Pós Graduação em Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor

Estratégias/Actividades e Recursos
em Educação Especial em crianças
com Síndrome de Asperger

Unidade Curricular: Modelos de Organização Curricular

Docente: Drª. Patrícia Ribeiro

Trabalho realizado por:

- Armandina Santos, n.º 7495 - (Turma B - Aveiro)

- Cláudia Lopes, n.º xxx - (Turma B - Aveiro)

- Estela Costa, n.º 7464 - (Turma B - Aveiro)

- Liliana Fonseca, n.º xxx - (Turma B - Aveiro)

- Luísa Silva, n.º 7462 - (Turma B - Aveiro)

- Paula Silva, nº 7461- (Turma B - Aveiro)

- Pedro Ribeiro, nº xxx (Turma 7C – Distal)

“O meu desenvolvimento não é absurdo, ainda que não seja fácil de

compreender. Tem a sua própria lógica e muitas das condutas a que chamais

“alteradas” são formas de enfrentar o mundo segundo a minha maneira

especial de ser e perceber. Faz um esforço para compreender”

(Angel Rivière, 1996)

Índice

1. Introdução …………………………………………………………………… 1
2. Síndrome de Asperger – Evolução de um Conceito ……………………… 2
2.1 Epidemiologia ……………...……………………………..………………… 4
2.2 Dados clínicos…………....…………………………………………………. 4
2.3 Causas ………………………………………….…….…………….………. 5
2.4 Caracterização geral da Síndrome.………………………….…………… 6
2.5 Diagnóstico …………………………………………………..……………... 11
2.5.1 Escala Australiana ……………………………...………………………. 17
3 Intervenção ………………….………………………...……………………. 17
3.1 Tratamento clínico……………………………………...…………………... 17
3.2 O papel dos pais……………………………………….…..……………….. 19
3.3 Intervenção pedagógica……………………………………………………. 20
3.3.1 O papel do professor da turma ………………………...……………… 20
3.3.2 O papel do professor de educação especial…………...…………….. 25
3.3.3 Ensino estruturado ………………………………………...……………. 26
Modelo Teach ………………………………………………...…………. 26
Programa de intervenção de Lovaas………………………………….. 27
3.4 Psicoterapias complementares ……………………………………........... 27
3.4.1 Balneoterapia………………………………………………………………... 27
3.4.2 Massagens ………………………………………………………………….. 28
3.4.3 Psicomotricidade ………………………………………………………....... 28
4 Conclusão reflexiva …………………………………………….................. 30
5 Referências bibliográficas…………………………………….................... 32
6 Anexo 1
Escala Australiana……………………………………………………….. 33
 1. Introdução
À escola é atribuído o papel do ensino, da aprendizagem das várias
competências sociais, emocionais e cognitivas. Neste contexto, quer os
professores, quer os alunos têm um papel essencial. No entanto, nem todos os
alunos são iguais e a todos devem ser transmitidas competências.
A prática educativa de um professor/educador traz-lhe, quase sempre, dúvidas
e indecisões de como agir perante determinadas situações. Existem, por
exemplo, casos de crianças que apresentam dificuldades em interagir
socialmente, assim como, revelam grande resistência em respeitarem regras
de convívio social. Uma das explicações para este facto poderá ser a Síndrome
de Asperger (SA).
A SA é uma Síndrome pouco comum e, muitas vezes, tardiamente
diagnosticada devido ao facto de não se verificar um atraso cognitivo mas
também por falta de conhecimento dos professores e educadores. No entanto,
é fundamental que estas crianças recebam uma educação especializada para
ajudá-las a contornar os seus problemas.
Sendo assim, a realização deste trabalho tem como principal objectivo reunir
informação sobre a Síndrome de Asperger de forma a permitir um maior
conhecimento desta problemática tendo em vista uma intervenção mais eficaz,
enquanto professores.
Deste modo, faremos, em primeiro lugar, uma caracterização da Síndrome de
Asperger (ponto 2). Seguidamente, no ponto 3, falaremos da intervenção,
tratamento clínico e intervenção pedagógica. Nesta última, será abordado o
papel do professor da turma, do professor de educação especial e dos pais em
todo o processo pedagógico, bem como, algumas psicoterapias
complementares.

1
 2. Síndrome de Asperger – Evolução de um conceito

A Síndrome de Asperger (SA) é uma desordem pouco comum, por vezes

tardiamente diagnosticada. É um distúrbio do espectro do autismo, que só foi
reconhecido em 1984. Por esse motivo, as pessoas que desenvolveram a
doença antes desta data eram vistas como esquizofrénicas, depressivas ou
doentes mentais.
Em 1943, Leo Kanner, numa extensa publicação “Autistic Disturbances of
Affective Contact”, descreve e caracteriza comportamentos encontrados em
crianças que, em parte, se assemelhavam a crianças autistas mas, no entanto,
diferentes daqueles que havia encontrado até então (Marques, 2000).
Mais tarde, em 1944, Hans Asperger, um Pediatra Austríaco, após ter
contactado com inúmeros jovens com dificuldades de integração social,
verificou que além de estes apresentarem dificuldades nas relações
interpessoais, demonstravam também dificuldades na utilização social da
linguagem, além de uma capacidade limitada para compreender e fazer uso de
gestos e expressões faciais. Salientavam-se também comportamentos
estereotipados e repetitivos, acompanhados frequentemente de “fixações
anormais” por certos objectos. Este pediatra, tendo reparado nas semelhanças
de comportamento entre estes jovens, escreveu uma comunicação intitulada
"Psicopatias Autistas na Infância" (Cumine, Leach, Stevenson, 2006).
Marques (2000) refere que, quer nos relatos efectuados por Kanner, quer por
Asperger, são referidas crianças com contacto visual muito pobre, estereotipias
verbais e comportamentais e uma resistência à mudança, além de uma procura
constante do isolamento e interesses especiais referentes a objectos e
comportamentos. Ainda segundo a mesma autora (2000), apesar de todas as
concordâncias, existiam divergências entre as crianças referidas. Uma das
divergências refere-se à capacidade linguística. Asperger refere que em alguns
casos estudados as crianças falavam fluentemente. Falavam como pequenos
adultos. “Asperger salientava a sua originalidade …no uso da linguagem e
referia que dois dos casos apresentavam uma tendência para relatar histórias
fantásticas” (Marques, 2000).

2
A psiquiatra Lorna Wing concluiu existir um traço distintivo do autismo, isto é,
uma “tríade de impedimentos sociais” que se caracterizava por défices na
interacção social, na comunicação e na imaginação. Lorna Wing introduziu
assim o conceito “Espectro do Autismo”, abrangendo todas as manifestações
que estão diagnosticadas como autismo: autismo clássico, Síndrome de
Asperger, perturbação desintegrativa da infância, autismo atípico e traços de
autismo (Vila, Diogo e Sequeira, 2009).
Lorna Wing foi a primeira a utilizar o termo Síndrome de Asperger, em 1981,
como forma de homenagear Hans Asperger (Antunes, 2009). Em 1984, a
Síndrome foi reconhecida pela primeira vez no Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais, na sua quarta edição (DSM-IV).
Na opinião de Lorna Wing “ as pessoas com Síndrome de Asperger têm do
mundo uma percepção diferente das restantes pessoas, para elas o mundo é
estranho e desconcertante (…). Não entendem como é que as pessoas
conseguem tolerar tantas luzes, sons, cheiros e texturas sem se
desnortearem….Têm relações emocionais complicadas, conseguem utilizar e
interpretar tantas convenções sociais, são tão ilógicos” (Lorna Wing in Attwood,
2010).
Pode-se dizer que esta Síndrome é uma perturbação neurocomportamental de
base genética, incluída no espectro autista, com critérios de diagnóstico
específicos. Embora seja uma disfunção com origem num funcionamento
cerebral particular, não existe marcador biológico, pelo que o diagnóstico se
baseia num conjunto de critérios comportamentais (Associação de Portadores
de Síndrome de Asperger [APSA], s/data). Na mesma linha de pensamento,
Cumine et al., (2006) referem que a Síndrome de Asperger deve ser
considerada uma subcategoria do Autismo, ou seja, uma parte do espectro
global, mas com traços distintivos suficientes para garantir um “rótulo” próprio.
De facto, as pessoas com SA têm problemas de linguagem em menor escala
do que as classificadas como autistas, falam mais fluentemente e não têm
dificuldades de aprendizagem tão marcadas. Os “aspies”, diminutivo carinhoso
com que se designam os portadores de SA, têm, geralmente, inteligência (Q.I.)
média ou mesmo acima da média.
A Associação Portuguesa de Síndrome de Asperger (APSA) estima que, em
Portugal, existam cerca de 40.000 portadores da S. A.

