ISSN: 2595-4911 Qualis B1

DOI: 10.29327/269579.6.3-12 Avaliação Capes 2020-2024

EPISTEMOLOGIA DECOLONIAL E SEUS

DESDOBRAMENTOS: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES NO ENSINO
DECOLONIAL EPISTEMOLOGY AND ITS DEVELOPMENTS:
CHALLENGES AND POSSIBILITIES IN EDUCATION

Thiago Medeiros Fernandes1

RESUMO

A temática abrange os estudos decoloniais e suas múltiplas possibilidades no ensino. O objetivo geral é discorrer sobre
as inquietações da epistemologia decolonial e seus desdobramentos na construção formativa da sociedade enquanto
possibilidade científica na compreensão social. Os objetivos específicos são: desmistificar a hegemonia eurocêntrica
que está imbricada no trato epistêmico do conhecimento válido global; ratificar o amadurecimento dos conceitos dos
estudos decoloniais no processo da pesquisa e do ensino, e fomentar possibilidades para atravessar desafios inerentes
ao racismo epistemológico e, sobretudo, estrutural na sociedade. Quanto ao amparo metodológico, trata-se de uma
revisão sistemática qualitativa que contempla demandas inerentes às dissonâncias referente às epistemologias na
centralidade decolonial, racismo científico e, sobretudo, na construção dos saberes da identidade negra no processo
formativo no ensino. Parte do olhar empírico do trajeto científico no constructo da dissertação que encontra-se em
andamento e busca aportes sensíveis da pesquisa de campo sob o olhar acerca das Casas Religiosas de matrizes
africanas, a qual abriu possibilidades de diálogo com problemáticas sensíveis no trato social, notadamente, racismo
científico e suas nuances hegemônicas. Sendo assim, infere os desafios da Lei nº 10.639/2003 no ensino e,
consequentemente, aprofunda os conceitos inerentes aos estudos decoloniais com caráter crítico e assertivo no
processo da reconstrução das epistemologias que outrora, foram silenciadas, a fim de romper a hegemonia do saber
eurocêntrico na sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Epistemologia decolonial. Ensino. Lei nº 10.639/2003.

ABSTRACT

The theme covers decolonial studies and their multiple possibilities in teaching. The purpose of the general objective
is to discuss the concerns of decolonial epistemology and its consequences in the formative construction of society as
a scientific possibility in social understanding. The specific objectives seek to demystify the Eurocentric hegemony that
is imbricated in the epistemic treatment of global valid knowledge, as well as to ratify the maturation of the concepts
of decolonial studies in the process of research in Teaching, and thus, to foster possibilities to face challenges inherent
to epistemological racism and, mainly structural in society. The methodological support is a qualitative systematic
review that includes demands inherent to the dissonances related to epistemologies in decolonial centrality, scientific
racism and, above all, in the construction of knowledge of black identity in the formative process in teaching. It starts
from the empirical look of the scientific path in the construction of the dissertation, which is in progress, and seeks
sensitive contributions from field research under the perspective of Religious Houses of African matrices, in which it
opened the possibility of dialogue with sensitive problems in social dealings, notably, scientific racism and its
hegemonic nuances. Therefore, it infers the challenges of Law 10.639/2003 in teaching and, consequently, deepens
the concepts inherent to decolonial studies with a critical and assertive character in the process of rebuilding
epistemologies that were once silenced, in order to break the hegemony of knowledge Eurocentric society.

KEYWORDS: Decolonial epistemology. Teaching. Law nº 10.639/2003.

1Discente de mestrado no Programa de Pós-Graduação em História, Cultura e Espacialidades pela Universidade

Estadual do Ceará (PPGHCE/UECE). Graduado em História pela Universidade Estadual Vale da Acaraú (UVA)
Professor na Secretaria Municipal de Educação de Caucaia e Maranguape/CE. E-mail: [Link]@[Link]

