Revista Brasileira de Orientação Profissional

jan.-jun. 2018, Vol. 19, No. 1, 7-17

DOI: [Link]

Artigo

Democratização da educação superior

no Brasil: das metas de inclusão
ao sucesso acadêmico

Rosana Heringer1
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Rio de Janeiro-RJ, Brasil

Resumo
O artigo aborda aspectos sobre a democratização da educação superior no Brasil, discutindo alguns dos desafios para
o cumprimento das metas de inclusão propostas no início do século XXI, em especial as políticas de ação afirmativa
adotadas a partir de 2002. Aborda também questões importantes em relação às políticas de permanência na educação
superior brasileira, que influenciam nos diferentes percursos em direção ao sucesso acadêmico dos estudantes. O
texto parte de pesquisa bibliográfica, da análise de dados secundários e também de resultados de pesquisas realizadas
pela autora e por outros integrantes do seu grupo de pesquisa, o LEPES (Laboratório de Estudos e Pesquisas sobre
Educação Superior).
Palavras-chave: Ensino superior, realização, Brasil

Abstract: Democratization of higher Education in Brazil: from inclusion targets to academic success
The paper addresses aspects about the democratization of higher education in Brazil, discussing some of the
challenges for the fulfillment of inclusion targets proposed at the beginning of the 21st century, especially affirmative
action policies adopted since 2002. It also addresses important issues related to the retention policies in Brazilian
higher education, which influence in different ways the direction of students´ academic success. The paper starts
with a bibliographic research, an analysis of secondary data and the results of researches conducted by the author
and other participants from her research group, LEPES (Laboratory of Studies and Research on Higher Education).
Keywords: Higher education, achievement, Brazil

Resumen: Democratización de la educación superior en Brasil: de las metas de inclusión al éxito académico
El artículo aborda aspectos sobre la democratización de la educación superior en Brasil, debatiendo algunos desafíos
para el cumplimento de las metas de inclusión propuestas al inicio del siglo XXI, en especial las políticas de acción
afirmativa adoptadas a partir del 2002. También se abordan cuestiones importantes con relación a las políticas de
permanencia en la educación superior brasileña y su influencia en las diferentes trayectorias para el éxito académico
de los estudiantes. El texto parte de una investigación bibliográfica, análisis de datos secundarios y de resultados de
estudios realizados por la autora y por otros integrantes del grupo científico Laboratorio de Estudios e Investigaciones
sobre Educación Superior (LEPES).
Palabras clave: Educación superior, logro, Brasil

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Revista Brasileira de Orientação Profissional, 19(1), 7-17

A proposta deste artigo é abordar aspectos relativos que possibilitaram uma diversificação de perfis estudantis
à democratização da educação superior no Brasil ao longo e representam um passo importante na democratização do
das últimas décadas. Nesta perspectiva, discutiremos em acesso ao ensino superior brasileiro (Ristoff, 2013).
particular as políticas de ação afirmativa no acesso às ins- Tal diversificação trouxe também desafios e inquie-
tituições de ensino superior públicas, que tiveram início a tações para as IFES que recebem estes estudantes, colo-
partir de 2002. Abordaremos também alguns desafios que cando de forma incontornável a dimensão necessária da
se apresentam em relação às políticas de permanência na discussão sobre as políticas de permanência estudantil e
educação superior brasileira, que influenciam nos diferentes sobre que aspectos podem favorecer de maneira efetiva
percursos em direção ao sucesso acadêmico dos estudantes. a afiliação destes estudantes à vida universitária (Coulon,
Ao longo do século XX experimentamos uma grande 2008), ampliando as perspectivas de seu sucesso acadê-
expansão da educação superior em termos mundiais. mico. Estas serão algumas dimensões tratadas no presente
Estudos apontam um aumento de 500 mil para 100 mi- texto.
lhões de estudantes matriculados no ensino superior em Além desta introdução, o artigo está organizado em
nível mundial, entre 1900 e 2000 (Neves, Sampaio, & três partes. A primeira abordará as principais políticas de
Heringer, 2018). Numa perspectiva mais recente, obser- acesso ao ensino superior desenvolvidas no Brasil ao longo
vamos que, entre 1995 e 2011, houve um aumento de 82 das últimas décadas, com especial atenção às políticas de
milhões para 185 milhões de estudantes frequentando o ação afirmativa. Em seguida discutiremos os principais
ensino superior no mundo (Prates & Collares, 2014). desafios relacionados à permanência dos estudantes no
Vários estudos apontam que a educação superior ensino superior. Seguem-se então as considerações finais,
continua sendo um fator significativo de mobilidade so- abordando os principais pontos discutidos e apresentando
cial ascendente nas sociedades contemporâneas (Menezes algumas questões futuras de pesquisa.
Filho & Oliveira, 2014). Sabe-se também que o acesso à
educação superior permite uma ampliação não apenas de Breve histórico da expansão do ensino superior no
conhecimentos ligados à formação profissional, mas tam- Brasil e o papel das políticas de inclusão
bém em termos de expansão de visões de mundo e acesso
a informação (Baker, 2014). O universo das instituições de ensino superior no
No caso brasileiro, houve uma expressiva expansão Brasil (IES) pode ser resumidamente descrito da seguinte
de matrículas na educação superior ao longo dos últimos forma: de acordo com o Censo da Educação Superior
anos. Entre 2003 e 2017, por exemplo, as matrículas na existiam em 2017 no Brasil 2.448 IES, sendo 199 uni-
educação superior passaram de 4 milhões para 8,3 milhões versidades, 189 centros universitários e 2020 faculdades,
(INEP/MEC, 2018), sendo 75% em instituições privadas. sendo estas em sua quase totalidade privadas (INEP/MEC,
Ainda que tenha obtido expressivos avanços, o país não 2018).
conseguiu atingir as metas de expansão previstas no Plano As preocupações sobre a inclusão na educação
Nacional de Educação de 2001, que trazia o plano de 30% superior no período recente têm como ponto de partida
de jovens de 18 a 24 anos matriculados na educação supe- a percepção da grande distância entre o Brasil e demais
rior em 2011 (Nunes et alli, 2003) e chegamos a 2017 com países com situação econômica similar quando se trata de
apenas 19,7% dos jovens nesta faixa etária frequentando o acesso à educação superior. O Brasil se posiciona atrás
ensino superior (INEP/MEC, 2018). da maioria dos países de renda média e fica atrás também
Apesar do não alcance das metas, a expansão do en- quando comparado com a maioria dos países latino-ame-
sino superior brasileiro possibilitou a inserção neste nível ricanos (Neves, 2012). As raízes desta baixa frequência
de ensino de estudantes pertencentes a grupos antes pouco na educação superior têm diferentes tipos de causa. A pri-
presentes na educação superior. Esta diversificação de pú- meira delas refere-se à gigantesca desigualdade de oportu-
blicos e perfis de estudantes ocorreu de forma significativa nidades no país. O sistema de educação básica brasileiro
nas instituições federais de educação superior (IFES), que possui tanto escolas públicas quanto privadas, sendo estas
tiveram uma expansão de matrículas de 600 mil em 2003 últimas em menor número, em geral de melhor qualidade
para 1,3 milhão em 2017 (INEP/MEC, 2018). e acessíveis àqueles que podem pagar. O sistema educa-
Sabemos da seletividade destas instituições e das cional privado na educação básica é ocupado principal-
dificuldades que ainda hoje alunos que cursaram a edu- mente por estudantes de classe média e alta, que podem
cação básica em escolas públicas enfrentam para aces- custear altas mensalidades. Estudantes que concluem o
sá-las. Mesmo com estas dificuldades, foi expressiva a ensino básico nestas escolas são tradicionalmente apro-
transformação ocorrida nos campi das IFES brasileiras, vados em maior proporção nos exames para ingresso nas