3
A Síndrome de Asperger afecta todos os aspectos da vida de uma criança e
pode constituir um enorme transtorno para toda a família (Cumine et al., 2006).
Sendo assim, apesar de estes indivíduos não terem um atraso significativo a
nível cognitivo, é importante que a criança receba educação especializada o
mais cedo possível, para ser ajudada a contornar os problemas de
comportamento que apresenta (Vila et al., 2009).

2.1 Epidemiologia

Os estudos que têm sido conduzidos até agora sugerem que a Síndrome de
Asperger é, consideravelmente, mais comum que o Autismo clássico. Enquanto
que no caso do Autismo verifica-se uma taxa de 4 a cada 10000 crianças,
estima-se que a Síndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25 por 10000.
Isto significa que, para cada caso de Autismo, as escolas devem esperar
encontrar diversas crianças com o quadro S.A (Bauer, 1995).
Todos os estudos concordam que a Síndrome de Asperger é muito mais
comum em rapazes que em raparigas (Cumine et al., 2006). O próprio
Asperger concluiu que poderia ser um transtorno exclusivamente masculino.
Em 1991, Gillberg refere que a relação entre rapazes e raparigas se situa na
ordem dos 10/4. Mais recentemente, Antunes (2009) vai mais longe referindo
uma proporção de 15 rapazes para uma rapariga.

2.2 Dados Clínicos

Muito pouco se sabe das origens neurobiológicas da síndrome de Asperger.

Alguns estudos defendem que os autistas têm anormalidades nos lobos
frontais e parietais.
Através de uma ressonância magnética é medida a concentração metabólica
do cérebro envolvida na produção de energia. Os resultados dão uma imagem
do estado dos neurónios numa área particular do cérebro.
Normalmente, a proporção de casos de Asperger atribuíveis a afecções
clínicas específicas é relativamente baixa.
Enquanto que Gillberg e Coleman (1996) defenderam que 25% das afecções
clínicas podem estar relacionadas com esta Síndrome, por outro lado Rutter

4
defende apenas uma taxa de 10%. Contudo, foram evidenciadas patologias no
cérebro, nomeadamente certas anormalidades no córtex cerebral, cerebelo e
nos ventrículos do cérebro, embora estas anormalidades não sejam
consistentes.

2.3 Causas

Muitas teorias têm sido propostas para explicar as perturbações do espectro

autista. Por um lado, as teorias comportamentais tentam encontrar explicações
em mecanismos psicológicos, por outro lado, as teorias neurológicas e
fisiológicas tentam fornecer informação acerca de uma possível base
neurológica (Marques, 2000).
Asperger pensava que a Síndrome de Asperger era transmitida por via
genética, descrevendo-a como uma “limitação da personalidade herdada”.
Kanner, inicialmente, acreditava que esta patologia era biológica, inata ao
indivíduo. No entanto, acabou por ser influenciado pelas teorias psicanalíticas.
Sugeriu que o défice era causado pelas características de frieza emocional,
rigidez dos pais. Este autor referiu mesmo que “o gelo emocional que estas
crianças recebem por parte dos pais, pode funcionar como um elemento
altamente patológico para o desenvolvimento” (Kanner cit. por Marques, 2000).
Bettelheim (1967) foi o pioneiro da teoria das “mães frigorífico”. Pode parecer
estranho como tais teorias puderam perdurar durante tantos e tantos anos,
culpabilizando as mães, mas, estávamos no apogeu das teorias de Freud e da
psicanálise e os trabalhos de Asperger tinham-se “perdido” para a comunidade
científica da altura (Frith, 1989 cit. por Marques, 2000).
Até à data, desconhece-se a causa da Síndrome de Asperger. É pouco
provável que seja apenas uma causa, mas sim um conjunto de factores de
desencadeamento, sendo que qualquer um deles, registado num determinado
momento e numa dada sequência de circunstâncias, pode dar origem à
Síndrome de Asperger (Cumine et al., 2006).

5
Figura 1: Factores que podem desencadear perturbações do espectro do autismo (adaptado de Cumine et al., 2006)

Biológica Gravidez / Parto Neuroquímica Neurológica

Disfunção Cerebral

Espectro do Autismo

2.4 Caracterização geral da Síndrome

No passado, as crianças com a Síndrome de Asperger eram

frequentemente referidas como tendo uma personalidade esquizóide.
Embora seja, como foi referido, uma perturbação do espectro autista,
Marques, (2000) refere que o diagnóstico é mais tardio do que no
autismo “devido ao facto de os atrasos não serem tão marcados e,
regra geral, não apresentarem debilidade mental, assim como,
apresentarem menos perturbações da linguagem e da socialização”
(Marques, 2000). Em relação ao Autismo existe uma diferença que é a
seguinte: enquanto que os autistas vivem no seu próprio mundo, as
crianças com Asperger vivem no nosso mundo, porém, vivendo o seu
estilo próprio de forma isolada (Vila et al., 2009).
Esta Síndrome só recebeu um diagnóstico oficial na última revisão do
DSM (1994). Segundo a classificação do DSM-IV (1994), manual de
diagnóstico psicopatológico, universalmente aceite pela comunidade
científica, as características das crianças com SA variam dependendo

6
do nível de desenvolvimento e da idade cronológica da criança
(Marques, 2000).
Attwood (2010) salienta que a pessoa com SA não tem características
físicas que a distingam das demais, sendo, no entanto, considerada
uma pessoa diferente pela forma invulgar como se comporta em
sociedade e pela sua dificuldade de comunicação.
Relativamente à linguagem, na opinião de Asperger, esta é adquirida
na idade normal. O DSM-IV e a Classificação internacional de
Doenças, 10ª edição (ICD10) também não consideram o atraso na
linguagem (Cumine et al., 2006), podendo mesmo passar toda a sua
vida sendo consideradas apenas «pessoas estranhas» (Vila et al.,
2009).
Por outro lado, Eisenmajer et al. (1996 cit. por Attwood, 2010)
salientam que 50% das crianças com SA revelam atraso no
desenvolvimento da fala mas, na maior parte dos casos, falam
fluentemente quando atingem os cinco anos de idade. No entanto,
estas crianças têm dificuldade em manter uma conversa normal, o
que lhes confere um ar estranho.
Sendo assim, e como já foi referido, a S.A. caracteriza-se por limitações em
três áreas do desenvolvimento:
 Interacção social;
 Uso da linguagem para a comunicação;
 Imaginação social e inflexibilidade de pensamento.

