ARRIBAS, Teresa Lleixà.

Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar, 2004

O conceito de currículo é variado e diverso, constituindo a essência do que alguns chamam de debate
curricular. Admitindo-se que currículo é um programa estruturado de conteúdos disciplinares até a
ampla consideração como conjunto de todos as experiências educativas do aluno sob as experiências
educativas do aluno sob a direção da escola, encontramos um extenso espaço de possíveis
interpretações. Mais ou menos próximos de um ou de outro extremo desse leque de concepções
curriculares, devemos, entretanto, convergir na possibilidade de aplicação prática de qualquer
alternativa de currículo pela qual se opte.
Nesse ponto, o projeto para la reforma de la Ensenanza deixa muito claro que os responsáveis diretos
pela aplicação do currículo nas salas de aula são os professores. Estes não devem ser a correia de
transmissão das diretrizes que emanam da administração, mas geradores e organizadores do currículo
na sala de aula. A tarefa de planejar apresenta-se, pois como um processo complexo no qual intervêm
inúmeras variáveis: desde o sistema social, o qual é tributário, até o próprio aluno, que deveria ser seu
beneficiário.
Trata-se enfim, de decidir qual deve ser a oferta cultural que o sistema educativo apresenta aos
cidadãos, levando em conta as necessidades presentes e, o que é mais importante, as que se preveem
para um futuro mais ou menos imediato. Para essa finalidade, o ministério de educação e ciência da
Espanha adotou uma proposta curricular mista, isto é, simultaneamente “prescritiva” e “aberta”:
estabelece-se um currículo obrigatório, mas adaptável a diferentes contextos e situações.
A proposta parte de uma estrutura de plano curricular que orientará e concretizará as intenções
educativas para sua implementação na sala de aula. Tal estrutura não deve ser entendida como um
molde rígido ao qual se deva ajustar de modo estrito, mas como uma diretriz flexível e adaptável a
contextos diversos. Trata-se, pois, de um instrumento cujo valor se fundamenta em sua adequada
utilização. Articula-se no que se convencionou chamar de níveis de concretização e supõe uma opção
determinada e, de certo modo, determinante de organização do currículo. Apesar das numerosas
críticas suscitadas por esse enfoque “escalonado” do planejamento curricular, parece evidente ser esta
a proposta da atual administração educativa, e a ela ajustamos nossa proposição.
Embora compartilhemos algumas dessas objeções, valorizamos positivamente tudo aquilo que a opção
adotada tem de esclarecedor no que se refere a conceitos e terminologia o que deve facilitar pelo
menos é o que esperamos, a conexão entre o sistema educativo oficial e o real.
O processo de concretização das intenções educativas no modelo de plano curricular proposto
apresenta níveis que, como dissemos, vão da máxima generalização até a explicação mais detalhada.

Primeiro nível de concretização

• Objetivo gerais da educação infantil
• Objetivo gerais de área: 1 – 2- 3
• Blocos de conteúdo: 1- 2 – 3
• Conteúdos referentes a fatos e conceitos
• Conteúdos referentes a procedimentos
• Conteúdos referentes atividades, valores e normas
Orientações didáticas

Segundo nível de concretização

• Distribuição e sequencia de conteúdos

Terceiro nível de concretização

• Programações curriculares

O primeiro nível de concretização é responsabilidade da administração educativa, tanto do Estado

quanto das comunidades autônomas com competência educativa, e se materializa no plano curricular
base. O segundo e o terceiro níveis de concretização são competência de cada escola.
Sua formulação deve figurar no projeto curricular da escola e nas programações curriculares de ciclo e
de classe, respectivamente. Portanto, devemos interpretar que as administrações educativas
elaboração suas propostas mediante o correspondente plano curricular base, de caráter prescritivo,
porém flexível.
Por sua vez, cada centro educativo, em função de suas características contextuais, adaptará o plano
curricular base e formulará a própria proposta mediante o projeto curricular de centro. A partir deste,
as equipes de professores encarregam-se das programações curriculares e, obviamente, levam – nas a
práticas nas salas de aula.
Apesar desse planejamento “em cascata”, não podemos esquecer que se trata de um modelo curricular
aberto, que deveria funcionar em duplo sentido, retroalimentando-se constantemente, em vez de fluir
somente de cima para baixo. Isto é, as experiências que contribuem para a vida nas aulas deveriam ser
as principais geradoras de todo o processo, oportunizando a revisão permanente das programações de
ciclo e do próprio projeto curricular de centro.