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melhores universidades brasileiras que, ironicamente, são estudantes pobres e negros se prepararem para os exames
em sua maioria públicas e sem custos para o estudante. As de ingresso na educação superior (Santos, 2003).
consequências desta estrutura no longo prazo são a grande A mobilização deste e de outros movimentos sociais
concentração de estudantes de maior renda e brancos nas e atores políticos pela democratização do acesso a edu-
universidades públicas. cação superior pública produziu resultados importantes.
Os estudantes de menor renda, em sua maioria pretos A partir dos anos 2000, o governo brasileiro deu início a
e pardos, que em geral frequentaram escolas públicas de algumas políticas para ampliar o número de estudantes no
menor qualidade na educação básica, não têm muitas op- ensino superior. As políticas envolveram diferentes medi-
ções a não ser tentar ingressar em instituições de educação das, tais como:
superior privadas, pelas quais tem que pagar. Estas insti-
tuições em sua maioria são de menor qualidade se compa- • Expansão do sistema universitário público, com a cria-
radas com as públicas, e oferecem, na maioria dos casos, ção de 18 universidades federais entre 2003 e 2014);
diplomas de menor prestígio no mercado de trabalho. • Expansão das universidades federais já existentes,
Assim se apresenta o quadro referente ao ingresso incluindo novos prédios, novos cursos e novos campi
na educação superior no Brasil nas últimas décadas. O • Criação em 2004 do ProUni, programa de bolsas
sistema de educação superior no Brasil foi, desde sua do governo federal para estudantes em instituições
criação e durante muitos anos, pequeno e exclusivo, pen- privadas, com a concessão de 1,2 milhões de bolsas
sado para atender uma pequena elite (Almeida, 2012). A entre 2004 e 2010 (Santos, 2011)
primeira onda de expansão do número de matrículas ocor- • Ampliação do FIES (Financiamento estudantil)
reu nos anos de 1960, como resultado de grande pressão • Expansão e criação de institutos federais de educa-
de uma classe média emergente que almejava alcançar a ção técnica e tecnológica
educação superior. Entretanto esta expansão aconteceu • Políticas de ação afirmativa, beneficiando diferentes
principalmente através do crescimento do setor privado, públicos.
com incentivos por parte do estado, através de isenções
fiscais, realizando uma expansão rápida para suprir a de- A combinação destas diferentes políticas resultou
manda crescente. Ainda assim a questão do acesso limi- num crescimento significativo do sistema de ensino su-
tado à educação superior permaneceu, já que estes cursos perior como um todo. Se a maioria destas políticas inci-
eram pagos e muitas pessoas que tinham a expectativa de diram diretamente na expansão de vagas e na ampliação
ingressar na educação superior não tinham como custear do alcance, territorial inclusive, das IFES, do ponto de
seus estudos, ou o faziam com grande dificuldade. vista da inclusão e da diversificação dos públicos que pas-
Nas décadas seguintes, entre 1970 e 2000, houve basi- sam a acessar a educação superior, as políticas de ação
camente a manutenção deste mesmo modelo: o crescimento afirmativa têm tido um papel significativo. Por esta razão
do setor privado, com cerca de 70% das matrículas e um nú- abordaremos a seguir os aspectos mais significativos re-
mero insuficiente de vagas nas instituições públicas que não ferentes à implantação das políticas de ação afirmativa no
se expandiram muito no ensino de graduação neste período. Brasil (Heringer, Sampaio, Santos, 2016).
Foi apenas a partir dos anos 1990 e início dos anos 2000
que a percepção sobre o caráter injusto do acesso à edu- A experiência brasileira de políticas de ação afirmativa
cação superior no Brasil foi percebida e diferentes forças no acesso ao ensino superior
sociais se mobilizaram por mudanças. Neste período, em
função da expansão da educação básica e do maior número O debate sobre ação afirmativa no Brasil é relativa-
de matrículas no ensino médio, houve um maior “estoque” mente recente, datando de meados dos anos 1990. De uma
de jovens concluintes do ensino médio que poderiam poten- maneira geral, o movimento negro brasileiro tem sido o
cialmente ingressar na educação superior. responsável pela introdução deste tema no debate público
Um dos principais movimentos sociais que emergi- do país. Inicialmente (e ainda em parte) o assunto é alvo
ram neste período, tendo grande importância no esforço de muitas críticas e resistências à sua incorporação. As
pela democratização do acesso à educação superior foi o críticas mais comuns destacam que políticas específicas
chamada PVNC – Pré-Vestibular para Negros e Carentes. trariam conflito e divisionismo a um país onde as relações
O PVNC se iniciou como um movimento social na perife- raciais seriam harmônicas. As críticas relacionam-se tam-
ria do Rio de Janeiro que, com o apoio da igreja católica, bém à inadequação de políticas deste tipo, uma vez que
reuniu um número significativo de estudantes e professo- a situação desvantajosa da população negra estaria asso-
res voluntários na organização de cursos gratuitos para ciada ao seu baixo grau de escolaridade. Portanto, uma

