Novas Tecnologias

no Ensino da Matemática

Informática no ensino da matemática:

repensando práticas
Carlos Eduardo Mathias Motta

Universidade Federal Fluminense

Ministério
da Educação
 Novas Tecnologias
no Ensino da Matemática

Informática no ensino da matemática:

repensando práticas
Carlos Eduardo Mathias Motta

Presidente da República Reitor da Universidade Federal Fluminense – UFF

Luiz Inácio Lula da Silva Roberto de Souza Salles
Ministro da Educação – MEC Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
Fernando Haddad da UFF
Secretário de Educação a Distância – SEED Humberto Fernandes Machado
Carlos Eduardo Bielschoswisky Diretor do Instituto de Matemática
Coordenador Geral da Universidade Aberta Mário Olivero Marques da Silva
do Brasil – UAB Coordenador do Curso de Novas
Celso José da Costa Tecnologias no Ensino da Matemática
Presidente da Fundação CECIERJ Consórcio Paulo Roberto Trales
CEDERJ
Masako Oya Masuda
Secretário de Educação a Distância – SEED
Carlos Eduardo Bielschoswisky
Introdução

Introdução

-Qual o nome da disciplina?

-Informática no Ensino da
Matemática.
- Você que irá coordená-la?
-Sim!
-Puxa, que bacana Mathias...será
nessa disciplina que você irá ensinar o pessoal
a mexer nos programas educacionais?

Quando fui convidado para escrever este livro, fiquei muito contente.
Eu logo quis dividir as boas novas com amigos e alunos e, em quase todas as
conversas que tive, me foram feitas perguntas como as seguintes: “Você irá
ensinar o pessoal a mexer nos programas educacionais, é isso?”, “É sobre
programas matemáticos?”, “É curso de Maple ou Matlab?”, “Você irá nos
ensinar a mexer no Cabri?”... Eu fiquei um pouco assustado, pois, me pareceu
claro o fato de que a primeira referência que todos tiveram da disciplina, pelo
julgamento de seu título, foi aquela ligada aos programas. Atualmente,
existem diversos cursos que tratam do uso das novas tecnologias no ensino da
matemática, mas estamos longe de ter uma tradição no assunto, no Brasil e em
outros países, que nos permita ter reflexos mais interessantes. Ora, são novas
tecnologias, como poderíamos esperar outra coisa? Acho que ainda não deu
tempo de irmos além do imediato, nem tampouco os bate-papos entre amigos,
pais, filhos, professores e estudantes, tiveram a oportunidade de revelar o
quanto podemos ser profundos em um curso deste tipo.

Eu ficaria mais feliz se aqueles com quem conversei, tivessem feito

perguntas de outro tipo, como “Será nesse curso que eu conhecerei recursos
para melhorar a minha prática docente?” ou “Eu conhecerei ferramentas que
poderão me ajudar no ensino de geometria?”. O alvo destas perguntas são as
práticas das próprias pessoas que as fizeram, e não os programas A, B ou C!

1
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Nosso curso será sobre a prática docente em matemática, e não

sobre programas. A atenção deve repousar mais sobre a vida, a arte e a
história do pintor do que sobre o seu pincel.

Você se lembra de um filme de ficção

científica, chamado “2001, uma Odisséia no
Espaço”? Este filme foi produzido no final da
década de 60 do século passado, na mesma época
em que o homem fez a sua primeira viagem
tripulada até a Lua. Ele revela bem as expectativas
e os receios da época em relação ao avanço tecnológico: seria um computador
capaz de compartilhar com o homem sensações e pontos de vista, ou, até
mesmo, de substituí-lo na tomada autônoma de decisões? Muitos professores
de nossa educação básica compartilham estas mesmas expectativas, até os dias
de hoje. Eles acreditam que o uso de recursos tecnológicos no ensino da
matemática se destina apenas à oferta de atalhos técnicos aos alunos, privando-
os de viver suas experiências, ou até mesmo o vêem como um adversário que
coloca em cheque a sua credibilidade diante da turma. Por conta disso, estes
professores são contrários ao uso destas tecnologias, eles acreditam que seus
alunos jamais aprenderão a fazer contas e outras atividades previstas se eles
dispuserem de recursos capazes de “resolvê-las”. De outro lado, temos os
professores que são deslumbrados e apaixonados pela tecnologia, que
acreditam que ela é a solução para os dilemas da educação de nosso país.
Alguns chegam a defender a mudança radical na apresentação de diversos
tópicos de nosso currículo, apenas pelo fato de já existirem programas
computacionais específicos para estudá-los. É comum vermos professores de
matemática colocarem: “Para que ensinar aos alunos as fórmulas para o
cálculo de áreas de figuras planas, se existem programas capazes de calculá-las
em segundos?”. Estes dois pontos de vista extremos nos mostram que, apesar
de todos os programas governamentais de incentivo ao uso das novas
tecnologias nas escolas, o primeiro grande desafio que teremos de enfrentar é o
da capacitação docente. Qualquer recurso didático, esteja ele ligado a
qualquer metodologia, seja ele tecnológico ou não, dificilmente será a
perdição ou a solução para qualquer questão educacional. A pergunta que deve

2
Introdução

ser feita é: os professores estão aptos a investigar tal recurso a ponto de

correlacionar o seu potencial às suas necessidades?

O uso das novas tecnologias no ensino da matemática exigirá dos

professores a releitura crítica de suas práticas. Sem essa releitura, o uso das
novas tecnologias terá conseqüências mais devastadoras do que construtivas.
O curso de especialização Novas Tecnologias no Ensino da Matemática,
realizado através da parceria UFF UAB, tem, na viabilização destas releituras,
a sua maior atribuição.

Portanto, meu caro amigo, o espírito desse texto, que aqui começo a
escrever, passará muito longe da simples apresentação dos programas
educacionais. Digo mais, aqui você não encontrará tutoriais completos sobre
estes programas e discursos técnicos específicos. Para isso, recomendo os
respectivos manuais dos programas e outros recursos existentes na Internet,
que irei citar formalmente ao longo do texto. Aqui definirei pretextos, de modo
isento do ceticismo e da exaltação, para que você releia criticamente as suas
práticas, através dos novos recursos que irei apresentar. Discutiremos,
também, uma série de questões filosóficas que permeiam o ensino da
matemática, na esperança de que estas discussões destaquem o potencial e os
limites destas novas tecnologias.

O texto está dividido em sete unidades:

Unidade 1 - A máquina, a matemática e o homem: interesses e

possibilidades em diferentes universos

A unidade 1 é a mais importante do curso, conceitualmente falando.

Certamente é aquela mais dura de ser lida e com as questões mais delicadas,
que serão recolocadas várias vezes em todas as unidades seguintes. É uma
unidade densa, que tratará de questões filosóficas importantes com as quais
nos depararemos em toda vez que utilizarmos uma calculadora ou um
computador.

3
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Unidade 2 Proposta de uso da calculadora em sala de aula

A unidade 2 apresenta uma série de atividades para sala de aula, que

fazem uso da calculadora, em todos os níveis de nossa Educação Básica. Estas
atividades buscam apenas representar algumas das diversas possibilidades de
uso do respectivo recurso.

Unidade 3 - Programas de geometria dinâmica plana: uma apresen-

tação através do R.e.C (Programa de geometria dinâmica
Régua e Compasso)

A unidade 3 apresentará algumas possibilidades para o uso dos

programas de geometria dinâmica plana, através do programa livre R.e.C
(Régua e Compasso). Realizaremos tutoriais em vídeo e narrados em áudio,
disponíveis no cd que acompanhou o texto e em nossa plataforma, para a
utilização das ferramentas básicas do programa. Valorizaremos as
comparações entre as demonstrações formais em matemática e as verificações
viáveis com o R.e.C, teremos momentos riquíssimos de discussão nos fóruns
de nossa plataforma.

Você poderá encontrar tutoriais avulsos do programa R.e.C na Internet,

como no site do Youtube ([Link]) ou, destacadamente, excelentes
tutorias na página eletrônica do professor Humberto Bortolossi:

[Link]

As narrações dos tutoriais do professor Bortolossi são feitas em texto e

não em áudio, como os tutoriais do nosso curso disponibilizados no cd. Assim,
se você possuir alguma deficiência auditiva (surdez ou diminuição severa da
audição), ou não dispuser de caixas de som em seu computador, os tutoriais do
professor Bortolossi terão um valor ainda mais especial e diferenciado.

4
Introdução

Unidade 4 - Programas de Geometria Dinâmica Plana: realizando

construções mais avançadas no R.e.C

Esta unidade dará prosseguimento ao trabalho iniciado na unidade 3.

Serão apresentados novos tutoriais (disponíveis no cd) sobre recursos mais
sofisticados do programa R.e.C, que serão explorados em atividades mais
complexas e em pequenos projetos. Prosseguiremos com as discussões nos
fóruns!

Unidade 5 - O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de

Números Complexos

Esta é a unidade que busca apresentar um exemplo real para o uso de

programas de geometria dinâmica em nosso Ensino Médio, através de uma
proposta de ensino de números complexos. É uma unidade longa, onde
trataremos de conceitos matemáticos riquíssimos, segundo um discurso pouco
comum e bastante integrador: álgebra, geometria, história da matemática, uso
de tecnologias, transformações geométricas no plano, matrizes, vetores,
matemática moderna, sal e pimenta!

Unidade 6 - A história da matemática e o uso de novas tecnologias: uma

entrevista fictícia com Herão de Alexandria

Esta unidade apresenta um artigo que tive a satisfação de escrever em

parceria com a amiga e professora da PUC/RS, Helena Noronha Cury:
Histórias e Estórias da Matemática: uma entrevista com Herão nos dias
atuais, apresentado no II HTEM, em 2004. Esta unidade busca reforçar o
potencial da integração da História da Matemática ao do uso de novas
tecnologias. É um texto bastante interessante que faz, de modo fictício,
naturalmente, algo que todo matemático gostaria de fazer: conversar 10
minutos com um matemático grego! Serão preciosos minutos, nos quais
iremos apresentá-lo ao computador...

5
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Unidade 7 Avanços e releituras

Esta unidade apresentará uma série de pequenos projetos que buscarão

rever e interligar as unidades anteriores. Apresentaremos aplicações bem
interessantes e novas possibilidades.

Esta será a unidade de fechamento de nosso curso, onde iremos

rediscutir tudo o que aprendemos!

De um modo geral, todas as unidades apresentarão elementos de

história e filosofia da matemática. Ainda que você não esteja familiarizado
com tais elementos, a sua compreensão acerca das propostas centrais de cada
unidade não será prejudicada. De qualquer forma, você poderá encontrar sites
excelentes sobre a história e a filosofia da matemática, para enriquecer a sua
leitura, em:

[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

Infelizmente, a matemática ainda carrega a representação de ser uma

prática na qual tudo é qualificável como certo ou errado e verdadeiro ou falso,
de maneira incontestável. Eu não acredito nisso e reprovo qualquer ponto de
vista ou filosofia que defenda a matemática como algo exato, perfeito ou
distinto de uma prática cultural e social humana. Assim, neste texto, o enfoque
que darei será sobre a filosofia da prática matemática, segundo visões menos
objetivas. Farei uso abusivo de adjetivos e sempre evitarei falar de “objetos
matemáticos”, me concentrarei sobre as práticas humanas que os constituem,
sobre sensações e olhares: esta será a minha contribuição no duro ataque à
representação que citei no início deste parágrafo.

6
Introdução

Finalmente, quero deixar o meu agradecimento aos professores Celso

Costa e Paulo Trales, pelo convite para participar do corpo docente do curso de
pós-graduação Novas Tecnologias no Ensino da Matemática e pela total
liberdade que me foi dada para elaborar este material. À amiga e professora
Lícia Giesta, pela fantástica formatação do material e pela ajuda na produção
técnica dos tutoriais (execução e narração). À parceria UFF/UAB pelo apoio.

Abraços cordiais,

Carlos Mathias

7
 Unidade
1
A máquina, a matemática e o homem:
interesses e possibilidades
em diferentes universos
Carlos Eduardo Mathias Motta

Universidade Aberta do Brasil

Curso de Especialização em Novas Tecnologias no Ensino da Matemática
Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

Meta
Discutir os principais aspectos instrucionais e filosóficos relacionados à
utilização de novas tecnologias no ensino da matemática

Objetivos
1. Compreender as duas classes de práticas matemáticas que serão
apresentadas, a da descrição e a da suficiência, além de perceber como
suas filosofias se alternam em nossas práticas escolares atuais.

2. Reconhecer a calculadora como uma ferramenta natural para motivar a

discussão qualitativa e integradora entre as práticas de descrição e de
suficiência.

3. Analisar possíveis implicações do não uso da calculadora, assim como

reconhecer a necessidade de mudanças em nossos livros didáticos e
propostas curriculares, no caso de seu uso regular ser implementado.

4. Discutir questões relevantes da filosofia e da história da matemática,

como o conceito de infinito e suas relações com as novas tecnologias.

Pré-requisitos:
Antes de você iniciar o estudo desta aula, consiga uma máquina de calcular
simples e a coloque ao seu lado. Utilize-a ao longo da leitura do texto!

9
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Uma história ...

Na terça-feira à noite ouvi aquela piadinha pela milésima vez. Eu e um

grupo de amigos havíamos saído para jantar e, na hora de pagar a conta,
alguém a lançou:
- Vamos lá Carlos, já que você é o matemático da mesa, faça os cálculos
de quanto cada um deve pagar...
Esboçando aquele sorriso amarelo e bem pouco sincero, coloquei:
- Deixe-me pegar o meu celular, usarei a calculadora!

Desenho: Waine Junior

Ah, o espanto foi geral! Todos ali esperavam de mim a rápida resposta
com os valores que cada um deveria pagar. Estas são situações que você já
deve ter presenciado: aos olhos de muitos, ser matemático significa ser rápido
nas contas mentais e usar uma calculadora significa se render diante do
problema e assumir a inabilidade para resolvê-lo. Alguém ainda emendou: “se
você quiser, te empresto o meu notebook...”. Diante das brincadeiras, nos
divertimos um bocado, mas, na volta para casa, refleti um pouco sobre o que
ouvi. De alguma forma, quando pensamos sobre matemática, computadores
ou calculadoras, idéias como aquelas estão realmente presentes no universo
simbólico das pessoas. Quando utilizei a calculadora e não agi da forma
esperada pelos meus amigos, contrariei a imagem de especialista em cálculos
mentais e evitei que a conversa atingisse o ponto absurdo no qual alguém
acabaria colocando algo do tipo: “É Carlos, só sendo matemático mesmo, eu
não tenho jeito para isso! Nunca consegui fazer contas de cabeça desse jeito,
matemática é um dom”. Seria apenas uma questão de tempo até que alguém
contasse uma história lamentável sobre algum péssimo professor de
matemática que teve no Ensino Fundamental.

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Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

“Está tudo errado”, pensei. A imagem que as pessoas têm do

computador ou da calculadora é a de uma máquina capaz de fazer cálculos sem
cometer erros, a dona da verdade. No entanto, isto não é verdade! Assim como
o homem, a máquina é incapaz de realizar determinados cálculos com precisão
máxima. Nenhum computador conseguiu, nem conseguirá, exibir os valores
exatos de números como 2, p ou 3! Quando buscamos representar os valores
7
desses números e, para isso, utilizamos uma calculadora ou um computador, o
que obtemos são números racionais um pouco menores do que os números
dados (ou eventualmente maiores se a calculadora fizer arredondamentos), o
resto fica por conta de nossa condescendência. Como veremos, essas questões
não impedem que tais tecnologias sejam importantes recursos para o ensino e a
aprendizagem da matemática. Na sessão que iniciaremos a seguir, farei uma
análise mais filosófica sobre o aspecto prático da relação homem-máquina e o
convido a reler suas próprias experiências segundo o olhar que irei propor.
Todas as simulações em sala de aula, apresentadas neste texto, foram baseadas
em depoimentos e situações reais vividas por alunos do curso de licenciatura
em matemática da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e por alunos
de nosso Ensino Fundamental e Médio, durante o primeiro semestre de 2007.
Os elementos apresentados são reproduções fiéis de partes de diálogos e de
gravações em vídeo.

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Informática no ensino da matemática: repensando práticas

A Matemática da Descrição e a Matemática da

Suficiência

Ao longo da história do homem, duas classes de práticas matemáticas

alternaram-se incessantemente, certas vezes uma com maior destaque do que a
outra. Chamo a primeira de matemática da descrição e a segunda de
matemática da suficiência. Na realidade, acredito que a primeira é parte da
segunda, um subcaso definido pelo olhar objetivo e intransigente, mas
manterei as duas terminologias em separado, pois acredito que isso me ajudará
a ser mais claro. Nos dias de hoje, onde a especialização extrema dita as regras
do jogo, essas duas classes acabaram separando-se mais formalmente,
principalmente nos cursos superiores de formação. Várias universidades
oferecem cursos de graduação e de pós-graduação em “matemática pura” e em
“matemática aplicada e computacional”, separadamente. Mas, em que diferem
estes dois cursos? Em que sentido se separa a postura pura da postura aplicada?
As respostas dessas perguntas serão dadas naturalmente ao final desta unidade.

A fim de tornar esta discussão um pouco mais concreta, vamos nos

imaginar como os professores de uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental,
onde colocamos a seguinte questão para os alunos:

Problema 1: Considerando o quadrado abaixo, cujos lados possuem

comprimento igual a 1 e cuja diagonal possui comprimento
igual a X, calcule o valor de X.

Alguns alunos respondem:

- 2, o valor de X é 2 !!

O professor nota que os alunos que responderam a pergunta haviam

utilizado o Teorema de Pitágoras e chegaram à resposta com facilidade, tendo
êxito, portanto, no problema de descrição “Qual o comprimento da diagonal
de um quadrado de lado 1?”. No entanto, uma coisa é sabermos o valor deste
comprimento, outra coisa é efetivamente efetuarmos a sua medição,
realizarmos uma estimativa sobre o seu valor ou colocarmos a resposta de
acordo com o contexto do problema.

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Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

Para situar esta diferença, nós fazemos a seguinte pergunta para a

turma:

- Mas quanto é 2 ?
Após algum tempo, obtivemos
as seguintes respostas:
- 2 é 2!
- 1,41 !
- 1,4142135 !
- 1,41 nhã nhã nhã ! (fazendo gestos
com mão como se despedindo de
alguém)
Desenho: Waine Junior - 1,4142 pontinho pontinho pontinho!
Pelas respostas fornecidas, podemos notar que os alunos praticam o
número 2 diferentemente uns dos outros. Enquanto objeto matemático, se
assim quisermos chamá-lo, 2 é um número irracional que, no problema de
descrição do comprimento da diagonal do quadrado, encerra nosso
questionamento com louvor e unanimidade. No entanto, no momento em que
uma prática investigativa exigiu dos nossos alunos uma outra representação
para este objeto, toda e qualquer unanimidade foi pelo ralo abaixo e diferentes
pontos de vista surgiram. Buscar uma nova representação é eleger um novo
objeto, comparável ao primeiro, segundo algum critério de equivalência, que é
individual, histórico (pois depende das experiências anteriores de quem está
vivendo o processo) e circunstancial (pois depende do contexto em que o
problema foi colocado). Chamarei este critério de critério de suficiência. Os
alunos que buscam uma nova representação para 2 , fazem isso impregnan-
do-o de sensação, e por isso, neste exato momento, o tornam algo subjetivo. Ao
dar a resposta final com a nova representação para 2 , o aluno encerra as suas
atribuições de valor e define, então, o seu critério de suficiência. Esta questão é
vital para os processos de ensino-aprendizagem da matemática e deve ser
investigada longe do slogan “a matemática é uma ciência exata”.
Nas análises das respostas dadas pelos alunos, teremos a oportunidade
de entender melhor o que quero dizer com “impregnar o número 2 de
sensação”. Como professores, devemos buscar a compreensão das relações
sujeito-objeto matemático, pois elas são as entidades reais com as quais
trabalhamos.

13
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

A análise das respostas e outras questões

Resposta a) 2 é 2

Essa resposta pode ter sido dada por vários motivos. Talvez o aluno não
tivesse uma calculadora em mãos e, por isso, sentiu-se impossibilitado de
representar 2 de outra maneira. Talvez o aluno reconheça, na simbologia 2,
a melhor representação para “o número positivo que elevado ao quadrado se
iguala a 2”, e isso lhe traga conforto. As demais respostas dadas pelos alunos
incluem a representação infinita deste número ou a representação finita de um
número racional próximo.

Se o professor tivesse perguntado “Mas quanto é 4 ?”, o aluno que

respondeu (a) talvez tivesse respondido “2”, ao invés de “ 4 é 4 ”! Se
imaginarmos os problemas de matemática presentes nos nossos livros
didáticos como histórias conceituais, com princípio, meio e fim, as raízes
quadradas de números que não são quadrados perfeitos estarão, quase sempre,
apenas no fim destas histórias e não no meio ou no início. Dificilmente
veremos a pobre 7 no centro conceitual de algum problema, provavelmente
ela só aparecerá no final de sua resolução e de maneira coadjuvante. Isso,
claro, se não for cancelada ou elevada ao quadrado através de alguma
artimanha técnica estrategicamente elaborada por quem criou o exercício.

A constatação deste fato, levanta uma discussão ainda mais

interessante, que envolve diretamente o uso das novas tecnologias. Vários
alunos que se propõem a resolver uma equação do segundo grau pela fórmula
de Bhaskara, ao encontrarem o valor de delta igual a 29, por exemplo, refazem
as suas contas para se certificarem que elas estão corretas! Isso não aconteceria
se o valor encontrado fosse 36. Me parece claro que, se os alunos fossem
encorajados a utilizar a calculadora nestes casos ou a fazer estimativas do valor
da, então horrenda, 29, certos maus hábitos poderiam ser evitados e as raízes
quadradas de números que não são quadrados perfeitos estariam livres para
participar dos problemas de modo mais ativo e freqüente. O não uso da
calculadora e a conseqüente adaptação dos problemas realizados em sala de
aula (e propostos na maioria dos livros didáticos) para outros com cálculos
mais simples, criaram uma cerca ao redor dos nossos alunos. Esta cerca os
limita através da angústia e do desconforto, toda vez que eles se encontram

14
Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

diante de problemas que não se encaixam na estética simplificada, digamos

assim.

Desenho: Waine Junior

Vejamos os dois exemplos abaixo:
2
Problema 2: Resolva a equação 2x +10x +11 = 0, utilizando a fórmula
de Bhaskara.

Problema 3: Em um determinado horário, a sombra de um prédio possui

comprimento igual a 18 metros. Sabendo que, no mesmo
horário, o ângulo que os raios solares (que limitam a sombra)
fazem com o solo é igual a 60 graus, calcule a altura do
prédio.

No problema 2, o valor encontrado para delta é 12 e as soluções

obtidas são, respectivamente -5 + 3 e -5 - 3 .
2 2

No problema 3, obtemos

X = 18 . tg(60º) = 18 3 31 metros.

15
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Para os estudantes que não têm o hábito de usar uma calculadora,

seja por conta de uma decisão do professor, ou da própria escola, estes dois
problemas situam muito bem o drama da cerca, exposto anteriormente.
O mesmo número 3que, no problema 2, causa desconforto ao aluno
(por conta da estética usual de apresentação de problemas deste tipo ser
aquela que utiliza quadrados perfeitos como valor para delta), no problema 3
é motivo de alívio, já que a tangente do ângulo de 60 graus é um valor bem
conhecido (entenda bem decorado e igual a 3 )! No problema 3, a situação
que traria desconforto seria aquela que colocasse, por exemplo, o ângulo de
incidência dos raios solares como sendo de 57 graus, em vez de 60 graus.
Na maioria dos problemas estudados no nosso Ensino Médio que
envolvem trigonometria, os ângulos presentes são apenas aqueles que,
reduzidos ao primeiro quadrante, igualam a 0º, 30º, 45º, 60º ou 90º, pois
esses ângulos possuem seno e cosseno facilmente representáveis no
universo da descrição, ainda que por raízes de números que não são
quadrados perfeitos. A exclusividade chega a ser tanta, que vários alunos
chegam a acreditar que os demais ângulos, não possuem tangente! Usando
uma calculadora para calcularmos tg (57º) e tg (60º) obtemos duas dízimas
que escapolem das possibilidades de representação da máquina, mas, ainda
que transitando no universo da aproximação, estaremos obtendo
informações que irão se submeter igualmente aos nossos critérios de
suficiência. Em nenhum momento se privilegiará um ou outro em nome de
qualquer estética em vigor, veja:
tg (57º) = 1,5398649638145829048267969726028...
tg (60º) = 1,7320508075688772935274463415059...
Se o critério de suficiência for de duas casas decimais, obteremos
tg(57º) = 1,54 e tg(60º) = 1,73. Se o ângulo dado no problema 2 tivesse sido
de 57 graus, não haveria desconforto de espécie alguma e estaríamos livres
para colocar X = 18 . Tg(57º), aproximadamente 28 metros.
Se for nosso real desejo motivarmos os nossos alunos através de uma
matemática que inclui os problemas reais de nosso cotidiano, precisaremos
nos livrar da obrigatoriedade de trabalhar com estéticas que impõem
simplificações grosseiras sobre os problemas. O uso criterioso da
calculadora e do computador na revitalização dos problemas propostos na
maioria dos nossos livros didáticos é um bom ponto de partida para
realizarmos este desejo.