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1 INTRODUÇÃO

Partindo da perspectiva hegemônica do pensamento social, o qual está intrínseco ao

processo formativo da constituição da identidade cultural da memória coletiva e, notadamente da
identidade negra, aqui evocamos os estudos de Kabengele Munanga (2020), pois trata-se de
entender a identidade negra sob o prisma dos fatores históricos, linguísticos e psicológicos do ser
negro. Neste sentido, o pensamento decolonial aporta como mecanismo referenciador aos desafios
oriundos do racismo e da discriminação racial que são enraizados nas estruturas sociais, motivo
pelo qual recorremos também aos estudos de Anibal Quijano (2005) e Achile Mbembe (2014).
Os paradigmas da epistemologia decolonial são, de fato, uma lente teórica de reparação
histórica e de reflexão na compreensão social das dissonâncias oriundas das relações raciais como
conjuntura de alienação psíquica do negro, fato que infere no processo de negação da identidade
enquanto indivíduo (FANON, 2020). Tal sistema de negação é reforçado pelo pensar a partir da
visão do conhecimento hegemônico na perspectiva do eurocentrismo que, corriqueiramente,
invisibiliza essas estruturas na sociedade, conforme estudos de Boaventura de Sousa Santos (2010).
Neste sentido, portanto, a raça configura-se em um marcador social de diferença que é
assimilado no ensino, por vezes com aspectos pejorativos, como conjunturas na construção social
e histórica que serve ao discurso de natureza racista e discriminatória (SCHWARCZ, 2012). Sendo
assim, é primordial refletir acerca da aplicabilidade da reparação histórica sob lentes teóricas por
meio das epistemologias decoloniais, a fim de romper as amarras do conhecimento válido para,
assim, abrir possibilidades assertivas que atravessem a sociedade na conscientização do letramento
racial, de forma a combater o racismo epistemológico e estrutural.
A imersão oriunda da prática metodológica da revisão bibliográfica qualitativa consiste no
levantamento de pesquisas que discutem a diversidade entre os estudos primários e, neste caso, tais
mecanismos caracterizam e qualificam os sujeitos da pesquisa. Neste sentido, tal método impõe
um rigoroso protocolo na identificação dos textos, apreciação crítica e sintetização dos estudos
pertinenetes. Desta forma, há possibilidade metodológica para uma percepção interpretativa dos
dados à luz de representações sociais, entrevistas, diálogos, fotografias, gravações e memórias
(LOPES; FRACOLLI, 2008).
Portanto, a evocação da pesquisa qualitativa atravessa o trato social ao incorporar o
significado prático da simbologia do indivíduo, enquanto saber cultural, político e, sobretudo social,
que compõem o perfil social da memória coletiva do grupo. Ressalta-se, ainda, a intensionalidade
inerente aos atos institucionais, às relações de poder e às estruturas sociais que, consequetemente,

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compõem construções humanas mentais significativas para a compreensão de problemáticas que,
outrora, foram silenciadas por lentes epistemológicas eurocêntricas (MINAYO, 2004).
Passeando sobre os crivos sociais oriundos da hegemonia eurocêntrica na sociedade, no
que concerne ao ensino e suas possibilidades discursiva para a reconstrução de um currículo
pautado nos saberes africanos e afro-brasileiros, recorremos ao diálogo com o aprofundamento da
Epistemologia Decolonial, a fim de potencializar o debate na construção sistêmica da produção de
conhecimento e possibilitar a reconstrução historiográfica, analisando horizontalmente a produção
do saber no trato global que, eufemisticamente, insere-se como mecanismo de controle social
dentro de vários estratos sociais, notadamente, a escola.
Neste sentido, discorremos a partir do pensar empírico e dialógico sobre os saberes
acadêmicos e seus processos formativos inerentes aos obstáculos historicamente latentes no
contexto social atual que, consequentemente, está imbricado no ensino partindo do âmbito
estrutural do pensamento hegemônico para o conhecimento global imposto. Portanto, o trabalho
está dividido em duas seções: a) Epistemologia decolonial no cerne do debate científico; e b) As
dissonâncias hierárquicas da epistemologia negra no ensino. Na primeira seção, discute-se os
conceitos elucidados pela centralidade dos estudos decoloniais e sua aplicabilidade no pensar
epistêmico da pesquisa para o ensino. A segunda seção contempla outra inquietação revelada pela
análise empírica, no caso, o processo de hierarquização epistêmica no ensino.

2 EPISTEMOLOGIA DECOLONIAL NO CERNE DO DEBATE CIENTÍFICO

Epistemologia: Do grego episteme, é o estudo crítico e reflexivo dos princípios, dos

pressupostos e da estrutura das diversas ciências, parte da filosofia científica
(MUNANGA, 2020, p. 79).