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melhoria geral das políticas educacionais traria os benefí- conferência, bem como as dezenas de eventos que aconte-
cios esperados à população afro-brasileira. ceram em todo o país visando ampliar a visibilidade deste
As informações e análises aqui apresentadas resul- debate e também ampliar as adesões de diferentes setores
tam de vários anos de pesquisa sobre as políticas de ação da sociedade brasileira, para além do movimento negro e
afirmativa no Brasil que temos desenvolvido ao longo antirracista e do movimento indígena, à causa das ações
das duas últimas décadas. Tais pesquisas abordaram afirmativas.
tanto os debates iniciais sobre desigualdades raciais no Outra característica importante deste momento no
Brasil que embasaram estas políticas (Heringer, 2001, início dos anos 2000 foi a ampliação da disponibilidade
2002a; 2002b) quanto aspectos normativos relativos a de dados e indicadores sociais que revelavam a dimensão
implementação das mesmas (ver por exemplo Heringer das desigualdades raciais no Brasil, em muitos aspectos
& Ferreira, 2009). Também nos dedicamos na última dé- sociais e econômicos. Estudos significativos possibilita-
cada à análise sobre a institucionalidade das políticas de ram à sociedade brasileira conhecer melhor o tamanho
ação afirmativa (Heringer, 2010; 2012) e aos desafios co- das desigualdades, ampliando portanto, a possibilidade
locados a partir de sua implementação (Heringer, 2013a; de pensar alternativas de políticas visando a redução
Heringer, 2013b). das mesmas e a ampliação de oportunidades (Paixão
Afirmamos que falar das ações afirmativas no Brasil et alli, 2011).
significa falar de uma experiência de sucesso. Significa Tendo como marco a adoção da política de reserva
analisar uma política que foi criada a partir da pressão de vagas para estudantes de escola pública, pretos e par-
de setores da sociedade tradicionalmente discriminados dos adotada pela primeira vez pela UERJ (Universidade
e que, uma vez iniciada sua implementação, vem se am- do Estado do Rio de Janeiro) e pela UNEB (Universidade
pliando e consolidando ano após ano. Por outro lado, é Estadual da Bahia), analisaremos a seguir os princi-
importante destacar que o processo político que levou à pais avanços e desafios que identificamos na imple-
criação destas políticas não foi um caminho sereno e sem mentação das políticas de ação afirmativa no Brasil a
conflitos. Ao contrário, trata-se de um caminho cheio de partir de 2002.
percalços, permeado por disputas entre diferentes atores O primeiro aspecto que consideramos positivo ao fa-
envolvidos e também por construção de consensos à custa zer o balanço das políticas de ação afirmativa na educação
de muita negociação (Heringer & Johnson, 2015). superior na última década refere-se à ampliação do acesso
Aqueles que estiveram de alguma forma envolvidos de estudantes de escola pública, pretos, pardos e indígenas
no processo preparatório da Conferência Mundial contra ao ensino superior. Os dados apresentados na Tabela 1
o Racismo, em Durban, África do Sul, realizada em 2001, demonstram que houve ampliação expressiva do acesso
certamente se lembram dos intensos debates que subsi- ao ensino superior por parte de estudantes pretos e pardos
diaram a construção do documento brasileiro levado à ao longo da década.