16
Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

Resposta b) 1,41

Após pegar sua calculadora e realizar o cálculo, o aluno nos fornece

esta resposta tão curiosa. Certamente o número que estava no visor de sua
calculadora incluía outras casas decimais, mas ele julgou suficiente responder
o problema com apenas duas decimais após a vírgula. Mas, por que parar na
segunda casa decimal? Isso foi algo instituído pelo professor ou foi uma
decisão do aluno? Foi algum trato feito com a turma? Algo do tipo
“Gente, números cuja representação decimal for infinita serão escritos com
apenas duas casas decimais, ok?”, terá sido isso?

Desenho: Waine Junior

Se instituirmos duas casas decimais como o nosso critério de
suficiência na caracterização da resposta do problema dado e se assumirmos a
equivalência entre os números 2 e 1,41 , o número 2 deixará de ser um
número irracional, uma vez que 2 = 1,41 = 141 . Mais ainda, para um outro
100
colega de turma cuja intenção é a da descrição, todos os números pertencentes
ao intervalo real [1,41 , 1,42) serão, aos olhos do aluno que respondeu (b),
iguais a 1,41.

Abaixo representamos o conjunto dos números reais, segundo a

postura da descrição (representação contínua usual da reta) e, logo abaixo,
segundo uma postura de suficiência de duas casa decimais (pontilhado
discreto).

.................................................
(distância entre dois pontos consecutivos = 0,01)

17
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Para a nossa calculadora, ou o nosso computador, não será possível transitar no

universo da descrição, essa é uma tarefa essencialmente humana. Para toda máquina, seja
ela qual for, existirá apenas a possibilidade de aproximação, aquela naturalmente
estabelecida pela sua capacidade de representação numérica. O homem que utiliza uma
máquina para refletir sobre qualquer questão de descrição, jamais poderá fazê-lo
exclusivamente com ela, sempre terá de contar com sua imaginação e condescendência
(ou benevolência!). Desta forma, coloco uma das questões mais importantes desta
unidade: ainda que inadequada para atuar no universo da descrição, a máquina poderá
viabilizar a investigação sobre tal universo, desde que estabeleça um ambiente de
investigação livre para as atribuições simbólicas de seu usuário.

Se no visor de uma calculadora cabem apenas números formados por,

digamos, até oito algarismos, números cuja parte inteira é composta por 5
algarismos só poderão ser representados com apenas três casas decimais após
a vírgula. Para esta máquina, o conjunto dos números representáveis é um
conjunto finito e formado apenas por números racionais, que tem, nos números
-99999999 e 99999999, seu menor e maior elementos, respectivamente. Se
fôssemos marcar os números representáveis pela calculadora em questão,
como pontos na reta real contínua, obteríamos uma distribuição finita de
pontos não espaçados igualmente, uma vez que a distância entre dois pontos
consecutivos dependeria da quantidade de algarismos das partes inteiras dos
números associados a estes pontos. Por exemplo, caminhando no sentido
crescente, se estivéssemos sobre o ponto definido pelo número 1234567,1 o
próximo número representável pela máquina seria 1234567,2 e a distância
entre eles seria 0,1. Agora, se estivéssemos sobre o número 1,2345671, o
próximo número representável seria 1,2345672 e a distância entre eles seria
outra, igual a 0,0000001! Para uma calculadora simples, cujo visor é capaz de
representar números formados por até oito algarismos, o número 0,0000001 é
o menor número positivo representável. Se você possuir uma máquina desse
tipo pode experimentar dividi-lo por 2. O resultado desta operação é um
curioso 0 (zero), fato que sugere que 0,0000001 é indivisível, no sentido de não
ter partes reconhecíveis pela máquina!

Se você for um admirador da história da matemática, posso dizer que

tal número funcionaria quase como a mônada do finito universo para-

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Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

pitagórico da calculadora, a menor partícula da qual todas as quantidades, por

ela representáveis, seriam formadas. A escola pitagórica acreditava que tudo e
todos eram formados por um número finito destas pequenas partículas, idéia
que foi severamente combatida pela escola eleática de Parmênides, através das
famosas argumentações de Zenão, particularmente no que tangia a questão do
movimento. A crise assim instituída entre as duas escolas se deu,
essencialmente, pelo fato de ambas estarem adotando uma perspectiva de
descrição para a compreensão do movimento. É provável que este mal estar
fosse minimizado se suas perspectivas acerca do movimento tivessem se dado
no universo da suficiência. Apenas nos séculos XVIII e XIX, com o
amadurecimento final dos processos de aproximação e das ferramentas do
cálculo, os matemáticos conseguiram transitar com maior naturalidade entre
as classes de descrição e de suficiência.

Nos computadores atuais, conseguimos representar muitas casas

decimais com extrema facilidade. Por isso, é de se esperar que todos se sintam
satisfeitos com o grau de aproximação oferecido, mesmo aqueles com critérios
de suficiência bastante exigentes. Assim, no universo da suficiência, não há
nada que justifique uma teoria sobre os números irracionais. Alguns livros
didáticos minimizaram o espaço de discussão sobre esses números, fato que
sinaliza o interesse de certos autores em privilegiar a classe das práticas
matemáticas da suficiência.
Um exemplo a ser considerado é a De forma alguma isto é uma crítica à
coleção de matemática para o Ensino
referida coleção, meu desejo é chamar a
Fundamental “Matemática hoje é feita
assim”, do professor Antônio José atenção do leitor para o fato de que
Lopes Bigode. “fazer matemática” está longe de ser
algo exato, objetivo e unânime, afinal, os matemáticos podem assumir
posturas que variam entre as mais pragmáticas (naturais do universo da
suficiência) e as mais utópicas (naturais do universo da descrição).

Por um lado devo chamar a sua atenção para o fato de que apenas o
universo da suficiência não dará conta de encerrar todos os questionamentos
matemáticos humanos, mas conseguirá expressar algo que nos servirá
individualmente e que acabaremos chamando de solução. O universo da

19
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

suficiência precisa do universo da descrição para alimentar as suas ações; por

mais pragmática que seja a opção didática do professor Bigode, em algum
momento do livro ele se refere ao número p e ao cálculo da área de um círculo.
Ainda que os números racionais dêem conta de aproximá-los, os percursos
técnicos seguidos para demonstrarmos que a área do círculo de raio r é igual
pr2 se deram, historicamente, segundo perspectivas de descrição, ainda que os
processos infinitesimais utilizados para tal cálculo tenham sido elaborados a
partir de processos de aproximação. Os processos infinitesimais constituem a
fronteira entre os territórios da descrição e da suficiência e os processos de
aproximação nada mais são do que as incursões sobre esta fronteira, que
partem do território da suficiência rumo ao território da descrição. As
incursões sobre a fronteira que se dão em sentido oposto, isto é, do território da
descrição para o território da suficiência, são chamadas de processos de
adaptação ou de discretização e são os que mais ganham terreno nas nossas
escolas. A forma com a qual conduzimos a apresentação do problema 1 é um
excelente exemplo disso.

A crescente popularização dos processos de adaptação e a omissão dos

processos infinitesimais indicam que nossas escolas estão fazendo uma
matemática que, cada vez mais, busca o que é finito, algo similar ao quadro
horror infiniti da matemática grega, nos anos posteriores à crítica de Zenão de
Eléia. A discussão entre as peculiaridades das posturas de descrição e de
suficiência, se bem motivada por atividades com a calculadora e com o
computador, pode se tornar uma importante ferramenta para a inclusão dos
processos infinitos elementares novamente no currículo de nossa Educação
Básica. Os processos de descrição e de adaptação são as pernas da matemática,
ambas devem possuir o mesmo comprimento, trabalhar juntas e
alternadamente, para que o caminhar seja suave e equilibrado.

20
Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

Reflita sobre este

assunto!

Resposta c) 1,4142135

Este aluno, que também usou a calculadora, colocou o número

completo que apareceu no visor de sua máquina. Talvez seja mais exigente do
que o colega que deu a resposta anterior e possua um critério de suficiência de
7 casas decimais para abandonar o problema, com a sensação de tê-lo
resolvido. Nada é mais motivador na resolução de um problema do que sentir a
necessidade de resolvê-lo e nada é mais indispensável, para termos a sensação
de tê-lo resolvido, do que a clareza acerca do ponto no qual devemos chegar,
onde o que foi obtido já nos é suficiente. Esta é uma questão que devemos
trabalhar com os nossos alunos: não devemos nos preocupar apenas em
motivá-los a resolverem seus problemas, criando recursos que mostram a
necessidade de obtermos soluções, devemos, também, examinar e discutir o
critério de suficiência do ambiente em que estes problemas se dão, os pontos
que devemos alcançar para abandoná-los (leia solucioná-los). É importante
tornar esse critério de suficiência claro e aberto à discussão, pois, desta forma,
todos poderão julgar melhor a qualidade das suas soluções.

Devo chamar a atenção de que os limites do universo da suficiência estão em

função das características do próprio problema, daquele(s) que se propõem a estudá-lo e
das técnicas disponíveis para resolvê-lo. É esse permear de elementos culturais e técnicos
que chamo de boa matemática, uma postura de ação humana que inclui, na essência de
seus questionamentos e deliberações, o onde, o quando, o porquê e o para quem. Assim,
neste sentido generalizado de suficiência, a boa matemática situa as questões mais
delicadas do cálculo diferencial e integral lado a lado com os processos matemáticos
informais de um pedreiro ou de uma costureira, por exemplo.

21
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Resposta d) - 1,41 nhã nhã nhã (fazendo gestos) e 1,4142 pontinho pontinho
pontinho

Se fôssemos escrever as expressões acima da forma como nos é

comum, escreveríamos 1,41... e 1,4142..., respectivamente . Nos comentários
sobre a primeira resposta (a), me referi às respostas deste item (d) como
representações infinitas para 2 . De uma certa forma, preciso confessar que
não fui totalmente correto em minha afirmação. Se olharmos cuidadosamente
para o número 1,41... , nós veremos apenas 7 símbolos: 1 , 4 1 . . .

Ora, temos dois números 1, um número 4, uma vírgula e três pontinhos,

portanto esta representação é finita. O que me fez chamá-la de infinita foi o
fato de que, ao final do número (entenda como o lugar mais a direita possível
até onde estive disposto a ir) foram colocados três pontinhos. Estes três
pontinhos disparam, na nossa mente, um processo de deliberação sobre o que
eventualmente acontece “no infinito”, o que, convenhamos, é algo bastante
vago e pode se dar, individualmente, das formas mais diversas. Assim, ao dizer
que 1,41... é uma representação infinita, não estaremos utilizando tal adjetivo
para qualificar a representação em si, mas sim aquilo que ela evoca e que pode
sugerir a você. Escrever 1,41... é, portanto, um ato de esperança.

Para uns, os pontinhos representam simplesmente um “processo

infinito”. Acredito que esta é uma simplificação muito grande da questão.

Qualquer processo infinito só pode ser simulado em nossa mente. Quando a

nossa percepção perde de vista o avanço das sucessivas etapas - aquelas que ainda nos
parecem concretas - nós passamos ao simbólico, ponto a partir do qual podemos assumir
nossa ignorância, nossa certeza ou nossa indiferença, livremente.

Os três pontinhos podem significar “e continua, continua, eu não sei

exatamente como, mas não faz a menor diferença para a solução do problema
que estou resolvendo. Ainda assim é melhor colocá-los para que eu seja mais
preciso”. Quem percebe os três pontinhos desta forma, busca o quê? Precisão
ou paz de espírito? A resposta nos levará novamente à discussão sobre o tal
critério de suficiência. Um exemplo disso pode ser visto ao compararmos as
respostas 1,41... e 1,41. Ambas foram dadas segundo um critério de suficiência
de duas casas decimais, mas, no caso 1,41... o aluno não se sentiu confortável
em simplesmente abandonar o que vinha após a segunda casa decimal e, por

22
Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

isso, colocou os três pontinhos. Neste caso, os três pontinhos presentes em

1,41... foram a forma que aluno encontrou de se redimir do mal estar de
escrever apenas 1,41 , representação que jogaria fora tudo aquilo que vinha
depois da segunda casa decimal.

Uns dirão que os pontinhos significam simplesmente “e continua,

continua, continua...”, mas usarão os pontinhos para sugerir que essa
continuação segue indefinidamente, numa auto-referência. Muitos farão,
ainda, gestos com as mãos e com o corpo, na esperança de gerar imagens
capazes de sugerir aquilo que as palavras não conseguem.

Por vezes, os pontinhos são utilizados para sugerir um padrão de

repetição. Quando estudamos os números racionais, aprendemos que este
conjunto é definido por:

Q = { p / p, q Z, q = 0}
q

Assim, por exemplo, podemos dizer que 3 é um número racional.

7
Mas, o que acontece quando dividimos 3 por 7 ? Quando fazemos a divisão
inteira de um número por 7, temos 7 possíveis restos para esta divisão: 0, 1, 2,
3, 4, 5 e 6. Desta forma, se prosseguirmos dividindo da maneira usual, após o
surgimento da vírgula, em no máximo 7 divisões, as decimais começarão a se
repetir, por conta da repetição dos restos (isso se a conta não tiver se encerrado
antes, naturalmente). De fato, no caso de 3 , após 7 divisões, obtemos a
7
repetição do resto, ponto a partir do qual a dízima se torna periódica:

3 = 0,428571428571428571428571428571...
7
p
Assim, se um número racional não possuir uma representação
q
decimal finita, ele certamente será uma dízima periódica, cujo período será, no
máximo, igual ao (módulo de seu) denominador, q . Isto significa que, se q for
p
muito grande e for uma dízima periódica, o período dessa dízima poderá ser
q
tão grande que, dentro da faixa de representação da máquina, ela não se tornará
aparente. Por exemplo, vejamos o caso do número racional 756 . Se você
1373
dividir 756 por 1373 usando uma calculadora capaz de representar um grande
número de casas decimais, obterá:

23
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

756
= 0,55061908230152949745083758193736...
1373

Como vemos acima, mesmo com 32 casas decimais após a vírgula, não
conseguimos perceber a periodicidade da dízima. Certamente, se
dispuséssemos de algum recurso capaz de nos mostrar todas as primeiras 1373
casas decimais da representação de 756 , teríamos a oportunidade de descre-
1373
ver como se dá tal periodicidade.

Em nossas escolas, onde desejamos que a repetição torne-se aparente

p
rapidamente, todo e qualquer exemplo de número racional é dado por uma fração , com
q
p e q pequenos e com ordens de grandeza proximas, ou tais que |p| |q|. A exigência q
pequeno garante que a periodicidade se tornará aparente rapidamente e p, na mesma
ordem de grandeza de q ou |p| |q|, garante que a parte inteira será formada por poucos
algarismos. Chamarei esses números racionais de números racionais didáticos. Alguns
exemplos de números racionais didáticos são:

10
7 = 1,428571428571428571428571428571...

127
= 0,127127127...
999

2
3 = 0,666666666...

Se perguntarmos a um aluno da nossa turma de 9º ano do Ensino

Fundamental qual o significado dos três pontinhos na representação decimal
de um número racional didático, como 2 por exemplo, é provável que ele
3
associe-os mais à repetição da célula “6” do que, propriamente, à infinitude da
representação.
2
As calculadoras mais simples nos dirão que
= 0,6666666 , já outras,
3
como as calculadoras científicas, nos dirão que 2 = 0,6666666666667. A
3
representação obtida para 2 dependerá, obviamente, da capacidade de
3
representação da calculadora e também se ela faz arredondamentos ou não.
Para a máquina, não é possível prosseguir indefinidamente, assim como, para
nós, também não é. No entanto, a nosso favor, temos os poderes da simulação,
da imaginação e da abdicação, que são exercidos toda vez que vemos os tais
três pontinhos.

24
Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

No dicionário, o significado dos sinais de pontuação que

chamamos de reticências é “série de três ou mais pontos que, num texto,
indicam interrupção do pensamento (por ficar, em regra, facilmente
subentendido o que não foi dito)”.

Parece-me que, no caso dos números racionais didáticos, a função

desempenhada pelos nossos pontinhos é muito semelhante àquela
desempenhada pelas reticências na língua portuguesa. No entanto, não
poderemos dizer a mesma coisa sobre os três pontinhos que escrevemos em
p = 3,1415926535...

Como você tornaria preciso o significado dos pontinhos na

igualdade p = 3,1415926535...?

Inicialmente devemos perceber que esta igualdade tem sentido apenas

no universo da descrição. Em alguns livros de Cálculo e de Análise, um número
irracional, como p, é percebido como o limite da seqüência de números
racionais construída através da inclusão sistemática das casas decimais de sua
representação: a1 = 3, a2 = 3,1, a3 = 3,14, a4 = 3,141, a5 = 3,1415 e assim por
diante. No entanto, existe um detalhe nesta definição, que merece ser posto em
pauta! A questão é simples: a expressão “e assim por diante” sugere algo que
não podemos atender de forma natural. Digamos que, em todo planeta, um
super computador detenha o recorde mundial do número de casas conhecidas
da representação de p, com 2 trilhões de casas decimais conhecidas. Nesse
caso, quais seriam os valores dos termos an para valores de n maiores do que 2
trilhões? Ora, não existe fórmula (ou procedimento), que nos permita obter
todas as casas decimais da representação do número p de uma só vez e, se
existisse, ela certamente“coincidiria” com o próprio número p! Seja qual for o
avanço de nossa tecnologia, sempre conheceremos apenas um número finito
destas casas. Por outro lado, para explicarmos o significado dos pontinhos
através da noção de limite para tal seqüência, precisaremos assumi-la
completamente definida para todos os valores naturais n, ou seja, precisaremos
negligenciar o fator tecnológico e temporal, e imaginar que toda representação
do número p já nos é “conhecida”, como uma entidade existente a priori. Se um

25
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

livro de Cálculo ou de Análise nos diz que “p é (o limite da) a seqüência de

números racionais definida pela inclusão sistemática das casas decimais de
sua representação”, então seu autor está assumindo que tal representação
existe e é completamente conhecida, pois ele está se permitindo citá-la e
percorrê-la diante de nós, ainda que não a tenha completamente disponível
através de processos construtivos. Para os olhos da maioria, não há problema
algum em se fazer tal suposição, sobretudo para aqueles adeptos do
platonismo. Que fique claro aos platonistas então que, manter essa perspectiva
sobre os pontinhos em p = 3,1415926535..., é vê-los como um sinal de
desistência e não de busca.
Colocar, portanto, os três pontinhos em p = 3,1415926535... é um ato
de descrição bastante otimista, conhecidas as nossas possibilidades finitas, que
ganhará credibilidade na medida em que nos eximirmos da responsabilidade
de praticá-lo.
A utilização da noção de limite para dar sentido aos pontinhos é algo
delicado. As coisas ficariam mais fáceis se tivéssemos tentado explicá-los em
uma representação periódica, como em 0,99999999..., por exemplo. Neste
caso, a seqüência an é facilmente construtível por conta da periodicidade da
dízima:

Podemos considerar

n
9 , n N e então definir 0,99999999... por
an = i
i=1 10
n
0,99999999... = lim 9
n
i=1 10i
De acordo com esta definição, devemos ter 0,99999999... = 1.

O matemático Karl Weierstrass fez a seguinte colocação: “Dois

números são iguais se (o módulo da) a diferença entre eles for menor do que
qualquer constante (positiva) dada, tão pequena quanto se queira”. Esta
colocação aproxima a definição dos pontinhos dada através da noção de limite,
daquela mais intuitiva, onde os pontinhos simplesmente indicam a repetição
indefinida de 9´s. De fato, dada uma constante como, por exemplo, 0,0001 ,
temos 1 - 0,99999 < 0,0001. Na realidade, para cada constante e >0 que
escolhamos, conseguiremos sempre escolher um valor para n, suficientemente
grande, para o qual 1 - an < e. A colocação de Weierstrass nos propõe uma

26
Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

troca muito interessante: conseguiremos dar significado para os pontinhos ao

conseguirmos uma livre relação de dependência entre os quadros estáticos
situados por e e n. Ou seja, acalmaremos o ser esperançoso através da
realização de uma promessa.

As discussões apresentadas até aqui se deram no ambiente dos

números reais, que estamos supondo já conhecido. No entanto, vários
questionamentos que fiz aqui, para discutir o significado dos pontinhos,
foram vividos intensamente por Cauchy, Weierstrass e Dedekind, durante
a construção formal do conceito de número real. O uso da noção de limite
para a construção desses números foi proposta por Cauchy, mas esta
assumia a existência dos números reais para defini-los, o que foi alvo de
críticas. Weierstrass e Dedekind construíram o conceito de número real
sem utilizarem a noção de limite. Weierstrass sugeriu que os números
reais deveriam ser definidos, não pelos limites de seqüências de números
racionais, mas sim pelas próprias seqüências e Dedekind utilizou um
conceito mais geométrico, chamado de corte. Aos interessados nos
detalhes históricos da discussão apresentada acima, recomendo a leitura
do excepcional trabalho do professor Wanderley de Moura Rezende.

27
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Atividades Propostas

Atividade 1: Considere a reta que passa pela origem do plano cartesiano e que
faz um ângulo de 60º com o eixo x, como nos mostra a figura
abaixo. Os vértices da malha quadrada, representada em cinza,
indicam os pontos do plano que possuem coordenadas inteiras.

a) Qual é a equação desta reta?

b) A reta dada passa por algum ponto que possua

coordenadas inteiras, além da origem? Que
possíveis implicações este fato pode representar
em problemas práticos, cujos valores de maior
interesse para as variáveis y e x sejam inteiros?

Atividade 2: Colocando lado a lado retângulos e triângulos congruentes

àqueles dados abaixo, tente montar triângulos. A montagem dos
triângulos deve obedecer a seguinte regra geral: triângulos não
podem ter lados em comum com outros triângulos.

Um exemplo de triângulo construído dentro das regras

a) Toda vez que você conseguir montar um triângulo segundo as regras, anote o
número de retângulos utilizados (R) e o número de triângulos utilizados (T).
Busque uma relação entre R e T.

b) Quais os ângulos internos dos triângulos construídos?

28
Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

Atividade 3: Faça a sua análise sobre a transcrição da entrevista realizada com

o físico Clark Kentih, exibida na RFT, Rede Física de Televisão,
na última quinta-feira.

Não é possível continuarmos a resolver problemas como este que

vi outro dia, em um livro de física, na unidade que tratava do movimento
uniformemente variado:

Problema absurdo: Um pára-quedista saltou de um avião que voa em

altitude constante igual a 3000 metros. Considerando a aceleração da
gravidade g = 9,8 m 2 e sabendo que ele abre seu pára-quedas a 500
s
metros do solo, calcule a velocidade vertical do pára-quedista no
momento em que ele abre seu pára-quedas.

A fim de tratarmos o movimento de um corpo em queda livre como

um exemplo de um movimento uniformemente acelerado, precisamos
fazer a hipótese de que a força de resistência do ar não é um elemento
significativo no problema.