Segundo a comunidade científica, as características mais comuns quer sejam

crianças, jovens ou adultos, são:

I. Dificuldades nas relações sociais - Ao contrário dos autistas

“clássicos”, que normalmente estão ausentes e desinteressados do
mundo que os rodeia, muitos “aspies” querem ser sociáveis e gostam
do contacto humano (APSA, s/d). É possível que tenham uma grande
consciência do seu espaço pessoal e se mostrem incomodados se
alguém se aproxima demasiado. Muitos fazem um enorme esforço
para serem sociáveis, mas quando se aproximam dos demais, fazem-

7
 -no desajeitadamente. Durante a adolescência, começam a ter
consciência de que os seus colegas têm amizades e querem também
ter os seus amigos, porém, não têm nenhuma estratégia para
desenvolver e consolidar amizades. Têm também dificuldade em
perceber sinais não-verbais, incluindo os sentimentos traduzidos em
expressões faciais, o que levanta problemas em criar e manter
relações com pessoas que não percebem esta dificuldade. De facto,
estas pessoas têm dificuldade em empatizar, não por incapacidade
mas por dificuldade em expressar sentimentos. Há ainda a
acrescentar o facto de estas crianças poderem ter um comportamento
socialmente inaceitável, a título de exemplo salienta-se o facto de não
haver problema nenhum em cantar a música do “Dartacão” ao ver os
desenhos animados ou ouvir um CD, mas vai certamente envergonhar
os pais durante um espectáculo no Centro Cultural de Belém. Neste
enquadramento, Antunes (2009) salienta que as crianças com SA são
uma espécie de “comunistas congénitos”, isto é, não levam em linha
de conta, na interacção social, nem hierarquia de idade, nem de
condição social. O mais vulgar é o tratamento indistinto por “tu”. Estes
indivíduos não aprendem empiricamente as regras de interacção
social, estas competências têm de lhes ser ensinadas explicitamente.

II. Dificuldade na comunicação – Embora as crianças com SA falem

geralmente fluentemente pelos cinco anos de idade, têm
frequentemente problemas com pragmática (o uso da língua em
contextos sociais), semântica (não reconhecer significados múltiplos
de uma palavra) e com a prosódia (o tom, a intensidade, e o ritmo do
discurso) (Attwood, 1998, 2010). Todos nós percebemos pelo tom de
voz quando alguém está zangado, mas uma criança com Síndrome de
Asperger não consegue ter esta percepção. Cumine et al. (2006)
salienta o seguinte exemplo: um professor teve que combinar um sinal
visual com um aluno “– Quando eu tirar os óculos é porque estou
muito zangado contigo. Levantar a voz não tinha nenhum efeito na
criança, ela não entendia”. Salienta-se ainda o facto de estes
indivíduos poderem ter um vocabulário sofisticado e, por vezes,

8
 falarem incessantemente sobre o seu assunto favorito, tendo
dificuldade em mudar para outro assunto de conversa. Podem ser
excessivamente retraídos e calados e podem ter dificuldade com as
regras da conversação. Os “Aspies” podem interromper ou falar sobre
o discurso do outro fazendo comentários irrelevantes assim como
também têm muita dificuldade em iniciar e terminar as conversas. O
discurso pode ser caracterizado por uma falta da variação no tom e na
intensidade, “tendem a falar muito alto, mas de forma monótona, sem
as inflexões de voz que traduzem diferentes estados emocionais, e
que dão vida às expressões …por vezes possuem um tom esganiçado
ou de cana rachada” (Antunes, 2009). À medida que vai atingindo a
adolescência, o discurso pode tornar-se pedante (excessivamente
formal), podem não saber como pedir ajuda ou quando se impor. Os
problemas de comunicação social podem incluir, ainda, a postura
numa posição demasiado próxima do outro, olhar fixamente, posturas
anormais do corpo e, frequentemente, incapacidade em compreender
gestos e expressões faciais do outro. Apesar de poderem dominar a
linguagem verbal, têm problemas em entender anedotas, metáforas e
entoações. Frases do tipo “o gato comeu-te a língua?” ou “isso para
mim é chinês”, podem não ser entendidas e conduzir a algumas
confusões. Para ajudar um “aspie” a perceber o que se diz, devemos
tentar manter uma conversação com frases curtas, precisas e
concisas. Há ainda a referir que a qualidade da sua comunicação
pode deteriorar-se de forma acentuada em situações de stress (APSA,
s/d).

III. Dificuldade no pensamento abstracto – Uma criança com

Síndrome de Asperger é de inteligência média ou acima da média e
pode parecer completamente capaz (APSA, s/data). Muitos são
relativamente proficientes no conhecimento dos factos, e podem ter
uma informação factual extensiva sobre um assunto que lhes desperte
atenção. Entretanto, demonstram fraquezas na compreensão e no
pensamento abstracto, assim como na cognição social.
Consequentemente, experimentam alguns problemas académicos,

9
 particularmente na compreensão da leitura, resolução de problemas,
capacidades organizacionais, desenvolvimento de conceitos,
deduções e julgamentos. Além disso, têm frequentemente pouca
flexibilidade cognitiva, o seu pensamento tende a ser rígido. Têm
frequentemente dificuldade em adaptar-se à mudança ou à falha
pessoal e não aprendem de boa vontade a partir dos seus erros
(Attwood, 1998). Em contexto escolar estão frequentemente
desatentos e distraem-se facilmente.

IV. Gosto por Rotinas - As pessoas com SA não gostam de

alterações ou mudanças. As crianças podem impor as suas rotinas,
tais como insistir em seguir sempre o mesmo caminho para a escola.
Na escola podem ficar nervosas com uma alteração no horário, ou
mudança de professor. Normalmente gostam de ter uma rotina diária
coerente e imutável. Se trabalham de acordo com um horário, um
atraso inesperado, devido a um demora nos transportes ou a
problemas de tráfego, podem torná-las muito nervosas e ansiosas.

V. Fraca coordenação motora e posturas corporais estranhas ou

desajeitadas - Estima-se que 50%-90% das pessoas com SA têm
problemas com coordenação motora (Attwood, 1998). As áreas
afectadas podem incluir a locomoção, habilidades com bola, equilíbrio,
destreza manual, entre outras. Estas pessoas podem ter movimentos
bruscos e desastrados e, frequentemente, problemas de organização
– não conseguindo orientar-se e reunir o material de que precisam,
tendo dificuldade em escrever e desenhar ordenadamente e, muitas
vezes, não terminam as tarefas (Cumine et al., 1996).

VI. Ansiedade e depressão – O risco de depressão, e até de

suicídio, são elevadas para o adolescente. Percebem que são
diferentes mas não têm capacidade para ultrapassar essa diferença
(Antunes, 2009). De facto, torna-se muito difícil e penoso para um
estudante com esta Síndrome compreender e adaptar-se às
solicitações sociais da escola. A instrução e apoio apropriados podem

10
 ajudar a aliviar algum stresse, cabendo ao professor aqui um papel
importante.

