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Ludicidade: da Etimologia da Palavra

à Complexidade do Conceito

Monica de Souza
Massa1
Resumo: Este artigo busca compreender, através da etimologia da palavra
e de visões de diferentes autores, a pluralidade de significados atribuídos
ao
lúdico. Aprofundando o estudo, analisamos as propostas de Lopes (2004)
sobre o modelo orquestral da ludicidade e de Luckesi (2002) sobre o lúdico
como estado de consciência. Em ambos relacionamos a aprendizagem com a
ludicidade, entendendo as vivências lúdicas como um caminho para uma nova
forma de construção do conhecimento e de transformação da educação. Por
fim,
apresentamos uma síntese integradora que propõe um conceito sobre o lúdico e
Palavras-chave:
sua relação com oLudicidade. Educação. Ensino e aprendizagem.
ensino e a aprendizagem.
Ludicity: word etymology the complexity of the concept

Abstract: This article tries to understand, through word etymology and views
of
different authors, the plurality of meanings attributed to ludicity. A depth study
leads us to the proposals of Lopes (2004) on the ludicity orchestral model and
Luckesi (2002) on the ludic as a state of consciousness. In both we relate
learning
with ludicity, understanding ludic experiences as a way to a new form of
knowledge
Keywords:
constructionLudicity. Education.
and education Teaching and
transformation. learning.
Finally, we present an integrative
1synthesis proposing a ludicity concept and its relation to teaching and learning.
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Professora da Universidade
do Estado da Bahia (UNEB) e da Universidade Salvador. E-mail: monicamassa@[Link]
APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educação Vitória da Conquista Ano IX n. 15 p.111-130 2015
112 Monica de Souza
Massa
Introdução
Iniciamos este artigo com uma citação de Rubem Alves que
traduz
o nosso entendimento sobre as dificuldades encontradas no processo de
ensino aprendizagem: “Suspeito que nossas escolas ensinem com muita
precisão a ciência de comprar as passagens e arrumar as malas. Mas
tenho
sérias dúvidas de que elas ensinem os alunos a arte de ver enquanto
viajam”
(ALVES, 2011, p. 30).
As epistemologias que balizaram o processo de construção de
conhecimento desde o século XVIII, que privilegiaram a racionalidade
técnico-científica, foram importantes no seu momento histórico, para o
aprofundamento e avanço das ciências, e não devem ser negadas mesmo
hoje, pois ajudam a entender uma série de fenômenos.
No entanto, esse paradigma hoje traz consequências para o nosso
sistema educacional (MORAES; TORRE, 2004). Não é mais possível
educar usando o mesmo processo adotado há vinte anos e que foi
responsável pela formação de uma geração. Nossos alunos vivem outra
realidade: as mudanças são constantes, a computação está presente em
todos os segmentos da vida cotidiana, tudo é mais rápido. Esses jovens
aprenderam a fazer tudo ao mesmo tempo, têm outra forma de
abstração.
É a “geração Z”, sobre a qual a mídia vem falando constantemente.
Moraes
e Torre (2004) afirmam que, diante desse cenário, é necessário um novo
olhar sobre o processo de construção do conhecimento para viabilizar
uma conscientização e uma transformação profunda na educação.
O trabalho que aqui se coloca em discussão é parte integrante do
nosso projeto de doutoramento, concluído em 2014 na Universidade
Federal da Bahia, cuja proposta é investigar e analisar os modelos de
docência vigentes no ensino superior de computação para que, a partir
desse diagnóstico, os professores dessa área do conhecimento possam
buscar novas abordagens que incluam não apenas a dimensão cognitiva,
mas também as dimensões sensível, afetiva e lúdica no processo de
ensino
e aprendizagem. É, portanto, um convite para um novo olhar para a
mediação didática, reforçando a interação lúdica e criativa na sala de
aula.
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Conceito
A ativação do potencial criativo do indivíduo através das
vivências
lúdicas nos parece ser um caminho. Portanto, aprofundamos o estudo
sobre a ludicidade, buscando compreender, desde a pluralidade de
significados da palavra, até as diversas visões existentes sobre o
conceito,
utilizando a metáfora do caleidoscópio. Nesta investigação,
intensificamos
nosso olhar sobre o modelo orquestral da ludicidade (proposto por
Lopes)
e sobre a concepção da ludicidade como estado de consciência (visão de
Luckesi) para encontrar uma síntese que represente a nossa proposta de
um
conceito sobre o lúdico e sua relação com o ensino e a aprendizagem. A
fundamentação teórica para o desenvolvimento deste trabalho encontra-
Compreendendo e explorando o conceito de ludicidade
se Para compreender a ludicidade e a sua manifestação na educação
na investigação sobre o seja
e na vida do indivíduo, lúdico,
ele aprofessor
partir deou
pesquisadores como
estudante, começamos com
Brougère
a tentativa de entender o seu significado etimológico.