No entanto, eu pergunto a você: se a força de resistência do ar for

algo desprezível, para que usar um pára-quedas?! Bom, aquele disposto
a defender o valor do exercício poderia dizer que a força do atrito do ar é
desprezível até o momento de abertura do pára-quedas, sendo
considerável apenas depois. Ainda assim, fazendo algumas contas
simples, podemos ver que se desprezássemos a força de resistência do ar,
a velocidade do pára-quedista seria de, aproximadamente, 221m/s, no
momento de abertura do pára-quedas, ou ainda, 796km/h (quase a
velocidade de cruzeiro de um Boeing 737). Isto é um absurdo, o pára-
quedista quebraria seus braços ou teria uma séria lesão na coluna com o
tranco...na realidade, o modelo para grandes quedas não é o mesmo
adotado para pequenas quedas, que podemos considerar próximo de um
movimento uniformemente variado, sem grandes prejuízos. O modelo
dado para a queda livre, que despreza a força de resistência do ar, não é
suficiente para descrever o fenômeno exposto no problema. Para
descrevermos a queda do pára-quedista, precisaríamos de um modelo
que levasse em conta a força de atrito do ar, mas este modelo seria

29
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

matematicamente mais exigente e não se adequaria tão facilmente aos

métodos disponíveis em nosso Ensino Médio. Nada nos impede, no
entanto, de apenas apresentarmos um modelo que seja adequado às
nossas exigências, ainda que com poucos detalhes. Por exemplo, se um
modelo considerasse a força de atrito do ar como sendo proporcional à
velocidade do pára-quedista, este seria suficiente para descrever o
fenômeno de maneira sensata e com boa fidelidade. Neste caso, veríamos
que a velocidade vertical de queda do pára-quedista se aproximaria de
uma velocidade-limite (o movimento tenderia a tornar-se uniforme). Em
geral, esta velocidade limite fica em torno de 200km/h. Ainda que não
tivéssemos ferramentas para demonstrar a solução V(t) deste modelo, a
simples exibição desta solução seria capaz de motivar uma ótima
discussão e, na pior das hipóteses, mostrar uma aplicação explícita da
função exponencial!

30
Unidade 1: A máquina, a matemática e o homem: interesses e possibilidades em diferentes universos

Resumo
A boa matemática demanda uma boa integração entre as práticas de
descrição e de suficiência. A calculadora e o computador, mesmo que
atuando, quase sempre, no universo da suficiência, conseguem interferir
em nossas deliberações sobre o universo da descrição. Essa extrapolação
de nível prático se dá pela tolerância de nosso olhar e pelas tantas
discussões que tais tecnologias podem motivar.

Leituras Recomendadas
Caraça, B. J. (2000) Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa:
Editora Gradiva.

Davis, P; Hersh R. (1985) A Experiência Matemática. Rio de Janeiro:

Editora Francisco Alves.

Eves, H. (1997) Introdução à História da Matemática. Campinas-SP:

Editora da Unicamp.

Informações para a próxima unidade

Na próxima unidade apresentaremos uma série de atividades para o
uso da calculadora em sala de aula. As atividades apresentadas atuam nos
segmentos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e irão exigir de você
releituras de nossa unidade 1.

31
 Unidade
2
Proposta de uso da calculadora em sala de aula
Carlos Eduardo Mathias Motta

Universidade Aberta do Brasil

Curso de Especialização em Novas Tecnologias no Ensino da Matemática
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

Meta
Discutir os principais aspectos instrucionais e filosóficos relacionados à
utilização de novas tecnologias no ensino da matemática

Objetivos
1. Reconhecer diferentes aspectos e possibilidades para o uso da
calculadora em sala de aula.

2. Perceber que a inclusão do uso regular da calculadora no cotidiano

escolar exigirá uma rediscussão curricular,que esteja aberta aos novos
questionamentos e possibilidades decorrentes dessa inclusão.

3. Reconhecer a calculadora não apenas como um instrumento de cálculo,

mas também como um instrumento de investigação, seja da própria
matemática, do mundo, ou de si.

Pré-requisitos:
Antes de você iniciar o estudo desta aula, consiga uma máquina de calcular
simples e a coloque ao seu lado. Você deverá utilizá-la na realização das
atividades propostas e em suas análises. A participação nos fóruns da nossa
plataforma será uma importante ferramenta complementar para
compartilharmos as nossas impressões, participe!

33
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

O início ...

Nesta unidade apresentaremos diversas atividades envolvendo o uso

da calculadora em sala de aula. É importante que você perceba que o uso de tal
recurso tecnológico deve estar associado não apenas à metodologia de ensino,
mas também à filosofia de prática matemática adotada. Ao ler os exemplos
propostos, você deverá, sempre que possível, buscar apoio nos conceitos que
discutimos na unidade 1, pois aqueles serão os pressupostos filosóficos de
nosso curso.
Através das atividades propostas
abaixo, buscaremos defender o ponto de vista
favorável ao uso da calculadora em nossas
escolas, não como um recurso destinado à
substituição das contas usuais com lápis e
papel, mas sim como recurso didático
fundamental na busca de padrões, na avaliação
de conjecturas e na motivação para discussões gerais importantes.

Agora você irá precisar de uma calculadora!

Descrições iniciais:

Além das quatro operações + , - , , x e as teclas = , e %,

as calculadoras mais simples podem possuir as seguintes teclas:

C - (CLEAR) Limpa o visor e também qualquer operação que estivesse em

uso na calculadora. É a tecla que você deve apertar quando cometeu algum
erro e deseja reiniciar o cálculo.

CE - (CLEAR ENTRY) Limpa apenas o visor da calculadora. Por exemplo,

se você estivesse calculando 25 + 38, mas na hora de digitar 38 cometeu
algum erro, bastaria apertar esta tecla, digitar 38 novamente e prosseguir
normalmente.

34
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

CE/C
- Algumas máquinas possuem esta tecla. Se você apertá-la uma vez, ela

funcionará como a tecla CE e, se apertá-la duas vezes, consecutivamente, ela

funcionará como a tecla C .

M+ - Adiciona o número que está no visor da calculadora ao número guardado

em sua memória (considerado pela calculadora igual a zero, enquanto
nenhum outro número tiver sido adicionado).

M- - Subtrai, da quantidade guardada na memória, o número que estiver no

visor. Isto é, se na memória estiver guardado o número 300 e no visor da
calculadora estiver o número 72, ao apertarmos M- ficaremos com 228
guardado na memória da calculadora.

MC - (MEMORY CLEAR) Limpa a memória da calculadora, ou seja, o valor

guardado passa a ser 0.

MR - (MEMORY RECALL) Mostra o número guardado atualmente na

memória.

AC - (ALL CLEAR) Limpa tudo na calculadora, visor, operações e memória.

Apertar esta tecla é o mesmo que apertar consecutivamente C e MC .

- Troca o sinal do número que está no visor da calculadora.

Algumas calculadoras simples possuem importantes características:

a) Ao digitarmos 2 x = = = = , obteremos 32. Este resultado é igual

àquele obtido após a digitação da seqüência
2 x 2 x 2 x 2 x 2 = . O mesmo funciona com as operações
de soma, subtração e divisão.

b) Ao digitarmos a seqüência 5 + 7 x 8 = na maioria das calcula-

doras simples, as operações feitas seguirão a ordem com a qual

35
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

elas foram introduzidas (como ( 5 + 7 ) x 8), e, portanto, obteremos 96.

Algumas poucas calculadoras simples e a maioria das calculadoras
científicas respeitariam a prioridade da operação de produto sobre a soma, e
nos forneceria 61 como resultado da seqüência 5 + 7 x 8 = .É Impor-
tante que você entenda como a sua calculadora reconhece os dados que você
digita! Assim, se a sua intenção for calcular o valor da expressão
312 x (1823 - 1768), através de uma calculadora simples, é provável que
você precise calcular a diferença entre parênteses inicialmente, para apenas
então multiplicar seu resultado por 312.

c) Se você deseja calcular o valor da expressão 0,0000012 x 78938,321 ,

1367
você pode fazê-lo, teoricamente, também através das formas:
0,0000012 x 78938,321 ou 78938,321 x 0,0000012.
1367 1367

No entanto, ao utilizarmos uma calculadora mais simples (com visor

de 8 casas apenas e que não faz arredondamentos, por exemplo) para efetuar
tais cálculos, obteremos 0 (zero) como a resposta na primeira forma e
0,0000692 como a resposta na segunda! O resultado equivocado obtido
através do uso da primeira forma é devido ao fato da operação
0,0000012 ter zero como resposta, para a calculadora. Isto ocorre por conta
1367
do primeiro algarismo não nulo da representação de 0,0000012 ocorrer
1367
depois da sétima casa decimal após a vírgula, portanto além da capacidade
de representação da calculadora. Desta forma, nas máquinas simples, a
soma e o produto podem não ser associativos! Os erros cometidos pela
calculadora, por conta de sua limitada capacidade de representação, se
propagam ao longo de nossos cálculos. É vital que os mantenhamos sob
controle, evitando multiplicações por números muito grandes ou divisões
por números muito pequenos...tente manter os resultados parciais de seus
cálculos, sempre que possível, dentro da faixa de representação de sua
calculadora.

Moral da História: Pequenos erros, com o tempo, podem tornar-se

grandes erros!

36
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

Atividades Propostas

As atividades propostas a seguir se destinam à sua

análise. Elas buscam mostrar diferentes possibilidades para
trabalharmos diversos conteúdos de nossa Educação Básica,
através do uso da calculadora. Não as encare como fórmulas
de bolo, ou como receitas práticas inflexíveis.
Se você possui experiência no ensino da matemática, tente reler as suas
práticas com os novos olhares propostos e crie novas atividades, adequadas
aos seus objetivos como professor!

Atividade 1- Detecção de padrões e investigação sobre os algoritmos de

multiplicação:

1. Utilizando a calculadora, efetue as operações abaixo:

101 x 6622 1001 x 333444
101 x 2266 1001 x 111777
101 x 5511 1001 x 333333
101 x 2288
Investigue o seu resultado, busque os padrões! Investigando o
algoritmo usual de multiplicação, tente justificar os padrões obtidos.

2. Agora faça esses, sem usar a calculadora:

101 x 2121 101 x 6363

101 x 7373 101 x 4242
101 x 2525 101 x 3636

3. Verifique os padrões existentes nos resultados dos cálculos abaixo e tente

justificá-los:

303 x 15 1 x 8+1 1 9 10 99
303 x 20 12 x 8 + 2 4 9 45 99
303 x 25 123 x 8 + 3 6 9 13 99
303 x 30 1234 x 8 + 4 8 9 78 99

37
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Atividade 2- Preencha as lacunas

Utilizando as operações + , - , x , , preencha os quadrados em

branco de modo que a igualdade seja válida!
(45 23) 25 = 1010 Resposta: (45 x 23) - 25 = 1010

Esta atividade exige do aluno uma análise prévia da expressão dada,

através de estimativas mentais sobre a ordem de grandeza dos possíveis
resultados. É uma atividade bastante interessante, que reforça as diferentes
propriedades das nossas quatro operações básicas.
Abaixo seguem outras expressões:

(7 12) 18 = 1 (63 21) 5=8

(24 28) 7 = 364 (7 9) 25 = -50
(11 9) 2 = 10 (5 18) - 2 = 26

Atividade 3- Problemas de Contagem

1. Faça sua calculadora contar de 7 até 33, de 2 em 2, pressionando as teclas:

7 + 2 = = = ...
Quantas vezes você pressionou a tecla = ?
Verifique na calculadora: Nº de vezes que apertou = x 2 + 7 = 33
2. Faça sua calculadora contar de 10 até 52, de 3 em 3, pressionando as teclas:
10 + 3 = = = ...
Quantas vezes você pressionou a tecla = ?
Verifique na calculadora: Nº de vezes que apertou = x 3 + 10 = 52

3. Faça sua calculadora contar de 17 até 102, de 5 em 5, pressionando as teclas:

17 + 5 = = = ...
Quantas vezes você pressionou a tecla = ?
Verifique na calculadora: Nº de vezes que apertou = x 5 + 17 = 102

4. Faça sua calculadora contar de 14 até 91, de 7 em 7, pressionando as teclas:

14 + 7 = = = ...
Quantas vezes você pressionou a tecla = ?
Verifique na calculadora: Nº de vezes que apertou = x 7 + 14 = 91

38
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

5. Faça sua calculadora contar de 2 até 74, de 4 em 4, pressionando as teclas:

2 + 4 = = = ...
Quantas vezes você pressionou a tecla = ?
Verifique na calculadora: Nº de vezes que apertou = x __ + __ = 74

6. Faça sua calculadora contar de 12 até 93, de 9 em 9, pressionando as teclas:

12 + 9 = = = ...
Quantas vezes você pressionou a tecla = ?
Verifique na calculadora: Nº de vezes que apertou = x __ + __ = 93

Para você pensar: Se utilizarmos a operação x , ao invés da soma, isto é,

se pressionarmos as teclas: 7 x 2 = = = ... obteremos uma forma na-
tural de incluirmos a exponenciação em nossa discussão. Se pensarmos em
termos de Ensino Médio, esta seria uma boa oportunidade para
introduzirmos também o conceito de logaritmo. Crie atividades para
apresentar tais conceitos, a partir desta idéia.

Exemplo de atividade: Pedro depositou uma certa quantia na caderneta de

poupança. Supondo que o rendimento mensal deste investimento é sempre
igual a 0,6% (a juros compostos) e que Pedro não fará depósitos adicionais,
por quanto tempo ele deverá deixar o dinheiro depositado, de modo que seu
valor dobre em relação ao valor depositado inicialmente?
Esta estimativa pode ser realizada através da seqüência:
1,006 x = = = ...
Pense sobre o assunto e faça sua estimativa!

Atividade 4- Jogo “A calculadora quebrada”

Os dois jogos a seguir criam um interessante ambiente de investigação

aritmética. Sem o uso da calculadora, estes jogos seriam enfadonhos e,
dificilmente, os alunos teriam prazer em prosseguir com suas tentativas. O uso
da calculadora, neste momento, permite que aluno volte sua atenção para
outras questões de interesse, que dificilmente teriam oportunidade de estar em
foco, se o uso da máquina não fosse permitido.

39
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

[Link] uma calculadora, apenas as teclas 5 , 3 , + , - e = estão

funcionando. Através do uso exclusivo destas 5 teclas, obtenha todos os
inteiros de 1 a 20 como resultados de cálculos viáveis na calculadora dada.

Todos os números inteiros podem ser obtidos como resultados de

cálculos viáveis na calculadora dada acima. Este jogo pode ser adaptado
para dois jogadores, ou mais, da seguinte forma: sorteamos um número
inteiro através de algum critério e, a seguir, todos os jogadores tentam
obtê-lo em suas calculadoras, através das teclas permitidas. O vencedor
será aquele que obtiver o número sorteado através da realização do menor
número de operações + (ou) - .

[Link] uma calculadora, apenas as teclas 8 , 3 , x , - e = estão

funcionando. Através do uso exclusivo destas 5 teclas, obtenha todos os
inteiros de 1 a 10 como resultados de cálculos viáveis na calculadora dada.

Atividade 5- Jogo “A cinco passos do zero”

Este é um jogo para dois jogadores que, essencialmente, reafirma os

objetivos da atividade 4, acima exposta.

1. O jogador A escolhe um número menor ou igual a 900 e o digita na

calculadora.
2. O jogador B terá de fazer aparecer 0 (zero) no visor da máquina, em apenas
cinco etapas. Para isso, o jogador B só poderá digitar números formados
por apenas um algarismo e usar uma das 4 operações básicas + , - , x ,
, ,em cada etapa. No visor da calculadora poderão aparecer apenas
números inteiros.

Vejamos um exemplo:
1. O jogador A escolhe o número 608.
2. O jogador B assim prossegue:
608 - 8 = 20 5 =
600 6 = 4 - 4 =
100 5 = 0

40
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

Para ter sucesso no jogo, o jogador B precisará fazer uso de divisões

exatas. Este jogo permite que os jogadores discutam estratégias gerais de
solução. Por exemplo, os alunos podem ser encorajados a diminuir o número
máximo de etapas e, ao fazer isso, ver quais números não poderão ser
reduzidos a zero!

Atividade 6- Calc-Leitura

Nossos alunos possuem pouca proficiência na compreensão de textos

simples e, principalmente, nas articulações destes textos com processos
matemáticos. É importante que, desde cedo, aproximemos estes dois
elementos tão fundamentais.

Preencha as lacunas com três dos quatros números dados nas caixas,
de acordo com o contexto da história contada.

1. Pedro leu ____ livros no ano passado. Ele leu ____ livros neste ano. Pedro
disse que leu ____ livros a mais, no ano passado, do que neste ano.
41 218 31 259

[Link] tem ____ carrinhos de brinquedo. Destes, _____ carrinhos são de

madeira e o resto é de metal. Pedro disse que tem _____ carrinhos de metal.
29 59 68 39

3. Cecília sonhou que, durante todos os dias de um ano inteiro, comprava uma
casquinha de sorvete na padaria. Existem _____ dias em um ano e cada
casquinha custa _____. Então Cecília gastou um total de _____ em seu
sonho.
365 R$0,80 R$438,00 R$1,20

4. A família de Carlos dirigiu por ____ dias até Belém. Eles viajaram _____
quilômetros no primeiro dia e, depois, dirigiram _____ quilômetros tanto no
segundo como no terceiro dias. A distância total percorrida pela família de
Carlos até Belém foi de _____ quilômetros.

41
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

350 458 1158 3

[Link] é uma jogadora de basquetebol que jogou _____ jogos na semana

passada. Ela fez _____ pontos no primeiro jogo. No segundo jogo ela fez
_____ pontos a mais do que no primeiro. Fernanda fez um total de _____
pontos na semana passada.
15 91 2 4 38

Um alerta importante:

Devemos ter cuidado ao convertermos alguma expressão

matemática para nossa língua materna, o português, e vice-versa. Por
exemplo, considere o problema:

Problema: O triplo de um número subtraído de 2 é igual a 7, calcule esse

número.

O enunciado acima pode sugerir qualquer uma das seguintes

modelagens, cada uma delas com uma resposta diferente das demais!

a) 3x - 2 = 7 c) 3.(x - 2) = 7
b) 2 - 3x = 7 d) 3.(2 - x) = 7

Para cada uma das modelagens propostas acima, os seguintes

enunciados seriam mais precisos:
a) A diferença entre o triplo de um número e 2 iguala 7. Calcule este número.
b) A diferença entre 2 e o triplo de um número iguala 7. Calcule este número.
c) O triplo da diferença entre um número e 2 iguala 7. Calcule este número.
d)O triplo da diferença entre 2 e um número iguala 7. Calcule este número.

Atividade 7- Propriedades operatórias

Uma simples e livre atividade de investigação!

42
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

Comutatividade:

1. Se você troca a ordem das parcelas de uma soma, esta não se altera.
Verifique:
245 + 123 = ______ e 123 + 245 = ______. (Invente mais exemplos!)

2. Isto vale para a subtração? Verifique:

678 - 359 = _____ e 359 - 678 = ______. (Invente mais exemplos!)

3. Verifique o que acontece no caso da multiplicação e da divisão:

1008 16 = ______ e 16 1008 = ______ (Invente mais exemplos!)

13 x 43 = ______ e 43 x 13 = ______ (Invente mais exemplos!)

Associatividade:

[Link] temos uma expressão com três ou mais números, precisamos

escolher a ordem com a qual iremos realizar as operações. Essa escolha
interfere no resultado?
27 + 45 + 58 452 - 345 - 34

(27 + 45 primeiro) Resultado final: ___ (452 - 345 primeiro) Resultado final:___

(45 + 58 primeiro) Resultado final: ___ (345 - 34 primeiro) Resultado final: ___

34 x 36 x 38 1152 96 6

(34 x 36 primeiro) Resultado final: ___ (1152 96 primeiro) Resultado final:___

(36 x 38 primeiro) Resultado final: ___ (96 6 primeiro) Resultado final: ___

(Invente mais exemplos!)

Elabore uma atividade similar para a discussão da propriedade

distributiva!

Atividade 8- O que está acontecendo?

Nas atividades a seguir você deverá utilizar uma calculadora

43
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

simples e, se possível, reler a unidade 1.

1. Na calculadora, digite a seqüência 2 . No visor aparecerá um certo

número, cuja representação faz uso de todas as casas disponíveis. Digitando
agora a seqüência x = , você estará elevando ao quadrado o número
obtido. Estranhamente, no visor aparece o número 1,9999998 , ao invés de
2. O que está acontecendo?
2. Escolha um número positivo qualquer e digite-o em sua calculadora.
Agora, repetidamente, digite .... Em um certo momento, o número
1 aparecerá no visor. Isto é algo estranho, pois, se elevássemos 1
repetidamente ao quadrado (o mesmo número de vezes que digitamos ),
deveríamos voltar ao número positivo escolhido inicialmente. No entanto,
sabemos que 1 ao quadrado é igual a 1 e, por isso, não retornaremos ao
número inicial. O que está acontecendo?
3. Em um livro de matemática aparece p = 3,141592... e, mais adiante, no
mesmo livro, aparece 355 = 3,141592... O que está acontecendo? Como
113
devemos entender estes dois fatos? Calcule o valor de 355 em sua
113
calculadora. E o valor de p? Podemos calculá-lo?

Atividade 9- O número de ouro (j)

O número de ouro j, ou proporção áurea, é uma constante

matemática que representa a proporção geométrica mais famosa da
matemática depois do número p. A proporção j foi amplamente utilizada na
Grécia, já no século V a.C, nos projetos arquitetônicos da época, como no do
templo Partenon. Quando o seu frontão triangular ainda estava intacto, suas
dimensões podiam ser quase exatamente encaixadas em um retângulo, cujos
lados estavam na proporção j. Ao longo da história do homem, esta
proporção esteve presente não apenas na arquitetura, mas também na
natureza e nas artes. No final do século XVI, o astrônomo e matemático
alemão Michael Maestlin, publicou pela primeira vez uma aproximação da
representação decimal do número j e, na mesma época, o também
astrônomo Johannes Kepler chamou este número j de divina proporção.

44
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

A divina proporção j, é obtida segundo o princípio de que “o todo

está para uma parte, assim como esta parte está para o restante”. Se
considerarmos o “todo” como um segmento de reta cujo comprimento é
igual a 1, obteremos:

1 x 2 5-1
j = x = 1- x , donde segue que x + x - 1 = 0 e x = 2
1 5+1
Isto fornece j = x = 2 = 1,6180339...

Esta atividade propõe uma forma de aproximarmos o valor do número

de ouro j em qualquer calculadora que possua a função (ou a função 1 x ).
Consideremos a seguinte seqüência numérica, definida por:
a1 = 1 e an = 1 + an-1
Em uma calculadora que possua a tecla , os termos desta seqüência
podem ser obtidos ao digitarmos a seguinte seqüência de teclas:

2 + 1 = + 1 = + 1 = + 1 ...

À medida em que formos prosseguindo, logo após digitarmos a

tecla , iremos obtendo números cada vez mais próximos de j.

45
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Você saberia identificar o porquê disso? Uma boa dica: observe que o
2
número j é tal que j = j + 1 e portanto j = 1 +j . A última igualdade, se
aplicada sobre si mesma indefinidamente, fornecerá a justificativa para a
escolha da seqüência de aproximação an:
j = 1 + j = 1 + 1 + j = 1 + 1 + 1 + j = ...

Se, por outro lado, substituirmos x por 1 em 1 = x , chegaremos

j x 1- x
1
na equação j = 1 + . Note que esta igualdade fornece
j
j=1+ 1 =1+ 1 = ...
1+ j1 1+ 1
1+ 1 j

Com isso, obtemos uma outra forma de aproximarmos o número de ouro j,a
1
partir da seqüência definida por: a1 = 1 e an = 1 +a .
n-1

Em uma calculadora que possua a função 1 x

, os termos desta seqüên-
cia podem ser obtidos ao digitarmos a seguinte seqüência de teclas:

2 1 x + 1 = 1 x + 1 = 1 x + 1 = 1 x + 1 ...

À medida em que formos prosseguindo, logo após digitarmos a tecla

,= , iremos obtendo números cada vez mais próximos de j.
Os procedimentos realizados acima são chamados de métodos de
aproximações sucessivas. Esses métodos são amplamente utilizados pelas
calculadoras e por nossos computadores, toda vez que estes calculam uma raiz
n-ésima ou um logaritmo de um número, ou o cosseno de um determinado
ângulo, por exemplo. A seguir, mostraremos um pouco do que acontece nos
bastidores desses instrumentos!

