01/10/2024, 19:03 POLÍTICA E LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA

POLÍTICA E
LEGISLAÇÃO PARA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Aula 1

POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO
PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL

Política e legislação para educação

infantil
Olá, estudante! Você se lembra do seu período de infância? Como
era ir para a escola? Brincar com seus amigos? E ver a professora?
A infância é uma etapa importante da nossa vida e, no âmbito da
educação, configura uma fase com legislações e características
próprias. É sobre isso que falaremos nesta videoaula. Contamos
com a sua participação. Vamos estudar e aprender juntos!

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Ponto de Partida
Olá, estudante! Iniciaremos uma nova jornada de estudos e
aprendizado, conhecendo um pouco mais dos aspectos políticos e
organizacionais que envolvem a educação infantil como direito das
crianças e as políticas públicas para a infância. Para isso, imagine a
seguinte situação: em um centro de educação infantil, a equipe
pedagógica discute as dificuldades de infraestrutura na instituição.
Ela atribui muitos desses problemas à falta de investimento em
políticas públicas para a primeira infância, que, muitas vezes,
prejudica o acesso a recursos que estimulem o aprendizado das
crianças. Diante dessa realidade, a equipe se questiona sobre
como, dentro das limitações orçamentárias, podem promover um
ambiente mais enriquecedor para as crianças, abordando aspectos
além dos pedagógicos, como a valorização da cultura e a promoção
da saúde.

Diante desse cenário, quais estratégias podem ser adotadas para

sensibilizar a comunidade e os órgãos responsáveis sobre a
importância de investir em políticas públicas que promovam a
qualidade da educação infantil, considerando aspectos
educacionais, culturais e de saúde?

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A partir dessa perspectiva, ampliaremos nossos saberes. Contamos

com você para que, juntos, possamos aprender ainda mais!

Vamos Começar!

Contexto histórico do atendimento à

primeira infância no Brasil

Estudante, será que a concepção sobre infância e criança sempre

existiu, tal qual conhecemos hoje? Se você pensou não, a resposta
está correta. A criança, durante muitos séculos, foi vista como um
“miniadulto”. Os direitos dela não eram assegurados nem havia a
compreensão do que é ser criança. A concepção de infância é uma
percepção mais moderna, decorrente das mudanças pós-Revolução
Industrial e da própria reestruturação da família a partir do século
XVIII.

No Brasil, até o início do século XX, as crianças não tinham seus

direitos assegurados, não se entendia exatamente o que seria esse
período da infância e suas especificidades. Isso começou a mudar a
partir da década de 1920, quando surgiu, no Brasil, uma série de
discussões sociais em diferentes cenários, entre os quais se
destaca a educação frente às mudanças, como industrialização,
imigração etc.

Esse não foi um processo rápido e fácil, antes foi produto de

uma série de movimentos de higienistas, de médicos e de
educadores que, juntamente com as transformações sociais e
econômicas sofridas pela sociedade brasileira, tentavam
preservar a vida dos pequenos e que acabaram contribuindo
para melhorar o atendimento, favorecendo o cuidado e a
educação de crianças além de olhar para a infância com outra
perspectiva, o que já vinha ocorrendo em outras partes do
mundo. (Carneiro, 2020, p. 951)
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Com esse novo olhar para a infância e as crianças, inicia-se um

processo de pensar e elaborar políticas públicas voltadas
especificamente para esse público. Inicialmente, muitas dessas
políticas vieram acompanhadas de um olhar assistencialista. Esse
aspecto ganhou destaque especialmente nas primeiras décadas do
século XX. Durante esse período, os esforços iniciais para a
consolidação da educação infantil estavam frequentemente
associados a medidas de assistência social.

Na década de 1930, por exemplo, observou-se a criação de creches

e pré-escolas, com uma ênfase significativa na assistência às
crianças em situação de vulnerabilidade social. Essas instituições,
embora desempenhassem um papel importante ao oferecer
cuidados básicos, muitas vezes não priorizavam aspectos
pedagógicos. Desse modo, a educação destinada às crianças partia
de uma abordagem que enfatizava o cuidado físico e nutricional,
mas nem sempre considerava aspectos educacionais essenciais
para o desenvolvimento integral.

A Constituição Federal de 1988 reconheceu a educação como um

direito para todos e, nesse período, iniciou-se a descentralização
das políticas educacionais, com maior participação dos municípios
na oferta de educação infantil. Na década de 1990, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) definiu a educação infantil
como a primeira etapa da educação básica. No entanto, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (Fundef) priorizou o ensino fundamental,
deixando a educação infantil em segundo plano. A partir da década
de 2000, com alterações no Fundeb e mais recentemente com o
novo Fundeb, os investimentos na educação passaram a ser para
todas as etapas da educação básica, o que inclui a educação
infantil.

A pesquisadora Sonia Kramer (1999) destaca que a educação

infantil desempenha um papel social crucial no desenvolvimento
humano e na formação da sociedade. Embora a prioridade, durante
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muito tempo, foi da escola fundamental, com ênfase no acesso, na

permanência das crianças e na aquisição de conhecimentos, é
essencial entendermos que a defesa da escola fundamental não
diminui a importância da educação infantil, primeira etapa da
educação básica, essencial para todos.

Além do Fundeb, a implementação do Plano Nacional de Educação

(PNE), em 2014, estabeleceu metas específicas para essa etapa
educacional, buscando universalizar o acesso e melhorar a
qualidade. Contudo, desafios persistem, como a necessidade de
ampliar o acesso, garantir infraestrutura adequada, promover a
formação continuada de professores e adotar abordagens
pedagógicas que respeitem as particularidades da infância e as
linguagens da criança.

Para Kramer (1999), as crianças precisam de bons lugares para

brincar, com areia, água, terra, brinquedos, livros e espaços
culturais. A autora ainda enfatiza que, infelizmente, em muitas
cidades brasileiras, não existem locais adequados para crianças
pequenas, defendendo que as cidades precisam de mais espaços,
como parques e praças, com brinquedos. “É importante ter lugares
divertidos em clubes, museus, bibliotecas, hospitais e outros lugares
onde adultos ficam por muito tempo. Até mesmo escolas e creches
precisam de espaços para brincar, importantes para as crianças e
suas famílias” (Kramer, 1999).

A partir desse contexto, podemos inferir que o desafio ao longo do

tempo tem sido superar as marcas do assistencialismo com uma
abordagem educacional adequada e que valorize o educar e cuidar,
reconhecendo a importância de ambas as dimensões no contexto da
infância.

Constituição Federal, ECA e LDB nº 9.394/96

No Brasil, a partir da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB), a educação básica tornou-se obrigatória
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e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos. Além disso, a

LDB enfatiza que a educação infantil acontecerá em creche e pré-
escola para as crianças até 5 (cinco) anos de idade.

Essa legislação, ainda, no art. 29, define: “A educação infantil,

primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996, [s. p.]). Além disso,
apresenta algumas especificações em relação à organização desta
etapa educacional, em seu art. 31:

I - avaliação mediante acompanhamento e registro do

desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga
horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; III - atendimento à criança de, no mínimo, 4
(quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral; IV - controle de frequência pela
instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência
mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V -
expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
(Brasil, 1996, [s. p.])

A partir da LDB e da Constituição, podemos ver uma preocupação

maior com as especificidades dessa etapa educacional, enfatizando,
por exemplo, os próprios processos avaliativos que devem se pautar
no acompanhamento do desenvolvimento da criança em seus
aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais. Atrelado a
essas discussões, precisamos destacar a importância do Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei nº 8.069, de
13 de julho de 1990. Visando à proteção integral da criança e do

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adolescente, essa legislação considera a pessoa até doze anos

incompletos como criança, e adolescente aquela entre doze e
dezoito anos.

O ECA surgiu no contexto de redemocratização do Brasil, como uma

resposta às demandas de criação de leis para garantir os direitos
das crianças e dos adolescentes no país. Antes do ECA, as
normativas sobre essa temática estavam dispersas e careciam de
uma abordagem mais abrangente e coerente. O estatuto
representou esse marco ao reconhecer as crianças e os
adolescentes como sujeitos de direitos, proporcionando medidas de
proteção integral, prevenção de violações e responsabilização da
sociedade e do Estado na promoção de um ambiente propício para
o desenvolvimento dessa população, fomentando, por exemplo, o
direito à educação gratuita. No seu art. 53, o ECA estabelece que “a
criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho” (Brasil, 1990, [s. p.]).

Siga em Frente...

RCNEI, Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil e BNCC

A partir de legislações, como LDB, CF e ECA, outras foram

surgindo, ao passo que a oferta e o acesso à educação foram se
expandindo pelo país. Nesse sentido, temos alguns documentos
orientadores importantes para a organização didático-pedagógica e
curricular da educação infantil. O Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI) consiste em um documento
dividido em três volumes, cuja finalidade é orientar os educadores
em relação à prática pedagógica e educacional em creches e pré-
escolas. Os três volumes se dividem em: Introdução, Formação
Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo (Brasil, 1998).

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O documento apresenta uma visão interessante ao destacar a

importância do brincar, do faz de conta e da valorização da criança
como ser ativo e em desenvolvimento e do professor como
mediador do conhecimento.

