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ANÁLISE DE INTERVENÇÕES NA UTILIZAÇÃO DE ALGORITMOS:

um estudo com alunos do 3º ano do ensino fundamental

autor: Silvia Maria Custodia de Souza - Simsousa@aol com

LABEM – IME – USP

Resumo

O estudo aqui relatado foi realizado no 2º semestre de 2003 com 15 alunos de um 3º ano do

Ensino Fundamental do Município de São Paulo.

O objetivo era verificar: como, através de um processo Avaliação Contínua, a intervenção do

professor poderia mudar o comportamento dos alunos em relação a determinado conteúdo.

O conteúdo escolhido como suporte foi a divisão, enquanto conceito, processo de resolução e

sua utilização em situações-problemas.

Em aulas semanais de uma hora e meia, as dificuldades observadas eram trabalhadas de modo a

recuperar o conteúdo e auxiliar os alunos a superarem as dificuldades.

A maior dificuldade do grupo de classe não residia nos conceitos das operações, mas no Cálculo

Mental sobre elas, no entendimento das situações-problemas, no levantamento de estimativas de

respostas e no uso aleatório dos algoritmos.

Durante o estudo, investiu-se nessas dificuldades, procurando destacar principalmente a

importância do Cálculo Mental e do levantamento de estimativas de respostas como recurso particular

independente em situações em que não há possibilidade de utilização de outros recursos (lápis, papel,

calculadoras).

Como o estudo evidenciou sérios prejuízos que o uso precoce e aleatório dos algoritmos

causara ao raciocínio lógico-matemático daqueles alunos, ao final do texto estão expostas as conclusões

1
 2
e considerações a respeito de seu uso e das vantagens e de se trabalhar as operações enfatizando o

significado e a lógica do raciocínio e dos procedimentos ao invés de sua mecanização de regras.

INTRODUÇÃO

O relato aqui apresentado é resultado de um estudo realizado no último trimestre de

2003 sobre a importância da avaliação contínua no processo de ensino e aprendizagem da matemática.

Como participantes no LABEM (1) de um grupo de discussões sobre aspectos didático-

pedagógicos do ensino da matemática, nos propusemos a seguinte questão: a partir do processo de

avaliação continua, como minha intervenção mudou o comportamento dos alunos?

O conteúdo escolhido para este estudo foi a divisão, enquanto conceito, processo de

resolução e sua utilização em situação problemas.

Além do relato, seguem em anexo alguns dos diálogos que ocorreram, que estão

indicados nas referências e deram suporte necessário às reflexões para os planejamentos e

replanejamentos das atividades (2)

DESENVOLVIMENTO

A situação que relato a seguir é a de um grupo de 15 alunos do 3ª ano de uma escola

pública da rede municipal de São Paulo que segundo as impressões da professora manifestava

dificuldades na aprendizagem dos conteúdos de matemática definidos para a série.

Para realização do trabalho foram estabelecidos, para o período de setembro a dezembro,

encontros semanais de uma hora e meia ( antes do horário regular de aulas) entre mim (a pesquisadora)
1
Laboratório de Ensino de Matemática do IME – Instituto de Matemática da Usp.
2
Nos diálogos os alunos são indicados pelas letras iniciais de seus nomes.

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 3
discussão, partilha e adequação de procedimentos (3).

Segundo o planejamento da professora e segundo os PCNs as habilidades esperadas para

um segundo semestre na referida série eram: relativa competência de leitura e compreensão de texto;

compreensão dos conceitos de adição, subtração, multiplicação e divisão; capacidade de execução de

operações simples ( raciocínio com ou sem algoritmos ); compreensão da construção dos fatos

fundamentais da multiplicação.

A partir de minha própria experiência na série, organizei e planejei, a priori, algumas

atividades para os primeiros encontros, antes de realizar uma avaliação diagnóstica.

A contextualização, em situações problemas, de todos os conceitos que fossemos

abordar, foi estabelecida como prioridade de modo a facilitar o raciocínio sobre eles. A partir dessa

decisão foram selecionadas atividades que permitissem:

 perceber o grau de eficiência dos alunos na resolução de adições, subtrações e

multiplicações;

 verificar seu nível de raciocínio prévio quando do contato com a atividade e

analisar suas respostas, enquanto levantamento de estimativas, como estratégia

para prevenir erros e enfatizar a importância do cálculo mental, fazendo dele um

hábito;

 verificar a compreensão e fixação dos fatos fundamentais da multiplicação (que

segundo a professora não estavam fixados) ;

 verificar a compreensão e fixação do algoritmo da divisão (usavam o método

longo).

3
Esses encontros com a professora acabaram por não acontecer porque ela foi submetida a uma cirurgia e não retornou até
o final do ano. Os alunos ficaram, então, com vários substitutos da parte administrativa da unidade e somente ao final dos
trabalhos ganharam uma professora fixa que não conhecia bem os alunos e com a qual tive pouco contato.

3
 4
Em final de setembro, iniciaram-se os encontros semanais. Os primeiros constituíram-se,
como não poderia deixar de ser, em momentos de adequação de procedimentos, regulação de
comportamentos (4) e tentativa de recuperação de auto-estima (5).

