DIDÁTICA

AULA 6

Profª Virgínia Bastos Carneiro

 CONVERSA INICIAL

Caro aluno, o tema desta aula é a sistematização coletiva do

conhecimento e os cinco princípios que a compõe. Objetivamos a
contextualização da sistematização coletiva do conhecimento, processo que tem
sua estrutura iniciada no Brasil no final dos anos 1970, seguindo nos anos 1980
e 1990, com destaque para a realidade político-social na caracterização dos
educandos como seres históricos. Os cinco princípios básicos que organizam
sua estrutura coletiva do conhecimento abrangem a didática em novas práticas,
em pesquisa-ensino, em relações coletivas e solidárias, e em causalidade
complexa e no campo ideológico do aluno. Mãos à obra!

TEMA 1 – INTRODUÇÃO: SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO

A pedagogia crítico-social dos conteúdos tem seu surgimento no final dos

anos 1970 como reação de alguns educadores às ideias de autores como Jean
Piaget e Lev Vygotsky. Nas décadas seguintes – anos 1980 e 1990 – o
movimento teve crescimento considerável, com clareza para a organização da
estrutura do ensino e especificidade para uma reflexão crítica da realidade.
Historicamente, um início de democracia do Estado, com eleições diretas
para governantes e a construção de uma nova Constituição Federal, demarcam
reformas educacionais no Estado brasileiro. Há a indicação de um sistema
educativo voltado para o questionamento da realidade social, sustentando que o
mesmo cenário social reproduzido pela educação, cenário que contempla um
estabelecimento democrático, produza na sua essência variados conflitos,
ambiguidades, incertezas e incoerências políticas e sociais representantes de
interesses variados.
Até então, a educação apresentava características de reprodução do
conhecimento, de racionalidade técnica, determinando uma sociedade de
classes acrítica, apática. Neste outro ideal educativo que surge, está a
perspectiva de uma relação direta de práticas e vivências do aluno com o saber
sistematizado.
Por este viés, a escola busca difundir saberes concretos, vivos, práticos e
vivenciados; portanto, indissociáveis da verdade social. Assim, Libâneo (1986,
p. 97) define o momento escolar e social:

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 A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é
o melhor serviço que se presta aos interessas populares, já que a
própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade e torná-la
democrática. Isso significa que, se a escola é parte integrante do todo
social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da
sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de
seus condicionantes histórico-sociais, a função da “pedagogia dos
conteúdos” é dar um passo à frente do papel transformador da escola,
mas a partir das condições existentes.

As camadas populares teriam, na escola, apoio para suas reivindicações

e lutas, de maneira sistemática no acesso ao conhecimento, revalidadas pelo
emergente cenário social. Como lugar singular do saber, é na escola que está a
esperança de uma educação de consciência crítica e de organização dos
educandos com vistas ao mundo adulto.
Como a fundamentação dessa tendência crítico-social nasce da
transformação social, acaba por reafirmar a importância sociopolítica do sistema
educacional na confirmação do conhecimento sistematizado. O intuito é ajudar
as classes populares a terem participação ativa e efetiva nas lutas sociais, por
meio do ensino de conteúdo relacionados a problemas cotidianos reais, com
reflexão e olhar crítico.
Somente a reflexão e a crítica não dão conta do contexto sistematizado;
por isso, valoriza-se habilidades e capacidades favoráveis aos educandos para
a interpretação e transformação da realidade. Assim, fica claro o papel do
conhecimento para a prática social.
Finalizando essa introdução sobre o surgimento da sistematização
coletiva do conhecimento, é preciso reter a sua finalidade, qual seja:
proporcionar ao educando conscientização, emancipação e participação real no
processo de ensino e aprendizagem.

TEMA 2 – PRINCÍPIO 1: DA VOCAÇÃO PRESCRITIVA DA DIDÁTICA A UM

MODELO ABERTO DE CONSTRUÇÃO DE NOVAS PRÁTICAS

Este princípio ressalta o processo didático do conhecimento, tendo a

prática ou “possíveis formas de novas práticas” (Martins, 2012, p. 71) como
elemento estrutural. Denominada de didática prática (prática pedagógica
vivenciada no interior de uma escola), visa fazer frente a contradições
educacionais, sociais e políticas, e se concretiza na relação
professor/aluno/conhecimento.