Além disso, a criança é vista como um ser que deve

desenvolver-se em um ambiente propício, sem a intervenção
de nenhum fator que possa tolher seu desenvolvimento.
Sendo assim, a educação deve acompanhar o
desenvolvimento infantil e não o contrário, respeitando-se
sempre a espontaneidade da criança e oferecendo atividades
diversificadas para que estas possam desenvolver suas
capacidades criativas. (Justel, 2007, p. 73)

A partir dessa percepção da criança, podemos pensar uma

característica importante da educação infantil, que é a relação entre
educar e cuidar, diferenciando-se dos processos educativos da
escola fundamental. O foco na educação infantil não está na
transmissão de conteúdo, mas em lidar e conhecer a criança
considerando seus múltiplos aspectos. A interação entre educar e
cuidar na educação infantil é crucial, proporcionando não apenas a
assistência física, psicológica e social mas também promovendo o
desenvolvimento integral da criança. Essa abordagem integra a
segurança do cuidado com estímulos educacionais, contribuindo
para o desenvolvimento cognitivo e para a formação de vínculos
afetivos e valores éticos, estabelecendo uma base sólida para o
desenvolvimento saudável da criança.

Além dos referenciais, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais

para Educação Infantil (DCNEI), regulamentadas por meio do
Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 05/09.
Trata-se de um documento importante, pois destaca a identidade da
educação infantil, elemento crucial na construção da proposta
pedagógica. Reconhecem-na como parte integrante da educação

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básica e enfatizam a concepção da criança como sujeito histórico e

de direito, destacando sua centralidade no planejamento curricular,
impulsionando o desenvolvimento por meio de interações com
outras crianças e parceiros adultos, sendo a brincadeira uma
atividade privilegiada nessa faixa etária.

Além desses parâmetros, temos a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), que representa um marco significativo nos avanços da
educação infantil, diferenciando-se e complementando as DCNEI e
o RCNEI. Ao contrário das orientações anteriores, a BNCC
estabelece um conjunto de aprendizagens essenciais que todas as
crianças devem adquirir, fornecendo uma base comum que
transcende as diversidades regionais do nosso país.

A base destaca a importância do brincar e das experiências lúdicas

no processo de aprendizagem, reconhecendo a criança como sujeito
ativo na construção do conhecimento. Essa abordagem valoriza a
individualidade e as particularidades do desenvolvimento infantil,
promovendo práticas pedagógicas mais flexíveis e adaptáveis às
necessidades específicas de cada criança.

Considerando que, na educação infantil, as aprendizagens e

o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes
as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos
de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e
conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil na
BNCC está estruturada em cinco campos de experiências, no
âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento. Os campos de experiências constituem
um arranjo curricular que acolhe as situações e as
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural. (Brasil, 2018, [s. p.])

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Os Campos de Experiência representam áreas temáticas que

integram conhecimentos, saberes e práticas, considerando as
múltiplas dimensões do desenvolvimento da criança. Conforme a
BNCC (2018), são agrupados em:

O eu, o outro e nós

Corpo, gestos e movimentos

Traços, sons, cores e formas

Escuta, fala, pensamento e imaginação

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

A BNCC para a educação infantil, em consonância com outros

documentos que regulamentam essa etapa educacional,
desempenha um papel crucial nas políticas educacionais,
estabelecendo parâmetros nacionais e promovendo uma abordagem
centrada no desenvolvimento integral e na diversidade. Ao alinhar
esses documentos normativos, as políticas educacionais ganham
consistência, promovendo uma educação infantil mais equitativa.

A formação docente, ancorada na compreensão profunda da BNCC,

das diretrizes e de outras legislações, é fundamental para a efetiva
implementação das políticas educacionais. Nosso estudo visa não
só à transmissão de conteúdo mas também à compreensão das
especificidades do desenvolvimento infantil, promovendo práticas
pedagógicas sensíveis às demandas educacionais contemporâneas.
A interseção entre BNCC, diretrizes, referencial teórico, políticas

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educacionais e saber docente cria uma base sólida para uma

educação infantil de qualidade no Brasil.

Vamos Exercitar?
A partir da situação-problema apresentada inicialmente em nossa
aula, podemos pensar algumas estratégias possíveis que a escola
pode tomar, dentre as quais, destacam-se:

1. A equipe pode repensar a organização dos espaços na

instituição, priorizando áreas de contação, expressão artística e
atividades lúdicas que estimulem o desenvolvimento das
crianças. Além disso, parcerias com a comunidade local, como
artistas e profissionais da saúde, podem enriquecer as
experiências das crianças e dos próprios professores, mesmo
com recursos e infraestrutura limitada.
2. A realização de eventos comunitários que evidenciem a
importância da primeira infância para o desenvolvimento futuro
da sociedade, bem como a produção de materiais informativos
e educativos para sensibilizar os responsáveis e as autoridades
locais sobre a necessidade de investimentos específicos em
políticas públicas voltadas para a educação infantil, são
estratégias relevantes. O envolvimento da comunidade pode
ser crucial para promover mudanças e sensibilizar os órgãos
responsáveis sobre a urgência de investir na qualidade da
educação infantil.

Saiba Mais
Estudante, aprofundar nossos saberes por meio de outras fontes é
essencial para fortalecer nosso aprendizado, por isso, segue
indicação de material complementar: leia o artigo Sobre a
organização curricular da Educação Infantil: conversas com
professores a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, escrito por
Luciana Esmeralda Ostetto. O texto apresenta reflexões sobre o

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currículo na educação infantil a partir da percepção dos professores

e das orientações das Diretrizes, enfatizando aspectos políticos,
éticos e estéticos.

OSTETTO, L. E. Sobre a organização curricular da Educação

Infantil: conversas com professoras a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais. Revista Zero a Seis, v. 19, n. 35, p. 46-68,
2017.

Bons estudos!

Referências Bibliográficas
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Congresso Nacional, [2024].
Disponível em:
[Link]
Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o

Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
[Link] Acesso em: 28
abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da
República, [2024]. Disponível em:
[Link] Acesso em: 28
abr. 2024.

BRASIL. Parecer nº 20, de 11 de novembro de 2009. Revisão das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília:
Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:

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[Link] Acesso em:

28 abr. 2024.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil. Brasília: MEC/SEB, 1998.

BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília:
Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:
[Link]
option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em:
28 abr. 2024.

CARNEIRO, M. A. B. Educação infantil e políticas públicas no Brasil:

visões e reflexões. Revista online de Política e Gestão
Educacional, Araraquara, v. 24, p. 946-960, 2020. Disponível em:
[Link] Acesso em:
1º fev. 2024.

KRAMER, S. O papel social da educação infantil. Revista Textos do

Brasil, Brasília, 1999.

JUSTEL, T. O Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil e a Pedagogia da Infância como divulgadores do ideário
construtivista: uma análise teórica de suas concepções de criança,
professor e conhecimento. Cadernos da Pedagogia, v. 1, n. 1,
2007.

Aula 2

POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO
PARA A ALFABETIZAÇÃO
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Política e legislação para

alfabetização
Olá, estudante! Sabia que, até a década de 1950, cerca da metade
da população brasileira era analfabeta? Um número extremamente
alto, considerando a quantidade de habitantes no país na época
(51.941.767), não é mesmo? Essa realidade levou o governo a
buscar diferentes estratégias para enfrentar essa situação. Você
sabe quais foram essas estratégias? Descobriremos juntos nesta
aula, explorando aspectos relacionados às políticas de
alfabetização.

Ponto de Partida
Olá, estudante! Neste momento, expandiremos nossos
conhecimentos ao explorarmos as políticas e legislações voltadas
para a alfabetização no contexto brasileiro. Para isso, analisaremos
a seguinte situação: durante uma revisão histórica sobre as políticas
de alfabetização no Brasil, um grupo de pesquisadores depara-se
com um desafio peculiar na análise da eficácia dessas políticas ao
longo do tempo. Ao examinar os diferentes períodos, desde a
década de 1950 até os dias atuais, eles observam uma persistente
disparidade regional nos índices de alfabetização. Por que as taxas

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de alfabetização variam significativamente entre as diferentes

regiões do Brasil? Quais fatores históricos, socioeconômicos e
culturais contribuíram para essa disparidade? Além disso, como as
políticas de alfabetização evoluíram ao longo dos anos? Quais
foram os desafios enfrentados na implementação e na sustentação
dessas políticas em âmbito nacional? Como garantir que as
estratégias sejam eficazes e alcancem todas as regiões de maneira
equitativa?

Essas questões servirão como base para nossos estudos seguintes.

Por isso, prepare seu caderno, celular e computador e vamos
aprender ainda mais juntos!

Vamos Começar!

Dados estatísticos sobre alfabetização no

Brasil

Conforme os estudos de Costa, Figueiredo e Cossetin (2023),

durante a década de 1990, as políticas públicas e as discussões
governamentais enfatizavam o papel e os serviços básicos de
educação e saúde pelo Estado, seguindo as orientações do Banco
Mundial. Nesse período, o Brasil adotou as proposições advindas de
acordos internacionais, os quais destacavam, entre outros aspectos,
a importância das políticas públicas voltadas para a alfabetização,
visando reduzir os índices de analfabetismo.