VII. Hipersensibilidade aos estímulos sensoriais (sons, cheiros,

luz ou texturas,…) - Engrenam, por vezes, em comportamentos
inabituais para obter um estímulo sensitivo específico (APSA, s/d).
2.5 Diagnóstico

À semelhança do autismo, ainda não existe nenhuma análise sanguínea ou

TAC cerebral que permita um diagnóstico preciso da Síndrome de Asperger e
não é possível identificar uma criança com SA apenas pela aparência (Cumine
et al., 2006).
Os critérios de diagnóstico nunca foram estabelecidos de forma explícita, nem
por Hans Asperger nem por Lorna Wing, não existindo até à data qualquer
consenso universal (Attwood, 2010).
Importa referir, no entanto, que o diagnóstico da SA envolve um painel de
profissionais, podendo ser feito por psiquiatras, neuropediatras e
pedopsiquiatras (nos hospitais ou nos centros de saúde) ou pelos delegados de
saúde pública. Algumas entidades, nomeadamente, as Direcções Regionais de
Saúde (DRE), baseiam-se na avaliação do Psicólogo Educacional para
determinar se as dificuldades de uma criança se enquadram na Síndrome de
Asperger. Outros profissionais que possam contribuir com informação relevante
para a identificação das dificuldades da criança incluem terapeutas da fala,
terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, bem como todo o pessoal docente e
auxiliar de educação (Cumine et al., 2006).
A Síndrome de Asperger é, por vezes, tardiamente diagnosticada devido à falta
de conhecimento por parte dos profissionais, nomeadamente, professores e
educadores (Vila et al., 2009). Geralmente, esta Síndrome é diagnosticada por
volta dos sete - oito anos, porém, no pré-escolar já se verificam alguns indícios
sendo o mais comum o diagnóstico, errado, de autismo clássico daí, muitas
vezes, os diagnósticos serem revistos aos oito anos.
Segundo Antunes (2009) existem sinais de alerta que permitem diagnosticar
esta problemática a partir dos dezoito meses de idade, a saber: um atraso na
linguagem - este critério não está contemplado no DSM IV -, a linguagem

11
idiossincrática, a pouca utilização de gestos com intenção comunicativa,
comportamentos repetitivos, o isolamento, a indiferença à chamada, a pobreza
do jogo simbólico e dificuldades alimentares.
Os clínicos dispõem de quatro conjuntos de instrumentos de diagnóstico, dois
desenvolvidos por organizações e dois desenvolvidos por clínicos. Os critérios
mais rigorosos são os fornecidos pela Organização Mundial de Saúde (OMS)
na sua décima edição da Classificação internacional de doenças, e pela
Associação Americana de Psiquiatria, na sua quarta edição do Manual de
Diagnóstico e Estatística de Perturbações Mentais. Os critérios menos
restritivos são os de Peter Szatmari et al., do Canadá e os de Christopher e
Corina Gilberg da Suécia (Attwood, 2010)

Critérios de Diagnóstico de Gilberg e Gillberg (1989):

 Défices de comportamento social - egocentrismo extremo (incluir pelo

menos dois dos seguintes critérios):
 Incapacidade para interagir com os pares;
 Falta de vontade para interagir com os pares;
 Ausência de entendimento dos sinais sociais;
 Comportamento social inapropriado.
 Interesses e preocupações limitadas (pelo menos um dos seguintes
critérios):
 Mais rotinas que memorizações;
 Adesão repetitiva;
 Exclusão de outras actividades.
 Comportamentos rotineiros (pelo menos um dos seguintes critérios):
 Imposição sobre o próprio;
 Imposição sobre outros.
 Peculiaridade do discurso e da linguagem (pelo menos três dos
seguintes critérios):
 Atraso no desenvolvimento da linguagem;
 Linguagem expressiva superficialmente perfeita;
 Linguagem pedante, formal;
 Alterações da prosódia/características vocais particulares;

12
  Alterações da interpretação, incluindo interpretações erradas de
significados literais ou implícitos.
 Perturbações na comunicação não-verbal (pelo menos um dos seguintes
critérios):
 Uso limitado de gestos;
 Linguagem corporal desajeitada;
 Expressões faciais limitadas ou impróprias;
 Olhar fixo peculiar;
 Expressão facial inadequada.
 Descoordenação motora:
 Fraco desempenho no exame neurocomportamental

Um outro critério de diagnóstico é definido por Szatmari et al., (1989):

 Solidão (pelo menos um dos seguintes critérios):
 Não tem amigos próprios;
 Evita os outros;
 Não mostra interesse em fazer amigos;
 É um solitário.

 Perturbação na interacção social (pelo menos um dos seguintes

critérios):
 Aproxima-se dos outros apenas para satisfazer as suas
necessidades;
 Interacção social inadequada;
 Reacção unilateral aos pares;
 Dificuldade na percepção dos sentimentos dos outros;
 Afastamento em relação aos sentimentos dos outros.

 Perturbação na comunicação não verbal (pelo menos um dos seguintes

critérios):
 Expressão facial limitada;
 Impossibilidade de se observar emoção na sua expressão facial;
 Incapacidade de transmitir emoção com o olhar;
 Não olha para os outros;

13
  Não utiliza as mãos para se expressar;
 Os movimentos são largos e desajeitados;
 Aproxima-se demasiado dos outros.

 Discurso invulgar (pelo menos dois dos seguintes critérios):

 Alterações da inflexão;
 Fala muito;
 Fala pouco;
 Falta de coesão relativamente à conversação;
 Uso idiossincrático de palavras;
 Padrões de discurso repetitivos.

 Não se enquadram nos critérios DSM-III-R para o Autismo.

Um outro instrumento de diagnóstico é a Classificação Internacional das

Doenças, 10ª edição (ICD10, Organização Mundial de Saúde) que tem como
critérios os seguintes:

 Ausência de atraso clínico significativo na linguagem ou no

desenvolvimento cognitivo;
 Limitações qualitativas na interacção social recíproca (em pelo menos
três das cinco áreas):
 Falha na utilização adequada do contacto ocular, de expressões
faciais, de postura corporal e de gestos para regular a interacção
social;
 Falha no desenvolvimento de relações com os colegas que
envolvam uma partilha mútua de interesses, actividades e
emoções;
 Procura e utilização raras de outras pessoas para obter conforto e
afecto em momentos de tensão ou angústia e/ou oferta de
conforto e afecto a terceiros quando estes mostram sinais de
angústia ou infelicidade;
 Ausência de satisfação partilhada em termos de prazer altruísta
pela felicidade de terceiros e/ou procura espontânea de partilha

14
 da própria satisfação através do envolvimento conjunto com
outros;
 Ausência de reciprocidade sócio emocional, conforme é
demonstrado por uma resposta limitada ou desviada às emoções
de terceiros; e/ou ausência de modificação do comportamento de
acordo com o contexto social, e/ou fraca integração de
comportamentos sociais, emocionais e comunicativos.
 Padrões de comportamentos, interesses e actividades estritas,
repetitivas e estereotipados (em pelo menos duas das seguintes áreas):
 Preocupação abrangente com padrões de interesse
estereotipados e restritos;
 Vinculações específicas a objectos inusitados;
 Cumprimento aparentemente compulsivo de rotinas ou rituais não
funcionais específicos;
 Maneirismos motores estereotipados e repetitivos que envolvem
tamborilar ou torcer as mãos ou os dedos, ou movimento
complexo de todo o corpo;
 Preocupações com objectos parciais ou elementos não funcionais
de materiais de jogo (por exemplo, o cheiro, o toque da respectiva
superfície ou o ruído/vibração por eles gerados);
 Angústia com alterações em pequenos detalhes não funcionais
do ambiente.

De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatísticas das Perturbações

Mentais, 4ª edição (DSM-IV, Associação Psiquiátrica Americana), os critérios
para se poder diagnosticar a síndrome de Asperger são:

 Prejuízo qualitativo na interacção social, manifestado por pelo menos

dois dos seguintes quesitos:
 Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-
-verbais, tais como contacto visual directo, expressão facial,
posturas corporais e gestos para regular a interacção social;
 Fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível
de desenvolvimento com seus pares;

15
  Ausência da procura espontânea de companheiros para partilha
de diversões, interesses ou aquisições (por exemplo não
mostram, procuram ou indicam objectos de interesse aos outros).
 Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,
interesses e actividades, manifestados por pelo menos um dos
seguintes quesitos:
 Insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados
e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco;
 Adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e
não funcionais;
 Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar
pancadinhas ou torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos
complexos de todo o corpo);
 Insistente preocupação com partes de objectos.
 Prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e ocupacional ou
outras áreas importantes de funcionamento.
 Não existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por
ex., palavras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas são
usadas aos 3 anos).
 Não existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento
cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda
apropriadas à idade, comportamento adaptativo (outro que não na
interacção social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.
 Não são satisfeitos os critérios para um outro Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento ou Esquizofrenia.

