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A formação do conselheiro

Ismênia de Camargo

A formação do conselheiro, a nosso ver, baseia-se no tripé: teoria;

prática (sem a qual se correria o risco de falar sobre relação de
ajuda sem vivenciá-la); crescimento pessoal (que proporciona sempre
um melhor conhecimento de si).
A teoria é necessária e útil para que o futuro conselheiro possa
se localizar dentro de um sistema de referências, avaliar o que está
fazendo e refletir constantemente sobre o que pretende fazer. Apre­
senta, portanto, especial valor para a prática.
Na relação com o cliente, o conselheiro deve ter uma concepção
da natureza humana, uma visão de homem, que lhe fornecerá a base
e a conseqüente escolha de seu modo de ser e de seu desempenho.
Concordamos com Ruth Scheeffer 1 quando nos diz:

“O Conselheiro cuja teoria enfatiza os aspectos cognitivos do com porta­

m ento hum ano, concentra a sua atuação na m obilização de tais aspectos.
As técnicas são racionais, persuasivas, reforçadoras, m odeladoras. Por
o utro lado, o Conselheiro cuja posição teórica se fundam enta predom inan­
tem ente nos aspectos em ocionais do com portam ento hum ano, tende a
focalizar sentimentos e vivências, pressupondo que a solução das dificul­
dades em ocionais ocorridas na entrevista será generalizada p ara outras
situações de vida. Sem alguns princípios teóricos p ara sistem atizar sua
atuação, o Conselheiro agiria de form a desordenada e sem propósito” (p. 13).

1 Scheeffer, R. Teorias de Aconselham ento. São Paulo, Atlas, 1978.

 O conselheiro precisa, pois, de uma teoria. Mesmo não sendo
formal ou axiomática, ou absolutamente precisa e definitiva, ela re­
presentaria a estrutura básica de seu relacionamento com o mundo
e de suas conseqüentes atitudes. Portanto, a teoria não pode referir-se
apenas ao nível intelectual. Tem que ser internalizada, fazendo parte
do mundo interior do conselheiro.
Suponhamos um aluno que aprendeu em aula a premissa da teoria
centrada na pessoa:

“O cliente é fonte de seus próprios recursos”.

No entanto, tal premissa não foi incorporada, não faz parte de seu
jeito de ser. É apenas constructo intelectual.
Ao iniciar sua prática clínica, atende um cliente com forte depres­
são — não quer comer, trabalhar, distrair-se; só quer dormir. Uma
possível atitude é incitar o cliente a sair desse marasmo e exercer
algumas atividades. Por isso, o aluno pode até vir a “prescrever”
um programa inteiro de atividades. Supondo que o cliente obedeça
e faça tudo que lhe foi sugerido (com esforço, é verdade), o que
acontecerá quando o aluno não mais estiver por perto? Tal interven­
ção terá sido benéfica? Acreditamos que não, porque o poder, o
saber, o pensar ficaram externos ao cliente. Ficaram com o aluno.
Ao cliente só restou obedecer. E justamente a premissa fundamental
da teoria centrada na pessoa ficou só fictícia. Não foi absolutamente
vivenciada. As atitudes básicas decorrentes desta maneira de se rela­
cionar com o outro (acreditando em suas potencialidades) não pu­
deram ser experienciadas.
A teoria ainda proporciona pontos de referências para observações
sistemáticas e propicia o aparecimento de novas idéias em Acon­
selhamento.
O futuro conselheiro poderá se armar de todos os testes, estra­
tégias, conhecimentos, mas é através da prática que ele se conhecerá
e possibilitará ao outro se conhecer.
A princípio, como são muito intensos o medo, a insegurança e a
necessidade de acertar ou ter respostas, o aprendiz precisa de cons­
tantes supervisões, onde profissionais mais experientes possam aju-
dá-lo a refletir sobre sua prática.
Nestas supervisões, muitos esperam que com a aquisição de alguma
técnica possam tornar-se terapeutas competentes. Ledo engano. A
prática os coloca nus frente a seus próprios sentimentos e aos senti-
mentos do outro. E as supervisões embasadas na Abordagem Centrada
na Pessoa visam justamente facilitar ao estudante, mais do que a
obtenção de modelos ou técnicas, o encontro do seu próprio caminho.
Visam também torná-lo próximo de seu mundo interior, consciente
de seu próprio ponto de vista e de seus próprios sentimentos. Tais
supervisões ajudam-no a ser mais genuíno e sincero consigo, aumen­
tando a possibilidade de empatia com o outro, aceitando-o e fazendo
com que ele também possa aceitar-se. Talvez um pequeno trecho
comentado de uma supervisão possa ilustrar melhor o que estamos
dizendo.
A supervisionanda é uma aluna do 4.° ano do Curso de Psicologia
e está começando suas atividades práticas. Anteriormente já havia
trazido o relato de uma entrevista na qual o cliente se queixava
intensamente da esposa.

