundo o sociólogo, a criança oriunda de classes mais
baixas aprende esses mecanismos e acaba entendendo que para chegar ao
ensino superior precisa superar o processo de seleção direto e indireto. Ou
seja, ao longo da escolaridade, o rigor desigual pesa de maneira diferente
sobre sujeitos de diferentes classes sociais.
Um jovem de camada superior tem oitenta vezes mais chance de entrar na
universidade do que o filho de um assalariado agrícola e quarenta vezes mais
que o filho de um operário, e suas chances são, ainda, duas vezes superiores
àquelas de um jovem de classe média (BOURDIEU, 2013, p. 45).
Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista 5
Giroux
Henry Giroux, nascido em 1943, atuou como professor secundarista no início
de sua carreira. Passando à universidade, dedicou-se ao estudo da sociolo-
gia da educação. Segundo Gadotti (2004), propôs uma visão inspirada na
escola de Frankfurt, na qual trata de modo dialético os dualismos: homem e
estrutura; conteúdo e experiência; dominação e resistência. Sua visão é mais
entusiasmada, diferente de outros pensadores de esquerda que são bastante
pessimistas. Giroux entende a escola como veículo de democracia e mobilidade
social, além de um local político e cultural.
Quanto ao professor, Giroux (1997) entende que qualquer tentativa de
reformular seu papel deve se iniciar com uma questão mais ampla, que é
reavaliar o propósito da escolarização. Para o autor, as escolas precisam ser
encaradas como espaços públicos onde os estudantes aprendem o conheci-
mento e as habilidades necessárias para viver em uma democracia autêntica.
Para Giroux (1997), a atividade docente deve ser repensada e reestruturada
a fim de encarar o professor como um intelectual transformador. A categoria
intelectual oferece base teórica para examinar a atividade contrastando com
termos puramente técnicos, além de “[...] esclarecer o papel que os professores
desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos
e sociais através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas” (GIROUX,
1997, p. 161).
Há muita influência de Paulo Freire na produção de Giroux, que entende a
representatividade da obra como uma alternativa renovadora e politicamente
viável, reconhecendo o trabalho proposto por Freire sendo composto de uma
linguagem crítica e uma linguagem de possibilidades. Para Giroux (1997),
isso demonstra que há possibilidades de superação da dominação, podendo,
inclusive, gerar possibilidades de mudança, transformação e emancipação;
significa, então, ser possível uma pedagogia crítica da educação.
Giroux entendia que Bourdieu apresentava uma versão de dominação na
qual o ciclo de reprodução das classes sociais parece inquebrável. Enquanto o
discurso sobre escola de Bourdieu (2013) não encontra espaço para processos
de resistência, em Giroux (1997) os conceitos de conflito e resistência são
centrais para a análise das relações escola-sociedade dominante.
6 Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista
Pedagogia Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire, conhecido como Paulo Freire e nascido em Recife,
em 1921, foi um educador, pedagogo e filósofo que influenciou as ideias pedagó-
gicas do Brasil e do mundo. Faleceu em 1997, deixando marcas no pensamento
pedagógico do século. A principal obra de Paulo Freire é a Pedagogia do
oprimido, de 1970, traduzida para 18 línguas. A tendência pedagógica liber-
tadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, está vinculada
à educação e à luta e à organização de classe do oprimido.
Segundo Gadotti (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo o
ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não
é suficiente, se não for permitido ao oprimido adquirir uma nova estrutura do
conhecimento, na qual possa reelaborar e reordenar os próprios conhecimentos
e apropriar-se de outros. Libâneo (2006) reconhece o caráter essencialmente
político da pedagogia de Paulo Freire, e comenta que, segundo o próprio autor,
a prática dela no sistema educacional depende da transformação da sociedade.
Nesse sentido, a aplicação do método acontece mais em âmbito da educação
extraescolar; a ideia é mais profunda.
Girox (1997) observa que a educação na concepção de Paulo Freire vai
além da noção de escolarização. As escolas são um local importante no qual
ocorre a educação, as produções sociais e pedagógicas específicas. A educação,
assim, é vista tanto como uma luta por significado quanto como uma luta em
torno das relações de poder. O principal objetivo deve ser a:
[...] relação dialética entre indivíduos e grupos que vivem suas vidas, por
um lado, dentro de condições históricas e limitações estruturais específicas
e, por outro, dentro de formas e ideologias culturais que dão origem as con-
tradições e as lutas que definem as realidades vividas das várias sociedades
(GIROUX, 1997, p. 147).