O plano curricular base para a educação infantil

A partir da estrutura proposta para o sistema educativo, as administrações elaboram um plano

curricular para cada uma das etapas: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio obrigatório
e ensino médio obrigatório (bacharelado e educação técnico-profissional)
O plano curricular base para a educação infantil apresentado pelo ministério da educação e ciência da
Espanha, e que nos corresponde tratar aqui, consta dos seguintes elementos: objetivo gerais da etapa;
áreas curriculares; objetivos gerais de cada área; bloco de conteúdo; orientações didáticas e para
avaliação.
Conforme o critério comum adotado para as diferentes etapas do sistema educativo, cada uma delas
se estrutura intensamente em ciclos. Assim, a educação infantil organiza-se em dois ciclos: de 0 a 3 anos
e de 3 a 6 anos. Como o próprio Ministério adverte, essa distribuição deve-se mais a razões sociais,
estruturais, metodológico e otimizadores dos recursos materiais e humanos do que a argumentos
psicoevolutivos, embora não pareça haver contradições significativas entre uns e outros.
Consequentemente, o plano curricular base compreende, matizações dos elementos curriculares de
cada ciclo, nas quais se incluem os objetivos gerais da educação infantil no ciclo de 0 a 3 anos, devendo-
se interpretar, conforme entendemos, que os objetivos gerais da etapa, acima mencionada, são
também apropriação para o ciclo de 3 a 6 anos.
Os objetivos gerais da etapa num total de 10, são formulados como as capacidades que se pretende
que as crianças tenham desenvolvido ao concluir a educação infantil. A evolução dessas capacidades
deve ser abordada dentro de um projeto comum, e não separadamente. Tomando como referência
esses objetivos, e ajustando-os a seu marco de aplicação, propõem-se os objetivos gerais para o ciclo
de 0 a 3 anos.
As áreas curriculares nessa etapa, apresentam-se como “âmbitos de experiência” e não como “áreas de
conhecimento”, no sentido de que se referem mais às experiências e às atividades que as crianças
realizarão do que às informações e aos conhecimentos que o adulto deve transmitir-lhes. A estruturação
dos conteúdos por áreas tem como finalidade principal ajudar o educador a sistematizar e planejar seu
trabalho e, em nenhum caso, deve supor que as atividades das crianças sejam realizadas em função
dessas áreas, mas sim que aquelas deveriam ser globalizadas.
As áreas curriculares estabelecidas na educação infantil são: - identidade e autonomia; descoberta dos
meios físico e social; - comunicação e representação
A estrutura de cada uma delas ajusta-se ao modelo curricular adotado, embora sejam diferentes em
número de blocos de conteúdo.
Assim formulam – se objetivos gerais para cada área entendidos como as capacidades que se pretende
que o aluno tenha desenvolvido, na área correspondente, ao finalizar a educação infantil. A proposição
das três áreas curriculares mencionadas apoia-se no fato de que a educação infantil tem sua própria
especificidade e que as grandes unidades de significação para a criança nesse período, são ela mesma
e seu ambiente.
Isso supõe a superação de esquemas anteriores, mais academicistas, segundo os quais o currículo para
essas idades era uma reprodução, em escala inferior, dos currículos correspondentes aos ensinos
fundamental e médio.

A área 1 -Identidade e autonomia pessoal

Refere-se ao conhecimento de si mesmo e à construção da própria identidade em interação com o
ambiente sobre o qual a criança pode intervir mediante o conhecimento de seu próprio corpo e de
descoberta de suas possibilidades e limitações.

Os blocos de conteúdo desta área

• Conhecimento do corpo e configuração de imagem de si mesmo

• Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução de tarefas de natureza diversa;
• Aspectos cognitivos, afetivos e de relacionamento envolvidos em atividades da vida cotidiana;
• A saúde: habilidades básicas relacionadas com o cuidado de si mesmo e do ambiente.

