Metodologia do

Ensino da Arte
A História do Ensino da Arte
 Diretor Executivo
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial
CRISTIANE SILVEIRA CESAR DE OLIVEIRA
Projeto Gráfico
TIAGO DA ROCHA
Autoria
ÉDERSON DA CRUZ
 AUTORIA
Éderson da Cruz
Olá! Sou formado em Letras pela UNISINOS e Doutor em Educação
pela mesma instituição. Ainda, sou especialista em Gestão Escolar –
Orientação e Supervisão pela Faculdade São Luís, e Pedagogo pela UFRGS,
com mais de 10 anos de experiência técnico-profissional nas áreas de
Letras, Linguagens e Educação. Passei por instituições públicas (estaduais
e municipais) e privadas, de Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Médio, Ensino Técnico e Ensino Superior, no Estado do Rio Grande do
Sul, atuando como docente e como supervisor escolar. Sou apaixonado
pelo que faço e adoro transmitir minha experiência de vida àqueles que
estão iniciando em suas profissões. Por isso, fui convidado pela Editora
Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito
feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho. Neste
material, estudaremos os fundamentos do ensino da Arte. Você verá que
a Arte, além de ser uma forma de expressão, é um campo de saber rico
e conectado com nossa realidade de diferentes formas, possibilitando o
gosto estético e a possibilidade de repensar como percebemos o mundo.
Vamos nessa? Conte comigo para o que precisar. Bons estudos!
 ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez
que:

OBJETIVO: DEFINIÇÃO:
para o início do houver necessidade
desenvolvimento de de se apresentar um
uma nova compe- novo conceito;
tência;

NOTA: IMPORTANTE:
quando forem as observações
necessários obser- escritas tiveram que
vações ou comple- ser priorizadas para
mentações para o você;
seu conhecimento;
EXPLICANDO VOCÊ SABIA?
MELHOR: curiosidades e
algo precisa ser indagações lúdicas
melhor explicado ou sobre o tema em
detalhado; estudo, se forem
necessárias;
SAIBA MAIS: REFLITA:
textos, referências se houver a neces-
bibliográficas e links sidade de chamar a
para aprofundamen- atenção sobre algo
to do seu conheci- a ser refletido ou dis-
mento; cutido sobre;
ACESSE: RESUMINDO:
se for preciso aces- quando for preciso
sar um ou mais sites se fazer um resumo
para fazer download, acumulativo das últi-
assistir vídeos, ler mas abordagens;
textos, ouvir podcast;
ATIVIDADES: TESTANDO:
quando alguma quando o desen-
atividade de au- volvimento de uma
toaprendizagem for competência for
aplicada; concluído e questões
forem explicadas;
 SUMÁRIO
Arte na Educação Infantil......................................................................... 10
O Papel da Arte na Educação Infantil................................................................................10

Concepções de Arte e Práticas Pedagógicas............................................................. 13

Necessidade de Mudanças na Abordagem................................................................. 16

O Trabalho com as Crianças..................................................................................................... 17

História do Ensino da Arte no Brasil..................................................... 21

Breve Introdução.............................................................................................................................. 22

A Vinda da Missão Francesa....................................................................................................24

O Ensino de Arte em uma Perspectiva Liberal......................................................... 30

História do Ensino da Arte no Brasil a Partir do Modernismo.... 35

O Modernismo....................................................................................................................................35

O Pensamento de John Dewey.............................................................................................37

A Arte como Atividade Extracurricular para Crianças e Adolescentes.... 39

Arte como Forma de Liberação Emocional.................................................................. 41

Ensino da Arte na Segunda Metade do Século XX.........................46

1964 e a Pressão por Mudanças.......................................................................................... 46

1980 e Depois: As Tendências Pós-Modernistas..................................................... 50

Algumas Considerações sobre o Ensino de Arte Pós-1964.............................53

 Metodologia do Ensino da Arte 7

04
UNIDADE
8 Metodologia do Ensino da Arte

INTRODUÇÃO
Há um filme no qual os personagens conversam sobre uma pintura,
e um deles não consegue entender, naquelas formas de abstração, o que
seria a arte. O outro, apreciador de obras clássicas, diz que a arte é a forma
de registrar nossa passagem pela Terra. Será? A arte está praticamente em
todo lugar: nas paredes, nas construções, nos movimentos, na linguagem,
no corpo humano. Mas, o que será que diferencia a arte das demais
atividades humanas? De modo geral, arte é técnica, porém funções do dia
a dia também exigem técnica. Podemos dizer que arte é linguagem. Mas
uma notícia não é artística e também é linguagem. Podemos dizer que a
arte é aquilo que nos toca. Mas tragédias da vida real também podem nos
tocar! Percebe como definir arte pode ser fácil e complicado ao mesmo
tempo? Se nós, pessoas com experiências de vida mais plurais, temos essa
dificuldade, imagine, então, numa sala de aula! Por isso, nesta disciplina
abordaremos não somente os conceitos importantes para se pensar a
arte, mas também veremos possibilidades, por meio do ensino da arte
em sala de aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao
longo desta unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
 Metodologia do Ensino da Arte 9

OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4. Nosso objetivo é auxiliar
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o
término desta etapa de estudos:

1. Entender a aplicação da Arte na Educação Infantil.

2. Compreender o contexto histórico do ensino da Arte no Brasil.

3. Identificar os aspectos do Modernismo na história recente da Arte

no Brasil.

4. Discernir sobre o ensino da Arte na segunda metade do século XX.

Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao

conhecimento? Ao trabalho! Não se esqueça de que, como popularmente
se costuma dizer, a persistência é o caminho para o sucesso. Estabeleça
uma rotina de estudos, tenha à mão um bom dicionário (recomendo o
Minidicionário Houaiss da Língua Portuguesa, qualquer edição conforme
o Novo Acordo Ortográfico) e material (físico ou virtual) para anotações.
Não desanime, em caso de dúvidas e dificuldades: utilize esse material
e sua vontade de aprender como seus aliados. Tenha certeza de que, ao
final desse estudo, você estará habilitado, com as ferramentas teóricas
necessárias para desbravar o mundo das artes com confiança!
10 Metodologia do Ensino da Arte

Arte na Educação Infantil

OBJETIVO:

Ao final desse capítulo, você terá conhecimento sobre

alguns pressupostos importantes da Arte na Educação
Infantil, para refletir sobre a prática docente nesse nível
de ensino. E então? Motivado para desenvolver esta
competência? Então vamos lá. Avante!.

Figura 1- A Arte

Fonte: Pixabay

O Papel da Arte na Educação Infantil

Iniciaremos nossa reflexão com uma citação de Cunha (2007) sobre
a Arte na Educação Infantil:
Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, se
encantar. Transformar um fragmento de vidro em uma joia
rara, rabiscos em dragão alado, pensamentos em formas.
 Metodologia do Ensino da Arte 11

Buscar o dizível no invisível, e o visível na criação. Modos

particulares e únicos de ver, sentir, expressar, de inventar e
de reinventar o mundo. Depois de desenhar uma série de
formas e riscos (des)ordenados, a criança costuma dizer:
Eu, mamãe, a barraca e o gato. Faz-de-conta! Picasso
reúne um guidão e o selim de uma bicicleta: Cabeça de
touro. Assemblage, ressignificações de objetos. Arte! A arte
faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta que cada
rabisco, cada objeto, cada fragmento, cada pensamento
vire uma coisa única. Tanto as crianças, quanto os adultos
que persistem em deslocar a ordem estabelecida do
mundo por meio da criação artística compartilham de um
pensamento similar, no sentido de que ambos propõem
simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa (CUNHA,
2007, [n. p.]).

Tanto artistas como crianças percebem o mundo e dão sentido a

ele por meio de formas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais
aguçada do que a grande parte dos adultos, que deixaram ao longo do
tempo essa capacidade humana de ver, imaginar e simbolizar para trás,
no passado.

Por muitos motivos, e em um determinado período da infância

(mais ou menos por volta de 6 a 7 anos), boa parte das pessoas abandona
seus infindáveis processos de elaborar enunciados poéticos. Por outros
motivos, alguns adultos insistem em suas procuras por alterar os sentidos
das coisas, insistindo em transformar o ordinário em extraordinário, o
vulgar em diferente.

Aqueles que persistem em nos provocar com suas produções,

sejam elas as mais tradicionais, como a pintura e o desenho, sejam as
performances e as instalações, são conhecidos, em nossa sociedade,
como artistas. Os artistas brincam com o cotidiano, com a história, com
os mitos, com as crenças e com os nossos pensamentos. Reconstroem
significados em torno do já visto e do supostamente sabido.

De muitas formas, os artistas, por meio de suas produções

anteciparam saberes das ciências (CUNHA, 2007), como o Futurismo
(1909), por exemplo, que visualizou a lei da relatividade de Albert Einstein.
Ou expressaram as dores e os massacres humanos como Guernica (1937)
de Picasso e a instalação 111 (1992) de Nuno Ramos; ou ainda visualizaram
os principais fundamentos de pensadores como fez Gustav Klimt (1862–
12 Metodologia do Ensino da Arte

1918) ao “traduzir” a sensualidade das mulheres da teoria de Sigmund

Freud (1856-1939). Para Cunha (2007):
Artistas e suas obras formulam conhecimentos sobre o
mundo, conhecimentos e saberes que só podem ser ditos
e propagados através das linguagens visuais, plásticas e
não verbais. Se todos nós estruturamos, nos anos iniciais
de nossas vidas, o pensamento simbólico-poético, similar
aos dos artistas, por que a maioria das pessoas desiste de
transformar a obviedade cotidiana? Talvez, sejam muitos
fatores: sociais, culturais e econômicos que estancam
as possibilidades de ressignificar o que está no mundo e
singularizar ações, pensamentos e modos de ser.

Num contexto cultural mais amplo, podemos pensar o

quanto as produções culturais imagéticas, que circulam
nos mais variados meios, atuam sobre nossos modos
de ser e de pensar. São imagens que produzem pontos
de vista sobre o mundo e ao mesmo tempo anestesiam
nossos sentidos em relação ao “diferente”, ao estranho, ao
inusitado (CUNHA, 2007, [n. p.]).

Afirma ainda a autora que as imagens que são disponibilizadas

no nosso dia a dia, por intermédio dos meios de comunicação e de
entretenimento a que temos acesso, tornam-se, se não as principais,
importantes referências para que as crianças construam seus imaginários
e vão constituindo imagens, principalmente pelo fato de que as artes
visuais e plásticas não fazem parte do cotidiano da formação e da vida
da maioria das crianças brasileiras. (CUNHA, 2007). A autora reforça que:
Cada vez mais, a conduta infantil é marcada pelos clichês,
pelas citações e imagens emprestadas. O imaginário da
contemporaneidade é entregue a domicílio. Cada criança
é submetida a um profundo condicionamento cultural,
e é sobre estes conteúdos que a criança vai operar. A
ilustração, o desenho animado, a história em quadrinhos,
a propaganda, a embalagem são representações que
se tornam quase realidades. O elefante do desenho
animado, por exemplo, é mais verdadeiro e presente do
que o verdadeiro elefante que mora no zoológico, aonde a
criança raramente vai. Vivemos hoje sob o signo da ficção e
da paródia. Em um contexto mais específico da educação
formal, seja da Educação Infantil ao ensino universitário,
na maioria das vezes, o ensino da Arte e também outras
áreas do conhecimento, ao invés de promover ações
 Metodologia do Ensino da Arte 13

pedagógicas que levem crianças e adultos ao universo

da criação e estruturação da linguagem visual, acaba
tolhendo os modos singulares dos alunos entenderem e
expressarem suas leituras e relações com o mundo. Desta
forma, em diferentes contextos socioculturais e nas salas
de aula, nossa sensibilidade e nossas formas expressivas
estão se escoando, fugindo de nossas vidas, sem que
tenhamos como exercitar nossos processos sensíveis e
criativos (CUNHA, 2007, [n. p.]).

Isso nos leva a pensar e questionar a própria forma como lidamos

com a Arte e com a cultura desde a infância. É importante que os
docentes tenham em mente que a formação estética e cultural também
permeia a formação integral dos sujeitos. No entanto, em termos práticos,
muitas vezes, a escola é o único espaço que proporciona – ainda quando
pode – essa formação.

As mídias em geral, às quais boa parte das famílias brasileiras

possuem acesso, pouco considera a dimensão da formação artística das
crianças, inclusive, nos programas ditos educativos.