Sendo assim, tendo em atenção os critérios de diagnóstico atrás

referidos, todos eles salientam um comportamento social deficitário
(Attwood, 2010) e podemos constatar que tanto o DSM – IV como o ICD- 10
utilizam praticamente os mesmos critérios.

.
2.5.1 Escala Australiana

16
Para identificar comportamentos e competências que podem ser indicativos da
Síndrome de Asperger em crianças do 1º Ciclo, foi criada a Escala Australiana
(Anexo 1) desenvolvida por Garnett e Atwood em 1995. O questionário
australiano (Australian Scale for Asperger`s Syndrome) ou ASAS foi concebido
para identificar comportamentos e capacidades indicativas da SA em crianças
em idade escolar. Esta é a idade em que o perfil indicativo desta Síndrome se
torna mais evidente (Attwood, 2010). Cada questão tem uma tabela de
avaliação numa escala de frequência tipo “Likert” de 0 (raramente) a 6
(frequentemente).
Tal como afirma Attwood (2010), o facto de responder à maioria das perguntas
do questionário e das respostas se situarem, maioritariamente, entre 2 a 6,
claramente acima dos valores normais, não significa que a criança sofra de SA.
No entanto, existe essa possibilidade pelo que a criança deverá ser sujeita a
uma avaliação de diagnóstico.

3 Intervenção
3.1 Tratamento Clínico

A Síndrome de Asperger é uma desordem de desenvolvimento que afecta a

forma como o cérebro processa a informação e, como tal, não tem cura. Não
existem medicamentos que alterem de forma significativa a capacidade de
socialização e outros comportamentos típicos dos portadores desta Síndrome
(Antunes, 2009). Crianças com Síndrome de Asperger tornam-se adultos com
Síndrome de Asperger. No entanto, o processo de crescimento natural,
associado a uma educação adequada e apoio correcto ao longo do processo
de desenvolvimento da criança, do jovem e do adulto, podem tornar a vida
muito mais harmoniosa e menos difícil.
Segundo a APSA é imprescindível uma intervenção precoce, para que a
criança com S.A. seja acompanhada, ajudada a contornar determinadas
características e, muitas vezes, ultrapassá-las. Quando a intervenção é tardia
torna-se mais difícil superar as limitações, resultando daí, a inflexibilidade

17
característica dos “aspies”, nomeadamente, no campo das competências
sociais.
Por isso, o melhor tratamento será tentar um programa de intervenção mais
objectivo e direccionado sobre as áreas especificas, nas quais a criança
apresenta dificuldades, estabelecendo um acompanhamento adequado,
utilizando os recursos necessários a que tem direito, de forma a promover ao
máximo as suas potencialidades que, muitas vezes, revelam-se
surpreendentes. O diagnóstico é ainda importante, na medida em que, se
forem encontradas outras perturbações do desenvolvimento associadas à S.A.,
como por exemplo, hiperactividade e défice de atenção possibilitam a
intervenção a esse nível.
Segundo a mesma fonte, é importante ter em conta que cada criança é única e
individualizada e que não existe um “pacote” de soluções, devendo a
intervenção ser personalizada e adaptada a cada caso.
A Síndrome de Asperger é uma desordem relativamente recente, como tal, não
existem estudos aprofundados. Olhando retrospectivamente, parece que em
termos de terapia, 40 anos foram desperdiçados. Isto porque Asperger utilizou
com as suas crianças, o que agora se concluiu ser mais eficaz, ou seja, uma
terapia psico-educacional de modelo cognitivo – comportamental (1952). Nos
40 anos que sucederam a Kanner e aos seus trabalhos foi a psicanálise a
terapia predominantemente adoptada.
Importa referir que quanto mais cedo começar o tratamento, melhor será o
resultado que deverá ser a nível psicoterapêutico, educacional e social.
O treino de Competências Sociais é um dos mais importantes componentes do
programa de tratamento. Deverão ser psicólogos preparados a trabalhar com
estas crianças, em que a linguagem corporal e a comunicação não – verbais
serão ensinadas. Desta forma, será possível a estas crianças interpretar
expressões não – verbais, emoções e interacções sociais, prevenindo assim,
possíveis depressões e situações de isolamento, em que muitas delas sofrem
na adolescência, devido ao facto de não conseguirem estabelecer amizades,
nem serem inseridos em grupos (Attwood, 2010).

18
3.2 O papel dos pais

A APSA refere que a evolução favorável da criança depende em grande parte

da família para quem a tarefa não é fácil. É importante que esta tarefa seja
acolhida como um desafio, como um sentido de vida diferente. Segundo a
mesma fonte é importante: o dinamismo e a flexibilidade dos pais; a humildade
e a tolerância dos pais para pedirem ajuda quando não sabem como lidar com
a situação; o trabalho em equipa; o manter a mente aberta, de forma a
colocar--se no lugar do outro e estar sempre pronto a reformular; o partilhar os
fracassos e as vitórias, pois só assim se aprende e se cresce.
Apresentam-se, de seguida, algumas sugestões/estratégias (APSA, s/data,
Attwood, 2010) a utilizar pelos pais de forma a ajudar a criança a adquirir
competências sociais:
 Como começar, manter e terminar uma brincadeira - É importante
ensinar as crianças a perguntar “posso brincar?”; “queres brincar
comigo?”; “podem ajudar-me?”; “agora brinco sozinho”..., senão poderão
surgir os seguintes comentários: “ninguém brinca comigo, não gosto de
vocês...”, o que só irá fomentar a falta ou perda de amigos.
 Flexibilidade, cooperação e partilha – Uma vez que as crianças com
SA gostam de controlar as actividades, é importante ajudá-las a tolerar
sugestões alternativas ou a inclusão de outras crianças, explicando-lhes
também a importância da partilha.
 Quando a criança deseja brincar sozinha - A criança deve ser
ensinada a ter os comentários e as atitudes socialmente adequadas.
Assim deixarão de ser intituladas de agressivas e a sua vontade passará
a ser respeitada.
 Explicar o que deveria ter sido feito - As dificuldades dos
comportamentos relacionais devem-se ao facto de estas crianças não
perceberem os efeitos que tais comportamentos têm nos sentimentos
dos outros. Assim, deverá ser explicado como deverão agir e pedir-lhes
que pensem no que iriam sentir se lhes fizessem o mesmo.
 Convidar amigos para passeios – As actividades e os passeios
deverão ser bem planeadas para serem bem sucedidos. É importante a
presença de um adulto para precaver ou atenuar possíveis efeitos

19
 negativos relacionados com as dificuldades ao nível das competências
sociais da criança. Um momento bem passado poderá ser um forte
incentivo para que novas situações se proporcionem
 Inscrever a criança em actividades – Para alargar as experiências
sociais é importante inscrever a criança por exemplo nos escuteiros,
grupo de música ou teatro. Este tipo de actividades tem a vantagem de
ser, normalmente, supervisionado e estruturado. Assim, o adulto
responsável deverá ser informado das características da criança e quais
as estratégias de integração mais eficazes.