46
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

O que acontece dentro da minha calculadora?

Em nosso Ensino Médio, o estudo das seqüências de números reais é

quase puramente estético e se limita à caracterização das progressões
aritméticas e geométricas. O que discutiremos a seguir pode ser uma boa
motivação para a reavaliação e a ampliação da forma com a qual trabalhamos
este tópico tão importante.

1. Raízes quadradas e raízes n-ésimas

Quais cálculos são realizados por sua calculadora, quando você pede
para que ela calcule uma raiz quadrada? Quando você digita 2 e no visor
aparece 1,4142135, numa fração de segundo, o que acontece de fato?
Em torno de 60dC, o matemático grego (que pode ter sido egípcio)
Herão de Alexandria demonstrou, em seu livro Métrica, a seguinte fórmula
para o cálculo da área A de um triângulo qualquer, a partir do conhecimento
dos comprimentos dos seus lados, a, b e c:

b A= p.(p - a).(p - b).(p - c) , onde

a
A p = a + b + c indica o semi-perímetro
2
do triângulo dado.
c

Esta fórmula, hoje conhecida como fórmula de Herão, provavelmente

já era conhecida pelos árabes e pelos egípcios há bastante tempo, mas a
demonstração dada por Herão é a primeira dentre as quais temos registro.
Naturalmente, para que o uso da fórmula de Herão tivesse algum
sentido prático, Herão teria que dispor de algum dispositivo, na época, para
estimar a raiz quadrada de um número. Espante-se: a maioria das nossas
calculadoras atuais utiliza o mesmo dispositivo utilizado por Herão em seu
tempo, hoje conhecido como Método Babilônico. Há indícios de que este
método já seria conhecido pelos babilônios, há quase 4 milênios atrás.

47
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Por vezes, calculadoras científicas e computadores fazem uso das

ferramentas de cálculo para logaritmos e exponenciais para calcular a raiz
1 .Ln(x)
quadrada (ou n-ésima) de um número, através da fórmula x = e2
1 .Ln(x)
( n x = en , respectivamente).

O método babilônico é um método de aproximações sucessivas, como

aqueles mostrados na atividade 9. Para calcular a raiz quadrada de um certo
número positivo K, tal método considera a seqüência definida por:
K
an +
K an
a1 = e a n +1 =
2 2

Esta seqüência, que efetua sucessivas médias aritméticas entre seus

K
termos an e os inversos , encontrará um ponto de equilíbrio (entenda seu
an
K
ponto de convergência) justamente sobre aquele ponto X no qual X = , ou
X
seja, sobre X = K . Uma idéia genial, não é verdade?

Vejamos um exemplo concreto do método babilônico para estimar 2 :

2
an +
an
Temos K=2 e a seqüência an dada por a1 = 1 e a n+1 = , isto é,
2

a1 = 1
2
a1 +
a1
1+ 2
a2 = =
= 1, 5
2 2
2 2
a2 + 1, 5 +
a2 1, 5
a3 = = = 1, 4166666...
2 2
2
a3 +
a3
a4 = = 1,4142156862..., que já nos fornece uma boa estimativa para
2
o valor de com cinco casas decimais !
O método babilônico pode ser adaptado para calcular a raiz n-ésima
de um número K ( n K ) . Para isso, basta considerarmos a seqüência definida
por: K
(n - 1).an +
K ann- 1
a1 = e an +1 =
2 n

48
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

Tente justificar, ainda que informalmente, porque a seqüênciaan se

aproxima de n K !
Como exercício, estime o valor de 3 2 e 5 47.

2. O Cálculo do Cosseno de um Ângulo

Digamos que nossa calculadora consiga representar números formados

por, até, 10 algarismos e que ela seja do tipo científico. Para calcularmos o
cosseno do ângulo de 123 graus, digitamos 1 2 3 cos . Em uma fração de
segundo, surge no visor o número -0,544639035. Quais cálculos foram
realizados por nossa calculadora para exibir este número?

I n i c i a l m e n t e ,
escreveremos o ângulo x em
radianos. Ao considerarmos o
círculo trigonométrico, como
dado ao lado, e aplicarmos o
Teorema de Pitágoras sobre o
triângulo ACD, obteremos:
,c 2 = (1 - co s x) 2 + sen 2 x donde
c2
1. - = cos x . Esta última relação
2
nos mostra algo interessante:
conseguiremos uma boa aproximação para o cosseno do ângulo x se formos
2
capazes de aproximar o valor de c , onde c representa o comprimento da corda
.AD . Seja E o ponto que divide ao meio o arco AD e F o ponto simétrico de E em
relação à origem O, conforme nos mostra a figura abaixo.
Ao aplicarmos novamente o Teorema de Pitágoras, mas agora sobre o
triângulo retângulo AEF, obteremos
2 2 2 2
2 2
= E ,F = A E
+ A F = s 2
+ A F ,
2
Donde segue que A F = 4 - s . Note que a área A do triângulo AEF
pode ser obtida de 2 maneiras:
c
s. 4 - s 2 2. c
A= e A= 2 = , ao tomarmos como bases de
2 2 2

49
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

nossa referência, os segmentos

.AF e EF , respectivamente.
Igualando as duas fórmulas
obtidas para A, é possível
relacionarmos c e s, através da
fórmula c = s. 4 - s 2 .
Esta fórmula estabelece
uma relação entre os com-
primentos das cordas definidas
x
pelos ângulos centrais x e .
2
Mais precisamente, se uma corda de comprimento s é definida por um ângulo
central q, então, ao dobrarmos o ângulo central para 2q, a nova corda possuirá
comprimento c = s. 4 - s 2 . Como observamos acima, a idéia que utilizaremos
para aproximar o cosseno de x será conseguir uma aproximação para o valor de
c2
1. - , mas como faremos esta aproximação com o que obtivemos até agora?
2
Como você pode ver na figura abaixo, quando um ângulo é muito pequeno, o
comprimento do arco definido por este ângulo é muito próximo do
comprimento da corda definida pelo mesmo ângulo. Começando do ângulo
central x, prosseguiremos dividindo os ângulos centrais ao meio, por 16 vezes:
Ângulos centrais:
x x x x x
x® ® 2 ® 3 ® ... ® 1 6 =
2 2 2 2 65536

Podemos adotar um
critério de suficiência
(naturalmente definido pela
capacidade de representação da
calculadora, de 10 casas
decimais), segundo o qual, será
razoável supormos que a corda
x
razoável supormos que a corda definida pelo ângulo central possui o
65536 x
mesmo comprimento do arco definido pelo respectivo ângulo, isto é, .
65536
Feita essa boa aproximação para a “primeira mini-corda s”, retomaremos o
processo ao avesso, isto é, aplicaremos a fórmula c2 = s 2 .(4 - s 2 ) por 16 vezes

50
Unidade 2: Proposta de uso da calculadora em sala de aula

consecutivas, de modo a aproximarmos o valor de c2 e, a partir daí, obtermos a

c2
aproximação desejada para 1 - = cos x :
2
2
æ x ö 2 2 2 2
ç ÷ = s ® s .(4 - s ) ® ... ® c
è 65536 ø
Desvenda-se assim, o que acontece em nossa calculadora:

1) Nós entramos com o valor de x em graus, x = 123;

2) A calculadora converte x para radianos, isto é, ela assume que o valor de x

3,141592653 . 123
passa a ser de = 2,146754980 radianos
180
3) Calculado o novo valor de x, a calculadora considera o número
2
2 x2 æ x ö
s =
1 (= ç ÷ ) como o primeiro valor de s2;
4294967296 è 65536 ø
4) Agora, a calculadora calcula o quadrado do comprimento da nova corda

(obtida ao dobrarmos o ângulo central), através da fórmula s 2 .(4 - s 2 ), que

chamaremos de s22 ;

5) Sucessivamente, a calculadora obtém, através da fórmula s 2 .(4 - s 2 ) , os

valores de s32 , s42 , ..., s162 = c2.

6) Encontrado o valor de c2, a calculadora simplesmente nos mostra em seu

c2
visor o número 1 - = cos x = -0,544639035.
2

Verifique os passos do procedimento acima com a sua máquina de

calcular!

51
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Resumo
De uma maneira geral, a calculadora está longe de ser apenas uma
ferramenta para a realização de contas. Se aliada a uma metodologia
adequada, pode tornar-se uma poderosa ferramenta de investigação de
padrões aritméticos, de motivação para ricas discussões e para o teste de
conjecturas.

Leituras Recomendadas
Coburn,T. (1987) How to teach using a calculator. NCTM.

Davis, P; Hersh R. (1985) A Experiência Matemática. Rio de Janeiro:

Editora Francisco Alves.

Eves, H. (1997) Introdução à História da Matemática. Campinas-SP:

Editora da Unicamp.

Rising, G. (2007) Inside your Calculator. Wiley.

Informações para a próxima unidade

Na próxima unidade apresentaremos uma introdução aos softwares
de Geometria Dinâmica, tais como Régua e Compasso (C.a.R), Geogebra,
Cinderella, Cabri Gèométre, Geometer´s Sketchpad, dentre outros.

52
 Unidade
3
Programas de Geometria Dinâmica
Plana: uma apresentação
através do R.e.C
Carlos Eduardo Mathias Motta

Universidade Aberta do Brasil

Curso de Especialização em Novas Tecnologias no Ensino da Matemática
Unidade 3: Programas de Geometria Dinâmica Plana: uma apresentação através do R.e.C

Meta
Discutir os principais aspectos instrucionais e filosóficos relacionados à
utilização de novas tecnologias no ensino da matemática

Objetivos
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

1- Compreender as características e princípios básicos de funcionamento

de um programa de geometria dinâmica plana.
2. Compreender o papel primordial do Princípio da Propriedade Mantida
(PPM) no estudo da geometria, através do uso de programas de
geometria dinâmica: oferecer uma alternativa intermediária entre a
insuficiente investigação de um caso particular e a, por vezes inviável,
demonstração formal do caso geral.
3. Relacionar as idéias discutidas na unidade 1 com aquelas expostas nesta
unidade, no que diz respeito às ferramentas de medida dos programas
de geometria dinâmica.

Pré-requisitos:
Você deverá estudar esta unidade no seu computador, alternando entre a
leitura do texto e a utilização do programa de geometria dinâmica R.e.C.
Você precisará ter acesso à Internet para baixar os arquivos com os
tutoriais do programa!

54
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Programas de Geometria Dinâmica

Em torno de 300 a.C, o matemático grego Euclides escreveu a grande

obra Elementos, composta de 13 livros que reuniam e aprimoravam as obras de
predecessores como Tales, Pitágoras, Eudoxo e Teeteto, através de uma
apresentação bastante construtiva e sistematizada. A obra de Euclides é o
primeiro exemplo do que hoje chamamos de método axiomático, um
procedimento que tem início na aceitação de algumas verdades, chamadas de
postulados (ou axiomas), e que se desdobra através da condução lógica das
mesmas. Foram 5 os postulados adotados por Euclides em Elementos:

1) É permitido que, a partir de um ponto p qualquer, se desenhe uma linha reta

até um outro ponto q qualquer;
2) Dado um segmento de reta, será permitido estendê-lo por um segmento,
congruente a qualquer outro segmento escolhido;
3) Será sempre permitido traçar uma circunferência, dado o seu centro e um
segmento (que realizará o raio);
4) Todos os ângulos retos são iguais;
5) Se uma reta intercepta duas outras, fazendo ângulos internos, de um mesmo
lado, tais que sua soma seja menor do que dois retos, então, prolongando as
duas retas indefinidamente, do mesmo lado em que foram tomados os
ângulos internos, elas irão se interceptar.
A abordagem construtiva é dominante na obra
e boa parte dos resultados apresentados são
construções geométricas em si, como, por exemplo,
em um terço do livro I e em todo o livro IV. Todas as
proposições e as construções foram demonstradas e
desenvolvidas a partir dos cinco postulados acima,
cuja essência é definida pelo traçado de retas e

circunferências. Isto explica a ampla utilização da régua e do compasso, desde

a época de Euclides até recentemente.
No final do século XIX, o matemático David Hilbert escreveu

55
Unidade 3: Programas de Geometria Dinâmica Plana: uma apresentação através do R.e.C

a obra “Foundations of Geometry”, sinalizando o início da filosofia formalista,

que buscava curar a insegurança generalizada instaurada pelo surgimento das
geometrias não-euclidianas. Em sua obra, Hilbert propôs um novo sistema
axiomático para a geometria e recolocou certas questões diferentemente de
Euclides. Nos Elementos, Euclides colocou as suas definições para ponto e
reta, antes mesmo de apresentar os seus postulados, mas estas definições eram
vagas e pareciam contar com as próprias “imagens” de ponto e reta, da parte de
quem as lia. Hilbert tratou os pontos e as retas diferentemente, ao considerá-los
elementos indefiníveis. Para melhor esclarecer o teor das mudanças propostas
por Hilbert, vejamos como ele recolocou o primeiro postulado euclidiano.
Euclides disse que, dados dois pontos, podemos desenhar uma reta unindo-os.
Ainda que Euclides tenha tentado definir o que era uma reta, esta colocação a
correlaciona, claramente, a um processo construtivo humano. Hilbert, por
outro lado, recolocou “...dados dois pontos, existe uma reta ligando-os”. Esta
colocação de Hilbert sobre a reta, feita após tê-la considerado indefinível,
apenas afirma a sua existência, ignorando o seu aspecto ou qualquer imagem
que tenhamos dela. Como disse o próprio Hilbert, “ao invés de dizer pontos,
retas e planos, deveríamos ser capazes de dizer mesas, cadeiras e canecas de
cerveja”. Para Euclides, uma reta era o resultado de um ato de criação humana
e, para Hilbert, uma reta era algo livre da sensação, da imagem e de qualquer
argumentação intuitiva; ela era o resultado de uma simples manipulação
documental: a reta era, apenas, a sua própria certidão de nascimento.

É importante que você reflita sobre esta questão: uma reta é algo
que se torna real (para você) apenas a partir do momento em que sua
existência é afirmada por algum postulado ou quando você a desenha ou
se imagina desenhando-a? Pode parecer algo supérfluo, mas a forma com
a qual você vive e reconhece os objetos matemáticos irá influenciar
muitíssimo na forma com a qual você conduzirá seus processos
investigativos!

Na primeira metade do século XX, outros sistemas axiomáticos para a

geometria foram também colocados, como o do matemático George David
Birkhoff proposto no Annals of Mathematics, em 1932, em "A Set of
Postulates for Plane Geometry (Based on Scale and Protractors)" e o do grupo

56
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

School Mathematics Study Group(SMSG), que incluíam formalmente o

conjunto dos números reais na axiomatização dos seus processos de medida.
Como veremos a seguir, os programas computacionais de geometria
dinâmica plana seguem o conceito construtivo proposto por Euclides, através
do uso de ferramentas virtuais para o traçado de retas e círculos régua e
compasso virtuais! Estes programas possuem também ferramentas de medida,
que fazem uso dos números reais, como nos sistemas apresentados por
Birkhoff e pelo SMSG. Lembro a você que, pelo que vimos na unidade 1, este
programas fazem, na realidade, uso exclusivo de números racionais para
representar os resultados dos seus processos (discretos) de medida, ainda que
eles nos sugiram que o universo numérico em utilização seja o real e que as
dinamizações das construções sejam contínuas!

57
Unidade 3: Programas de Geometria Dinâmica Plana: uma apresentação através do R.e.C

Principais programas de geometria dinâmica plana

Existem atualmente no mercado diversos programas de geometria

dinâmica plana e espacial. Inicialmente, apresentaremos alguns programas de
geometria dinâmica plana e, a seguir, desenvolveremos tutoriais genéricos
para a manipulação dos mesmos. Lembre-se: a prioridade deste texto não será
o aspecto técnico dos programas! Nossa prioridade será discutir o eixo central
das funções que os caracterizam e seus potenciais pedagógicos. Nossos
tutoriais buscarão lhe garantir um caminhar confortável neste novo universo e
um bom desempenho na realização das tarefas. Nos sites sugeridos abaixo,
existem manuais completos a respeito da manipulação dos programas, onde
você poderá aprimorar seus conhecimentos técnicos, posteriormente.

Programas de Geometria Dinâmica Plana

Atualmente, os programas de geometria dinâmica plana mais

utilizados são:

1) R.e.C (em português, Régua e Compasso), ZuL (em alemão, Zirkel und
Lineal), C.a.R (em inglês, Compass and Ruler);

2) Geogebra

3) Cabri Géomètre II Plus

4) Geometer´s Sketchpad

5) Cinderella 2.0

Dos cinco programas acima, os dois primeiros (R.e.C e Geogebra) são

livres, gratuitos e multiplataforma, isto é, você pode baixá-los e utilizá-los em
sua escola, seja qual for o sistema operacional dos computadores em uso
(Windows, Linux, Mac OS) e sem gastar um tostão por isso! Inicialmente,
apresentaremos brevemente os programas comerciais.

58
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Cabri-Géomètre II Plus

O programa Cabri Géomètre é um programa (pago) bastante popular

no Brasil, pois foi o primeiro a possuir uma tradução para o português, na
década de 90, por conta de um projeto de pesquisa de cooperação internacional
envolvendo a PUC-SP e a Universidade Joseph Fourier de Grenoble. Este
projeto de pesquisa foi financiado pelo CNPq e pelo CNRS. Dentre todos os
programas de geometria dinâmica plana, o Cabri Géomètre é aquele que
possui a maior quantidade de material disponível em português, na Internet e
em textos especializados. Você encontrará, com muita facilidade, um imenso
número de artigos, construções e trabalhos desenvolvidos para uso em sala de
aula, em qualquer busca que você faça em algum site de pesquisa. No entanto,
é importante que você fique atento ao seguinte fato: ainda que o Cabri
Géomètre possua materiais vastamente disponíveis, estes podem ser
facilmente adaptados aos demais programas citados!

Você poderá obter mais informações sobre o Cabri Géomètre e obter

uma versão demonstrativa (para Windows ou Mac OS, Mac OS X),
gratuitamente, no site: [Link]

59
Unidade 3: Programas de Geometria Dinâmica Plana: uma apresentação através do R.e.C

Geometer´s Sketchpad

O programa Geometer´s Sketchpad é um programa (pago) bastante

popular, sobretudo na América do Norte, e possui diversas ferramentas
interessantes. Ele foi desenvolvido a partir de um projeto denominado Visual
Geometry, da Universidade de Swarthmore, em meados de 1980, sendo
coordenado pelos professores Eugene Klotz e Doris Schattschneider. A
primeira versão comercial surgiu em abril de 1991, comercializada pela Key
Curriculum Press. Assim como o Cabri Géomètre, o Geometer´s Sketchpad
também inclui a possibilidade de interface com algumas calculadoras gráficas
da Texas Instruments.

Você poderá obter mais informações sobre o Geometer´s Sketchpad

e obter uma versão demonstrativa (The Geometer's Sketchpad Instructor's
Evaluation Edition) no site: [Link]

Cinderella 2.0

O programa Cinderella foi o primeiro programa de geometria

dinâmica a ser totalmente escrito em linguagem Java, pelos professores Jürgen
Richter-Gebert e Ulrich Kortenkamp e, em 1999, teve sua primeira versão

60
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

comercializada pela Springer-Verlag. O Cinderella é um programa bastante

popular, sobretudo em Portugal, país que, juntamente com a Espanha, possui
uma grande tradição na área de Educação Matemática. O programa possui
tradução em português, em sua versão 1.4 e, recentemente, teve lançada a sua
versão 2.0 (até a época em que este texto foi escrito, ainda sem versão em
português). O Cinderella foi também pioneiro na utilização de ferramentas
bastante originais, como um editor de exercícios e modos de visualização e
medida em geometrias não-euclidianas. Você poderá obter mais informações
sobre o Cinderella e obter uma versão demonstrativa nos sites:
[Link] , [Link] e [Link] .

Para que você possa utilizar o Cabri Géomètre, o Geometer´s

Sketchpad ou o Cinderella em sua escola, ela deverá comprar um certo
número de licenças de uso, conforme seja o tamanho do laboratório de
informática, o que demandará negociações com a direção, ou acordos com
as Secretarias de Educação, no caso das escolas públicas. Por conta disso,
utilizaremos o programa livre R.e.C (Régua e Compasso) para apresentá-
lo formalmente a esta classe tão importante de recursos para o ensino da
matemática. Em um outro momento de nosso curso, utilizaremos também
o programa livre Geogebra. Até lá, iremos nos concentrar no R.e.C.

61
Unidade 3: Programas de Geometria Dinâmica Plana: uma apresentação através do R.e.C

Programa R.e.C (Régua e Compasso) Procedimento de instalação

O programa R.e.C (Régua e Compasso), ou ZuL (em alemão, Zirkel

und Lineal) , foi desenvolvido pelo professor René Grothmann, da
Universidade Católica de Berlim, e é um programa livre (open source e
gratuito) que roda em todos os sistemas operacionais mais modernos, como
Windows, Mac OS/X, Linux, etc. O programa R.e.C foi desenvolvido na
linguagem de programação Java e, por isso, seu computador precisará ter
algum ambiente Java instalado e habilitado para que você possa utilizá-lo.
Abaixo seguem os passos para a instalação do R.e.C, antes de segui-los,
verifique se o seu computador atende aos requisitos mínimos exigidos!

1) Instale o ambiente Java em seu computador

Vá no site [Link]

, clique em e prossiga com a instalação até o final.

2) Utilize a inicialização automática do R.e.C (Web Start)

Vá ao site:
Http://[Link]/MGF/homes/grothman/java/zirkel/doc_en/[Link]

(imagem na próxima página) e clique em . O seu com-

putador irá perguntar se você aceita uma assinatura eletrônica no site,
responda afirmativamente.

62
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Se preferir, após instalar o ambiente Java, você poderá iniciar o R.e.C

diretamente digitando o seguinte endereço em seu browser (Internet Explorer,
Firefox, Opera,etc) :
[Link]

Após o primeiro acesso, o ícone do programa R.e.C estará

disponível em sua área de trabalho, basta que você clique sobre ele para iniciá-
lo. Ao fazer isso, a verificação da disponibilidade de atualizações será
automática, ou seja, você sempre terá a versão mais recente do R.e.C!

3) Faça um reconhecimento do programa!

Quando o programa estiver sendo iniciado, você verá a seguinte janela

retangular:

e, posteriormente, a janela do programa R.e.C:

63
Unidade 3: Programas de Geometria Dinâmica Plana: uma apresentação através do R.e.C

Pronto! Você está pronto para iniciar os nossos primeiros tutoriais! Vá

até a plataforma e baixe os arquivos Tutorial_01 e Tutorial_02.

64
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Tutorial_01: Descrição

Neste tutorial você conhecerá as diferentes regiões do programa, como

os menus, a barra de ferramentas, a área de trabalho e a barra de status. Além
disso, você será apresentado às ferramentas virtuais primárias

, que são aquelas destinadas ao traçado de pontos,

retas, semi-retas, segmentos de retas e círculos.

Tutorial_02: Descrição

Neste tutorial você conhecerá algumas ferramentas secundárias como

a ferramenta reta paralela e a ferramenta reta perpendicular . Atra-
vés de exemplos, você será apresentado ao princípio fundamental dos
programas de geometria dinâmica: o princípio da propriedade mantida
(PPM), que é exercido toda vez em que você utiliza a ferramenta mover ponto
. . Foi justamente este princípio que batizou os programas de geometria
como dinâmicos. Será através da ferramenta que conseguiremos inves-
tigar propriedades das nossas construções e testar conjecturas sobre as
mesmas: dispondo do movimento temos o poder de testarmos uma enorme
quantidade de casos particulares!

É importante que você tente repetir as ações mostradas nos

tutoriais, esse será um bom início para você se familiarizar com o
programa!

Exercício 1: No R.e.C, trace um segmento de reta e um ponto C, situado

sobre este segmento. Agora, trace uma reta perpendicular ao segmento ,
passando por C. Para a realização deste exercício, você poderá usar, apenas,
as ferramentas primárias apresentadas no tutorial 01.
Objetivo final:

Situação inicial:

65
Unidade 3: Programas de Geometria Dinâmica Plana: uma apresentação através do R.e.C

Ferramentas de uso permitido:

Exercício 2: No R.e.C, trace um segmento de reta . Novamente utilizando

apenas as ferramentas primárias apresentadas no tutorial 01, encontre um
ponto C tal que o triângulo ABC seja eqüilátero.
Objetivo final:
Situação inicial:

Ferramentas de uso permitido:

Ao final da construção, utilize a função mover ponto para mover o

ponto A e o ponto B. O que acontece com o seu triângulo? Ele acompanha a
movimentação dos pontos mantendo suas propriedades (PPM), ou não?

