Iniciação ao modelo no pré-escolar

Módulo 1
Contextualização
Oficina de iniciação ao modelo do Movimento da Escola Moderna de Portugal
Antologia de textos de apoio educação pré-escolar
Módulo 1 — contextualização
© Movimento da Escola Moderna
Autor do fascículo:
Maria Assunção Folque

E-book 2020 editado com o apoio da Fundação Aga Khan de Portugal

 Módulo 1
Contextualização

Textos de apoio

A influência de Vigotsky no modelo curricular do Movimento da Escola

Moderna para a educação pré-escolar 5
Introdução 5
Princípios filosóficos e teóricos 6
Os conteúdos curriculares radicam na «vida» 8
Analogia epistemológica entre ensino-aprendizagem e desenvolvimento do conhe-
cimento 8
Uma perspectiva Antropológico-Histórica 9
Os princípios na prática 10
A literacia como um instrumento cultural 14
Da produção à compreensão – processo metacognitivo 15
O aspecto funcional da literacia 16
O papel dos professores 17
Conclusões 17
Bibliografia: 18
Perspectivas socioculturais da aprendizagem 21
Introdução 21
A acção mediada 22
A aprendizagem como mudança na participação 23
O conceito de ZDP 27
 A influência de Vigotsky no modelo
curricular do Movimento da Escola
Moderna para a educação pré-escolar
Maria Assunção Folque1

Introdução
O modelo curricular do Movimento da Escola Moderna
(MEM) diz respeito a todos os níveis de educação. Surge do
trabalho cooperativo desenvolvido pelos professores do
MEM em Portugal ao longo de 30 anos. Sérgio Niza é um
dos seus fundadores e líderes educacionais.
Tendo como ponto de partida a apresentação das finalida-
des formativas propostas pelo MEM e a concepção filosófica
em que se funda este movimento pedagógico, apresentam-
se neste artigo a organização das práticas educativas dos
educadores do MEM, sublinhando ainda a teoria de desen-
volvimento e aprendizagem de Vigotsky como uma das suas
principais inspirações teóricas
O modelo pedagógico do MEM desafia a visão individua-
lista do desenvolvimento infantil, propondo uma perspectiva
social, em que o desenvolvimento se constrói através de
práticas sociais, dentro de parâmetros históricos e cultu-
rais.

1 Publicado em ESCOLA MODERNA nº 5, 5a série (1999) pp 5-12.

Trabalho feito no âmbito de um Mestrado em Desenvolvimento Infantil e
Educação de Infância, sob a seguinte proposta: «Influência de psicólogos no
currículo em educação de infância. Posteriormente, foi apresentado na
Second Warwick International Early years Conference «Building Bridges –
Learning for Life» em Março de 1996, e na 6a Conferência Europeia sobre
Qualidade na Educação de Infância «Desenvolvendo Adultos, Desenvolven-
do Crianças»organizada pela European Early Childhood Education Research
Association EECERA e pelo Grupo de Estudos para o Desenvolvimento e
Educação de Infância GEDEI, em Setembro de 1996 em Lisboa. Publicado
(versão inglesa) no Journal of Early Childhood Teacher Education Volume
19, No 2 (1998-99), 131-140.
Maria Assunção Folque

A prática educacional, nomeadamente a que se refere à

educação pré-escolar, foi muito influenciada pela teoria do
desenvolvimento de Piaget na qual o nível de desenvolvi-
mento da criança é visto como determinante da sua apren-
dizagem. As oportunidades da criança de agir e explorar,
num ambiente rico, no sentido de desenvolver uma com-
preensão pessoal do mundo, são o foco central dessas práti-
cas. Os professores têm o papel não de ensinar, mas de
acompanhar e observar a actividade das crianças e de moni-
torizar o seu desenvolvimento. Alguns especialistas têm
apontado a insuficiência desta teoria como base para a fun-
damentação de práticas consistentes e mobilizadoras do
desenvolvimento (Kessler,1991, Smith, 1993).
O modelo do MEM partiu inicialmente de uma concepção
empírica da aprendizagem feita através de tentativas e er-
ros baseada na teoria de Célestin Freinet. Progressivamente
integrou as perspectivas sócio-construtivistas de Vigotsky e
Brunner (Niza, 1996). Nesta perspectiva, a aprendizagem
feita através de interacções socioculturais enriquecida por
adultos e pares, é o impulsionador do desenvolvimento.
As grandes finalidades a que o modelo pedagógico do
MEM se propõe são:
1) iniciação às práticas democráticas; 2) reinstituição dos
valores e das significações sociais; 3) a reconstrução coope-
rada da cultura (Niza, 1991).
Este modelo pedagógico propõe e realça o papel do grupo
com um agente provocador do desenvolvimento intelectual,
moral e cívico com uma forte ligação ao quotidiano. Esta
ligação dá um maior significado à Escola e vai proporcionar
a aprendizagem através de desafios baseados nos proble-
mas dos grupos e da comunidade.

Princípios filosóficos e teóricos

A perspectiva sociocêntrica
O modelo pedagógico do MEM adopta uma perspectiva
sociocêntrica no qual o grupo se constitui como o lugar
desafiador ideal para o desenvolvimento social, intelectual e
moral das crianças. A vida do grupo organiza-se numa expe-

6 Módulo 1
 A influência de Vigotsky

riência de democracia directa, não representativa, onde se

privilegia a comunicação, a negociação e a cooperação. De
acordo com Niza, a cooperação é o estado mais avançado de
desenvolvimento moral.
«Esta perspectiva de fazer do grupo-turma em coopera-
ção, o centro de toda a actividade e de toda a dinâmica so-
cial, retira a este modelo de trabalho o enfoque pedocêntri-
co em que as actividades e organização do trabalho se cen-
tram na criança em abstracto.»
A organização do trabalho partilhada com as crianças
permite que estas participem democraticamente e assim
desenvolvam a cooperação, através de uma organização
cooperativa do trabalho.
A aprendizagem é impulsionada mais pelo grupo do que
pelo professor ou por cada criança individualmente. Comu-
nicação e trocas entre o professor e as crianças e entre as
crianças, são uma maneira de construir a aprendizagem
através de processos cooperativos, «todos ensinam e todos
aprendem» (Niza, 1996). O conhecimento nas salas de aula
do MEM não é visto como propriedade privada. Em vez dis-
so, a aprendizagem individual é sistematicamente estendida
a todo o grupo onde as crianças são encorajadas a comuni-
car.
Assim, a comunicação tem uma dupla função. Primeiro, a
comunicação pode ser vista como activadora de uma função
cognitiva que ocorre quando se pede às crianças para fala-
rem sobre as suas acções ou experiências. Neste caso, tem
início um processo metacognitivo que lhes permite percebe-
rem melhor o que têm a comunicar (Vigotsky, 1987). Em
segundo lugar, a comunicação também tem uma função
social quando a informação é partilhada e disseminada de
modo a que possa ser utilizada pela «comunidade» e pelo
escrutínio público do conhecimento.
As perguntas que as crianças fazem sobre as experiências
dos outros podem levar os seus autores a questionarem-se a
eles próprios e a sentirem a necessidade de serem mais
explícitos. O importante papel da linguagem, no desenvol-
vimento cognitivo foi sublinhado por Vigotsky que consi-
derava que o significado social dava sentido a esta prática
(Niza, 1995 a).