3.3 Intervenção Pedagógica

3.3.1 Papel do professor da turma

O professor tem um papel central na educação das crianças pois, tal como
afirma Asperger, as crianças mostram «uma forte sensibilidade à personalidade
do professor».
Compete-lhe assegurar que todos os alunos são educados de acordo com as
suas necessidades. Para isso, é necessário reconhecer os diferentes estilos de
aprendizagem de cada criança e criar um ambiente que encoraje os indivíduos
pois, segundo Asperger, a atitude emocional básica do professor influencia,
involuntária e inconscientemente, o humor e o comportamento da criança
(Cumine et al., 2006).

Apresentam-se, de seguida, algumas sugestões (APSA, s/data; Atwood, 2010))

a utilizar pelos professores de forma a ajudar a criança a adquirir competências
sociais:

 Referir outras crianças para demonstrar comportamentos a

observar - A criança pode ser desobediente porque desconhece outros
padrões de conduta na sala de aula. Quando tal acontece, o professor
deverá dizer-lhe que observe primeiro as atitudes dos outros e realize
depois (partindo do princípio de que os outros estão a agir
correctamente).

20
 Encorajar jogos e actividades cooperativas – Em jogos competitivos
poderá desejar ser a primeira, o que não tem a ver com superioridade
mas com a vontade de saber qual o seu lugar no grupo e com o facto de
se sentir satisfeita. Assim, a criança deverá ser orientada no sentido de
esperar pela sua vez.
 Modelar o relacionamento com a criança - Os colegas de turma por
vezes sentem-se inseguros perante o comportamento social da criança
com SA. Neste sentido, é importante modelar e encorajar
comportamentos tolerantes, recorrer a actividades de desenvolvimento
de competências sociais e reforçar a cooperação entre todos.
 Ensinar a criança a pedir ajuda - Para que o adulto não seja a única
figura a ser vista como fonte de conhecimento e segurança, é importante
ensinar a criança a pedir ajuda a outras crianças.
 Encorajar as amizades - De início, pode ser útil identificar e encorajar
a interacção com um número restrito de colegas que se mostrem
dispostos a ajudar e a brincar com ela. Não interessa se é rapaz ou
rapariga, interessa que sejam potenciais amigos para que a envolvam
nas actividades, dentro e fora da sala de aula. Elas poderão vir a ajudá-
-la a lidar com situações de recriminação, a integrá-la nos jogos de
grupo, a agir em sua defesa na sala de aula e a ajudá-la a compreender
como tem de proceder quando a professora não está presente ou
disponível.
 Garantir a vigilância no recreio durante os intervalos - Os
responsáveis pela supervisão destes momentos devem ser informados
das características da criança de forma a evitarem possíveis conflitos e a
promoverem o envolvimento ou mesmo a sua necessidade de estar só.
 Controlar possíveis efeitos adversos da tensão relacional - A
pressão a que a criança se sente sujeita para estar “enquadrada” nos
códigos de conduta da sala de aula pode conduzir a uma enorme tensão
emocional. Assim, sugere-se que os professores permitam à criança
actividades de descontracção (dando-lhes por ex. Jogos com áreas de
interesse) de forma a atenuar a tensão emocional.
 Criar grupos de treino de competências sociais - Estes grupos
permitem aprender e praticar uma variedade de competências,

21
 recorrendo a actividades de complemento educativo, como o teatro, ou a
programas específicos, conduzidos por especialistas na SA. Os grupos
não devem ser muito grandes para que beneficiem de um
acompanhamento mais individualizado e uma interacção constante.
Deverá ser elaborado um perfil de cada um dos membros do grupo,
estabelecendo as áreas mais e menos fortes de cada um dos elementos.
É importante que as situações sejam analisadas em pormenor, uma vez
que só através da sua descrição é possível conhecer as percepções
individuais dos acontecimentos, os sinais, os motivos e as opções.
 Manter os apoios educativos - Muitas das competências de que
carecem as crianças com SA não são ensinadas como componentes
específicos do currículo escolar, sendo essencial que mantenha os
apoios educativos, a fim de lhe proporcionar um ensino individual ou em
pequenos grupos e melhorar o seu comportamento social. Neste apoio o
número de horas deve ser estabelecido caso a caso, tendo sempre em
conta as necessidades específicas de cada criança.

De forma sintetizada apresentam-se de seguida, eventuais estratégias a

adoptar:
Limitações Estratégias
 Recorrer a exercícios do tipo “momentos do dia a dia” e “conversas
em BD” para representação verbal dos diferentes níveis de
comunicação;
 Recorrer a actividades de oralidade e de dramatização;
 Ensinar o estudante a procurar o auxílio quando estiver confuso e a
ter confiança para dizer que não sabe;
 Fornecer instruções de como conversar em pequeno grupo;
 Encorajar o sussurrar e o tentar “pensar no assunto sem falar em voz
alta”;
 Ensinar regras sobre quando participar na conversação, quando
Dificuldades na responder, interromper, ou mudar o tópico;
 Usar conversações gravadas em áudio e vídeo;
linguagem
 Explicar metáforas e palavras com significado duplo;
 Ensinar a regular a entoação, o ritmo, as pausas, a velocidade e o
volume da voz;
 Evitar abstracções e imprecisões;
 Incentivar o estudante a pedir que repitam uma instrução,
simplificada ou escrita e, se não a compreender, é necessário fazer
pausas entre as instruções e verificar se o aluno as compreendeu;
 Limitar as perguntas orais a um número que o estudante possa
controlar;
 Mostrar vídeos para identificar expressões não verbais e seus
significados.
Pobreza na

22
  Apresentar expectativas claras e regras para o comportamento;
 Ensinar explicitamente regras da conduta social;
 Ensinar ao estudante como interagir usando as histórias sociais, e
“role-playing”;
 Proporcionar distracções nos intervalos;
 Eduque os pares sobre como responder à inabilidade do “aspie” na
interacção social;
 Usar outras crianças como sugestão/modelo para lhe indicar o que
deve fazer;
 Incentivar jogos de equipa;
interacção social  Encorajar a auto-revelação e a empatia, através de leitura (poesia,
teatro) e jogos para aprendizagem da linguagem corporal;
 Apoiar o estudante quando este falha;
 Usar o sistema do «camarada» para ajudar o estudante nas
actividades não – estruturadas;
 Ensinar ao estudante como começar, manter e terminar um jogo;
 Ensinar a flexibilidade, a cooperação e a partilha;
 Ensinar aos estudantes como monitorizar seu próprio comportamento
 Ajudar a expressar emoções, usando perguntas ou um livro em forma
de diário para encorajar a auto-regulação;
 Sugerir técnicas de relaxação e ter um lugar sossegado para o
estudante relaxar.
 Preparar o estudante para eventuais mudanças;
 Usar desenhos e histórias sociais para ajudar às mudanças;
 Proporcionar um acesso controlado, limitando o tempo de dedicação
às tarefas favoritas;
Insistência na rotina  Aplicar as rotinas de forma construtiva para aumentar a motivação e
construir uma hipótese de projecto vocacional de maior envolvimento
social;
 Ensinar o conceito de tempo e criar horários de actividades;
 Reduzir o nível de ansiedade.
 Limitar discussões e perguntas obsessivas;
Escala restrita dos  Traçar expectativas firmes para a sala de aula, fornecendo também
oportunidades para o estudante perseguir os seus próprios interesses;
interesses
 Incorporar e expandir os interesses do aluno nas actividades e nas
tarefas.
 Envolver a criança em actividades de manutenção física;
 Ter em consideração uma velocidade mais lenta da escrita ao
atribuir-lhe tarefas (a extensão tem frequentemente de ser reduzida);
 Fornecer tempo extra para testes;
Coordenação motora  Considerar o uso de um computador para tarefas escritas, pois
pobre alguns estudantes podem ser mais hábeis em usar um teclado do que
a escrita manual;
 Modelar os movimentos da mão com a técnica “mão sobre a mão”
i.e., os pais ou professores pegam nas mãos ou membros da criança e
conduzem-nos através de determinados movimentos, retirando esse
apoio de forma gradual.
Dificuldades  Não supor que o estudante compreendeu simplesmente porque
ele/ela pode repetir a informação;
académicas
 Ser tão concreto quanto possível ao apresentar conceitos novos e o
material abstracto;
 Usar aprendizagens baseadas na prática, sempre que possível;
 Usar ajudas visuais como mapas semânticos;
 Dividir as tarefas em etapas mais pequenas ou apresentar formas
alternativas;
 Fornecer instruções directas acompanhadas de exemplos;
 Mostrar exemplos de o que é requerido;
 Ensinar técnicas para ajudar o estudante a tirar notas e organizar e
categorizar a informação;
 Evitar a sobrecarga verbal;