Supervisionanda: “Quero falar sobre aquele cliente que atendi na semana

passada. A cho que não estou entendendo nada. Ele me pergunta o que
é que deve fazer: separar-se ou não? E u não sei ainda (a ). Ele tem um a
m ulher m uito chata, muito cium enta (aum enta o tom de voz mostrando-se
um pouco irritad a). Outro dia, só porque ele estava conversando com um a
vizinha, ela fez um escândalo danado ( b ). Perguntei a ele por que con­
tinuava casado com ela, por que não se separavam. Perguntei ainda se
ele não ficaria mais feliz sozinho (c).
Supervisor: Parece que você não agüentaria ficar casada com um a
pessoa assim.
Supervisionanda: É verdade.
Supervisor: A cho que você está torcendo para que ele se separe, não?
Exatam ente com o você faria? (d ).

Comentários
a) Quando a aluna diz “ainda” percebemos que ela espera, em
algum momento, ter uma resposta para a sua pergunta. Será isso
possível? Poderíamos mesmo saber o que é melhor para ele? É um
bom exemplo que viola a premissa da teoria centrada na pessoa;
aqui a aluna procura ter respostas e não auxiliar ao cliente a obten­
ção das suas.
b) Neste trecho, a aluna parece se identificar com o cliente, mas
não se dá conta disso — até aumenta o tom de voz. Começa então
uma “torcida” para que ele faça o que ela provavelmente faria.
c) Sem notar seus sentimentos, a aluna emite juízo de valor. Dis­
farçada em forma de pergunta, a mensagem é clara: “você deve se
separar porque ficará mais feliz” .
 d) Aqui começa a intervenção do supervisor no sentido de aproxi­
mar a aluna de seus próprios sentimentos e valores.
Uma vez percebidos, poderão deixar de ser obstáculos à compreen­
são mais empática em relação a seu cliente.
Neste processo, o supervisor desempenha a função de professor:
é aquele que informa, sugere, comenta etc. Além disso, está muito
presente também a função de conselheiro, pois, mais do que ninguém,
deve ser continente das angústias e ansiedades; deve identificar obje­
tivos, necessidades e conflitos do aluno, aproximando-o de sua
própria percepção e sentimentos. Por outro lado, alguns autores como
G rinberg2 preferem concentrar-se mais na relação que é estabelecida
entre o supervisionando e seu cliente. O objetivo é esclarecer aspectos
afetivos mobilizados nesta relação e também prepará-lo para o en­
contro consigo, o que facilita o encontro com o outro.
Supervisão em ambos os casos é um “fazer saber e não um saber
fazer” (como dizia Regina Schneiderman em suas aulas). E a preo­
cupação maior é que o aprendiz seja fiel a sua experiência.

“Confia-se fundam entalm ente na capacidade do conselheiro-aluno para

se tornar a si m esm o terapeuta eficiente” (Rogers, p. 4 2 0 ).3

Só teoria e prática não são suficientes para a formação do con­

selheiro. Há uma terceira vertente, a mais passível de discussões,
que é o crescimento pessoal.
Como pode ser favorecido?
A resposta mais simples parece ser a exigência de uma formação
convencional dada nos cursos de Psicologia. Mas os fatos nos demons­
tram que talvez não seja o único pré-requisito fundamental. Temos
pessoas com outra formação inicial (por exemplo, psiquiatras, assis­
tentes sociais, enfermeiros, advogados etc.) que podem tornar-se
excelentes conselheiros. Parece que a orientação para as relações
pessoais e as atitudes básicas são mais importantes que o conheci­
mento científico prévio. Isto não quer dizer que a preparação ante­
rior não seja significativa para o indivíduo tornar-se um bom conse­
lheiro. É extremamente desejável que o futuro conselheiro tenha
oportunidade de ter um amplo conhecimento sobre seres humanos.

