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A MULTIMODALIDADE NA CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS DO TEXTO

Adriela Jorge dos Reis de Sousa (UESPI)

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RESUMO: Desenvolver em sala de aula atividades pedagógicas que integrem a linguagem

verbal e verbo-visual por meio de recursos como textos, filmes, músicas, figuras, etc., a fim de
propiciar a construção de sentido de maneira mais significativa, aprimorando as capacidades
de letramento de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, é um desafio para o professor de
Língua Portuguesa. O mundo e a nossa maneira de nos comunicarmos têm se tornado cada vez
mais multimodais, daí a relevância do trabalho em sala de aula sob essa perspectiva. Este
trabalho reflete sobre as práticas de multimodalidade em sala e suas contribuições para o
processo de construção de sentidos, bem como propõe estratégias para o seu
desenvolvimento. Para esta reflexão, apoiamo-nos Kress & Van Leeweun (2001), Luna (2002),
Dionísio (2005;2011), entre outros, que abordam essa temática. Os dados coletados, a partir de
uma atividade aplicada, foram analisados numa relação qualitativa à luz bibliográfica
selecionada, enfatizando a desenvoltura da turma durante a ação de construir significados. Esta
análise interessa a professores, estudiosos e pesquisadores que desejam refletir sobre as
práticas de letramento desenvolvidas em sala, com o objetivo de oportunizar estratégias mais
eficazes para a construção de sentidos.

Palavras-chave: Multimodalidade. Atividades pedagógicas. Construção de sentidos.

1 Introdução

O uso da multimodalidade nas aulas de Língua Portuguesa, em turmas de 9º ano

do Ensino Fundamental, exige a elaboração de estratégias para interpretar e se
comunicar através desses textos compostos. Este estudo analisa como ocorre a
compreensão textual e a construção de sentidos por meio de atividades pedagógicas
que se utilizam de textos multimodais, a fim de aprimorar ambos os processos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a educação deve “utilizar
as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal –
como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das
produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo diferentes intenções
e situações de comunicações”. Dessa forma, a multimodalidade torna-se de grande
relevância para a construção de sentidos, pois se partirmos do conceito de que a
competência comunicativa é basilar no processo ensino e aprendizagem, veremos que

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a formação de nossos alunos se dará de maneira mais completa com o conhecimento

das variadas modalidades de se construir significados.

Linguagem, por exemplo, é um modo semiótico porque pode se

materializar em fala ou escrita, e a escrita é um modo semiótico
também, porque pode se materializar como (uma mensagem)
gravada em uma pedra, como caligrafia em um certificado, como
impressão em um papel, e todos esses meios adicionam uma camada
a mais de significado. (KRESS & VAN LEEWEUN apud SPERANDIO,
2012, p. 3)

Este trabalho objetiva a análise da construção de sentidos a partir de textos

multimodais, a análise de atividades pedagógicas desenvolvidas em turmas do 9° ano
do ensino fundamental e do desempenho dos alunos nessas atividades e um diálogo
com os teóricos, visando assim minimizar as dificuldades encontradas.
Para tanto, a atividade proposta aos alunos foi planejada da seguinte maneira:
prévia exposição dialogada do conceito de multimodalidade, leituras da linguagem
imagética, análise da linguagem verbal, relação entre a linguagem verbal e a verbo-
visual e construção de significados a partir da relação entre as linguagens. Este plano
contempla questões pré-textuais, textuais e pós-textuais. Após a aplicação da
atividade, os dados foram analisados numa relação qualitativa à luz bibliográfica
selecionada.
O trabalho norteia-se pelo pressuposto de que, durante o processo ensino e
aprendizagem, os discentes devem desenvolver de forma consciente sua capacidade
de construção de sentidos, fazendo o uso de sua competência comunicativa
multimodal. O estudo interessa a docentes, estudantes e pesquisadores que buscam
constante reflexão sobre suas práticas de letramento, a fim de desenvolver estratégias
de ensino cada vez mais significativas.

2 O Texto na Perspectiva da Multimodalidade

Os modos como a leitura e a escrita vêm se apresentando pede do leitor

habilidades de letramento em nível cada vez mais avançado. A multimodalidade são as
diferentes maneiras de como um texto se materializa nas variadas formas da linguagem
- escrita, oral e visual - permitindo a construção de sentidos.