(2003), Huizinga (2008), D´Ávila (2006), Lopes (1998, 2003, 2011)
A palavra ludicidade, embora bastante utilizada no contexto da
e
educação, não existe no dicionário da língua portuguesa. Nem
Luckesi (2002, 2007 e 2005), entre outros.
tampouco
em outras línguas, como inglês, francês, alemão, espanhol ou
italiano
(HUIZINGA, 2008; LOPES, 2005). Além disso, não dispomos de
nenhuma outra palavra que encapsule toda a gama de significados
atribuídos à ludicidade.
Sendo assim, como a palavra ludicidade não está presente em
muitos idiomas, buscamos em Brougère (2003) e Huizinga (2008)
a
discussão sobre os múltiplos significados da palavra “jogo”,
associando-a
ao conceito de ludicidade. Também realizamos tal análise em função
da
origem semântica da ludicidade, que vem do latim LUDUS, que
significa
jogo, exercício ou imitação.
O primeiro autor afirma que “A própria ideia que se tem de jogo
varia de acordo com autores e épocas, a maneira como é utilizado e as
razões dessa utilização são igualmente diferentes” (BROUGÈRE, 2003,
p. 9). Ele identifica três diferentes significados para a palavra: a
atividade
lúdica; o sistema de regras bem definidas (que existe independente dos
jogadores); e o objeto (instrumento ou brinquedo) Monica
114 que osdeindivíduos
Souza
usam para jogar. Em alguns povos, que têm no jogo Massa um elemento forte
da sua cultura, é possível encontrar diversas denominações para
designar
diferentes atividades. Os gregos, por exemplo, possuem duas palavras
para jogo: a primeira paidia, é relacionada ao brincar da criança e
as
formas lúdicas gerais, trazendo a ideia de despreocupação e alegria.
A
segunda, agon, remete ao mundo adulto das competições e concursos
(que ocupavam um lugar de destaque na Grécia antiga).
No entanto, no latim o que ocorre é o inverso. Tem-se a palavra
ludus para cobrir toda a rede de significados do jogo. Como afirma
Huizinga (2008, p. 41), “ludus abrange os jogos infantis, a recreação,
as
competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar”.
Cabe
observar, portanto, que o seu significado extrapola as ações da criança,
incluindo também as ações dos adultos e os efeitos resultantes dessas
ações.
Dentro desse caráter polissêmico do jogo, nos parece interessante
também buscar a oposição à palavra. Em latim, o oposto de jogo é
serius.
Para Aristóteles (apud BROUGÈRE, 2003), o jogo é entendido como
uma oposição ao trabalho, necessário para que o indivíduo repouse e
recomponha a sua energia para o trabalho. Nesse sentido, o jogo não se
associa ao prazer ou ao lazer, estes considerados como a expressão da
felicidade e da virtuosidade. Essa polarização na qual a atividade
lúdica
é vista como o contrário da seriedade é presente em várias culturas e
vários momentos históricos. Duarte Jr. (2011) faz uma distinção que nos
parece bastante esclarecedora entre os termos sério e a sério. Segundo
o
autor, o primeiro termo está associado à rigidez, conformidade às
normas
estabelecidas e falta de interação e integração. Neste caso, sério pode
ser
percebido como o oposto do lúdico. No entanto, o termo a sério
representa
algo bastante diferente; significa levar a sério, considerar, integrar,
estar
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Conceito
Lopes (2004) observa que a polissemia do termo, além da questão
da
própria linguagem, reflete também a diversidade de perspectivas e
teorias
de conceituação da própria ludicidade. Ou seja: é um reflexo das
diferentes
formas de compreensão sobre o significado do lúdico. A autora aponta
- Brincar – deriva de brinco, tendo uma série de
cinco palavras que são usadas indistintamente (tanto por leigos quanto
significados
como,
por por exemplo: foliar, divertir-se, entreter-se, gracejar, jogar,
proceder levianamente,
especialistas) e etc.a Embora
que se referem atribuídos
diferentes ao mesmo
manifestações nome,
lúdicas, a são
comportamentos
saber: diferentes, de naturezas diferentes, que podem denotar
atividades físicas, atividades infantis, atividades adultas ou
atividades
estéticas, entre outras características. Além disso, o mesmo
comportamento
- Jogar – embora seja derivado do latim jocare e não de ludus,
pode
é raizser considerado
palavra jogo “brincar”
datambém em váriasou não, a(como
línguas depender do contexto.
francês, espanhol,
italiano,
romeno e português). Jogar é uma palavra relacionada com
atividades
realizadas para a –recreação
- Brinquedo do espírito,
também derivada distração,
da palavra brinco,entretenimento,
identifica
divertimento, prática
objetos
feitos para de deporto, astúcia, fingimento e luta, entre outros.
entretenimento infantil, bem como as próprias brincadeiras.