Contextualização 7
Maria Assunção Folque

Os conteúdos curriculares radicam na «vida»

O modelo do MEM propõe um currículo baseado nos pro-
blemas e motivações da vida real e uma escola profundamen-
te integrada na cultura da sociedade que serve. Uma escola
ligada à vida e não um nicho cultural (António Sérgio).
O papel da escola deverá ser o de proporcionar uma
aprendizagem que tenha um significado social, através de
uma troca de conhecimentos numa interacção constante
com a comunidade. As actividades do jardim de infância têm
um significado funcional ao constituírem-se como algo que
interessa e é útil para o grupo no seu contexto sociocultu-
ral. Numa forte ligação com a comunidade, as crianças mul-
tiplicam as suas fontes de informação, e têm oportunidades
de nela intervir, na procura e resolução de problemas. Num
centro Infantil dentro da cidade onde o parque das crianças
estava localizado num local público, um grupo de crianças
esteve envolvido num projecto cujo objectivo era melhorar
esta área. Entrevistaram outras crianças, pais e habitantes
locais sobre as condições do parque, escreveram para insti-
tuições pedindo materiais e finalmente apresentaram toda a
informação, ideias e planos e conseguiram de facto persuadir
as autoridades cívicas locais e reabilitarem o parque de re-
creio em benefício das crianças assim como dos habitantes.

Analogia epistemológica entre ensino-aprendiza-

gem e desenvolvimento do conhecimento
No MEM, procura-se uma analogia epistemológica entre
ensino-aprendizagem e desenvolvimento sociocultural nas
ciências, nas técnicas, nas artes e na vida do dia-a-dia» (Niza,
1996). Os processos de ensino e aprendizagem procuram
basear-se nos métodos utilizados para a construção do con-
hecimento nas áreas científicas ou culturais ao longo da his-
tória. Rejeitam-se «truques didácticos e simulações» que
segundo Sérgio Niza revelam, por parte da escola, uma falta
de significado social e desrespeito pelos alunos.

8 Módulo 1
 A influência de Vigotsky

Uma perspectiva Antropológico-Histórica

Partilhando das concepções de Vigotsky, Niza vê o desen-
volvimento como profundamente cultural e a educação
como herança cultural. Ele acredita que todos os instrumen-
tos (por exemplo, a imprensa, os computadores) que foram
avanços para a Humanidade deveriam ser incorporados ao
nível escolar (Niza em Grave-Resendes, 1989). É neste sen-
tido que a literacia adquire uma papel central neste currícu-
lo (discutido mais à frente). Niza afirma que «devemos tra-
zer para a escola verdadeiros instrumentos culturais e não a
transposição didáctica desses instrumentos» (Niza, 1995 a).
Alguns grupos do MEM usam a imprensa para a reprodução
de textos. Inspirada na pedagogia de Freinet a imprensa é
vista como uma forma de desenvolver a escrita e a possibi-
lidade de alargar a comunicação no espaço e no tempo. A
imprensa nas escolas do MEM é vista como um instrumento
cultural. Na prática, este conceito pode no entanto perder a
sua intenção e significados originais.
«Acontece que por vezes a imprensa é usada só como um
instrumento didáctico, perdendo o seu significado cultural.
Quando isto acontece passa a ser mais a imprensa escolar
do que a imprensa usada na realidade. Neste sentido é o
mesmo que trabalhar com folhas de cálculo. Neste momen-
to, temos a vantagem de ter nas nossas escolas, computado-
res semelhantes àqueles que funcionam para o processa-
mento de textos, fora da escola. ». (Niza, 1995 a)
As bases filosóficas do MEM referidas, aplicam-se a todos
os níveis de educação: revelam uma concepção do processo
de ensino-aprendizagem, e sua interacção com o desenvol-
vimento da criança e revelam também uma concepção sobre
o papel da escola na sociedade.
O modelo do MEM na educação pré-escolar assenta em
três condições fundamentais: 1) Grupos de crianças de ida-
des variadas; 2) Existência de um clima em que se privilegia
a expressão livre; e 3) Proporcionar às crianças tempo para
brincar, explorar e descobrir.
No que diz respeito à primeira condição, os grupos são
organizados com crianças de diferentes idades com o objec-
tivo de um enriquecimento cognitivo e social das crianças.

Contextualização 9
Maria Assunção Folque

Baseiase na teoria de Vigotsky no conceito de Zona de De-

senvolvimento Próximo (ZDP), na medida em que o contacto
das crianças com adultos ou pares mais avançados, é pro-
motor de aprendizagem.
«Qualquer esforço de uniformização ou simplificação reti-
ram da educação que é complexa e holística, o seu sentido
de desenvolvimento global». Niza (1995a)
A diversidade é vista como enriquecedora do meio social
da sala de aula. Desde o início do MEM, os professores in-
tegram crianças com necessidades especiais nas suas tur-
mas e em cada ano o grupo recebe novos elementos. As
crianças mais novas são integradas no grupo e na organiza-
ção da sala pelos mais velhos.
A segunda condição, fala-nos da necessidade de um clima
de livre expressão que se reporta ao trabalho de Freinet,
reforçada por uma validação pública no grupo, das opiniões
das crianças, das suas experiências e ideias. A construção
do saber das crianças faz-se a partir da expressão livre dos
seus interesses e saberes.
A terceira condição é a existência de um carácter lúdico
na exploração das ideias, dos materiais e documentos para
que o questionamento, a interrogação possa surgir. Assim
as crianças serão capazes de activamente se envolverem e
tentarem compreender o mundo que as rodeia.