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 Crédito: Ogichobanov/Shutterstock.

Por esse olhar, a reconstrução do conhecimento não se realiza no campo

teórico apenas. A teoria faz uma composição com a prática – a valer, representa
a prática. Interpreta-se, assim, a reconstrução do conhecimento como
expressão para além da teoria, das hipóteses, de conceitos ou suposições;
firma-se no pressuposto da praticidade, da realidade, do desempenho pela
execução efetiva do conhecimento no cotidiano e nas urgências da sociedade.
Seguindo o raciocínio de Martins (2012, p. 71), “delineia-se um modelo aberto
de didática que [...] vai além de compreender o processo de ensino em suas
múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção política
pretendida”.
Segundo Bernardo (1987, p. 86), tem-se a complementação da ideia de
um modelo aberto de construção de novas práticas: “Uma teoria é sempre a
teoria de uma prática [...]. O homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a
sua prática sobre o mundo”. A formação dos professores precisa estar voltada,
neste contexto, para o desenvolvimento do ensino em busca de outras formas
para a ação prática.
O acesso ao conhecimento apresentou, desde os últimos anos do século
XX, uma veloz transformação tecnológica e científica. Acarretou um repensar
didático, em especial de seus métodos e na compreensão sobre os
conhecimentos.
Assim, a sistematização coletiva do conhecimento aparece no ideário
didático numa caracterização social e, também, tecnológica única; pode-se
entender que, no geral, trata-se do método de ensino e aprendizagem com visão
escolar da ação-reflexão-ação, empenhada em ações sociais transformadoras.
Tendo a práxis social como destaque, uma aula com esse método
compreende:

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 • Caracterização e problematização da prática social;
• Explicação da prática;
• Compreensão da prática;
• Elaboração e propostas como maneira de intervir na prática.

No sentido de transformar a aula no dinamismo de sistematização do

conhecimento desejado, pode-se listar algumas técnicas, tais como:

• Atividades coletivas de sistematização do conhecimento;

• Pequenos ou grandes grupos de estudo;
• Plenárias;
• Projetos, entre outros mais.

Os alunos se tornam o ponto central do método que os contempla, os

compreende e os conduz no contexto de seres históricos com finalidades
dirigidas para a práxis social. Na composição ensino e aprendizagem, os
professores são parceiros dos alunos, interventores e mediadores do
conhecimento teórico e prático.
Neste cenário, Martins (2012) traz os princípios básicos para a
organização do ensino, em uma postura que não se limita à
transmissão/assimilação de conteúdos. Propõe, pela sistematização coletiva
do conhecimento, o caminho para a produção do conhecimento na
contemporaneidade, com práticas de aulas interativas entre professores e
alunos, na perspectiva de modelos científicos de pesquisa, inovadores e críticos,
práticos nas suas essências. Observe a Figura 1:

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 Figura 1 – Sistematização coletiva do conhecimento

Ação-
reflexão-ação
na prática
social

Alunos: seres Caracterização/

Sistematização
históricos e problematização
coletiva do
professores da prática social
conhecimento
mediadores

Compreensão
da
intervenção
na prática

O esquema situa o conhecimento como o cerne da questão da

sistematização coletiva, orientador das questões: ação-reflexão-ação,
caracterizador da problemática social, interventor prático na sociedade, com
destaque para o dueto do processo de ensino e aprendizagem – educandos
como seres históricos e educadores como mediadores do processo de
sistematização coletiva do conhecimento.

