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Attention deficit | hyperactivity disorder: psychological interventions in

school context - Perturbação de hiperatividade | défice de atenção:
intervenções psicológicas em contexto...

Article  in  Brazilian Journal of Development · April 2022

DOI: 10.34117/bjdv8n4-458

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2 authors:

Luís Oliveira Marcelino Pereira

University of Minho University of Coimbra
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ISSN: 2525-8761

Perturbação de hiperatividade - défice de atenção: intervenções

psicológicas em contexto escolar

Attention deficit - hyperactivity disorder: psychological interventions

in school context

DOI:10.34117/bjdv8n4-458

Recebimento dos originais: 21/02/2022

Aceitação para publicação: 31/03/2022

Luís Carlos Martins de Oliveira

Doutorado em Estudos da Criança (especialização em Educação Especial)
Técnico Superior na Direção Regional de Qualificação Profissional e Emprego
Endereço: Rua Dr. José Bruno Tavares,CEP: 9500-119, Ponta Delgada
Email: id4405@[Link]

Marcelino Arménio Martins Pereira

Doutorado em Psicologia (especialização em Psicologia da Reabilitação)
Professor Associado na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade de Coimbra
Endereço: Rua do Colégio Novo, CEP:3000-115, Coimbra
E-mail: [Link]@[Link]

RESUMO
Todas as crianças com Perturbação de Hiperatividade | Défice de Atenção (PHDA)
apresentam alguns sintomas (ou comportamentos) de falta de atenção, hiperatividade e
impulsividade, podendo ainda manifestar outras comorbilidades (e.g., Perturbação
Desafiante de Oposição, Perturbação do Comportamento, Perturbação da Aprendizagem
Específica, etc.) e problemas associados (e.g., académicos e sociais) que condicionam o
seu percurso escolar. O objetivo deste artigo é fazer uma revisão do estado da arte no
âmbito da intervenção não farmacológica para os alunos com PHDA, descrevendo as
principais estratégias de inspiração comportamental e cognitivo-comportamental que
poderão ser implementadas em contexto escolar. Damos, ainda, ênfase à implementação
de estratégias psicoeducativas, assumindo que a etiologia de alguns dos problemas
comportamentais poderá encontrar explicação no baixo desempenho escolar,
estabelecendo-se entre as duas variáveis uma relação de circularidade. Atendendo ao
carácter heterogéneo desta perturbação, a intervenção baseia-se numa lógica de
individualização e complementaridade das diferentes estratégias e procedimentos acima
enunciados. A disseminação deste estudo poderá ajudar os diferentes agentes educativos
a melhorar a qualidade de vida das crianças com PHDA.

Palavras-chave: PHDA, estratégias de intervenção psicológica em sala de aula,

formação de professores

ABSTRACT
All children with Attention Deficit | Hyperactivity Disorder (ADHD) present some
symptoms (or behaviors) of inattention, hyperactivity and impulsivity, and may also
manifest other comorbidities (e.g., Oppositional Defiant Disorder, Specific Learning

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Disorders, among others) and associated problems (e.g, academic and social) that affect
his school track. The aim of the paper is to review the literature on non-pharmacological
intervention for students with ADHD, describing the main strategies of cognitive-
behavioral inspiration that can be implemented in s school context. We also emphasize
the implementation of psychoeducational strategies, assuming that the etiology of some
of the behavioural problems can be explained by low school achievement establishing a
relationship of circularity between the two variables. Given the heterogeneous nature of
this disorder, the intervention is based on a logic of individualization and
complementarity of the different strategies and procedures mentioned above. The
dissemination of this study could help the different educational agents to improve the
quality of life of children with ADHD.