Podemos considerar que uma pessoa alfabetizada domina a leitura

e a escrita. Já no caso de um analfabeto funcional, ele pode decifrar
palavras, mas enfrenta desafios na compreensão e interpretação
textual. Por fim, o analfabeto não adquiriu habilidades de leitura e
escrita, limitando sua interação com o mundo letrado. No caso
brasileiro, podemos perceber a presença dessas três situações.

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Historicamente, no Brasil, existe uma luta relacionada à erradicação

do analfabetismo. Segundo dados do Mapa do Analfabetismo
(Brasil, 1997), o índice de pessoas analfabetas na população de 15
anos ou mais caiu ao longo do século XX, saindo de um patamar de
65,3%, em 1900, para chegar a 13,6%, nos anos 2000. Mas, ainda
assim, havia milhões de brasileiros analfabetos. Desse modo, a
partir de conferências mundiais e outras questões internacionais,
ocorreu uma centralidade nas políticas e ações governamentais,
visando ao acesso e à permanência das crianças no ensino
fundamental e, consequentemente, à alfabetização.

Segundo os dados do PNAD (2022), pela primeira vez, a população

de 25 anos ou mais (53,1%) no Brasil tinha pelo menos o ensino
básico obrigatório, o que representa um significativo avanço quando
se compara a momentos anteriores, porém, aproximadamente, 9,6
milhões de pessoas ainda são consideradas analfabetas. E esse
resultado apresenta disparidades quando incluímos as categorias de
análise de raça, região e etnia.

Os dados estatísticos coletados por instrumentos amostrais e

censitários são relevantes para as políticas educacionais, pois nos
dão ideia de alguns desafios relacionados às desigualdades sociais
e regionais que se referem especificamente à alfabetização no
Brasil. No Plano Nacional de Educação (2014-2024), encontramos
algumas metas específicas relacionadas à alfabetização, dentre as
quais, destacamos:

Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do

3º ano do ensino fundamental.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em
50% a taxa de analfabetismo funcional.

Conforme os dados do relatório do segundo ciclo das metas do PNE

(Brasil, 2019), nas regiões Norte e Nordeste, há maior percentual de

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alunos posicionados no nível mais baixo da escala de leitura: cerca

de 30% dos estudantes, chegando a atingir mais de 40% em alguns
estados. Também é expressivo o percentual de alunos nesse nível
nas escolas da área rural (cerca de 35%). Em relação à proficiência
em leitura, constata-se, ao nível nacional, que cerca de 2/3 dos
alunos do 3º ano do ensino fundamental se concentram nos níveis 2
e 3 da escala nas duas edições da Avaliação Nacional da
Alfabetização (2014 e 2016), tendo ligeira melhora em 2016. Cerca
de 22% dos alunos se encontram no nível mais baixo da escala
(Nível 1), e mais de 50% dos alunos se concentram nos níveis 1 e 2
nas duas edições consideradas.

A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) trata-se de uma

avaliação externa, realizada de maneira abrangente e anual,
destinada aos alunos do terceiro ano do ensino fundamental nas
escolas públicas. Seu principal propósito é medir os níveis de
alfabetização e letramento dos estudantes nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática.

Por meio desses dados, podemos inferir que os desafios nas

políticas educacionais para a alfabetização são multifacetados,
destacando-se a necessidade de superar disparidades regionais,
promover formação contínua de professores e adotar métodos
pedagógicos eficazes. A diversidade socioeconômica do país cria
discrepâncias no acesso a recursos educacionais, tornando
imperativo um esforço concentrado para garantir equidade.

Programas governamentais e Política

Nacional de Alfabetização (PNA)

Pensando nas políticas públicas voltadas à educação, podemos

pensar nos programas fomentados pelo governo para abordar
necessidades específicas da Educação Básica, envolvendo
alocação de recursos e estratégias para alcançar metas
educacionais definidas. Esses programas visam aprimorar o sistema
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educacional e atender às demandas específicas da sociedade. Leal

e Silva (2023) destacam em seus estudos que, ao longo da história
do Brasil, vários governos têm adotado políticas e programas para
diminuir e erradicar o analfabetismo. Entre os principais programas
destacados pelas autoras, estão:

Profa (2001) – Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores: tratava-se de um curso destinado a
preencher lacunas na formação dos professores
alfabetizadores e a suprir a falta de materiais pedagógicos e
referências teóricas, com o intuito de oferecer suporte à
elaboração de propostas pedagógicas mais eficazes.
Pró-Letramento (2004) – Programa de formação continuada
docente para as séries iniciais do ensino fundamental (1º
ao 5º ano): capacitação contínua destinada a professores que
atuam nas séries iniciais do ensino fundamental, visando
aprimorar a qualidade do ensino de leitura, escrita e
matemática. A carga horária total do curso é de 180 horas,
sendo 120 horas presenciais e 60 horas a distância.
PNAIC (2012) – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: diferentemente do Pró-Letramento, o PNAIC é voltado
somente para o ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano do ensino
fundamental) das escolas públicas brasileiras. Apoia-se em
quatro eixos: gestão, avaliação, formação e material didático.

Além desses programas, podemos destacar iniciativas significativas,

como a Política Nacional de Alfabetização (PNA), instituída pelo
Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, e revogada pelo Decreto
nº 11.556, de 12 de junho de 2023, que institui o Compromisso
Nacional Criança Alfabetizada. Consistia em ações voltadas à
promoção da alfabetização baseada em evidências científicas, para
melhorar a qualidade da alfabetização no território nacional e
combater o analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional, no
âmbito das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica.

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Apesar de apresentar uma proposta interessante e específica para a

alfabetização, em termos práticos, trouxe desafios na sua
efetivação, como carência de recursos financeiros, condições
socioeconômicas diversas, discrepâncias nos sistemas
educacionais, ausência de mecanismos de monitoramento, falta de
participação efetiva da sociedade civil na sua construção e algumas
divergências entre o Plano Nacional de Educação (PNE), a
Constituição e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

As políticas de alfabetização concentram-se em aprimorar a

preparação dos profissionais da educação para enfrentar os
desafios específicos desse contexto. Elas abrangem estratégias
para fortalecer os métodos de ensino, incorporar práticas
pedagógicas eficazes e promover a formação continuada dos
educadores. Além disso, essas políticas visam integrar abordagens
inovadoras, como o uso de tecnologias, e garantir a capacidade de
lidar com a diversidade de contextos sociais e culturais. O objetivo é
assegurar que os professores estejam devidamente capacitados
para promover a alfabetização eficaz e inclusiva, atendendo às
demandas contemporâneas desse campo educacional. Dadas essas
complexidades, trata-se de um campo em constante análise e
problematização na organização e no funcionamento da educação
brasileira.

Siga em Frente...

Alfabetização na BNCC

Ao longo das nossas aulas, debruçamo-nos sobre os indicadores,

dados e aspectos políticos que envolvem a alfabetização. Mas, o
que é alfabetização? E letramento? Para seguirmos em nossos
estudos, será importante entendermos esses conceitos. De maneira
geral, podemos caracterizar a alfabetização como um processo de
aprendizagem envolvendo a competência de ler e escrever,
enquanto o letramento se ocupa mais dos aspectos sociais dessa
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leitura e escrita. Por isso, esses dois processos devem ser

trabalhados de forma articulada durante todo o processo de
escolarização dos sujeitos.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento

normativo brasileiro que estabelece as aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação
Básica. Busca uniformizar os currículos escolares, assegurando
uma base comum para a educação em todo o país. Para Gontijo,
Costa e Perovano (2020), a BNCC se vincula com as expectativas
da Unesco, enfatizando o aprendizado como competência e o
componente curricular Língua Portuguesa como importante,
especialmente no que diz respeito à alfabetização nos primeiros dois
anos do ensino fundamental.

É necessário lembrar que, no modelo funcional ou na

perspectiva do letramento (termos que, em nossa opinião,
têm o mesmo significado), a alfabetização, entendida como
aquisição do código escrito ou de habilidades de codificação
e decodificação, é a base para a atuação em contextos
situados e, também, para a mudança dos contextos dos quais
as crianças fazem parte. (Gontijo; Costa; Perovano, 2020, p.
12)

A BNCC promove significativas mudanças na forma como a

alfabetização é concebida e desenvolvida no contexto educacional
brasileiro. Em primeiro lugar, destaca a alfabetização como um
processo contínuo, estendendo seu foco além do simples domínio
do código linguístico, para abranger a compreensão e a produção de
textos em diferentes contextos. Essa abordagem ampliada busca
uma alfabetização mais efetiva, capaz de formar indivíduos críticos e
participativos na sociedade.

Outra mudança significativa introduzida por esse documento é a

valorização das práticas pedagógicas mais flexíveis e
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contextualizadas. Ao reconhecer a diversidade linguística e cultural

do Brasil, a BNCC incentiva métodos que considerem as
especificidades regionais, étnicas e sociais, tornando a alfabetização
mais inclusiva e adaptada às diferentes realidades. Além disso, a
incorporação de competências socioemocionais no processo de
alfabetização visa não apenas ao desenvolvimento técnico da leitura
e escrita mas também à formação integral dos alunos, preparando-
os para enfrentar desafios e construir relações interpessoais mais
saudáveis.