Está relacionado aos artefatos construídos para fins lúdicos.
- Recrear – derivada da palavra recreare, que significa “criar de
novo”. com atividades lúdicas que obedecem ao mandato do
Está relacionada
tempo, como intervalo de tempo útil (daí vem o “recreio” como
intervalo
de descanso, de prazer entre as aulas). O verbo recrear também significa
trazer alegria, satisfazer, aliviar o outro do trabalho árduo e ter tempo de
folga, -entre
Lazeroutros.
– deriva da palavra licere que em latim significa
“tempo
livre”. Está associado, portanto, ao descanso, ócio, repouso, liberdade,
para o sujeito fazer o que quiser. Relaciona-se com o tempo excedente,
que sobra do trabalho, em que o indivíduo pode fazer qualquer coisa,
inclusive descansar.
116 Monica de Souza
Massa
Outro aspecto a considerar são as traduções das publicações dos
pesquisadores sobre o tema. Por exemplo, o verbo to play no idioma
inglês
pode significar jogar, brincar, tocar ou interpretar. Portanto, uma obra
traduzida do inglês para o português pode ter facilmente o significado
distorcido Da mesma forma, uma versão do português para o inglês não
vai encontrar um vocábulo que expresse especificamente o que é tratado
na obra.
Por fim, Fortuna (2000) reflete que, apesar das críticas sobre o
reducionismo do paradigma racionalista, agimos da mesma forma na
busca de uma definição para a ludicidade, separando o que é jogo, o que
é
lúdico e o que é brincadeira. Para ela, a dificuldade de definição do
termo
é resultante do caráter paradoxal das atitudes lúdicas. A ludicidade,
levada
para o contexto educacional, tem como um de seus objetivos justamente
estimular o “paradoxo e a incompletude”, próprios da atitude criativa e
A ludicidade vista pelo caleidoscópio: diversas facetas, diversas
lúdica,
visões. ao tempo que propõe a convivência com o paradoxo e a tensão
conceitual entre os termos.
A ludicidade, sendo um conceito complexo, é percebida de
formas
distintas em diferentes contextos históricos. E na contemporaneidade,
de maneira análoga, o lúdico é entendido pelos pesquisadores que o
estudam a partir de diferentes enfoques – antropológico, sociológico e
psicopedagógico, entre outros.
Na antiguidade, de acordo com Brougère (2003), temos duas
grandes civilizações com concepções bastante distintas sobre este
conceito (a civilização grega entendia o jogo como expressão vital
do
indivíduo – quer seja paidia ou agon – e o colocava como
participante,
enquanto a civilização romana percebia o jogo como espetáculo, no
qual
o espectador tinha um papel de grande relevância – como uma catarse).
Lopes (2004) aponta que alguns fundamentos teóricos da ludicidade são
oriundos desta época e que as manifestações lúdicas das civilizações
grega
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Conceito
e romana ainda perduram na nossa sociedade ocidental. A autora afirma
que filósofos como Platão, Aristóteles e Heráclito já então reconheciam
e valorizavam as manifestações lúdicas, considerando-as essenciais
para
a formação do sujeito.
No período medieval, as manifestações lúdicas passam a ser
consideradas perigosas, algumas até mesmo proibidas. É o resultado do
poder e da influência que a Igreja alcança nesta fase da história. O
descanso
dominical é permitido para que o indivíduo se prepare para mais uma
semana de trabalho e também para as atividades religiosas. Como lazer,
são
2004). É nesse contexto que as manifestações lúdicas, como sinônimo
tolerados apenas os festivais religiosos, pois a vida terrena do indivíduo
de
é diversão, se apresentam como algo frívolo e não sério, associado aos
festejos de carnaval,
apenas uma no para
preparação qual ao vida
indivíduo
eternaprecisa se esconder
(BROUGÈRE, atrás
2003; de
LOPES,
uma
máscara para viver o prazer. Estes festejos, como também os jogos de
azar,
acontecem à margem da sociedade e contribuem para o seu isolamento
da vida social. Esse é o momento histórico em que a dissociação entre o
sério e o não sério se formaliza e irá reverberar até os dias de hoje
quando
falamos de ludicidade.