Tabela 1
Taxa líquida de matrículas por raça/cor, Brasil, 2001-2014
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013 2014
Brancos 14,5 15,8 17,2 16,5 17,6 19,7 20,2 20,8 21,6 21,3 22,4 23,6 25,3
Pretos 2,2 3,2 4,3 4,8 6,3 6,5 6,4 7,5 7,5 7,9 8,2 10,2 11,4
Pardos 3,6 4,0 4,7 5,2 5,7 6,5 7,2 7,9 8,8 9,7 10,3 11,2 12,1
Fonte: IBGE/Pnad – Elaboração: Todos Pela Educação

Apesar dos avanços expressivos no acesso de pretos portanto, bastante acima da proporção de estudantes pre-
e pardos ao ensino superior, se comparamos este dado tos e pardos neste nível de ensino.
com o aumento da frequência de estudantes brancos Estes indicadores demonstram que o avanço,
nesta faixa de ensino observamos que a defasagem entre apesar de expressivo, ainda precisa ser ampliado
brancos e pretos/pardos continua grande. A presença de nos próximos anos. Podemos afirmar que estamos
estudantes brancos de 18 a 24 anos no ensino superior sal- avançando na direção certa, porém em uma veloci-
tou de 14,5% em 2001 para 25,3% em 2014 e se mantém, dade ainda insuficiente para dar conta das grandes

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defasagens existentes entre os grupos de cor no acesso ao aperfeiçoamento. Sem dúvida o tema das políticas de per-
ensino superior. manência está no centro destas reflexões.
As políticas de ação afirmativa adotadas ao longo da Poucos meses após a votação favorável e significativa
década por instituições federais e estaduais de educação no STF, foi a vez do Congresso brasileiro dar um passo de-
superior também contribuíram para esta ampliação do cisivo com a aprovação da Lei 12.711, que instituiu cotas
acesso. Após a adoção da reserva de vagas para estudan- nas instituições federais de ensino. Tal lei foi resultante de
tes de escola pública, pretos e pardos pela UERJ e pela um projeto de lei que tramitou por mais de uma década no
UNEB em 2001/2002, houve um aumento progressivo Congresso. A lei estipula que até 2016 pelo menos 50%
do número de instituições que adotou reservas de vagas das vagas das instituições federais de educação superior
semelhantes ao longo da década seguinte, chegando-se ao fossem reservadas para estudantes de escola pública.
número de 115 instituições públicas de educação superior Dentro deste percentual, também são levados em conta a
com algum tipo de reserva de vagas em 2012 (Jodas & renda familiar e a autoclassificação racial, definindo um
Kawagami, 2011). percentual de cotas para pretos, pardos e indígenas de
Outro aspecto que destacamos como avanço no acordo com a sua presença em cada unidade da federação,
campo das políticas de ação afirmativa foi justamente a seguindo os dados do IBGE. Levantamento realizado pelo
maior legitimidade alcançada pelas mesmas ao longo da GEMAA revela que, neste curto espaço de tempo de im-
última década. Em 2010 publicamos um artigo analisando plementação da lei, já se pode observar um crescimento
justamente as potencialidades e limites da institucionali- de 225% no número de vagas reservadas para estudantes
dade até então alcançada pelas políticas de ação afirma- pretos, pardos e indígenas (Daflon et alli, 2014).
tiva na educação superior (Heringer, 2010), destacando A Lei n. º12.711, de 29 de agosto de 2012 (Lei das
a preocupação de que a forma como as políticas vinham Cotas), estabelece que as IFES vinculadas ao MEC reser-
sendo adotadas nas universidades deixava margem para varão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos
dúvidas sobre sua continuidade ao longo do tempo, já que de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% de suas
as decisões se baseavam principalmente em normas apro- vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o
vadas pelos conselhos universitários ou órgãos superiores ensino médio em escolas públicas. Esse total é subdividido
equivalentes nas universidades e ficariam portanto mais entre estudantes de escolas públicas com renda familiar
sujeitos a mudanças conjunturais de ordem política dentro igual ou inferior a um salário mínimo e meio per capita
de cada instituição. (25%) e estudantes de escolas públicas com renda familiar
As instituições que começaram a implantar progra- superior a um salário mínimo e meio, ou seja, as demais
mas de ação afirmativa na primeira metade da década rendas (25%). Em ambos os casos, é levado em conta o
de 2000 têm apresentado periodicamente resultados de percentual mínimo correspondente ao da soma de pretos,
avaliações institucionais que apontam os efeitos dessas pardos e indígenas no estado, de acordo com o último
políticas na distribuição de oportunidades educacionais no censo demográfico do IBGE (2010). O diagrama a seguir
ensino superior e nos trazem importantes indicadores so- ilustra os critérios para implementação da lei 12.711/2012.
bre o papel estratégico desses programas ao possibilitar a A partir da implementação da Lei de Cotas, o candi-
formação de novos profissionais que chegam ao mercado dato que realizou o ENEM pode, por intermédio do SISU,
de trabalho como a primeira geração beneficiada pela ação concorrer a uma vaga nas IFES, em uma das cinco modali-
afirmativa. Saber como o mercado de trabalho vai recebê- dades, a saber: I- Ampla concorrência (AC); II- Egresso de
-los é uma tarefa importante para compreender o alcance escola pública (EP); III- Egresso de escola pública e baixa
dessas políticas. renda (EP+BR); IV- Egresso de escola pública e autode-
O ano de 2012 representou um marco importante no clarado preto, pardo ou indígena (EP+PPI); V- Egresso de
cenário destas políticas. No primeiro semestre o Supremo escola pública, autodeclarado preto, pardo ou indígena e
Tribunal Federal reconheceu por unanimidade a consti- baixa renda (EP+PPI+BR). Os estudantes que desejarem
tucionalidade das políticas de ação afirmativa, inclusive se beneficiar das cotas nas modalidades apontadas acima
utilizando o recorte racial. Em agosto, foi promulgada (exceto a ampla concorrência) devem comprovar que es-
a Lei 12.711/12, que determina a adoção de reservas de tudaram todo o ensino médio em escola pública (Martins,
vagas nas instituições federais para estudantes de escola 2018). A partir de 2016 agregou-se também a esta política
pública, estudantes de menor renda, pretos, pardos e in- de reserva de vagas a cota para pessoas com deficiência (Lei
dígenas. Com este novo cenário, é ainda mais importante nº 13.049/2016), que passou a ser implementada a partir da
olhar para as experiências em curso, buscando avaliá-las seleção através do ENEM/SISU para ingresso em 2017
e identificar elementos que possam contribuir para seu Heringer & Klitzke, 2017).