Em termos de pedagogia, Freire é responsável pelo conceito “bancário” da
educação, em que o aluno é visto como uma conta vazia a ser preenchida pelo
professor. No livro Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1987), faz observações
sobre a maneira de transformar os alunos em objetos receptores como uma
tentativa de controlar o pensamento e a ação. As ideias de Freire podem ser
conhecidas em uma bibliografia vasta. Alguns de seus principais livros são:
Educação como prática da liberdade (2000), Extensão ou comunicação?
(2001), Ação cultural para a liberdade e outros escritos (2007) e Cartas a
Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo (1984).
Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista 7
O livro Educação como prática da liberdade (FREIRE, 2000), aborda o
método de alfabetização de adultos enfatizando o desenvolvimento da consciência
crítica. Segundo Freire (2000), quanto menos criticidade entre os educadores,
mais ingenuamente tratam os problemas e discutem superficialmente os assuntos.
As relações que se constroem entre detentores de conhecimento, ou supostos
detentores de conhecimentos, com pessoas que supostamente não têm conheci-
mento é o tema do livro Extensão ou comunicação?, Freire (2001) enfoca, usando
como exemplo o agrônomo e camponês, a falta de diálogo em uma situação de
relacionamento em que prevalece o sentimento de superioridade por parte do
suposto detentor de conhecimento, e, assim, acaba gerando um embate entre
a técnica e a prática, o qual acompanha a dicotomia agrônomo e camponês.
A questão da prática educativa estar relacionada com a concepção de ser
humano e mundo é o tema do livro Ação cultural para a liberdade e outros
escritos (2007), no qual Freire exemplifica essa colocação quando se refere à
escolha do material usado na alfabetização, significando que reflete a sensi-
bilidade de entender o grupo de indivíduos que usará o material. Segundo o
educador, o educando precisa assumir um papel de sujeito criador do próprio
processo educativo, pois o aprendizado da técnica por si só não o faz um
sujeito alfabetizado. Outro livro recomendado é Cartas a Guiné-Bissau:
registros de uma experiência em processo, no qual Freire (1984) relata como
foi a experiência na Guiné, e trata da pedagogia da libertação.
A proposta de Paulo Freire é um marco na história pedagógica brasileira
e da América Latina. Com um conjunto de ideias pautadas na concepção de
educação popular, cabe destacar seu compromisso com os oprimidos e os
excluídos de um sistema elitista (FEITOSA, 1999).
Num contexto de massificação, de exclusão, de desarticulação da escola com
a sociedade, Paulo Freire dá sua efetiva contribuição para a formação de uma
sociedade democrática ao construir um projeto educacional radicalmente
democrático e libertador (FEITOSA, 1999, p. 27).
Paulo Freire é o educador brasileiro mais conhecido no mundo, com obras traduzidas
em diversos idiomas. Suas ideias mostram uma educação transformadora que busca
conscientizar sobre o significado do ato de ler.
8 Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista
O processo de aprendizagem na alfabetização de adultos está envolvido
na prática de ler, de interpretar o que leem, de escrever, de contar, de
aumentar os conhecimentos que já têm e de conhecer o que ainda não
conhecem, para melhor interpretar o que acontece na nossa realidade
(FREIRE, 1989, p. 48).
Podemos encontrar exemplos da contribuição da proposta de Paulo Freire
para a educação brasileira e do mundo em todos os seus trabalhos, e, em pri-
meiro lugar, na contraposição à educação neoliberal, que prega a despolitização
da educação. Freire considera a politicidade nos processos educacionais por
entender que os problemas na escola não são somente técnicos ou pedagógicos,
mas têm caráter político e econômico (FEITOSA, 1999). Outra contribuição
é a contraposição da visão tecnicista. Para Freire, era preciso romper radical-
mente com a educação elitista que leva os educandos à situação de vencidos
e excluídos, não só econômica, mas social e culturalmente. Trata-se de um
posicionamento humanista para uma educação conscientizadora, libertadora
e desalienante. Para Paulo Freire, o conhecimento é construído de maneira
integradora e interativa. Não é algo pronto a ser apenas “apropriado” ou
“socializado”, como sustenta a pedagogia dos conteúdos.
Na prática pedagógica de Paulo Freire, conhecer é descobrir, e construir
é não copiar. Na busca do conhecimento, Paulo Freire aproxima o estético, o
epistemológico e o social. Para ele, é preciso reinventar um conhecimento que
tenha “feições de beleza”, no qual o conhecimento deve ser constituído numa
ferramenta essencial para intervir no mundo (GADOTTI, 1997).