Na modernidade, de acordo com Huizinga (2008), os diversos
movimentos da cultura moderna, desde o renascimento, afloram o
lúdico manifesto na pintura, escultura e literatura (entre outras obras),
produzidas através de um trabalho sério no qual está presente uma
atitude
lúdica. A ludicidade é integrada à vida do sujeito e deixa de ser
apenas
uma “manifestação” para ser uma “tendência natural do ser humano”
(LOPES, 2004). Com um novo entendimento sobre a criança, surgem
A revolução
diversos industrial,
estudos sobre que teve lugar
a aprendizagem, a partir do final
demonstrando do século
os efeitos do
XVIII, traz uma nova percepção do lúdico (HUIZINGA,
brincar e da ludicidade sobre o desenvolvimento infantil. É a partir2008).
Inserido em um histórico
desse momento contexto que,
que privilegia o trabalho,
formalmente, o lúdicoa produção, o uso
e a educação se
encontram.
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Massa
das tecnologias e as ciências econômicas, o espaço conferido ao lúdico
é
associado à sua utilização como instrumento a serviço do
desenvolvimento
técnico, industrial e científico. Segundo Lopes (2004), esse
utilitarismo,
que privilegia o homo faber sobre o homo ludens, representa um
retrocesso
na valorização da ludicidade, ao considerá-la inútil porque ela não
é
diretamente geradora de riqueza.
Na contemporaneidade, as visões sobre o jogo e sobre o lúdico
se multiplicam, a depender do enfoque científico abordado e da visão
e formação do autor estudado. No entanto, na sua maioria, “[...] o
jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da
possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo”
(ROJAS, No 2002,
girar antropológico do nosso
p. 6). Utilizaremos “caleidoscópio
a metáfora lúdico”, Huizinga
do caleidoscópio, que
a
(2008) considera que “toda e qualquer atividade humana é jogo”. Ele
cada movimento
afirma reagrupa
que existe uma as forte
ligação peçasentre
formando um diferente
jogo e cultura. Segundodesenho,
o
autor,
para analisarmos as diferentes formas de percepção do fenômeno
olúdico
jogo é fundamental para a civilização, sendo através dele que ela
surge
e de suas manifestações.
e se desenvolve. Assim, também enxerga o jogo sempre ligado a
algum O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro
propósito e sua
de existência definida porlimites
certos e determinados algumdemotivo,
tempo eque não o próprio
de espaço, segundo
jogo. regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da
vida
quotidiana (HUIZINGA, 2008, p. 33).
As ciências sociais também entendem a ludicidade do ponto
de vista objetivo e externo ao sujeito. A imagem sociológica do nosso
caleidoscópio, bastante próxima da visão antropológica, relaciona o
lúdico
com o coletivo, buscando a análise do conjunto sistêmico. É o estudo
dos
significados e dos resultados das experiências lúdicas coletivas dentro
do
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Conceito social. Nessa perspectiva, embora não exista
contexto uma única
definição
formal sobre o jogo, este é um fato social, ou seja, está relacionado à
imagem que a sociedade tem do jogo. Portanto, para Huizinga (2008),
o jogo é um processo cultural, que tem significados que emergem da
própria sociedade onde é jogado, atribuídos através da linguagem.
As
argumentações, sob esse ponto de vista, são as diversas formas e
diversos
significados que o jogo (e o lúdico) assumem, a depender da cultura
ou do momento histórico analisado. Assim, o lúdico está diretamente
relacionado ao contexto onde ele é vivido e contribui no estreitamento
de
laços e sentimentos de pertença aos grupos sociais (BROUGÈRE, 2003;
D’ÁVILA, 2006; HUIZINGA, 2008).
Encontrando uma nova configuração no caleidoscópio lúdico,
buscamos a interface entre jogos e educação dentro de um contexto
psicopedagógico – haja vista a forte relação entre a
psicologia
e a educação. Vários pesquisadores que estudam o fenômeno
(BROUGÈRE, 2003; FALKENBACH, 1997; HUIZINGA, 2008)
observam que pedagogos e psicólogos redirecionam o olhar sobre
o lúdico de uma visão objetiva (como a antropologia e a sociologia)
para uma visão subjetiva, na qual a criança é o principal ator. Embora
aparentemente essa ideia indique uma maior importância ao
elemento
lúdico, o interesse é utilitarista, pois tem como objetivo usá-lo como
artifício ou instrumento pedagógico.
Brougère (2003) aponta uma série de pesquisadores, entre eles
Erasmo e Basedow, que percebem o jogo como um elemento para iludir
a criança, de forma que ela aprenda como se estivesse brincando. Nesse
caso, não se trata de aprender através do jogo e sim tornar o ensino com
a “aparência” de uma brincadeira, controlando os supostos jogos com o
objetivo de ensinar determinados conteúdos.