Fazendo uma reflexão sobre a hierarquização científica e, detidamente, evocando o

conceito geral de epistemologia com cunho crítico, o pensamento aqui exerce uma função
provocativa para refletir como essas múltiplas epistemologias coexistem no mundo contemporâneo
e de que forma estão impregnadas na hegemonia epistêmica eurocêntrica. Decerto, estabelecer tais
indagações é, sem dúvidas, romper o comodismo sistêmico das epistemologias consagradas na
modernidade, bem como suscitar possibilidades de reaprender um novo caminhar científico sob o
olhar de saberes que, outrora, foram “folclorizados” pela Ciência Moderna.
Portanto, pensamos a modernidade científica pela ótica de Anibal Quijano (2005), a qual
se refere ao resultado de um processo de exploração que teve início com a constituição da América
e do capitalismo colônia/moderno e da globalização em curso, transcendendo aspectos inerentes

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às mudanças sociais, políticas e econômicas que, por conseguinte, cristalizaram um novo padrão
de poder mundial sob a ótica do eurocentrismo. Essa movimentação global representa uma
estratificação da população mundial que tem como principal elemento o desenvolvimento
sociorracial que, indubitavelmente, estabelece uma construção mental para justificar a dominação
para povos considerados inferiores, dentro da perspectiva hegemônica de superioridade
eurocentrada (QUIJANO, 2005).
Partindo desta inquietação, várias possibilidades do pensar foram suscitadas nas amarras
estruturais da sociedade. Portanto, um dos princípios norteadores foi dialogar com as narrativas
oficiais, a fim de qualificar um processo natural de desmistificação da perspectiva eurocêntrica.
Para aderirmos tal patamar, faz-se necessário abrir diálogo para as várias possibilidades de
enquadramento social, não só no mundo da arte, mas nos vários campos historiográficos que
habitam uma imposição de narrativas oficiais que possibilitem novas discusões sobre
descolonização e decolonialidade dos estudos pós-coloniais. Tais estudos, que têm influência do
marxismo Gramsciano, em 1980, contribuíram com base para a crítica do eurocentrismo e do
delineamento geral do colonialismo. Entretanto, não emplacaram no seu arcabouço teórico uma
tentativa para a decolonização, partindo da perspectiva dos subalternos, ficando reduzidos aos
estudos institucionalizados nos Estados Unidos (QUINTERO et al., 2019).

Os estudos pós-coloniais, por sua vez, são oriundos de importantes centros de produção
acadêmica do chamado “primeiro mundo” e surgiram com uma forte influência do pós-
modernismo e do pós-estruturalismo, mais focados, portanto, na análise do discurso e da
textualidade. Com êxito editorial maior que o de outras correntes críticas nesses centros
mundiais de enunciação, o pós-colonialismo teve, também desde os anos 1990, uma forte
influência na produção intelectual periférica, sempre atenta ao discurso dominante
(QUINTERO et al., 2019, p. 4).

As tendências pós-coloniais estão interligadas a partir dos centros de produção acadêmico,

chamados de “primeiro mundo”, surgindo com uma influência latente do pós-modernismo e do
pós-estruturalismo, voltados para a análise do discurso e da textualidade. Tal movimentação teve
uma aceitação editorial maior que outras correntes críticas nos centros mundiais de enunciação e,
sistematicamente, no final do século XX, ganhou forte influência na produção de saberes científicos
da periferia que, detidamente, estiveram atentos ao discurso dominante (QUINTERO, 2019).
Feitas as devidas ressalvas, por estudos decoloniais nos referimos aqui ao conjunto heterogêneo
de contribuições teóricas e investigativas sobre a colonialidade, que cobre tanto as revisões
historiográficas, os estudos de caso, a recuperação do pensamento crítico latino-americano e as
formulações (re)conceitualizadoras como a possibilidade de revisitar epistemologias hegemônicas
e propor indagações para múltiplos questionamentos. Entretanto, convém salientar que “é um