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Figura 1. Modalidades de ação afirmativa definidas pela Lei 12.711/2012

Fonte: Martins, Melina Klitzke, 2018. Há tendência de democratização do acesso a cursos de prestígio na UFRJ? Análise com base no perfil dos
ingressantes – 2013-2016. Dissertação (Mestrado em Educação), UFRJ.

Estas mudanças legais e institucionais recentes tra- ao ambiente universitário. Tais condições, a nosso ver,
zem uma dimensão importante de legitimidade do tema são geradas por um conjunto de medidas de ordem insti-
e das políticas de ação afirmativa para o conjunto da so- tucional e também por disposições dos atores envolvidos,
ciedade brasileira, levando a redução de resistências em principalmente gestores, docentes, funcionários e colegas
relação a estas políticas seja dentro das instituições de que possibilitem a efetiva inserção destes estudantes na
ensino superior ou no âmbito da opinião pública. Embora vida universitária.
ainda vejamos manifestações críticas às políticas de ação Para melhor compreender as dificuldades enfrentadas
afirmativa em jornais de grande circulação, tais declara- pelos estudantes com origem social menos privilegiada e
ções não parecem ter um grande peso e repercussão junto de grupos tradicionalmente excluídos do ensino superior,
à opinião pública. podemos lançar mão de reflexões empreendidas por Pierre
De forma geral, há uma avaliação positiva da im- Bourdieu, como representante das formulações já clás-
plementação destes programas, porém outros desafios se sicas da sociologia das desigualdades de oportunidades
apresentam ao avanço das políticas de democratização do educacionais, e também de Alain Coulon. Ao descrever
ensino superior. Tais desafios se concentram hoje em rela- o processo de aumento do acesso ao ensino secundário
ção às políticas de permanência para os estudantes univer- por parte de grupos “culturalmente desfavorecidos” na
sitários. Uma vez admitidos às instituições de educação França, Bourdieu apontou um processo semelhante ao que
superior, como fazer para que um amplo contingente de pode estar ocorrendo hoje no Brasil em relação ao ensino
estudantes tenha condições de permanecer, ter sucesso e superior. Após um período de ilusão e euforia, os novos
concluir seu curso superior? beneficiários do secundário teriam compreendido, pouco
a pouco, que não bastava ter acesso a este nível de ensino
Os desafios da permanência estudantil: múltiplos para ter êxito nele. Bourdieu apontou o risco de as pro-
percursos para o sucesso acadêmico messas de democratização feitas não se concretizarem e
de que muitos jovens vejam seus planos serem logrados.
Consideramos que o sucesso efetivo das políticas de Bourdieu & Champagne (1992) apontam que, ao
inclusão na educação superior vai se dar plenamente na contrário dos alunos “bem nascidos”, que recebem de suas
medida em que sejam garantidas as condições de igual- famílias todas as condições e recursos de realizar seus in-
dade de oportunidades para os estudantes de diferentes vestimentos na trajetória escolar (e social), os alunos que
origens sociais e características socioeconômicas na sua viriam de famílias mais desprovidas seriam obrigados a
vivência, integração, percepção, apropriação e afiliação submeter-se às injunções das instituições escolares ou ao