Continuando com o estudo da percepção do lúdico no contexto da
psicologia, encontramos alguns autores, citados a seguir, cujas
concepções
sobre o lúdico e sobre o jogo se aproximam mais do entendimento deste
como processo do que como instrumento.
120 Monica de Souza
Massa
Nos seus estudos sobre a psicanálise, Freud busca responder não
porque a criança joga, mas sim o que a criança revela do seu
funcionamento
psíquico ao jogar. Ele não analisa o jogo por si mesmo, mas sim a sua
relação a outros fenômenos e pelo que este revela e, ao mesmo tempo,
constrói. Está, portanto, preocupado com os processos emocionais
trabalhados pelo jogo e com a reconstrução da experiência emocional
que
o2004;
jogoLUCKESI,
oferece, possibilitando
2002). situações de catarse. Considera
terapêutica,
Winnicott (1975) tem seu foco no brincar; seu objeto de estudo
portanto, a manifestação lúdica simbólica (BROUGÈRE, 2003; LOPES,
é a manifestação lúdica. Ele traz o conceito de transicionalidade, como
campo intermediário entre a realidade concreta e o mundo interno
psíquico do sujeito. Segundo o autor, é neste espaço, de desfrute, lúdico,
prazeroso e criativo, que o brincar acontece. Por esse motivo que o
brincar
essencialmente satisfaz. Portanto, o brincar é fazer (enquanto realidade
objetiva) e ser (enquanto atitude criativa, que possibilite um colorido
à
vida, contrário à submissão ao que está posto).
Para Piaget (apud LUCKESI, 2002), os jogos servem de recursos
de
autodesenvolvimento. Observamos uma diferença entre recursos “para”
autodesenvolvimento e recursos “de” autodesenvolvimento. Segundo
o autor, os jogos auxiliam no desenvolvimento de um caminho interno
para a construção, tanto da inteligência quanto dos afetos. Para Piaget, a
Ainda utilizando a mesma metáfora, giramos o caleidoscópio
capacidade
lúdicode conhecer é interna e sua grande indagação é como se dá
esta construção.
na direção de um enfoque mais subjetivo, que compreenda a ludicidade
e
suas manifestações a partir de um ponto de vista interno ao sujeito.
Nesta
direção, buscamos
Luckesi o apoio
e a ludicidade comode Luckesi (2002)
estado de e Lopes (2004) com as
consciência
suas
respectivas concepções
Em Luckesi sobre
(2002) o fenômeno
encontramos lúdico.
a ideia do lúdico relacionada
com
a experiência interna do indivíduo. O autor denomina de lúdico o
estado
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Conceito
interno do sujeito e de ludicidade a característica de quem está em
estado
lúdico. Segundo o pesquisador, como aspecto interno, a ludicidade nem
sempre pode ser percebida no meio externo – o que percebemos são as
atividades lúdicas. A visão de ludicidade defendida por Luckesi,
portanto,
está relacionada ao mundo interior do sujeito e as atividades propostas
pelos educadores serão lúdicas na medida em que estimularem o estado
lúdico do indivíduo: é o que o autor denomina como vivência lúdica.
Dessa
forma, até mesmo uma aula expositiva pode ser uma vivência lúdica
tanto
para o aluno quanto para o professor.
Para o pesquisador, como é uma vivência, uma mesma
experiência
pode ser lúdica para um sujeito e não ser para outro, pois depende do
seu
estado interno, de como internamente essa experiência é percebida. Por
exemplo, no universo
Luckesi adulto,a aludicidade
compreende experiência de cozinhar
como um estadopode se
de consciência
–configurar
é estado de ânimo, emergente das atividades praticadas com
como experiência
plenitude,
leveza, prazer – que lúdica
vai para
alémum dasindivíduo se existe
experiências umaque
externas entrega
podemna
sua
ser
ação, se o mesmo está inteiro naquela experiência. No entanto, para
observáveis:
outro [...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de
indivíduo, a mesma experiência,
consciência, onde se dá executada como tarefa
uma experiência mecânica,
em estado não
de plenitude,
se não estamos falando, em si, das atividades objetivas que podem
ser descritas
caracteriza como lúdica. sociológica e culturalmente como atividade lúdica,
como jogos ou coisa semelhante. Estamos, sim, falando do
estado
interno do sujeito que vivencia a experiência lúdica. Mesmo
quando
o sujeito está vivenciando essa experiência com outros, a
ludicidade
Seguindo o mesmo
é interna enfoque na2002,
[...] (LUCKESI, discussão
p. 6). da relação entre
ludicidade
e educação, Fortuna (2000, p. 7) afirma que “a verdadeira contribuição
que
o jogo dá à Educação é ensiná-la a rimar aprender com prazer”. Que se
perceba que o prazer do qual a autora fala é algo profundo, que se
traduz
122 Monica de Souza
Massa
no gozo diante de uma tarefa que exige trabalho e esforço, mas traz a
plenitude da conquista. Essa relação, segundo a autora, se caracteriza
na
espontaneidade, no simbolismo e no trânsito entre a realidade externa
e interna que, entre outros, são elementos constitutivos do jogo e,
consequentemente, do lúdico.