Eventualmente, poderemos ser obrigados a utilizar vários círculos,

pontos e retas para atingirmos o objetivo final de uma construção. Ao final,
esta imensa quantidade de objetos geométricos acabará deixando nossa
construção congestionada, visualmente, tornando-a incompreensível. O
R.e.C possui a ferramenta ocultar objeto para, como diz seu nome,
ocultar elementos geométricos cuja visualização seja dispensável. Esta
ferramenta não apagará os objetos de sua construção, para todos os
efeitos, naquilo que diz respeito ao programa, eles ainda estarão lá! A
ferramenta irá torná-los, apenas, invisíveis. Para tornar um objeto
novamente aparente, você poderá usar a ferramenta exibir objetos ocultos
ou, indo na janela de objetos, escolher entre ocultar/exibir clicando
com o botão direito do mouse sobre o objeto em questão.

66
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Exercício 3: Vá até a plataforma, baixe o arquivo [Link] e abra-o no

R.e.C. Utilizando a função mover ponto , investigue os dois quadrados
construídos.
Qual a diferença entre as duas construções?

Tutorial 03: Ferramentas de medida

O programa R.e.C possui ferramentas automáticas de medida. Neste
tutorial você aprenderá a acessar dados como a distância entre dois pontos, a
área de um polígono e o ângulo formado por duas retas dadas, em sua
construção!

Exercício 4: Dada uma circunferência de centro O, dizemos que um ângulo

BÂC é um ângulo inscrito, quando os pontos A, B e C estão sobre a
circunferência. Dizemos que um ângulo BÔC é um ângulo central quando seu
vértice é o centro da circunferência dada e o demais pontos, B e C, estão sobre
esta circunferência (veja a figura).

Demonstre formalmente o seguinte

resultado (Proposição 20 do livro III dos
Elementos de Euclides):

Teorema do ângulo central: Dada

uma circunferência de centro O, sejam A, B e
C pontos quaisquer sobre esta circunferência.

Então, considerando o ângulo inscrito BÂC e o ângulo central , BÔC

definido pelo arco BC, temos, necessariamente, BÔC = 2. BÂC.
Verifique no R.e.C o Teorema do ângulo central, movendo os pontos A,
B e C com a ferramenta e acompanhando as medidas dos ângulos. Com-
pare a demonstração formal que você fez no início deste exercício com a
verificação feita no R.e.C. Você admitiria a demonstração formal e a
verificação no R.e.C. como como demonstrações do Teorema do ângulo

67
Unidade 3: Programas de Geometria Dinâmica Plana: uma apresentação através do R.e.C

central? O que é uma demonstração em matemática? No seu ver, poderia

acontecer alguma situação onde todos os casos descritos pelo R.e.C
apontassem para a confirmação de um certo fato, mas este fato fosse falso?

Exercício 5: Construa um triângulo qualquer ABC, verifique o comprimento

de seus lados e os comprimentos das respectivas alturas relativas. Veja se a área
b.h
A do triângulo, calculada através da fórmula clássica A = , onde b represen-
2
ta o comprimento de um lado e h o comprimento da respectiva altura relativa,
coincide com o valor encontrado através da ferramenta de cálculo de área do
polígono. Calcule ainda a área do triângulo através da conhecida fórmula de
Herão: A = p.( p - a ).( p - b ).( p - c) , onde a, b e c indicam os comprimentos
a + b+ c
dos lados do triângulo e p indica o seu semi-perímetro p = . Todos os
2
valores obtidos para A coincidem? Se não, o que está acontecendo? Alguma
fórmula estaria errada? Releia a unidade 1 em caso de dúvida!

Exercício 6: (Fórmula de Brahmagupta para quadriláteros cíclicos)

Trace um quadrilátero e verifique os valores de sua área A e dos comprimentos
de seus lados, a, b, c e d. Brahmagupta propôs a seguinte fórmula para a área A,
quando o quadrilátero construído for inscritível em um círculo (que chamamos
de quadrilátero cíclico): A = ( p - a ).( p - b).( p - c ).( p - d ) , onde p é o seu
semiperímetro p = a + b + c + d . Aparentemente, esta fórmula generaliza a
2
fórmula de Herão proposta no exercício 5, sobretudo se conseguirmos
imaginar um triângulo como “um quadrilátero onde um dos lados possui
comprimento igual a zero”.

Verifique a validade da fórmula de Brahmagupta e investigue casos nos

quais os quadriláteros não sejam inscritíveis em círculos.

Exercício 7: (Teorema de Ptolomeu para quadriláteros cíclicos) Dado um

quadrilátero cíclico, o produto dos comprimentos das suas diagonais é igual à
soma dos produtos dos comprimentos de seus lados opostos.

Verifique o Teorema de Ptolomeu!

68
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Exercício 8: Trace uma circunferência de raio igual a 1 e centro no ponto

O. Trace oito pontos, homogeneamente distribuídos sobre esta circunferência.
Qual a área do polígono definido por estes pontos? O que acontecerá se
aumentarmos consideravelmente o número de pontos distribuídos sobre a
circunferência?

Realize os seguintes procedimentos: através da ferramenta ângulo de

amplitude fixa , obtenha dois pontos A e B sobre a circunferência dada, de
tal forma que o ângulo central AÔB seja igual a 0,5 graus (meio grau) e calcule
a área do triângulo definido pelos pontos A, O e B. Para facilitar a manipulação
dos pontos A e B, que estarão muito próximos, utilize a ferramenta de zoom
com mouse . Multiplicando o resultado obtido por 720, o que você obtém?
Traçando ângulos menores, tente levar esta idéia à exaustão!

69
Unidade 3: Programas de Geometria Dinâmica Plana: uma apresentação através do R.e.C

Resumo
Os programas de geometria dinâmica são poderosas ferramentas
para a criação de um ambiente de investigação geométrica. O princípio da
propriedade mantida (PPM) permite que o usuário obtenha um bom palpite
acerca da veracidade de suas conjecturas. Em determinadas situações,
onde a demonstração formal de certas propriedades é inviável (ou
indesejável por qualquer motivo), a simples verificação destas situações,
através do PPM, pode ser uma alternativa intermediária interessante para
ilustrar as propriedades em estudo e motivar discussões gerais.

Leituras Recomendadas
Caraça, B. J. (2000) Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa:
Editora Gradiva.

Davis, P; Hersh R. (1985) A Experiência Matemática. Rio de Janeiro:

Editora Francisco Alves.

Eves, H. (1997) Introdução à História da Matemática. Campinas-SP:

Editora da Unicamp.

Rezende, E. Q.; Queiroz, M. L. B. (2000) Geometria Euclidiana Plana e

construções geométricas. Campinas-SP: Editora da Unicamp.

Informações para a próxima unidade

Continuaremos a estudar o programa R.e.C e prosseguiremos com
construções um pouco mais complexas!

70
 Unidade
4
Programas de Geometria Dinâmica
Plana: realizando construções mais
avançadas no R.e.C
Carlos Eduardo Mathias Motta

Universidade Aberta do Brasil

Curso de Especialização em Novas Tecnologias no Ensino da Matemática
Unidade 4: Programas de Geometria Dinâmica Plana: realizando construções mais avançadas no R.e.C

Meta
Discutir os principais aspectos instrucionais e filosóficos relacionados à
utilização de novas tecnologias no ensino da matemática

Objetivos
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

1. Apresentar características e princípios mais avançados de

funcionamento do programa de geometria dinâmica plana R.e.C
(Régua e Compasso);
2. Reforçar o papel primordial do Princípio da Propriedade Mantida
(PPM) no estudo da geometria, através do uso de programas de
geometria dinâmica: oferecer uma alternativa intermediária entre a
insuficiente investigação de um caso particular e a, por vezes inviável,
demonstração formal do caso geral.
3. Relacionar as idéias discutidas nas unidades 1 e 3 com aquelas expostas
nesta unidade, no que diz respeito às ferramentas de medida dos
programas de geometria dinâmica.

Pré-requisitos:
Assim como na unidade anterior, você deverá estudar esta unidade no seu
computador, alternando entre a leitura do texto e a utilização do programa
de geometria dinâmica R.e.C. Você precisará ter acesso à Internet para
baixar os arquivos com os tutoriais do programa, mas, antes de fazê-los,
deverá ter estudado a unidade 3 com profundidade!

72
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Nesta unidade, realizaremos tarefas que exigirão uma maior

articulação no programa R.e.C. Prosseguiremos com o tutorial 04!

Tutorial 04 e Exercício 1: Neste tutorial você irá aprender a manipular

algebricamente as medidas obtidas no R.e.C, com a ferramenta expressão
aritmética . Para isso, construiremos um feixe de retas paralelas, cortado
por duas outras retas, conforme mostra a figura abaixo e iniciaremos a
verificação do Teorema de Tales.

a) Prossiga com a construção e verifique-o completamente, em relação aos

pontos dados na figura.

b) Faça uma pequena pesquisa sobre a história do Teorema de Tales.

c) Procure investigar como este assunto é apresentado nos livros didáticos do

Ensino Fundamental, aos quais você tem acesso.

d) Tente correlacionar as tarefas realizadas em a), b) e c), através da elaboração

de uma atividade que reúna elementos históricos e tecnológicos e que
proponha uma forma alternativa para apresentarmos este teorema tão
importante. Busque relacioná-lo ao conceito de semelhança e ao ensino da
trigonometria.

73
Unidade 4: Programas de Geometria Dinâmica Plana: realizando construções mais avançadas no R.e.C

Tutorial 05: Dado um segmento AB, este tutorial apresentará a construção de

um quadrado, sobre este segmento, segundo o Princípio da Propriedade
Mantida.

Exercício 2:
O Teorema de Pitágoras
Construa um triângulo retângulo ABC e, sobre cada um de seus lados, construa
um quadrado, conforme exposto no tutorial 05, seguindo o Princípio da
Propriedade Mantida.
Desenho: Waine Junior

a)Feita a construção dos três quadrados, verifique o Teorema de Pitágoras,

através do uso da função mover ponto ,sobre os vértices do triângulo, e
da comparação entre as áreas dos quadrados (a área do quadrado maior é
igual à soma das áreas dos quadrados menores utilize a ferramenta pa-
ra exibir a soma das áreas dos quadrados menores!).

b)Se imagine como o professor de uma turma de 9º ano do Ensino

Fundamental e responda: o que você diria a um aluno de sua turma se ele, ao
concluir o exercício solicitado no item a), lhe dissesse “Pronto professor,
provei o Teorema de Pitágoras!”?

c)Refaça a construção inicial, mas agora sobre um triângulo qualquer, não

necessariamente retângulo. Avalie, através do uso da função mover ponto
sobre os vértices do novo triângulo, em que situações a área de um dos
quadrados torna-se próxima da soma das áreas dos outros dois.

74
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Quando trabalhamos com programas de geometria dinâmica, é

comum nos depararmos com construções que nos exigem a repetição de
pequenos procedimentos. No exercício 2, dado acima, por exemplo, nós
repetimos o procedimento “construir um quadrado sobre um segmento
dado”, como mostrado no tutorial 05, por três vezes! É possível gravarmos
a seqüência de um procedimento no programa R.e.C e, assim, se
precisarmos repeti-lo por qualquer motivo, poderemos apenas carregar o
que foi gravado, ao invés de refazê-lo manualmente. Este recurso de
“gravação de procedimentos” é chamado de criação de macros. A seguir,
apresentaremos um breve tutorial sobre a criação de macros e
reproduziremos a construção solicitada no exercício 2 utilizando este
recurso.

Tutorial 06: Apresentaremos o recurso para a criação de macros, através da

construção solicitada no exercício 2, dado acima, sobre o Teorema de
Pitágoras. Aprenderemos também a salvar e a carregar macros.

O próximo exercício propõe uma forma interessante de relermos

diferentes assuntos, através de uma abordagem geométrica. Em nossa
próxima unidade, apresentaremos um exemplo extremo de como podemos
assumir posturas mais integradoras, particularmente no que diz respeito à
álgebra e à geometria.

Exercício 3: Investigando progressões geométricas através da trigonometria

75
Unidade 4: Programas de Geometria Dinâmica Plana: realizando construções mais avançadas no R.e.C

A figura anterior nos mostra uma reta r, concorrente ao eixo x no ponto

As. Consideremos um feixe de infinitas retas paralelas, definidas por infinitos
pares de pontos (A0,B0), (A1,B1), (A2,B2),..., escolhidos de tal forma que:

i) An -1 An = An Bn , "n ³ 1;
ii) os pontos An sejam as projeções ortogonais dos pontos Bn-1 sobre o eixo x,
"n ³ 1

Note que, chamando de a o ângulo que as retas paralelas fazem com o

eixo x, devemos ter:
p
A0 AS = 1 + cos a + cos2 a + cos3 a + ... e a ¹ ± radianos.
2
Ou seja, o comprimento A0 AS é igual à soma de infinitos termos de uma
progressão geométrica, cuja razão é igual a cosa. Note que os triângulos
A0B0AS e A1B1AS são semelhantes e, portanto, devemos ter A0AS /A0B0 =
1
=A1AS /B1AS . Isto fornece A0 AS = A0 AS -1, donde segue que A0 AS = ,
seca 1 1 - cos a
que é exatamente o resultado que obteríamos, caso tivéssemos utilizado a
a
fórmula tradicional S = 1 , para a soma infinita dos termos de um progres-
1- q
são geométrica de primeiro termo igual a1 = 1 e razão q = cosa. A
argumentação acima fornece, assim, uma demonstração alternativa para a
a1 æ pö
fórmula S = , uma vez que a função f : ç 0, ÷ ® (0,1), f ( x) = cos( x) ,
1- q è 2ø
é uma bijeção, isto é, toda razão q, tal que 0 < q < 1, é o cosseno de um único
p
ângulo a Î æç 0, ö÷.
è 2ø
Aparentemente, a demonstração dada acima pode sugerir que não
utilizamos a noção de limite para obtermos a fórmula da soma infinita dos
termos de uma progressão geométrica. No entanto, este não é o caso, nós
usamos, sim, argumentos infinitesimais! Você se lembra da discussão que
apresentamos no final da unidade 1, acerca do significado dos três pontinhos?
2 3
Pois então, são os pontinhos da expressão A0 AS = 1 + cos a + cos a + cos a + ...
que nos permitem associar o lado A0AS, do triângulo A0BoAS , ao resultado das
infinitas “colagens”de segmentos An-1 A n , isto é, que significam
k
A0 AS = lim å An -1 An. Esse foi o argumento (infinitesimal) fundamental de nos-
k ®¥
n=1
sas colocações!

76
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Faça, no programa R.e.C, a construção exibida na figura dada no início

deste exercício, seguindo o Princípio da Propriedade Mantida e, através da
função mover ponto e da verificação dos comprimentos dos segmentos,
faça a sua análise (em termos matemáticos de suficiência) para o problema de
descrição que acabamos de demonstrar. Nessa análise, leve em consideração
os procedimentos que o computador realiza para estimar uma aproximação
para o cosa, mostrados no final da unidade 2. Repense as colocações que
fizemos na unidade 1, acerca das posturas de descrição e de suficiência!

Pontos Notáveis do Triângulo, a Reta de Euler

e a Circunferência de Feuerbach

Tutorial 07/Exercício 4: Neste tutorial construiremos, individualmente, os

quatro pontos notáveis de um triângulo dado: o baricentro (o ponto de
encontro das suas medianas), o incentro (o ponto de encontro das suas
bissetrizes internas), o circuncentro (o ponto de encontro das mediatrizes de
cada um dos seus lados) e o ortocentro (o ponto de encontro das alturas
relativas de cada um dos seus lados).

Para realizarmos estas construções, apresentaremos as novas

ferramentas ponto médio e ângulo bissetriz com semi-reta .

a) Após estudar o tutorial 07, construa os quatro pontos notáveis em uma

mesma construção, isto é, em um mesmo triângulo. Além do triângulo e seus
vértices, deixe aparentes em sua construção apenas os quatro pontos
notáveis, que deverão ser coloridos com cores diferentes.

b)Utilizando a ferramenta mover ponto , mova os vértices do triângulo e

observe o comportamento dos quatro pontos notáveis. Repare como os
comportamentos do ortocentro e do circuncentro são mais ariscos e
sensíveis às variações que efetuamos sobre os vértices, sobretudo quando
comparados aos comportamentos do baricentro e do incentro. Por que isso
acontece?

77
Unidade 4: Programas de Geometria Dinâmica Plana: realizando construções mais avançadas no R.e.C

c) Refaça a construção do ortocentro que foi apresentada no tutorial 07. As

alturas relativas aos lados do triângulo são divididas em dois segmentos pelo
seu ortocentro. Investigue, em cada uma das três alturas relativas, o produto
dos comprimentos destes dois segmentos. O que você percebe? Utilize a
ferramenta mover ponto sobre os vértices do triângulo, para ajudá-lo a
levantar a sua conjectura!

d) O triângulo formado pelos pés das alturas de um triângulo chama-se

triângulo órtico. Quem são as bissetrizes internas do triângulo órtico?

Tutorial 08/Exercício 5: Utilizando a ferramenta mover ponto , atuare-

mos sobre a construção solicitada no item a) do exercício 4 e resgataremos
fatos conhecidos sobre os pontos notáveis em um triângulo retângulo, em um
triângulo isósceles e um triângulo eqüilátero. Tente demonstrar tais fatos
formalmente, através do conceito de semelhança! Apresentaremos também a
Reta de Euler, que é a reta definida pelo ortocentro e pelo circuncentro do
triângulo. Novamente através da ferramenta mover ponto , investigue as
propriedades do segmento da reta de Euler que liga o ortocentro ao
circuncentro.

O exercício 5 coloca questões geométricas muito interessantes, cujas

demonstrações formais seriam de difícil adequação às aulas de matemática de
nossa Educação Básica. No entanto, o uso de um programa de geometria
dinâmica, neste caso, pode garantir o acesso dos alunos a discussões mais
avançadas sobre estas questões. Assim como as calculadoras, os programas de
geometria dinâmica possuem um grande potencial: desvincular o processo de
investigação do caminho da demonstração formal. Este potencial é de grande
interesse, uma vez que, nas aulas tradicionais de geometria de nossa Educação
Básica, as apresentações feitas pelos professores seguem dois perfis com
maior freqüência:

a) A simples declaração do fato geométrico, acompanhada de um exemplo

particular ilustrativo, mas desprovida de qualquer justificativa;

b) A exuberante declaração do fato geométrico, fortemente aliada à sua

demonstração formal.

78
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

O perfil (a) é indesejável e o perfil (b), pelo menos nos casos em que os
fatos apresentados possuem demonstrações mais exigentes, limita o processo
investigativo dos alunos, ao afirmar seu foco de interesse exclusivamente
sobre a demonstração do respectivo fato. O uso de um programa de geometria
dinâmica pode preencher a lacuna entre os dois perfis colocados acima e
fornecer processos preliminares de alto nível para a etapa da demonstração
formal, quando esta for viável. Uma leitura adicional acerca do modelo de
desenvolvimento do pensamento geométrico proposto por Dina van Hiele-
Geldof e Pierre van Hiele lhe trará mais perspectiva sobre essas questões, uma
vez que este modelo considera o processo investigativo como uma etapa
anterior àquela definida pela manipulação dedutiva formal, no
desenvolvimento do pensamento geométrico.

Você poderá obter mais informações sobre o modelo de van Hiele em:

KALEFF, Ana Maria. Tópicos no Ensino de Geometria . Rio de Janeiro,

MEC/UAB, 2007.

LINDQUIST, Mary; SHULTE, Albert. Aprendendo e Ensinando

Geometria. São Paulo, Editora Atual, 1994.

NASSER, Lílian (Coord.); SANT'ANNA, Neide P. (Coord.). Geometria

segundo a teoria de van Hiele. Rio de Janeiro, Projeto Fundão IM/UFRJ,
2000.

O próximo exercício é um bom exemplo para testemunharmos o

grande potencial de atuação dos programas de geometria dinâmica, na etapa
da dedução informal, proposta no modelo de van Hiele, acerca do
desenvolvimento do pensamento geométrico dos nossos alunos.

79
Unidade 4: Programas de Geometria Dinâmica Plana: realizando construções mais avançadas no R.e.C

Exercício 6: Circunferência dos 9 pontos ou Circunferência de Feuerbach

Utilize o programa R.e.C para verificar o teorema abaixo enunciado:

Teorema: A circunferência que passa pelos pés das alturas de um triângulo

dado, passa também pelos pontos médios dos seus lados, assim como pelos
pontos médios dos segmentos que ligam os seus vértices ao seu ortocentro.
Além disso:
a)o centro dessa circunferência pertence à reta de Euler e é o ponto médio do
segmento que une o seu circuncentro e ao seu ortocentro;

b) o raio dessa circunferência é igual à metade do raio da circunferência que

circunscreve o triângulo dado.

O próximo exercício mostra uma outra possibilidade interessante

para o uso dos programas de geometria dinâmica: analisar as etapas de uma
demonstração através da experiência construtiva e da refutação de casos
indesejáveis.

Exercício 7: O problema de Fagnano

Dado um triângulo ABC, acutângulo, encontre um triângulo RST,

inscrito no triângulo ABC, que possua perímetro mínimo.

80
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Solução: Sejam R, S e T, pontos sobre os lados do triângulo ABC, como nos

mostra a figura acima. Sejam R’ e R’’os pontos obtidos através da reflexão do
ponto R, em relação aos lados AC e AB, respectivamente. O perímetro do
triângulo RST é igual a 2 p = RS + ST + TR = R ' S + ST + TR '', ou seja, para R
fixo, o perímetro 2p será mínimo quando R’STR’’ for uma linha reta.

Como AR’’ @ AR @ AR’ e R’’ÂR’ = 2. , por conta da própria construção

dos pontos R’ e R’’ por reflexões, o triângulo AR’R’’ (determinado quando
fixamos R tal que seja uma linha reta) tem o comprimento R’R’’ variável
conforme o comprimento AR: quanto maior for AR, maior será R’R’’. Mais
precisamente, teremos R’R’’ mínimo quando AR for mínimo, ou seja, quando
R for o pé da altura sobre o lado BC. De modo análogo, S e T devem coincidir
com os pés das demais alturas relativas do triângulo. Isto mostra que o
triângulo RST é o triângulo órtico!

Utilizando o programa R.e.C e a ferramenta reflexão sobre uma linha ,

repasse todas as etapas da solução do problema de Fagnano. Escolha pontos R,
S e T tais que o triângulo RST não seja o triângulo órtico e veja o que acontece
quando você prossegue com a demonstração!

81
Unidade 4: Programas de Geometria Dinâmica Plana: realizando construções mais avançadas no R.e.C

Resumo
Os programas de geometria dinâmica são poderosas ferramentas
para a criação de um ambiente de investigação geométrica. O princípio da
propriedade mantida (PPM) permite que o usuário obtenha uma boa idéia
acerca da veracidade de suas conjecturas. Em determinadas situações,
onde a demonstração formal de certas propriedades é inviável (ou
indesejável por qualquer motivo), a simples verificação destas situações,
através do PPM, pode ser uma alternativa intermediária interessante para
ilustrar as propriedades em estudo e motivar discussões gerais.

Leituras Recomendadas
Caraça, B. J. (2000) Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa:
Editora Gradiva.

Davis, P; Hersh R. (1985) A Experiência Matemática. Rio de Janeiro:

Editora Francisco Alves.

Eves, H. (1997) Introdução à História da Matemática. Campinas-SP:

Editora da Unicamp.

Rezende, E. Q.; Queiroz, M. L. B. (2000) Geometria Euclidiana Plana e

construções geométricas. Campinas-SP: Editora da Unicamp.

Informações para a próxima unidade

Na próxima unidade faremos uma grande discussão sobre o ensino
dos números complexos em nosso Ensino Médio. Para isso, o uso do
programa R.e.C terá uma importância significativa!