Os princípios na prática
Centramo-nos agora na organização da sala de aula e na
aérea da literacia, como exemplo do modo como as práticas
do MEM reflectem as bases filosóficas e teóricas do Modelo
dando uma maior visibilidade à influência de Vigotsky.

A organização da sala de aula

No modelo do MEM a organização da sala de aula é vista
como a estrutura básica que fornece as oportunidades para
os alunos aprenderem. Tradicionalmente, o professor é o
responsável por esta organização o que inclui planear o
ambiente e as actividades, monitorizar o trabalho das crian-
ças e avaliar. No MEM, o poder da tomada de decisões e sua

10 Módulo 1
 A influência de Vigotsky

regulação é partilhado pelo grupo. «A prática democrática

de organização partilhada é estabelecida em conselho coop-
erativo. Engloba todos os aspectos da vida escolar desde o
planeamento de actividades e projectos, até a sua realiza-
ção e avaliação cooperativa» (Niza, 1990). As crianças são
desde logo iniciadas na utilização dos instrumentos e em
práticas de planificação e avaliação que permitem que este
processo aconteça.
Uma rotina é indispensável para criar um ambiente seg-
uro onde o envolvimento cognitivo possa ocorrer. A rotina
diária dos centros de educação de infância do MEM está em
concordância com o papel relevante do grupo na aprendiza-
gem e vida das crianças. Na parte da manhã, após um acol-
himento colectivo as crianças planeiam actividades e pro-
jectos que irão levar a cabo individualmente ou em pequeno
grupo, estabelecendo desta forma contratos e planos de
trabalho. Após o trabalho nas áreas e uma pequena pausa,
regressam no final da manhã ao grupo para as comunica-
ções de algumas das aprendizagens feitas. A importância da
aprendizagem individual estende-se ao grupo quando é pe-
dido às crianças que falem dos processos vividos. Da inter-
venção individual ou em pequeno grupo para a comunicação
com o grupo alargado.
Da parte da tarde têm lugar actividades culturais. Crian-
ças e educadores organizam diferentes actividades como
contar histórias, cozinhar, conferências, e correspondência
com outras escolas, assim como a vinda de pais e outros
convidados da comunidade.
A reunião do conselho da tarde é uma revisão partilhada
do dia onde as experiências são trazidas para o grupo e tem
lugar a avaliação/regulação. Normalmente, registam-se
ideias de alargar o projecto e as crianças falam das suas
próprias acções. O conselho de sexta-feira à tarde é o gran-
de momento de regulação da semana a partir da leitura dos
instrumentos (tabelas, o diário), e onde têm lugar os primei-
ros planos para a semana seguinte. O conselho é um espaço
reinstituinte.

Contextualização 11
Maria Assunção Folque

Os instrumentos de regulação
O grupo tem ao seu dispor um conjunto de instrumentos
que ajudam a regular o que acontece na sala de aula e que
contam a história da vida do grupo.
O mapa de presenças é um quadro com duas entradas
com os dia da semana/mês na fila do topo e os nomes das
crianças na coluna do lado esquerdo. Todas as manhãs, à
medida que chegam, as crianças marcam a sua presença.
Esta tabela é usada como um registo de presenças normal
mas também oferece outras oportunidades de leitura como
a descoberta dos ritmos temporais: «Ontem eu não vim à
escola. Amanhã, é Sábado. Ninguém vem à Escola!» «É o
começo de um novo mês...» «Quem foram os colegas que
não vieram ao jardim de infância» etc.
O mapa de actividades. As crianças registam as suas es-
colhas no mapa de actividades – uma tabela de duas entra-
das com o nome de todas as crianças na coluna do lado
esquerdo e as actividades ou áreas de trabalho na horizon-
tal. Cada criança faz um círculo nas actividades planeadas
ou em curso e depois de terem terminado regressam para o
preencher. Este plano de actividades é usado como um pro-
cesso de auto-reflexão sobre a acção na medida em que,
progressivamente, as crianças aprendem a antecipar as
suas actividades fazendo os seus planos. O plano de activi-
dades é completado por uma lista dos projectos em curso
onde se regista o nome do projecto, a data do seu início e
provável conclusão e os nomes das crianças envolvidas.
Estes instrumentos são usados em reuniões do conselho
para regular o trabalho individual e do grupo. «Porque é
que ninguém tem trabalhado na área da carpintaria ulti-
mamente?» «Quem está a trabalhar nos projectos?». Estas
questões são discutidas em conjunto e as crianças tomam
consciência do seu próprio trabalho assim como do trabalho
do grupo, participando e monitorizando o seu processo de
desenvolvimento estabelecendo contratos de trabalho.
O Diário de Turma é composto por quatro colunas: «Não
gostámos», «Gostámos», «Fizemos» e «Queremos». As pri-
meiras três colunas permitem ao grupo fazer uma avaliação
sociomoral da semana e a quarta uma participação no pla-

12 Módulo 1
 A influência de Vigotsky

neamento organizacional e pedagógico . As diversas colunas

do diário vão sendo preenchidas ao longo da semana de
acordo com os pedidos das crianças. Estes registos podem
ser ilustrados ou apoiados pelas tentativas de escrita das
próprias crianças. No fim da semana, durante o conselho de
sexta-feira, o conteúdo é analisado em debate. Este é o
grande momento de clarificação funcional dos valores em
que o grupo se interajuda na procura de uma realização
humana mais democrática e solidária. Ocorrências negati-
vas como «eu não gosto quando o João me dá pontapés» ou
«Eu não gosto que a Joana estrague os meus desenhos»
podem, por vezes, dar origem a uma nova regra, que é regi-
stada numa listagem reguladora dos comportamentos soci-
ais do grupo. Este elenco (Combinámos) é aberto às neces-
sidades reais de cada grupo. Outro instrumento usado nas
salas de aula do MEM é o Mapa das Tarefas. As salas são
lugares onde há muito trabalho a fazer. Tal como é o grupo
que planeia e avalia o seu trabalho, também este é res-
ponsável pela manutenção do espaço e dos materiais: arru-
mar as ferramentas, preparar as refeições, limpar as mesas,
regar as plantas ou dar de comer aos animais. Estas tarefas
são distribuídas semanalmente pelas crianças, rotativamen-
te, na reunião do conselho na segunda feira de manhã.
Todos estes instrumentos são facilitadores da organização
democrática e ajudam as crianças a integrar as suas própri-
as experiências no grupo. Pode parecer muito complicado
manter todos estes registos e conseguir que crianças de
apenas três anos os usem sistematicamente. Os grupos do
MEM são constituídos por grupos com crianças de várias
idades e que, todos os anos, integram crianças novas assim
como crianças que já foram socializadas nesta organização.
Os mais velhos explicam os procedimentos aos mais novos,
e estes, começando por imitá-los, acabam por integrá-los
nas suas práticas à medida que começam a entender as
funções e os processos sociais. A utilização por todo o grupo
destes instrumentos é uma forma de partilhar com as crian-
ças o poder de decisão e a avaliação. Por vezes, as crianças
com idades de 3-6 anos, fazem julgamentos e tomam de-
cisões baseadas nas próprias vontades e perspectivas. Pia-
get demonstrou claramente a dificuldade que elas têm em