Essas perspectivas da BNCC sobre alfabetização estão

intrinsecamente ligadas às políticas educacionais, refletindo uma
abordagem alinhada às demandas contemporâneas e às metas
educacionais do país. Primeiramente, ao destacar a alfabetização
como um processo contínuo, a BNCC alinha-se às políticas que
buscam uma educação mais integral, indo além da mera aquisição
de habilidades técnicas. Essa perspectiva está alinhada com a visão
de um sistema educacional que promova o desenvolvimento pleno
dos estudantes.

Vamos Exercitar?
Estudante, no início desta aula, apresentamos alguns
questionamentos relacionados ao histórico das políticas de
alfabetização e às disparidades regionais. Com base no que
estudamos e considerando os questionamentos da situação-
problema, podemos sugerir a criação de um programa nacional que
leve em consideração as especificidades de cada região. Esse
programa deve priorizar o investimento em recursos educacionais,
capacitação de professores e implementação de estratégias
adaptáveis às realidades locais. Ademais, propõe-se o
desenvolvimento de políticas públicas focadas em reduzir as
desigualdades socioeconômicas que impactam diretamente a
acessibilidade à educação. A colaboração entre órgãos

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governamentais, organizações não governamentais e comunidades

locais pode ser um caminho para a efetivação desse programa.

Bons estudos e até breve!

Saiba Mais
Chegou o momento de aprofundar nossos estudos! A temática
tratada na aula é muito rica e, por isso, o aprofundamento e o
estudo sistemático e contínuo são essenciais.

Leia o artigo Considerações sobre a política de avaliação da

alfabetização: pensando a partir do cotidiano escolar, escrito por
Maria Teresa Esteban. O texto aborda as políticas de avaliação da
alfabetização, utilizando a Provinha Brasil como referência, com o
propósito de analisar os significados que a avaliação tem assumido
no âmbito das políticas públicas e no cotidiano escolar.

ESTEBAN, M. T. Considerações sobre a política de avaliação da

alfabetização: pensando a partir do cotidiano escolar. Revista
Brasileira de Educação, v. 17, p. 573-592, 2012.

Bons estudos!

Referências Bibliográficas
BRASIL. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasília: Inep, 1997.
Disponível em:
[Link]
_indicadores/mapa_do_analfabetismo_do_brasil.pdf. Acesso em: 1º
fev. 2024.

BRASIL. Monitoramento do PNE mostra cenários de

alfabetização. Brasília: Inep, 2021. Disponível em:
[Link]
educacionais/monitoramento-do-pne-mostra-cenarios-da-
alfabetizacao. Acesso em: 2 fev. 2024.
[Link] 22/56
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BRASIL. Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do

Plano Nacional de Educação. 2. ed. Brasília: Inep, 2019.

COSTA, F. E.; FIGUEIREDO, I. M. Z.; COSSETIN, M.. Políticas

públicas, prioridades educacionais e alfabetização no Brasil na
década de 1990: definições a partir dos acordos internacionais.
Revista HISTEDBR On-line, v. 23, p. e023044-e023044, 2023.

GOMES, I.; FERREIRA, I. Em 2022, analfabetismo cai, mas

continua mais alto entre idosos, pretos e pardos e no Nordeste.
Agência IBGE Notícias, 2023. Disponível em:
[Link]
de-noticias/noticias/37089-em-2022-analfabetismo-cai-mas-
continua-mais-alto-entre-idosos-pretos-e-pardos-e-no-nordeste.
Acesso em: 1º fev. 2024.

GONTIJO, C. M. M.; COSTA, D. M. V.; PEROVANO, N. S.

Alfabetização na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pro-
Posições, v. 31, 2020.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. PNAD

Contínua – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua.
IBGE, 2024. Disponível em:
[Link]
[Link]. Acesso
em: 3 fev. 2023.

LEAL, E. G.; SILVA, M. C. P. da. Breve histórico da alfabetização e o

surgimento das novas concepções. Revista Ibero-Americana de
Humanidades, Ciências e Educação, v. 9, n. 10, p. 1608-1617,
2023.

Aula 3

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POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO
PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL

Política e legislação para o ensino

fundamental
Olá, estudante! A segunda etapa da educação básica é essencial,
pois é nela que adquirimos conhecimentos variados das distintas
áreas do saber, incluindo a alfabetização. Esses saberes fornecerão
a base para todas as nossas aprendizagens subsequentes, tanto no
âmbito profissional quanto na continuidade dos estudos no ensino
superior. Durante esta aula, exploraremos mais a fundo as políticas
públicas para o ensino fundamental e compreenderemos sua
importância na educação básica. Preparado? Vamos lá!

Ponto de Partida
Estudante, você se lembra de como aprendeu a ler e escrever?
Como eram suas aulas no ensino fundamental? Você gostava dessa
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época? Para compreendermos melhor o funcionamento dessa

segunda etapa da Educação Básica, imaginaremos a seguinte
situação: na Escola N, os professores mais experientes estão
discutindo melhorias e desafios que o ensino fundamental de nove
anos trouxe para a realidade do trabalho pedagógico. Eles recordam
que enfrentaram desafios significativos na adaptação de suas
práticas pedagógicas para atender às demandas dessa nova
estrutura. Diante disso, algumas questões ainda são discutidas
pelos professores: como podem ajustar suas abordagens de ensino
para atender às necessidades de alunos que agora ingressam no
ensino fundamental mais cedo, considerando suas diferentes fases
de desenvolvimento? Como podem aprimorar os métodos de
avaliação e acompanhamento do progresso dos alunos ao longo
desse ciclo ampliado, garantindo que cada estudante receba o
suporte necessário para seu desenvolvimento acadêmico e
socioemocional?

Contamos com você nesta nova etapa de estudos. Vamos lá!

Vamos Começar!

Organização: anos iniciais e anos finais

Acadêmico, você já se perguntou por que falamos em anos iniciais e

anos finais do ensino fundamental? Será que essa divisão foi
sempre assim? E qual é a importância dessa etapa educacional?
Conforme os estudos de Rocha (2014), o ensino fundamental foi
formalizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
Lei nº 9.394/96 – como parte da educação básica, junto à educação
infantil e ao ensino médio.

Ao longo da história das políticas educacionais, percebemos que o

ensino fundamental ocupou uma posição central no direcionamento
das políticas do país por um extenso período, impulsionando a
educação dos cidadãos. A Constituição de 1934 foi a primeira a

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estabelecer a obrigatoriedade do ensino primário no Brasil, com uma

duração de quatro anos. Posteriormente, a Carta Constitucional de
1967 ampliou essa obrigatoriedade para oito anos, culminando na
unificação do curso primário e do ginásio no chamado 1º grau, com
duração de oito anos, conforme estabelecido pela Lei nº 5.692/71.

A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, alterou a redação dos

arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelecendo que o ensino fundamental seria “obrigatório, com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se
aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão” (Brasil, 2006, [s. p.]).

O Plano Nacional de Educação de 2001 (Lei nº 10.172/01)

estabeleceu, como Meta 1, a universalização do ensino
fundamental, buscando garantir o acesso e a permanência de todas
as crianças, com uma progressiva ampliação para nove anos de
escolarização, iniciando aos seis anos, à medida que o atendimento
de sete a quatorze anos se universalizasse. A Meta 2 propôs a
extensão para nove anos, começando aos seis anos, fundamentada
no diagnóstico de que 87% das crianças nessa faixa etária já
estavam matriculadas em pré-escolas ou no ensino fundamental.

Em 2005, a Lei nº 11.114 tornou obrigatória a matrícula das crianças

de seis anos no ensino fundamental, possibilitando a antecipação da
escolaridade para oito anos e reduzindo a idade de conclusão em
um ano. Finalmente, a Lei nº 11.274, de 2006, modificou a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), estabelecendo a duração de nove anos
para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória aos seis anos.
Essa legislação concedeu prazo até 2009 para as devidas
adaptações, assegurando o ensino fundamental de nove anos para
todos a partir de 2010:

O Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos

abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14

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(quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os

que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
É obrigatória a matrícula no ensino fundamental de crianças
com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de
março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei
e das normas nacionais vigentes. As crianças que
completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser
matriculadas na educação infantil (pré-escola). A carga
horária mínima anual do ensino fundamental regular será de
800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos,
200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. (Brasil, 2010,
[s. p.])

Sendo uma etapa crucial do sistema educacional, o ensino

fundamental compreende um período total de estudos de nove anos,
geralmente dos seis aos quatorze anos, organizado em duas fases,
que visam proporcionar uma formação básica e abrangente. Dessa
forma, estrutura-se em: ensino fundamental anos iniciais e finais,
com a responsabilidade de oferta e acompanhamento pelos
municípios (ensino fundamental – anos iniciais) e estados (ensino
fundamental – anos finais).

A primeira fase é marcada pela alfabetização da criança e pelo

aprimoramento de suas habilidades cognitivas, sociais e
emocionais, abrangendo do 1º ao 5º ano. A segunda fase, do 6º ao
9º ano, amplia o grau de complexidade, relacionado aos
conhecimentos consolidados na fase anterior nas diferentes áreas
do conhecimento humano.

Devido ao caráter de direito público subjetivo, o ensino fundamental

requer que o Estado estabeleça sua obrigatoriedade, a qual só pode
ser assegurada por meio da gratuidade do ensino. Isso possibilita
que todos que estejam privados desse direito possam usufruí-lo.
Essa fase educacional, enquanto direito fundamental, é uma

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garantia mínima de formação para a vida pessoal, social e política

do cidadão.