82
 Unidade
5
O Uso de Softwares de Geometria
Dinâmica no Ensino de Números
Complexos
Carlos Eduardo Mathias Motta

Universidade Aberta do Brasil

Curso de Especialização em Novas Tecnologias no Ensino da Matemática
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

Meta
Discutir os principais aspectos instrucionais e filosóficos relacionados à
utilização de novas tecnologias no ensino da matemática

Objetivos
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

1. Reconhecer os números complexos como uma motivação concreta para

a integração das posturas algébricas com as posturas geométricas;

2. Perceber a importância de um programa de geometria dinâmica (ou de

recursos como papel quadriculado e o geoplano) no estudo das
transformações geométricas do plano, na construção de um novo
conceito de número e na definição das novas operações complexas de
soma e produto;

3. Identificar a fragmentação conceitual que existe atualmente no Ensino

Médio e propor novas diretrizes integradoras.

Pré-requisitos:
Se você tiver oportunidade, tente obter livros didáticos mais antigos
(correspondentes àqueles de 8º e 9º anos do atual Ensino Fundamental),
utilizados nas décadas de 70 e 80 do século passado, a fim de acompanhar
as colocações do nosso texto. Tente se lembrar de como você foi
apresentado aos números complexos, reveja como o seu livro didático (do
Ensino Médio) apresentou este conceito na época.

72
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Mais uma história:

João sempre gostou de matemática e, no vestibular, disputará vagas em

engenharia química e administração. As aulas de matemática de João ocorrem
sempre nas terças e quintas-feiras pela manhã e sua dedicação é grande.
Seu professor de matemática é um sujeito simpático, que toda hora
repete “pessoal, matemática é exercício, vamos lá!”. Os colegas de João
apreciam o professor, acham que ele vai direto ao assunto e que passa os
macetes de resolução das questões mais comuns, mas João, ao contrário de
seus colegas, sempre reclama da enorme quantidade de exercícios similares,
pois gosta de ser surpreendido e de manter em vista as aplicações daquilo que
estuda.
Numa certa terça-feira, ao concluir a matéria de polinômios, seu
professor falou:

- Vejam o polinômio p(x) = x4 + x2 + 1, por exemplo. É fácil de ver que

ele não possui raízes reais! De fato, notem que este polinômio é a soma de
parcelas sempre positivas! Qual o sinal de x4? E o sinal de x2? Lembrem-se:
toda vez que o expoente for par, a potência terá sinal positivo! Assim, o
polinômio p(x) não pode ter raízes reais, pois ele é sempre maior do que, ou
igual a, 1! Pelo que vimos na aula de hoje, não conseguiremos dividi-lo por
nenhum polinômio de primeiro grau. Na aula de quinta-feira, estudaremos os
números complexos e mostrarei que p(x) é divisível por um polinômio de
segundo grau !
João não entendeu muito bem o que aconteceria na próxima aula, pois
ainda analisava os detalhes do tal dispositivo prático de Briot-Ruffini,
utilizado por seu professor na resolução de um exercício anterior.
Na manhã da quinta-feira, pontualmente como sempre, seu professor
de matemática entra em sala e cumpre sua promessa:
- Bom dia pessoal, hoje começaremos um assunto novo: números
complexos! Vocês se lembram bem do que acontecia quando o delta de uma
equação do segundo grau era negativo, certo? Pois então, hoje mostraremos
que elas podem ter solução! Deixem-me definir o novo conjunto numérico,
que chamaremos de C!

73
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

Indo ao quadro, o professor escreve:

Definição: Chamaremos de conjunto dos números complexos, o conjunto

definido por:

C = { a + bi / a, b R ; i2 = -1}, onde i é chamado de unidade imaginária.

2
João arregalou os olhos quando viu a expressão i = -1 e, prontamente,
levantando seu braço, perguntou:
- Professor, mas como um número elevado a um expoente par pode ser
negativo? Toda potência, cujo expoente é par, é positiva!
Imediatamente seu professor responde:
- Sim João, é verdade. No entanto, esta propriedade é válida para os
números reais e o número i não é um número real. É por isso que chamamos i
de unidade imaginária: você imagina que existe um número que elevado ao
quadrado dá -1...entendeu?
Após ouvir a resposta de seu professor, João sussurra para o amigo que
se sentava ao lado:
- Ah! Entendi sim...o que ele quis dizer foi que agora pode dar
negativo...
João pergunta ainda:
- Professor, esse número i serve para quê? Eu vejo números inteiros e
frações em todos os lugares que vou, só me deparo com 2 nas aulas de
matemática, mas com esse aí...só agora!
Seu professor responde:
- O número i tem muitas aplicações, como você verá mais adiante. Os
números complexos ampliam o universo de soluções das equações de segundo
grau ao máximo, assim, em um problema concreto que envolva uma equação
deste tipo, sempre encontraremos soluções. Por exemplo, veja o exercício 38
da página 131 de nosso livro de exercícios. Ele nos pede para encontrar as
dimensões de um retângulo cujo perímetro seja 20 e cuja área seja 40, como
você montaria esse problema? Você teria de resolver uma equação do segundo
grau, certo? Pois então, é isso! Ao encontramos mais soluções para estas

74
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

equações, encontramos mais soluções para os problemas que, por elas, são
modelados!
João, que não havia feito o tal exercício 38 anteriormente, começou a
resolvê-lo e viu que, para obter a sua solução, ele precisaria apenas achar um
número x para o qual x.(10 - x) = 40. Ao resolver esta equação pela fórmula de
Bhaskara, João verificou que o valor de delta era negativo e prontamente disse:

- Professor, mas a equação do segundo x2 - 10x + 40 = 0 grau não tem

solução!
- Errado, João! Tem solução sim! São os números complexos
5 + i 15 e 5 - i 15 ! - retrucou seu professor.
-Mas nunca vi um retângulo com lados medindo isso professor! Pelo
menos é isso que eu diria se você tivesse me passado este problema na terça-
feira: esse retângulo não existe!
- Realmente o retângulo não existe João, nem na terça, nem hoje...
- Mas então para que preciso dos números complexos?
- Mais tarde você irá ver, vamos adiante, o tempo que temos é curto...

75
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

O Ensino de Números Complexos no Ensino Médio

A história fictícia que acabo de narrar reúne uma série de situações

muito freqüentes em nossas escolas. Seja por conta do despreparo de muitos
professores, da falta de tempo ou da falta de cuidado, os números complexos
tornaram-se os protagonistas de um grande drama de nossa Educação Básica.
Farei aqui uma defesa breve, porém calorosa, a favor da manutenção deste
tópico no currículo de nosso Ensino Médio, ainda que as discussões atuais
sobre este assunto sigam uma tendência contrária àquela que defenderei. Para
isso, apresentarei algumas questões e encaminhamentos importantes, nos
quais o uso de programas de geometria dinâmica (ou recursos como papel
quadriculado e o geoplano) desempenhará um papel significativo.
Durante o período de 1970-1990, quase a totalidade dos livros
didáticos brasileiros viveram sobre os ecos de um movimento chamado de
Matemática Moderna. Este movimento teve âmbito internacional e se deu no
período 1960-1970, sendo fortemente influenciado pela filosofia formalista,
desenvolvida a partir dos trabalhos de Hilbert, no início do século XX, e bem
encaminhada pelos trabalhos do grupo Bourbaki, sobretudo aqueles
pertencentes ao período de 1950-1960. No Brasil, este movimento teve ampla
divulgação, particularmente a partir da criação do grupo de São Paulo - GEEM
(Grupo de Estudos do Ensino de Matemática) em 1961, sob a coordenação do
professor Osvaldo Sangiorgi. As discussões sobre o ensino da matemática
intensificaram-se em nosso país e vários grupos de estudos foram formados,
como, por exemplo, o NEDEM (1962) de Curitiba, o GEEMPA (1970) de
Porto Alegre e o GEPEM (1976) do Rio de Janeiro.
Diversas posturas assumidas pelo movimento da Matemática Moderna
foram muito criticadas, já na década de 70, sobretudo aquelas que
perpetuavam a ausência de contextualizações. Esta ausência de
contextualizações, ao dificultar a correlação de diversos assuntos, fragmentou
a apresentação dos mesmos nos livros didáticos e reforçou a utilização da
linguagem simbólica da Teoria dos Conjuntos e da Lógica, até mesmo na
apresentação dos assuntos geométricos. Os livros das 7ª e 8ª séries do 1º Grau
(hoje, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental) eram divididos em duas partes,

76
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

a primeira destinada aos elementos de “álgebra” e a segunda, aos elementos de

“geometria”. Sob o pretexto de melhor adequar a prática docente à
apresentação dos livros didáticos, muitas escolas decidiram designar
professores diferentes para trabalhar cada uma das duas partes, fato que ocorre
até os dias de hoje. A maioria delas denominou os professores de álgebra de
“professores de matemática” e, a partir desta cisão, a tragédia da
“fragmentação descontextualizada e favoravelmente algébrica” alcançou o
seu potencial máximo de destruição: os alunos passaram a ter professores de
matemática e professores de geometria! Esta percepção defende, reforça e
divulga, para os alunos, a visão de que a matemática é melhor representável
pela postura algébrica do que pela postura geométrica, o que sugere que as
duas (posturas) são assumidas em universos diferentes. Esta separação não faz
jus à forma com a qual ambas se desenvolveram ao longo da história do
homem, nem tampouco às propostas integradoras que são tão presentes nas
atuais diretrizes educacionais. O caminhar favorável às tais diretrizes deverá
ter o seu primeiro passo sobre a integração dos processos da nossa própria
prática matemática e a reorganização escolar.

A partir da década de 90, algumas coleções de livros didáticos para o Ensino

Fundamental passaram a adotar posturas mais integradoras, ao contrário do
que aconteceu no Ensino Médio, onde boa parte dos livros insistiu na
separação das classes algébricas e geométricas e adotou um formato
semelhante a um almanaque de fórmulas para servir aos alunos como
referência rápida em seus estudos para o vestibular. Com a predominância da
postura algébrica, a Álgebra Linear e a Geometria Analítica foram os
caminhos privilegiados na apresentação dos assuntos geométricos do Ensino

77
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

Médio. Infelizmente, o caminho da Álgebra Linear foi percorrido de modo

mais organizacional do que construtivo e, com isso, assuntos como os números
complexos e a teoria das matrizes, que fornecem grandes oportunidades ao
professor de matemática para combater esta separação de classes, foram
considerados assuntos algébricos e acabaram sendo encaminhados como tais.
Até o final dessa unidade, você conhecerá uma proposta que utilizará
argumentos da Álgebra Linear segundo uma postura prática, construtiva e
integradora!
O conceito de número complexo, como veremos, é um conceito cuja
compreensão fundamental se dá sobre argumentos geométricos e algébricos.
Qualquer tratamento puramente algébrico, ainda que bem apresentado, será
pouco revelador no que diz respeito ao imenso potencial deste conceito, que
vai muito além da grande conquista chamada Teorema Fundamental da
Álgebra. Em alguns poucos livros didáticos de nosso Ensino Médio, nos quais
o conceito de número complexo é definido desta forma (algebricamente),
temos a seguinte definição:
Definição: Chamaremos de conjunto dos números complexos C o conjunto

( R2, +, ), onde + e são as operações definidas por:

(x1,y1) + (x2,y2) = (x1 + x2 , y1+ y2) e (x1,y1) (x2,y2) = (x1 x2 - y1 y2 , x1y2 + x2y1), onde
as operações utilizadas entre as coordenadas são as operações usuais reais.
Se chamarmos de i o número complexo (0,1), poderemos escrever os
elementos de C na forma x + y i.
Desde o movimento da Matemática Moderna, esta foi a única definição
livre falhas conceituais, apresentada nos livros didáticos. No entanto, a
primeira pergunta que fazemos ao vê-la é “Eu entendi a operação de
soma...pois ela é a soma usual de vetores, mas...que produto esquisito é esse?”.
A apresentação exclusiva da definição acima serve apenas para manipularmos
símbolos relativos à notação de um conceito incompreendido. A outra
definição, dada pelo professor de João em nossa história fictícia, é recheada de
equívocos de toda ordem e acaba sendo ainda mais devastadora. Falaremos
mais sobre ela logo adiante.

78
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Toda definição é o lugar onde encerramos um conceito (e a ele

damos um nome) e não o lugar onde ele é construído. As definições
deveriam estar presentes na parte final dos capítulos dos livros e dos textos
matemáticos, pois apenas lá elas poderiam coroar discussões anteriores,
que fossem capazes de revelar todo o conjunto de intenções científicas por
detrás do conceito definido. Colocar definições no início de um texto
matemático é o mesmo que mostrar as fotos 3x4 e os nomes dos
personagens de uma história, antes de contá-la, e ter a esperança de tê-los
apresentado.
No meu ver, a beleza das práticas matemáticas está mais nas
construções das definições do que nos teoremas, afinal, são elas que
revelam as circunstâncias históricas e sociais dos desejos humanos e a
incerteza sobre suas adequações. A busca humana pelo conceito de
proporção é maior do que o Teorema da Tales. Os teoremas são apenas as
maçãs de uma árvore mais bela; para um matemático, fatos deveriam
interessar menos do que contextos. Quando um matemático escreve um
texto, ele deve manter seu foco sobre a vida, sobre o clima, sobre a terra e
sobre a árvore, mas jamais apenas sobre as maçãs.

79
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

A análise da história de João

A análise da história de João irá fundamentar toda a nossa proposta

para o ensino dos números complexos no Ensino Médio. Para iniciar esta
análise, destacaremos dois descaminhos graves presentes na história:

1) O descaminho histórico
Na história da matemática, o primeiro matemático que se deparou com
uma raiz quadrada de um número negativo foi Herão de Alexandria, em sua
obra Estereometria, escrita no século I d.C, ao estudar o volume de um tronco
de pirâmide. Os egípcios conheciam a seguinte fórmula para o volume de um
tronco reto de pirâmide, na qual sua base maior é um quadrado de lado a, sua
base menor é um quadrado de lado b e sua altura igual a h:
1
V = h (a 2 + ab + b 2 )
3
Este é um feito assombroso se considerarmos que os egípcios não
conheciam o cálculo infinitesimal. No entanto, para o efetivo cálculo do
volume de um dado tronco, apenas os valores de a e b seriam determináveis
por medições diretas sobre o sólido. Herão, que apesar de ser considerado
grego pela maioria dos textos históricos, pode ter sido egípcio, deduziu a
2
a -b ö
fórmula h = c - 2 æç 2
÷ , para obter o valor da altura h do tronco de
è 2 ø
pirâmide, por meio dos valores de a, de b e do comprimento c da aresta lateral
do tronco, todos facilmente determináveis por medições diretas.
Ao tentar obter a altura de um tronco reto de pirâmide com os valores
de a, b e c iguais a, respectivamente, 28, 4 e 15, não percebeu que 15 era um
valor insuficiente para “fechar o tronco” (para tal deveríamos ter c > 12 2 ) e
2
2 æ 28 - 4 ö
obteve, através da sua fórmula, h = (15 ) - 2 ç ÷ = -63 .
è 2 ø
No texto de Estereometria consta que h = 63, não sabemos se este
equívoco foi devido a Herão ou ao copista da referida obra.

Apenas no século XVI, os matemáticos italianos Girolamo Cardano e

Rafael Bombelli viriam a manipular as raízes de números negativos
formalmente. Essa manipulação foi conseqüência do intenso estudo feito na

80
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

época sobre as equações de terceiro grau, iniciado pelos matemáticos, também

italianos, Scipione Del Ferro e Nicolò Fontana. Este último era conhecido por
Tartaglia (que significa gago), pois, quando criança, foi ferido na boca por um
golpe de sabre e ficou com a fala prejudicada. Tartaglia havia descoberto uma
3 2 3
maneira de resolver as equações dos tipos x + px + q = 0 e x + px + q = 0,
esta última também resolvida por Scipione Del Ferro, independentemente,
poucos anos antes. Cardano convenceu Tartaglia a lhe revelar parcialmente os
seus métodos de resolução para tais equações, jurando não divulgá-los. No
entanto, ao conseguir preencher as lacunas que Tartaglia havia lhe omitido,
publicou-os em seu livro Ars Magna, sem a autorização do verdadeiro autor.
Ainda que houvesse dado crédito a Tartaglia e a Del Ferro em seu livro, a
fórmula de resolução publicada em Ars Magna ficou conhecida desde então
com a fórmula de Cardano.

Dada uma equação cúbica geral, ax3 + bx2 + cx + d = 0, se escrevermos

b
x = y- , obteremos uma nova equação do terceiro grau em y, cujo formato
3 a
é y3 + py + q = 0. Sobre esta última equação, Cardano utilizou a fórmula
revelada por Tartaglia, obtendo a solução abaixo , que foi aquela publicada em
Ars Magna.
2 3 2 3
q æqö æ pö q æqö æ pö
y= 3 - + ç ÷ +ç ÷ + 3 - - ç ÷ +ç ÷
2 è2ø è 3ø 2 è2ø è 3ø

Mesmo que o método acima tenha encerrado, aparentemente, o estudo

sobre a resolução das equações de terceiro grau, algo ainda incomodava
Cardano. Não ache que tal incômodo era proveniente do possível surgimento
de raízes de números negativos na sua solução, quando a
2 3
æ qö æ pö
equação dada implicasse ç ÷ + ç ÷ < 0, esse não era o caso! Em Ars Magna,
è2ø è3 ø
Cardano propôs um problema no qual nos pede para escrever o número 10
como a soma de dois números X e Y, cujo produto X.Y seja igual a 40.
Escrevendo Y = 10 - X, Cardano obteve a equação do segundo grau

X 2 - 10X + 40 = 0, cujas raízes são X 1 = 5 + -15 e X 2 = 5 - -15 . Pela

primeira vez na história da matemática escrevia-se a raiz quadrada de um
número negativo! Ainda que a resposta obtida fosse algo totalmente sem
sentido para Cardano, lá estava a entidade com a qual Herão de Alexandria

81
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

havia se deparado 15 séculos antes. Apesar de reconhecer a inconcretude de

seu resultado, Cardano foi audaz o suficiente para verificar que os “números”
encontrados eram de fato a solução do problema: somou-os e multiplicou-os
como se fossem “números normais”, verificando que os mesmos atendiam às
exigências do problema. Isto nos leva a crer que o que realmente incomodava
Cardano não era a simples presença de raízes quadradas de números negativos,
mas talvez a presença delas no caso em que a equação de terceiro grau dada
possuía, reconhecidamente, apenas raízes reais.
Rafael Bombelli no seu livro Álgebra(1572), esclareceu tal situação,
3
ao resolver a equação x -15x = 4, cujas raízes são reais e iguais a 4, -2 + 3 e
-2 - 3 . Ao utilizar o método de Cardano para a referida equação, ele obteve

x = 3 2 + -121 + 3 2 - -121, valor que é irreconhecível se o compararmos a

qualquer uma das três soluções (reais) da equação! A contribuição de Bombelli
3 3
foi mostrar que, na realidade, os números 2 + -121 e 2 - -121 eram
iguais a 2 + -1 e 2 - -1 , respectivamente. Com isso, a solução obtida
pelo método de Cardano era, na realidade, x = 4. Os números da forma

a + b -1 , apresentados no livro de Bombelli, seriam arduamente estudados

ainda por mais 300 anos, por matemáticos como Leibniz, d´Alembert,
Bernoulli, Euler, Lagrange, Laplace, Gauss e Argand, até a sua consolidação
definitiva no século XIX.
Chamo a sua atenção, portanto, para o fato de que a introdução dos
números complexos foi feita durante o estudo das equações de terceiro grau e
e não das de segundo, como normalmente é divulgado em nossas escolas ou
como sugeriu o professor de matemática de João. Quando as equações de
segundo grau surgiram na história, os problemas em estudo eram
primordialmente geométricos e o fato de problemas deste tipo não possuírem
soluções era algo visto com naturalidade. O mesmo aconteceu quando as
equações do segundo grau assumiram uma estética mais algébrica, como nos
trabalhos de Diofanto no século III e dos árabes nos séculos XI e XII . Se uma
equação do segundo grau fornecesse um valor negativo para o delta da fórmula
de Bhaskara, os árabes simplesmente a abandonavam, sem maior

82
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

consideração ou questionamento sobre o significado das raízes de números

negativos; para eles, a presença de tais raízes implicava na inexistência de
soluções para o problema estudado. A associação das equações de segundo
grau ao surgimento dos números complexos não é algo natural, seja no ponto
de vista histórico ou no didático. Quase sempre esta associação se dá sob o
pretexto da expansão do universo de soluções, da argumentação totalmente
abstrata e do interesse puramente algébrico. No entanto, como os números
complexos não são capazes de representar, em geral, quantidades, digo,
resultados de processos de contagem ou de medida, não será uma tarefa fácil
introduzi-los na escola através de problemas cotidianos que envolvam
exclusivamente processos deste tipo.

Assim se estabelece o dilema: a justificativa dada na escola para

estudarmos os números complexos não é alcançável através dos problemas
que a própria escola coloca, seja através de seus professores ou através
dos livros didáticos em uso. O resultado, então, é óbvio: a maioria dos
alunos e professores acredita que este assunto é dispensável e, por isso, as
mudanças curriculares vêm apontando para a sua retirada do currículo de
nosso Ensino Médio.

Para que os números complexos tornem-se mais concretos,

precisaremos buscar um novo conceito numérico, capaz de renovar a
percepção que nossos alunos têm das práticas matemáticas cotidianas.
Infelizmente, o olhar atual sugere que todas estas práticas atuam apenas sobre
questões de contagem (N , Z) e de medida (Q,Q´). Este novo conceito numérico
estará ligado à capacidade natural que os números reais possuem para realizar
transformações geométricas e dinamizar os processos de medida e de
ocupação do espaço. O salto conceitual a ser dado, na extensão R C , terá
magnitude comparável àquela do salto conceitual contagem-medida, efetuado
na extensão Z Q.

Contagem: N e Z Medida: Q e Q´

Transformações Geométricas
(Dinamização da medida e ocupação no espaço bidimencional)
C

83
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

2)O descaminho conceitual: pensamento cíclico.

Definição: Chamaremos de conjunto dos números complexos , o

conjunto definido por: C = {a+b.i/ a, b R ;i2 = -1}, onde i é chamado de
unidade imaginária.

Esta definição, dada pelo professor de João, foi a mesma utilizada por
boa parte dos livros didáticos de nosso Ensino Médio, até bem recentemente, e
apresenta falhas conceituais graves:
a) Uma definição que busca definir o que é um número complexo não
pode utilizar um número complexo para defini-lo.
O número i, chamado de unidade imaginária, é um número complexo
em si, não poderemos usá-lo para dizer o que é um número complexo, não pelo
menos sem antes tornar preciso o seu significado, individualmente. O que foi
feito é tão tautológico quanto “sal é salgado” ou “Alcatéia é o coletivo de lobo
e os lobos são os indivíduos que compõem a alcatéia”. Estas colocações fazem
sentido apenas em si, mas falham se a intenção original for tornar preciso o
sabor do sal, ou o significado de lobo.
2
b) Ao escrever a + b.i e i = -1, omitiu-se o fato de que as operações de
soma e produto aí presentes não são as mesmas utilizadas até a aula anterior,
quando o universo do curso era o conjunto R e, conseqüentemente, as
operações definidas eram de uso exclusivamente real.
Na aula de terça-feira o professor de João disse que toda potência, cujo
expoente é par, era positiva, ou seja, que x2 = x.x 0, x R, onde . indica a
operação de produto real. Este é um fato inalterável, acredite, por mais fértil
que seja minha imaginação. Até terça-feira, nosso universo era o conjunto R e,
portanto, as operações de soma e produto utilizadas eram a soma e o produto
reais. O que aconteceu na quinta-feira, diferentemente do que disse o professor
de João, não foi um ato da imaginação acerca de uma nova possibilidade
algébrica, foi sim, um ato de omissão sobre a utilização de uma nova operação
de produto, que covardemente foi representada pela mesma notação utilizada
para o produto real, usada até a terça-feira.