Contextualização 13
Maria Assunção Folque

compreender os pontos de vista dos outros. Tendo este as-

pecto em conta, o educador deve ser promotor do desenvol-
vimento. Ouvir o que a criança tem a dizer e ajudá-la a co-
municar com o grupo ajuda a criança a descentrar-se e a
estar mais receptiva a diferentes perspectivas. Tal como na
aquisição da literacia a criança experiência a abordagem
sociocêntrica na vida da turma antes de a poder produzir ou
até de a entender. Tal como Vigotsky enuncia:
«qualquer função no desenvolvimento cultural da criança apare-
ce primeiro no nível social – processo interpessoal e mais tarde
ao nível individual – processo intrapessoal» (Vigotsky, 1987).

Para que este desenvolvimento se processe, o adulto si-

multaneamente desafia e apoia. O professor aceita a criança
individual, ouve-a e valoriza-a, ajudando-a a situar-se no
grupo, a comunicar, a ouvir os outros e a colocar as suas
experiências individuais no contexto colectivo. O professor
tem o importante papel de proporcionar um ambiente seg-
uro onde a comunicação possa circular eficazmente.

A literacia como um instrumento cultural

A aquisição da literacia é um longo processo que se inicia
muito cedo e se desenvolve pelo acto social da escrita (Niza,
1995). Esta visão baseia-se na concepção de Vigotsky acerca
da leitura e da escrita como instrumento cultural. A concep-
ção do MEM em relação à literacia baseia-se em algumas
condições: 1) o ensino é organizado de forma a que as crian-
ças compreendam a funcionalidade do acto de ler e escrever.
2) A linguagem escrita é portadora de significado para a cri-
ança qualificando o seu quotidiano. 3) A aquisição do código
escrito é encarada como um momento natural do desenvol-
vimento social e cognitivo da criança, e não como um treino
(motor) que é imposto do exterior (Vigotsky em Niza, 1995).
A concepção de Vigotsky da pré-história da linguagem
escrita, chama-nos a atenção para a importância dos dife-
rentes códigos simbólicos como o gesto, a fala, o jogo sim-
bólico e o desenho que constituem simbolismos de primeira
ordem representando as ideias e a realidade. A escrita, an-
tes de se tornar um simbolismo de primeira ordem, começa

14 Módulo 1
 A influência de Vigotsky

por ser o desenho da fala a que Vigotsky chamou simbolis-

mo de segunda ordem. Os educadores no MEM ajudam a
que a criança se aproprie deste código simbólico, tão impor-
tante para o avanço cultural da humanidade, quando funci-
onam como «escribas» que registam pensa mentos e ideias
das crianças. Uma área de escrita com uma imprensa (ou o
computador), uma fotocopiadora, e outros materiais como
dicionários, papel e canetas, convidam também a criança a
escrever e a formular hipóteses acerca da linguagem escri-
ta. O texto «livre», que a criança dita à educadora pode ser
o ponto de partida para muitas outras actividades como por
exemplo o drama, a música, desenho, pintura, etc. Estas
linguagens são estimuladas nas salas do MEM pois funci-
onam como representações do mundo e ampliam as formas
de comunicação.

Da produção à compreensão – processo metacognitivo

A escrita é utilizada como uma estratégia para facilitar
um processo metacognitivo da produção para a com-
preensão. A partir do texto individual, as crianças envolvem-
se na descoberta do código escrito, reproduzindo-o e im-
primindo-o na imprensa ou no computador. Começam a
produzir textos sem ainda saber escrever.
O simples nome que se escreve para identificar as produ-
ções das crianças, convida também a criança a envolver-se
na sua produção e posteriormente na compreensão. Primei-
ro começam por usar os seus próprios rabiscos idiossincrá-
ticos até que descobrem que os seus nomes têm uma certa
forma que deve ser respeitada. Nesta fase começam a imi-
tar a escrita adulta até que conseguem memorizá-la e re-
produzi-la sem copiarem. É depois disto que começam a
observar com mais atenção, a comparar, a fazer corres-
pondência com sons e com nomes parecidos e a formular
hipóteses «de como funciona». Mas nesta altura as crianças
talvez já tenham escrito o seu nome centenas de vezes.

Contextualização 15
Maria Assunção Folque

O aspecto funcional da literacia

Como diz Vigotsky, «ler e escrever devem ser coisas de
que a criança necessite ... escrever deve ser relevante para
a vida». Esta característica, já referida, é central na peda-
gogia do MEM também no que diz respeito à aquisição da
literacia. Escreve-se o que as crianças dizem, o que fazem,
aquilo com que concordam enquanto grupo e o que está
planeado. O papel do educador é proporcionar um ambiente
onde a escrita tenha uma um papel relevante, de modo a
despertar a curiosidade e a progressiva descoberta dos seus
códigos. Para além dos instrumentos usados na sala de aula
para registar a vida do grupo e documentar as actividades e
processos, a escrita tem também uma função de comunica-
ção à distância. Por vezes as crianças querem contar a out-
ras pessoas o que fizeram e descobriram e pedir informação
que não está disponível na escola. Usando o «Jornal da
Turma», e a correspondência escrita alargam a comunica-
ção ao exterior. O Jornal de Turma é impresso periodica-
mente e é composto por uma colecção de textos de crian-
ças, acontecimentos, e projectos. São enviados para outras
turmas, para os correspondentes e para os pais. A corres-
pondência com outras escolas é uma forma de as turmas
MEM tomarem contacto com as vantagens da língua escri-
ta, o seu poder comunicativo e cultural. Quando chega um
pacote dos correspondentes, uma nova fonte de interesses,
informação e entusiasmo traz vida à turma e provoca uma
quantidade de novas ideias e trabalhos.
A descoberta do funcionamento da escrita não surge na-
turalmente, especialmente em comunidades onde a lingua-
gem escrita não é usada enquanto instrumento cultural.
Num projecto investigação-acção sobre a aquisição da
linguagem escrita num bairro carenciado de Lisboa, Manue-
la Castro Neves e Margarida Martins (1994) relatam-nos as
dificuldades sentidas sempre que era pedido às crianças
para trazerem de casa qualquer suporte de escrita. A maio-
ria das crianças não conseguiu trazer nada. As poucas que
trouxeram alguma coisa foram aquelas que tinham um am-
biente familiar mais estruturado. Para este grupo, a lingua-
gem escrita era uma matéria escolar, e a escola um mundo