23
  Capitalizar os pontos fortes, por exemplo, a memória;
 Não supor que compreenderam o que leram – reforçar as instruções
e use apoios visuais;
 Explorar a capacidade de memorização de informações factuais e
triviais, com jogos e labirintos;
 Reduzir tarefas;
 Realizar sessões de trabalho com tempo marcado;
 Reduzir trabalho de casa;
 Sentar na parte da frente da sala;
 Usar deixas não-verbais para chamar e centrar a atenção.
 Ter consciência que níveis normais de percepção visual e auditiva
podem ser apreendidos pelo estudante como demasiado baixos ou
altos;
 Manter o nível de estimulação dentro da capacidade do estudante;
 Evitar determinados sons;
 A audição de música pode abafar sons desagradáveis;
 Reduzir os ruídos de fundo, em especial o de várias pessoas a falar
em simultâneo;
 Considerar o uso de tampões ou auscultadores;
 Ensinar e exemplificar estratégias de relaxamento e jogos para
reduzir a ansiedade;
 Treinar a integração auditiva;
Hipersensibilidades
 Comprar peças repetidas de vestuário que seja tolerado;
Sensoriais
(auditiva, táctil,
 Recorrer à Terapia de Integração Sensorial;
paladar, visual e  Recorrer a massagens;
dor)  Evitar regimes alimentares ou privação de alimentos forçados;
 Dar a provar novos alimentos, em vez de exigir que sejam
mastigados e engolidos;
 Introduzir novos alimentos quando a criança está distraída ou
descontraída;
 Evitar a luz intensa;
 Usar óculos de sol;
 Procurar indicadores comportamentais de dor encorajando a criança
a dizer quando sente dor;
 Ter em atenção que a menor manifestação de incómodo pode indicar
doença;
 Explicar porque é importante falar sobre a dor que esteja,
eventualmente, a sentir.
Habilidades  Usar programações e calendários;
organizacionais  Manter listas das atribuições;
 Ajudar o estudante a usar listas de «a fazer» e lista de verificação.
pobres
 Elogiar sempre que faz algo bem;
 Ensinar o estudante a pedir ajuda;
 Ensinar técnicas para lidar com as situações difíceis e para lidar com
o stresse;
Vulnerabilidade  Ensaiar as situações;
emocional  Criar experiências em que a pessoa pode fazer escolhas;
 Ajudar o estudante a compreender os comportamentos e as reacções
dos outros;
 Educar outros estudantes;
 Usar apoio de pares tais como sistemas do «camarada» e suporte de
grupo.
(Adaptado de APSA s/d)

3.3.2 O papel do professor de educação especial

24
A actuação do professor de educação especial consiste em aumentar a
confiança de todos os envolvidos na educação da criança, bem como,
aumentar a confiança da própria criança e dos seus pais (Cumine et al., 2006).
Um professor de educação especial eficaz possui:
 uma compreensão exaustiva da Síndrome de Asperger e das
implicações pedagógicas inerentes;
 experiências de trabalho com crianças com Síndrome de Asperger em
vários ambientes diferentes;
 a capacidade para “ver” o mundo do ponto de vista da criança e explicar
essa visão a terceiros;
 a sensibilidade para compreender a perspectiva do professor de turma
e os factores que podem constrangê-lo;
 capacidades para avaliar a criança no contexto que lhe é específico;
 a capacidade para aconselhar as formas de manipulação do ambiente
de sala de aulas adequadas ao estilo de aprendizagem da criança;
 uma atitude positiva e aberta, e a capacidade para permanecer calmo;
 capacidades para ministrar cursos de Formação Especifica de
Professores;
 conhecimento das formas como o currículo pode ser diferenciado de
modo eficaz;
 a capacidade para estimular boas relações com os pais, com os
funcionários da escola e outros profissionais, reconhecendo a
necessidade de reafirmação.

O professor de educação especial pode não ter todas as respostas, mas

poderá indicar uma serie de estratégias e abordagens a utilizar pelo professor
da turma e pelo professor de apoio. Assim, poderá ajudar a construir uma
atmosfera de confiança mútua, que facilitará o desenvolvimento da criança
pois, de acordo com Asperger, todos podem ser ensinados, mas somente por
aqueles que lhe dão verdadeira afeição e compreensão. Pessoas que mostrem
delicadeza e humor (Attwood, 2010).
3.3.3 Ensino Estruturado

25
A criança com Síndrome de Asperger pode precisar de uma ajuda adicional
para conseguir acompanhar o currículo (programa).

Modelo TEACCH

Segundo Cumine et al. (1998), «esta ajuda manifesta-se a nível visual. Esta
abordagem baseia-se num sistema desenvolvido na Carolina do Norte, EUA,
denominado TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related
Communications Handicapped Children. Este sistema foi desenvolvido em
1966 por Eric Sclopler e Gary Mesibov para utilização com crianças com
autismo».
O ambiente preconizado pelo TEACCH para as crianças com Síndrome de
Asperger é descrito como uma espécie de “andaime”.
Os elementos principais do sistema TEACCH são:

 Estrutura física
Refere-se ao modo como o ambiente é organizado. Existem fronteiras
visuais explícitas que segmentam o espaço em partes reconhecidas –
para ajudar as crianças a compreender o que se espera o que façam em
cada área. Na área destinada ao “Trabalho”, as distracções são
mantidas ao mínimo.
 Plano
Indica visualmente às crianças que actividades vão ter lugar e por que
ordem. Através de objectos, fotografias, números ou palavras
(dependendo do nível de desenvolvimento do indivíduo), ajuda a criança
a compreender uma sequência de acontecimentos.
 Sistemas de trabalho
Através destes sistemas, é ensinado à criança:
 Quanto trabalho terá de fazer?
 Que trabalho terá de fazer?
 Quando vai terminar o trabalho?
 O que acontece quando terminar o trabalho?
 Clareza Visual

26
 As tarefas são apresentadas visualmente de modo a tornar as
expectativas claras (explícitas) e a evidenciar as informações
importantes.

Programa de intervenção de Lovaas

Segundo Marques (2000), o objectivo deste programa de intervenção de
natureza comportamental é ensinar à criança um conjunto de competências
necessárias para que a criança funcione adequadamente na sala de aula ou
em casa. Este programa deve progredir de forma gradual e sistemática de
comportamentos mais simples para outros mais complexos. O programa
consiste num treino intenso com cerca de 40 horas por semana durante dois ou
mais anos.
A participação da família é considerada um elemento importante para o
sucesso da intervenção. Os pais frequentam um curso de treino na utilização
das técnicas comportamentais para que procedam à sua utilização de uma
forma consistente e sistemática em casa. Deste modo, dariam continuidade às
competências treinadas na sala de aula.