Duas características de todo aquele grupo dificultavam e comprometiam ainda mais a

aprendizagem: a ansiedade, manifestada pela necessidade de responder rapidamente qualquer coisa,

como vemos nos Diálogos 01 ou 05, nos quais os alunos arriscam diferentes operações para o

problema ( “é de mais?, é de menos?, não? então é de dividir!”), sem refletir sobre a pergunta que lhes

é dirigida e sem conseguir justificar adequadamente seu raciocínio ) e o demérito do outro como forma

de ocultar as próprias dificuldades (6). Esta última afastava muito a possibilidade de progresso, pois

com medo de serem ridicularizados, não externavam seu raciocínio e ainda que estivesse correto, não

conseguiam explicá-lo, bloqueando-o.

Além das dificuldades relativas às atitudes, eram muitos também os problemas em

termos de procedimentos e conceitos.

Somente no 3º encontro ( 10/ 10/ 03) foi possível a aplicação de uma avaliação

diagnóstica mais formal ( composta de 4 problemas com uma ou duas operações e 10 operações com

diferentes dificuldades envolvendo adição, subtração, multiplicação por 1 e 2 algarismos e divisões de

pouca dificuldade.

Como a avaliação diagnóstica foi basicamente escrita, embora tenha sido lida juntamente

com os alunos, um outro problema evidenciou-se. Dois dos quinze alunos apresentavam problemas de

leitura e interpretação de textos das situações-problema (um com leitura escandida, porém com algum

4 ?
( ) O grupo apresentava-se bastante agitado, com muita dificuldade de atenção e concentração.
5 ?
( ) Quando questionados quanto a seus conhecimentos sobre algum assunto, com freqüência afirmavam “não sei fazer
nada disso”, não se dispondo, então, a executar a atividade.
6 ?
( ) As observações desagradáveis ou “gozações” que os alunos faziam, principalmente no início do estudo, quando um
colega errava, foram omitidas dos textos dos diálogos por serem muitas vezes até desrespeitosas. Basta aqui, a
nosso ver, a menção do comportamento.

4
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entendimento e outro que, após averiguação apresentava-se ainda na fase de escrita silábica ( 7) e,

portanto, não tinha ainda habilidade para interpretar textos escritos).

Além destes, também os demais alunos demonstravam dificuldades não tanto em ler,

mas em interpretar os textos das situações-problemas (no Diálogo nº 02, M e C acham que o problema

apresentado não pode ser resolvido por conter apenas um número). Habituados a maneiras estáticas e

formais de apresentação das situações problemas, nas quais os números eram sempre evidentes ou

sugeriam operações, caso fugissem ao padrão ao qual estavam habituados, não conseguiam

compreendê-las, e transformavam a atividade num jogo de adivinhação.

Durante todo o período, foram muitas as idas e vindas, as mudanças de percurso e já a

essa altura, 3º encontro, a partir dos primeiros contatos e da avaliação diagnóstica foi necessário rever o

plano de trabalho.

Antes da avaliação diagnóstica, havia sido iniciado um contato com formas alternativas

de cálculo mental, com atividades em folhas soltas para casa. Logo ao propor à classe as primeiras

folhas ficou evidente a necessidade de trabalhar com números que representassem valores que eles

pudessem estimar. E com o decorrer dos encontros essas atividades foram abandonadas por se tratarem

de uma alternativa para o cálculo. Como eles ainda não tinham o hábito de usar nenhum tipo de

resolução que não fosse o algoritmo, o caso não era de oferecer alternativas (que talvez corressem o

risco de novamente se formalizar em detrimento de procedimentos particulares), mas sim de criar o

hábito de estimarem valores aproximados para as respostas, exercitando o cálculo mental pessoal. O

cálculo mental ficou então restrito à resolução das operações e problemas.

Tanto nos encontros iniciais como na avaliação diagnóstica ficou claro que, quanto às

operações de adição e subtração, os conceitos e respectivos algoritmos estavam relativamente

claros ( necessitando somente reforço nas idéias aditiva e comparativa da subtração), porém quanto à

7
Fase do processo de aprendizagem da escrita na qual o aluno registra para cada sílaba uma letra equivalente ou não àquelas
utilizadas na escrita da palavra dentro da norma. No caso deste aluno ele utilizava letras relacionadas ao som. Ex. para
registrar a palavra camelo utilizava as letras - K M O.

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multiplicação e à divisão as dificuldades eram bem maiores, tanto quanto aos conceitos como quanto

aos algoritmos e principalmente quanto ao levantamento de estimativas de respostas, que já não se

mostrava eficiente nem mesmo na adição e na subtração.

Ao resolver operações só através de algoritmos formais, não raro utilizavam os recursos

incorretamente dando à elas repostas absurdas, sem perceberem o quanto ou conseguir justificá-las,

resultado da mecanização das regras sem raciocínio de cálculo ou levantamento de estimativas,

conforme pode ser observado no Diálogo nº 03, do anexo, no qual Jo sugere a Mt que corte os zeros

do dividendo e do divisor sem explicar o porquê ou no Diálogo nº 04, quando My conclui que 100 : 3

dá menos que 50 porque se na tabuada do 3 o maior número é 30, então a resposta tem que ser

obrigatoriamente menor que 50.