16 Módulo 1
 A influência de Vigotsky

à parte, gerador de insucesso, separado do seu quotidiano.

A professora decidiu então pedir-lhes que trouxessem emba-
lagens vazias de alimentos ou de quaisquer outros produtos
domésticos. Quando na turma descobriram que conseguiam
ler os rótulos e que essas palavras escritas faziam parte do
seu dia-a-dia, mudaram completamente a sua atitude face
às mensagens escritas. A linguagem escrita tornou-se afinal
algo que já fazia parte dos seu mundo (embora de forma
limitada) e um código sobre o qual elas já sabiam alguma
coisa. A partir deste momento a ponte estava feita e as cri-
anças aumentaram o desejo de compreender este código
que lhes parecia tão distante.

O papel dos professores

Os professores das turmas MEM têm um papel activo. São
agentes cívicos e morais num contexto de vida democrática.
O papel do professor é promover uma organização partici-
pativa, a cooperação e a cidadania democrática, ouvindo e
encorajando a liberdade de expressão, as atitudes críticas, a
autonomia e a responsabilidade.

Conclusões
O modelo pedagógico do MEM afirma que o desenvolvi-
mento da criança vai para além das actividades individuais
de compreensão do mundo. A criança também se desenvol-
ve a partir de contactos sociais com os pares de diferentes
idades e adultos que a introduzem na herança cultural da
humanidade. Neste sentido o pré-escolar tem um papel fun-
damental instituindo uma comunidade cultural na qual são
utilizados os instrumentos culturais que impelem os seres
humanos a avançar no seu desenvolvimento.

A criança é considerada como um todo dentro de um con-

tínuo de experiência social e emocional. Se a educação ne-
gligencia o passado da criança, inibe a sua aprendizagem
(Niza em Graves-Resendes, 1989). A liberdade de expressão
da criança, as experiências fora da escola e as suas motiva-

Contextualização 17
Maria Assunção Folque

ções são o ponto de partida para estudos e projectos. A fa-

mília e a comunidade são fontes de informação e conheci-
mento.

A educação para a vida democrática é praticada nas esco-

las do MEM onde a cidadania da criança constitui uma área
de educação fundamental. Uma abordagem sociocêntrica
em vez de uma pedagogia centrada no adulto ou na criança,
é considerada vital para a aprendizagem e desenvolvimento.
A tomada de consciência pelas crianças do seu processo
de aprendizagem, através de estratégias organizacionais e
circuitos de comunicação, enriquece o desenvolvimento
cognitivo e social valorizado pela relevância que se dá à
escrita e à língua (Vigotsky, 1987).
Finalmente, a importância do grupo proporcionar à crian-
ça uma aprendizagem mais significativa e desafiadora que
lhe permita ir mais além no seu desenvolvimento, constitui
um desafio genuíno para os educadores de infância.

Bibliografia:
Castro Neves, M. & Alves Martins, M. (1994). Descobrindo a Lingu-
agem Escrita – uma Experiência de Aprendizagem da Leitura e da
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Inovação Educacional. Escolar Editora.
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Grave-Resendes, L. (1989) Niza’s Pedagogical Model: a real life
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Niza, S. (1992). «Em comum assumimos uma educação democráti-
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18 Módulo 1
 A influência de Vigotsky

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Vigotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.

Contextualização 19
 Perspectivas socioculturais
da aprendizagem
Maria Assunção Folque1

Introdução
As perspectivas socioculturais da aprendizagem, inspira-
das no trabalho do psicólogo russo Lev Vigotsky, atribuem à
cultura um papel central na formação da mente humana. À
medida que os indivíduos agem, interagem e participam em
actividades conjuntas, são introduzidos nos modos culturais
de construção do conhecimento, assim como nos conheci-
mentos que se acumularam na sociedade ao longo da his-
tória. Os membros mais novos e menos experientes da so-
ciedade são iniciados em actividades que requerem deter-
minadas aptidões, conhecimentos, maneiras de conhecer,
atitudes e valores (Wells e Claxton, 2002a).
A corrente sociocultural inclui várias abordagens ou teo-
rias, que diferem no modo de conceber o processo de
aprendizagem e as relações entre o individual e o social,
adoptando diferentes perspectivas de conceptualização e
estudo dos processos de aprendizagem (por ex., aprendiza-
gem situada, teoria da prática social, sociossemiótica, teoria
da actividade). A apresentação de todas estas abordagens
não cabe no âmbito deste estudo, embora a análise de al-
guns conceitos fundamentais da teoria sociocultural permita
estabelecer em que medida esse quadro teórico pode clari-
ficar o estudo do modelo pedagógico (teórico e prático) do
MEM e o seu potencial para promover nas crianças proces-
sos eficazes de aprendizagem. Os conceitos de acção me-
diada, de aprendizagem como mudança na participação e de

1Folque, M. A. (2012). Perspectivas socioculturais da aprendizagem. In M. A.

Folque O APRENDER A APRENDER NO PRÉ-ESCOLAR: o modelo pedagógico
do Movimento da Escola Moderna (pp. 65-75). Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian e Fundação para a Ciência e Tecnologia.
Maria Assunção Folque

Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) serão analisados

como constructos teóricos essenciais.