As políticas educacionais voltadas para o ensino fundamental têm

como objetivo garantir o acesso universal, a permanência e o êxito
dos estudantes. Isso inclui ações para combater a evasão escolar,
melhorar a qualidade do ensino, promover a formação continuada
de professores e adaptar os currículos às necessidades
contemporâneas.

Constituição Federal, ECA e LDB nº 9.394/96

A Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, enfatiza o direito à

educação para todos e amplia a função do Estado em relação a
esse aspecto, além de ressaltar a educação gratuita. O Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, reforça a
proteção dos direitos da criança e do adolescente, assegurando-lhes
o acesso à educação de qualidade e proibindo práticas
discriminatórias. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº
9.394/96) é central na regulamentação do ensino no país.
Estabelece o ensino fundamental como etapa obrigatória e gratuita,
com duração de nove anos. Além disso, preconiza a valorização dos
profissionais da educação, a promoção da igualdade e a inclusão de
conteúdos que respeitem a diversidade cultural e étnica.

Em conjunto, podemos inferir que essas legislações delineiam um

arcabouço legal que busca assegurar o acesso, a permanência e a
qualidade no ensino fundamental, essenciais para o
desenvolvimento integral das crianças e dos adolescentes, bem
como para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. A
LDB, em seu art. 32, estabelece que o ensino fundamental é uma
etapa de formação básica do cidadão, que se desenvolverá por
meio de objetivos específicos:

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I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social. (Brasil, 1996, [s. p.])

Além disso, a lei menciona que o currículo do ensino fundamental

incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz o que diz o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Essa jornada escolar
no ensino fundamental incluirá, pelo menos, quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado
o período de permanência na escola.

Siga em Frente...

Plano Nacional de Educação, diretrizes

curriculares para o ensino fundamental e
BNCC

O Plano Nacional de Educação de 2001 trazia considerações sobre

o ensino fundamental enquanto etapa educacional, conforme os
preceitos da LDB e da Constituição Federal. Entre alguns dos
destaques que o plano trazia, estava o objetivo de atingir a
universalização do ensino fundamental, considerando os aspectos
de acesso, permanência e qualidade, e a progressiva passagem
para o ensino de nove anos. Além disso, destacava a questão da

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importância do ensino em tempo integral e estabeleceu 30 metas. Já

o Plano Nacional de Educação de 2014 propõe 20 metas, das quais
podemos destacar as seguintes, ligadas especificamente ao ensino
fundamental:

META 2: universalizar o ensino fundamental de nove anos para

toda a população de seis a quatorze anos e garantir que pelo
menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
META 4: universalizar, para a população de quatro a dezessete
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica
e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados.
META 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final
do 3º ano do ensino fundamental.
META 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo,
50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos,
25% dos alunos da educação básica.
META 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais
para o Ideb.
META 10: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de
educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e
médio, na forma integrada à educação profissional.

Em síntese, enquanto o PNE de 2001 concentrava-se na

universalização do ensino fundamental, até então de oito anos, o
PNE de 2014 ampliou a perspectiva sobre as metas anteriores,
promovendo a inclusão de diferentes grupos sociais, refletindo uma

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abordagem mais abrangente e alinhada com as demandas

educacionais contemporâneas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

(DCNs) são documentos que estabelecem os princípios, os
fundamentos e os procedimentos a serem observados na
elaboração dos currículos das escolas. Elas oferecem orientações
para garantir uma educação de qualidade, destacando a importância
da contextualização, da interdisciplinaridade, da diversidade e da
promoção da cidadania. As DCNs proporcionam flexibilidade,
permitindo que as escolas adaptem os currículos às características
locais e específicas de seus estudantes. A partir dos princípios
éticos, políticos e estéticos, orienta o trabalho com os conteúdos do
ensino fundamental, compreendendo uma base nacional comum e
uma parte diversificada.

Art. 23. O ensino fundamental com 9 (nove) anos de duração,

de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis)
anos de idade, tem duas fases sequentes com características
próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de
duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez)
anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração,
para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. No Ensino
Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como
forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares,
para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades
que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na
comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que
lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado
desses bens. (Brasil, 2010, [s. p.])

A BNCC, por sua vez, é um marco mais recente e abrangente. Ela

define as aprendizagens essenciais que todos os alunos brasileiros
têm o direito de desenvolver em cada etapa da educação básica, e

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estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas,

destacando a formação integral dos estudantes, o protagonismo
juvenil, a valorização da diversidade e a integração entre diferentes
áreas do conhecimento.

No ensino fundamental – anos iniciais, os componentes

curriculares tematizam diversas práticas, considerando
especialmente aquelas relativas às culturas infantis
tradicionais e contemporâneas. Nesse conjunto de práticas,
nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de
alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Afinal,
aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e
surpreendente: amplia suas possibilidades de construir
conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção
na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e
protagonismo na vida social. Por sua vez, no ensino
fundamental – anos finais, as aprendizagens, nos
componentes curriculares dessa área, ampliam as práticas de
linguagem conquistadas no ensino fundamental – anos
iniciais, incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse
segmento, a diversificação dos contextos permite o
aprofundamento de práticas de linguagem artísticas,
corporais e linguísticas que se constituem e constituem a vida
social. (Brasil, 2018, [s. p.])

A relação entre as DCNs e a BNCC reside no fato de que esta, ao

ser elaborada, deve estar em consonância com as diretrizes gerais
estabelecidas por aquelas. A BNCC se apoia nos princípios e
fundamentos das DCNs para criar uma estrutura curricular mais
específica, direcionando a construção dos currículos nas escolas.
Dessa forma, ela integra e operacionaliza as diretrizes gerais
presentes nas diretrizes. Ambos os documentos compartilham o
objetivo de promover uma educação de qualidade, equitativa,
inclusiva e alinhada aos princípios nacionais, mas a BNCC atua de

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maneira mais detalhada e específica, oferecendo uma base comum

mais estruturada para os currículos escolares em todo o país.

Vamos Exercitar?
Estudante, na nossa situação-problema, os professores trouxeram
vários questionamentos sobre os aspectos envolvendo o ensino de
nove anos e os desafios para suas práticas pedagógicas. Pensando
nesse cenário, para auxiliar os professores com suas questões,
podemos propor cursos de formação continuada para os docentes,
focando na adaptação de práticas pedagógicas para o ensino
fundamental de nove anos. Esses programas devem abordar
estratégias diferenciadas de ensino, métodos de avaliação mais
flexíveis e técnicas de acompanhamento individualizado. Além disso,
promover espaços de troca de experiências entre os educadores
pode fortalecer a comunidade escolar e contribuir para a construção
de estratégias pedagógicas mais eficientes. A parceria com
especialistas em desenvolvimento infantil também pode enriquecer
essas iniciativas, proporcionando uma formação valiosa sobre como
melhor atender às necessidades específicas dos alunos nesse novo
contexto educacional.

Saiba Mais
Estudante, nossos estudos não se encerram por aqui, por isso,
aprofunde seus conhecimentos com nossa indicação: leia o texto Os
Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino fundamental. O artigo,
elaborado pelo professor Carlos Roberto Jamil Cury, traz, numa
perspectiva histórica e crítica, considerações sobre o currículo, as
legislações e a organização da educação e do ensino fundamental.

CURY, C. R. J. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino

fundamental. Revista Brasileira de Educação, n. 2, p. 4-17, 1996.

Bons estudos!

[Link] 33/56
01/10/2024, 19:03 POLÍTICA E LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA

Referências Bibliográficas
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Congresso Nacional, [2024].
Disponível em:
[Link]
Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o

Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
[Link] Acesso em: 28
abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da
República, [2024]. Disponível em:
[Link] Acesso em: 28
abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano

Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília:
Presidência da República, [2024]. Disponível em:
[Link]
Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação

dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de
idade. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
[Link]
2006/2006/lei/[Link]. Acesso em: 28 abr. 2024.

[Link] 34/56
01/10/2024, 19:03 POLÍTICA E LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA

BRASIL. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024].
Disponível em:
[Link] Acesso em:
28 abr. 2024.

BRASIL. Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010. Define

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:
[Link]
olucao_cneceb_no_4_de_13_de_julho_de_2010.pdf. Acesso em: 28
abr. 2024.

ROCHA, I. L. da. O Ensino Fundamental no Brasil: uma análise da

efetivação do direito à educação obrigatória. In: CONGRESSO
IBERO-AMERICANO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA
EDUCAÇÃO, 4., 2014, Porto. Anais [...]. Porto: Anpae, 2014.
Disponível em:
[Link]
ao/IdnelmaLimadaRocha_GT1_integral.pdf. Acesso em: 3 fev. 2024.

Aula 4

POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO
PARA O ENSINO MÉDIO

Política e legislação para o ensino

médio
[Link] 35/56
01/10/2024, 19:03 POLÍTICA E LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA

Olá, estudante! A última etapa da educação básica é o ensino médio

e, neste momento, exploraremos mais sobre essa fase educacional,
analisando as políticas, as características e o funcionamento dela. O
ensino médio é uma etapa crucial de transição para a vida
universitária e profissional, portanto conhecer suas particularidades
é fundamental. Está pronto para mais uma jornada de conhecimento
e aprendizado? Bons estudos!