Keywords: ADHD, classroom psychological intervention strategies, teacher training

1 INTRODUÇÃO
A Perturbação de Hiperatividade | Défice de Atenção (PHDA) é uma perturbação
do neurodesenvolvimento que se manifesta entre 5% a 7% das crianças (Thomas,
Sanders, Doust, Beller, & Glasziou, 2015). Carateriza-se essencialmente pela presença de
um padrão persistente de desatenção e/ou impulsividade-hiperatividade, que apresenta
uma intensidade superior, mais frequente e disfuncional, quando comparado com crianças
com um nível semelhante de desenvolvimento (APA, 2014). Estes sintomas têm
frequentemente um impacto significativo no desempenho escolar (Daley & Birchwood,
2010). Além dos sintomas nucleares da PHDA, estas crianças podem ainda apresentar
várias comorbilidades. Entre as mais comuns, destacam-se a Perturbação da
Aprendizagem Específica (PAE), a Perturbação Desafiante de Oposição (PDO), a
Perturbação de Comportamento (PC), a Perturbação de Ansiedade (PA) e a Perturbação
Depressiva (PD), e outras problemáticas associadas (e.g., académicas, comportamentais
e sociais) que dificultam o seu percurso na escola (Faraone et al., 2015; Loe & Feldman,
2007). É reconhecido que os professores desempenham um papel relevante na
intervenção psicossocial das crianças com PHDA em contexto escolar e que a eficácia da
sua ação aumenta numa relação direta com o conhecimento que eles têm acerca do
problema (Owens, 2020). Acresce que os pais confiam no aconselhamento que lhes é
dado pelos professores (Sayal et al., 2012), encontrando-se aqui mais um argumento para
o investimento de uma boa formação neste domínio, uma vez que as evidências apontam
algumas lacunas no conhecimento dos professores, em particular na aplicação de
estratégias comportamentais para estes alunos em contexto de sala de aula (Gaastra,
Groen, Tucha, & Tucha, 2016).

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É também sabido que a medicação psicotrópica reduz com eficácia a

sintomatologia da PHDA, embora não se traduza com tanta evidência nas competências
académicas e/ou comportamentais que conduzem ao sucesso escolar (Shahidullah, Voris,
Hicks-Hoste, & Carlson, 2014). Neste contexto, as evidências endossam a necessidade de
implementar tratamentos coadjuvantes na escola e os psicólogos escolares podem assumir
um papel preponderante, nomeadamente no que se refere à formação dos professores
(Shahidullah et al., 2014).

2 INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL
A intervenção comportamental é a terapêutica não farmacológica mais bem
definida e recomendada para a gestão comportamental das crianças com PHDA (Pfiffner
& Haack, 2014). Esta abordagem baseia-se no princípio do reforço (positivo e negativo)
e na aprendizagem social, para promover ou extinguir determinados comportamentos,
assim como melhorar a interação pais e filhos, de acordo com a premissa de que quando
uma conduta é precedida de consequências ambientais favoráveis, ela manter-se-á no
repertório dos comportamentos habituais da criança (Pfiffner & Haack, 2014). Na
primeira e segunda infância normalmente esta prática implementa-se através de formação
de pais (educação parental), estratégia que é bem-recebida pelas famílias, especialmente
quando o incumprimento de regras da criança é uma evidência. Tal como as restantes
abordagens não farmacológicas, a educação familiar não substitui, mas complementa a
intervenção farmacológica (Daley et al., 2014).
De acordo com Van der Oord e Tripp (2020), as principais componentes de um
programa de intervenção comportamental para pais e professores de crianças com PHDA
explicitam os princípios básicos que regem a aprendizagem. Isto é, reforço de
comportamentos adaptativos, ignorar e/ou punir comportamentos não adaptativos,
juntamente com o uso de técnicas de controlo de estímulos. Esta medida mostra ser
moderadamente eficaz na redução do comportamento desafiante de oposição e na
melhoria das práticas parentais, embora os seus benefícios sejam muito limitados em
relação aos sintomas da PHDA (Van der Oord & Tripp, 2020).
Este tipo de estratégias comportamentais, quando implementadas na escola, em
conjunto com outras medidas de adaptação do ambiente da sala de aula, promovem a
capacidade para focar a atenção e a melhoria do comportamento das crianças (Evans,
Langberg, Egan, & Molitor, 2014). Sempre que possível, as intervenções
comportamentais devem ser projetadas usando dados da análise funcional do problema.