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espaço enunciativo não isento de contradições e conflitos, cujo ponto de coincidência é a
problematização da colonialidade em suas diferentes formas, ligada a uma série de premissas
epistêmicas compartilhadas” (QUINTERO et al., 2019, p. 4).
Neste ínterim, evocamos outro conceito, de matriz colonial, que seria toda formação
estrutural de dominação que estava vinculada no rito institucional da centralidade da sociedade,
mesmo depois do processo de descolonização, pois o colonialismo como fenômeno histórico
transcende o tempo e consagra a colonialidade como matriz poder. Desta forma, acarreta várias
deficiências na constituição das sociedades latino-americanas, nas quais, dissemina uma
dependência histórico-estrutural na formação das novas repúblicas. Neste sentido, há imposição
de um modelo social que, inerentemente, estava centralizado nas concepções eurocêntricas e
fomentava uma estratificação sociorracial entre “brancos” e as demais “tipologias raciais”
consideradas inferiores (QUINTERO et al., 2019).
Sendo assim, com a colonialidade do poder tornou-se inacessível uma democratização para
os indígenas, afrodescendentes e mestiços que habitavam as repúblicas nascentes que,
historicamente, estiveram sob conflitos na busca identitária de existirem enquanto sujeitos, bem
como reforçou o pensamento abissal, elucidado pelos estudos de Boaventura de Sousa Santos
(2010), fazendo referência às estruturas coloniais que coexistem no pensamento moderno
ocidental, as quais permanecem na constituição das relações políticas e culturais excludentes que,
obviamente, são reorganizadas no sistema global contemporâneo. Tal pensamento estabelece
diferenças visíveis e invisíveis que dividem a realidade social por meio de linhas radicais em dois
universos distintos. Neste caso, produz um elemento de inexistência, no qual, sistematicamente,
tudo que for produzido como inexistente entra numa zona de exclusão radical. Deste modo, para
combater tais estruturações sociais que estão associadas à injustiça global, faz-se necessário pensar
um pós-abissal (QUINTERO et al., 2019; SANTOS, 2010).
Nesta circunstância, tais pensamentos estão pautadas na colonialidade do poder e
intrínsecos na sistemática do pensamento abissal que, decerto, os povos originários,
afrodescendentes e mestiços estariam distantes dos meios de produção para enquadrarem-se nos
aspectos hegemônicos políticos, econômicos e sociais. Desta forma, raça e identidade racial foram
estabelecidas como instrumentos de classificação social básica (QUIJANO, 2005, p. 107). Portanto,
os instrumentos que consistem tais abordagens estão estabelecidos no campo das epistemologias
e, certamente, pelo pensamento abissal que impõe uma concessão à ciência moderna do controle
universal por uma dicotomia, entre conhecimento verdadeiro e falso, incluindo tudo o que for
relativo aos povos subjugados subalternos que, por conseguinte, imprimem um caráter de
inferioridade no imaginário social (SANTOS, 2010; QUINTERO et al., 2019).

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 Sistematicamente, estabelece um monopólio que, por conseguinte, conduz a uma
bipolarização na disputa epistemológica moderna entre modelos científicos e não-científicos, nos
quais estão a razão, como verdade filosófica, e a fé como verdade religiosa. Sendo assim, podem
dialogar, mas tais articulações entre a ciência, a filosofia e a teologia são disputas visíveis e,
certamente, compreendem-se dentro da linha da visibilidade. Portanto, os conhecimentos
populares compõem a estrutura da invisibilidade dentro do campo científico que, inequivocamente,
entende-se pelo monopólio científico eurocentrado que não há conhecimento real, mas existem
crenças, opiniões, magias, idolatrias e, com muito otimismo, tornam-se objeto de estudo
(SANTOS, 2010).
Partindo deste pressuposto, temos embricada no mosaico estrutural do imaginário da
sociedade a colonialidade do saber, do ser, da natureza e do gênero, os quais estão determinados
tanto por aspectos objetivos como por traços estreitamente subjetivos dentro das redes de
sociabilidade. Nos estudos de Edgardo Lander (2000), a colonialidade do saber refere-se a
representatividade do conhecimento moderno e seu monopólio às formas de dominação
colonial/imperial estaria pautado pelo eurocentrismo, delineando suas bases de controle social na
geopolítica global. Sendo assim, o eurocentrismo seria como um marco referencial na construção
do conhecimento, o qual universaliza a experiência europeia como normativa na produção de
conhecimentos únicos e válidos (QUINTERO et al., 2019).
Para Nelson Maldonado-Torres (2007), a colonialidade do ser compreende a modernidade com
um ato de conquista, no qual a construção social da “raça” justifica a extensão da não ética da
guerra, permitindo genocídio total da humanidade do outro, além de desqualificar a epistemologia
cultural do outro. Parte, assim, da premissa de que a concepção do moderno eurocêntrico não
qualifica a concepção de ser e, consequentemente, não pensar seria uma justificativa para a
dominação e a exploração de povos inferiores e não pensantes. Na perspectiva da colonialidade da
natureza, o intuito é pensar de modo concreto a questão ecológica, partindo da dimensão ambiental
nos moldes da conformidade da colonialidade. Neste sentido, seu estudo problematiza formulações
pertinentes para a compreensão de como a natureza é afetada pela colonialidade, tendo em vista a
percepção de subalternidade que o espaço representa sob o regime de acumulação capitalista
vigente (QUINTERO et al., 2019).
Já a colonialidade de gênero compõe aspectos inerentes também da sexualidade e caracteriza-se
pela exploração hierarquizada no processo estrutural das relações de sociabilidade patriarcal que,
sistematicamente, centralizam suas múltiplas possibilidades de construção social pautadas na figura
masculina. Nota-se que tal conceito foi uma questão menos trabalhada nos estudos decoloniais
que, certamente, deixou lacunas epistemológicas para o aprofundamento necessário e, obviamente,