Ponto de Partida
Olá, estudante! Estamos dando início aos nossos estudos sobre
uma nova etapa da educação básica, crucial para nossa formação
cidadã, cultural, política e profissional. Para compreendermos
melhor as especificidades do ensino médio, analisaremos juntos a
seguinte situação: após a implementação do novo ensino médio,
com a introdução de itinerários formativos, a Escola Q enfrenta
desafios na definição e na implementação efetiva desses percursos
diversificados. Professores e alunos manifestam incertezas em
relação à escolha, à execução e ao real impacto dos itinerários
formativos na formação integral dos estudantes.

Diante disso, como podemos garantir uma orientação adequada

para os alunos na escolha dos itinerários formativos, considerando
seus interesses, suas habilidades e suas perspectivas profissionais?

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E como assegurar que todos os alunos tenham igualdade de acesso

aos diferentes itinerários formativos, evitando disparidades
socioeconômicas e garantindo oportunidades equitativas?

A partir dessa perspectiva, expandiremos nossos conhecimentos.

Conto com você para que, juntos, possamos aprender ainda mais!

Vamos Começar!

Organização do ensino médio no Brasil

A partir do contexto de redemocratização do país, da Constituição

Federal de 1988 e da LDB de 1996, temos uma nova concepção de
educação, visando ao desenvolvimento pleno do sujeito. A LDB
insere o ensino médio como última etapa da educação básica, com
duração mínima de três anos, atendendo adolescentes entre 15 e 17
anos, cujos objetivos são apresentados no art. 35:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o
trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina. (Brasil, 1996, [s.
p.])

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

(2013), trata-se de uma etapa que assume a responsabilidade pela

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conclusão da formação do estudante na Educação Básica, ao

mesmo tempo em que desempenha um papel fundamental na
preparação para o trabalho, a cidadania e a autonomia intelectual.
Considerando o sistema federativo brasileiro, os estados devem
priorizar a oferta do ensino médio.

Essa fase é marcada pela aproximação dos adolescentes com o

contexto profissional. Após atingirem a formação geral no ensino
médio, torna-se possível oferecer formação para profissões
técnicas. A integração entre o ensino médio e a formação técnica
pode ocorrer de três maneiras: integrada, realizada na mesma
escola, com uma única matrícula; concomitante, podendo ou não ser
na mesma instituição, com a opção de convênio entre diferentes
instituições; subsequente, destinada a estudantes que já concluíram
seus estudos.

Enquanto na educação infantil temos uma transição para o ensino

fundamental e do fundamental uma transição para o ensino médio,
após essa última etapa, há a transição para o ensino superior, o
mercado de trabalho ou outras trajetórias que o sujeito escolher.

Dados estatísticos sobre o ensino médio no

Brasil, rendimento e evasão

No âmbito do ensino médio, enfrentamos um significativo desafio

relacionado à evasão escolar, que decorre de diversos fatores, os
quais podem variar desde a inserção precoce de adolescentes no
mercado de trabalho até o desinteresse ou a não identificação com
as temáticas abordadas nos currículos escolares.

A ausência frequente às aulas ao longo do ano letivo configura o

abandono escolar, enquanto a evasão escolar é caracterizada
quando o estudante, seja por reprovação ou outros motivos, opta
por não realizar a matrícula para dar continuidade aos estudos no
ano subsequente.

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De acordo com os dados do Censo Escolar de 2022 (Brasil, 2022), o

ensino médio foi ofertado em 29.413 escolas. Os estados
desempenham um papel preponderante na participação e oferta do
ensino público, seguidos por instituições privadas, municipais e
federais. No ano de 2022, o número de matrículas nessa etapa
atingiu 7,9 milhões, revelando um crescimento notável de 36% nas
matrículas relacionadas à educação profissional integrada. Esses
números destacam a importância de compreender e abordar as
questões de evasão, bem como o potencial positivo que a educação
profissional integrada pode oferecer aos estudantes do ensino
médio.

Apesar da melhoria em relação aos anos anteriores, muitos

adolescentes não concluem seus estudos no ensino médio,
diminuindo significativamente as possibilidades de melhores
condições de mobilidade social e trabalho. Segundo dados
levantados pela Fundação Roberto Marinho em 2022, com base nos
resultados do PNAD, mais de 1 milhão de crianças e adolescentes
entre 4-17 anos estão fora da escola, e apenas 61,1% dos
estudantes concluíram o ensino médio (Almeida, 2023).

Além disso, 27% dos estudantes brasileiros, conforme os dados da

pesquisa (Almeida, 2023), não estudam e não trabalham.
Considerando os aspectos de raça, gênero e condições
econômicas, esses dados podem sofrer alterações, revelando
aspectos da desigualdade educacional brasileira. Indo além dos
malefícios que a falta de escolarização pode incorrer na vida dos
sujeitos, temos os impactos no chamado rendimento escolar.

Conforme Nota Técnica nº 002/2010, do Conselho Nacional de

Educação, os cálculos de taxas de aprovação, reprovação e
abandono são baseados nas informações do movimento e
rendimento dos alunos. Considera-se como aluno o indivíduo
matriculado em uma ou mais turmas e os vínculos estabelecidos
entre aluno e turma. Assim, o rendimento escolar é assim entendido:

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O rendimento escolar, por sua vez, é a situação de sucesso

ou insucesso do aluno, por matrícula, ao final do período
letivo. Assim, são duas as situações possíveis para o
rendimento escolar de cada matrícula: 1. aprovado - quando
conclui o ano escolar com sucesso; 2. reprovado - quando
não obtém sucesso no encerramento do ano letivo. (Brasil,
2010, [s. p.])

O cálculo das taxas de rendimento escolar é um procedimento

complexo que envolve a análise detalhada de dados do
Educacenso. Para assegurar a precisão dessas taxas, foram
estabelecidas regras específicas para lidar com diferentes situações
de matrículas. Cada matrícula em uma unidade de agregação, como
escola ou município, é representada como a i-ésima matrícula. As
regras determinam a situação final de uma matrícula, considerando
informações de falecimento, rendimento escolar, transferências e
abandono. Após a aplicação dessas regras, são calculadas as taxas
de rendimento escolar, incluindo a taxa de aprovação, reprovação e
abandono.

Essas taxas oferecem uma visão abrangente do desempenho dos

alunos e do sistema educacional, ajudando a compreender as
dinâmicas de aprovação, reprovação e abandono. O desempenho
acadêmico dos estudantes, representado pelo rendimento escolar,
influencia diretamente as taxas de evasão, enquanto as políticas
educacionais desempenham um papel crucial na abordagem desses
desafios.

Em síntese, a relação entre rendimento escolar, evasão e políticas

educacionais destaca a importância de abordagens integradas que
reconheçam as complexidades individuais dos estudantes,
oferecendo suporte contínuo e promovendo um ambiente
educacional inclusivo e estimulante. O desenvolvimento e a
implementação de políticas eficazes são essenciais para enfrentar

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esses desafios e construir um sistema educacional mais equitativo e

de qualidade.

Siga em Frente...

O currículo do Ensino Médio, BNCC O Parte

superior do formulário

A Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1988, estabeleceu as

Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), que se
referem a um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos
de natureza doutrinária. Elas orientam a organização pedagógica e
curricular de cada unidade escolar, em conformidade com as
disposições legais. Seu propósito é estabelecer uma conexão entre
a educação, o mundo do trabalho e a prática social. Além disso,
buscam consolidar a preparação para o exercício da cidadania e
proporcionar uma base sólida para a inserção no mercado de
trabalho. No art. 5, apresentam as seguintes orientações para
organização dos currículos:

Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela

lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a: I - ter
presente que os conteúdos curriculares não são fins em si
mesmos, mas meios básicos para constituir competências
cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações; II -
ter presente que as linguagens são indispensáveis para a
constituição de conhecimentos e competências; III - adotar
metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a
reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a
experimentação, a solução de problemas e outras
competências cognitivas superiores; IV - reconhecer que as
situações de aprendizagem provocam também sentimentos e

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requerem trabalhar a afetividade do aluno. (Brasil, 1998, [s.

p.])

As DCNEM representam uma contribuição significativa e impactante

para a história desta etapa educacional. Estabelecidas com base na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), elas têm como
objetivo orientar a formulação dos currículos das instituições de
ensino médio em todo o país.

As diretrizes passaram por uma atualização entre 2010 e 2011, por

meio do Parecer CNE/CEB nº 05/2011. Novas concepções e
questões foram inseridas, considerando as mudanças sociais e as
necessidades de melhor compreensão dos próprios sujeitos que
constituem essa etapa da educação.

Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa

superar uma noção homogeneizante e naturalizada desse
estudante, passando a percebê-lo como sujeito com valores,
comportamentos, visões de mundo, interesses e
necessidades singulares. Além disso, deve-se também aceitar
a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo
como uma categoria social. Destacam-se sua ansiedade em
relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua
valorização da sociabilidade. Além das vivências próprias da
juventude, o jovem está inserido em processos que
questionam e promovem sua preparação para assumir o
papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e
no familiar. (Brasil, 2011, [s. p.])