Alfabetização de adultos: o método Paulo Freire
Brandão (2011) inicia a explicação do método contando que não existe material
pronto, explicando que Freire propõe que o método deve estar baseado no
diálogo, na ideia de que “[...] ninguém educa ninguém e ninguém se educa
sozinho” (BRANDÃO, 2011, p. 12). Nesse sentido, o método é construído a
partir de um ciclo de cultura de educando e educadores, que se inicia depois
de a comunidade aceitar se envolver em um trabalho coletivo de construção
de conhecimento a partir de uma realidade.
Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista 9
Na proposta Paulo Freire, o processo educativo está centrado na mediação
educador-educando. O educador deve iniciar o trabalho partindo dos saberes
dos educandos. É preciso que o educando supere alguns paradigmas, como
o fato de acreditar que o conhecimento está na escola e com as pessoas que
estudaram (FEITOSA, 1999). “Muitas vezes, o educando adulto quando chega
à escola acredita não saber nada, pois sua concepção de conhecimento está
pautada no saber escolar” (FEITOSA, 1999, p. 44). Assim, um dos primeiros
trabalhos do educador é mostrar ao educando que ele sabe muito, e auxiliá-lo
na tarefa de relacionar os saberes já conhecidos com os saberes escolares.
Essa atividade ajuda o educando a aumentar sua autoestima, e este passa a
participar mais ativamente do processo (FEITOSA, 1999). O trabalho, então,
inicia-se com a busca de palavras geradoras, as quais devem ser escolhidas
com cuidado, pois representam um tema, uma questão.
Brandão (2011) explica que, a partir dos temas, as palavras geradoras con-
duzem aos debates que cada uma delas sugere e à “compreensão de mundo”.
Na sequência, acontece a produção de desenhos das palavras, os quais incluem
diferentes experiências e contextualizações. Junta-se a palavra e o desenho.
Depois, fica a palavra, e esta é trabalhada a partir de reconhecimento dos
fonemas (ba, be, bi, bo, bu). E, assim, a partir dos fonemas novas palavras
são criadas. Brandão (2011) afirma que para Paulo Freire o método não é
algo fechado, e, sim, algo que deve ser a todo o tempo ajustado, inovado e
recriado. Feitosa (1999) apresenta dois princípios que constituem o método
como fonte de conhecimento para o seu desenvolvimento. O primeiro princípio
diz respeito à politicidade do ato educativo, ou seja, não existe educação neutra.
Portanto, é preciso superar a visão ingênua de que homens e mulheres são
apenas observadores do mundo, uma visão que mantém as pessoas descrentes
da possibilidade de interferir na realidade.
O segundo princípio trata da dialogicidade do ato educativo, na qual é
preciso formar as pessoas para o engajamento na luta por transformações
sociais (FEITOSA, 1999).
A dialogicidade, para Paulo Freire, está ancorada no tripé educador-educando-
-objeto do conhecimento. A indissociabilidade entre essas três ‘categorias
gnosiológicas’ é um princípio presente no Método a partir da busca do conte-
údo programático. O diálogo entre elas começa antes da situação pedagógica
propriamente dita (FEITOSA, 1999, p. 47).
Sendo assim, a base da pedagogia é o diálogo. A relação pedagógica ne-
cessita ser, acima de tudo, uma relação dialógica. Para Madalena Freire, o
10 Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista
Método de Paulo Freire nega a mera repetição alienada e alienante de frases,
palavras e sílabas, ao propor aos alfabetizandos “ler o mundo” e “ler a palavra”,
leituras indissociáveis (GADOTTI, 1996).
O livro Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1987), defende uma pedagogia baseada na
dialogicidade, que é a prática da liberdade na qual o conteúdo é construído a partir
do diálogo, nas relações entre homens e estes com o mundo. Essa prática é oposta à
educação bancária que o livro critica.
Conforme Freire (1987, p. 33):
Na visão bancária da educação, o “saber” é uma doação dos que se jul-
gam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das
manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização
da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
Propostas para a educação
Rubem Alves
Rubem Azevedo Alves (1933-2014) foi psicanalista, educador, teólogo e escritor.