A área 2 - Descobertas dos meios físicos e social

Compreende elementos, espaços, condições.
Situações e relações que constituem o contexto da criança e incidem em seu conhecimento.

Os blocos de conteúdo desta área

• As relações sociais e atividades humana;
• Os objetivos
• Animais e plantas
• A paisagem

A área 3 - Comunicação e representação

Elenca as diferentes linguagens que relacionam o indivíduo com seu ambiente. Essas linguagens são
consideradas a partir da tripla função: lúdico-criativa, comunicativa e representativa.

Blocos de conteúdo desta área

• Linguagem oral;
• Aproximação da linguagem escrita;
• Expressão e produção plástica;
• Produção e expressão musical;
• Expressão corporal;
• Relações, medida e representação no espaço;

Os conteúdos incluem fatos, conceitos, princípios, habilidades, técnicas, estratégias, valores, normas e
atitudes.
A criança na escola não aprende apenas conhecimentos, como se considerou durante longo tempo, mas
diversos âmbitos de conteúdo. Cada bloco é estruturado em três tipos de conteúdo:
• Conceituais – conceitos, fatos;
• Procedimentais – procedimentos, observação;
• Atitudinais – calores, normas.

Galícia
O marco curricular de educación infantil, publicado pela conselleria de educación e ordenación
universitária de la xunta de Galícia, em junho de 1989, estabelece dois ciclos para essa etapa: 0 a 3 anos
e 3 a 6 anos, respectivamente.
A estrutura curricular propõe objetivos gerais de etapa e articula-se em três áreas:
1. Descoberta de si mesmo;
2. Ambiente socionatural;
3. Expressão e comunicação.

Área 1 – Descoberta de si mesmo:

Objetivos gerais
Bloco de conteúdo
1. Conscientização de si mesmo;
2. Coordenadas espaço-temporais;
 3. Higiene corporal e mental
Orientações

Área 2 – Ambiente sócionatural

Objetivos gerais
Bloco de conteúdo
1. Ambiente social;
2. Ambiente natural
3. Os seres vivos
4. Ambiente artificiais.
Orientações

Área 3 – expressão e comunicação

Objetivos gerais
Bloco de conteúdo
1. Expressão corporal;
2. Expressão oral
3. Expressão plástica
4. Expressão rítmico-musical
5. Expressão matemática
6. Expressão da leitura e da escrita

Orientação para cada bloco

Orientações para cada bloco, para cada grupo, os conteúdos se distribuem em três temas:
Fatos e conceitos
Procedimentos
Atitudes, valores e normas

Com a mesma estrutura que as anteriores, incluiu-se de maneira opcional a área religiosa. A proposta
curricular proporciona, além disso, valiosas considerações sobre as características e necessidades
nessas faixas etárias, sobre as relações entre a escola e os pais, os espaços, o material e a avaliação.