O uso do algoritmo, sem a compreensão do procedimento que estavam realizando e sem

o raciocínio de cálculo ou análise da relação entre os números, embotava o raciocínio e dificultava

muito a compreensão do erro. Por exemplo, em diferentes diálogos ( nº 06, 07 e 08 do anexo) pode-se

observar que toda vez que a professora solicitava que fizessem estimativas de resposta para

determinada operação, Jo e M ( aluno interessado, mas completamente refém do algoritmo) nunca

conseguiam utilizar estratégias de cálculo mental e sempre verbalizavam passos do algoritmo que

realizavam mentalmente.

A partir destas constatações, o caminho escolhido, sob o aspecto da didática foi

procurar: desmistificar o erro, enfatizando-o como parte importante da aprendizagem para se construir

a compreensão; incentivar, à exaustão, o uso de procedimentos pessoais em detrimento dos mecânicos

e a justificativa das soluções ; investir na verbalização do raciocínio e no trabalho orientado em duplas

com posterior discussão coletiva das soluções, para que, além de compreenderem seus processos,

percebessem que outros poderiam existir. Sob o aspecto conceitual, procurar embasar e justificar

procedimentos e regras que os alunos já haviam tomado ciência e que por terem decorado usavam

aleatoriamente como num jogo de sorte e azar (caso de Ap no Diálogo nº 05, anexo)
6
 7
Como o trabalho que vinha sendo desenvolvido com a professora da classe era voltado

ao domínio dos algoritmos das quatro operações, de modo a não desprezar uma aprendizagem já

iniciada, eles não foram abandonados, porém passaram a ser trabalhados de modo a que se

compreendessem seus passos e sempre aliados ao cálculo mental.

Sempre que se discutia uma resolução de problema com o uso de algoritmos, enfocava-

se o “pensar” sobre o possível resultado, analisando a relação entre os números e principalmente, no

caso da divisão, a relação entre o divisor, o dividendo e a estimativa da resposta ou do número de casas

que poderia haver no quociente. Para prevenir situações, como no Diálogo nº 09, no qual a aluna Jo

enreda-se com a posição dos numerais, encontrando para o quociente da operação um valor muito mais

alto que o do dividendo.

Assim, neste estudo foram identificados vários problemas decorrentes do uso prematuro

ou exclusivo dos algoritmos:

a) de modo geral, ao selecionarem as ordens para realização das operações

ficava clara a confusão que estabeleciam quanto ao valor relativo e absoluto dos algarismos ( ver o

Diálogo nº 10 ).

b) não associavam o “ nº de vezes que o divisor caberia no dividendo” (cálculo

mental ) ao “ qual o número que multiplicado ao divisor daria o dividendo” ( pesquisa mecânica da

tabuada, que também não estava fixada) , como pode ser verificado no Diálogo nº 11.

Em conseqüência destas dificuldades o trabalho passou a ter três focos principais: logo

no começo da aula, iniciávamos com o estudo dos fatos fundamentais – desenho dos diagramas – que

eram terminados em casa (ao final dos encontros, dezembro, tínhamos montado e recortado a tábua de

Pitágoras). A seguir, tanto em situações-problemas como em operações soltas, nos voltávamos para o

cálculo mental, procurando respostas através da projeção de estimativas, primeiro individualmente,

depois em duplas e por fim coletivamente com toda a classe. Terminando o dia realizávamos a

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verificação das respostas através da discussão e execução dos algoritmos como apresentado no

Diálogo nº12.

DISCUSSÃO

Pelas observações durante o período da pesquisa, muitos fatores interferiram na má

aprendizagem do grupo ( atitudes negativas com relação à aprendizagem, à matemática e a si próprio;

problemas de ordem administrativo-pedagógica; recuperação ou insuficiente; falta de professor, etc).

Contudo, o excesso de mecanização sem compreensão dos procedimentos,

parece ser o maior responsável pela dificuldade de raciocínio que os alunos apresentavam, resultando

na falta de compreensão e de significado dos conteúdos.

O uso de estratégias pessoais de cálculo era tão pouco usual que no Diálogo nº 02

quando a pesquisadora explica que a resolução do problema poderá ser feita, também, através de um

desenho, a aluna identificada como Ap, sem compreender, lhe pergunta se pode fazer “qualquer”

desenho ( referindo-se a uma ilustração qualquer).

Conforme nosso objetivo inicial, a observação e avaliação contínuas da atividade

educativa e do processo de ensino foram de fundamental importância para a percepção dos problemas

e busca de soluções.

A partir da percepção das dificuldades, todos os esforços foram voltados ao resgate,

valorização e partilha de formas pessoais de raciocínio e à justificação e compreensão de

procedimentos e algoritmos.