Isso deixa uma lacuna de formação que, infelizmente, muitas

vezes, a escola não consegue suprir, já que a arte se torna meramente
um conteúdo escolar, não fazendo parte diretamente da vida dos sujeitos
no dia a dia. Isso pode ser prejudicial para a formação humana, pois,
um sujeito que não tem contato com a arte desde pequeno, tampouco
buscará uma formação estética na vida adulta.

Concepções de Arte e Práticas Pedagógicas

As concepções de arte dos professores direcionam seus modos
de ensino, sendo que estes modos de compreender e ensinar Arte
estão disseminados em várias outras instâncias, como nos museus, nas
publicações especializadas (CUNHA, 2012). A autora afirma que:
De diversos modos, as pedagogias da arte vão absorvendo
e validando as ideias sobre arte que se fazem e refazem
historicamente. Os discursos sobre arte como símbolo
de distinção social, e os artistas, como seres de exceção,
por exemplo, são produzidos sistematicamente por nossa
cultura e aceitos nos contextos escolares - da educação
14 Metodologia do Ensino da Arte

infantil ao ensino universitário - sem serem contestados

ou mesmo com um esforço analítico-crítico que provoque
uma mudança significativa em termos de desmistificar
a noção de genialidade artística. Esta visão é vista, por
exemplo, nas salas de aula, quando as educadoras
elogiam determinadas produções infantis como se
fossem frutos de um “dom”. Deste modo, a concepção de
criação espontânea, do gênio que cria do nada, vai sendo
reforçada pela educadora, que na maioria das vezes não
se dá conta de quanto ela incorpora os discursos social e
culturalmente produzidos (CUNHA, 2007, [n. p.]).

Desse modo, nas palavras da autora (CUNHA, 2007), é perceptível

para quem analisa e pesquisa o cotidiano da sala de aula e do ensino
de arte que noções funcionalistas e essencialistas sobre a arte ainda
falam fortemente nas práticas de sala de aula, expressas, por exemplo,
em atividades de colorir desenhos prontos, na exploração de formas
geométricas, personagens de histórias infantis, letras e números, em
atividades para copiar linhas de constituições diferentes (como zigue-
zague, ondulada e pontilhada), atividades com papel amassado, colagens
com papel e com sucata, e manipulação de diferentes massas, como
argila e plastilina.

Ainda, além dessas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar,

está presente, segundo Cunha (2007), a intencionalidade do ensino de
técnicas artísticas diversas para as crianças, como o desenho sobre
a lixa, ou sopro de tinta em um canudo sobre o papel. A questão não é
afirmar que isso está errado, porém, se essas técnicas ocorrem de forma
descontextualizada e desvinculadas de um contexto mais amplo sobre
a noção da linguagem visual, parecem fragmentadas e desarticuladas
entre si. A aula de Arte não pode servir apenas para ensinar a fazer um
desenho bonito, não pode ser apenas uma reprodução de modelos. Deve
ir além disso!
Deve-se evitar que, para as crianças – principalmente –
e também para muitos docentes, o padrão de excelência
do bem-feito sejam as reproduções mais próximas
ao real ou ao modelo, sendo que a interpretação ou
qualidade expressiva não são valorizadas e muitas vezes
são “corrigidas”, pois distorciam o modelo. A concepção
prática tem por objetivos desenvolver habilidades motoras
 Metodologia do Ensino da Arte 15

e destrezas para a escrita, bem como a utilização do

desenho para fixar a grafia de letras e números, cuja meta
é o desenvolvimento de habilidades e destrezas, assim
como os critérios do gosto vinculado às Artes. Na maioria
das vezes, as práticas pedagógicas no campo das artes
visuais desenvolvidas no contexto da Educação Infantil
ainda estão fundadas em concepções pedagógicas de
reprodução e domínio de técnicas de criação. Aliada à
formação precária nesta área do conhecimento, muitos
docentes não tiveram em suas vidas a oportunidade de
experienciar situações expressivas, de exploração de
materiais, contato com diferentes repertórios imagéticos
ou de leituras de imagens, no que se refere às Artes. Ou
seja, a carência de experiências nas áreas expressivas
acarreta equívocos nas práticas pedagógicas junto às
crianças (CUNHA, 2007, [n. p.]).

Ainda, segundo a autora, as equipes diretivas e também os gestores

responsáveis pela educação não têm investido adequadamente em cursos
de formação para os professores, relacionados especialmente ao ensino
de arte. Isso faz com que as atividades desenvolvidas em sala de aula
sejam vinculadas a noções amplas, desconectadas de um olhar profundo
e sensível sobre a Arte e sobre a formação em Arte , “como a noção de
que Arte é dar liberdade, de que Arte depende de habilidades, de que
arte é um dom, entre outras concepções que formam o senso comum
sobre o que é Arte e como ela deve ser ensinada” (CUNHA, 2007, [n. p.]).

Reforçamos que nossa reflexão aqui não é demonizar as aulas

de Arte que acontecem na escola, mas propor que sejam reflexivas,
conectadas a um contexto, ao mesmo tempo mais amplo e também mais
crítico sobre a Arte e sobre a realidade, estabelecendo conexões com o
cotidiano dos alunos, mas também promovendo um ensino de Arte que
possa contribuir de forma significativa para o desenvolvimento emocional
e intelectual dos sujeitos.

Ainda, cabe reforçar que a Arte é, sim, o lugar do ensino da técnica

artística, mas deve ir além, possibilitando que a criança não somente
reproduza técnicas, mas que reflita sobre ela, que crie e que transgrida
tais técnicas. Isso é fundamental para que ela possa se desenvolver,
crescer, refletir e interagir consigo e com o mundo ao seu redor.
16 Metodologia do Ensino da Arte

Necessidade de Mudanças na Abordagem

Como foi abordado anteriormente, a cultura atual, com sua pluralidade
de artefatos imagéticos contribui para a formulação dos modos de imaginar e
de ver o mundo. A quantidade de imagens a que estamos expostos, além de
ensinar comportamentos, modos de conduta, hábitos e valores, contribui para
produzir uma apatia nos olhares. Segundo Cunha (2007):
As imagens estão aí, fora e dentro dos ambientes escolares,
suas configurações e ensinamentos são cada vez mais
persuasivos e poderosos. Os modos de ver o mundo, a nós
mesmos e aos outros estão sendo moldados pelas mídias
e pelas produções artísticas. Então, a questão das imagens
e da visualidade deveriam fazer parte das discussões
educacionais. Porém, as práticas pedagógicas em arte
na Educação Infantil ainda carecem de uma visão mais
contemporânea de educação. Embora os pressupostos
teóricos e conceituais no campo da educação tenham se
modificado nas últimas décadas, ainda estão alicerçados
na visão de que as crianças são detentoras inatas de
criatividade e inventividade, ou que as atividades em
artes deveriam servir para desenvolver habilidades
visando o controle visual e manual para preparar para
a escrita. As formas de abordagens atuais no ensino
de arte para a Educação Infantil não estão permitindo
outros olhares sobre uma área do conhecimento que
trabalha basicamente com a transformação, a incerteza
de modelos, a investigação da matéria bem como das
linguagens não verbais e a abertura ao inusitado (CUNHA,
2007, [n. p.]).

Para a autora, a realidade em que se encontra o ensino de Arte

na Educação Infantil e nos demais níveis de ensino, não favorece para
o desenvolvimento da linguagem artística e expressiva, “compreendida
aqui como uma forma de ler e representar suas relações singulares com
o mundo” (CUNHA, 2007, [n. p.]). Desse modo, é necessário repensar o
ensino de Arte , especialmente na Educação Infantil, de modo a conectá-
lo com as práticas e tendências pedagógicas da atualidade.

Uma observação que Cunha (2007) faz, que cremos não permear
somente o ensino de Arte, mas também as outras áreas de conhecimento,
é que há um gigantesco distanciamento entre o que está sendo realizado
em sala de aula e os diversificados pensamentos pedagógicos sobre o
ensino de Arte Embora as imagens façam parte do cotidiano das crianças,
 Metodologia do Ensino da Arte 17

dentro e fora do espaço escolar, e que sua influência sobre a formação

das crianças seja cada vez mais potente, isso não significa que a formação
estética e artística esteja transparecendo nesse processo, pois:
Os modos de ver o mundo, nós mesmos e os outros estão
sendo modulados pelas várias mídias. Então, a questão
da constituição da linguagem visual e da visualidade
infantil deveria ser um dos objetivos do ensino de arte
na Educação Infantil, pois uma das funções da Arte na
educação é provocar tensionamentos e desencadear uma
outra educação do olhar, uma educação que rompa com
o estabelecido, com as normas e convenções sobre o
próprio mundo. Uma educação em arte deve possibilitar
que as pessoas continuem buscando e dando sentido
poético à vida. (CUNHA, 2007, [n. p.]).

Acreditamos que a infância seja o local não da reprodução, mas da

criação e da aprendizagem. Isso nos leva a refletir sobre o ensino de Arte
como algo que deve procurar estar alinhado às tendências pedagógicas
da atualidade e que também se torne desafiador para a criança e também
para o jovem, no sentido de propor técnicas e elementos que façam sentido
dentro de seu contexto de vida e de mundo. Tanto as técnicas mais simples
como as mais elaboradas e a livre criação devem estar, de uma maneira ou
de outra, sintonizadas com o intuito de permitir que, por meio das práticas,
o sujeito vá desenvolvendo o gosto pela arte, a competência estética e que
também tenha a possibilidade de criar, caso queira.

O Trabalho com as Crianças

De modo geral, a Educação Infantil não tem o compromisso do ensino
de conteúdos como acontece, por exemplo, nos ensinos fundamental e
médio. Isso não significa, entretanto, que o contexto da Educação Infantil
– no que se refere ao ensino de Arte – se resuma a fazer nada, ou ainda,
a apenas brincar. Pior ainda, como abordado anteriormente, seria tratar o
ensino de Arte na Educação Infantil ou em qualquer outro nível de ensino
como disciplina da reprodução.

Primeiramente, o espaço da Educação Infantil não apresenta uma

visão educacional diferenciada, se comparado aos outros segmentos de
18 Metodologia do Ensino da Arte

ensino, por se tratar de um momento da experiência, do primeiro contato

que os indivíduos têm com o mundo externo ao espaço de convívio familiar.

É nesse contexto que a criança se dá por conta da existência de

outros, iguais e diferentes dela, que partilham de elementos comuns: a
infância. Ao mesmo tempo, é na Educação Infantil que a criança aprende
a experienciar valores como a convivência, a partilha e a socialização.

Neste sentido, o ensino de Arte deve propiciar essas experiências de

conviver, de partilhar, de socializar. Quando uma criança, por exemplo, já
em idade de fala, expõe sua opinião sobre um desenho, um filme ou uma
atividade artística desenvolvida, ela está se expressando e aprendendo,
ao mesmo tempo, a falar e a ouvir.

As atividades de criação individuais e conjuntas também auxiliam

nesse processo, permitindo que as crianças desenvolvam, ora senso de
autonomia, ora senso de coletividade.

Outro elemento importante a ser destacado é a crença –

especialmente comum nos níveis de ensino posteriores – de que a criança
na Educação Infantil não faz nada, ou só brinca, já que não há conteúdos
visíveis como nos demais segmentos.

Essa visão é completamente equivocada e, em se tratando do ensino

de Arte, mais ainda, pois, o fato de não haver a menção de conteúdos
e de conceitos técnicos, não significa que a criança não aprenda a ir se
desenvolvendo, de modo a conhecer seu próprio corpo e limites, e o
mundo ao seu redor, por meio da criação artística.

Quando, por exemplo, uma criança pinta com as mãos, ela está
aprendendo sobre texturas, superfícies e limites, o que permitirá que,
conforme for se desenvolvendo, consiga apreender outros conceitos mais
complexos, também, importantes.

Cabe lembrar, inclusive, que, na Educação Infantil, as palavras de

ordem são: criar e explorar. O conhecimento se dá pelo desenvolvimento
da criatividade, e o ensino de Arte potencializa esse conhecimento, uma
vez que a criança aprende sobre objetos, texturas, cores, traços, limites etc.

Não há um certo ou um errado no que se refere à criação na Educação

Infantil, mas atividades orientadas, nas quais os professores assumem o
 Metodologia do Ensino da Arte 19

papel de orientadores e mediadores. O que conta nesse processo é que a

criança desenvolva a expressão, que consiga agir sobre si e sobre o outro,
respeitando e reconhecendo as diferenças e convivendo.