Projeto Educativo de centro e projeto curricular da escola

Como já se afirmou, a escola deverá elaborar sua própria proposta curricular a partir do plano curricular
base. Situamo-nos, poi, no “segundo nível de concretização”. São dois os instrumentos básicos de que
cada escola deverá dotar-se: O projeto educativo de centro (PEC) e o projeto curricular de centro (PCC).
Queremos deixar registrado que ambos, assim como as programações, devem ter um caráter funcional
e flexível e em nenhum caso podem converter-se em alguns elos a mais da cadeia burocrática, já
bastante pesada das escolas. Ao mesmo tempo, devem partir do contexto no qual está imersa,
funcionalidade e contextualização são, portanto, as características fundamentais do PEC e PCC.
O PEC reúne a orientação, os princípios e valores ideológicos e pedagógicos que informam a ação
educativa deste. Constitui um referencial para a atuação coordenada de todas os membros da
comunidade educativa, uma vez que define a personalidade de cada escola. Para os membros da
comunidade educativa, uma vez que define a personalidade de cada escola. Para a elaboração do PEC,
devem-se levar em conta duas premissas indispensáveis: a análise da realidade na qual se inscreve a
escola e a participação de todos os setores da comunidade educativa.
Essa “realidade” a que nos referimos deve ser considerada em sentido amplo, desde os modelos e
valores sociais comumente aceitos e reunidos na legislação vigente até o contexto social, cultural e
econômico mais imediato que condiciona de modo exclusivo, as características dessa escola. Assim, a
elaboração do PEC não é competência exclusiva da equipe docente da escola, mas de todos os
setores da comunidade, isto é, professores, alunos, pais, pessoal de administração e serviços, etc;
O PEC como seu nome indica, é um projeto de escola, compartilhado por todos e que compromete a
todos. A Ley orgânica del derecho de edución (Lode) estabelece, de forma mais ou menos discutível, as
diretrizes para a participação, mediante a representatividade, em todos os âmbitos da gestão da escola.
A partir dessas premissas mencionadas o PEC deve ser definido, entre outros, em três aspectos básicos:
-Identidade da escola; - objetivos pretendidos; - estrutura organizacional
Ou seja, o que é a escola, o que pretende alcançar e como se estrutura. Responder a tais questões é a
finalidade fundamental do PEC. Há um fator de destaque entre muitos outros, que não pode ser deixado
de lado no momento de elaborar o PEC as etapas do sistema educativo que se oferecem na escola. No
caso da educação infantil, acolhem se apenas crianças dessa etapa ou também dos ensinos
fundamentais e médio.
Inclusive, e como ocorre com frequência são oferecidos apenas o segundo ciclo de educação de
educação infantil e todo o ensino fundamental e o médio ou apenas parte desta última. Assim, a
composição da escola em níveis e unidades será um aspecto determinante na elaboração do PEC.
A partir de definição da escola formulada no PEC, a equipe de professores elaborará o PCC. Trata-se de
um instrumento de caráter eminentemente curricular, competência exclusiva do colegiado de
professores, cuja finalidade é garantir uma adequada progressão e coerência no ensino oferecido ao
longo da escolaridade dos alunos. Superando todas as distâncias, poderíamos dizer que, se o PEC é o
documento “político”, o PCC é o documento “técnico”.
São duas as referências que condicionam a formulação do PCC: por um lado, o plano curricular base,
cujo caráter “aberto” deve tornar possível sua concretização em situações escolares diversas e, por
outro lado, o PEC, que, a partir do próprio contexto, deve assinalar as diretrizes da ação educativa que
se pretende seguir.
Portanto, o PCC deve ser uma materialização dos outros dois, uma primeira proposta concreta do que
ocorrerá nas salas de aula, sem chegar, no entanto, ao grau de precisão das programações, das quais
trataremos mais adiante.
Enfim, o PCC deve ser uma materialização dos outros dois, uma primeira proposta concreta do que
ocorrerá nas salas de aula, sem chegar, no entanto, ao grau de precisão as programações, das quais
trataremos mais adiante.
Enfim, o PCC consiste na oferta que a equipe de professores faz à comunidade educativa. Título de
orientação, e nenhum caso como proposta de estrutura interna, o PCC deveria considerar, no mínimo
os seguintes aspectos: A contextualização dos objetivos gerais para cada etapa, ciclo e área, a partir do
plano curricular base, levando em conta a composição de escola.
A escolha dos conteúdos conforme os blocos e a apresentação que estes recebam: globalização,
indisciplina, etc.
A sequência e a distribuição dos conteúdos por etapas e ciclos.
A opção consensual das estratégias e linhas metodológicas a seguir, como reflexão compartilhada e
coerente e com respeito aos critérios individuais dos professores.
Os critérios para a avaliação dos alunos, valorizando se os processos de aprendizagem são adequados e
em que graus deve se modificar a intervenção educativa, assim como as diretrizes para a promoção dos
alunos. Por exemplo: o tratamento adequado aos alunos com necessidades educativas especiais e aos
diferentes ritmos de aprendizagem. A proposta e a seleção de recursos, meios materiais e sua forma de
utilização.

Programações curriculares

Entre os requisitos que uma programação deve cumprir, convém recordar alguns: previsão,
operacionalidade, flexibilidade, objetividade e realismo.