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A Teoria da Semiótica definiu o conceito de multimodalidade, uma vez que a

Semiótica valoriza não apenas o que é dito, valoriza também os instrumentos utilizados
para a construção textual-discursiva pelo autor do texto.

Os textos são percebidos como construtos multimodais, dos quais a

escrita é apenas um dos modos de representação das mensagens, que
podem ser construídas por outras semioses, como ilustrações, fotos,
gráficos e diagramas, aliadas a recursos de composição e impressão,
como tipo de papel, cor, diagramação da página, formato das letras
etc. (MOZDZENSKI, 2008, p.31)

Conforme Luna (2002), o texto é algo resultante da atuação de múltiplas formas

de linguagem. Isso quer dizer que, o autor, durante a sua construção textual pode
utilizar-se de vários recursos linguísticos multimodais. Para Dionísio (2005;2011), todas
estas diferentes maneiras de se produzir um texto acarretam modificações substanciais
na forma como as pessoas elaboram sentido e significação, transcendendo, desta
maneira, a primazia dada à palavra. A multimodalidade propicia, então, o uso de
múltiplos e diversificados recursos de construção de sentido.
A multimodalidade pode ser entendida, dessa forma, como a co-presença de
vários modos de linguagem, numa interação na construção dos significados. Nessa
interação, cada modo contribui de acordo com a sua capacidade de significação.

3 Multimodalidade na Sala de Aula: Construção de Sentidos

Nas diversas situações comunicativas da sociedade moderna, variados tipos de

linguagem são usados e o leitor/falante precisa de habilidades para compreendê-los.
São os eventos de letramento que aprimoram essas habilidades. Conforme Unsworth
apud Tilio (2010), o letramento desenvolvido dentro do ambiente escolar deve ser
revisto como uma questão de multiletramento. "O aluno precisa entender que existem
três linguagens, a verbal, a visual e a digital, e que elas são ao mesmo tempo,
independentes e interativas, na criação de significados"(UNSWORTH apud TILIO
(2010).
Os materiais didáticos usados para o ensino de língua portuguesa hoje, dão
grande destaque para desenhos, fotos, imagens, fontes diferenciadas, o que além de
didatizar esses elementos visuais para fins pedagógicos, sua visualidade retoma
conhecimentos da vida de uma forma geral.

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Em sala de aula, a visualidade é importante para a compreensão e significação,

pois, segundo Rose apud Memória (2013), a visualidade revela as formas pelas quais se
constrói a visão e como entendemos o que visualizamos. A competência comunicativa
multimodal, assim chamada por Royce apud Hagemeyer (2009), é a habilidade de
interpretar imagens, combinações de significados entre vários modos de linguagem.
A competência multimodal deve fazer parte da aprendizagem escolar como
mediadora entre os modos como a linguagem se apresenta e a produção de sentidos
feita pelos alunos. O processo ensino e aprendizagem quando enfatiza a relação
enunciado-imagem contribui no direcionamento para as capacidades de significar.
Desenvolver um trabalho em sala de aula na perspectiva multimodal
complementa as habilidades de criar significados e potencializar a aprendizagem,
cabendo ao professor ativar os variados modos de linguagem que o material didático
oferece.

4 Procedimentos Metodológicos: Estruturação da Atividade Pedagógica

Com acesso cada vez mais facilitado de nossos alunos ao uso de celulares,
leituras de jornais e revistas online, uso de redes sociais, podemos propor recursos como
textos com linguagem escrita e/ou iconográfica, músicas, vídeos, animações, para
instigar o interesse da turma e ao mesmo tempo oferecer modos variados de se
construir interpretações textuais. “Uma pessoa letrada deve ser uma pessoa capaz de
atribuir sentido a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem” (DIONÍSIO,
2011, p. 131).
Essas formas inovadoras de comunicar apresentam uma integração maior entre
diversas semioses (signos verbais, sons, imagens e formas em movimento).