2 G rinberg, L. A Supervisão Psicanalítica: Teoria e Prática. Rio de Janeiro.

Im ago, 1975.
3 Rogers, C. R. Terapia Centrada no Paciente. São Paulo. M artins Fontes,
1951.
Geralmente os cursos de Psicologia oferecem disciplinas como Filo­
sofia, Antropologia, Sociologia etc., que favorecem o pensar sobre
o ser humano. Mas também há outras formas. Por exemplo, a litera­
tura. As leituras podem levar o aprendiz a refletir sobre o mundo
interior dos personagens, que no fundo são reflexos da vivência dos
autores (Freud sempre enfatizou que os “poetas” são profundos conhe­
cedores da alma humana).
O conhecimento sobre seres humanos pode provir ainda de práticas
que exijam constantes relações com outras pessoas. Enfermeiros ou
advogados são bons exemplos. Pode ainda vir simplesmente da própria
vida, quando uma pessoa ,está intensamente engajada em seu próprio
crescimento e procura com sinceridade compreender o ponto de vista
e atitudes dos outros.
Mas sem dúvida nenhuma, existe um consenso de que a terapia
pessoal pode ser um caminho útil para uns, necessário e fundamental
para outros.
Por quê?
Um motivo é que tendo passado (ou ainda passando) pela própria
terapia, o aprendiz de conselheiro pode ter uma experiência visceral
do processo; aprende como muitas vezes é difícil a posição de cliente.
Esta vivência é um poderoso instrumento para ajudá-lo a compreender
o processo de terapia por dentro, e não apenas a distância.
Outro motivo com o qual, como supervisores, nos deparamos com
freqüência, é que o aluno beneficiado por terapia é reforçado em sua
crença de que ela é um instrumento valioso para mudanças. As
mudanças são percebidas e vivenciadas em si mesmo. Isso ajuda-o a
adquirir mais confiança no processo, o que sem dúvida faz uma
enorme diferença.
Mas o motivo principal da importância da terapia na formação
do conselheiro, como Rogers e autores de outras abordagens enfatizam,
é que “somos o mais importante instrumento de nosso trabalho”. O
que isto significa?
O conselheiro é um ser humano e como tal tem uma história que
começa antes mesmo de seu nascimento e que diz respeito às suas
experiências, êxitos e fracassos, sentimentos e comportamentos.
Quando em relação com o outro, estará com todo seu mundo interno
presente e atuante.
 Se não tiver um bom conhecimento de si, de suas incoerências,
de seus medos e inseguranças, não poderá estar disponível para
perceber seu mundo e o do seu cliente.
As próprias incoerências, necessidades ou conflitos não reconheci­
dos podem interferir no trabalho terapêutico. Quando, por qualquer
motivo, o aluno não puder ter acesso mais profundo ao seu mundo
interno, como poderá reagir ante a intensa ansiedade de seu cliente?
Provavelmente com negações e distorções de seus próprios sentimen­
tos. Uma das reações mais freqüentes é minimizar a ansiedade que
o cliente lhe desperta. Descaracterizando-a (“não é tão grave assim”,
“não é nada”), afasta-o de si e conseqüentemente da possibilidade
do encontro empático com o outro.
Embora a terapia seja reconhecida como instrumento importante
na formação do conselheiro, a discussão maior gira em torno da
conveniência de sua obrigatoriedade nos cursos de Aconselhamento.
Somos de opinião de que a terapia pessoal deva ser incentivada, mas
não imposta. Achamos que a escolha pode ser mais rica quando a
decisão é interna, vinda de uma necessidade pessoal e não apenas
de considerações didáticas.
Outra dúvida levantada com freqüência é se a formação terapêutica
pode ou deve ser iniciada durante ou somente após o curso de gra­
duação.
Os argumentos para postergar a iniciação da formação de conse-
lheiro-terapeuta, geralmente, giram em função de dois pontos princi­
pais: a) deve-se obter uma ampla formação diagnostica antes de
iniciar qualquer trabalho terapêutico; b) a psicoterapia implica em
capacidades tão complexas que não se deve procurar ser conselhei-
ro-terapeuta antes de conseguir uma maturidade profissional.
Em relação ao psicodiagnóstico, ele pode ser importante mas não é
fundamental. Porque ficando com o conselheiro a responsabilidade da
compreensão da situação do cliente, este pode se distanciar da possi­
bilidade de uma participação ativa no processo. Por outro lado,
quando o diagnóstico incide sobre relações humanas, ou seja, casa­
mentos, separações, escolha profissional, religiosa, ou política etc.,
pode haver o risco de o conselheiro atuar para alterar as condições
na direção que ele, terapeuta, considera aceitáveis. Pode portanto,
implicar altos riscos de julgamentos.
Em relação à maturidade profissional, será adquirida apenas com
o passar dos anos ou está intrinsecamente relacionada com a prática
e vivência do aluno? De qualquer modo, a maior capacitação profis­
sional, com seu correlato de crescimento pessoal, é tarefa intermi­
nável, para o resto da vida.
A nossa experiência nos tem mostrado ser altamente desejável que
a formação do conselheiro se inicie concomitantemente ao curso de
graduação. Esta experiência tem ajudado nossos alunos a se desenvol­
verem, antes de mais nada, como seres humanos profundamente com­
prometidos com o respeito ao seu crescimento e ao do outro.