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foi alvo de várias críticas. Todavia, há de se repensar as características centrais da colonialidade nas
pesquisas históricas e, certamente, ter possibilidade de descontruir o pensamento amarrado na
colonialidade como marco teórico. Assim, o conceito de colonialidade no poder de Quijano (2005)
dava suporte para representar uma compreensão histórica no sistema da centralidade eurocêntrica
(QUINTERO et al., 2019).
Deste modo, enunciando os estudos de Achille Mbembe (2014), evocamos o conceito de
razão negra, o qual evidencia um conceito bem heterogêneo que compõe simultaneamente uma
estrutura de exploração e depredação, assim como modelos de submissão e suas ramificações de
superação da identidade negra. Tais elementos estão intrínsecos no imaginário social que,
inerentemente, imprimem uma rede complexa de incertezas equívocos, tendo a raça como
enquadramento social.
Para Mbembe (2014, p. 38), “o alargamento do horizonte espacial europeu decorre
juntamente com o controle e a contração da sua imaginação cultural e histórica e, até, em alguns
casos, com um relativo enclausuramento do espírito”. Neste sentido, o indivíduo torna-se receptor
de uma consciência de ser que é pautada pela coerção cultural imposta socialmente, a qual implica
o apagamento de uma identidade e, sobretudo, da subjetividade, o que proporciona um terreno
fértil de construtor sociocultural implicado pelo processo de efabulação que, sistematicamente,
abre fronteiras dicotômicas capazes de dividir e classificar o indivíduo dentro de narrativas de
opressão que desqualificam grupos subalternos. Assim,

[...] a razão negra consiste, portanto, num conjunto de vozes, enunciados e discursos,
saberes, comentários e disparates, cujo objeto é a coisa ou pessoas de origem africana e
aquilo que afirmamos ser o seu nome e a sua verdade (os seus atributos e qualidades, o
seu destino e significações enquanto segmento empírico do mundo) (MBEMBE, 2014,
p. 57).

Tal razão negra, emerge de uma atividade primitiva de efabulação, a qual compõe um
sistema de narrativas, discursos e práticas que se fundamentam em marcas reais, evocando histórias
e constituindo imagens. Nessa articulação da imagem de raça e imposição de exterioridade
selvagem, passiva para a desqualificação moral, infere-se há uma “consciência ocidental do negro”.
Contudo, tal representação ao longo dos tempos foi silenciada e desqualificada pela imposição
teórica eurocentrada (MBEMBE, 2014).
Neste sentido, como apregoa Nelson Maldonato-Torres (2016), o “fato da desigualdade
humana” é um paradigma existencial de representatividade em que os europeus expressam seu
convencimento de superioridade perante outros sujeitos e comunidades intituladas inferiores sobre
a régua eurocêntrica. Tal pensamento justifica a exploração e sobrepõe também a desumanização