A linguagem dos novos gêneros torna-se cada vez mais plástica,

assemelhando-se a uma coreografia [...]. Como certos gêneros já têm
um determinado uso e funcionalidade, seu investimento em outro
quadro comunicativo e funcional permite enfatizar com mais vigor os
novos objetivos. (MARCUSCHI, op. cit., p. 21, 2005)

Para a elaboração da atividade pedagógica aplicada aos alunos, tomou-se como

base o texto poético “Se Achante”, de Manoel Barros, que foi apresentado aos alunos
em forma de texto escrito e em animação.

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A princípio, apresentou-se o título e a imagem de abertura da animação e foram

propostas as questões pré-textuais que seguem:

SE ACHANTE

1. Tomando como base o título do texto, que hipóteses podem ser levantadas a respeito
da temática?
2. A imagem de abertura do poema em forma de animação confirma as hipóteses
levantadas anteriormente acerca da temática?
3. É possível fazer alguma relação entre o título e a imagem de abertura? Qual?
4. Que informações você tem sobre caranguejo? Essas informações se relacionam com
o título do texto?
5. Caranguejo pode ser tema de uma poesia?

Depois destas discussões, apresentou-se o texto e a animação seguidos de

questões textuais:

SE ACHANTE
Era um caranguejo muito se achante.
Ele se achava idôneo para flor.
Passava por nossa casa
Sem nem olhar de lado.
Parece que estava montado num coche de princesa.
Ia bem devagar
Conforme o protocolo
A fim de receber aplausos.
Muito achante demais.
Nem parou para comer goiaba.
(Acho que quem anda de coche não come goiaba).
Ia como se fosse tomar posse de deputado.
Mas o coche quebrou
E o caranguejo voltou a ser idôneo para mangue.

MANOEL DE BARROS
Compêndio para uso dos pássaros (Poesia reunida 1937-2004)

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Quasi Edições, 2007

Imagens capturadas do vídeo

Vídeo disponível em: [Link]

1. Qual a temática do texto?

2. Que significados têm as palavras idôneo, coche e protocolo no dicionário do PB e
dentro do texto?
3. No trecho “Muito se achante demais”, qual a intenção do uso das palavras
destacadas?
4. O que a animação acrescenta em termos de compreensão textual?
5. Que características do comportamento humano são exploradas no texto?

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6. O que sugere o período “(Acho que quem anda de coche não come goiaba). / Ia
como se fosse tomar posse de deputado”, a respeito do comportamento do
caranguejo?
7. Que conclusões podemos chegar com base no verso “Mas o coche quebrou”, no
poema, e da roupa da caranguejo que se desfaz, na animação?
8. Em qual das modalidades do texto você teve mais facilidade de interpretação?
Por fim, dividindo a turma em grupos, propôs-se as seguintes atividades:
1. Expor no mural da escola o poema escrito, com destaque para as palavras de uso não
habitual e suas significações logo abaixo.
2. Reescrever o poema em forma de texto narrativo, acrescentando fatos novos
coerentes ao texto inicial.
3. Organizar uma dramatização mostrando situações do comportamento humano que
se assemelham ao do caranguejo (Apresentar à turma).
O objetivo desta atividade é oferecer aos alunos instrumentos facilitadores para
a leitura, compreensão e construção de sentidos. Os recursos multimodais fazem parte
destes instrumentos. Dessa forma, apoiemo-nos em Charolles (1987), que enfatiza que
a construção de significados está estreitamente ligada ao interpretador que recebe o
texto e busca interpretá-lo e que, para isso, usa diversos conhecimentos, incluindo o
modo como a linguagem se apresenta.

5 Análise dos Dados

Observando os dados obtidos por meio da aplicação da atividade pedagógica,

que tomou como base o texto poético “Se Achante”, de Manoel Barros, nas
modalidades escrita e áudio visual, onde foram propostas questões pré-textuais,
textuais e pós-textuais, tornou-se possível verificar a contribuição da multimodalidade
para a compreensão e sobretudo para construção de significados.
Dessa forma, os dados foram analisados numa relação qualitativa, partindo da
hipótese de que a integração das semioses atua de forma mais significante na
construção de sentidos. A pesquisa qualitativa apresenta as seguintes características
essenciais: “tem o ambiente natural como fonte direta de dados; o pesquisador como
instrumento fundamental de coleta de dados; utilização de procedimentos descritivos

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da realidade estudada; preocupação com o processo e não simplesmente com os

resultados e o produto” (BOGDAN; BIKLEN apud GODOY, 1995a; TRIVIÑOS, 1987).
A análise de dados nos permitiu construir sentidos entre a relação dos dados
primários e os secundários, consolidando, limitando, interpretando e/ou
ressignificando conceitos. Nesta pesquisa, os dados foram avaliados levando em
consideração a interpretação feita dentro das possibilidades ‘autorizadas’ pelas
questões propostas.