84
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Repetindo: na quinta-feira de manhã, ao escrever i2 = -1, o professor

omitiu o fato de que o produto presente em i.i = -1 é uma outra operação, que
ainda carece de definição, entre dois números que, até então, não faziam o
menor sentido. Ora bolas, se estamos diante de uma nova operação e da
perspectiva de criação de um novo número, por que devemos nos sentir
surpresos em ler uma expressão do tipo i2 = -1? Vamos supor que eu invente
uma operação entre números inteiros, chamada de “produto do Mathias”, que
será representada pela notação Ä:
Dados dois números inteiros, m e n , definiremos o “produto do
Mathias de m por n” por m Ä n = resto da divisão inteira de m.n por 6, onde
m.n indica o produto usual dos números inteiros
Teríamos:
4 Ä5=2
7 Ä5 = 5
2 Ä3 = 0
Estou certo de que você não se sentirá surpreendido por conta do
resultado do produto 2 Ä 3, nem tampouco dirá “Nossa! O produto de dois
números não nulos deu zero! Como pode?”. Está claro, também pelo uso de
uma notação diferenciada, que a operação inventada Ä não é o produto usual
entre números inteiros. Assim como eu resolvi chamá-la de “produto do
Mathias”, eu poderia tê-la chamado de “soma dinamarquesa” , de “produto
módulo 6” ou de qualquer outro nome. O que causou espanto ao João foi ver
uma expressão incongruente com o seu universo algébrico, camuflada pelo
uso de uma nova operação, que foi representada da mesma forma que outra,
que lhe era muito familiar. João foi traído conceitualmente.

85
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

Uma construção viável do conceito de número complexo através de

matrizes e softwares de geometria dinâmica

1. Relendo o conceito de número real

O conjunto dos números reais R acumula duas funções importantes,
que juntas designam o conceito de número real: representar os resultados dos
processos de contagem e representar os resultados dos processos de medida.
Os processos de contagem se dividem em duas classes: as contagens
simples e as contagens contextuais. As contagens simples são os processos de
contagem que percebem os seus alvos de modo mais substantivo e livre de
qualquer contexto pessoal, circunstancial ou temporal. De modo mais sucinto,
uma contagem simples é aquela livre, pelo menos em um primeiro momento,
da intenção de contextualização. Dentre todos os processos matemáticos, o
processo de contagem simples é o mais elementar, pois é aquele em que o
homem determina quais são os seus alvos de interesse. O número 1 e todas as
formas anteriores de percebermos a unidade foram, em algum momento, o
“sim ao reconhecimento de um objeto”. As contagens contextuais são aquelas
que detêm, sobre os seus alvos, qualquer orientação de qualidade, sensação
ou contexto, e são os processos de contagem destinados à comparação de
estados.
Colocações resultantes de contagens simples:
1) Meu diário de classe possui 57 nomes;
2) Comprei 4 sabonetes;
3) Meu pai me entregou 5 notas de R$1,00;
4) Ele deu 4 exemplos de contagens simples.
Colocações resultantes de contagens contextuais:
5) Por causa da chuva, 8 alunos faltaram, apenas 49 vieram;
6) Comprei 6 sabonetes, dois a mais do que eu realmente precisava;
7) Estou devendo R$5,00 para o meu pai;
8) Com a entrada da frente fria, a temperatura caiu 13 graus!
9) Ele deu 5 exemplos de contagens contextuais, um a mais do que havia
dado sobre contagens simples. (Ou: ele deu 4 exemplos de contagens
simples, um a menos do que havia dado para contagem contextual)

86
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Os números naturais ( N ) representam resultados de processos de

contagem simples, enquanto os números inteiros ( Z ) representam resultados
de contagens contextuais.

REPRESENTAÇÃO
EXEMPLO CLASSE DE CONTEXTO E ORIENTAÇÃO
DOS RESULTADOS
CONTAGEM DA CONTAGEM
(POR CLASSES)

1 Simples --- 57

2 Simples --- 4

3 Simples --- 5

4 Simples --- 4

Comparação com a quantidade

5 Simples e Simples: 8, 49
original de alunos (57).
contextual Contextual: -8
Orientação adotada: presença
Simples e Comparação com a quantidade Simples: 6
6 Contextual: 2
contextual necessária de sabonetes (4)

Estado das relações financeiras

entre pai e filho.
7 Contextual Orientação adotada: favorável -5
a quem receberá crédito ao final (pai)
Dinheiro não foi dado, foi emprestado

Comparação entre as temperaturas de

antes da entrada da frente fria e a atual.
8 Contextual Orientação crescente para a -13
temperatura (definida pela sensação
crescente de calor)

Simples: 5
Comparação entre a quantidade de Contextual: 1
Simples e exemplos fornecidos para cada uma (5 = 4 + 1)
9 das duas classes de processos de
contextual Simples: 4
contagem.
Contextual: -1
Orientação variável
(4 = 5 - 1)

As construções das operações algébricas e da relação de ordem em

N e Z servem aos propósitos dos processos de contagem, que acabamos de
colocar. A escolha da reta para ser o ambiente oficial de representação dos
conjuntos N, Z, Q e R, quase sempre é justificada pelo fato dela sugerir com
clareza a continuidade do conjunto R, bem caracterizada pelo trabalho do
matemático Richard Dedekind na sua teoria de Cortes, no final do século
XIX. Acredite, uma justificativa igualmente notável para tal escolha
poderia residir na naturalidade com a qual a reta possibilita a releitura

87
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

geométrica das contagens contextuais. Por ser unidimensional, a reta possui

uma geometria adequada para o caminhar, bem definido, de um elemento
contextual ao seu oposto, por meio da adoção de dois sentidos geométricos,
que chamaremos de sentidos contextuais. No exemplo 8, sobre a queda de
13 graus na temperatura, podemos associar o número inteiro -13 ao
caminhar de 13 unidades para a esquerda (nos vendo como observadores
da figura dada abaixo), contadas a partir da temperatura no dia anterior à
chegada da frente fria. Esses dois sentidos contextuais são, na realidade, a
encarnação geométrica da relação de ordem definida sobre Z . Ou seja,
diante de dois elementos contextuais opostos (quente e frio, por exemplo)
evocamos o conceito algébrico de oposto (-x) de um número inteiro x, que
pode ser relido, de modo muito natural, pelo conceito geométrico de
reflexão. Isto reforça o poder dos elementos contextuais na aproximação
dos elementos algébricos e dos elementos geométricos.

Os processos de medida são bem mais sofisticados do que os processos

de contagem. Como dissemos, é no processo de contagem que o homem
estabelece quais são os seus alvos de interesse. No entanto, é através dos
processos de medida que ele os investiga, comparando-os com os demais.
Os processos de medida também se dividem em duas classes: a classe
dos processos racionais e a classe dos processos irracionais, que, por sua vez,
podem ser simples e contextuais, assim como os processos de contagem. Antes
de definir estas duas classes, é importante que você compreenda: todo
processo de medida é um ato de comparação entre o seu alvo e um outro
escolhido a priori, chamado de unidade!
Os processos racionais (simples e contextuais) de medida são aqueles
cujos atos de comparação se dão através de um, ou mais, processos de
contagem (simples ou contextuais, respectivamente) da unidade escolhida. Os
processos irracionais de medida são aqueles que não comportam

88
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

processos de contagem sobre seus atos de comparação.

Na unidade 1 você viu que a escola pitagórica acreditava que tudo e
todos eram compostos por um número finito de partículas, chamadas de
mônadas. Nas palavras de Filolao, um dos grandes representantes desta escola,
“todas as coisas têm um número e nada se pode compreender sem o número”.
A colocação de Filolao, inserida dentro do contexto místico das mônadas, nos
mostra bem que a escola pitagórica considerava a contagem como um
processo matemático essencial e capaz de caracterizar outros processos
matemáticos. O declínio desta escola foi devido, justamente, à perpetuação de
tal crença sobre os processos de medida. Vejamos os exemplos abaixo, eles
irão apresentar a diferença entre os processos racionais e os processos
irracionais, além de ilustrar o equívoco da escola pitagórica, ao considerá-los,
todos, racionais.

1) Inicialmente consideraremos um problema de medida (de comprimento) de

segmentos e tomaremos U como nossa unidade de comprimento, isto é, aquela
com a qual todos os comprimentos serão comparados.
Através de um processo de contagem simples, vemos que o segmento
AB contém 5 vezes a unidade U. Neste caso, dizemos que o comprimento AB é
igual 5. Este seria um primeiro exemplo de um processo racional de medida,
que compara um segmento diretamente com a unidade de comprimento U.
Quando dois segmentos, como AB e CD, por exemplo, podem ser
simultaneamente medidos comparativamente a uma mesma unidade U,
dizemos que eles são comensuráveis. O processo racional de medida mais
geral é justamente aquele obtido através da comparação de dois segmentos
comensuráveis. Ao considerarmos o comprimento CD como a nova unidade U
de comparação, diremos que o comprimento AB é igual a 5 e escreveremos
3
AB = 53 .CD. Desta forma, os elementos do conjunto Q são aqueles que

89
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

podem representar os resultados obtidos através de processos racionais de

medida, sejam eles simples ou contextuais.
C
Se considerarmos o quadrado acima, poderemos ver
que os segmentos AB e AC não são comensuráveis.
Realmente, se os dois segmentos fossem comensuráveis,
haveria um número racional m n capaz de representar o
A B
comprimento AC, comparativamente à unidade de comprimento definida por
AB. Isto é algo absurdo, uma vez que, pelo Teorema de Pitágoras, temos
AC2 = AB2 + BC2 = 2.AB2 e isto implicaria ( m 2
n ) = 2, o que sabemos ser
impossível, para quaisquer m e n inteiros. Assim, o processo de medida do
comprimento AC, em relação a unidade U definida pelo comprimento AB, é
irracional. O conjunto dos números irracionais Q´ é aquele que reúne todos os
possíveis resultados dos processos irracionais de medida, sejam eles simples
ou contextuais.

O matemático grego Eudoxo, em torno de 370 a.C, criou uma forma

interessante de compararmos grandezas comensuráveis, ou não,
apresentada na quarta e na quinta definição do livro V dos Elementos por
Euclides:
Definição IV - “Diz-se que têm uma razão as grandezas que são capazes,
quando multiplicadas, de se exceder uma à outra.”
Definição V - Diz-se que grandezas estão na mesma razão, a primeira para a
segunda e a terceira para a quarta, quando, dados quaisquer eqüimúltiplos da
primeira e da terceira e dados quaisquer eqüimúltiplos da segunda e da quarta,
os primeiros eqüimúltiplos simultaneamente excedem, são simultaneamente
iguais ou ficam simultaneamente aquém dos últimos.

Estas colocações garantiram o acesso dos matemáticos gregos ao

universo dos números reais, através dos processos irracionais de medida.
No entanto, apenas no século XIX, com os trabalhos de Weierstrass e
Dedekind, o conceito de número irracional e de continuidade do conjunto
R estariam claros.

90
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Se retomarmos a conversa sobre as práticas matemáticas da descrição e

da suficiência, deveremos colocar que os processos irracionais de medida são
realizáveis apenas no universo da descrição. Se nós estivéssemos utilizando
um programa de geometria dinâmica para medir o comprimento AC da
diagonal do quadrado, segundo a unidade definida pelo comprimento AB do
seu lado, por exemplo, obteríamos algum resultado (racional) próximo de 2 ,
que seria submetido ao nosso critério de suficiência para avaliação.

A esperada releitura das múltiplas facetas de um número real

Nas coleções de livros didáticos para o Ensino Fundamental,

particularmente dos 8º e 9º anos, é comum vermos a cadeia de inclusões
N Z Q (Q Q´) = R , ou algum diagrama equivalente. O número natural 4,
portanto, é também inteiro, racional e real. Podemos pensar sobre esta
afirmação de duas maneiras, a primeira é a mais comum em nossas escolas
(proveniente do movimento da Matemática Moderna) e enfoca apenas a
disposição dos conjuntos:
“Já que N Z Q (Q Q´) = R, então 4 N 4 Z 4 Q 4 R ”.
A releitura que proponho é mais sensível à questão contextual: o
mesmo número 4 pode ser lido como o resultado de práticas humanas (de
contagem e de medida) que pertence aos conjuntos que compõem a cadeia de
inclusões N Z Q (Q Q´) = R.

Exemplificando:
a) Comprei quatro tocos de madeira na loja de móveis para usá-los como
suporte da mesa de jantar. (4 no contexto N - Contagem simples);
b) Como a loja não tinha tocos de pinho, ela me emprestou 4 tocos de
jacarandá para que eu pudesse utilizar a mesa, enquanto os tocos de pinho
não chegassem. (4 no contexto Z - Contagem Contextual, na orientação
favorável ao cliente da loja, no caso, a mim);
c) Todos os tocos possuem 1 metro de comprimento. Antes de prendê-los na
mesa, irei usá-los para verificar se a entrada da garagem tem realmente 4
metros de largura. (4 no contexto Q - Processo racional de medida);

91
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

d) Ao alinhar os tocos no chão para medir a entrada da garagem, tive

dificuldade para mantê-los alinhados. Peguei uma trena emprestada com
um amigo e, estendendo-a continuamente verifiquei que a medida
realmente estava correta, 4 metros! (4 no contexto R - processo de medida
encaminhado de modo contínuo).

N Z Q Q´

R
Conjuntos numéricos destinados a representar os resultados de
processos de contagem e de medida, simples e contextuais, segundo
postura de descrição ou postura de suficiência.

Conjunto numérico destinado a representar exclusivamente processos

irracionais de medida, simples e contextuais, segundo postura de
descrição.

92
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Ações geométricas: o novo conceito numérico

Contagens, medidas e...? O que mais podemos fazer com um número

real? Além da contagem e da medida, os números reais podem representar os
resultados de um outro tipo de processo, mais geométrico, que será aquele que
iremos generalizar para alcançar os números complexos. Mas que processos
geométricos seriam esses?
Suponhamos que o nosso universo seja a reta ( R , +, . ), isto é, nos
imaginemos como os habitantes desta reta, que desconhecem qualquer
referência exterior à ela. A partir deste momento, conhecemos as operações de
soma e produto reais e os dois sentidos contextuais (a relação usual de or-
dem ), segundo os quais podemos caminhar livremente, e mais nada.
Apenas para ilustrarmos a situação, se fizermos um paralelo com os elementos
tradicionais que caracterizam um vetor (módulo, direção e sentido), como
habitantes da reta conseguiremos perceber apenas as alterações de sentido e de
módulo. Falar em direção é algo que não nos fará sentido, uma vez que a
geometria da reta exclui tal conceito dos nossos limites máximos de percepção.
Mais precisamente, dado um segmento AB, poderemos percorrê-lo do ponto A
ao ponto B ou do ponto B ao ponto A, e, ao fazermos isso, em ambos os casos,
estaremos caminhando um comprimento AB. Se alguém nos perguntar se
estamos andando para cima ou para baixo, ou para a direita ou para esquerda,
não entenderemos, sequer, o sentido da pergunta! Neste momento, nossa
compreensão acerca de nosso universo é apenas aquela de quem o habita e não
aquela de quem o observa, do exterior. Por conta disso, preferi chamar o
conceito vetorial de sentido de sentido contextual, pois acho que tal
denominação é mais fiel à sensação daquele que habita a reta, é mais nativa e
subjetiva. Os conceitos vetoriais foram concebidos através de processos de
observação e são, portanto, exteriores e objetivos. Para aqueles que habitam a
reta, não podemos dizer que “toda direção tem dois sentidos”, afinal, estes
habitantes não compreendem a noção de direção; para eles, a noção de sentido
é puramente contextual, este é o motivo da mudança de denominação.

93
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

Reforçando: o sentido contextual será chamado de sentido vetorial apenas

no momento em que relermos a relação de ordem , definida sobre o
habitat unidimensional, por meio da percepção geométrica exterior deste
habitat. O adjetivo contextual foi usado há pouco para qualificar os
processos de contagem e os processos de medida e, agora, foi usado para
tornar a noção de sentido mais orgânica e inerente à reta. Ou seja, para
seguirmos a cadeia “crescente” N Z Q (Q Q´) = R, precisaremos não
apenas generalizar as questões operacionais algébricas, precisaremos,
também, ampliar a gama de atuação dos nossos adjetivos!

Há pouco vimos as diversas formas de percebermos o número real 4,

como o resultado de processos de contagem e de medida, simples e contextuais.
Em todas estas formas, as operações reais ( + , ) e a relação de ordem
atuavam de modo fundamental na caracterização das mesmas. Agora,
apresentaremos uma quinta forma de percebermos este mesmo número, na
qual utilizaremos o potencial geométrico das operações reais ( + , ). Esta
quinta forma será aquela que irá instituir o novo conceito numérico que
buscamos, capaz de motivar a construção concreta dos números complexos.
O número 4 pode ser visto como o representante do resultado de duas
transformações geométricas:

1. Transformação de Translação.

T4+:( R , +, . ) ( R , +, . ) , definida, para cada ponto A da reta, por T4+(A) = B,

onde B é o ponto da reta obtido pela translação do ponto A, ao longo do sentido
contextual positivo, por um comprimento igual a 4. O número real -3
representará a transformação geométrica T-+3 :( R , +, . ) ( R , +, . ) ,definida
por T-+3(A) = B, onde B é o ponto da reta obtido pela translação do ponto A, ao
longo do sentido contextual negativo, por um comprimento igual a 3.

De um modo geral, um número real x pode ser relido

geometricamente, por meio da operação de soma +, através da
transformação Tx+ :( R , +, . ) ( R , +, . ) , definida por Tx+(p) = p + x.

94
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Dado um segmento da reta real, ao aplicarmos esta transformação sobre

cada um dos pontos que o compõem, estaremos simplesmente deslocando-o,
sem que haja alteração de seu comprimento. Podemos reler a expressão
3+4=7 como “a composição das transformações de translação T4+ e T3+é
igual a transformação de translação T7+”, isto é, ao efetuarmos, ao longo do
sentido contextual, um deslocamento de comprimento 4 e depois, no mesmo
sentido, outro de comprimento 3, teremos um deslocamento resultante de
comprimento 7, ao longo do sentido contextual positivo. Poderíamos, de
modo geral, escrever Tx+ o Ty+ = Ty+ o Tx+ = Tx++ y , "x, y Î ¡R.

Procure pensar sobre o assunto e releia a Regra dos Sinais segundo

esta nova perspectiva geométrica.

2. Transformação de Homotetia em relação à origem O.

T4.:( R , +, . ) ( R , +, . ) , definida, para cada ponto A da reta, por T4. (A)= B,

onde B é o ponto da reta mais próximo de A do que do seu oposto -A, tal que
OB = 4 . OA.

Mais precisamente, o número 4 é o representante da transformação

geométrica que preserva o sentido contextual e quadruplica comprimentos
(módulo). O número real -3 representará a transformação geométrica

T-3. :( R , +, . ) ( R , +, . ), definida, para cada ponto A da reta, por T-3. (A) = B,,
onde B é o ponto da reta, mais próximo do oposto de A, do que do próprio A, tal
que OB = 3 . OA. Mais precisamente, o número -3 é o representante da
transformação geométrica que inverte o sentido contextual e triplica
comprimentos (módulo).

95
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

De um modo geral, um número real x pode ser relido

geometricamente, por meio da operação de produto . , através da
transformação Tx.:( R , +, . ) ( R , +, . ), definida por Tx.(p) = x . p. Isto é:
um número real x, quando aliado à operação de produto, atuará sobre o
sentido contextual dos segmentos OA (conforme seja o sinal de x) e sobre os
seus comprimentos, que serão multiplicados pelo fator |x|. Analogamente
ao visto na transformação de translação associada à operação de soma +,
temos Tx· o Ty· = Ty· o Tx· = Tx·g.y , "x, y Î ¡R .
Como exercício, busque reler todas as propriedades operatórias
usuais (comutatividade, associatividade e distributividade) através desses
olhares mais geométricos.

De um modo geral, dado x R , temos que:

( + ) Representa a transformação geométrica que desloca, por um

comprimento x, ao longo do sentido contextual positivo (entenda
x 0 crescente, relativamenta a );
( ) Representa a transformação geométrica que preserva o sentido
contextual e multiplica comprimentos por x = |x|;

( + ) Representa a transformação geométrica que desloca, um

comprimento -x = |x|, ao longo do sentido contextual negativo
x 0 (entenda decrescente, relativamenta a );
( ) Representa a transformação geométrica que inverte o sentido
contextual e multiplica comprimentos por -x = |x|;

( + ) Representa a transformação identidade;

x=0 ( ) Representa a transformação geométrica que anula comprimen-
tos, OA O ;

Como vimos acima, dado um número real x 0, podemos compreender

2
que x > 0 da seguinte forma: o resultado final da transformação definida por
x2 = x.x nada mais é do que o resultado da composição de duas transformações
(homotetias) definidas por x. Se x > 0, estaremos mantendo o sentido
contextual durante as duas transformações e estaremos multiplicando os
comprimentos por x, duas vezes. Ou seja, o resultado final destas
transformações será: sentido contextual mantido e comprimentos
multiplicados por x x= x2. No caso x < 0, obteremos o mesmo resultado, pois
inverteremos o sentido duas vezes (portanto preservaremos o sentido inicial) e
multiplicaremos os comprimentos por -x, duas vezes. O resultado final será,

96
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

portanto, sentido contextual mantido e comprimentos multiplicados por

(-x) (-x) = x2. Em ambos os casos temos a manutenção do sentido contextual, o
que fornece x2 > 0. Quando o professor de João escreveu no quadro i2 = -1, ele
certamente não se referia a i como um número real. Afinal, se este fosse o caso,
i teria de ser o representante de uma transformação geométrica que, se repetida
por 2 vezes, forneceria o mesmo resultado da transformação representada por
-1, que é aquela que inverte o sentido contextual e preserva comprimentos...e
isso é impossível na estrutura unidimensional de R .

A Generalização

Para todo número x 0 em ( R , +, . ) , temos x > 0, isto é, a composi-

2

ção de uma determinada transformação x 0, consigo própria, sempre terá

como resultado uma transformação que preserva o sentido contextual. Como
vimos, este fato está bastante relacionado com a geometria “pouco espaçosa”
da reta, que nos permite atuar apenas sobre os sentidos contextuais e sobre os
comprimentos. Se conseguíssemos nos colocar em uma posição que nos
permitisse perceber direções e incluir outras transformações capazes de
alterá-las, talvez fosse possível estabelecer algum sentido para a expressão
2
i = - 1, pelo menos intuitivamente.
A partir de agora, vamos supor que somos observadores externos da
reta, mais precisamente: vamos supor que a reta ( R , +, . ) repousa sobre um
determinado plano, por exemplo, e que a estamos observando de algum ponto
deste plano, que não pertence à ela. No momento, não nos preocuparemos com
as operações + e , nossa colocação será puramente geométrica.
Repentinamente, ao nos tornarmos observadores externos da reta com um
maior conhecimento espacial (conhecemos o plano), o conceito de direção
começa a nos fazer sentido, particularmente em ( R , +, . ) . Com isso, o con-
ceito de sentido contextual discutido anteriormente poderá ser naturalmente
identificado ao conceito tradicional de sentido vetorial. Este espaço adicional
que ganhamos, ao ampliarmos o nosso universo de percepção para um plano,
será de fundamental importância em nossas considerações! Colocando o carro
adiante dos bois um bom bocado, peço para que vovocê reflita: estando em um

97
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

plano você conseguiria pensar em alguma transformação geométrica que, ao

ser composta consigo própria, resultaria na transformação geométrica definida
por -1? Recolocando: existe alguma transformação geométrica, do plano no
plano, que, se realizada duas vezes, resulta na inversão do sentido e na
manutenção de comprimentos (módulo)? Como agora estamos em um plano,
uma rotação de 90º seria uma resposta para a pergunta que fizemos acima! Se
efetuarmos, consecutivamente, duas rotações de 90º no sentido anti-horário,
por exemplo, iremos obter a inversão do sentido e a manutenção de
comprimentos. Como colocaremos mais adiante, se identificarmos i com
transformação “rotação de 90º graus no sentido anti-horário” (que poderia ser
no horário também, mas escolhemos o anti-horário por questões de
orientação) e se generalizarmos o produto de modo a expandir o conceito
numérico que expomos há pouco, poderemos escrever i i = -1! Precisamos
tornar as coisas mais precisas, caso contrário acabaremos repetindo o que fez o
professor do João!
Ao ampliarmos o nosso universo
para o plano, passaremos a representar os
seus elementos através das coordenadas
cartesianas (x,y) e identificaremos os pon-
tos da reta real ( R , +, . ) com os pontos da
forma (x,0). As operações + e estão definidas, neste momento, apenas
sobre ( R , +, . ) (sobre o eixo x!).
A releitura geométrica que propusemos para os números reais,
particularmente aquela realizada por meio da operação de soma +
(translações), propõe a mesma idéia, sobre a reta, que a soma usual de vetores
no plano. Afinal, assim como x + y é a composição das translações
deslocamentos promovidos por x e y, o vetor u + v é o resultado da
composição dos deslocamentos promovidos por u e v. Portanto, se
considerarmos a soma usual de vetores no plano, estaremos estendendo
naturalmente a operação de soma real e servindo ao conceito geométrico de
número proposto.
Você poderia ler o que dissemos acima, em um livro de álgebra, talvez,
da seguinte forma:

98
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Definição: Dados u = (x1,y1) e v = (x2,y2), definiremos a operação de soma +,

no plano, por u + v = (x1+x2, y1+y2), onde as somas x1+x2 e y1+y2 são as
somas usuais de ( R , +, . ).
Ou seja ,dados x (x,0) e y (y,0) reais, temos
x + y (x,0) + (y,0) = (x+y,0) (x,y), o que implica que a operação recém
definida generaliza a operação de soma real.