Ainda, cabe destacar que há um equívoco quando se afirma que

na Educação Infantil apenas se brinca. De fato, o ato de brincar pode
potencializar muitas experiências e aprendizagem, mas não se brinca
só por brincar. Assim como na Educação Infantil não se tem o propósito
de apenas ensinar a criança a comer, falar e fazer suas necessidades
fisiológicas, também, o tato de brincar não é algo dado como um elemento
de “vale tudo”.

Toda a atividade de criação, na Educação Infantil, envolve o lúdico,

e consequentemente, o brincar. Mas o que a diferencia da brincadeira
que ocorre em casa ou com os amiguinhos em uma festa de aniversário
é a existência de uma intencionalidade pedagógica, intencionalidade
essa que faz toda a diferença, uma vez que a criança brinca ao produzir
Arte, mas depois, reflete sobre ela, interage, atua na (res)significação dos
elementos de que dispõe em seu universo.

Por isso, é importante que o planejamento de Arte na Educação

Infantil preveja o desenvolvimento da criatividade, o (re)aproveitamento
dos materiais mais diversos possíveis e a participação coletiva na criação.
Só assim, a atividade de criação poderá potencializar o desenvolvimento
da criança não apenas como um sujeito produtor de Arte, mas como um
sujeito humano.

Por fim, também é importante desmistificar a noção de que o ensino

de Arte na Educação Infantil envolve reprodução de técnicas. As técnicas,
de fato, são importantes, mas a criação artística prevê não uma rigidez em
relação a isso, mas a possibilidade de reinventar técnicas, de acrescentar
ou de tirar elementos, como na realização de uma receita.

Nada é fixo e imutável no ensino de Arte; a liberdade criativa impera e

se faz necessária, a fim de que a criação de cada criança possa manifestar
não apenas uma técnica, mas a expressão de sua personalidade e
individualidade, contribuindo para que seu desenvolvimento seja saudável
e pedagogicamente amparado.
20 Metodologia do Ensino da Arte

Ensinar Arte para crianças talvez seja uma das atividades mais
interessantes da Educação Infantil, se levada a sério e, principalmente,
se o docente estiver aberto a repensar suas práticas, a criar um ambiente
favorável para o ensino e para a aprendizagem, e a permitir que o ensino
de Arte contribua, acima de tudo, para formar seres mais humanizados.

RESUMINDO:

Neste capítulo, você aprendeu que:

•• O ensino de Arte na Educação Infantil ainda carece

de um repensar, especialmente da parte dos
professores, para não se tornar um espaço de
reprodução de técnicas artísticas apenas.

•• Ensinar Arte na Educação Infantil pressupõe a

criação, a exploração do mundo e a ampliação
de conhecimentos, por meio da expressão, do
respeito às diferenças e da convivência.

•• Por não apresentar disciplinas e conteúdos rígidos

como os níveis posteriores de educação, a Educação
Infantil, por vezes, é confundida como um espaço
onde não se ensina nada, ou mesmo, onde apenas
se brinca. No entanto, esse espaço é permeado de
intencionalidades pedagógicas necessárias para o
desenvolvimento integral e humano dos sujeitos,
fornecendo subsídios importantíssimos para seu
desenvolvimento posterior.
 Metodologia do Ensino da Arte 21

História do Ensino da Arte no Brasil

OBJETIVO:

Ao final deste capítulo, você será capaz de entender alguns

pressupostos importantes sobre a história do ensino da
Arte no Brasil, entre a Independência (1822) e a segunda
metade do século XIX. Isso fará toda a diferença em sua
atuação profissional, uma vez que a Arte faz parte do dia
a dia da escola. E então? Motivado para desenvolver esta
competência? Então vamos lá. Avante!

Figura 2 - Brasil e Arte

Fonte: Pixabay
22 Metodologia do Ensino da Arte

Breve Introdução
O objetivo deste capítulo é entender como o ensino de Arte
foi construído historicamente no Brasil. Barbosa e Coutinho (2011)
sugerem que essa história está relacionada a um contexto mais amplo,
de dependência cultural. Ainda segundo as autoras, ao longo deste
capítulo, procuraremos compreender como a história do ensino da Arte
no Brasil está vinculada a uma dependência cultural. Ao mesmo tempo,
segundo as autoras, a primeira manifestação cultural e artística brasileira
foi “importada”, mas aqui ganhou outras formas: o Barroco, que ocorreu
durante os séculos XVI e XVII. Vindo da Península Ibérica, o Barroco, na
criação popular, foi dotado de qualidades diferentes do contexto europeu,
que podem ser traduzidas como elementos nacionais:
Os artistas e artesãos brasileiros, à maneira antropofágica,
desenvolveram um barroco com distinções formais em
relação ao Barroco europeu. O ensino da arte barroca
tinha lugar nas oficinas através da prática sob a orientação
e supervisão de um mestre. Estas oficinas eram a única
forma de educação artística popular na época (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 4).

A primeira forma de institucionalizar o ensino de Arte foi por meio da

Missão Francesa (1816), que veio com a proposta de implementação do
modelo artístico neoclássico, sendo talvez uma das poucas vezes que o
Brasil esteve alinhado temporalmente a modelos artísticos internacionais,
pois quase sempre, os modelos estrangeiros que aqui chegavam o faziam
tardiamente, quando já estavam caindo na obsolescência e no desuso, ou
mesmo quando já estavam bem consolidados em seus locais de origem.
Porém, com todas as considerações importantes que se pode fazer à
Missão Francesa, há que se considerar que:
A Missão Francesa foi na realidade uma invasão cultural de
forte cunho elitista. Em contraposição, no fim do século XIX,
já no período republicano, os liberais introduziram o ensino
de desenho na educação numa perspectiva antielitista como
preparação de mão-de-obra para o trabalho industriário,
com inspiração no modelo norte-americano. A apropriação
deste modelo e seus desdobramentos deixou resquícios
em livros didáticos e no ideário educacional até o século XX.
 Metodologia do Ensino da Arte 23

Entretanto, já no início do século passado, o Modernismo

transpôs para o campo educacional a noção de arte como
forma de expressão (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 4-5).

Na segunda metade do século XX, segundo as mesmas autoras,

entra em voga a concepção da Arte como forma de expressão, tendo
propiciado experiências bastante proveitosas com relação ao ensino
de Arte para crianças e também para adolescentes, numa organização
curricular sob a forma de atividades extracurriculares. Nos anos 1970, sob
a égide do regime militar no Brasil, o ensino de Arte , nomeado como
Educação Artística, tornou-se obrigatório em todas as escolas de ensino
formal, porém trazendo uma perspectiva bastante calcada no tecnicismo
e ideologicamente sujeita à preparação para o trabalho e à polivalência.

Já no fim do século XX, segundo Barbosa e Coutinho (2011), o

movimento de arte/educação começa, aos poucos, a ganhar forma,
sintonizando-se com as teorias e com o pensamento pós-moderno,
mostrando o amadurecimento desse campo do saber, ampliando-se
inclusive – o número de pesquisas acadêmicas que tinha como objeto as
práticas artísticas.

A partir daí, podemos dizer que chegamos à contemporaneidade,

que se caracteriza por múltiplas deglutições e apropriações de modelos,
por trânsitos, entrosamentos entre culturas e pela pluralidade de formas.
Porém, precisamos compreender que esta nossa história
não é apenas uma sucessão de fatos e acontecimentos
isolados que se apresentam em formato linear e que
pertencem ao passado, mas uma constelação de
proposições, de ideias e de experiências sobre a arte e
seu ensino que se sobrepõem e co-habitam um mesmo
espaço e cultura, e que continuam ativas hoje no ideário
do sistema educacional (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 5)

Com isso, afirmamos que os próximos capítulos trarão um panorama

sobre o ensino de Arte não com o objetivo apenas de informar aos futuros
docentes o que aconteceu, mas, acima de tudo, apontar possibilidades de
repensar o passado, o presente e o futuro do ensino de Arte, observando
as lacunas deixadas por cada época e pensando numa perspectiva que
esteja – de fato – mais alinhada com as tendências atuais.
24 Metodologia do Ensino da Arte

A Vinda da Missão Francesa

Segundo Barbosa e Coutinho (2011):
A primeira institucionalização sistemática do ensino de
arte foi a Missão Francesa, e um dos poucos modelos
com atualidade no país de origem no momento de sua
importação para o Brasil. Quase sempre os modelos
estrangeiros foram tomados de empréstimo numa forma
já enfraquecida e desgastada, quando já caíam em desuso
em seus países originários. A Missão francesa foi, na
realidade, uma forma de invasão cultural. Seus integrantes,
que aqui chegaram em 1816, eram membros do Instituto
de França, que havia sido aberto em 1795 para substituir
as velhas academias de arte abolidas pela Revolução
Francesa. Sob a supervisão e a influência de Jacques Louis
David (1748-1825), considerado o mestre do Neoclássico,
o Instituto de França logo alcançou reputação superior à
da École des Beaux-Arts e influenciou as escolas de arte
de toda a Europa por ser a instituição cuja metodologia
era considerada a mais moderna de seu tempo. Portanto,
o Neoclássico, através do qual se expressavam os artistas
da Missão Francesa quando aqui vieram organizar a nossa
primeira escola de arte, era o estilo de vanguarda naquele
tempo na Europa (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 6).

Com todas as críticas e tensionamentos que se possa fazer à Missão

Francesa, pode-se dizer que ela foi a primeira tentativa de estabelecer
o ensino da Arte no Brasil. Antes disso, as tendências eram importadas
ou por estrangeiros que aqui passavam, ou por brasileiros que tinham
contato com elas em seus locais de origem.

A Missão Francesa também pode significar um avanço em termos

de constitucionalização artística no Brasil pelo fato de que, pela primeira
vez em nossa história, estivemos temporalmente alinhados com uma
tendência artística estrangeira.

Entretanto, as questões de submissão e de dependência cultural

ainda estavam presentes em nossa história, fato que torna a Missão
Francesa ao mesmo tempo importante e criticada teoricamente.
Todavia, os planos apresentados por Joachim Le Breton
(1760-1819), chefe da Missão Francesa, para a Escola de
 Metodologia do Ensino da Arte 25

Ciências Artes e Ofícios, criada por decreto de D. João

VI em 1816, eram de perfil bem mais popular do que
a orientação seguida no Instituto de França onde ele
ensinava. Seu projeto repetia os mais atuais modelos de
ensino de atividades artísticas ligadas a ofícios mecânicos
empregados na França por Bachelier, em sua École Royale
Gratuite de Dessin, que existe até hoje com o nome de
École Nationale des Arts Décoratifs. Bachelier, que era um
grande mestre de decoração em porcelana da fábrica de
Sèvres, combinou e concilou em sua escola (1767) métodos
e objetivos de ensino de arte comuns às corporações e às
academias. Ele contornou a tradicional luta entre artistas
e artesãos, conseguindo apoio das academias para o
seu trabalho pedagógico, exigindo, por exemplo, que
os mestres de desenho de sua escola tivessem obtido
prêmios acadêmicos (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 6).

No Brasil, a Missão Francesa chegou com um projeto de

implementação um pouco diferente daquele presente na Europa:
destinou-se a abrir suas portas, também, para as camadas mais populares,
embora não possa, com isso, ser nomeada como democrática.

Aqui, o modelo neoclássico implementado pela missão estava

mais vinculado às tendências emergentes no mundo – como a Revolução
Industrial, que também ocorria – do que propriamente com apenas o fruir
estético e artístico.

Isso marcou boa parte do período histórico da Arte brasileira para

as camadas mais populares: a visão do desenvolvimento artístico como
forma de desenvolver motricidades finas, com o pretexto de especializar-
se para o trabalho fabril.
A experiência de Bachelier, muito comentada e aplaudida
na Europa, levou outros países, como a Alemanha e a
Áustria, a introduzirem o desenho criativo no treinamento
das escolas para trabalhadores manuais, e as escolas
de belas artes a considerarem importante o ensino da
geometria. Era esta a perfeita união entre as belas artes e
as indústrias que Le Breton pretendia repetir no Brasil. Por
seus planos, nossa escola de arte seria uma entidade que
não perderia de vista o equilíbrio entre educação popular
e educação burguesa. No entanto, quando aquela escola
começou a funcionar em 1826 sob o nome de Escola
Imperial das Belas-Artes, não só seu nome havia sido
26 Metodologia do Ensino da Arte

trocado, mas, principalmente sua perspectiva de atuação

educacional, tornando-se o lugar de convergência de uma
elite cultural que se formava no país para movimentar a
corte, dificultando, desse modo, o acesso das camadas
populares à produção artística (BARBOSA; COUTINHO,
2011, p. 6-7).