Além disso, escreveu livros religiosos, educacionais, existenciais e infantis,
possuindo 120 livros e inúmeras crônicas. Sua contribuição para a educação
está no campo filosófico, em que trata de forma reflexiva de conceitos inerentes
ao trabalho pedagógico. No livro O desejo de ensinar e a arte de aprender
(ALVES, 2004), há contribuições sobre a prática pedagógica tratando de
conceitos: curiosidade, admiração e espanto, amor e a importância de brincar.
Depois de conhecer a Escola da Ponte, de Portugal, escreve A escola com
que sempre sonhei (ALVES, 2001), obra em que afirma desejar uma escola
que compreenda como os saberes são gerados e nascem, um local onde o saber
nasce das perguntas que o corpo faz. Além disso, defende que a escola não
deveria seguir o programa oficial, pois é inútil, já que, na escola, encontra-se
um lugar fascinante onde alunos e professores convivem em experiência de
descoberta (SANCHEZ GAMBOA, 2014).
Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista 11
Na experiência de conhecer a Escola da Ponte, faz uma reflexão sobre
professores e aprendizes, e acaba por comentar a falta de livros na escola, o
que faz com que as crianças busquem aprender por curiosidade, sem seguir
caminhos determinados pela burocracia. Para o filósofo, é nos livros que
se encontram os saberes que, por escolha e determinação de uma instância
burocrática superior, devem ser aprendidos pelos alunos. O conjunto desses
saberes se denomina “programa”. Para Rubem Alves (2011), a curiosidade não
segue os caminhos determinados pela burocracia. Ainda em reflexão sobre a
escola da Ponte, faz uma análise sobre programas, e conclui que estes são uma
organização lógica de saberes dispostos numa ordem linear e que devem ser
aprendidos numa velocidade igual, como se todos estivessem em uma linha
de montagem de uma fábrica. Como as crianças são diferentes, não podem
receber os mesmos saberes.
Conforme Rubem Alves (2011, documento on-line):
A Escola da Ponte me mostrou um mundo novo em que crianças e adultos
convivem como amigos na fascinante experiência de descoberta do mundo.
Aprender é muito divertido. Cada objeto a ser aprendido é um brinquedo.
Pensar é brincar com as coisas. Brincar é coisa séria. Assim, brincar é a coisa
séria que é divertida.
Quando falo que me apaixonei pela Escola da Ponte, estou dizendo que amo
aquelas crianças. Gosto delas. E elas também gostam de mim. Voltar à Escola
da Ponte já está se tornando rotina. Quando lá chego, sou afogado por centenas
de “beijinhos”. Comove-me a amizade daquelas crianças. Sinto que o maior
prêmio para um professor é quando os alunos se tornam amigos dele. Um
verdadeiro professor nunca sofre de solidão.
A perspectiva de Rubem Alves sobre educação é bastante filosófica em
outros livros como Conversas com quem gosta de ensinar (ALVES, 1993)
e Estórias de quem gosta de ensinar (ALVES, 2000), nos quais aborda a
problemática do educador que se limita ao desenvolvimento de programas e
à oferta de materiais prontos que limitam a imaginação, a fantasia e a paixão
pela educação. O livro Filosofia da ciência (ALVES, 2007), fascina pela
linguagem coloquial e pelas formas como o autor retoma permanente diálogo
tanto com o leitor, por meio de seus escritos, quanto com os ouvintes, por
meio de suas palestras e conversas. O livro aborda o diálogo entre diversos
saberes, particularmente entre o senso comum e a ciência. Suas conversas têm
a intenção de desmistificar a ciência, diminuindo as distâncias com o senso
comum e combatendo as estruturas acadêmicas que criam hierarquias entre
esses saberes (SANCHEZ GAMBOA, 2014).
12 Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista
Rubem Alves escreve muitos textos em forma de metáforas; o livro A
alegria de ensinar (ALVES, 2007) é composto de 14 capítulos que englobam
diferentes temas para reflexão. Todos os capítulos levam o leitor a repensar a
escola, a relação professor-aluno e novas perspectivas de apresentar o conhe-
cimento às crianças. Para Alves (2007), é por meio da magia da sua palavra,
promovendo a realização das potencialidades, que o professor chega ao aluno.
Ainda tratando de educação e relação professor-aluno, Rubem Alves (1996)
questiona o tipo de homem que está sendo formado nas escolas. Fazendo uma
analogia à figura da cozinheira, questiona: “[...] que comida se prepara com
os corpos e mentes das crianças e adolescentes nestes imensos caldeirões
chamados escolas? Que sabor estará sendo preparado?” (ALVES, 1996, p. D2).