A cada encontro, novos dados eram juntados às observações de modo a balizarem os

procedimentos seguintes. O investimento nas atitudes e posturas resultou bastante positivo. Ao final do

ano a atitude do grupo em relação aos erros cometidos e à liberdade de fazer perguntas era bastante

positiva. Manifestavam compreender que estavam aprendendo e que, portanto, podiam arriscar-se sem
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que isso merecesse censura, como no Diálogo nº 13 quando D inicia uma gozação e MT ( aluno

bastante tímido que se manifestava pouco) sente-se à vontade e chama sua atenção.

A leitura oral das operações e a verbalização dos procedimentos foram muito

importantes para que percebessem e entendessem seu processo de raciocínio e para a compreensão

dos equívocos.

O trabalho em grupos ( duplas e coletivo ) também se mostrou uma decisão acertada

para o desenvolvimento de formas alternativas de raciocínio, pois como já comprovado por PARRA

(1994) , atividades grupais favorecem intercâmbio, discussão e reflexão a respeito de experiências .

Contudo, ainda que tenha havido algum progresso, sobretudo no que tange às posturas,

devido ao pequeno espaço de tempo do estudo, o hábito ainda não havia se instalado e ao final do ano,

mesmo quando solicitados a resolver situações e operações utilizando formas pessoais de raciocínio ou

a justificar respostas, verificava-se a dificuldade que tinham para se desligar da articulação mecânica

dos algoritmos que ainda preponderava em seu raciocínio ( como no caso de M , citado em diversas

oportunidades, que ao final do ano, apesar de seu interesse ainda tinha extrema dificuldade em desligar-

se do algoritmo).

Ainda que se procurasse incentivá-los a antecipar e procurar respostas aproximadas às

operações, antes do fechamento do resultado pelo algoritmo, esse procedimento parecia ainda não lhes

ser natural ou o mais apropriado e, por isso não o exercitavam a menos que fossem sistematicamente

“induzidos” a realizá-los.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As dificuldades observadas no contato com os alunos, a discussão com o grupo de

professores e a bibliografia utilizada resultaram em algumas reflexões expostas a seguir.

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Fica claro que, além dos aspectos matemáticos, nosso foco principal, muitos outros

podem ser observados e associados às dificuldades que os alunos apresentavam (8).

Não caberia aqui discutir, em contraposição, a viabilidade de se trabalhar somente

cálculos ou somente algoritmos nas séries iniciais até porque, há que se ter claro que ambos são

importantes. O que o professor deve ter claro, tanto quanto a um como quanto a outro, é sua função,

significado real e utilidade enquanto recurso para solução de problemas, para que através da

observação e avaliação contínuas possa decidir quando e porque ensiná-los.

Tendo em vista a situação aqui relatada e a bibliografia utilizada, é importante que sejam

feitas algumas considerações a respeito do desenvolvimento do cálculo mental pessoal e do uso de

algoritmos.

Inicialmente, o ensino de matemática não deveria ser voltado à procura da operação

adequada ou da resposta correta e exata a um problema e sim ao cálculo correto, à análise de dados, ao

estabelecimento de relações, à fundamentação das respostas (PARRA & SAIZ, 1994), tornando a

relação do aluno com a matemática mais pessoal e ativa, articulando o que ele já sabe com o que deve

aprender, visto que, comprovadamente, o conhecimento matemático se dá através das interações feitas

pelo sujeito (KAMII, 1995).

Sob esse aspecto se destaca, a nosso ver, a importância de se desenvolver o cálculo

mental, caminho aparentemente mais longo, porém menos difícil e mais natural na busca de respostas,

por resultar das relações lógicas estabelecidas pelo sujeito.

Através dele o aluno tem a possibilidade de não só encontrar a resposta, mas antecipar e

julgar sua validade, controlando o processo de resolução e seus resultados.

Como afirma KAMII (1995), o cálculo mental pensado também fortalece a

aprendizagem das convenções, da linguagem específica e do conhecimento matemático propriamente

8
Nos referimos aqui aos aspectos atitudinais, citados no início deste texto– postura frente às próprias dificuldades e as dos
colegas e mesmo ao fato de os alunos apresentarem defasagens não característica à série.

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 11
dito porque, ao lidar com as quantidades como um todo, os alunos apuram seu senso numérico e

ampliam suas idéias sobre valor posicional, diferentemente do que ocorre no trabalho com algoritmos,

quando tendem a considerar cada ordem com o unidade.

Enfim, através do cálculo mental os alunos vão construindo e firmando os conceitos e,

conforme vão inventando procedimentos cada vez mais eficientes, vão transformando os anteriores até

alcançarem os procedimentos complexos.

Se assim for, quando chegarem ao algoritmo, terão condição de melhor entendê-lo e

utilizá-lo enquanto um recurso, um procedimento mais rápido para se chegar à resposta e não como um

fim em si mesmo. Até porque é importante que os alunos dominem procedimentos mais “eficazes” de

resolução rápida, que não demandem reflexão a cada passo e cuja vantagem é a economia do tempo

para se chegar a conceitos mais avançados.