A dicotomia entre as formas de ensino, no Brasil, é algo com o

qual nós, professores da contemporaneidade, também precisamos lidar.
Diariamente, constatamos a diferenciação entre a educação tida como
popular e a educação destinada às elites.

Esse é um elemento bastante complicado, especialmente, do

ponto de vista da democratização do ensino, pois, como democratizar,
se o acesso e as oportunidades são desiguais? Como permitir que todos
tenham condições de acesso, se as realidades econômicas do Brasil
interferem diretamente no contexto educacional? São perguntas que,
praticamente duzentos anos após a vinda da Missão Francesa para o país,
ainda não têm resposta.

Além da Missão Francesa, outra importante instituição foi criada: a

Escola Imperial de Belas Artes:
A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a dicotomia
na qual até hoje se debate a educação brasileira, isto é,
o dilema entre educação de elite e educação popular. Na
área específica de educação artística, a Escola incorporou
o dilema já instaurado na Europa entre arte como criação
e como técnica. Em 1855, Manuel José de Araújo Porto
Alegre (1806-1879), inspirado no ideário romântico,
pretendeu revigorar a educação elitista que vinha tendo
lugar na então denominada Academia Imperial das
Belas-Artes através do contato com o povo. Sua reforma
buscava conjugar no mesmo estabelecimento escolar
duas classes de alunos, o artesão e o artista, frequentando
juntos as mesmas disciplinas básicas. A formação artística
era alargada com outras disciplinas de caráter teórico,
especializando-se o artífice nas aplicações do desenho
e na prática mecânica. No entanto, a permanência dos
velhos métodos e de uma linguagem sofisticada fez com
que a busca popular por esses cursos fosse quase nula,
assim como foi quase nula também a matrícula nos cursos
noturnos para a formação de artesão criados em 1860 na
 Metodologia do Ensino da Arte 27

Academia. Nestes últimos, a simplificação do currículo

era quase pejorativa. Em ambos os casos, a inclusão da
formação do artífice naquela instituição era uma forma
de concessão da elite à classe trabalhadora e por isso
destinada ao fracasso (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 7).

A desigualdade brasileira começa pela educação. E isso ocorre

pela forma de compreender, até mesmo, as formas que cada camada
social deve pensar, privilegiando-se o exercício intelectual de algumas e
a atividade técnica de outras.

A Escola Imperial de Belas Artes foi uma instituição que, embora

buscasse atender a todas as camadas populares, ainda assim se
diferenciava nas suas entrelinhas, ou melhor, no currículo e nos objetivos
curriculares destinados a cada segmento social.

Por isso, se transpormos esses fatos históricos para o contexto

atual, é importante que a legislação educacional vigente, assim como
as orientações para a educação sejam constantemente revisitadas e
respeitadas, pois elas se constituem numa tentativa – ainda que com
grandes dificuldades de implementação – de tornar o acesso à educação
e ao conhecimento mais igualitário para todos.

Além das duas formas de institucionalização do ensino de Arte

anteriormente abordada, outra instituição que se destacou foi o Liceu de
Artes e Ofícios:
Já o Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva (1831-
1911), criado em 1856 no Rio de Janeiro, porém, mereceu
desde o seu início muita confiança das classes menos
favorecidas, como atestou o grande número de matrículas
já no primeiro ano de funcionamento. Coube aos liceus
de artes e ofícios, criados na maioria dos Estados, com
pequenas variações do modelo do Liceu de Bethencourt
da Silva, a tarefa de formar não só o artífice, mas os artistas
que provinham das classes operárias. Até o ano de 1870,
muito pouco se contestou o modelo de ensino da arte
da Academia Imperial das Belas Artes, que em parte foi
utilizado pela escola secundária (BARBOSA; COUTINHO,
2011, p. 7).

Outro elemento a ser analisado em relação ao ensino de Arte

se refere a questões de gênero. A Arte , em geral, era vista como um
28 Metodologia do Ensino da Arte

elemento feminino, pelo menos, na maioria dos países da América. Isso

pode evidenciar que o ensino de Arte talvez fosse compreendido como
algo secundário, dedicado a passar o tempo, e não, necessariamente,
com alguma função direta na formação dos sujeitos.

Tivemos, lado a lado ao longo da história do ensino da Arte no

Brasil, concepções de Arte submetidas a outras culturas e a diferenciação
do ensino não apenas por nível social, conforme abordado anteriormente,
mas também por questões de gênero, como se pode observar no relato
de Barbosa e Coutinho (2007):
Nas escolas secundárias particulares para meninos
e meninas, as práticas mais comuns eram a cópia de
retratos de pessoas importantes, de santos e a cópia de
estampas, em geral europeias, representando paisagens
desconhecidas aos nossos olhos acostumados ao meio
ambiente tropical. Estas paisagens levavam os alunos a
valorar esteticamente a natureza da Europa e depreciar
a nossa pela rudeza contrastante. É importante notar que
no século XIX poucos países do chamado Novo Mundo
instituíram o ensino da arte para meninos nas escolas de
elite. O mais comum é que a arte tivesse lugar apenas
nas escolas de meninas de alta classe. No Brasil, isto
aconteceu porque a elite brasileira esteve no período
colonial mais ligada aos modelos aristocráticos do que aos
modelos burgueses como nos outros países da América.
Conforme o modelo aristocrático, arte era indispensável
na formação dos príncipes. D. João VI deu o exemplo
quando contratou Arnaud Pallière (1823-1887) para ensinar
desenho aos príncipes. Seguindo este padrão, a arte foi
incluída no currículo do Colégio do Padre Felisberto
Antônio Figueiredo de Moura, uma escola para rapazes
localizada no Rio de Janeiro que determinou o modelo
de educação de meninos de alta classe na época, em
1811. O conteúdo e a função da arte nestas escolas foram
sugeridos por Raul Pompeia no seu livro O Ateneu. A
apresentação da exposição anual era o objetivo das aulas
de arte e era numa espécie de símbolo de distinção para a
escola (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 8).

Em relação às concepções de Arte e de ensino vigentes, nem todos

partilhavam de uma mesma opinião sobre a divisão da Arte. Exemplo
foram os liberais, preocupados com a educação das camadas populares
para o trabalho.
 Metodologia do Ensino da Arte 29

Essa, talvez, seja a grande dicotomia existente no ensino até a

atualidade: ensinar para a vida ou para o trabalho? Isso reflete a liquidez
da contemporaneidade, assim como a insegurança em relação ao próprio
futuro e à educação.

As disputas pelos modos de ensinar ricos e pobres, na escola,

também trazem à tona um elemento importante a se discutir: a educação
é o campo das políticas. Isso, em parte, justifica o porquê de tantas
mudanças no cenário educacional, sendo que essas ocorrem com a
mesma regularidade que a alteração de partidos políticos nos governos.
E, pelo “andar da carruagem histórica”, perceberemos que essa disputa é
antiga:
Contrários ao uso da arte na escola como uma espécie
de adorno cultural, alguns liberais a partir dos anos
1870, e principalmente na década de 1880, defenderam
uma educação popular para o trabalho, que deveria
ser o principal objetivo da arte na escola, iniciando uma
campanha para tornar o desenho obrigatório nos ensinos
primário e secundário. Devemos principalmente aos
liberais o início do ensino do desenho industrial na escola,
isto é, do que hoje conhecemos como design. Eles se
propuseram a dar um conhecimento técnico de desenho
a todos os indivíduos de maneira que, libertados da
ignorância, fossem capazes de produzir suas invenções.
Educar o ‘instituto da execução’ para evitar que ele se
tornasse um impedimento à objetivação da invenção era
seu princípio mais importante, isto é, primeiro aprender
como trabalhar, depois aplicar as habilidades técnicas
solucionando os problemas e dando forma concreta às
criações individuais (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 11).

A educação e a educação em Arte, desde os tempos do Império,

assumiu diferentes formas e concepções, sempre vinculada aos ideais de
uma classe social específica. Em termos gerais, a educação brasileira é
marcada pelas disputas de classe, assim como pela ação de pensar o que
é melhor de ser ensinado aos mais pobres.
30 Metodologia do Ensino da Arte

O Ensino de Arte em uma Perspectiva

Liberal
No final do século XIX, mais precisamente na década de 1870, o
surto de desenvolvimento econômico ocorrido no Brasil permitiu que a
organização da sociedade tivesse mais liberdade, expandindo, inclusive,
ideias de contestação. Nesse período, foi criado o Partido Republicano,
originando uma série de críticas e de protestos contra o Império, inclusive
contra a política educacional do período. Os discursos abolicionistas, cada
vez mais intensificados, buscavam igualdade na educação do povo e dos
escravos, apontando também a preocupação com o que aconteceria com
os ex-escravos após o fim da escravidão. Segundo Barbosa e Coutinho (2011):
Os principais temas discutidos naquele momento
eram a alfabetização e a preparação para o trabalho. A
necessidade de um ensino do desenho apropriado era
tida como um dos principais aspectos da preparação
para o trabalho industrial. Buscando um modelo que
estabelecesse a união entre criação e técnica, isto é, entre
arte e sua aplicação, a indústria, intelectuais e políticos
(especialmente os liberais) brasileiros se comprometeram
profundamente com os modelos de Walter Smith para
o ensino da arte nos Estados Unidos que passaram a
divulgar também no Brasil.

Os principais divulgadores de Walter Smith no Brasil foram

o jornal O Novo Mundo; Rui Barbosa, em seus Pareceres
sobre a reforma do ensino primário e secundário; e Abílio
César Pereira Borges, por meio de seu livro Geometria
Popular. A popularização do ensino da arte, entendido
como ensino do desenho, isto é, ensino preparatório
para o design, era o objetivo da orientação que o inglês
Walter Smith apresentava por meio dos seus escritos
e suas atividades como organizador do ensino da arte
em Massachusetts (EUA). Influenciado pelos estudos de
Redgrave e Dyce, de quem foi aluno na South Kensington
School of Industrial Drawing and Crafts em Londres, da
qual só resta hoje o Victoria and Albert Museum, Smith
se demitiu do cargo de professor da Leeds School of Art
quando a instituição (1868) começou a alterar os objetivos
para os quais havia sido criada, ou seja, vincular a arte à
educação popular, para enveredar pelo caminho do ensino
 Metodologia do Ensino da Arte 31

da arte como verniz cultural obedecendo aos caprichosos

desejos da classe média. O Novo Mundo apresentou, em
várias notícias e artigos, o aspecto de democratização
da arte que caracterizava a ação de Walter Smith em
Massachusetts, para onde ele fora contratado com carta
branca para organizar o ensino da arte como desenho
industrial (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 11-12).

É importante que não sejamos ingênuos em relação às críticas feitas

à educação imperial, como se de um lado estivessem os vilões e de outra,
os mocinhos. Em ambos os lados, havia interesses explícitos e implícitos,
geralmente vinculados a questões econômicas e a manutenção de
classes sociais.

O Jornal Novo Mundo tinha grande circulação no país e extrema

importância cultural naquele período histórico (BARBOSA; COUTINHO,
2011). E, nesse sentido, a educação era a instituição americana que
arrancava maiores elogios. Na época, dava-se bastante ênfase à
educação feminina, bem como à arte/educação. A Arte , permeada
pela moralidade protestante, era ligada ao trabalho, sendo valorizada a
educação para o exercício do trabalho e para as ditas artes industriais.
Segundo as autoras,
André Rebouças escreveu para O Novo Mundo
longos artigos defendendo a necessidade de se
tornar compulsório, como Smith havia conseguido em
Massachusetts, o ensino do desenho geométrico com
aplicações à indústria. Um número especial de O Novo
Mundo foi publicado acerca da Centennial Exhibition
de 1876 na Filadélfia, onde se destacavam os trabalhos
apresentados pela Escola Normal de Artes, criada e
dirigida por Smith, assim como os trabalhos de 24 cidades
de Massachusetts, todas elas orientadas em seu ensino de
arte por Smith. O Novo Mundo destacava a importância que
Smith atribuía aos exercícios geométricos progressivos no
ensino do desenho, à sua ideia de que todo mundo tinha
capacidade para desenhar e de sua crença no ensino
do desenho como veículo de popularização da arte
por meio da adaptação a fins industriais, colaborando
para a qualidade e prosperidade da produção industrial
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 12-13).
32 Metodologia do Ensino da Arte

As ideias de Smith tiveram grande repercussão no país, tanto que

Rui Barbosa subscreveu essas ideias nos Pareceres sobre a reforma da
educação primária e secundária. Também foi no pensamento de Walter
Smith que Rui Barbosa conseguiu traçar algumas recomendações em
relação à metodologia do ensino do desenho.