A acção mediada
A concepção da acção humana como acção mediada pela
utilização de artefactos, que são produtos da actividade
cultural humana, constitui a base da teoria sociocultural
(Vigotsky, 1978; Cole, 1996; Wertsch, 1998). A utilização de
artefactos ou instrumentos culturais modifica a consciência
individual e o modo como os indivíduos agem no mundo.
Wertsch considera a acção mediada, ou “os indivíduos actu-
ando-com-meios- de-mediação”, como unidade irredutível na
análise do funcionamento humano (Wertsch, 1991).
Vigotsky distingue os instrumentos materiais dos psicoló-
gicos. São exemplos de instrumentos psicológicos a lingua-
gem (considerada como o instrumento dos instrumentos), os
sistemas de numeração, as técnicas mnemónicas, a escrita,
os sinais convencionais, os mapas e os diagramas. Os instru-
mentos psicológicos funcionam como extensões da mente,
enquanto que os instrumentos materiais, como, por exemplo,
um martelo, operam como extensões do corpo. O modelo do
MEM usa um determinado conjunto estabelecido de instru-
mentos de pilotagem (psicológicos) para apoiar a gestão coo-
perada do currículo na organização democrática da sala de
aula. Para além destes dois tipos de instrumentos, os outros
seres humanos podem também funcionar como instrumentos
de mediação na construção de significados.
Wertsch (1991) usa o conceito de affordances (possibili-
dades) de Gibson para sublinhar o papel activo dos indiví-
duos na sua relação com os instrumentos culturais, pois
estes podem reconhecer e apropriar-se das affordances ine-
rentes aos instrumentos, mas também resistir-lhes e/ou usá-
los para realizar as suas próprias finalidades, o que pode
estar em contradição com os fins para que esses instrumen-
tos foram originalmente criados (Wertsch, 1998). Deste
ponto de vista, o uso de instrumentos de mediação pode
conferir poder ou possibilitar a acção, mas também pode
limitar ou constranger as formas de acção empreendidas,

22 Módulo 1
 Perspectivas socioculturais da aprendizagem

dependendo das affordances que esses instrumentos evo-

cam para a acção individual. Tanto os instrumentos materi-
ais como os psicológicos têm propriedades objectivas, mas
também propriedades percepcionadas, e potencial para a
realização de finalidades (Wertsch, 1998; Claxton, 2002).
Vigotsky considera a linguagem como o “instrumento dos
instrumentos”. Na sua opinião, a linguagem é não só um in-
strumento de comunicação usado para partilhar, co-construir
o conhecimento e desenvolver a cultura, como ainda um in-
strumento psicológico para organizar o pensamento e regu-
lar o comportamento (reflectir, planear) (Vigotsky, 1978).

A aprendizagem como mudança na participação

Outra ideia central das teorias socioculturais é que a
aprendizagem e o desenvolvimento são intrinsecamente
sociais, as novas aptidões e conhecimentos que a criança
desenvolve decorrem de uma apropriação que se realiza a
partir de interacções sociais com outros mais experientes.
Segundo Vigotsky:
No desenvolvimento cultural da criança, todas as funções ocor-
rem duas vezes: primeiramente a nível social e, mais tarde, a
nível individual, em primeiro lugar entre pessoas (interpsicologi-
camente) e depois no interior da criança (intrapsicologicamente)
(...) Todas as funções superiores têm origem nas relações exis-
tentes entre seres humanos. (Vigotsky, 1978:57).

Este processo designa-se como modelo de internalização

do desenvolvimento, por acentuar que a aprendizagem indi-
vidual é estruturada pelo contexto sociocultural em que
decorre. O modelo de internalização suscitou muita contro-
vérsia e debates tais como, por exemplo, considerar a opo-
sição entre o papel activo e o papel passivo do aprendente,
dando origem a diversas concepções de aprendizagem:
transmissão, aquisição, ou ainda, apropriação ou “saber
como” (Wertsch, 1998).

O modelo de internalização foi ainda criticado pelas suas

limitações para explicar o aparecimento no mundo de novas
formas de conhecimento e de acção, o papel dos indivíduos

Contextualização 23
Maria Assunção Folque

(aprendentes) na criação e transformação dos artefactos

culturais e, também, de novo modos de compreender e de
se relacionar com o mundo (Engestrom, 1999:26). Foi igu-
almente criticada a concepção que coloca o indivíduo como
separado do social, e, portanto, como não mutuamente con-
stituídos, o que privilegia a actividade (mental) individual
como oposta à actividade (mental) conjunta. (Matusov,
1998). Estas críticas foram levadas a cabo por muitos se-
guidores da perspectiva de Vigotsky (Rogoff, 1990; Lave e
Wenger, 1991; Matusov, 1998; Rogoff, 1998; Wells, 1999)
que propõem um modelo de participação em que o apren-
dente assume um papel mais activo na mudança dos contex-
tos de actividades conjuntas e na co-construção cultural
(Daniels, 2001:42). Segundo esta perspectiva, através da
participação na vida quotidiana, surgem novos problemas
e novas maneiras de fazer, que dão origem a pensamentos
e valores. A criança também contribui para a negociação
do significado nas interacções sociais, (Rogoff, 1990:195),
tais como as situações de ensino e aprendizagem, em que
influencia (às vezes pela resistência) a acção intencional
do professor. Ensinar e aprender tornam-se profundamente
inter-relacionados e podem ser concebidos como um pro-
cesso de co-construção.
De acordo com Lave e Wenger (1991) há aprendizagem
quando os indivíduos participam numa determinada (muitas
vezes várias) comunidade de prática. As comunidades de
prática caracterizam-se, segundo Wenger (1998:73), por
terem um projecto de acção conjunto, um compromisso
mútuo que une os membros numa entidade social (como
funciona) e um repertório partilhado de recursos comuns
(tais como, rotinas, artefactos, vocabulário, sensibilidades)
que os membros desenvolveram ao longo do tempo, produ-
zindo assim novas capacidades e conhecimentos. Para a
teoria social, a prática é socialmente produzida, através de
uma negociação permanente do significado, que implica
participação (relações de mutualidade) e reificação (produ-
ção e utilização de instrumentos) (Wenger, 1998:52).