Previsão
Programar equivale a prever o que ocorrerá, a enunciar aquilo que se deseja fazer. Consequentemente,
uma programação pode ser entendida como uma reflexão a priori sobre o processo que, mais tarde,
será ponto em prática, o que não exclui, absolutamente, a reflexão simultânea e posterior a esse mesmo
processo. Em qualquer caso, programar e a única forma de evitar a improvisação, por um lado, e a rotina
na prática educativa, por outro.

Operacionalidade
As programações curriculares, do mesmo modo que o PEC e o PCC, como já afirmamos ao abordá-lo,
não devem ser assumidas como documentos puramente administrativos que precisam ser cumpridos
para atender às exigências da comunidade e, em seguida, arquivados até que a fiscalização os exija. Ao
contrário, deveriam ser vistas como um instrumento para ser utilizado na sala de aula, consultado e,
eventualmente, emendado.

Flexibilidade
Programar não implica, necessariamente, ter de realizar, de um modo estrito, aquilo que se previu.
Diversos fatores e circunstâncias podem aconselhar determinadas mudanças no momento de apicar
uma programação: o surgimento de dificuldades não previstas diante de algumas atividades ou a
alteração de elementos ambientais, entre muitos outros, podem impossibilitar sua implementação tal
como havia sido formulado o programa.

Objetividade
Como já afirmamos, uma programação é um instrumento de trabalho e, como tal, deve ser utilizada por
qualquer profissional. Sua formulação tem de inscrever-se em uma margem mínima de clareza e de
objetividade. Caso contrário, não passaria de notas ou apontamentos pessoais que somente o próprio
interessado será capaz de interpretar. A objetividade permitirá os destaques nas aulas, seja em
circunstâncias especiais, seja habituais.

Realismo
É obvio que não se pode programar em abstrato, com total desconhecimento do contexto no qual se
vai produzir aquilo que foi projetado. Portanto, cada programação deve ser específica para uma situação
e, o que é mais importante, para um determinado grupo de alunos. Não levar em conta a realidade à
qual é destinado anula, na prática, o valor de qualquer projeto. Do mesmo modo, é preciso duvidar do
intercâmbio de programações para aplica-las em contextos distintos, visto que nenhuma delas pode ter
validade universal.

Como já assinalou, as programações curriculares mais próximas e imediatas ao que deve ocorrer nas
salas de aula. A partir do PCC e, por sua vez, incidindo constantemente sobre ele, os professores
elaborarão as programações para cada ciclo e para cada grupo de alunos em particular.
Considerando a sequência e a distribuição dos conteúdos estabelecidos no PCC, estes deveriam ser
redistribuídos internamente, desta vez ao longo do ciclo correspondente, levando-se em conta não
tanto as idades, cronológicas dos alunos, mas seus respectivos níveis de aprendizagem. Essa
redistribuição pode ser feita por áreas e blocos de conteúdo.
Na fase seguinte, agrupam-se os conteúdos de diferentes áreas e blocos em torno das unidades que,
nessa etapa e também para favorecer o aspecto globalizador, podem concretizar-se em centros de
interesse ou em projetos de trabalho. Tais unidades devem ser distribuídas em semanas e dias letivos,
com precisão e flexibilidade, levando em conta as peculiaridades de cada trimestre e a adequação das
diferentes temáticas às diferentes épocas do ano.
Dentro de cada unidade didática, programaremos, com suficiente exatidão, os seguintes aspectos:
• O diagnóstico do contexto e doa alunos;
• As seções de aula correspondentes;
• Os conteúdos detalhados das diferentes áreas;
• Os objetivos didáticos passíveis de avaliação que os alunos devem alcançar;
• As estratégias didáticas e a organização do trabalho;
• Os materiais e recursos necessários e possíveis;
• As atividades e experiências que os alunos realizarão, assim como sua distribuição temporal;
• As atividades e os critérios de avaliação que se seguirão
• As atividades complementares e de recuperação para alunos que não alcançarem os objetivos
propostos.