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dos colonizados, a qual gerencia parâmetros ideológicos de se pensar “o fato da desumanização”
no processo de colonização das estruturas cognitivas do indivíduo e das comunidades. Os estudos
étnicos nascem como uma reação crítica ao “fato da desumanização” que, eufemisticamente,
identifica o conceito de linha de cor, o qual refere-se à linha ontológica moderno-colonial.
Por tudo isso, percebe-se o quanto as epistemologias africanas e afro-brasileiras são
silenciadas nas conjunturas sociais em diversas áreas da humanidade, por vias culturais, econômicas
e políticas. Assim como, o reforço do paradigma que sistematiza o processo de invisibilização pela
estruturação intrínseca advinda da colonialidade do poder no seio social e, consequentemente, as
linhas abissais delineadas visivelmente/invisivelmente nos ambientes sociais, inclusive no
imaginário social. Tais diálogos com Santos (2010) e Quijano (2005) possibilitam-nos compreender
uma sociedade que ainda mantém-se viva nas amarras sociais oriundas dos fatores históricos que,
certamente, escondem-se pelo viés do monopólio hegemônico eurocêntrico na produção de
saberes e, sobretudo, nos padrões coercitivos de “civilização” de modelo social.
Neste toar, os debates aqui atribuídos foram provocativos para pensarmos um mundo que
possui múltiplas possibilidades de saberes epistêmicos e que precisa reaprender o contexto
histórico, por múltiplas lentes teóricas de entendimento, a fim de dispor de bagagem rudimentar
na construção crítica de formação científica para as epistemologias de mundo e não se prender no
aspecto da hierarquização epistemológica do monopólio eurocêntrico como métrica do
conhecimento válido, ou seja, será preciso reaprender para tentarmos reconfigurar uma nova
versão de si, mas trazendo uma perspectiva horizontal de cientificidade sobre epistemologias que,
outrora, estiveram condenadas ao desaparecimento. Para isso, faz-se necessário trabalhar tal
pensamento na base constitutiva da formação humana, especialmente na escola, repensando o
currículo no patamar de igualdade de epistemologias de mundo.

3 AS DISSONÂNCIAS HIERÁRQUICAS DA EPISTEMOLOGIA NEGRA NO

ENSINO

A luta continua porque estou farto da fé e do Império

Das civilizações ocidentais
Das religiões hipócritas
Estou farto de ser sub-homem
Estou farto de ser ignorante e ignorado
(NASCIMENTO, 2021).

A continuidade histórica expressa na poesia de Armindo Francisco corrobora para

pensarmos como estamos distantes de superar amarras intelectuais no que tange ao modelo

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educacional, produções científicas e, sobretudo, a própria impressão identitárias que ainda detém
o monopólio do conhecimento pelas civilizações ocidentais. Perante isso, “a luta continua” vai ao
encontro da discussão empírica da produção acadêmica que está em constante resistência para
adentrar no cerne do debate na sociedade e, sobretudo na academia, bem como também perpassa
o sistema da Educação Básica que, certamente, encontra novos desafios. Diante disso, a constante
luta está intrinsicamente imbricada no processo de resistência mediante os impasses pelo sistema
herdado do monopólio cosmopolita eurocêntrico que prevalece na educação.
Neste sentido, vale a pena dialogar com a gênese do racismo científico, o qual permeia o
século XIX e, certamente, compreende-se pautado no âmbito político e social, já que tal
pensamento mantêm-se amplamente debatido por pesquisadores para a compreensão de práticas
(in)visíveis da atualidade em que historicamente encontram-se os crivos formativos na constituição
da identidade negra, livre dos resquícios do racismo imbricado na sociedade e, sobretudo, no ensino
(SANTOS, 2017).
Contudo, temos a emersão das “teorias raciais” disseminadas em meados do século XIX,
baseadas no arcabouço do racismo científico que, inequivocamente, impõe o pensamento de que
a humanidade está ramificada em raças, atrelada com uma conformidade de hierarquização
biológica, logo imprime uma superioridade racial2. Nestas circunstâncias, conforme Antônio Sérgio
Alfredo Guimarães (1999), o projeto de “embranquecimento” foi um mecanismo de racionalização
ao pertencimento de inferioridade racial implementado pelo racismo científico e pelo contexto
geográfico do século XIX (GUIMARÃES, 1999; SANTOS, 2017).
Neste ínterim, o pensar no branqueamento ancora-se na superioridade branca, reforço
social na imaginação de inferioridade inata de ser negro. Seguindo dois eixos reflexivos, a população
negra diminuiria paulatinamente em relação à branca e, por conseguinte, estabeleceria um processo
de miscigenação “naturalizada” para uma sociedade mais clara. Tais pensamentos reforçam e
marcam uma conjuntura institucional no imaginário social pós-escravatura (SKIDMORE, 2012).
No entanto, percebe-se que a ideologia do branqueamento reforçou o processo de
miscigenação e imprimiu um caráter conformista sob a construção de uma identidade nacional
branca eurocêntrica que, decerto, negou qualquer via política, cultural e social de identidade
alternativa fundamentada na comunidade negra da herança africana que, sistematicamente,
desenvolve um processo de invisibilidade das epistemologias que não estão enquadradas nesta