O grande desafio neste momento será definir uma operação de produto

no plano, que esteja de acordo com a abordagem geométrica feita em
( R , +, . ) , sobre o produto real, por meio das homotetias. Para isso, iremos
estender o universo de ação destas transformações ao plano, usando as
denominações vetoriais usuais, da seguinte forma: todo número real x define
uma transformação geométrica, do plano no plano, que atua sobre os seus
elementos (vetores) alterando, eventualmente, o seu sentido (conforme seja o
sinal de x) e o seu módulo (multiplicando-o por |x| ), mas jamais a sua direção.
Estamos entendendo esta extensão como aquela equivalente à clássica
operação de multiplicação de vetores por escalares reais.
Por exemplo, poderemos perceber o número real 4 como o
representante da transformação geométrica T, definida por T: R2 R2 ,
T(v) = 4.v, isto é, T(x,y) = (4x, 4y). Podemos, ainda, reescrever a transformação
(linear) T num contexto matricial
æ 4 0 ö æ xö æ 4 xö
T ( x, y ) = ç ÷ .ç ÷ = ç ÷ » (4 x, 4 y) , no qual iremos identificar o número
è 0 4 ø è yø è 4 yø
real 4 com a homotetia de razão 4, no plano, acima definida pela matriz
æ4 0ö
ç ÷.
è0 4ø

De um modo geral, iremos identificar a homotetia definida pelo

æ x 0ö
número x R à matriz ç ÷.
è 0 xø

A operação de produto real está em total acordo com a operação de

produto matricial, no que diz respeito às nossas identificações, veja:

99
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

4 0 5 0 20 0 x 0 y 0 x y 0
4 5 = 20 . = , x y . =
0 4 0 5 0 20 0 x 0 y 0 x y

O elemento neutro do produto real R, que é 1, pode ser identificado à matriz

1 0
, que é o elemento neutro do produto matricial. Na realidade, a
0 1
x 0
identificação x R define um isomorfismo entre os corpos ( R , +, . )
0 x
{
e Md =
{ x 0
0 x
; x R , munido das operações matriciais usuais de soma e

produto.
0 -1
Considere, agora, a matriz mi = . A transformação linear definida por
1 0
0 -1 x -y
essa matriz é Ti (x,y) = . = (-y,x).
1 0 y x

Observe, pela figura abaixo, que Ti(x,y) = (-y,x) é exatamente a rotação

de 90º do vetor (x,y), no sentido anti-horário.

0 -1
Se elevarmos a matriz mi = ao
1 0
quadrado, iremos obter

2
0 -1 0 -1 -1 0
mi = . = -1.
1 0 1 0 0 -1

Ou seja, ao multiplicarmos a matriz mi por ela mesma, estaremos compondo as

duas transformações de rotação e obteremos uma inversão! Aos poucos, os
bois vão voltando para o seu lugar, adiante do carro, e uma boa surpresa
começa a se delinear... Todas essas questões irão nos revelar um quadro mais
amplo!

Ao efetuarmos o produto
0 -1 1 0
. , obteremos (0,1), fato que você pode verificar ao multipli-
1 0 0 1

100
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

0 -1
cando diretamente as duas matrizes, ou relembrando que a matriz
1 0
promove uma rotação de 90º no sentido anti-horário sobre o vetor (1,0).

No plano, chamaremos de i o vetor (0,1) e, analogamente ao que

nos mostra a tabela de identificações acima para os números reais, iremos

identificar a sua ação geométrica à rotação de 90º no sentido anti-horário,

0 -1
definida pela matriz . Não confunda a representação de i com a
1 0
transformação geométrica que este é capaz de promover!

Sabemos que todos os vetores (x,y) do plano podem ser escritos

como combinações lineares (x,y) = x . (1,0) + y . (0,1). Tal fato, de
acordo com as identificações e notações adotadas, sugere que os pontos
do plano podem ser representados por

( x, y) x.(1,0) y.(0,1) x.1 y.i x y.i

O produto . entre y e i na expressão acima é o produto usual de escalar real por vetor!
Atenção, ainda não chegamos lá!

Se escrevermos a representação acima na forma matricial, estaremos

identificando

( x, y) » x +
æ
y.i » çç x 0 ö÷ + æç y 0 ö÷.æç 0 -1ö÷ = æç x - y ö÷
è0 x ÷ø çè 0 y ÷ø çè 1 0 ÷ø çè y x ÷ø

101
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

Ao multiplicarmos duas

matrizes, estaremos sempre

compondo as ações geométricas

promovidas por cada uma delas.

Desta forma, quando escrevermos

x -y æ x 0ö y 0 0 -1
=ç estaremos decompondo a
÷+ 0 y . 1 0
y x è 0 x ø
x -y
transformação geométrica definida pela matriz em duas “trans-
y x
æ x 0ö y 0 0 -1
formações-componentes”, ç ÷ e . , que são homoteti-
è 0 x ø 0 y 1 0
as de razão x e y, respectivamente, que atuam em direções ortogonais. O

Teorema de Pitágoras nos dirá que a transformação resultante, promovida

x -y
pela matriz ,será uma rotação, no sentido anti-horário de um ân-
y x
y
gulo igual a arctg , acompanhada de uma deformação de comprimen-
x
tos por um fator igual a x 2 + y 2 . Note que este fator de deformação dos

comprimentos está intimamente relacionado com o determinante da matriz

x -y
! Voltaremos a falar sobre o assunto!
y x
x -y
A figura anterior mostra a transformação atuando sobre
y x

um vetor v = (a, b). O vetor tracejado resultante (em vermelho) é o vetor

x -y a
transformado . .
y x b

102
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Toda a argumentação feita até aqui mostra e defende a posição de que as

operações algébricas definidas em R servem aos propósitos dos processos de
contagem, dos processos de medida e dos processos geométricos de
transformação.
Há pouco, conseguimos estender a operação de soma ao plano, por
meio da realização de translações. Neste momento, iremos estender a
operação de produto real ao plano, por meio do uso do produto matricial, que
executa as transformações geométricas que colocamos até aqui.
Definiremos (x1,y1) (x2,y2) por meio da composição das duas
x1 -y1 x2 -y2
transformações geométricas (x1,y1) e (x2,y2) . Fazendo a
y1 x1 y2 x2
composição pelo produto matricial obteremos

x1 -y1 x2 -y2 x1 x2 - y1 y2 -(x1 y2 + x2 y1)

. =
y1 x1 y2 x2 x1 y2 + x2 y1 x1 x2 - y1 y2

O resultado acima sugere que a nova definição de produto seja dada por:

(x1,y1) (x2,y2) = (x1 x2 - y1 y2 , x1 y2 + x2 y1)

O que motiva esta definição para a nova operação de produto é o fato de
que o resultado de (x1,y1) (x2,y2) ser, exatamente, a composição das
transformações geométricas promovidas por (x1,y1) e (x2,y2) no plano. Tal fato
generaliza (ao plano) a propriedade análoga do produto real na reta, que coloca
o produto x y como o resultado da composição das homotetias definidas por x
e por y. Isto justifica todo o nosso trabalho inicial durante a construção do
“novo conceito numérico”. Diga-se de passagem, este conceito é,
organicamente, muitíssimo geométrico e isto ocorre, apenas, por conta dele
estar próximo das operações algébricas! Curioso, não?

Chamaremos de conjunto dos números complexos C o conjunto

2
( R , +, . ) , onde + e são as novas operações de soma e produto definidas no
plano, chamadas, a partir de agora, de operações complexas. Continuaremos
a representar estas operações pela mesma notação utilizada anteriormente,
uma vez que os resultados das operações complexas realizadas entre
elementos de R coincidem com aqueles obtidos por meio das operações reais.

103
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

Desta forma fazemos algumas observações:

2
1. Temos i i = i = (0 , 1) (0 , 1) = (-1 , 0) -1;
2. Dado z = (x, y) C , podemos escrever z = x + y i, onde , agora, é o
produto complexo e não a multiplicação de vetores por escalar real;
3. O “pulo do gato” na construção do conceito de número complexo foi
fazer uso do espaço adicional obtido ao trocarmos nossa percepção da
reta: de inquilino para espectador. Este espaço extra foi importante para
podermos considerar não apenas as homotetias como possibilidades,
mas as rotações também. No entanto, ao abandonarmos a geometria
unidimensional da reta, tão intimamente relacionada com os sentidos
contextuais, nós abdicamos da relação de ordem . Ou seja, os
elementos de C serão, em geral, inadequados para representação de
quantidades (contagens e medidas). A pergunta fundamental a ser
respondida, portanto, é: então os números complexos servem para quê?
Responderemos esta pergunta no que faremos até o final desta unidade!
4. A forma com a qual construímos a nova operação de produto sugere que,
ao multiplicarmos dois números complexos, z1 e z2, o resultado será um
número complexo z1 z2 tal que:
a. seu comprimento (módulo) é o produto dos comprimentos de z1
e z2;
b. o ângulo definido por z1 z2 e pela parte positiva do eixo real
(que é chamado de argumento) será a soma dos argumentos de
z1 e z2.

Tradicionalmente, esta observação é realizada no Ensino Médio, apenas

após a apresentação da forma trigonométrica dos números complexos. Devido
à forma com a qual construímos a operação complexa de produto, é possível
conhecermos tal fato antecipadamente.
A forma trigonométrica de um número complexo, como sabemos,
reescreve o número complexo z = a + b i, na forma z = r.(cosq+[Link]), onde
r = |z| e q é o argumento de z. A transformação geométrica “produto por z”,
T: R2 R2 (ou C C ) definida por T(a + b i) = z (a + b.i), com z escrito na
forma trigonométrica, seria identificada com a matriz r 0 . cosq -senq .
0 r senq cosq

104
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

r 0
O fator matricial é aquele que promove a homotetia e o fator
0 r
cosq -senq
é aquele que efetua uma rotação de q graus no sentido anti-
senq cosq
horário. Assim, o ato “multiplicar por um número complexo” significa, geo-
metricamente, fazer uma ampliação (ou redução, conforme r > 1 ou 0 < r < 1)
e um “giro” . Chamaremos esta transformação dupla de ampligiro.

Exercício: Verifique que

r1 0 cos q1 -sen q1 r2 0 cos q2 -sen q2
z1 . z2 . . . =
0 r1 sen q1 cos q1 0 r2 sen q2 cos q2
r1.r2 0 cos (q1+q2) -sen (q1+q2)
= .
0 r1.r2 sen (q1+q2) cos (q1+q2)

O conceito de número complexo e suas novas operações estão,

finalmente, construídos!
No entanto, convenhamos, repetir na escola todos os passos que
demos desde o início desta unidade seria, no mínimo, inadequado. Podemos,
sim, repassar os procedimentos acima de modo mais construtivo, dando
espaço para que nossos alunos comparem as transformações geométricas
promovidas por matrizes com suas respectivas versões complexas. Para
isso, o uso de programas de geometria dinâmica e de outros recursos, como
papel quadriculado ou o geoplano, pode viabilizar um ambiente propício
para uma compreensão mais real dos números complexos (perdão pelo
trocadilho). Todo trabalho que fizemos até aqui foi para você, professor.
Agora, com sua criatividade e seu bom senso, motivado pelas atividades
que proporemos a seguir, construa os seus próprios elementos para
trabalhar este novo conceito numérico tão geométrico, através de
argumentos mais integradores!

105
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

A prática por detrás da teoria: o uso do programa de

geometria dinâmica R.e.C
Atividade 1
1. No programa Régua e Compasso, desenhe um triângulo no plano, cujos
vértices são os pontos A(1,1), B(5,2) e C(3,-1);
0 -1
2. Multiplicando cada um dos vértices A, B e C pela matriz ,
1 0
obtenha um novo triângulo de vértices A', B' e C'. Isto é:
0 -1 1 -1
A´ = 1 0 . 1 = 1 (-1, 1)
0 -1 5 -2
B´ = . = (-2, 5)
1 0 2 5
0 -1 3 1
C´ = . = (1, 3)
1 0 -1 3
3. Investigue o ângulo formado pelas retas-suporte dos lados AB e A'B',
BC e B'C' e AC e A'C'.
0 -1
4. Multiplique os vértices A', B' e C' novamente pela matriz e
1 0
obtenha um novo triângulo de vértices A”, B” e C”. Repita o item 3,
relativamente aos triângulos A'B'C' e A”B”C”.
5. Obtenha um quarto triângulo multiplicando os vértices A”, B” e C”
0 -1
novamente pela matriz .
1 0 0 -1
6. Calcule o determinante da matriz e calcule a relação entre as
1 0
áreas de cada triângulo com o próximo, construído no item posterior.
7. Repita todos os passos anteriores e faça duas novas construções,
0 -2 0 -3 0 -1
utilizando as matrizes e , no lugar da matriz .
2 0 3 0 1 0

106
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Atividade 2
1. Desenhe um polígono no programa Régua e Compasso (nós
desenhamos um barquinho, como mostra a figura no final da atividade).
2. De modo análogo ao realizado na atividade 1, multiplique os vértices
do polígono (do barquinho) pela matriz 3 0 .
0 3
3. Investigue os comprimentos de segmentos correspondentes e também
dos segmentos OA e OA', OB e OB', etc. Busque relações!

4. Qual a razão entre a área do barquinho vermelho e a área do barquinho

preto?
3 0
5. Qual o valor do determinante da matriz ?
0 3
6. Tente relacionar as questões discutidas nos itens acima com o conceito
de semelhança, estudado no Ensino Fundamental.
2 4
7. Multiplique os vértices do barquinho preto pela matriz . O que
1 2
você nota?

107
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

Essas atividades podem ser realizadas no geoplano ou no papel

quadriculado. No entanto, dependendo dos polígonos desenhados, você
poderá ter trabalho para calcular as suas áreas. Um matemático chamado
Georg Alexander Pick provou que a área de um polígono simples, montado
sobre uma malha quadricular, é igual a A + V - 1, onde A é o número nós da
2
malha quadricular que estão no interior do polígono e V é o número de nós
da malha quadricular que estão sobre os lados do polígono. A
demonstração deste resultado é simples, mas escapole da intenção deste
texto. No caso de você optar por trabalhar com o geoplano ou com o papel
quadriculado, pode ser uma boa idéia construir este resultado na turma, de
modo a facilitar a execução das atividades acima.

108
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Atividade 3 (versão complexa da atividade 1):

1. No programa Régua e Compasso, desenhe um triângulo no conjunto C ,
cujos vértices A, B e C repousam sobre os afixos dos números
complexos z1 = 1 + i, z2 = 5 + 2i e z3 = 3 - i ;

2. Multiplicando cada um dos números complexos z1 , z2 e z3 pelo

número complexo i, obtenha um novo triângulo cujos vértices A', B' e
C' são os afixos dos números complexos iz1 , iz2 e iz3;

3. Investigue o ângulo formado pelas retas-suporte dos lados AB e A'B',

BC e B'C' e AC e A'C' ;
4. Multiplique os números complexos cujos afixos são os vértices A', B' e
C' novamente por i e obtenha um novo triângulo de vértices A”, B” e C”.
Repita o item 3, relativamente aos triângulos A'B'C' e A”B”C” ;
5. Obtenha um quarto triângulo multiplicando os números complexos
cujos afixos são os vértices A”, B” e C” novamente por i ;
6. Calcule o módulo do complexo i e calcule a relação entre as áreas de
cada triângulo com o próximo, construído no item posterior ;
7. Repita todos os passos anteriores e faça duas novas construções,
multiplicando pelos números complexos 2i e 3i, em vez de i.

Atividade 4 (versão complexa da atividade 2)

1. Desenhe um polígono no programa Régua e Compasso (nós
desenhamos um barquinho, como mostra a figura exibida na
atividade 2);
2. De modo análogo ao realizado na atividade 1, multiplique os números
complexos cujos afixos são os vértices do polígono (do barquinho)
pelo número real 3;
3. Investigue os comprimentos de segmentos correspondentes e também
dos segmentos OA e OA', OB e OB', etc. Busque relações!
4. Qual a razão entre a área do barquinho vermelho e a área do barquinho
preto?
5. Tente relacionar as questões discutidas nos itens acima com o conceito
de semelhança, estudado no Ensino Fundamental.

109
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

Dois polígonos, P1 e P2 , são semelhantes se, e somente se, ao

dispormos ambos sobre C existirem números complexos z0 e z1 para os quais
a transformação T: C C definida por T(z) = z1 z + z0 fornece P2 = T(P1).
Para entendermos o que esta transformação faz, devemos relembrar que o
produto por z1 gera um ampligiro e a soma com z0 gera uma translação!
Desta forma, o que a colocação acima nos diz é: dois polígonos P1 e P2 são
semelhantes se, e somente se, qualquer um puder ser obtido a partir do outro,
por meio de rotações, ampliações (ou reduções) e (ou) translações!
O conceito de semelhança pode, assim, ser totalmente relido através
de argumentos envolvendo números complexos! A abordagem apresentada
ao longo de toda esta unidade viabiliza, ainda, a percepção geométrica do
conceito de determinante para matrizes 2x2, que, em módulo, representa a
razão entre as áreas pós-deformações e pré-deformações.
Toda esta discussão poderia ser refeita, também, no espaço,
segundo a utilização de matrizes 3x3. Se ampliarmos a nossa percepção
(como observadores) para o espaço tri-dimensional, obteremos um
conjunto e operações ainda mais gerais, uma estrutura que chamamos de
quatérnios. O conjunto do quatérnios foi primeiramente construído pelo
matemático Willian Rowan Hamilton em sua obra Lectures on
Quaternions, escrita em 1853.

Atividade 5: Professor, isto é álgebra ou geometria?

Consideremos a equação do segundo grau x2 - 2 x + 2 = 0. Se

utilizarmos a fórmula da Bhaskara, encontraremos D = -4, o que significa que a
equação dada não possui raízes reais. Se assumirmos que as operações de soma
2
e produto presentes em x - 2 x + 2 = 0 são as operações complexas, obteremos
duas soluções em para a referida equação: 1 + i e 1 - i.
Quando dizemos que 1 + i é uma raiz da equação dada, estamos
2
dizendo que (1 + i) - 2 (1 + i) + 2 = 0. Por mais estranho que possa parecer,
iremos ler esta última equação de uma maneira bastante geométrica! O seu
primeiro termo é o número (1 + i)2 - 2 (1 + i) + 2, que, assim como todos os
demais números complexos, ao ser multiplicado por qualquer w C ,

110
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

provocará (sobre w) uma determinada transformação geométrica (um

2
ampligiro). Se estamos dizendo, no entanto, que (1 + i) - 2 (1 + i) + 2 = 0, da-
2
do qualquer vetor w complexo, deveremos ter [(1 + i) - 2 (1 + i) + 2] w =
= 0 w = 0, isto é, a transformação geométrica promovida por
2
(1 + i) - 2 (1 +i)+ 2 = 0 é a transformação nula. Veremos os detalhes destas
colocações logo abaixo. Antes, eu devo lembrá-lo que o número complexo
z = 1 + i possui módulo igual a 2 e argumento igual a 45 graus.
Se nos colocarmos sobre um ponto inicial qualquer do plano complexo,
digamos I = (1,0), por exemplo, nosso vetor posição inicial será o vetor w=O I,
identificado, neste caso, ao número complexo 1. Abaixo estão as análises da
2
ação geométrica de cada parcela do termo (1 + i) - 2 (1 + i) + 2 sobre w:
2
1. A parcela (1 + i) é a composição de dois ampligiros (1 + i), isto é, ao
2
colocarmos (1 + i) atuando sobre w, provocaremos sobre ele uma
homotetia de razão 2 2 = 2 e uma rotação de 45º + 45º = 90º, no
sentido anti-horário. Portanto, do ponto I seremos transportados para o
2
ponto A(0,2), isto é, (1 + i) w = OA = 2 . i.

2. A segunda parcela , - 2 (1 + i) , provoca sobre w um ampligiro que

inclui uma homotetia de razão 2 2 e uma rotação de 135º no sentido
horário (uma rotação de 45º no sentido anti-horário seguida de uma
inversão de sentido do vetor). Assim, ao somarmos
2
(1 + i) w- 2.(1 + i) w , estaremos saindo do ponto A para um certo

111
Unidade 5: O Uso de Softwares de Geometria Dinâmica no Ensino de Números Complexos

ponto B, segundo um caminhar que invade o segundo quadrante e nos

aproxima da parte negativa do eixo real (reveja a figura!). Se
percebermos que OÂB = 45º e que 2 2 é o comprimento da diagonal do
quadrado de lado 2, concluiremos que o tal ponto B é, na realidade, B =
(-2,0).
3. A terceira parcela, 2, é uma homotetia real que duplica comprimentos e
preserva sentido. Teremos então,

(1 + i)2 w - 2.(1 + i) w + 2 w = OB + 2 = -2 + 2 = 0
Independentemente do ponto inicial I escolhido, a composição das três
transformações (parcelas) sempre transformará o vetor posição inicial w no
vetor nulo! Ou seja, num sentido geométrico, visualizamos
(1 + i)2 - 2 (1 + i) + 2 = 0!

A atividade 5 coloca uma questão interessante: ao encontrarmos

uma raiz de um polinômio, nós encontramos, na realidade, uma
determinada transformação geométrica no plano que, se operada conforme
indicado por cada uma de suas parcelas, nos fará percorrer um caminho cujo
destino final é a origem. Ao afirmar que todo polinômio de grau n possui n
raízes complexas, o Teorema Fundamental da Álgebra nos coloca um fato
fundamentalmente geométrico: existem n caminhos (não necessariamente
distintos, depende da multiplicidade das raízes do polinômio) com o mesmo
destino final!
Professor, isto é álgebra ou geometria?

112
Informática no ensino da matemática: repensando práticas

Resumo
De uma maneira geral, esta unidade tratou de apenas uma questão:
integração. O movimento da Matemática Moderna, ainda que sob o intuito
de unificar a apresentação da matemática conseguiu, na realidade,
fragmentá-la de modo tão severo que até mesmo os livros didáticos e a
organização de escolar foram afetados. Apesar de ainda vivermos a
fragmentação e a escassez de contextualizações, temos, sobre os números
complexos, a excelente oportunidade de reverter esta situação em nosso
Ensino Médio, potencializada pela abordagem geométrica construtiva de
elementos da álgebra linear.

Leituras Recomendadas

Needham, Tristan. Visual Complex Analysis. Oxford University Press,

New York, 2001.

Kline, Morris. O Fracasso da Matemática Moderna. IBRASA, São

Paulo, 1976.

Kaleff, Ana Maria. Tópicos no Ensino de Geometria . Rio de Janeiro,

MEC/UAB, 2007.

Informações para a próxima unidade

Na próxima unidade discutiremos a utilização da História da
Matemática em parceria com o uso das novas tecnologias. Apresentaremos
um exemplo concreto desta integração, confrome originalmente proposto
no artigo de Cury e Mathias (2004) “Histórias e Estórias da Matemática:
uma entrevista fictícia com Heron de Alexandria nos dias atuais”.

113