A equipe de educadores
O papel do educador em escola infantil é, sem dúvida, um dos mais importantes durante o longo
processo de escolaridade dos meninos e das meninas de nossa comunidade educativa, já que dele
depende a aprendizagem de seus alunos. É preciso levar em conta que o professor de uma escola infantil
não apenas permanece grande parte do tempo com seus alunos, como também é responsável por
organizar as atividades e o espaço, motivá-los e, sobretudo, criar e oferecer situações educativas que
façam com que cada um deles se desenvolva com a máxima amplitude possível, em função dos
objetivos educacionais propostos.
Devido a influência que o educador exerce durante os primeiros anos, cada um deve levar em conta a
própria personalidade, suas características e suas atitudes, de forma que sua influência seja a mais
positiva possível. Considerando que o educador é um modelo significativo que, juntamente com aquilo
que a criança recebe de seus pais, conformará e forjará uma imagem do mundo adulto, deve se estar
atento a esse aspecto, de modo que os trabalhos educativos do professor e dos pais estejam
coordenados e potencializem-se, complementem-se.

Funções da equipe de educadores

Em uma escola infantil, consideram-se educadores todas e cada uma das pessoas que têm uma
responsabilidade na instituição – a tutela de uma turma, a alimentação, a limpeza, a administração ou
a portaria. Todos têm de dar exemplos educativos coerentes para que o ambiente da escola responda
a um projeto educativo comum e permita uma visão mais objetiva e, ao mesmo tempo, de cooperação
e ajuda mútua a meninos e meninas. O trabalho de uma equipe educativa não é a superposição das
tarefas nem a soma do trabalho de seus membros, mas supõe que se assuma a responsabilidade
coletiva, que passa pela realização de cada uma das tarefas. Isso aumenta a qualidade e incerteza as
possibilidades da escola, já que a avaliação do trabalho realizado, que pode ser feita pela própria equipe,
torna-se um elemento dinamizador do grupo.

Como funções próprias da equipe de educadores, propomos, entre outras, as seguintes:

Participar na formulação do PEC;
Elaborar o PCC
Estabelecer os critérios de avaliação, as temáticas a serem utilizadas e a sequência de provas, informes
ou avaliações.
Definir as orientações metodológicas gerais que deverão ser seguidas em cada uma das concretizações
específicas.
Estabelecer os materiais e recursos didáticos necessários para dar coerência à proposição geral da
escola
Convocar os pais dos alunos, a fim de lhes dar informações necessárias para o bom andamento do
processo educativo de seus filhos e também orientá-los sobre questões especificas que lhes dizem
respeito.
Estabelecer critérios de convivência entre todas e cada uma das pessoas que estão na escola, tanto
crianças quanto adultas.
Concretizar um plano de trabalho que permita respeitar as individualidades e a diversidade dentro de
uma mesma sala de aula.
Fixar as linhas que orientarão o tratamento das crianças com necessidades educativas especiais.
As atitudes requeridas de todo o pessoal educador devem responder ao modelo educativo escolhido,
e, portanto, cada escola terá de encontrar as atitudes mais coerentes com sua tarefa. Como sugestão,
enunciamos atividades que nos parecem imprescindíveis em uma escola que tenha como propósito a
educação integral e como objetivo importante, embora secundário, o serviço social às famílias.
Assim em uma proposição democrática, requer-se:
- Atitude de respeito e confiança nos meninos e nas meninas
- Atitude de estima e afeto que favoreçam m clima de bem-estar