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Em primeiro lugar, deve ser selecionado um número limitado de comportamentos-alvo

claramente definidos e que possam ter impacto positivo sobre o funcionamento
académico. Por outro lado, os objetivos devem ser utilizados para determinar as
consequências (contingency management); na maioria dos casos as intervenções devem
conter reforço positivo imediato e/ou negativo (DuPaul, 2007), opções que serão descritas
de seguida.
Estas estratégias podem ser implementadas de forma proativa (ou antecedentes)
ou reativa (consequentes) (DuPaul et al., 2014; DuPaul & Weyandt, 2006), sendo que de
acordo com estudos de revisão recentes ambos os conjuntos de medidas são eficazes na
redução de comportamentos problemáticos em crianças/adolescentes com PHDA
(Gaastra et al., 2016; Harrison, Soares, Rudzinski, & Johnson, 2019).
As estratégias proativas são intervenções que recorrem à manipulação dos
eventos que precedem o comportamento-alvo problemático, na tentativa de prevenir a sua
ocorrência. As mais referenciadas no domínio da PHDA são: “seleção de escolhas”
(choice-making); redução da extensão das tarefas atribuídas (reduction in size of assigned
tasks); e o ensino explícito de regras de funcionamento em sala de aula (active teaching
of classroom rules) (DuPaul & Weyandt, 2006; Loe & Feldman, 2007; Morgan, 2006).
A seleção de escolhas permite que o aluno, a partir de um elenco de tarefas (e.g.,
menu de tarefas académicas), eleja a actividade que pretende executar num período
temporal previamente definido. Desta forma, o professor mantém o controlo sobre a
natureza geral do trabalho atribuído e ao aluno é concedido algum poder sobre que tarefa
deve concluir (Morgan, 2006).
Uma outra estratégia utilizada para abordar proativamente o comportamento
disruptivo é a redução da extensão das atribuições da tarefa. Em algumas situações, os
alunos com PHDA envolvem-se em comportamentos disruptivos para evitar ou escapar
à realização de algumas tarefas, tais como trabalhos escritos. Nesses casos, as atribuições
para apurar as competências da escrita podem ser modificadas mediante a redução do
programa total e/ou na sua conversão em subunidades, oferecendo ao aluno uma breve
pausa após a conclusão de cada subunidade (DuPaul & Weyandt, 2006).
Por fim, o ensino explícito de regras em sala de aula, em que os professores
podem seguir alguns passos para implementar esta intervenção: a) disponibilizar aos
alunos várias regras de sala de aula formuladas de forma simples (e.g., "levantar a mão
antes de falar") ou a utilização de um “semáforo de contenção da fala” em forma de cartaz
(i.e., a cor vermelha significa “não falar”; a cor amarela indica “baixo nível de

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conversação permitida”; e a cor verde representa “falar abertamente”); b) lembrar estas

regras aos alunos com base na discussão e demonstração com a turma; c) sinalizar
regularmente exemplos de alunos que estão a cumprir estas regras ("elogiando alunos que
estão a ser bem comportados"); e d) relembrar aos alunos as metas e regras antes do início
de cada atividade escolar específica (DuPaul & Weyandt, 2006).
Tradicionalmente, a forma mais comum para penalizar um comportamento
disruptivo em sala de aula é uma repreensão verbal do professor e/ou expulsão da sala de
aula, porém, a dependência exclusiva de intervenções baseadas em punições raramente
são eficazes para crianças com PHDA (DuPaul & Weyandt, 2006). Entre as estratégias
reativas possíveis, que devem ser planeadas e ajustadas sob a orientação do psicólogo
escolar, as que têm maior suporte empírico são as reprimendas verbais prudentes, o
reforço token e o time-out (e.g., DuPaul et al., 2014; DuPaul & Weyandt, 2006; Gardill
& DuPaul, 1996).
A eficácia das reprimendas verbais prudentes pode ser melhorada através da
especificidade da comunicação relativa às preocupações do professor, e através do
emprego consistente imediatamente após a ocorrência inicial do problema
comportamental. As reprimendas são mais bem-sucedidas quando feitas de uma forma
breve, calma, tranquila, e em privado [e.g., ter uma atitude direta/franca acerca do
problema, sem dramatizações; dar feedback corretivo imediatamente após o
comportamento negativo ter ocorrido; utilizar uma expressão breve e específica,
definindo uma consequência clara; equilibrar com recompensas e reforço positivo para
comportamentos desejáveis; manter o contacto visual com o aluno (DuPaul, 2007;
DuPaul & Weyandt, 2006)].
Por sua vez, o reforço token (ou sistema de economia de fichas) é uma estratégia
comummente usada e que consiste em atribuir aos alunos reforços imediatos (e.g., pontos,
fichas) quando exibem o comportamento pretendido. Os pontos/fichas podem ser
trocados no final do dia ou da semana como reforços de compensação (e.g., escolher as
tarefas escolares preferidas, os trabalhos de casa ou passar mais tempo no computador).
Vários estudos demonstram a eficácia desta medida na redução dos comportamentos
disruptivos em sala de aula (e.g., Filcheck, McNeil, Greco, & Bernard, 2004; Reitman,
Murphy, Hupp, & O'Callaghan, 2004). Além disso, há evidências de que a implementação
do reforço token geralmente potencia os efeitos da medicação (Reitman, Hupp,
O’Callaghan, Gulley, & Northup, 2001), e que, normalmente, o resultado da aplicação
combinada destas estratégias comportamentais com medicação, não é linear mas sim de