TEMA 3 – PRINCÍPIO 2: DA TRANSMISSÃO À PRODUÇÃO DO

CONHECIMENTO (PESQUISA-ENSINO, UMA UNIDADE) E PRINCÍPIO 3: DAS
RELAÇÕES HIERÁRQUICO-INDIVIDUALISTAS PARA RELAÇÕES SOCIAIS
COLETIVAS E SOLIDÁRIAS

Estes princípios trazem um enfoque renovado para a criação de novos

conhecimentos sobre a prática de pesquisa, pesquisa-ensino, para alcançar e
produzir conhecimento em conjunto com o aluno, numa proposição de trabalho
coletivo, tornando o aluno corresponsável pelo aprendizado. De acordo com
Demo (1994, p. 97), a pesquisa-ensino:

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 apresenta fases progressivas desde a interpretação reprodutiva, a
interpretação própria, a reconstrução, a “construção”, a criação e a
descoberta. Como unidade indissolúvel, a teoria e a prática são
favorecidas pelo espírito empreendedor do ensino com pesquisa que
leva a acessar, analisar e produzir conhecimento.

Essas perspectivas apresentadas por Demo (1994), vão ao encontro da

concepção de Martins (2012). Para aquele autor, a “construção” de
conhecimentos parte de reconstruções do conhecimento, como se depreende a
partir de novas interpretações dos fatos; Demo enfatiza Martins (2012, p. 72-73),
ao apontar que, “no próprio processo de trabalho, eles (alunos e professores),
passam a criar e a produzir conhecimentos, são atores e autores que ensinam a
si próprios e vão aprendendo num processo coletivo, redefinindo a prática”.
É sob esse ponto de vista de criação e produção de conhecimento que as
relações sociais na escola precisam favorecer a coletividade, a cooperação e a
sistematização do conhecimento de modo compartilhado.
A busca de um ensino em parceria com a pesquisa define-se além de um
princípio educativo, e passa a ser um princípio científico de produção de
conhecimento. O desafio que se coloca está em uma nova perspectiva
epistemológica (de conhecimento), ao valorizar as habilidades de intervenção do
conhecimento. Com este olhar, fundamenta-se:

• O propósito de indivisibilidade do ensino e da pesquisa como eixo didático;

• Implica o trabalho com o aluno e não para o aluno;
• Instiga-se a dúvida e a crítica para a construção do conhecimento;
• Caracteriza-se a investigação provisória, entendendo a modificação,
revisão, ampliação e transformação dos saberes, de acordo com o
momento histórico/político/social;
• Possibilita a “apropriação” do conhecimento pela redefinição da prática na
prática;
• Problematiza-se a ação em sala de aula, com análises, reflexões e criação
de novas possibilidades de prática;
• Demanda reavaliar as formas de relacionamento nas instituições
escolares, com a promoção da cooperação e de um olhar social solidário;
• Entende-se uma nova relação, que implica criar conhecimento por meio
de condições sociais cooperativas e coletivas.

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 Percebe-se nessas fundamentações a intenção e a importância das
relações sociais na escola e na sala de aula, como elementos primordiais para
a consolidação da sistematização do conhecimento.

Crédito: Robert Kneschke/Shutterstock.

Diretamente relacionado a esses pareceres, está o Princípio 3 da

sistematização coletiva do conhecimento – das relações hierárquico-
individualistas para relações sociais e solidárias. Como o título sugere, trata-
se do relacionamento pedagógico-social como parâmetro social, com suas
implicâncias para a didática prática. Por exemplo, procedimentos e princípios
relacionais, e a forma como se realiza a situação prática (de modo coletivo,
articulado e solidário), têm maior representatividade que o conteúdo em si.
Reforça-se, neste princípio, uma das intenções principais da didática, que
vem a ser uma transformação na interação social nas instituições escolares –
o que, de acordo com Martins (2012), “coloca possibilidades infinitas de
realização do ensino, uma vez que ultrapassa a relação linear entre conteúdo e
forma e pontua uma perspectiva de conteúdo-forma numa relação de
causalidade complexa”. Ao referenciar a relação de complexidade da produção
de conhecimento e de causalidade, entende-se a concepção de uma proposta
didático-pedagógica ancorada na transformação social da coletividade escolar
como força propulsora dos trabalhos coletivos, de parceria e de participação.
No entanto, o trabalho precisa ser feito na perspectiva de construção
coletiva, buscando participação e permitindo a contribuição de todos os
envolvidos no processo.

Crédito: Robert Kneschke/Shutterstock.