Atitudes do educador
- Atitude de investigação e de aperfeiçoamento permanente
-Atitude aberta a todas as inovações que melhorem a aprendizagem dos alunos
-Atitude de respeito ao próprio trabalho e ao dos demais
- Atitude positiva, ativa e de progresso em relação a tudo que diga respeito à atividade cotidiana;
-Atitude que favoreça o crescimento coletivo a partir do crescimento individual
Uma série de outras atitudes que cada equipe de educadores deverá concretizar para que se a escola
atenda ao projeto educativa elaborado. Formação e aperfeiçoamento da equipe de educadores: bases
profissionais e humanas.
É evidente que o pessoal da equipe de educadores deve aperfeiçoar-se constantemente, já que sua
influência sobre os alunos é notável, dada a plasticidade dos meninos e das meninas dessas idades e
seus poucos recursos para constatar, com experiências anteriores, tudo aquilo que observam.
A formação permanente da equipe de educadores deverá realizar-se em nível coletivo e individual. A
motivação para a melhoria do trabalho de cada um dos membros da equipe deve leva-los a elaboração
de um plano pessoal de aperfeiçoamento, assumindo por toda a equipe. É necessário também traçar
um plano coletivo, a fim de assegurar temas para a discussão, formação ou ampliação de
conhecimentos. Isso se pode conseguir programando reuniões coletivas de trabalho por níveis, por
ciclos, por aspectos, por áreas, por temáticas, etc.
A formação do educador deve ser entendida como um processo dinâmico, contínuo e permanente,
tendo como base um conhecimento cada vez melhor da criança, conhecimentos psicopedagógicos que
o ajudem a compreender melhor as temáticas e destrezas que lhe permitirão uma boa e correta atuação
educativa, conhecimentos metodológicos que possibilite, conduzir satisfatoriamente as aprendizagens
dos pequenos e conhecimentos sociais para adequar melhor a realidade educativa ao contexto
sociocultural.

O livro “Educação Infantil: Desenvolvimento, Currículo e Organização Escolar” de Teresa Lleixà Arribas,
publicado pela editora Artmed em 2004, aborda temas essenciais relacionados à educação na primeira
infância. A autora é reconhecida na área da educação e traz em sua obra reflexões importantes sobre
o desenvolvimento infantil, o currículo e a organização escolar na Educação Infantil. A obra inicia com
uma contextualização da Educação Infantil, destacando sua importância na formação das crianças e
ressaltando a necessidade de compreender a especificidade dessa etapa da educação. A autora
explora os diferentes enfoques teóricos que embasam o trabalho com crianças pequenas, enfatizando
a importância de uma abordagem que considere o desenvolvimento integral e as particularidades de
cada criança. Teresa Lleixà Arribas apresenta os princípios básicos do currículo na Educação Infantil,
destacando a importância de um planejamento pedagógico que considere as experiências e vivências
das crianças. Ela discute a organização do tempo e do espaço, a seleção de conteúdos e atividades,
além de abordar a avaliação como um processo contínuo e formativo. O livro também destaca a
importância das interações e das relações afetivas na Educação Infantil. A autora ressalta a
necessidade de um ambiente acolhedor e estimulante, que promova o desenvolvimento
socioemocional das crianças e incentive a sua participação ativa. São exploradas estratégias de
mediação pedagógica e o papel do professor como mediador no processo de aprendizagem. Ao longo
da obra, são apresentados exemplos práticos e relatos de experiências, que ilustram as discussões
teóricas e oferecem subsídios para a prática pedagógica na Educação Infantil. A autora também
enfatiza a importância da parceria entre a escola e a família, ressaltando o papel dos pais e
responsáveis como parceiros no processo educativo das crianças. Em síntese, o livro “Educação
Infantil: Desenvolvimento, Currículo e Organização Escolar” de Teresa Lleixà Arribas é uma leitura
essencial para profissionais da área da Educação Infantil, pois oferece uma base teórica consistente
aliada a exemplos práticos e reflexões sobre o desenvolvimento, o currículo e a organização escolar
nessa etapa tão importante da educação. A obra contribui para uma compreensão ampla e atualizada
da educação na primeira infância, subsidiando a prática pedagógica e promovendo uma educação de
qualidade para as crianças pequenas.

Anotação:

Froebel – considera como necessário ao desenvolvimento infantil propostas que promovam atividades
espontâneas na criança por meio de jogos e brincadeiras.

Montessori – necessidade de relação entre teoria educativa com a prática pedagógica do professor,
exercício da vida prática

Ovide Decroly – centro de interesse da criança

A escola como espaço do desenvolvimento da autonomia e socialização da criança, para superar as
práticas assistencialistas, favorecer as relações afetivas aconteçam entre os parceiros, numa ação
conjunta coordenada, relação família escola mediada pelo afeto

Condicionantes sociais - são importantes para o desenvolvimento da criança, pois a criança está inserida
em uma sociedade, faz parte de um meio social, tudo que condiciona esse meio social tem reflexo na
aprendizagem.