Este instrumento conceptual e analítico é particularmente

adequado para o estudo na pedagogia do MEM na EPE, pois

24 Módulo 1
 Perspectivas socioculturais da aprendizagem

permite identificar e analisar a participação activa das cri-

anças na criação de significados no seio de comunidades de
prática, tendo simultaneamente em conta os processos de
aprendizagem possibilitados por este instrumento pedagó-
gico. Na prática, o modelo ‘reificado’ é reconstruído, tanto
pelo educador como pelas crianças, ao negociarem signifi-
cados, num determinado contexto. Para além disso, num
modelo que visa promover a participação activa das crian-
ças, em colaboração com outros, na sua aprendizagem, tor-
na-se particularmente relevante investigar como este pro-
cesso se realiza.
Um outro princípio característico da teoria da prática
social consiste em considerar a aprendizagem como uma
mudança na participação em comunidades de prática. A
aprendizagem situa-se no processo de co- participação en-
tre indivíduos, no decorrer da prática e verifica-se quando
“a participação legítima periférica” dos indivíduos evolui
para uma participação e um domínio de aptidões e conhe-
cimentos mais complexos, que são relevantes para a prática
da comunidade, permitindo-lhes assumir um papel de parti-
cipação plena.
Este conceito exige que se considere:
o nível a que os aprendentes participam nas comunidades de
práticos e o domínio de conhecimentos e aptidões exigido aos que
entram de novo para evoluírem no sentido de uma participação
plena nas práticas socioculturais da comunidade. A “participação
legítima periférica” permite descrever não só as relações entre os
que chegam de novo e os que já estão há mais tempo, mas tam-
bém as actividades, identidades, artefactos e comunidades de
conhecimento e de prática. (Lave e Wenger, 1991:29).

Estes autores mencionam a mudança de identidade e de

motivação dos recém-chegados à medida que evoluem para
uma participação plena, que modifica conhecimentos, apti-
dões e discursos, indicando que aprender a falar a lingua-
gem especializada da comunidade faz parte da mudança na
participação (Lave e Wenger, 1991).
Também Barbara Rogoff se refere ao processo de aprender
como ‘‘uma aprendizagem prática do pensamento’’ (apren-
tiship in thinking), que se relaciona com uma concepção de
aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo centrados em

Contextualização 25
Maria Assunção Folque

práticas sociais. A autora vem a definir aprendizagem como

uma transformação na participação (Rogoff, 1990; 1998),
indicando que esta se centra nas “mudanças activas de com-
preensão e de envolvimento dinâmico dos indivíduos nas
actividades em que participam“ (1998:690).
Barbara Rogoff (1998) enumerou algumas características
da participação individual que podem ser utilizadas para
avaliar a aprendizagem:
• Os papéis que os indivíduos desempenham incluindo
liderança e apoio a outros;
• mudança nas razões pelas quais se envolvem, e no em-
penhamento no projecto de acção;
• flexibilidade e atitude para com a mudança de envolvi-
mento (interesse na aprendizagem em vez de rejeição
de novos papéis);
• compreensão das inter-relações dos diferentes contribu-
tos para o projecto de acção, e a facilidade em adoptar
papéis complementares (por exemplo, substituir outros);
• relação dos papéis dos participantes nessa actividade co
os que desempenham noutras actividades;
• flexibilidade e visão para contribuir para a reformulação
da comunidade de prática em curso (1998:696).
Esta concepção de aprendizagem como mudança na par-
ticipação foi também utilizada, no domínio da educação pré-
escolar, por outros investigadores (van Oers, 1999b; Carr,
2001a). Carr analisa a mudança na participação através de
cinco características: interessar-se; estar envolvido em ní-
veis progressivamente mais complexos; persistir perante a
dificuldade ou a incerteza; comunicar com outros expres-
sando um ponto de vista, uma ideia ou emoção, e, ainda,
assumir responsabilidades (Carr, 2001a:17).
Importa lembrar que a análise de Lave e Wenger e o seu
conceito de participação periférica não deve ser considera-
do como uma estratégia pedagógica ou uma técnica de en-
sino. “A aprendizagem por participação periférica ocorre
independentemente da modalidade educativa proporciona-
da por um contexto de aprendizagem, ou mesmo que não
haja qualquer situação educativa intencional” (Lave e Wen-
ger, 1991:40). Para os autores, a sua teoria destina-se a

26 Módulo 1
 Perspectivas socioculturais da aprendizagem

facultar uma perspectiva analítica da aprendizagem e uma

forma de a compreender.
O processo de mudança na participação em comunidades
de prática não é fácil nem linear. A participação (ou não) de
indivíduos em projectos de acção partilhados não é isenta
de contradições, por exemplo, quanto aos conceitos de
aprendizagem e ensino, às diferentes motivações de alunos
ou professores, aos seus objectivos individuais e diferenças
de poder. Segundo Lave e Wenger, a diversidade de pontos
de vista é característica da participação numa comunidade
de prática; as comunidades de prática transformam-se ao
incluírem novos elementos com identidades, conhecimentos
e perspectivas diferentes que suscitam novas formas de
negociar os significados (Lave e Wenger, 1991).
A promoção da mudança de participação numa comu-
nidade de prática é um processo complexo, que implica re-
lações de poder no interior dessa comunidade. Quando os
actores são mantidos numa posição periférica e inibidos
pelas estruturas sociais (papéis, regras, divisão do trabalho
e acesso a recursos) de participar mais plenamente, há uma
situação de decréscimo de poder (Lave e Wenger, 1991). Os
autores defendem que um factor crucial para aumentar a
participação reside na transparência da organização socio-
política da prática, do seu conteúdo e dos artefactos mobili-
zados, que tornam visível o seu significado (Lave e Wenger,
1991). Para se tornar membro pleno de uma comunidade é
fundamental ter acesso a um certo número das actividades
realizadas, acesso aos veteranos e a outros membros da
comunidade, ter acesso à informação e aos recursos e, tam-
bém, ter oportunidades de participar.

O conceito de ZDP
As concepções da aprendizagem como internalização ou
participação estão relacionadas com o conceito de Zona de
Desenvolvimento Próximo (ZDP) de Vigotsky. Este define
ZDP como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado
pela resolução independente de problemas, e o nível de desen-

Contextualização 27
Maria Assunção Folque

volvimento potencial determinado pela resolução de problemas

com orientação do adulto ou em colaboração com pares mais
capazes (Vigotsky, 1978:86).