As DCNEM desempenham um papel crucial ao proporem uma

estrutura curricular mais flexível e alinhada com as demandas
contemporâneas. Ao enfatizarem a diversidade de conhecimentos,
habilidades e competências necessárias para a formação integral
dos estudantes, a implementação dessas diretrizes busca romper

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com modelos tradicionais, promovendo uma abordagem mais

contextualizada e interdisciplinar.

Além das DCNEM, temos também a BNCC como um guia para os

currículos. Para o ensino médio, ela segue a continuidade das
propostas para a educação infantil e o ensino fundamental. Sua
estrutura é centrada no desenvolvimento de competências, guiada
pelo princípio da educação integral. As competências gerais da
educação básica direcionam tanto as aprendizagens fundamentais
especificadas nesta BNCC quanto aquelas relacionadas aos
variados itinerários formativos. Vale destacar que a especificação
desses itinerários é uma prerrogativa dos diversos sistemas, redes e
escolas, conforme estabelecido na Lei nº 13.415/2017.

Desse modo, a partir da homologação da BNCC, o currículo do

ensino médio será formado por esse documento e por itinerários
formativos. Esses itinerários serão organizados por meio da oferta
de distintos arranjos curriculares, levando em consideração a
pertinência para o contexto local e a viabilidade dos sistemas de
ensino. Eles compreendem:

I. Linguagens e suas tecnologias.

II. Matemática e suas tecnologias.
III. Ciências da Natureza e suas tecnologias.
IV. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

É a partir dessa mudança que, na atualidade, discute-se o "novo

ensino médio", com uma carga de 1.000 horas anuais. Introduzido
pela Lei nº 13.415/2017, ele busca promover transformações
substanciais na educação brasileira. Caracterizado pela
flexibilização curricular, com destaque para competências e
habilidades e ênfase na integração com o mundo do trabalho, o
modelo busca proporcionar uma formação mais alinhada às
demandas contemporâneas. Além disso, as discussões sobre
projeto de vida emergem como elementos essenciais nos currículos,

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alinhados com as novas prerrogativas trazidas pela BNCC para o

ensino médio.

A flexibilização permite itinerários formativos, permitindo aos

estudantes escolherem áreas específicas de interesse. A abordagem
centrada em competências visa desenvolver habilidades essenciais
para a vida pessoal e profissional. A integração com o mundo do
trabalho objetiva preparar os alunos de forma mais específica para o
mercado. No entanto, desafios significativos surgem na
implementação desse modelo. Investimentos em infraestrutura e
formação de professores são cruciais, assim como garantir equidade
de acesso a todos os estudantes. O desenvolvimento de métodos
de avaliação adequados para capturar as competências propostas
também é um desafio.

Embora represente um avanço na adaptação da educação às

necessidades contemporâneas, a eficácia do novo ensino médio
demanda superação contínua desses desafios por meio de esforços
colaborativos em todos os setores educacionais. Atualmente,
discutem-se eventuais mudanças na estruturação do novo ensino
médio. No início do ano de 2023, o Ministério da Educação (MEC)
abriu, por meio da Portaria nº 399, uma consulta pública sobre o
novo ensino médio, que contou com a contribuição de mais de 150
mil pessoas. O objetivo foi conduzir estudos junto à comunidade
escolar, realizar conferências e inquéritos virtuais para avaliar como
as mudanças estão sendo implementado e acontecendo na prática
nas instituições de ensino desde 2017. Os resultados foram
anunciados no início do mês de agosto de 2023.

Vamos Exercitar?
Estudante, a partir dos nossos estudos e considerando os desafios
do novo ensino médio, podemos propor estratégias para lidar com
as dificuldades encontradas. Uma delas é a implementação de
programas de orientação vocacional abrangente, envolvendo

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psicólogos escolares, professores e profissionais de orientação

educacional. Além disso, é essencial criar estratégias para superar
barreiras socioeconômicas, garantindo que todos os alunos tenham
acesso aos recursos necessários para participar dos itinerários
formativos de sua escolha.

Promover a transparência sobre as possibilidades e os benefícios de

cada itinerário, junto a atividades práticas e palestras informativas,
pode contribuir para uma tomada de decisão mais informada por
parte dos estudantes. Outro aspecto crucial é a formação dos
professores para lidar com essas temáticas. É importante que a
escola promova momentos de trocas de experiências entre os
docentes, bem como leituras e estudos sistematizados sobre as
áreas escolhidas para compor os itinerários, trabalhando de forma
interdisciplinar esses saberes com outros do currículo.

Saiba Mais
Estudante, para complementar e ampliar seus estudos sobre as
temáticas indicadas nesta aula, sugerimos o seguinte material
complementar: acesse o site Observatório do ensino médio:
Pesquisa, Juventude e Trabalho. O observatório gerido e organizado
por professores da Universidade Federal do Paraná tem por objetivo
reunir estudantes, educadores e pesquisadores de diferentes níveis
e modalidades de ensino que tenham interesse em compartilhar
ideias, temas e pesquisas relacionadas ao ensino médio, à
juventude e às suas interações com a escola e o mundo do trabalho.
O grupo desenvolve atividades de pesquisa e extensão universitária.
Para obter mais informações sobre as atividades, explore os
projetos, textos e outros materiais produzidos pelo grupo.

Bons estudos!

Referências Bibliográficas

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ALMEIDA, T. Jovens “sem-sem” e a desigualdade educacional no

Brasil. Fundação Roberto Marinho, 2023. Disponível em:
[Link]
sem-e-desigualdade-educacional-no-brasil. Acesso em: 4 fev. 2024.

BRASIL. Censo Escolar da Educação Básica 2022: resumo técnico.

INEP, 2022. Disponível em:
[Link]
_indicadores/resumo_tecnico_censo_escolar_2022.pdf. Acesso em:
4 fev. 2024.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.

Brasília: MEC, 2013.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da
República, [2024]. Disponível em:
[Link] Acesso em: 28
abr. 2024.

BRASIL. Nota Técnica 002/2010. Cálculo das Taxas de Rendimento

Escolar. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024].
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[Link]> Acesso em: 4 fev. 2024.

BRASIL. Parecer nº 5, de 4 de maio de 2011. Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Conselho
Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:
[Link]
[Link]?query=M%C3%89DIO. Acesso em: 4 fev.
2024.

BRASIL. Resolução nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:

[Link] 46/56
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[Link] Acesso em: 4

fev. 2024.

Encerramento da Unidade

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO
PARA EDUCAÇÃO BÁSICA

Videoaula de Encerramento
Olá, estudante! Nesta aula, refletiremos sobre o funcionamento da
educação brasileira a partir das etapas educacionais que compõem
o sistema de ensino do Brasil. A garantia do direito à educação para
todos é fundamental, e cada fase do ensino tem como objetivo o
desenvolvimento integral do indivíduo ao longo de seu processo de
escolarização. Dessa forma, ao reconhecermos as principais
políticas e características de cada etapa, educadores e professores
têm a oportunidade de realizar uma reflexão prática sobre suas
abordagens pedagógicas e o papel social da escola.

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Ponto de Chegada
O Brasil, historicamente, é um país em que a educação foi destinada
a uma parcela da população, inicialmente às elites. Ao longo das
transformações sociais e das lutas pela democratização e pelo
direito à educação para todos, percebemos o surgimento de novas
demandas sociais, educacionais e, consequentemente, políticas
públicas para atendê-las, as quais originaram a concepção de
Educação Básica e sistema nacional de ensino, conforme temos
hoje.

De acordo com os estudos de Cury (2002), o conceito de Educação

Básica, que engloba as três etapas educacionais – educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio –, representa uma
inovação abrangente em nossa legislação educacional, resultado de
intensa luta e do esforço por parte de educadores. A ideia central é o
reconhecimento da importância da educação escolar em diferentes
fases da vida do educando, conforme expresso no art. 205 da
Constituição Federal de 1988. Segundo o pesquisador, "resulta daí
que a educação infantil é a base da educação básica, o ensino
fundamental é o seu tronco e o ensino médio é seu acabamento, e é
de uma visão do todo como base que se pode ter uma visão
consequente das partes" (Cury, 2002, p. 170).

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Nesse cenário, é importante destacarmos o papel do sistema

federativo brasileiro na organização das etapas da Educação
Básica, proporcionando uma distribuição de responsabilidades entre
os entes federados (União, estados e municípios) e estabelecendo
diretrizes para a oferta de uma educação de qualidade em todo o
país. A União estabelece as diretrizes gerais da educação nacional
por meio de leis e normas, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB). Essa legislação define princípios, objetivos e
normas para a organização da educação brasileira, contemplando
desde a educação infantil até o ensino superior.

Os estados e os municípios têm a responsabilidade de implementar

e complementar as diretrizes nacionais, adequando-as à realidade
local. Cada ente federado tem autonomia para elaborar seus
currículos, definir políticas pedagógicas e estruturar a oferta de
vagas nas diferentes etapas da Educação Básica. Isso permite uma
maior flexibilidade para atender às necessidades específicas de
cada região do país.

Na educação infantil, a educação é destinada às crianças de zero a

cinco anos de idade, marcando o início do contato escolar e
desempenhando um papel fundamental no desenvolvimento integral
das crianças. Nesta primeira etapa, são abordados os aspectos
cognitivos, físicos, motores, psicológicos, culturais e sociais, por
meio de atividades lúdicas que estimulam a imaginação e a
criatividade e priorizam o brincar, o socializar, o cuidar e o educar.
Ao olharmos para a história da educação infantil no Brasil,
observamos uma luta constante relacionada ao direito à educação e
ao atendimento à criança. Conforme os estudos de Silva e
Francischini (2012), em março de 1919, temos a criação do
Departamento da Criança no Brasil, como uma tentativa de abranger
nacionalmente a proteção da criança, a divulgação de saberes,
congressos e cursos educativos de puericultura e higiene, revelando
uma forte percepção assistencialista em torno da iniciativa.