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acaso para encontrar seu caminho num universo cada vez de acordo com o tipo de instituição em que o estudante in-
mais complexo. Desse modo, poderíamos refletir sobre gressa; com características de sua origem familiar; com o
a importância das políticas de permanência. Estudantes suporte institucional que o estudante venha a receber para
menos privilegiados não podem contar com a família (ou permanecer no ensino superior (Heringer & Honorato,
contam de forma reduzida) para os apoiarem nas deman- 2014; Honorato & Heringer, 2015).
das surgidas em função de uma escolarização prolongada. As experiências de ação afirmativa, juntamente com
Assim, acabam tendo que criar suas próprias práticas e es- a expansão do sistema durante os anos 2000 promoveram
tratégias ou contar com eventuais mecanismos institucio- maior inclusão, porém ainda há muitos obstáculos a serem
nais de apoio à sua permanência no ambiente universitário ultrapassados. Os problemas se concentram nas dificul-
e/ou para assisti-los na oferta de algum recurso. dades enfrentadas pelos estudantes de menor renda para
Alain Coulon (2008), em suas reflexões sobre a “con- permanecer na universidade, principalmente do ponto de
dição de estudante”, analisou o processo de adaptação e vista das dificuldades financeiras. As políticas de assistên-
integração à vida universitária por parte de estudantes cia estudantil ainda engatinham na sociedade brasileira
franceses (da Universidade de Paris 8), chegando a criar e, mesmo quando existem, estas políticas não necessa-
uma tipologia para abordar o que definiu como “processo riamente alcançam todos os estudantes que as solicitam
de afiliação”. Assim, demonstrou que este processo – por (Vargas, 2012; Sousa & Portes, 2011).
meio do qual o aluno passa à “condição de estudante” – se Podemos dizer que há um desafio para as instituições
dá de forma gradual e é atravessado por distintas etapas, de ensino superior públicas, especialmente as de maior
e o estudante passaria a ter um novo status social, quando prestígio, para considerar efetivamente como parte de suas
se integra plenamente a esse novo contexto cultural (a tarefas e responsabilidades a necessidade de lidar com a
universidade). Esta integração, envolvendo a apreensão emergência deste novo perfil de estudante universitário,
de códigos, rotinas, ações e comportamentos, seria funda- que chega com diferentes necessidades e requer atenção
mental numa trajetória escolar de sucesso, e, com efeito, especial por parte das instituições. É importante destacar
posteriormente, por que não, para a inserção no mundo que muitos destes estudantes pertencem à primeira gera-
do trabalho. As diferentes etapas, chamadas por Coulon ção das suas famílias a ingressar no ensino superior. Vários
(2008) de “tempos”, seriam as “da entrada” na univer- estudantes que conseguiram ingressar numa universidade
sidade, “do estranhamento” e “da aprendizagem”; em pública nos anos recentes experimentam dificuldades em
conjunto significariam um “aprendizado do ser estudante” termos econômicos e também em termos do acesso a dife-
de ensino superior. Entre as atividades descritas para estas rentes oportunidades de inclusão em atividades oferecidas
distintas etapas o autor aponta o domínio na organização pelas universidades.
do próprio tempo, de modo a dar conta de várias tarefas; o Interessa-nos refletir sobre questões cruciais suscita-
domínio da localização e conhecimento dos serviços dis- das pelo desenho e implementação das políticas de assis-
poníveis pela instituição de ensino; o desenvolvimento de tência estudantil nas universidades federais. Essa questão
uma rede de suporte afetivo; a participação em atividades nos remete a outra de cunho mais teórico, sobre o funda-
de integração, entre outras. Desse modo, seria importante mento da assistência estudantil como direito. Definimos
compreendermos se as políticas de permanência e assistên- o que entendemos por “permanência” e por “assistência
cia estudantil estão funcionando de forma a suscitar esse estudantil”. As políticas de permanência possuiriam maior
processo de afiliação – institucional e/ou intelectual – ou abrangência, incluindo aspectos relacionados a diferen-
não. A distribuição de bolsas sociais, por exemplo, deveria tes formas de inserção plena na universidade, como por
estar associada a projetos mais amplos de vivência aca- exemplo, programas de iniciação científica e à docência,
dêmica. De acordo com Coulon, a afiliação institucional apoio à participação em eventos, entre outras atividades.
seria bem sucedida quando “o estudante consegue inter- As políticas de assistência estudantil estariam contidas nas
pretar, usar e jogar com as regras da instituição, descobrir políticas de permanência, mas teriam um foco mais espe-
aquelas que estão escondidas e utilizá-las na construção cífico nas ações necessárias para viabilizar a frequência às
individualizada de seu percurso” (Coulon, 2008). aulas e demais atividades acadêmicas. Concordamos com
Estas diferentes gradações no processo de apropria- Menezes (2012, p. 73) em sua definição de políticas de
ção pelo estudante em relação ao espaço universitário po- assistência, que pode ser traduzida como um mecanismo
dem ser utilizadas como um referencial relevante para ob- de direito social: que transita por diversas áreas, com-
servarmos a inserção deste novo grupo de estudantes que preendendo ações que vão desde o acompanhamento das
têm ingressado no ensino superior no Brasil ao longo da necessidades especiais dos estudantes até o provimento
última década. Este processo guarda suas especificidades de recursos mínimos (moradia, alimentação, transporte,