3.4 Psicoterapias complementares

3.4.1 Balneoterapia

Segundo Noémia Coleta (2002) a balneoterapia consiste na utilização de um

espaço físico e de água com todas as suas características (físico-químicas,
térmicas, mecânicas, ópticas radioactivas e eléctricas). É uma técnica onde o
corpo tem um papel primordial, podemos dizer que é uma técnica de toque,
“veículo dos afectos”.
Esta terapia visa promover na criança uma maior consciencialização dos seus
próprios movimentos, bem como, do efeito da acção do próprio e do outro.
A balneoterapia é promovida por um técnico qualificado, num processo
planificado com objectivos de promover a comunicação, a relação, a acção,
entre outros.

Esta terapia promove:

27
  “Acção:
- Carácter lúdico;
- Consiste no contacto corporal;
- Desenvolver as habilidades motoras e as noções de ritmo, de
tempo e de espaço;
- Libertação das cargas emocionais através da expressão
corporal.
 Relação:
- Diálogo dual - interacção colectiva – escutar os outros.
 Comunicação:
- Expressão dos sentimentos e emoções como construtores da
auto-estima e da auto-confiança;
- Verbal ou não verbal. “

As sessões de balneoterapia geralmente são frequentadas uma vez por

semana e têm a duração de 50 minutos, sendo 30 minutos dentro de água e 20
minutos para massagem.

3.4.2 Massagem

Na opinião da autora supracitada, as massagens visam integrar e interpretar a

estimulação sensorial do meio ambiente através do contacto, do movimento e
da energia necessária à maturação do cérebro, produzindo sensações
qualitativas associadas ao pleno bem-estar.
As massagens consistem em diversas formas de contacto, nomeadamente,
carícias, pressões, exercícios, vibrações segmentares e carícias circulares.

3.4.3 Psicomotricidade

A Psicomotricidade é uma área científica que estuda o psiquismo e a

motricidade num todo global e individual. A Terapia Psicomotora proporciona à
criança experiências corporais que lhe permitem desenvolver capacidades de
desempenho motor e psicológico. Centra-se na identificação de capacidades

28
individuais para a promoção de competências académicas, sociais, cognitivas,
psico-emocionais e comportamentais.
Permite o desenvolvimento de competências psicomotoras tais como o controle
respiratório, tonicidade, equilíbrio, noção corporal, estruturação espácio-
temporal, coordenação, e motricidade fina. Desenvolve o potencial de
aprendizagem e permite o desenvolvimento de habilidades académicas
escolares. Integra a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem quando
esta está comprometida, e permite ainda o tratamento de problemas psico-
afectivos, de base relacional e/ou social, que comprometam a adaptabilidade
da pessoa.
A psicomotricidade utiliza técnicas de consciencialização com reelaboração do
esquema e imagem corporal, da consciencialização tónico-emocional e da
vivência tónico-emocional, técnicas de auto-conhecimento e técnicas de
relaxamento.

4 Conclusão reflexiva

29
Durante muito tempo, a educação especial estava confinada a escolas
especiais, separadas do ensino regular ou, então, aqueles com dificuldades de
aprendizagem ficavam em casa.
Com o Decreto-Lei 35/90 de 25 de Janeiro todas as crianças são obrigadas a
frequentar a escola.
O Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto regulamenta a vinda para a escola dos
alunos com necessidades educativas especiais nos níveis básico e secundário.
Este último foi revogado pelo Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, que visa
promover a igualdade de oportunidades, promovendo uma escola democrática
e inclusiva, como resposta à diversidade de características e necessidades de
todos os alunos.
Como vimos, está previsto na legislação que a escola deverá promover a
igualdade de oportunidades. Porém, esta igualdade não tem como principal
objectivo a formação superior para todos, mas sim, conseguir fazer com que
cada um seja aquilo que o realiza e faça feliz.
A Síndrome de Asperger é uma desordem pouco comum, contudo, importante
no processo psicológico da criança, sendo muitas vezes, tardiamente
diagnosticada devido à falta de conhecimento dos profissionais,
nomeadamente, professores e educadores.
Trata-se de uma perturbação do espectro Autista, embora com características
suficientemente diferentes para garantir uma designação própria. Caracteriza-
se por limitações em três áreas de desenvolvimento: comunicação social,
interacção social e imaginação social. Afecta pessoas com inteligência média
ou acima da média e a taxa de incidência é superior nos rapazes que nas
raparigas.
Considera-se que no processo de aprendizagem e desenvolvimento é
fundamental diagnosticar as problemáticas e as características individuais, dos
portadores desta Síndrome, para assim se poder intervir adequadamente.
A avaliação e o diagnóstico adequado da SA implicam um conjunto de
profissionais de várias áreas; os professores e toda a comunidade educativa
podem também fornecer informações vitais e específicas para ajudar no
processo de avaliação. Existem ferramentas especializadas que podem

30
igualmente ajudar no processo de avaliação, mas o papel da avaliação
qualitativa, baseada na observação, é fundamental.
No que diz respeito aos planos de intervenção, devem ser considerados os
interesses e as obsessões da criança com SA e há que tomar medidas no
sentido de reduzir qualquer fonte de tensão, removendo os possíveis factores
que a possam desencadear.
Sendo assim, enquanto educadores/professores, e após a realização deste
trabalho, consideramos que é de extrema importância continuar a pesquisar e a
investigar relativamente a estratégias/actividades e recursos que possamos
utilizar não só nesta Síndrome, mas também nas problemáticas que, a longo
prazo, poderemos encontrar de forma a contribuir para que efectivamente se
realizem aprendizagens e progressos, tanto a nível comportamental, como
social e afectivo para que o sucesso educativo seja possível, numa perspectiva
de Escola Inclusiva.
Não poderemos nunca esquecer que, acima de tudo, estes indivíduos são
seres com uma sensibilidade muito própria e necessitam que os docentes que
os acompanham, ao longo do seu percurso formativo, também sejam sensíveis
às suas necessidades especiais.

“Não há, não,

Duas folhas iguais em toda a criação.
Ou nervura a menos, ou célula a mais,
não há, de certeza, duas folhas iguais.”

António Gedeão (1958)

31
6. Referências bibliográficas

 Antunes, N. L. (2009). Mal entendidos. Lisboa: Verso da Kapa.

 Attwood, T. (2010). A Síndrome de Asperger (3ª Edição). Lisboa: Babel.

 Coleta, N. M. R. (2002). A BALNEOTERAPIA Como Processo Terapêutico

Facilitador da Relação Mãe-Filho no Caso de Crianças com Alterações do
Espectro do Autismo. (Dissertação de Mestrado não publicada). Faculdade de
Psicologia e Ciências de Educação do Porto, Porto, Portugal.

 Marques, C.E. (2000). Perturbações do Espectro do Autismo. Coimbra:

Quarteto Editora.

 Cumine, V., Leach, J. e Stevenson, G.(2006). Compreender a Síndroma de

Asperger – Guia prático para educadores. Porto: Porto Editora.

 Vila, C., Diogo, S. & Sequeira S (2009). Autismo e Síndrome de Asperger

[Documento Electrónico Online]. Consultado a 06 de Julho de 2010. Disponível
em [Link] em 28/5/2011.

 Síndrome: Associação Portuguesa do Síndrome de Asperger. Retirado do site

[Link]/[Link] em 14 de Junho de 2011.

 Síndrome de Asperger: Guia para Pais e Professores. Retirado do site

[Link]/[Link] em 14 de Junho de 2011.

 Ensinando o Estudante com Síndrome de Asperger: Características

comportamentais e de aprendizagem dos estudantes com Síndrome de
Asperger (SA). Retirado do site [Link]/[Link] em 14 de Junho de
2011.

32
 Anexo 1

(Escala Australiana)

33
34
35
36