Lopes e o modelo orquestral da ludicidade

Lopes (1998, 2004) propõe um modelo de análise da ludicidade

que
a relaciona com a comunicação. Como pesquisadora desta área, a autora
defende que a ludicidade se configura na relação e na interação entre os
indivíduos e se apoia na Teoria Orquestral da Comunicação, na
Pragmática
da Comunicação Humana e nos estudos sobre comunicação de
Watzlawick
(entre outros [...]
membros da Escola
a essência de Palo reside
da ludicidade Alto nasobretudo
Califórnia).
nos processos
Segundo a pesquisadora:
relacionais e interaccionais que os Humanos protagonizam entre
si, em diferentes situações e em diversos patamares de
ocorrência
dos seus processos de manifestação, nomeadamente, intra-
pessoal,
inter-pessoal, intra-grupo, inter-grupo, intra-institucional, inter-
institucional e em sociedade e ainda, com ou sem brinquedos
e jogos/artefactos lúdicos digitais e analógicos construídos
deliberadamente para induzir à manifestação lúdica humana
(LOPES, 2004, p. 6).
A Teoria Orquestral da Ludicidade tem como premissas básicas a
comunicação subjacente ao modelo orquestral da comunicação humana;
os pressupostos de que a ludicidade é comunicação, é consequencial, é
aprendizagem e é mudança; e a definição de ludicidade como condição
de ser do humano, que se manifesta e produz seus efeitos (MASSA;
LOPES, 2013).
Com a terceira premissa da pragmática da ludicidade (a
ludicidade
é condição de ser do humano que se manifesta e produz seus efeitos),
Lopes (2004) afirma que a ludicidade é um processo multidimensional
e
Ludicidade: da Etimologia da Palavra à Complexidade do 123
Conceito
identifica suas três dimensões que são interdependentes: a condição de
ser do humano; as suas múltiplas e diversas manifestações; e os
efeitos
por elaAproduzidos.
primeira dimensão – condição (lúdica) de ser do humano –
significa que a ludicidade existe em todos os seres humanos. É a
condição
interna ao sujeito e que existe antes de sua manifestação; o indivíduo
pode recusar a participar como ator daquela manifestação lúdica, mas
isso não modifica a sua condição de ser lúdico, que existe em todos
os seres humanos. A segunda dimensão caracteriza as manifestações
da ludicidade, que surgem, através do brincar, jogar, recrear, lazer ou
construção de artefatos lúdicos. Nessa dimensão é analisado o
processo
da manifestação da ludicidade ou, como também denominamos, as
atividades lúdicas. A terceira dimensão constitui a diversidade
de
efeitos revelados tanto durante a manifestação quanto pelos resultados
O Modelo Orquestral da Ludicidade, proposto por Lopes (1998 e
finais produzidos. É o resultado da interação entre os indivíduos e que
2004) é baseado no Modelo Orquestral da Comunicação
retroalimentam
(WATZLAWICK o estado lúdico.
et al., 2013), composto por nove axiomas conforme o Quadro 1. A
metáfora utilizada é a de uma orquestra musical, com o objetivo de
buscar
a harmonia e o equilíbrio entre seus diversos participantes, mas onde
não
existe maestro e todos os atores envolvidos são protagonistas na
situação
lúdica que se manifesta.
124 Monica de Souza
Massa
Quadro 1 – Conjunto de axiomas do modelo orquestral da ludicidade:
AXIOMA OBSERVAÇÔES SOBRE O AXIOMA

A essência da ludicidade encontra-

Reafirma, dessa forma, a relação da
se nos processos relacionais e
1 interacionais que os humanos
ludicidade
com a comunicação.
protagonizam ao longo da sua vida.