Todo o trabalho de Rubem Alves leva o leitor a uma reflexão com simbologias.
Dermeval Saviani
Saviani é professor universitário, filósofo e doutor em Filosofia da Educa-
ção. Um dos principais nomes da educação no Brasil, desenvolveu a teoria
histórico-crítica que tem como objetivo principal a transmissão de conheci-
mentos significativos que contribuam para a formação de indivíduos críticos
e emancipados, assegurando a inclusão social dos educandos. O professor
pesquisador de história da educação entende que: “[...] a importância política
da educação está condicionada à garantia de que a especificidade da prática
educativa não seja dissolvida” (SAVIANI, 1999, p. 91).
Para Saviani (2011), a pedagogia histórico-crítica surgiu em resposta à
necessidade de encontrar uma alternativa ao movimento pedagógico ins-
taurado no Brasil nos anos 1970. As bases teóricas estão relacionadas com
as teorias marxistas mediadas pelas práticas sociais. “A prática é o ponto de
partida e o ponto de chegada” (SAVIANI, 2011, p. 121), com uma mediação
de três momentos: problematização, instrumentalização e catarse (passa-se
do empírico ao concreto pela mediação do abstrato).
Nas obras de Saviani, segundo Gadotti (1988), há um destaque para a
necessidade de elaborar uma teoria educacional a partir da prática e que ela
seja capaz de servir de base para um sistema educacional. Realça também a
necessidade de sistematizar a prática educativa e destaca que a reflexão será
filosófica se cumprir três requisitos: a radicalidade, em que o sujeito faz uma
reflexão com profundidade; o rigor, em que usa o método determinado, e, por
fim, a globalidade, entendendo o contexto onde a ideia está inserida.
Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista 13
Saviani (2011) elabora a pedagogia histórico-crítica fazendo um contraponto
com as pedagogias tradicional e nova, colocando em evidência pressupostos
filosóficos e um significado político, além da natureza e da especificidade
da educação. O autor afirma que a reflexão que desenvolve na perspectiva
histórico-crítica está baseada na natureza humana não dada ao homem, mas
por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Assim, afirma que “[...]
o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2011, p. 6).
Para fins de entendimento da pedagogia histórico-crítica, explica questões
filosóficas, como a existência de diferentes saberes ou conhecimentos. Saviani
(2011) entende o conhecimento como sensível, intuitivo, afetivo, intelectual,
lógico, racional, artístico, estético, axiológico, religioso e, mesmo, prático e
teórico. Para o autor, do ponto de vista da educação, esses diferentes tipos de
saber não interessam em si mesmos; eles interessam, enquanto elementos que
os indivíduos necessitam assimilar para que se tornem humanos.
Na pedagogia histórico-crítica, Saviani (2011) destaca que, para chegar
ao aprendizado, a educação tem de partir do saber objetivo produzido histo-
ricamente, tomá-lo como referência, como matéria-prima de sua atividade.
Nesse sentido, a questão do saber objetivo recebe uma determinação mais
precisa seguindo o ponto de vista histórico-crítico, que nega a neutralidade
e, ao mesmo tempo, afirma a objetividade. Segundo Saviani (2011), não há
neutralidade, porque não existe conhecimento desinteressado. E, quando o
conhecimento é interessado, a objetividade é o que prevalece.
Saviani (2011, p. 16-17) afirma que a pedagogia histórico-crítica em relação
à educação escolar implica:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção
e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências
atuais de transformações;
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável
pelos alunos no espaço e tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimi-
lem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua
produção bem como as tendências de sua transformação.
Para Saviani (2011), a educação não se reduz ao ensino (este, sendo um
aspecto da educação, participa da natureza própria do fenômeno educativo), mas
entende a escola como ciência, ou seja, como um saber metódico, sistematizado.
14 Contribuições do pensamento pedagógico crítico e progressista
A escola, assim, tem o objetivo de propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso
aos rudimentos desse saber.
O saber pode ser organizado nos currículos; assim, para Saviani (2011),
pode-se afirmar que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o cur-
rículo da escola elementar. O autor afirma que a “[...] cultura erudita é uma
cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber
seja aprender a ler e escrever” (SAVIANI, 2011, p. 14). Também afirma que
é preciso conhecer a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar:
ler, escrever, contar os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais
(história e geografia).
ALVES, R. A alegria de ensinar. Campinas: Papirus, 2007.
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei: sem imaginar que pudesse existir. Campinas:
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