O fato de os alunos, logo no início da educação fundamental serem colocados em

contato com os algoritmos das operações, sem o exercício e sem o estabelecimento das estratégias de

cálculo mental traz seqüelas quase que irreversíveis. Pois quando se “atropela” a aprendizagem com o

ensino dos algoritmos antes do domínio do cálculo, não se trabalha sua lógica, somente sua seqüência e

regras (ERMEL, 1991) e por se tratar de conhecimento não questionado, apenas memorizado, portanto

unilateral, bloqueia o raciocínio, não permitindo que se realize o estabelecimento de relações, sua

principal característica, e passando a constituir-se, como destaca BROUSSEAU (in FRANCHI, 1999),

num obstáculo a novas aprendizagens.

O uso irrefletido do algoritmo faz com que o aluno nem se quer perceba que sua resposta

pode estar errada, visto que se detém apenas no procedimento e não à lógica ou a pertinência da

resposta.

Contudo, há que se destacar que o problema não reside no uso dos algoritmos, e sim em

como e quando ele deve ser apresentado ao aluno. Como seu objetivo é a rapidez e não a compreensão

(ERMEL, 1995) ele deve ser o último passo do processo de evolução dos procedimentos de cálculo,
11
 12
para que caso ocorra algum problema, o aluno tenha a alternativa de utilizar os cálculos pensados

como recurso de conferência na avaliação dos resultados.

Na pesquisa que realizamos ficou claro que grande parte das dificuldades dos alunos

devia-se ao uso de regras que foram memorizadas irrefletidamente e que por não terem significado não

os auxiliavam na interpretação das situações que lhes eram colocadas.

Daí o trabalho ter se desenvolvido totalmente no sentido de rever, justificar e resgatar

estratégias de cálculo e o raciocínio básico para resolução de problemas, com a intenção de amparar os

alunos que se viam muitas vezes paralisados em seu raciocínio pela mecanização de procedimentos aos

quais não atribuíram significado.

Mas a tarefa foi apenas iniciada, porque mais difícil que criar um hábito é tentar

modificá-lo.

BIBLIOGRAFIA

BRITO M.R.F. Psicologia da Educação Matemática – Teoria e Pesquisa. Insular, 2001

CARRAHER T.N. Aprender Pensando – Contribuições da Psicologia Cognitiva para a Educação. 10ª edição

Petrópolis. Vozes, 1995

FRANCHI A. e outros. Educação matemática: uma introdução. Educ, 2002

INRP – ERMEL. A Descoberta dos Números – Contar, Cantar e Calcular. Coleção Perspectivas Atuais da

Educação. Asa, 1995.

KAMII C, LIVINGSTON SL. Desvendando a Aritmética – Implicações da Teoria de Jean Piaget, 2ª edição.

Campinas: Papirus, 1995

PARRA C. E SAIZ I. Didática da Matemática. Uma reflexão psicopedagógica . Porto Alegre . Artes Médicas,

1996

TEBEROSKY A., TOLCHINSK L. Além da Alfabetização. São Paulo. Ática , 1995

Análise de intervenções na utilização de algoritmos - ANEXOS

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Diálogo 01 ( 24/ 10/ 03)

(Tentando alertá-los para a reflexão e o levantamento de estimativas em substituição à resolução mecânica da operação.
Mas ainda demonstram muita ansiedade.)

Prof - qual a frase que nós guardamos do trabalho da semana passada?

Alunos - vamos sempre pensar na conta antes de resolvê-la
Prof - o que significa isso?
Alunos - que vamos olhar pra ela... que vamos pensar nela.
Prof - então vamos ver esta: 102 – 25, Vocês acham que dará mais ou menos
que 100 ?
Alunos - mais.... menos.
C - dá 7..., 2..., (tenta resolver pelo algoritmo)
Prof - eu pedi para vocês resolverem a “conta” ?
- A, ela dá mais ou menos que 100 ?
Alunos - dá mais.
Prof - por que?
Alunos - porque é de mais.
Prof - então 1 + 1 dá mais que 100 ?
Alunos - não.
Prof - ora, mas e;a é de mais. Ser de mais garante que a “conta” dará mais
que 100 ?
Alunos - não.
Prof - então como você sabe que dá mais que 100 ?
Alunos - ?
My - porque o de cima é maior que o debaixo.
Jo - porque o primeiro número já é 102, como é que vai dar 100 ?
Prof - então, vamos analisar. Temos aqui três razões apontadas. A primeira
é que dá mais que 100 porque é uma conta de mais, a segunda porque o número de
cima é maior que o debaixo e a terceira porque o de cima já é 102, então só
poderá dar mais que 100. Qual será a razão correta ?
Alunos - (pensam um pouco) porque o de cima já é 102.
C - eu disse que ia dar 127 !

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Diálogo 02 ( 10/10/ 03)

( Problema proposto na Avaliação Diagnóstica .O diálogo aponta para a fixação dos alunos nos numerais apresentados no
problema em detrimento da tentativa de entendimento do texto e para a dificuldade em perceberem que há diferentes
formas de resolver problemas.)

Prof - Vamos ler este problema. Mamãe encontrou a caixa de bombons pela [Link] e
Daniela comemos somente 4 bombons. Quantos bombons havia na caixa?
- bem, agora vocês poderão resolver o problema como preferirem, ou através de
operações ou, se preferirem, poderão desenhá-lo, ok?
M - ué, professora, mas falta alguma coisa neste problema, só tem um número.
Prof - você acha que só tem um número?
M - é, só o 4.
Prof - mas M, leia o problema novamente para descobrir um outro número. Na verdade existe
uma palavra que representa um número. O número é o segredo.
(todos se mostram meio confusos)
C - a única palavra que é um número é metade.