As manifestações lúdicas resultam A ludicidade se manifesta de diversas
formas
2 da intencionalidade e da consciência no quotidiano, sendo estas
manifestações
comportamentos.
dos seus protagonistas, que atribuemsituações lúdicas de
dependentes paraum
agirem desteimplícito
acordo modo. ou
uma significação lúdica aos seus explicito feito entre os atores envolvidos
Existem várias implicações sobre este axioma:
nas
A i m possi bi l i da de da “ nã o- ele realça o papel sempre intencional da
3 ludicidade”. manifestação da ludicidade e admite diversos
comportamentos de ludicidade
A interação social lúdica produz relações
A interação lúdica é baseada na complementares (na qual existem diferentes
4 natureza de uma relação que é papéis, como por exemplo o poder
simétrica e complementar. hierárquico), e relações simétricas (na qual os
indivíduos estão na mesma posição).
Ressaltaaformacomoessesatoressegmentam
Uma situação lúdica é composta a sequência de seus comportamentos, e a
5 de uma sequência de interações versão que cada protagonista tem sobre o
pontuadas. seu comportamento de ludicidade e sobre o
comportamento do outro.
A mensagem lúdica é constituída por dois
A ludicidade é baseada nos níveis de
6 níveis de comunicação: o conteúdo (o que
conteúdo e de relação.
se diz); e a relação (como se diz).
A linguagem lúdica digital é uma linguagem
convencional (conteúdo verbal) e a
A ludicidade se apresenta nas
7 linguagem lúdica analógica está relacionada
modalidades analógica e digital.
às manifestações não verbais que expressam
sentimentos e emoções.
A metaludicidade diz respeito à comunicação
8 A metaludicidade. da ludicidade que está a ser protagonizada
durante o decorrer do processo lúdico.
As perturbações da ludicidade entre As perturbações são traduzidas no
9 os humanos são frutos da cultura, da comportamento dos indivíduos diante do
sociedade e dos contextos familiares. fenômeno lúdico.
Fonte: Lopes (2004, p. 52-58).
Ludicidade: da Etimologia da Palavra à Complexidade do 125
Conceito
Segundo a autora, a ludicidade é um fenômeno humano
(subjetivo e, portanto, interno ao sujeito) e social (objetivo, podendo ser
observável externamente no comportamento do indivíduo – através das
manifestações lúdicas). A ludicidade faz parte de um processo maior,
dinâmico, inter-relacional e interativo, que atribui significados
lúdicos
ao comportamento dos indivíduos. É consequência da vivência das
situações lúdicas e das experiências que o indivíduo congrega a
partir
dessas vivências, das conexões e das interações que este faz em
função
das experiências vividas. A ludicidade é, portanto, bem mais do que
as
suas manifestações. Senão vejamos: reduz-se o conceito de ludicidade
ao
defini-la diretamente às manifestações lúdicas (ou às atividades
lúdicas,
como A também
relaçãosão denominadas
entre ludicidadenae literatura).
aprendizagem, Como observaLopes,
segundo Lopesé
(2004, p. na
benéfica 11),medida
“a ludicidade
em quesitua-se, então,asmais
potencializa no conjunto
capacidades dosdealunos ao
processos
viabilizarem o aprendizado com prazer. Como observa Lopes (2004, p.
dinâmicos interrelacionais e interacionais protagonizados pelos
61),
humanos [...] a ludicidade pode funcionar como uma importante via para
que atribuematingir
aos seuso sucesso no processouma
comportamentos educativo, na medida
significação em e,
lúdica que [...]
menos, em todas estas manifestações [...] (os alunos) [...] vão
aprendendo
nos efeitos finais dos mesmos”.
a conjugar vontades, a ultrapassar o desprazer que neste prazer
experienciam, a manter a face em coerência com o compromisso
assumido e, assim, ensaiam ,apropriam-se e re-constroem o
mundo.afirma que o processo de ludicidade é um processo
Ela também
de aprendizagem e de mudança no qual situações e experiências
lúdicas
vividas em contextos ficcionais são elaboradas e apropriadas para
contextosComo observa Gordinho (2009, p. 39):
não lúdicos.
Quando brincam, nomeadamente, as crianças estimulam os
sentidos; aprendem a usar a musculatura ampla e fina; adquirem
126 Monica de Souza
Massa
domínio voluntário sobre os seus corpos; coordenam o que
ouvem e o que vêem com o que fazem; direcionam os seus
pensamentos e lidam com as suas emoções; exploram o mundo e
a si mesmas; reelaboram as suas representações mentais;
adquirem
novas habilidades; tornam-se proficientes na língua, exercitam
a criatividade; exploram diferentes papéis e, ao reencenarem
situações da vida real, aprendem a gerir a complexidade de seu
papel histórico e a fazer decisões com confiança e auto estima.
Há, portanto, muito mais complexidade no ato de brincar, do que
pode parecer ao observador desavisado.