6 Resultados Obtidos

A atividade aplicada em duas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental num

total de 70 alunos, em relação às questões pré-textuais, revelou que à medida em que
o texto se apresenta em mais de uma modalidade, os alunos sentem-se mais seguros
para fazer inferências, para expor sua compreensão e seus saberes enciclopédicos sobre
o tema a ser trabalhado. Essa maior facilidade de compreensão tem apoio no fato de
que, segundo Kress & Van Leeuwen apud Sperandio (2012), a comunicação humana ser
essencialmente multimodal e os modos semióticos não funcionarem isoladamente,
mas em uma interação. As questões pré-textuais possibilitaram aos alunos o uso de
estratégias de antecipações e hipóteses a partir do título e dos aspectos multimodais,
o que, conforme Santos; Riche; Teixeira (2012), ativando os conhecimentos prévios, é
possível pensar em leitura mesmo antes do contato com o texto materializado.
As questões textuais, que dizem respeito à construção de sentidos coerente com
proposta do texto, mostrou que houve um crescente desenvolvimento entre o início e
o final dos questionamentos. Nas questões 1, 3, 4 e 8 ou alunos construíram significados
de forma mais satisfatória, principalmente no que diz respeito à temática e à
modalidade texto que melhor media essa construção. Essas questões exigiam uma
análise com base na interação das semioses apresentadas. Em relação à questão 8, que
questiona qual das modalidades mais contribuiu para o processo de significar, uma
parcela considerável dos alunos afirmou que foi a integração de ambos recursos
semióticos.
As questões 2, 5, 6 e 7, que se referem à interpretação coerente do tópico,
demostrou um bom desenvolvimento dos alunos ao construir sentidos. Essas questões

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envolveram aspectos textuais e linguísticos, requerendo uso de dicionário e ativação

dos conhecimentos enciclopédicos.
As questões pós-textuais permitiram aos alunos expor o conhecimento
construído, aprimorar o processo de escrita fazendo uso das marcas textuais da
narrativa e relacionar o texto estudado a situações do seu dia a dia, o que oportunizou
oportunizou uma aprendizagem mais significativa. Esse tipo de questões é ideal,
segundo Santos (2012), para comparar as linguagens e fazer intertextualidades.

7 Considerações Finais

A multimodalidade engloba além do formato textual, recursos do código escrito

e falado, iconografia, entre outros, e maximiza a aprendizagem escolar devido à
perspectiva multimodal está diretamente ligada ao mundo em que o leitor/falante está
inserido.
A abordagem multimodal em sala de aula, além de tornar o processo de
aprendizagem mais atrativo, dá aporte aos educandos para ler, compreender e produzir
textos, capacitando-os para desenvolver a competência multimodal, o que é
imprescindível para construção de sentidos. Segundo Dionísio (2005), um indivíduo só
é considerado letrado nos dias atuais, se tiver não só a capacidade de ler, escrever e
interpretar as palavras em um texto, mas também se puder compreender os sentidos
que são passados através de outros signos, como as cores e as imagens, por exemplo.
O multiletramento deve ser processado no ambiente escolar através de
atividades pedagógicas que sejam constituídas de questões que preparem o alunado
para o contato com o texto, que insiram a turma ao contexto proposto e que
extrapolem os limites que o texto traz sobre as temáticas trabalhadas. Para desenvolver
o multiletramento, “[...] à prática do letramento verbal deve ser incorporada a prática
do letramento da imagem, do signo visual” (DIONÍSIO, 2005, p.160). Dessa forma, a
compreensão e a construção de sentidos a partir da multimodalidade textual serão
realizadas pelos alunos de maneira mais significativa e consciente, possibilitando uma
efetiva aprendizagem.

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