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 TEMA 4 – PRINCÍPIO 4: DA RELAÇÃO CONTEÚDO-FORMA NUMA
PERSPECTIVA LINEAR DE CAUSA-EFEITO PARA UMA PERSPECTIVA DE
CAUSALIDADE COMPLEXA

A perspectiva causa-efeito tem um novo consenso neste fundamento. É o

de uma relação mais profunda e heterogênea de construir conhecimento, no
sentido de que a abordagem de um problema não apresenta uma única
possibilidade de resolução e de intervenção, mas pode apresentar múltiplas
soluções. É uma nova linha de pensamento, na qual a totalidade do problema
é levada em consideração para alcançar resultados. A era do entendimento
reducionista, do conhecimento departamentalizado, como se os conhecimentos
estivessem em arquivos separados (vide imagem), impedia discussões
coletivas, uma vez que não eram percebidas interconexões entre as diversas
matérias, disciplinas ou conteúdos.
Como já foi estudado, cada momento histórico traz um aspecto social,
histórico, político, religioso e educacional que lhe é característico. Com o enfoque
nas lutas das classes trabalhadoras, a atenção desse fundamento se volta para
a teoria do conhecimento como expressão da ação prática dos sujeitos, uma
vez que “as formas como os homens agem é que vão definir como será o
conhecimento, como será a visão de mundo” (Martins, 2012, p. 73). (perspectiva
linear de causa e efeito).
Compreende-se, desse modo, que a prática é a guia da teoria, com
importante inversão de papéis na dicotomia teoria/prática. Novas formas de
organizações sociais e atitudes frente ao conhecimento precisam de
reelaboração com relação a ações práticas, que se dão por meio de
reivindicações sociais de classe.
Com esse cenário, também nas instituições escolares, a interação entre
professores e professores, alunos e professores, e com a educação, passa por
alterações. Causa e efeito, antes trabalhados de modo simplista, agora revelam
uma implicação mais abrangente, a partir de problemáticas práticas a serem
estudadas na escola. Segundo Martins (2012), não há uma causa única com
efeito único provável, mas um leque de possibilidades e possíveis repostas com
o efeito presumido de renovados relacionamentos professores/alunos, assim
como no âmbito institucional, profissional, social e, consequentemente, em
relação ao conhecimento.

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 É importante, neste ponto, lembrar das tendências sociais dos anos 80 e
90, com a intenção de reorganizar a estrutura de ensino, no sentido de condições
pedagógico-didáticas de reflexão crítica sobre a sociedade e o mundo. Isso
implica uma visão conjunta com os aspectos sociais da época – havia, no Brasil,
uma tendência democrática do Estado e a construção de uma nova Constituição
Federal. Com essas proposições, a educação entendeu o seu papel de
questionadora da sociedade na qual estava inserida – sociedade estabelecida
entre grupos com ideologias diferentes e classes sociais com interesses e
desejos diversos.

TEMA 5 – PRINCÍPIO 5: DO ALUNO SUJEITO INDIVIDUAL PARA O CAMPO

IDEOLÓGICO INDIVIDUAL DO ALUNO

A consideração do sujeito individual é bastante significativa na

sistematização coletiva do conhecimento. Suas convicções ideológicas
individuais passam, neste quinto princípio da sistematização, a considerações
de elemento fundamental no processo formativo e prático que compõe o quadro
coletivo professores/alunos/conhecimento.
Essas considerações, que apoiam tanto a função coletiva como a
individual, reconhecem na individualidade dos alunos e professores todas as
suas vivências e experiências diárias, suas práticas como indivíduos e sujeitos
do mundo – que constituem o domínio ideológico individual, ou campo
ideológico individual, segundo a expressão de Santos (1992). O
desenvolvimento pessoal do professor, mediante formação crítico-reflexiva
permanente sobre a sua prática, procura desenvolver, estimular e construir no
aluno a mesma cultura de criticidade e de reflexão. Para tanto, o aluno precisa
entender e aprender a ter independência e autonomia, compreendendo a sua
ideologia de transformador e de interessado dos fatos sociais, políticos e
educacionais, ao assumir uma postura ativa. Citando Freire (2015, p. 53):
“minha presença no mundo não é de quem a ele se adapta, mas a de quem nele
se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito da
história”.