Compreendendo o processo de ludicidade como um processo de
aprendizagem, a vivência das situações lúdicas viabiliza ao indivíduo
uma
experiência (interna) que, enquanto construção pessoal, pode levar a
uma
mudança
Em de comportamento.
busca de uma síntese integradora – nosso conceito de
Ludicidade
Analisando as semelhanças e diferenças de cada abordagem,
podemos avançar no entendimento de uma percepção sobre a ludicidade
que integre as diversas visões, dentro de um enfoque objetivo e um
enfoque subjetivo: no enfoque objetivo, percebemos a ludicidade como
um fenômeno externo ao sujeito, construção social, cultural e histórica.
É a análise do conjunto das experiências lúdicas dentro de um contexto
social. Portanto, depende do tempo, do espaço geográfico e do grupo
social. No enfoque subjetivo, a ludicidade é “sentida” e não “vista”. É
ação,
emoção e pensamento integrados. É um estado interno do sujeito, não
perceptível externamente, que é único. É através da vivência da
ludicidade,
da experiência do lúdico, que o indivíduo se constitui.
Embora os termos atividade lúdica, situação lúdica, vivência
lúdica
e ludicidade sejam usados em diversos e diferentes contextos pelos
autores
pesquisados, sem que exista um consenso sobre esta utilização,
adotaremos
os conceitos buscando integrar as visões da pragmática da ludicidade
inter-humana e da ludicidade enquanto estado de consciência, pois
ambas
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Conceito
compartilham a noção de ludicidade que nasce da condição interna do
sujeito e é carregada de intencionalidade, que expressamos a seguir:
- Contexto lúdico: é o espaço-tempo no qual o indivíduo vivencia
a situação lúdica. É onde a intencionalidade lúdica é pactuada pelo
grupo
para que eles se expressem
- Situação dessa
lúdica (ou forma.Lúdica, segundo Luckesi): é
vivência
a do indivíduo que, carregada de intencionalidade,
experiência
viabiliza
a sua manifestação lúdica. É a experiência interna plena do sujeito
ao
realizar- Manifestação
uma atividade.lúdica:
Está, portanto,
é como aligada ao individual,
ludicidade se revela, ao
se
subjetivo,expressa,
através do indivíduo. Faz-se conhecer sua presença através de
àdiversas
experiência interna do sujeito diante daquela situação.
formas- (sinais
Condiçãofísicos ou atividades
lúdica: lúdicas).
é a condição de ser lúdica do humano. É uma
condição interna ao indivíduo e existe antes de qualquer manifestação
Para contrapor, denominamos Atividade Lúdica as atividades que
de
utilizam o lúdico apenas como instrumental – externa ao sujeito e
natureza lúdica.
objetiva.
Portanto, não estão de acordo com a nossa visão de ludicidade.
Observamos que a Ludicidade, nesta perspectiva, portanto, não é
atividade. É estado de ânimo, emergente das atividades praticadas com
plenitude. A experiência lúdica está fora, além de todas as diferenças,
é
única. Por isso, possibilita ao sujeito experimentar a igualdade entre
todos e
tudo que existe. Estimula a aprendizagem da ética, das estratégias
mentais
e, sobretudo, da harmonia entre as pessoas. Para o uso satisfatório das
atividades lúdicas inseridas em um contexto onde exista a
emergência
da ludicidade na pratica educativa, faz-se necessário um
mediador
amadurecido emocionalmente, assim como científica e tecnicamente.
O professor poderá incluir a ludicidade na sua prática docente
apenas se o contato for realizado a partir do seu interior. Um educador
que não se disponibiliza para estar junto de seus educandos, como pode
ser lúdico? Como pode ensinar ludicamente? O ensino lúdico precisa
ser
conduzido por docentes que experimentem a ludicidade: caso contrário,
128 Monica de Souza
Massa
será apenas um facilitador de atividades lúdicas. Mas, que se
observe
que executar atividades lúdicas não confere nem ao professor nem à sua
proposta de ensino o status de lúdico. Nem tampouco cria o contexto
lúdico para que os alunos tenham a experiência das vivências lúdicas.
O
pacto da intencionalidade lúdica, do qual nos fala Lopes (2004) na
sua
teoria sobre a Pragmática da Ludicidade, não é construído entre os
atores
envolvidos, portanto a atividade é apenas uma atividade – uma
brincadeira,
um jogo, etc.
Vivenciar a educação lúdica é estar presente e inteiro como
docente
e viabilizar o mesmo para os seus alunos. É praticar uma educação que
integra, ao invés de separar mente de corpo ou sentimento de razão,
Referências
considerando as diversas possibilidades. Dessa forma, as
manifestações
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ou práticas lúdicas são além de um recurso formativo uma possibilidade
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