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recursos financeiros) para o alcance dos objetivos de Lei 12.711, Lei de Cotas e a ampliação dos recursos do
permanência na educação superior. É composta por ações PNAES (Plano Nacional de Assistência Estudantil).
universais e/ou focalizadas em determinados segmentos A análise baseou-se no levantamento feito nos websi-
com necessidades específicas. Tais ações buscam apoiar tes de todas as 63 universidades federais à época (sempre
a permanência dos estudantes na universidade para que que a informação estava disponível), observando o setor
possam concluir sua graduação com bom aproveitamento responsável pela política de assistência estudantil (Pró-
acadêmico. As políticas de permanência devem ser pensa- Reitoria ou outro); os tipos de auxílios e bolsas concedidos,
das para todo e qualquer estudante universitário, enquanto o valor das bolsas ofertadas e os critérios para concessão
as políticas de assistência se destinam àqueles em situação e renovação destes auxílios (Vargas & Heringer, 2016).
de vulnerabilidade, vivenciando circunstâncias que pos- Nesse trabalho mostramos em primeiro lugar a
sam comprometer sua permanência, incluídas aí as difi- urgência da atenção ao tema, em virtude das caracte-
culdades de ordem financeira. Entretanto, na prática e nos rísticas sócio históricas do ensino superior no Brasil e
diferentes arranjos institucionais para a implementação das recentes políticas públicas de expansão que visam
dessas políticas, as ações de permanência e assistência es- também alterar sua frequência, direcionando ações para
tudantil estão integradas, superpostas ou mesmo confun- a diminuição de desigualdades sociais de várias ordens.
didas (Honorato, Heringer, Vargas, 2014). Especificamente, destacamos o Programa de apoio a
Como uma das maneiras de responder a estes desafios, Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
o governo brasileiro criou em 2010 o PNAES - Programa Federais (REUNI) em 2007 como divisor de águas
Nacional de Assistência Estudantil – com os seguintes ob- neste processo.
jetivos: “1. democratizar as condições de permanência dos Após consulta aos websites das universidades federais,
jovens na educação superior pública federal; 2. minimizar levantamos informações sobre os tipos de benefícios ofere-
os efeitos das desigualdades sociais e regionais na perma- cidos pelas mesmas. Para fins de análise, classificamos os
nência e conclusão da educação superior; 3. reduzir as ta- benefícios em cinco grandes grupos, como vemos a seguir:
xas de retenção e evasão; e 4. contribuir para a promoção 1. Bolsa auxílio ou permanência;
da inclusão social pela educação” (BRASIL, 2010). 2. Moradia (oferta de vagas em residência estudantil
Com o propósito de concretizar estes objetivos, o ou auxílio moradia);
PNAES definiu ações que deverão ser adotadas nas se- 3. Alimentação (inclui tanto a oferta de restaurante
guintes áreas: moradia; alimentação; transporte; atenção universitário, com gratuidade ou refeição subsidiada
à saúde; inclusão digital; cultura; esportes; educação quanto auxílio financeiro destinado á alimentação);
infantil para filhos de estudantes; acesso, participação e 4. Transporte (inclui auxílio financeiro destinado a
aprendizagem de estudantes portadores de deficiência transporte, bem como créditos, vale-transporte ou similar
(BRASIL, 2010). no transporte local municipal ou intermunicipal);
Embora os recursos destinados ao PNAES tenham 5. Outros benefícios: aqui foram agrupados todos os
se ampliado significativamente entre 2008 e 2013, che- benefícios que não se enquadravam nas opções anterio-
gando a 650 milhões naquele ano, com o pagamento de res. Reúne ampla gama de benefícios, que será detalhada
1.415.185 auxílios (em comparação com 198.000 em posteriormente.
2008), tal expansão se revelou insuficiente para garantir Em um grande número de instituições, as transferên-
o apoio necessário para atender à crescente demanda por cias monetárias são frequentemente associadas ao objetivo
assistência estudantil no período. Tal situação agravou-se de suprir um determinado benefício, qual seja, alimentação,
ainda mais nos anos após 2015, com a crise econômica e transporte ou moradia. Em muitos casos, embora o termo
fiscal que atingiu o país, provocando expressiva redução utilizado seja “bolsa”, trata-se de um auxílio específico des-
de gastos públicos. tinado a um destes fins (ou uma combinação deles).
Como forma de melhor conhecer as políticas de as- Na categoria “outros benefícios” agrupamos todas as
sistência em curso nas IFES, realizamos, em conjunto com modalidades de apoio aos estudantes, constantes ou não das
a Profa. Hustana Vargas, um estudo exploratório sobre as ações listadas no PNAES, que foram identificadas nos websi-
políticas de assistência estudantil oferecidas pelas 63 IFES tes das universidades federais e não se referem aos benefícios
então existentes em 2015. Foi realizada uma análise das descritos anteriormente. Houve uma grande variedade de
características e abrangência das políticas de permanên- tipos de benefícios listados nesta categoria, que envolvem
cia e assistência estudantil que vêm sendo desenvolvidas tanto apoios eventuais, emergenciais e temporários, quanto
pelas universidades federais brasileiras na última década outros que podem se estender ao longo de todo o curso e vi-
e, especialmente, após 2012, com a implementação da sam melhorar as condições de vida dos estudantes.