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 Crédito: Tomertu/Shutterstock.

Nesta mesma esteira, Martins (2012, p. 74) trata o processo de

sistematização coletiva do conhecimento, considerando os agentes da educação
como “aqueles que têm condições de criar, de produzir, enfim de se colocar
enquanto agentes (ator e autor) do processo e do conhecimento deles
resultantes. Deixam de ser um elemento receptivo e passam a ter uma atitude
ativa, garantindo, assim, a sua individualidade”.
Neste desenrolar de ideias sobre a individualidade ideológica individual, o
processo e o método de sistematização coletiva do conhecimento atuam na
formação de seres pensantes, capazes de mudanças e transformações sociais
e políticas, a partir de atitudes coerentes e de autonomia. Essas são as
características dos sujeitos crítico-reflexivos nos seus entendimentos ideológicos
individuais, em luta pelo que representam na sociedade, e não por aquilo que a
sociedade pretende que eles sejam. (Martins, 2012).
Concluindo, a validade da sistematização coletiva do conhecimento
encontra-se na conjugação da teoria como prática efetiva; na representação da
prática com diálogo de modo reflexivo entre professores, alunos e conhecimento;
na consciência de abertura interativa para a convivência crítica; no realce da
pesquisa ao marcar não apenas a reflexão e a crítica entre sujeitos, mas a ação
nos espaços administrativos, que, dessa maneira, serão também espaços
didático-pedagógicos; encontra-se também nas infinitas possibilidades do
processo de ensino e aprendizagem e na complexidade do conteúdo-forma de
causa-efeito das e nas relações sociais coletivas e solidárias.

NA PRÁTICA

Escolha um dos princípios da sistematização coletiva do conhecimento

que mais chamou sua atenção e faça-o corresponder com uma experiência que
teve como aluno/professor em sala de aula.

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 FINALIZANDO

Nesta aula abordamos os seguintes temas:

1. Introdução: sistematização coletiva do conhecimento

2. Princípio 1: Da vocação prescritiva da didática a um modelo aberto de
construção de novas práticas
3. Princípio 2: Da transmissão à produção do conhecimento (pesquisa-
ensino, uma unidade); e Princípio 3: Das relações hierárquico-
individualistas para relações sociais coletivas e solidárias
4. Princípio 4: Da relação conteúdo-forma numa perspectiva linear de causa-
efeito para uma perspectiva de causalidade complexa
5. Princípio 5: Do aluno sujeito individual para o campo ideológico individual
do aluno

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 REFERÊNCIAS

BERNARDO, J. Marx crítico de Marx. Porto: Afrontamento, 1977. v. 1.

DEMO, P. Pesquisa e construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo

Brasileiro, 1994.

FARIA, A. M. A.; LENARDÃO, E. A prática pedagógica na pedagogia histórico-

crítica. Cadernos PDE, 2014. Disponível em:
<[Link]
es_pde/2014/2014_uel_ped_artigo_adriana_maria_augusto_faria.pdf>. Acesso
em: 4 jun. 2019.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.

_____. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: _____. Democratização

da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola,
1986.

MARTINS, P. L. O. Didática. Curitiba: InterSaberes, 2012.

MICHELETTO, I. B. P.; LEVANDOVSKI, A. R. Ação-reflexão-ação: processos

deformação. Disponível em: <[Link]
/arquivos/[Link]>. Acesso em: 4 jun. 2019.

SANTOS, D. C. dos et al. Educação inclusiva e diversidade na sala de aula: uma

experiência no estágio de ensino fundamental. In: SEMINÁRIO GEPRÁXIS, 6.,
Anais..., Vitória da Conquista, 2017. Disponível em: <[Link]
[Link]/semgepraxis/article/viewfile/7250/7033>. Acesso em: 4 jun. 2019.

SANTOS, O. J. dos. Pedagogia dos conflitos sociais. Campinas: Papirus,

1992.

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