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Em 1927, ocorreu a aprovação do 1º Código de Menores, no qual,

por meio de um discurso jurídico, propôs-se a retirada de menores
pobres considerados abandonados de suas famílias, defendendo
sua custódia sob a responsabilidade da autoridade pública. Em
1979, teve-se a aprovação do 2º Código de Menores, que ficou em
vigência até 1990, quando foi aprovado o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), por meio da Lei nº 8.069, de 13 de junho de
1990, representando um marco importante do direito das crianças e
dos adolescentes.

Conforme o art. 29 da LDB nº 9.394/96, “a educação infantil,

primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996, [s. p.]). Tendo uma
carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional, com
atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral.

A busca por uma educação de qualidade para crianças de zero a

cinco anos reflete o compromisso da sociedade em garantir o
desenvolvimento integral dos pequenos. No entanto, os desafios
contemporâneos dessa etapa educacional incluem a necessidade
de infraestrutura adequada, a formação qualificada de profissionais
e a promoção de práticas pedagógicas inovadoras. Além disso, é
crucial considerar a equidade no acesso e a atenção às
diversidades, a fim de assegurar que todas as crianças tenham
oportunidades iguais de aprendizado e desenvolvimento durante
essa fase fundamental de suas vidas. A integração eficaz das
políticas educacionais com as práticas na educação infantil é
essencial para superar tais desafios e promover um ambiente
educativo, inclusivo e enriquecedor.

O ensino fundamental, segunda etapa da Educação Básica, também

desempenha um papel significativo na formação dos sujeitos. Você,
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estudante, lembra-se de como eram suas aulas no ensino

fundamental? Quais disciplinas ou matérias você mais gostava? No
ensino fundamental, começamos a nos apropriar dos diferentes
saberes, aprofundando nosso repertório e experiências por meio dos
processos de alfabetização e letramento. O ensino fundamental tem
duração de nove anos, sendo organizado em duas fases: os anos
iniciais e os anos finais.

Os objetivos dessa etapa de ensino ampliam-se progressivamente

durante o processo educativo, focando-se na capacidade de
aprender, com ênfase no pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo. Além disso, busca-se promover a compreensão do ambiente
natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das
artes, da cultura e dos valores fundamentais da sociedade. É
essencial que os sistemas estaduais e municipais estabeleçam
formas colaborativas específicas para garantir a oferta do ensino
fundamental e a integração entre a primeira etapa educacional,
geralmente a cargo do município, e a segunda, sob
responsabilidade do estado, assegurando a coesão e a integralidade
do processo de formação escolar.

Pensando na continuidade dos estudos, dentro do sistema

educacional, é necessário analisarmos também o ensino médio.
Para Krawczyk (2011), desde 1990, vemos uma expansão
significativa dessa etapa de ensino no país, atendendo não apenas
às demandas das camadas populares por acesso à educação mas
também às orientações internacionais.

O ensino médio representa a última fase da Educação Básica, com

duração mínima de três anos. Seu propósito é aprofundar os
conhecimentos prévios dos estudantes, preparando-os tanto para o
ingresso no mercado de trabalho quanto para o ensino superior.
Destinado a jovens de 15 a 17 anos, essa etapa pressupõe maior
autonomia no processo de aprendizado, com o aluno
desempenhando um papel mais ativo.

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O ensino médio é obrigatório no Brasil desde 2009, seguindo as

diretrizes do novo ensino médio aprovado em 2017, em decorrência
da consolidação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no
país. Esta etapa deve ter uma carga horária anual de mil horas,
além disso, a construção dos currículos inclui a implementação da
BNCC e a introdução de itinerários formativos. Estes se concentram
nas áreas de conhecimento, bem como na formação técnica e
profissional, oferecendo aos estudantes diversas opções de escolha.
Os objetivos subjacentes a essa mudança visam assegurar a
disponibilidade de uma educação de qualidade para todos os jovens
brasileiros, ao mesmo tempo em que aproximam as escolas da
realidade dos estudantes contemporâneos. Isso ocorre mediante a
consideração das novas demandas e complexidades presentes no
mundo do trabalho e na vida em sociedade (Brasil, 2024).

Podemos inferir que o ensino médio é uma etapa educacional

complexa, marcada por desafios envolvendo a compreensão dos
sujeitos que dela fazem parte, as questões do mundo do trabalho, a
evasão e o desinteresse dos estudantes em relação aos
conhecimentos e componentes curriculares:

No primeiro ano, os jovens se sentem orgulhosos porque, em

certa medida, venceram a barreira da escolaridade de seus
pais. No segundo ano começa o desencanto, principalmente,
pelas dificuldades do processo de ensino, ao passo que as
amizades e a sociabilidade entre os pares passam a ser mais
importantes. No terceiro, a proximidade de um novo ciclo de
vida fica mais evidente, e os alunos se confrontam com um
frustrante universo de possibilidades: o ingresso na
universidade não se configura como uma possibilidade para a
maioria e o desejo de trabalhar ou melhorar profissionalmente
também se torna muito difícil de ser concretizado. (Krawczyk,
2011, p. 11)

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Em síntese, as etapas da Educação Básica desempenham um papel

vital no desenvolvimento integral dos indivíduos, proporcionando
não apenas conhecimentos acadêmicos mas também habilidades
essenciais para a vida. A implementação de políticas educacionais,
como a BNCC, e a flexibilização curricular visam adaptar o ensino
às demandas contemporâneas e preparar os estudantes para os
desafios do mundo em constante evolução. Nesse contexto, os
professores desempenham um papel crucial como mediadores do
aprendizado, guiando os alunos na construção do conhecimento e
na formação de habilidades críticas.

A compreensão profunda das políticas educacionais e a aplicação

eficiente desses saberes na prática docente são essenciais para
garantir uma educação de qualidade, promovendo a formação de
cidadãos críticos, participativos e preparados para enfrentar os
desafios do século XXI.

É Hora de Praticar!
Estudante, a partir dos conhecimentos adquiridos durante nossos
estudos, refletiremos sobre o seguinte estudo de caso: em uma
escola pública de uma cidade brasileira, diversas questões
relacionadas à qualidade da educação básica vêm à tona. As etapas
da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio
enfrentam desafios que impactam diretamente o desenvolvimento
dos alunos. O Plano Nacional de Educação (PNE) é a referência
para as políticas educacionais, mas a implementação efetiva tem se
mostrado desafiadora para essa escola. A instituição de ensino
enfrenta problemas significativos de infraestrutura, como salas
superlotadas, falta de material didático e deficiências na estrutura
física. Como esses desafios afetam o acesso e a permanência dos
alunos nas diferentes etapas da Educação Básica? Qual é o papel
do PNE na resolução dessas questões? Também, existem
preocupações em relação à qualidade do ensino oferecido, incluindo
a formação dos professores. Como a formação inadequada impacta
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diretamente a qualidade da educação? Em que medida as metas do

PNE referentes à formação e à valorização dos profissionais da
educação podem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino?

Estudante, nesse momento, pare por alguns minutos, faça algumas

reflexões e anote possíveis soluções que você imagine ser
aplicáveis para as questões apresentadas. Vamos lá!

Reflita

Como as políticas públicas e as demandas sociais se

relacionam com a organização da educação básica?
Quais são as principais legislações e normas que
regulamentam cada etapa do sistema educacional brasileiro,
considerando o sistema federativo?
Qual é a relevância desses saberes para a formação crítica e
cidadã dos educadores?

Resolução do estudo de caso

Diante dos desafios evidenciados, a escola deve articular e

participar da criação e da implementação de políticas locais
alinhadas com as diretrizes do PNE. Isso pode incluir parcerias com
a comunidade, captação de recursos para melhorias na
infraestrutura e investimentos específicos na formação continuada
dos professores. Podemos destacar que a elaboração de um plano
estratégico, em consonância com as metas do PNE, visa enfrentar
as questões locais e contribuir para a promoção de uma educação
básica de qualidade, assegurando que cada etapa seja um alicerce
sólido para o desenvolvimento pleno dos alunos.

Diante dos desafios apresentados no estudo de caso, os

professores são instigados a promover adaptações pedagógicas
criativas diante de limitações de infraestrutura, buscar estratégias de
engajamento com a comunidade para superar obstáculos locais,
investir na formação continuada para fortalecer suas habilidades
pedagógicas, advogar por recursos e apoio para melhorias na
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escola e implementar estratégias avaliativas que levem em conta o

contexto específico. Essas reflexões visam capacitar os professores
a enfrentar os desafios locais, proporcionando uma abordagem mais
eficaz para o desenvolvimento dos alunos, alinhada com as
diretrizes do Plano Nacional de Educação.

Bons estudos!

Dê o play!

Assimile

Referências

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BRASIL. Novo Ensino Médio – perguntas e respostas. Ministério da

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[Link] Acesso
em: 4 fev. 2024.

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