Outro educador, dessa vez inspirado nas ideias de Rui Barbosa,

foi Abílio César Pereira Borges, que publicou uma espécie de sumário
comentado do Teacher’s manual for free hand drawing, de Walter Smith,
em 1873, defendendo uma geometria popular. Seu estudo tinha como
norte o desenho a ser iniciado por linhas verticais, horizontais, oblíquas,
paralelas, ou seja, por aquilo Smith, segundo Borges, denominava como
alfabeto do desenho. Junto a esse estudo, seguia-se a aprendizagem
por meio de ângulos, triângulos e retângulos de forma gradativa. Os
exercícios de memória presentes em sua obra também eram idênticos
aos propostos por Smith. Na descrição de Barbosa e Coutinho (2011):
Depois de estudar quadrados e polígonos, ele introduzia
ornamentos e análises de folhas em superfície plana.
Os exemplos botânicos eram organizados em forma de
diagramas exatamente como o livro de Smith. Ele ainda
propunha o traçado de gregas, rosáceas, repetições
verticais, repetições horizontais, formas entrelaçadas.
Alguns objetos simples (vasos de água, bacias etc.),
desde que tivessem as formas geométricas como Smith
prescrevia, eram propostos para desenhar. Por fim, eram
apresentados ornamentos e elementos arquitetônicos em
diagrama (portais, arcos, colunas) de diferentes períodos,
principalmente barrocos e neoclássicos. Os ornamentos
como motivos para o trabalho em ferro eram também
utilizados por Smith. O livro de Abílio César Pereira Borges
teve, no mínimo, 41 edições e foi usado nas instituições
pelo menos até 1959. O objetivo do livro, explicitado por ele
próprio, era propagar o ensino do desenho geométrico e
educar a nação para o trabalho industrial. Já os positivistas,
atrelados ao evolucionismo, defendiam que a capacidade
imaginativa deveria ser desenvolvida na escola por meio
do estudo e cópia dos ornatos, pois estes representavam
a força imaginativa do homem em sua evolução a partir
das idades primitivas. No ensino do desenho, portanto,
era dominante o traçado de observação de modelos de
ornatos em gesso (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 14).
 Metodologia do Ensino da Arte 33

Segundo Barbosa e Coutinho (2011), a recomendação de Borges,

em seu livro, era que se começasse pelos trabalhos com baixos relevos
formados por linhas retas, pois esta forma de composição, de todas, era
a mais básica e primitiva, encontrada nos povos primitivos da Oceania e
da África para, progressivamente, passar aos modelos mais complexos,
encontrados na decoração dos povos que o autor chamava de mais
evoluídos, como os índios peruanos e mexicanos e, posteriormente,
utilizar o alto-relevo para representar elementos da fauna e da flora,
consideramos mais complexos, e presentes na cultura grega. Tendo os
liberais ganhado a corrente positivista nas lutas pela Reforma Republicana
na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), foi possível que eles impusessem
sua diretriz ao ensino do desenho, por meio de uma reforma educacional
ocorrida em 1901, descrita no Código Epitácio Pessoa. Conforme Barbosa
e Coutinho (2011):
Esta Lei transcrevia sucintamente as propostas de Rui
Barbosa para o ensino do desenho, usando muitas vezes
as mesmas palavras dos Pareceres. É, portanto, o modelo
de Walter Smith, cujos conteúdos já haviam entrado no
circuito da educação brasileira através de Abílio César
Pereira Borges, que a partir de então teríamos imperado
nos ginásios brasileiros. São conteúdos que estariam
quase imexíveis até 1958, atravessando várias reformas
educacionais e ainda há resquícios deles nas aulas de
arte. Os exercícios foram preservados através dos livros
didáticos de educação artística. Em quase todos os livros
de educação artística para o ensino fundamental, editados
(décadas de 1970, 1980 e 1990), ainda vemos gregas,
rosáceas, frisas decorativas etc., um remanescente das
propostas de Walter Smith consagradas pelo Código
Epitácio Pessoa. É curioso imaginar que a aprendizagem
destes elementos decorativos tinha sentido no início do
século, já que se pretendia através do desenho preparar
para o trabalho, e a arquitetura era generosa na utilização
de elementos sobrepostos para cuja criação e execução
as rosáceas seriam exercício preparatório. Por outro lado,
as paredes internas das casas ostentavam complicadas
faixas decorativas em suas pinturas. Ainda mais, estes
motivos eram também fartamente usados nas artes
gráficas. Atualmente, pouco se justifica sua permanência
como exercício escolar. Alguns voltariam a ter sentido no
contexto da pós-modernidade se os autores dos livros
34 Metodologia do Ensino da Arte

didáticos tivessem consciência da recuperação atual de

alguns modelos visuais do início do século XX (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 14-15).

Como se pode perceber, muitos foram os desafios e alterações na

educação em Arte, especialmente no que se refere à forma como essa era
tratada. Cabe ainda lembrar que foi por meio das reformas liberais que o
ensino se democratizou, entretanto, essa democratização contribuiu para
que o distanciamento entre as educações de elite e popular se ampliasse
ainda mais.

RESUMINDO:

Neste capítulo, você aprendeu que:

•• O ensino de Arte, no Brasil, iniciou-se ainda no

período do Império, com a vinda da Missão Francesa,
trazendo para o país os ideais neoclássicos de Arte
e a primeira escola artística no país.

•• Nossa história da Arte perpassa muitos episódios

de reprodução de ideais artísticos defasados
de outras culturas. Talvez, somente no período
Barroco (séculos XVI e XVII), nossas manifestações
artísticas começaram a subverter essa ordem.

•• Na metade final do século XIX, o ensino de Arte

no Brasil seguiu a influência americana, fortemente
ligada à divisão social e à preparação para o
trabalho, tendo perdurado essa noção até meados
da década de 1950.
 Metodologia do Ensino da Arte 35

História do Ensino da Arte no Brasil a

Partir do Modernismo

OBJETIVO:

Ao final deste capítulo, você será capaz de entender alguns

pressupostos importantes sobre a história do ensino da
Arte no Brasil, entre a Independência (1822) e o século XX.
Isso fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma
vez que a Arte faz parte do dia a dia da escola. E então?
Motivado para desenvolver esta competência? Então
vamos lá. Avante!

O Modernismo
O final do século XIX e início do século XX foi marcado por intensas
transformações econômicas e sociais, dentro e fora do país: do outro lado
do oceano, vimos a Belle Epòque francesa, a Revolução Russa, a Primeira
Guerra Mundial; aqui, vimos as tensões originadas entre o povo e o
governo republicano, o surgimento de São Paulo como centro financeiro
do país e um agitamento cultural, provocado por um grupo de artistas
que, em 1922, buscaram promover uma Arte que rompia com os padrões
oitocentistas, sobre os quais Barbosa e Coutinho (2011) descrevem da
seguinte forma:
A Semana de Arte Moderna de 22, que introduziu o
Brasil estrondosamente no Modernismo, não repercutiu
imediatamente no ensino da arte. Quando, a partir de 1927,
o ensino da arte volta a ser objeto de discussões, isto se
deveu principalmente à modernização educacional. Com
a crise político-social contestatória da oligarquia e com a
tentativa de instauração de um regime mais democrático,
uma reflexão sobre o papel social da educação aflora
novamente. Desta vez, é a educação primária e a escola
que se tornam centrais nas reformas educacionais através
do movimento da Escola Nova. Defendia-se, então, o
mesmo princípio liberal de arte integrada no currículo,
ou melhor, de arte na escola para todos (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 15).
36 Metodologia do Ensino da Arte

De um lado havia os liberais, com a defesa da educação em Arte

como o ensino das técnicas de desenho, a fim de preparar os sujeitos
para o trabalho; de outro, o movimento da Escola Nova, apregoando
a concepção da Arte como forma de mobilização da capacidade de
criação, juntando imaginação e inteligência (BARBOSA; COUTINHO, 2011).
Além disso, nessa época estava em voga o pensamento teórico de John
Dewey, defendido por importantes figuras da educação brasileira, como
Anísio Teixeira, que incorporou o pensamento do teórico às Reformas
Educacionais do Distrito Federal realizadas por Fernando Azevedo e
também pelas Reformas de Atílio Vivacqua no Espírito Santo, assim
como de Carneiro Leão em Pernambuco e de Francisco Campos em
Minas Gerais. Sobre a transposição das ideias de Dewey para a educação
brasileira, Barbosa e Coutinho (2011) afirmam o seguinte:
As diferentes interpretações acerca das ideias de John
Dewey conduziram a caminhos distintos o ensino da
arte no Brasil: à observação naturalista; à arte como
expressão de aula; como introjeção da apreciação dos
elementos do desenho (deturpada na prática do desenho
pedagógico). Algumas experiências pedagógicas como
as de Mário de Andrade, criando ateliês para crianças nos
Parques Infantis e na Biblioteca Infantil, quando exerceu
a função equivalente à de Secretário de Cultura de São
Paulo em 1936, ou as classes de arte de Anita Malfatti na
Escola Americana, hoje Mackenzie ou ainda a criação de
Escolas de Arte para crianças bem dotadas em arte pelo
Jornal A Tarde em São Paulo foram mudanças bastante
significativas, cuja disseminação foi interrompida pelo
golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo.
Com a Ditadura, vários educadores foram perseguidos e
uns poucos ex-reformadores se aliaram ao regime para
defender outros interesses, não os da criança (BARBOSA;
COUTINHO, 2011 p. 15-16).

A diferenciação nas interpretações e nos movimentos que

trouxeram as ideias de John Dewey para o Brasil não deve ser considerada
problemática, mas importante para revolucionar, naquele tempo, a
educação do Brasil. Atualmente, muitos sistemas educacionais ainda se
inspiram nas ideias do educador, e muitas de suas contribuições teóricas
para o campo da educação ainda permanecem.
 Metodologia do Ensino da Arte 37

O Pensamento de John Dewey

Segundo Barbosa e Coutinho (2011), o pensamento de John Dewey
em relação à educação, especialmente em sua primeira fase, trata a
Arte sob a perspectiva do naturalismo, e foi esse pensamento que mais
influenciou a educação no Brasil. Seu divulgador principal foi Nereo
Sampaio, professor de desenho da Escola Normal do Rio de Janeiro.
Segundo as autoras,
Nereo Sampaio defendeu o chamado método
espontâneo-reflexivo para o ensino da arte, apontando
como pressuposto teórico o pensamento de Dewey,
recomendando a estimulação dos impulsos naturais da
criança para o desenho através dos processos mentais
de reconhecimento e reflexão. Nereo Sampaio declarava
que seu método consistia em deixar a criança se expressar
livremente, desenhando de memória e depois fazer com
que ela analisasse visualmente o objeto desenhado para,
em seguida, executar um segundo desenho integrando,
neste último, elementos observados do objeto real. O
autor tentou resumir as ideias de Dewey para embasar seu
método (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 16-17).
Figura 3 - Pensamento

Fonte: Pixabay
38 Metodologia do Ensino da Arte

Nesse sentido, segundo as mesmas autoras, pode-se dizer que

John Dewey foi o pensador que melhor compreendeu e defendeu o valor
educacional do ensino de linguagem gráfica para crianças. Para Dewey,
as crianças se sentiam muito à vontade para se expressarem por meio
do desenho e da cor, atividades que não deveria ser limitada, para que a
criança pudesse criar.

Nereo Sampaio buscou validar essa metodologia com crianças de

escolas primárias no Rio de Janeiro, produzindo resultados convincentes
em relação a essa forma metodológica. Por isso, a Reforma Educacional
proposta por Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1929), foi
principalmente influenciada pelo trabalho e pensamento de Nereo
Sampaio, defendendo a prática espontânea do desenho, seguido pela
apreciação naturalista, o que tem sido muito utilizado nas escolas até
hoje. Conforme Barbosa e Coutinho (2011):
A Reforma Fernando de Azevedo teve larga influência
em todo o Brasil através do trabalho divulgador da ABE
(Associação Brasileira de Educação) e do livro escrito
pelo próprio Fernando de Azevedo, intitulado “A cultura
no Brasil”. Outra iniciativa que muito influenciou a arte-
educação brasileira foi a Reforma Francisco Campos (1927-
1929), realizada no estado de Minas Gerais. Esta reforma
divulgou outra linha de interpretação do pensamento de
Dewey sobre ensino da arte, marcando especialmente
a ideia de apreciação como processo de integração da
experiência (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 17).