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Prof -e que número é metade, C ?
D -é repartido no meio.
C -é dividido?
Ap -pode fazer qualquer desenho?
Prof -como assim? O desenho apontado no problema, não é, Ap? A caixa de bombons.
Ap -ah !
C -então, é de dividir, pro ?
Prof -talvez, vamos desenhar o problema? Havia sobre a mesa uma caixa com somente
metade dos bombons. Então o que ponho deste lado?
Alunos - ! ?
Prof - o que coloco deste lado da caixa ?
C - o que tinha antes.
Prof - antes de quê ?
C - de comer
Prof - então o que tinha?
C - tinha 4.
Prof - Todo mundo concorda?
Alunos - ! ?
Prof - bem, C disse que desse lado havia 4 bombons que foram comidos. Quanto é este lado?
Alunos - ! ?
Prof - o problema não diz que é a metade? Então quanto havia aqui, mesmo?
C -4
Prof - Venha desenhar, C. ( C veio ) Então se você desenhou o que elas comeram, 4, e isso era a
metade. Quantos bombons havia na caixa, gente?
Alunos - tinha oito.
Prof - muito bem. Agora. Procurem resolver o problema na folha fazendo o operação adequada.

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Diálogo 03 ( 31/ 10/ 03 )

( Mecanização de procedimento sem compreensão do significado )

Prof - 20 : 10. Quantas vezes 10 cabe em 20?

Mt - 2 (duas).
Prof - venha fazer a operação.
( quando Mt foi à lousa, Jo alertou-o de que deveria cortar os zeros da operação.)
Prof - por que, Jo, você acha que Mt deve cortar os zeros?
Jo - não sei. Eu me lembro que tinha um negócio assim.
Prof - alguém se lembra dessa regra?
Alunos - !?

Prof - bem, então como ninguém se lembra desta regra, vamos deixar Mt
resolver do jeito dele.
(Mt realizou-a normalmente, esquecendo-se de subtrair pelo processo longo, usado pela
classe, e multiplicando o quociente pelo divisor inteiro, sem realizá-lo por cada ordem,
conforme regra do algoritmo)
Mt - duas vezes dez, vinte.

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Diálogo 04 (28/ 11/ 03)

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(Mecanização, ansiedade, raciocínio confuso)

Prof - Bem, vamos lembrar qual nossa frase mais importante. Quem se
lembra?
Alunos - ??
M - Vamos pensar um pouco na conta, antes de resolvê-la.
Prof - você se lembrou sem ler? Ótimo, M. Não se esqueçam, se se lembrarem
de pensar na conta antes de respondê-la, vão errar menos.
- vou, então, escrever uma conta pra vocês pensarem. Eu quero saber se
ela vai dar mais, menos ou igual a 50 ? ( a operação era 100 : 3)
D - dá menos, professora. Porque dá 3.
Prof -3?
D - é. Corta os dois zeros e aí faz.
Prof - por que se corta?
Jo - é, podia cortar, mas como vou cortar os dois zeros se não tem também
os dois do outro lado para serem cortados? Não pode.
Prof - bem, mas eu não pedi para fazer a conta. Perguntei se dará mais ou
menos que 50.
My - se o 3 tá ali, o 100 ali e na tabuada do 3 não tem 100, então vai dar
menos que 50.
Prof - não entendi.
My - na tabuada do 3 o maior número é 30. Como vai dar 50? Então é menos.
Prof - My, vamos esquecer um pouco a tabuada. Pense, então, se a operação
fosse 100 : 2. Ela daria mais, menos ou igual a 50 ?
Pl - não vai dar mais porque é 2. É menos, se fosse mais era 60, 70, mas se
aí é 2, então é menos que 50.
Prof - Todos acham que é menos que 50?
Alunos - achamos.
Prof - então vamos ver aqui. Se eu divido uma certa quantidade por 2, significa que
dividi como?
Alunos - ??
Prof - se eu tenho uma maçã ou um chocolate e eu divido em duas partes, é o
mesmo que dizer que eu fiz o que com eles?
Alunos - dividiu.
Prof - como ?
Alunos - no meio.... na metade.
Prof - então vamos à conta. Nesse caso não é a mesma coisa. Se eu tenho 100 lápis e os
divido em duas caixas, quantos posso colocar em cada uma?, posso dizer que quero
saber a metade de 100?
Alunos - é. 50. Então é igual.

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Diálogo 05 ( 02/ 10/ 03)

( Extrema dificuldade em justificar respostas.)

Prof - Na operação 123 + 35 vocês acham que a resposta será maior ou menor que 123?
Ap - maior
Prof - por que?
Ap - porque o maior está em cima e o menor está embaixo.
Prof - então, nesta operação se eu mudar os números de lugar, assim: 35 + 123, eu mudo a
resposta?
Ap - não !