A ZDP é assim a zona em que o apoio de outros pode levar a

criança a realizar uma tarefa que não conseguiria executar
sozinha. Esse apoio tem sido, em geral, designado por “colo-
cação de andaimes” (scaffolding) (Wood, Bruner e Ross, 1976),
realização assistida (Gallimore e Tharp, 1990) ou participação
guiada (Rogoff, 1990).
Segundo Wood e colegas, o papel do adulto que “coloca
andaimes” à criança na realização de uma tarefa inclui
“mobilizar o interesse da criança pela tarefa, estabelecer e
manter a orientação para os objectivos relevantes para a
tarefa, esclarecer os aspectos fundamentais da tarefa que a
criança pode não ter notado; demonstrar como realizar es-
ses objectivos e ajudar a controlar a frustração” (Wood e
Wood, 1996:5). Embora o conceito de “colocação de andai-
mes” tenha sido amplamente adoptado por investigadores e
pedagogos (Vasconcelos, 1999) não deixa de suscitar algu-
mas críticas: por exemplo, que esse conceito é muitas vezes
limitado às interacções face a face adulto-criança na reali-
zação de uma determinada tarefa que, em geral, só tem
uma solução correcta. Segundo Rogoff (1990; 1995;1998), a
perspectiva de um adulto que coloca andaimes face à com-
petência que uma criança demonstra, enquanto executa
uma tarefa, não explica inteiramente a aprendizagem das
crianças em situações sociais.
Rogoff (1990) conceptualizou o apoio prestado às crianças
pelos adultos, ou pares com maior experiência, como “parti-
cipação guiada”, que implica estabelecer pontes entre o que
é conhecido e o que é novo, estruturar situações e transferir
responsabilidades. Como demonstram claramente os seus
estudos sobre o desenvolvimento da criança em diferentes
culturas, este apoio não se limita a interacções duais, mas
pode também situar-se em oportunidades de as crianças
participarem em práticas sociais com membros mais velhos
(pares e adultos) da sua comunidade, em que aprendem
diferentes aptidões e capacidades relevantes para essas
práticas.

28 Módulo 1
 Perspectivas socioculturais da aprendizagem

O conceito de participação guiada refere-se aos processos e

sistemas de envolvimento entre pessoas, que comunicam e coor-
denam esforços ao participarem numa actividade culturalmente
valorizada, o que inclui não só interacções face a face, que foram
objecto de muitas investigações, mas também uma participação
conjunta lado a lado, frequente na vida quotidiana, e situações
mais distanciadas de actividade humana que não exigem co-
presença (Rogoff, 1995:142).

Essas limitações foram reconhecidas por outros inves-

tigadores do domínio sociocultural que conceptualizaram a
ZDP de diferentes modos. Lave e Wenger (1991) incluíram
estas concepções, em três categorias. A primeira é a per-
spectiva de “colocação de andaimes” (que é a mais comum
e que foi acima apresentada). A segunda, uma interpretação
cultural, que define ZDP como “a distância entre o saber
cultural proporcionado por u contexto sociocultural – torna-
do, em geral, acessível, através de ensino – e a experiência
quotidiana dos indivíduos” (Lave e Wenger, 1991:48). Esta
perspectiva baseia-se na distinção estabelecida por Vigotsky
entre os conceitos científicos e os da vida diária. A terceira,
proveniente da investigação no âmbito da teoria da activi-
dade (Engestrom, 1987; Edwards, 2004b) e da teoria da
prática social (Lave e Wenger, 1991; Wenger, 1998) que têm
em comum uma perspectiva “colectivista ou societal” que
“alarga o estudo da aprendizagem para além do conceito de
estruturação pedagógica, para incluir na análise a estrutura
do mundo social, atribuindo um papel central à natureza
conflitual da prática social” (Lave e Wenger, 1991:48). Se-
gundo Lave e Wenger, as duas primeiras interpretações de
ZDP ainda se baseiam numa concepção estreita do processo
de aprendizagem como “processo de internalização consi-
derado como a aquisição individual do que é culturalmente
dado” (Lave e Wenger, 1991:48). A terceira interpretação,
pelo contrário, concebe a aprendizagem como um processo
de participação em que os aprendentes assumem um papel
activo e em que há margem para a transformação.
Damos mais importância à ligação das questões de transforma-
ção sociocultural com as mudanças nas relações entre os princi-
piantes (newcomers) e os veteranos (oldtimers), no contexto da
mudança de uma prática partilhada (Lave e Wenger, 1991:49).

Contextualização 29
Maria Assunção Folque

Alguns dos conceitos fundamentais da abordagem socio-

cultural da aprendizagem levantam questões analíticas que
são cruciais para o estudo do modelo pedagógico do MEM.
Por exemplo, a atenção que deve ser prestada aos meios de
mediação proporcionados pela pedagogia do MEM. Ao ad-
mitir que a aprendizagem das crianças na ZDP pode ser
apoiada a diferentes níveis (interacção adulto-criança, in-
teracções de pares, instrumentos materiais e simbólicos,
actividades e práticas sociais), estes diferentes focos de
análise devem ser incluídos no estudo do modelo pedagógi-
co do MEM. Uma outra questão importante decorre da con-
cepção que o ensino e a aprendizagem estão mutuamente
inter-relacionados num processo de co-construção, que
ocorre nas práticas sociais, dando importância ao papel
activo, tanto dos educadores como das crianças, na utiliza-
ção dos dispositivos pedagógicos do MEM. Uma terceira
questão diz respeito ao modo de conceptualizar a aprendi-
zagem no âmbito deste estudo. A partir do modelo de parti-
cipação e da teoria da prática social (Lave e Wenger, 1991;
Rogoff, 1995; 1998) aprender significa uma mudança de
participação em práticas sociais, que passa de uma partici-
pação periférica para uma participação plena na comunida-
de da sala do jardim-de- infância. Esta abordagem analítica
determina uma incidência nos processos de ensino e de
aprendizagem para elucidar a sua co-construção no dia-a-
dia e os significados que estão a ser desenvolvidos em salas
que adoptam o modelo pedagógico do MEM como ferramen-
ta de mediação cultural.
A comunidade da sala de jardim-de-infância é considerada
neste estudo como comunidade de aprendentes, em analo-
gia com a comunidade de prática, em que a aprendizagem é
um “projecto de acção partilhado”. O desafio colocado pela
utilização deste termo é óbvio, dado que nem sempre as
salas de EPE são comunidades de aprendizagem. Nalgumas
salas, o projecto de acção partilhado pode consistir apenas
em cuidar e garantir segurança/protecção ou então resumir-
se, simplesmente, a jogos livres e entretenimento. Ir para
além desta concepção e observar como as salas de EPE po-
dem funcionar como comunidades de aprendizagem é es-

30 Módulo 1
 Perspectivas socioculturais da aprendizagem

sencial para determinar a contribuição da EPE para uma

aprendizagem ao longo da vida, no século XXI.

Contextualização 31