Além disso, Dewey também contribuiu para a educação em

Arte com a formulação da concepção de Arte como uma forma de
experiência consumatória. Esse conceito foi relacionado à noção de
experiência final, tanto no Brasil, como nas Progressive Schools dos
Estados Unidos, escolas supostamente com inspiração deweyana. Esse
pensamento, no Brasil, teve grande repercussão a partir da Reforma
Carneiro Leão, ocorrida em Pernambuco, sendo, aos poucos, difundida
no restante do Brasil. Afirmam Barbosa e Coutinho (2011) que:
A ideia mais importante era dar, por exemplo, uma aula
sobre peixes explorando o assunto em vários aspectos
e terminando pelo convite aos alunos para desenharem
peixes e fazerem trabalhos manuais com escamas, ou
 Metodologia do Ensino da Arte 39

ainda dar uma aula sobre horticultura e jardinagem e

levar as crianças a desenharem um jardim ou uma horta.
A prática de colocar arte (desenho, colagem, modelagem,
dramatização etc.) no final de uma experiência, ligando-
se a ela através do conteúdo, tem sido usada ainda hoje
na educação infantil e ensino fundamental no Brasil, e
está baseada na concepção de que a arte pode ajudar a
compreensão dos conceitos porque há elementos afetivos
na cognição que são por ela mobilizados (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 17).

Sem dúvidas, John Dewey foi um dos mais influentes pensadores

da educação do século XX, e seu pensamento muito contribuiu para o
ensino de Arte no Brasil. Ainda que utilizado de diferentes formas, seu
pensamento educacional defendia uma educação mais autônoma,
relacionada à integralidade formativa dos sujeitos.

A Arte como Atividade Extracurricular

para Crianças e Adolescentes
A parte final da década de XX, na educação em Arte, é marcada
pelas influências de Dewey e, ao mesmo tempo, pelo surgimento das
atividades extracurriculares voltadas para o ensino de Arte, conforme
abordam Barbosa e Coutinho (2011):
No final da década de 1920 e início da década de
1930 encontramos as primeiras tentativas de escolas
especializadas em arte para crianças e adolescentes,
inaugurando o fenômeno da arte como atividade
extracurricular. Em São Paulo, foi criada a Escola Brasileira
de Arte conhecida através de Theodoro Braga, seu mais
proeminente professor. Mas a ideia partiu da professora
da rede pública, Sebastiana Teixeira de Carvalho, sendo
patrocinada por Isabel Von Ihering, presidente de uma
sociedade beneficente, intitulada “A Tarde da Criança”
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 20).

Essa escola funcionava de forma anexa ao grupo Escolar João Kopke

e lá, crianças e adolescentes de escolas públicas da região estudavam
gratuitamente música, desenho e também [Link] as atividades
eram vinculadas ao contexto brasileiro, outro elemento importante da
Escola Brasileira de Arte. “Theodoro Braga desenvolvia o que se pode
40 Metodologia do Ensino da Arte

chamar de método art nouveau. Braga trouxe para o campo do ensino de

artes de sua época preocupações com um ideário estético fundamentado
na cultura brasileira” (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 20).

O trabalho de Theófilo Braga foi bastante apreciado por artistas

conceituados, como Tarsila do Amaral e Anita Malfatti, sendo que essa
última também desenvolvia projetos para crianças com o objetivo de
ensinar Arte, em seu ateliê localizado na Escola Mackenzie.

Entre 1936 e 1938, quando o Departamento de Cultura de São

Paulo estava sob a direção de Mário de Andrade, foi criado, na Biblioteca
Municipal Infantil, o curso de Arte para crianças. A contribuição que
Mário de Andrade prestou para o ensino de Arte foi importantíssima,
especialmente para que se começasse a encarar a produção pictórica
infantil com critérios advindos da filosofia da Arte. De acordo com Barbosa
e Coutinho (2011):
O estudo comparado do espontaneísmo e da
normatividade do desenho infantil e da arte primitiva era
o ponto de partida de seu curso de filosofia e de história
da arte, na Universidade do Distrito Federal. Por outro
lado, o escritor dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a
influência dos livros e do cinema na expressão gráfica livre
de crianças de 4 a 16 anos de classe operária e de classe
média, alunos dos Parques Infantis e da Biblioteca Infantil
de São Paulo. Seus artigos de jornal muito contribuíram
para a valorização da atividade artística da criança como
linguagem complementar, como arte desinteressada e
como exemplo de espontaneísmo expressionista a ser
cultivado pelo artista. As atividades das escolas ao ar
livre do México parecem ter exercido grande influência
em sua interpretação do desenho infantil e sua atuação
cultural. Em sua biblioteca, hoje no Instituto de Estudos
Brasileiros da Universidade de São Paulo, podemos
encontrar revistas mexicanas da época, como a “30:30” e
até o catálogo da exposição das Escuelas al Aire Libre do
México que viajou pela Europa. O Estado Novo interrompeu
o desenvolvimento da Escola Nova, perseguiu educadores
e criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/
educação. Solidificou alguns procedimentos antilibertários
já ensaiados na educação brasileira anteriormente. Foi
o início da pedagogização da Arte no espaço escolar.
Não veremos, a partir daí, por alguns anos, uma reflexão
 Metodologia do Ensino da Arte 41

acerca da arte/educação vinculada à especificidade

da arte, como fizera Mário de Andrade, e que só o pós-
modernismo voltaria a fazer, mas uma utilização de cunho
mais instrumental da arte na escola para treinar o olho
e a visão ou seu uso para liberação emocional e para o
desenvolvimento da originalidade vanguardista e da
criatividade, esta considerada como beleza ou novidade
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 21-22).

O ensino de Arte próximo da forma que hoje conhecemos somente

começou a ser institucionalizado a partir da década de 1960 em todas
as escolas. É importante que tenhamos esse panorama histórico de seu
desenvolvimento, para que possamos compreender que o ensino de Arte
, assim como das demais disciplinas escolares, não surgiu ao acaso, mas
foi o resultado de intensas discussões, lutas e disputas ideológicas em
torno dos processos de formação da infância e da adolescência.

Arte como Forma de Liberação Emocional

A valorização do ensino da Arte para criança, no período do Estado
Novo (especialmente, a partir de 1947), deu-se por meio da valorização da
Arte como forma de libertação emocional.
A partir do ano de 1947, apareceram ateliês para crianças
em várias cidades do Brasil, em geral orientados por
artistas que tinham como objetivo liberar a expressão da
criança, fazendo com que ela se manifestasse livremente
sem interferência do adulto. Trata-se de uma espécie de
neoexpressionismo que dominou o continente europeu e
os EUA do pós-guerra, revelando-se com muita pujança no
Brasil que acabava de sair do sufoco ditatorial (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 22).

Os ateliês por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso Ayres (Recife)
e por Suzana Rodrigues (Museu de Arte de São Paulo) foram muito bem-
sucedidos e significativos durante essa proposta.
A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, teve curta
existência e sua proposta básica era dar lápis, papel e tinta
à criança e deixá-la se expressar livremente. Seguindo
o mesmo princípio, Augusto Rodrigues, criou em 1948
a Escolinha de Arte do Brasil, que começou a funcionar
no prédio de uma biblioteca infantil no Rio de Janeiro
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 22).
42 Metodologia do Ensino da Arte

Outra iniciativa, de Augusto Rodrigues, Alcides da Rocha Miranda e

Clóvis Graciano, também recebeu bastante prestígio e incentivo daqueles
que buscavam a redemocratização da educação, como Helena Antipoff e
Anísio Teixeira que, naquele momento, estava se refugiando na Amazônia
em virtude da perseguição política do Estado Novo.

Barbosa e Coutinho (2011) apresentam um panorama bastante

importante desse período, o qual reproduziremos a seguir, a fim de não
deixarmos escapar nenhum detalhe importante sobre esse período:
Depois que iniciou seus cursos de formação de docentes,
a Escolinha de Arte do Brasil teve uma enorme influência
multiplicadora. Professores, ex-alunos da Escolinha,
criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando a
haver vinte e três Escolinhas somente no Rio Grande do
Sul, constituindo-se no Movimento Escolinhas de Arte
(MEA). Usando especialmente argumentos psicológicos, o
MEA tentou convencer a escola comum da necessidade
de deixar a criança se expressar livremente usando
lápis, pincel, tinta, argila etc. Naquele momento, dava a
impressão de ser um discurso de convencimento no vazio,
uma vez que os programas editados pelas Secretarias
de Educação e Ministério de Educação deveriam ser
seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo a autonomia
do professor tanto quanto os Parâmetros Curriculares
Nacionais em Ação de hoje. Ocorreu, na época, uma
enorme preocupação com a renovação destes programas.
Lúcio Costa (autor do plano urbanístico de Brasília) foi
chamado para elaborar o programa de desenho da escola
secundária (1948). Seu programa revelava certa influência
da Bauhaus, principalmente na preocupação de articular o
desenvolvimento da criação e da técnica e desarticular a
identificação de arte e natureza, direcionando a experiência
para o artefato. Este programa nunca foi oficializado pelo
Ministério de Educação e só pôde exercer influência sobre
o ensino da arte a partir de 1958. Naquele ano, uma lei
federal permitiu e regulamentou a criação de classes
experimentais. As experiências escolares surgidas nesta
época objetivavam, sobretudo, investigar alternativas
experimentando variáveis para os currículos e programas
determinados como norma geral pelo Ministério de
Educação. A presença da arte nos currículos experimentais
foi a tônica geral. Houve escolas que continuaram a aplicar
alguns métodos renovadores de ensino introduzidos
 Metodologia do Ensino da Arte 43

na década de 1930, como o método naturalista de

observação e o método de arte como expressão de aula,
agora sob a designação de arte integrada no currículo,
isto é, relacionada com outros projetos que incluíam
diversas disciplinas. Algumas experiências foram feitas,
aproveitando ideias lançadas por Lúcio Costa em seu
programa de desenho para a escola secundária de 1948.
Porém, a prática que dominou o ensino da arte nas classes
experimentais foi a exploração de uma variedade de
técnicas, de pintura, desenho, impressão etc. O essencial
é que no fim do ano letivo o aluno tivesse tido contato com
uma larga série de materiais e empregado uma sequência
de técnicas estabelecidas pelo professor. Para determinar
esta sequencialidade, os professores se referiam à
necessidade de se respeitar as etapas de evolução gráfica
das crianças. Três mulheres fizeram das Escolinhas a grande
escola modernista do ensino da arte no Brasil: Margaret
Spencer, que criou a primeira Escolinha com o artista
plástico Augusto Rodrigues, era uma escultora americana
que conhecia as Progressive Schools e o movimento de
arte/educação já bastante desenvolvido nos Estados
Unidos. A segunda destas mulheres que fizeram a Escolinha
foi Lúcia Valentim, que assumiu a direção da Escolinha de
Arte do Brasil durante uma prolongada viagem de Augusto
Rodrigues ao exterior. Influenciada por Guignard, de quem
foi aluna, imprimiu uma orientação mais sistematizada à
Escolinha e se desentendeu com Augusto quando este
retornou ao comando. Entrou em cena, então, Noêmia
Varela convidada por Augusto para assumir a direção da
Escolinha, passou a ser a orientadora teórica e prática
com total responsabilidade pela programação, na qual se
incluía o já citado Curso Intensivo em Arte Educação que
ajudou a formar toda uma geração de arte/educadores no
Brasil e muitos na América Latina Hispânica. A visibilidade
de Augusto Rodrigues foi muito maior que a destas três
mulheres, assim como foi maior do que a de sua própria
ex-mulher Suzana Rodrigues, que criou o Clube Infantil de
Arte do Museu de Arte de São Paulo no mesmo ano (1948),
mas meses antes de Augusto ter criado a Escolinha de Arte
do Brasil. Quanto a Margaret Spencer, nada mais se soube
dela; ela foi apagada da história da arte/educação no Brasil.
Até aqui, pode-se dizer que o desenvolvimento do ensino
de arte nas escolas brasileiras, especialmente no século
XX, seguiu tendências plurais, que procuraram valorizar
tanto a técnica, quanto formar intelectualmente e para o
44 Metodologia do Ensino da Arte

mercado de trabalho. A arte, ao longo do século XX, foi vista

como um elemento importante para compor os currículos
escolares e, independentemente da forma e do enfoque
teórico com o qual era abordada, foi se constituindo de
forma cada vez mais presente nos currículos das escolas,
tanto para meninos quanto para meninas. As tendências
escolares da primeira metade do século XX no Brasil, no
que diz respeito ao ensino da Arte, também procuraram
seguir enfoques estrangeiros, como os americanos e
europeus. Pouco se criou de forma inovadora em nosso
país. Contudo, muito se falou sobre o ensino da arte. Por
fim, as últimas tendências do ensino de arte viam em sua
prática uma forma de expressar sentimentos e emoções,
de pensamento criativo e de formação, seja ela intelectual
ou técnica (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 22-24).