2 Para Renato Ortiz (2003), as teorias raciais estabelecidas no Brasil, no pós-escravatura, foram marcadas pelas
dissonâncias da questão racial e da identidade racial. Autores da época como Sílvio Romero, João Batista Lacerda e
Nina Rodrigues estavam debruçados na construção identitária simbólica, notadamente de caráter nacional. Deste
modo, elencam o evolucionismo como primordial no entendimento das peculiaridades sociais no Brasil, já que se
utilisou da raça para justificação social.

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régua de conhecimento válido. Sendo assim, a produção intelectual também reverbera uma
discriminação racial na segmentação estrutural da produção de saberes (MUNANGA, 2004).
Para Quijano (2000, p. 115), a produção intelectual na construção do conhecimento e o
paradigma na produção das epistemologias imprimem uma percepção de padronização de poder
“colonial/moderno, capitalista e eurocentrado”. Tal análise configura-se num modelo concreto de
produção de conhecimento e, certamente, reconhecido como eurocentrismo. Essa régua na
validação do conhecimento válido ofusca epistemologias populares que não estão pautadas no
crivo científico da modernidade. Sendo assim, infere-se um apagamento cultural e desqualificação
do saber que se encontra fora da margem do conhecimento inato eurocêntrico. Para Sueli Carneiro
(2005, p. 10), é por meio dessa construção de hierarquização de epistemologias que prevalece a
inferiorização intelectual do negro, bem como “sua anulação enquanto sujeito de conhecimento,
ou seja, formas de sequestro, rebaixamento ou assassinato da razão” e, simultaneamente, reforça a
superioridade intelectual branca.
Neste sentido, tal observação fica evidente no âmbito educacional quando se analisa alguns
dispositivos na práxis pedagógica, como o livro didático e o currículo oculto3. Partindo da
interconexão destes dispositivos, há de suscitar a relação de poder e invisibilidade dos saberes da
cultura africana e afro-brasileira no que tange à produção de conhecimento. Pensando nisto, quais
são as produções referenciais de negros e negras intelectuais que estão sendo trabalhadas na
Educação Básica? Como a logística curricular na Educação Básica contribui para o processo de
reafirmação positiva da identidade negra?
São questionamentos que estão presos no imaginário da prática docente e que deparam-se
com um componente curricular nos moldes estruturais do conhecimento eurocêntrico e,
detidamente, tratam de forma tão pontual quando trabalham-se os povos originários e a cultura
africana e afro-brasileira no processo de ensino. Ao fazer uma análise do livro “História Sociedade
& Cidadania, do 7° ano do Ensino Fundamental, escrito por Alfredo Boulos (2018), percebe-se
que dos dozes capítulos, dois estão destinados a debater a cultura africana e afro-brasileira. O
capítulo 2 – Povos culturas africanas: malineses, bantos e iorubás suscintam aspectos culturais e narrativos
da formação e constituição dos africanos e diversos troncos linguísticos e, consequentemente, no
capítulo 10 – Africanos no Brasil, percebe-se uma tentativa de explicar o processo de escravidão e
traçar um itinerário de resistência que, por vezes, imprime uma relação positivada da identidade
negra (reflexo de demandas inerentes à luta incisiva da Lei nº 10.639/2003) e obtém, no caminhar