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Prof - por que?
Ap - porque só mudou o lugar: o menor está em cima e o maior está embaixo.
Prof - então, por que a resposta é maior que 123 ?
Ap - porque é de vezes.
Prof - ! ? (espantada, não respondo)
Ap - então é de dividir?
Prof - calma não chutem, pensem. Por que na soma de 123 + 35 a resposta é maior que 123 ?
Ap - não sei.
Prof - Ap, se eu tenho 123 flores e junto a elas mais 35, como fica ?
Ap - eu disse, fica mais.
Prof - ta. E por que fica mais ?
Ap - ! ? ( não consegue responder)

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Diálogo 06 (17/ 10/ 03)

(A fixação no algoritmo embotando o raciocínio a ponto de o aluno sequer considerar as questões feitas.)

Prof - agora esta: 30 – 6. Ela dá mais ou menos que 25?

C - menos.
Prof - por que?
C - (se cala.)
M - porque vai ter que emprestar do 3 para o 0, então lá vai ficar 2...
Prof - é, se você montar a “conta” . Mas, e se você fizer de cabeça dá mais ou menos que 25 ?
M - ?
Prof - procurem pensar no 25. Pra dar 25, quanto seria necessário tirar de 30 ?

(as crianças não respondem a questão e C, fixado na resposta diz...)

C - precisava ser 4.
Prof - por que?
C - porque 0 menos 6 é 4.
M - (que também não havia se desligado do algoritmo...) então... é 24.

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Diálogo 07 ( 17/ 10/ 03)

(Ainda o algoritmo bloqueando o raciocínio)

Prof - vamos ao 27 – 2. E essa, dá mais ou menos que 30, Ap ?

Ap - (insegura, bem baixinho) Dá menos, porque dá 25.
M - (parecendo nem perceber o que a colega disse, olhando atentamente para a lousa...)
27 não dá pra tirar com 2. Eu empresto 1 do 2, fica 17. Eu vou trocar ali, vai dar 5, vai
subir 1,
fica 25. ( embora tenha realizado o algoritmo incorretamente, pois do 7 se poderia tirar 2, como sabia que o
resultado seria 25, acrescentou ao final o “vai subir 1” para conseguir os 25.)
Prof - alguém explica de outra forma ?
C - porque a conta é de menos.
Jo - porque 27 já é menos que 30.
Prof - o que vocês acham ? É por isso que dá menos que 30?
A - (todos concordam)
Prof - então, antes das operações que vamos levar para casa, vamos escrever nossa frase:
“ Vamos pensar em qual será o resultado da operação antes de resolvê-la”.

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Diálogo 08 ( 24/ 10/ 03)

(Mesmo mentalmente continuam a seccionar os números para realizar o algoritmo, sem conseguirem pensar nas
quantidades como um todo, percebendo a lógica dos resultados)

Prof - 150 – 70. Dá mais ou menos que 100 ?

A - mais... menos...
M ´Dá 100, porque do 5 vou tirar 7, não fica nada. O zero é zero, sobra o 1.
P - escute, M, você já disse isso na última aula. E,veja, ainda que eu tivesse pedido para
fazerem a
“conta”, do 5 posso tirar 7 ?
M - é, não.
P - pois é. Além disso, quando peço a vocês para pensarem nos números da “conta”, quero
dizer que é
para pensar neles inteiros. Vamos lá: se, de cento e cinqüenta eu tirar setenta vou ficar
com mais
ou menos que 100 ?
A - ??
Jo - menos, porque a conta é de menos e o número de cima tem mais, 150.
P - então, eu tiro 70...
Jo - é, mas não vai dar.
P - por que?
Jo - zero menos zero dá zero, mas o 5 menos 7, não dá...
P - Jo, como M, você está resolvendo a conta diferente do que eu pedi e da forma errada.
Vamos pensar num número menor: 12 – 4. Esta operação dá mais ou menos que 10 ?
Jo - dá mais.
P - vocês precisam pensar na relação entre os números. Neste caso, se tínhamos 12, para
chegar ao
10, quanto precisaria tirar ?
A - 2.
P - e se ao invés disso, eu tirar 4 ?
Jo - então é menos ( que 10).

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Diálogo 09 ( 24/ 10/ 03)

(Sem conseguir raciocinar com números absolutos ou estimar possibilidades de respostas, a confusão com o valor
posicional se estabelece)

Prof - vamos montar 24 : 2.  24 |_2__ Quantos números, quantas ordens vocês acham
que
haverá na resposta, no quociente desta “conta”?
Jo - três.
P - você quer dizer que vai haver três casas na resposta. Assim: __ __ __? Bem, então vamos
ver a que isto corresponde ? Que casa é esta (a da unidade) ?
Alunos - ? ?
Prof - vamos. U – unidade...
Alunos - (como que pegando no embalo...) dezena (D), centena (C)
Prof - bem, e aqui (mostro o dividendo), quantas casas tenho ? Falem os nomes, por favor.
Alunos - duas. Dezena e unidade (eu coloco acima dos numerais: D e U) .
Prof - então, quando divido uma quantidade, fico com mais ou com menos ?
Alunos - menos.
Prof - então, como posso dividir um número que só tem dezenas e ainda cada pessoa ficar com
centenas ?