De modo geral, pode-se dizer que, apesar das críticas que se pode
realizar à política de educação do Estado Novo, um movimento bastante
significativo por ele realizado foi a permissão de que se espalhasse o
número de escolas de Arte, contribuindo não somente para a constituição
do ensino de arte no país, mas para sua implementação.

Com o apoio do estado, muitos educadores passaram a pensar

nesse ensino que, mesmo adquirindo características técnicas, foi
importante naquele momento histórico para que hoje chegássemos às
reflexões que realizamos sobre o passado.

Isso nos permite retomar ao presente e refletir sobre o ensino de

Arte nas escolas atualmente, em especial, na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.

É necessário que as crianças e adolescentes conheçam técnicas

artísticas, mas isso por si só não basta; há que se buscar, em cada
planejamento, ampliar os horizontes artísticos dos alunos.

Da mesma forma, não se pode repetir os mesmos erros do passado,

utilizando a Arte como pretexto para o ensino de outras competências,
como a preparação para o trabalho.

É necessário, antes de tudo, que o professor, juntamente de

seus alunos, estabeleça um ponto de partida para o conhecimento
prévio das crianças, e outro ponto de chegada, que pode ser revisado
 Metodologia do Ensino da Arte 45

constantemente, à medida que as crianças vão ampliando seu repertório

artístico e cultural.

A Arte não deve ser usada para fins exclusivos e ideológicos, mas
para possibilitar que se enxergue o mundo de diferentes maneiras, sob
diferentes perspectivas e diferentes pontos de vista.

Assim, algumas orientações que fazemos em relação à reflexão sobre

o ensino de Arte é que se leia os pensadores clássicos abordados nesse
capítulo, mas que também se tenha sensibilidade para perceber como
ensinar e o que ensinar em sala de aula, que esteja de acordo com as diretrizes
educacionais, mas que também possa permitir que os alunos avancem em
relação ao conhecimento sobre a Arte, sobre si e sobre o mundo.

Não podemos nos esquecer de que a Arte deve ser encarada como
uma livre expressão, como uma forma de mostrar a individualidade e
de dialogar com anseios individuais e coletivos e que, por isso, deve ser
valorizada como artefato cultural, não como pressuposto para outra coisa,
seja ela qual for.

RESUMINDO:

Neste capítulo, você aprendeu que:

•• O Modernismo de 1922 inaugurou um novo tempo
no ensino de Arte no Brasil. Mesmo não interferindo
diretamente e em breve tempo, foi por intermédio
dele que se passou a olhar o ensino de Arte com
outros olhos.
•• A metodologia do ensino de Arte seguiu, durante
um bom período do século XX, as tendências
norte-americanas e europeias.
•• Entre algumas das concepções mais importantes
do ensino de Arte nas escolas, destacam-se: a
influência modernista, o pensamento modernista,
os movimentos do ensino de Arte como
componente extracurricular e a compreensão da
Arte como forma de libertação dos sentimentos.
46 Metodologia do Ensino da Arte

Ensino da Arte na Segunda Metade do

Século XX

OBJETIVO:

Ao final deste capítulo, você será capaz de ter um panorama

sobre o ensino de Arte na segunda metade do século XX
até os dias atuais, bem como compreender e refletir sobre
algumas linhas contemporâneas para o ensino de Arte.
Como um estudante do curso de Pedagogia, é importante
que você os conheça, para que sua análise e trabalho com
obras de Arte se torne mais abrangente, fundamentada
e profissional. E então? Motivado para desenvolver esta
competência? Então vamos lá. Avante!

1964 e a Pressão por Mudanças

Talvez, um dos períodos mais conturbados em termos de liberdade
de expressão de nossa história tenha sido o período da Ditadura Militar,
iniciada em 1964 e finalizada na década de 1980. Com o regime militar,
muitas reformas educacionais foram realizadas, procurando alinhar a
educação aos interesses do governo. Conforme Barbosa e Coutinho (2011):
A ditadura de 1964 perseguiu professores, e escolas
experimentais foram aos poucos desmontadas sem muito
esforço. Era só normatizar e estereotipar seus currículos,
tornando-as iguais as outras do sistema escolar. Até
escolas de educação infantil foram fechadas. A partir daí, a
prática de arte nas escolas públicas primárias foi dominada,
em geral, pela sugestão de tema e por desenhos alusivos
a comemorações cívicas, religiosas e outras festas.

No entanto, por volta de 1969, a arte fazia parte do currículo

de todas as escolas particulares de prestígio, seguindo a
linha metodológica de variação de técnicas. Eram, porém,
raras as escolas públicas que desenvolviam um trabalho
de arte. Na escola secundária pública comum, continuou
imbatível o desenho geométrico com conteúdo quase
idêntico proposto pelo Código Epitácio Pessoa em 1901.
 Metodologia do Ensino da Arte 47

Nos fins da década de 1960 e início de 1970 (especialmente

entre 1968 e 1972), em escolas especializadas em ensino
de arte, começaram a ganhar lugar algumas experiências
no sentido de relacionar os projetos de arte de classes
de crianças e adolescentes com o desenvolvimento dos
processos mentais envolvidos na criatividade, ou com
uma teoria fenomenológica da percepção, ou ainda com o
desenvolvimento da capacidade crítica ou da abstração e
talvez mesmo com a análise dos elementos do desenho. Um
certo contextualismo social começou também a orientar
o ensino da arte especializada, podendo-se detectar
influências de Paulo Freire na experiência da Escolinha de
Arte de São Paulo. Algumas escolas especializadas, como
a Escola de Arte Brasil (São Paulo), Escolinha de Arte do
Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de Arte de São Paulo,
Centro Educação e Arte (São Paulo), o NAC – Núcleo de
Arte e Cultura (Rio de Janeiro) tiveram ação multiplicadora
nos fins da década de 1960, influenciando professores que
iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971, quando
a Educação Artística se tornou componente obrigatório
nos currículos de 1º e 2º graus (atuais ensinos fundamental
e médio) e na universidade nos cursos de Educação
Artística e licenciatura em artes plásticas, criados em 1973
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 26-27).

Pode até soar de forma estranha que foi justamente durante a

ditadura que o ensino de Arte, nas escolas públicas, tenha se consolidado.
No entanto, essa consolidação se tratou de um processo a que Barbosa
e Coutinho (2011) denominam como “mascaramento humanístico para
uma lei extremamente tecnicista” a Lei 5.692/71, que buscou promover
a profissionalização dos jovens de classe média. Como, no entanto, as
escolas públicas careciam de recursos materiais e de laboratórios que
as colocassem num patamar semelhante aos das escolas elitistas, os
resultados dessa implementação, com foco no acesso ao mercado de
trabalho nas indústrias, foram praticamente nulos. Por outro lado, no
entanto, as diferenças sociais no país, bem como a pobreza dos mais
pobres aumentou consideravelmente, já que as escolas particulares
eram as mais preparadas para que os jovens ingressassem no mercado
de trabalho e também no ensino superior.
Enquanto isso, o ensino médio da rede pública sequer
preparava para o acesso à universidade, nem formava
48 Metodologia do Ensino da Arte

técnicos assimiláveis pelo mercado. No que diz respeito

ao ensino da arte, cursos universitários de dois anos
foram criados para preparar professores aligeirados, que
ensinassem todas as artes ao mesmo tempo, tornando
a arte na escola uma ineficiência a mais no currículo
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 28).

A Reforma Educacional promulgada no ano de 1971 trouxe muitas

novidades para o ensino de Arte, em especial, a noção de polivalência. Tal
reforma pretendia que a Arte se dividisse no ensino das seguintes áreas:
artes plásticas, música e artes cênicas (teatro e dança), as quais deveriam
ser ensinadas todas por um mesmo professor, ocorrendo da primeira à
oitava séries do antigo primeiro grau.

Em 1973, surgiram os cursos de licenciatura em Educação Artística

de curta duração (dois anos), para a preparação de professores para o
ensino polivalente. Terminado esse curso, era possível que o docente
continuasse seus estudos em direção às licenciaturas plenas, com
habilitação específica no campo das artes plásticas, do desenho, das
artes cênicas ou mesmo da música.
Ao mesmo tempo, “Educação Artística” foi a nomenclatura
que passou a designar o ensino polivalente de artes
plásticas, música e teatro. O Ministério de Educação,
no mesmo ano (1971), organizou em convênio com a
Escolinha de Arte do Brasil, um curso para preparar o
pessoal das Secretarias de Educação a fim de orientar a
implantação da nova disciplina. Deste curso fez parte um
representante de cada Secretaria Estadual de Educação,
o qual ficou encarregado de elaborar o guia curricular
de Educação Artística do seu Estado. Contudo, poucos
Estados desenvolveram um trabalho de preparação de
professores para aplicar e estender as normas gerais e as
atividades sugeridas nos guias curriculares. Por outro lado,
a maioria dos guias apresentava um defeito fundamental:
a separação entre objetivos e métodos que dificultava o
fluxo de entendimento introjetado na ação. As Secretarias
de Estado (educação e/ou cultura) que desenvolveram
um trabalho mais efetivo de reorientação e atendimento
de professores de educação artística foram as do Rio
de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. Não é,
portanto, por acaso que tenham sido possíveis, na década
de 1970, experiências como a da Escola de Artes Visuais
 Metodologia do Ensino da Arte 49

e do Centro Educacional de Niterói, no Rio de Janeiro, e

em Minas Gerais a do CEAT (Centro de Arte da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte) e a Escola Guignard. Em
1977, o MEC, diante do estado de indigência do ensino da
arte, criou o Programa de Desenvolvimento Integrado de
Arte Educação - PRODIARTE. Dirigido por Lúcia Valen, seu
objetivo principal era a integração da cultura da comunidade
com a escola, promovendo o encontro do artesão com o
aluno e estabelecendo convênios com órgãos estaduais e
universidades. Nos inícios de 1979, dezessete unidades da
Federação tinham iniciado a execução de projetos ligados
ao PRODIARTE. Os programas de maior consistência
foram os levados a efeito em 1978 nos Estados da Paraíba
(convênio com a Universidade Federal da Paraíba e
Secretaria de Educação), Rio Grande do Sul (convênio
com DAC-SEC), Rio de Janeiro (convênio com Escolinha
de Arte do Brasil e SEC-RJ) e Pernambuco (convênio com
a Secretaria de Educação). Tais propostas tinham sido
explicitadas no Primeiro Encontro de Especialistas de
Arte e Educação em Brasília pelo MEC e UnB em 1973,
organizado por Terezinha Rosa Cruz. Outros encontros de
arte/educação se sucederam, girando sempre em torno
dos mesmos assuntos já debatidos naquele ano de 1973,
com a vantagem de alargar o número de debatedores
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 28-29).

A nomenclatura “Educação Artística” perdurou nas escolas desde

a institucionalização da disciplina até o final do século passado, quando
- por intermédio do pensamento pós-moderno e das novas técnicas
exploradas – assumiu o nome de “Arte” ou “Artes”.

Contudo, ainda assim, resquícios da “Educação Artística”

permanecem no cotidiano escolar, necessitando não apenas de uma
nova roupagem, mas de serem repensados, contextualizados e olhados
sob diferentes perspectivas.

É necessário que se retome as práticas descontextualizadas, assim

como o estudo dos cânones artísticos e a decoração de técnicas de forma
isolada, para trabalhar-se numa perspectiva intercultural, interdisciplinar e
contextualizada.
50 Metodologia do Ensino da Arte

Na atualidade, muitas escolas estão, aos poucos, aderindo a

espaços (laboratórios) específicos para o ensino de arte, onde a liberdade
criativa pode ser direcionada e trabalhada como uma produção individual
e coletiva, num espaço apropriado.

Sabemos, no entanto, que nem todas as escolas possuem esse

espaço, mas que, independentemente disso, é importante que se
incentive o trabalho com diferentes linguagens artísticas, de forma
contextualizada, para que, futuramente, consiga-se despertar o gosto
pela arte e a criatividade dos sujeitos, não com o intuito de prepará-los
para o trabalho especificamente, mas para o exercício da cidadania.

1980 e Depois: As Tendências Pós-

Modernistas
No ano de 1980, um evento, denominado Semana de Arte e Ensino
(1980), ajudou a fortalecer politicamente os arte/educadores, e já em
1982/1983, foi criada, na Pós-graduação em Artes, a linha de pesquisa em
Arte/Educação na Universidade de São Paulo, constando de Doutorado,
Mestrado e Especialização, com a orientação de Ana Mae Barbosa
(BARBOSA; COUTINHO, 2011).