3 De acordo com Silva (2003, p. 78), “[...] o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais
relevantes”.

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do livro, estruturas intrínsecas ao processo de objetificação da identidade negra4. Deste modo,
como abrir este diálogo com uma fonte que reafirma um processo de subalternização da cultura
negra? Será possível desmistificar conceitos tão imbricados socialmente nesta tímida representação
dos estudos africanos e afro-brasileiros perante toda uma estruturação de conteúdos que estão
pautadas na visão eurocêntrica?
Tais sutilidades de silenciamento e violência simbólica na educação também são cerceadas
por várias nuances que não estão estabelecidas no currículo oficial. Portanto, pensando nas
invisibilidades da cultura africana e afro-brasileira do currículo oculto, percebe-se estratos
cognitivos da identidade negra que, decerto, são resultantes da complexidade envolvendo os rituais
e as práticas escolares, relações de poder desenvolvidas na escola e as características
socioeconômicas e físicas do ambiente. Deste modo, há possibilidade de compreensão das
tensionalidades vivenciadas para a construção da identidade de forma mais incisiva e ágil, nos
discursos que penetram pautas dentro das invisibilidades do currículo oculto, pois “naturalizar”
impressões subentendidas de discriminação racial na escola é, sem dúvidas, deslegitimar o que
recomenda a Lei nº 10.639/03 e disseminar padrões hegemônicos do saber eurocêntrico, por meio
do currículo oculto, nos quais identificamos diversos dilemas quanto à cultura, ao saber e à
diversidade (SILVIA , 1992; MATOS et al., 2020).
Neste toar, infere-se que o conteúdo exposto no livro didático não contempla mecanismos
necessários de construção identitárias de empoderamento da identidade negra, pois tal estrutura
didática está pautada no marasmo estrutural cognitivo de conhecimento na visão historiográfica
eurocêntrica. Mesmo tendo dois capítulos que elucidam, timidamente, sobre uma percepção da
identidade negra, tal logística ainda reforça uma desigualdade na produção do conhecimento. Tal
perspectiva vem elucidar lacunas estruturais de currículo no curso de formação dos professores, na
produção e estudos dos textos na própria academia, quando nos perguntamos: Quantos autores
negros/negras intelectuais estão sendo contemplado na Educação Básica? E no Ensino Superior?
A inquietação surge também nos próprios sistemas educacionais, onde podemos refletir
como o currículo é um mecanismo de controle social e reafirmação de poder entre a superioridade
racial. Muito embora isto faz-se presente de forma sutil, há de se pensar que a base estrutural da
educação carrega aspectos do colonialismo do poder, como por exemplo: a estrutura de fileiras, os
instrumentos de avaliação, as metodologias impregnadas, a logística do espaço e as relações sociais
que estão no campo da invisibilidade social. Ou seja, todas essas sistematizações estão impressas

4A Lei n° 10.639 altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira" (BRASIL, 2003).

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nos espaços de aprendizagens que silenciam outras abordagens expressas no processo formativo
na interatividade com a cultura africana e afro-brasileira.
Por tudo isso, de fato precisamos repensar um currículo que contemple as múltiplas
epistemologias e faça um diálogo mais diversos com os instrumentos de avaliação, não só na
Educação Básica, mas no Ensino Superior. Ou seja, faz-se necessário pensar numa bibliografia que
inclua intelectuais negros e negras que, consequentemente, reconfigure esse processo de
hierarquização do conhecimento a partir da hegemonia eurocêntrica e, desta forma, ratifique um
ensino baseado nas relações étnicos-raciais e enxergue o prisma do conhecimento por um olhar
horizontal e certamente distante de qualquer subalternização epistemológica.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por tudo isso, tal análise discursiva qualificou inquietações profundas no caminhar da
pesquisa e, consequentemente, proporcionou pensar nas múltiplas epistemologias que foram
silenciadas historicamente, bem como evidenciou perceber sutis representações que estão
imbricadas no ensino, seja por meio do currículo, pela prática pedagógica, ou pelo processo
inerente à matriz colonial. Tais conjunturas estão presentes na sociedade e, certamente,
representam estigmas que são reforçados pela colonialidade do poder existentes nestes processos
educacionais e nas relações corriqueiras do cotidiano, já que pensamentos cognitivos de memória
também compõem este estrato de coerção negativa no que tange à identidade negra no ensino.
Diante destes impasses de natureza estrutural encontramos uma hegemonia sistêmica de
conhecimento válido, o qual historicamente foi reforçado pelo racismo científico, assim como
reverberou no pós-escravatura com a política de branqueamento no Brasil. Tais elementos
históricos foram primordiais nos reflexos estruturais que vivenciamos por meio de conjunturas
racistas que estabelecem com caráter incisivo e, por vezes, com o teor da inconsciência coletiva
que está imbricada no imaginário social e, sobretudo, no ensino. Desta forma, há elementos que
são obstáculos para construção afirmativa de uma identidade negra positiva no processo de ensino
e, incisivamente, necessita de mecanismo jurídico que reforce, cada vez mais, a implementação
significativa da Lei 10.639/03 na construção do currículo como essência primordial para manter,
de fato, uma relação epistêmica de igualdade étnico-racial no ensino.

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Enviado em: 18/03/2023

Aceito em: 02/06/2023

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