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(mostro a “conta”)
Jo - sabe o que é professora, o 2 dá pra dividir por 2 e o 4 também dá pra dividir por 2, por
isso dá 3.
Prof - (na hora não entendi e continuei)* Vamos ver ? 2 divide por 2 ?
Alunos - divide, dá 1.
Prof - 4 divide por 2 ?
Alunos - divide, dá 2.
Prof - então, quantas casas vou ter na resposta ?
Alunos - duas.
Prof - quais seus nomes?
Alunos - dezena e unidade.
Prof - então, se eu tenho aqui no dividendo duas casas, posso ter, como disse a Jo, três casas no
Quociente? Ou seja, ter no quociente um número maior de casas do que no número que
estou
dividindo ?
Alunos - não.

* Na hora, não entendi a hipótese de Jo, que também calou-se e não se manifestou mais. Porém ao transcrever o diálogo
percebi, pelo encadeamento de suas idéias que ela quando disse “3”, não se referira à quantidade de casas que haveria no
quociente, conforme eu supus, mas ao número 3. Ela concluiu que daria “3” porque somou o 1 (resposta da dezena dividida
por 2  2 : 2 = 1 ) com o 2 ( resposta da unidade dividida por 2  4 : 2 = 2 )

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Diálogo 10 (28/ 11/ 03)

(Ainda fixados no algoritmo, problemas com o valor posicional.)

Prof - 25 + 9 dá mais ou menos que 35?

Alunos - mais...menos...
D - dá 124
Prof - (ignoro e ele não se manifesta mais)(*’)
Pl - menos
Prof - por que?
Pl - porque é conta de mais.
Prof - é verdade, gente?
Alunos - é.
Prof - não é., não. Pensem melhor.
My - dá mais.
Prof - por que?
My - ?
Prof - Quanto teria que somar para dar 35?
Alunos - 10
Prof - isso! Então, se para dar 35 tenho que somar 10, ao somar 9, terei uma
Alunos - menor.

* ao transcrever o diálogo procurei entender a resposta de D. D é uma criança bastante agitada, mas que tem raciocínio rápido. Acredito
que, embora a operação estivesse na horizontal, ao invés de estimar sua resposta, ele tenha tentado resolvê-la. E ao fazê-lo, confundiu-se
no algoritmo e, ao ver 25 + 9, somou o 9 da unidade do subtraendo às duas ordens (dezena e unidade) do minuendo, tendo como resultado
124 -› ou seja -› 9+5=14, (sobe-se o 1), 9+2+1=12

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Diálogo 11 (31/ 10/ 03)

( Dificuldade em perceber a relação entre os números)

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Prof - Em 22 : 11, quantas vezes 11 cabe em 22

Alunos - 4
Prof - Todos concordam?
Alunos -!?
Prof - K, venha fazer a conta para confirmar essa resposta.
(ao fazer a conta pelo algoritmo, verificou o erro )
K - ih! É só 2 vezes que cabe.
Alunos - Ah, mas assim é fácil, pro, fazendo a “conta”...

Diálogo 12 (24/ 10/ 03)

(Confusões com a mecanização do algoritmo, tentativa de reflexão sobre os procedimentos)

Prof - vamos fazer 63 : 3.

D - vai ter 2 casas
Prof - por que ?
D - porque sempre que tem duas casas lá (no dividendo) tem duas casas na Resposta.
Jo - pera aí, professora, tem vezes que não é.
Prof - não é o que Jo ?
Jo - eu já vi conta que tem dois números e não dá dois (números) na resposta.
Prof - tente me dar um exemplo.
Jo - não é porque aqui (no dividendo) tem dezena e unidade que aqui (no quociente) vai ter dezena
e unidade.
Prof - então pode dar o que ?
Jo - centena, dezena e unidade.
Prof - nós já vimos que isso não acontece, Jo.
Jo - mas eu vi.
Prof - está bem, Jo. Alguém tem um exemplo do que a Jo disse ?
Alunos - .....
Prof - Vamos fazer o seguinte: vamos guardar aqui ao lado, junto com nossas descobertas
(embaixo da frase sobre o pensar na conta): “tem conta com duas casas no dividendo que
não tem dois números na resposta”. Tá bem assim ? Enquanto isso, vamos continuar
pra ver se uma hora a gente confere esta opinião da Jo.

Diálogo 13 ( 28/ 11/ 03)

( Ao invés de se envergonharem por não saber, como inicialmente, agora sabem que devem ser respeitados)

Prof - 25 : 2 é mais, menos ou igual a 10 ?

Alunos - difícil !
D - (...) que nada!
Mt - é, mas não pode “gozar” !
D - eu sei !! ( D era um dos alunos mais ácidos ao ridicularizar os colegas)
Prof - que número dividido por 2 é igual a 10, vamos pensar?
Qual a quantidade de balas que tenho que ter para que, ao dividir com meu colega, cada
um fique com 10 ?
F - 20.
Prof - Isso, F, para que desse somente 10 eu teria que ter 20. Como tenho 25, a resposta é mais
ou
menos que 10?
Alunos - mais que 10.

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