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 Heringer, R. (2018). Democratização da educação superior no Brasil

Nossa percepção ao analisar estes dados é de que as universidades públicas federais, conhecidas pela sua qua-
universidades capazes de combinar em suas políticas de lidade e seletividade.
assistência estudantil tanto o apoio material voltado para As políticas de ação afirmativa adotadas a partir de
as necessidades básicas quanto as atividades de apoio 2002, juntamente com outras ações e programas voltados
pedagógico e de ampliação de oportunidades acadêmicas para a expansão do ensino superior brasileiro, tanto pú-
para os estudantes serão aquelas melhor sucedidas na ga- blico como privado, provocaram mudanças significativas
rantia da permanência e sucesso acadêmico de seus alunos no perfil dos estudantes universitários, principalmente nas
(Vargas & Heringer, 2017). instituições mais seletivas.
Esta abordagem leva a uma nova maneira de tratar Embora tenham se consolidado do ponto de vista ins-
tais políticas, influenciando sua concepção, desenho, titucional e as resistências às mesmas tenham diminuído, é
definição dos beneficiários e elegibilidade; também im- possível observar que o debate sobre as políticas de demo-
plica numa diversificação dos serviços e tipos de apoio cratização do ensino superior e sobre as ações afirmativas
oferecidos aos estudantes; implica, principalmente, numa em particular é amplo e virtualmente impossível de con-
concepção de assistência estudantil que vai além do apoio cluir. Destacamos que é importante acompanhar os efeitos
financeiro e tenta abordar diferentes aspectos que são pré- e resultados destas políticas e esperamos que um dia as
-condições para que os estudantes desenvolvam todas as mesmas não sejam mais necessárias, pois todos terão as
suas capacidades a partir do momento que se matriculam mesmas oportunidades de escolha.
numa instituição federal de educação superior. Diante dos desafios aqui apresentados, é muito im-
Esta abordagem traz a necessidade de que as institui- portante que a sociedade brasileira continue debatendo
ções estejam muito mais comprometidas com o sucesso de as políticas de ação afirmativa, e que os resultados das
todos os estudantes, nos mais variados aspectos; de que as medidas que vêm sendo implementadas possam ser co-
mesmas tenham mais profissionais treinados e preparados nhecidos e compreendidos pelo conjunto da população e,
para lidar com as novas situações que surgem. Uma das im- principalmente por aqueles que potencialmente poderão
plicações desta nova interpretação é o desenvolvimento de ser beneficiados por tais medidas.
uma percepção distinta sobre quem é este novo estudante Em relação às políticas de permanência na educação
e quais são suas dificuldades para se engajar plenamente superior, as informações e reflexões aqui apresentadas
nos estudos. Também é importante que o corpo docente apontam para uma importância crescente destas políticas
e demais servidores das IFES estejam aptos a olhar para como um componente significativo do sucesso acadê-
estes novos estudantes sem preconceitos do ponto de vista mico dos estudantes. A permanência material, expressa
socioeconômico, étnico ou racial e com disposição para em bolsas e outros auxílios financeiros, é uma medida
acolher suas contribuições para o conjunto deles. A fim de importante, porém, insuficiente para garantir a trajetó-
que esta postura se concretize, é necessário que docentes e ria bem sucedida de muitos estudantes. Crescentemente
técnicos sejam sensibilizados em relação a estes aspectos. temos observado que ações como apoio acadêmico ga-
nham importância crescente na permanência estudantil,
Considerações finais e tem recebido cada vez atenção das IFES. Em muitos
casos, observamos que as ações de permanência não se
Em 2001, o IBGE divulgou dados sobre o acesso ao traduzem necessariamente num grande volume de recur-
ensino superior no Brasil, mostrando que apenas 2,2% dos sos envolvidos, mas podem ter – e acreditamos que cada
jovens pretos e 3,6% dos jovens pardos frequentavam uni- vez mais terão – um papel central na permanência e no
versidades e faculdades. Estes dados confirmavam uma sucesso acadêmico dos estudantes que hoje ingressam
informação que já era conhecida pela sociedade brasileira, nas universidades federais.
principalmente por aqueles que frequentavam o ambiente De toda forma, é preciso pensar em ações inovadoras
universitário: o sistema de ensino superior no país era que levem em consideração os percursos do público cada
majoritariamente branco, elitizado, com a maior parte dos vez mais diversificado das universidades públicas e suas
seus estudantes vindo de escolas particulares. experiências cotidianas, consolidando políticas mais parti-
Tanto sob o aspecto da justiça e equidade social cipativas, construídas coletivamente e pensadas a partir de
quanto do ponto de vista do desenvolvimento científico e seus sujeitos e não como mera estratégia de governança.
tecnológico do país, estes dados eram inaceitáveis. Naquele Esperamos que as informações e reflexões aqui
momento muitos ativistas do movimento negro trouxeram apresentadas instiguem novas análises sobre as ações ne-
com ainda mais força a bandeira da democratização do cessárias, imprescindíveis e mais eficazes para garantir o
acesso à educação superior no país, principalmente às sucesso acadêmico dos estudantes na educação superior.

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Recebido 27/09/2018
Reformulado 19/10/2018
Aceite Final 22/10/2018

Sobre a autora
Rosana Heringer é Doutora em Sociologia (IUPERJ), Vice-Diretora da Faculdade de Educação da UFRJ (2016-
2019), professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação e dos cursos de graduação da Faculdade
de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ). Coordenadora do LEPES - Laboratório de Estudos
e Pesquisas em Educação Superior, da Faculdade de Educação da UFRJ.

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