Aos poucos, cursos de especialização e linhas de pesquisa mais

específicas, nos cursos de pós-graduação destinados ao ensino de Arte,
foram surgindo. Em 1990, surgiu a Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
coordenada por Analice Dutra Pillar. De acordo com Barbosa e Coutinho
(2011),
Nos últimos anos, outras linhas de pesquisa em ensino
de arte foram criadas em cursos de pós-graduação em
artes. Entretanto, para atender aos egressos das quase
cem licenciaturas em artes, o número de vagas nas pós-
graduações ainda é insuficiente, criando-se um funil na
formação dos arte/educadores, o que é um contrassenso,
pois o desenvolvimento do ensino da arte no Brasil muito
deve à pesquisa gerada nas pós-graduações. Outro fator
que interferiu positivamente na qualidade do pensamento
sobre o ensino de arte foi a ação política desencadeada
 Metodologia do Ensino da Arte 51

por vários congressos e festivais, dentre eles os festivais

de Ouro Preto; o Festival de Inverno de Campos de Jordão
de 1983, onde primeiro se trabalhou na arte/educação
com leitura ou análise de TV; o Congresso sobre história
do Ensino da Arte, em que primeiro se introduziu oficinas
de arte e novas tecnologias na arte/educação (1984); o
Simpósio sobre Ensino da Arte e sua História (MAC/USP,
1989), assim como a atuação de associações regionais
e estaduais reunidas na Federação de Arte Educadores
do Brasil, a FAEB. Para exemplificar a intensidade da
produção em arte/educação no Brasil, oitenta pesquisas
foram produzidas para mestrados e doutorados entre 1981
e 1993 e nos últimos anos, este número foi quintuplicado
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 30-31).

As pesquisas na área de ensino de Arte têm apresentado

os temas mais variados “e vão desde a preocupação
com o desenho da criança até experiências com as
novas tecnologias. Muitas dessas pesquisas investigam
problemas inter-relacionados com a Proposta Triangular”
(BARBOSA; CUNHA, 2011, p. 31), sistematizada a partir das
condições estéticas e culturais da pós-modernidade.

Um elemento que caracteriza a pós-modernidade em Arte /

educação é a entrada da imagem, sua decodificação e possíveis
interpretações em sala de aula, junto da expressividade. Querendo ou
não, essa mudança caracteriza um grande avanço no ensino de Arte,
especialmente por contribuir para o desenvolvimento intelectual abstrato
e não apenas técnico, como estava ocorrendo com outras concepções
de ensino de Arte.
No Brasil a ideia de antropofagia cultural nos fez
analisar vários sistemas e ressistematizar o nosso que
é baseado não em disciplinas, mas em ações: fazer –
ler - contextualizar. Deste modo, a Proposta Triangular
e o DBAE partem de pressupostos conceituais e
metodológicos diversos, são no máximo paralelos, pois
se constituíram no que se entende por pós-modernismo
na arte/ educação. O critical studies é uma manifestação
pós-moderna inglesa no ensino da arte, como o DBAE
é a manifestação americana e a Proposta Triangular, a
manifestação pós-moderna brasileira, respondendo às
nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo
criticamente. Há correspondências entre elas, sim. Mas,
estas correspondências são reflexo dos conceitos pós-
52 Metodologia do Ensino da Arte

modernos de arte e de educação. A Proposta Triangular

começou a ser sistematizada em 1983 no Festival de
Inverno de Campos de Jordão, em São Paulo e foi
intensamente pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de
Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e na
Secretaria Municipal de Educação sob comando de Paulo
Freire e Mário Cortella. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 31).

No ano de 1997, o Governo Federal cedeu a pressões externas, e

estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino
de Arte e das demais disciplinas. Nesse documento, a Proposta Triangular
foi esquecida, sendo deixada de lado, sendo também desconsiderado
todo o trabalho curricular desenvolvido por Paulo Freire nos anos de 1989
e 1990, quando era Secretário Municipal de Educação em São Paulo,
contando com uma grande equipe de consultores e avaliação constante.

Outra característica de nossos PCNs é o fato de serem

descontextualizados e de desistoricizarem nossa experiência educacional
para buscar apresentar novidades, já que foram dirigidos por um educador
espanhol, não por brasileiros. Uma crítica que se faz a esses documentos
é o fato de apresentarem “receitas” para salvar a educação nacional, o
que, na prática, não é possível. Destacam Barbosa e Coutinho (2011) que:
A nomenclatura dos componentes da aprendizagem
triangular designados como fazer arte (ou produção),
leitura da obra de arte e contextualização foi trocada para
produção, apreciação e reflexão (da primeira à quarta
séries) ou produção, apreciação e contextualização (da
quinta à oitava séries). Infelizmente os PCNs ainda não
estão surtindo efeito e a prova é que o próprio Ministério
de Educação editou uma série designada Parâmetros em
Ação, que é uma espécie de cartilha para o uso dos PCNs,
determinando a imagem a ser “apreciada” e até o número
de minutos para observação da imagem, além do diálogo
a ser seguido. A educação bancária de que Paulo Freire
falava ronda a arte/educação hoje no Brasil. Mas, apesar
de equivocadas políticas educacionais, temos experiências
de alta qualidade tanto na escola pública como na
escola privada e principalmente nas organizações não-
governamentais que se ocupam dos excluídos, graças a
iniciativas pessoais de diretores e de professores e mesmo
de artistas (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 31-32).
 Metodologia do Ensino da Arte 53

De modo geral, nosso objetivo não é criticar os PCNs, afirmando

que eles não se constituam uma documentação importante em nosso
cenário educacional, mas refletir sobre o fato de que, da forma como
foram construídos, esses documentos desconsideraram toda a realidade
nacional.

Exemplo disso é a pluralidade artística e cultural das regiões de

nosso país, que, muitas vezes, internamente já apresentam uma riqueza
artística que ficou de fora de documentos tão importantes.

Os PCNs, juntamente com os atuais Referenciais Curriculares

Nacionais, são documentos orientadores para uma prática mais
igualitária nas escolas, porém que esbarram em diferentes fatores, como
desigualdades regionais, sociais, culturais, econômicas e sociais, entre
outras.

Como educadores, é importante estarmos atentos a esse cenário,

não com o intuito de abolirmos tais documentos, mas de tensionarmos
as proposições neles contidas, a fim de que possamos, futuramente, ter a
riqueza cultural e artística representada das mais possíveis e adequadas
formas em nossas políticas públicas.

Algumas Considerações sobre o Ensino de

Arte Pós-1964
De modo geral, desde a sua constituição, o ensino de Arte passou
por muitas mudanças enfáticas e, foi a partir da década de 1960, que se
constituiu como obrigatório em todas as escolas, apesar das inúmeras
críticas que possamos fazer a respeito de como foi sua implementação e
do aumento das desigualdades sociais, mesmo com sua efetivação.

Cabe lembrar que a Arte, assim como as ditas disciplinas

humanísticas, tem uma função essencial para o desenvolvimento humano:
promover o conhecimento sobre si, sobre o outro e sobre a realidade que
nos cerca.
54 Metodologia do Ensino da Arte

Desse modo, não há uma forma ideal de se ensinar Arte, nem uma
única metodologia que seja o remédio para todos os males da educação;
há diversas possibilidades.

Um ensino de Arte abrangente busca ampliar o universo artístico do

aluno, e isso pode ser feito desde a Educação Infantil até o ensino superior.
Focando na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
é importante que se invista na ampliação do universo de conhecimento
artístico e também de criação artística da criança e do aluno, uma vez
que, nas camadas mais populares, o acesso a diferentes formas de Arte
nem sempre é comum.

Outro ponto a se destacar é que é necessário que o professor,

em seus planejamentos, considere a realidade das crianças e dos
adolescentes, de modo que suas individualidades, suas culturas e seus
modos de ver o mundo sejam respeitados.

O docente é o detentor de uma forma de conhecimento; a criança,

de outra. Essas duas formas de conhecimento podem produzir algo novo,
inusitado e potente para as atividades de ensino e de aprendizagem para
ambos os sujeitos.

Por isso, o ensino de Arte na Educação Infantil pressupõe a

experiência de trabalhar com os materiais mais diversos possíveis, assim
como o estímulo à criatividade e ao conhecimento sobre a consistência
de diferentes materiais.

Já no Ensino Fundamental, a motricidade, a criatividade e a técnica

podem ser estimuladas de outras formas, considerando, inicialmente,
um movimento de sondagem sobre os conhecimentos dos alunos para,
posteriormente, investir no diálogo com diferentes formas artísticas.

Como já abordamos anteriormente, a disciplina e o ensino de Arte

fazem parte do cotidiano escolar como algo a somar, a ser concebido de
forma multidisciplinar e a possibilitar a aprendizagem de temas variados.

Além disso, se a cultura é o que nos torna humanos, a Arte , por sua
vez, nos faz “deixar nossa marca” no mundo, tornamo-nos imortais como
espécie e diferentes dos animais.
 Metodologia do Ensino da Arte 55

A Arte, em linhas gerais, é uma forma de manifestar os anseios e

sentimentos humanos, um modo de universalizar determinadas relações
e pontos de vista. Por isso, em dado momento histórico, ela foi tratada
como possibilidade de libertação de sentimentos.

Também, a Arte é uma técnica; é a busca da perfeição, da

transposição e da transgressão. Isso justifica que no século XX ela tenha
influenciado fortemente a criação de ateliês, com o intuito do ensino de
técnicas, mas também da espontaneidade criativa.

Ao mesmo tempo, a Arte é um produto da diversidade porque é

plural, porque está em todo lugar e porque assume as mais determinadas
formas e se relaciona diretamente com a cultura.

É a cultura, por sua vez, que cria condições de possibilidade para

que se produza a Arte de diferentes maneiras, para que se ouse, para que
se busque novas técnicas e mestres.

A cultura e a diversidade, em parceria com a Arte, nos ensinam que

é necessário aguçar a percepção em relação às diferenças e às relações
de poder que nos cercam.

Desse modo, ao ensinar Arte em sala de aula, é importante que

o docente proponha atividades que conversem com a cultura da
comunidade, considerando que essa cultura é formada pela diversidade,
sendo constituída como plural.

Valorizar as potencialidades de cada cultura e de cada forma

artística, considerando sua multiplicidade, pode ser um bom passo para
resgatar a criatividade e o interesse pela Arte.

Da mesma forma, quando falamos sobre ensino de Arte, estamos

defendendo a pluralidade de técnicas, de representações e de estilos,
bem como a possibilidade ampla de criação, numa perspectiva criativa.

Somente assim será possível trabalhar a disciplina de modo

democrático, inclusivo e preocupado com o presente e o futuro,
garantindo que a Arte exerça seu principal papel: humanizar.
56 Metodologia do Ensino da Arte

RESUMINDO:

Neste capítulo, você aprendeu que:

•• A história é sempre contada a partir de um

ponto de vista. Nesse caso, a história do ensino
da Arte no Brasil foi se constituindo a partir de
apropriações de modelos estrangeiros, deglutidos
e antropofagicamente transformados por nossas
necessidades.

•• Desde a instauração da Academia Imperial de

Belas Artes, primeira instituição pública e formal
de formação para as Artes Plásticas no Brasil, até a
formalização da Arte como área de conhecimento
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, passando
pelas diferentes iniciativas do final do século XIX
e por todo o século XX, os modelos de ensino
da Arte foram se tecendo e se sobrepondo,
correspondendo às demandas políticas e culturais
de cada época.

•• Cada um desses modelos, para bem ou para o

mal, sustentam-se em concepções de arte e de
educação, explícitas ou implícitas. Cabe a nós,
educadores de hoje, analisarmos e avaliarmos
a pertinência dessas concepções, procurando
entender os contextos que as constituem.
 Metodologia do Ensino da Arte 57

REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M. Arte-Educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max
Limonad, 1984.

BARBOSA, A. M.; COUTINHO, R. G. Arte e educação no Brasil. São

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BARBOSA, A. M.; COUTINHO, R. G. Ensino da Arte no Brasil:

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BARBOSA, A. M. Teoria e prática da Educação Artística. São Paulo:

Cultrix, 1975.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/

SEF, 1997.

COLI, J. O que é Arte. 15. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.

CUNHA, S. R. V. da. Como vai a arte na Educação Infantil? Revista

de Educação Presente, Salvador, v. 56, p. 4-12, 2007.

CUMMING, R. Para entender a Arte. São Paulo: Ática, 1996.