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limiar. Ou seja, o tratamento combinado com doses baixas de medicação (0,15 mg/kg/dia)
é muito semelhante ao que se observa com dosagens mais elevados de medicação, o que
representa um dado clínico muito importante para o tratamento da PHDA (Fabiano et al.,
2007).
Existem duas variantes do programa de reforço token que incluem reforços a
serem atribuídos em casa para o comportamento exibido na escola (e.g. cartão diário
escolar) e o custo-resposta (DuPaul & Weyandt, 2006), porém, programas de intervenção
mais atuais desaconselham a utilização do custo-resposta (e.g., Santos, Gaspar, Homem,
Azevedo, Silva, & Vale, 2016), motivo pelo qual não o incluímos neste artigo.
Os cartões diários escolares são criados para identificar os comportamentos
adequados (e.g., completa o trabalho que lhe foi atribuído) que o aluno deve exibir na
escola, a fim de obter um conjunto de reforços em casa. Para otimizar esta tarefa os
professores atribuem avaliações escritas quantitativas para cada comportamento (e.g., 1
= "não cumpriu o objetivo" a 5 = “cumpriu integralmente o objetivo), que posteriormente
são convertidas em pontos e trocados por reforços em casa (e.g., ver televisão e/ou jogos
de vídeo) (DuPaul & Weyandt, 2006). Fabiano et al. (2010) desenvolveram uma
investigação que teve como objetivo melhorar a performance dos alunos com PHDA, que
beneficiavam de medidas de educação especial [com um Programa Educativo Individual
(PEI)], através do recurso aos cartões diários escolares. Os resultados indicaram efeitos
positivos no cumprimento das metas definidas nos PEI, assim como nas avaliações dos
professores acerca do comportamento perturbador destes alunos em sala de aula,
evidência corroborada numa meta-análise mais atual (Pyle & Fabiano, 2017).
Por fim, o time-out carateriza-se pela implementação de um período de tempo
reduzido durante o qual não é facultado qualquer tipo de reforço à criança. Esta técnica
requer que sejam acauteladas algumas questões éticas, uma vez que este método implica
o afastamento do aluno da sala de aula, por um pequeno período de privação ou
isolamento, ou seja, sempre que ocorra alguma infração o aluno é levado para a sala de
time-out, o corredor, ou uma outra área. Normalmente esta estratégia é aplicada em
situações de maior gravidade, e imediatamente após a ocorrência de algum
comportamento desajustado (Barkley, 2008; Gardill & DuPaul, 1996).

3 INTERVENÇÃO COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
As estratégias cognitivas, nomeadamente as de autorregulação têm subjacente a
ideia de que existe uma relação positiva entre a cognição e o comportamento, isto é, a

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forma como pensamos tem impacto no modo como agimos, e que a modelação
comportamental pode ser adquirida com base em alterações na atividade cognitiva.
Normalmente a terapia cognitivo-comportamental, assim como as estratégias de coaching
e/ou mentoring, são recomendadas para adolescentes (Antshel & Olszewski, 2014),
jovens universitários (Van der Oord et al., 2020; Anastopoulos et al., 2020) e adultos
(Lopez et al., 2018). No entanto, há alguma evidência de que a utilização de estratégias
de autorregulação pode também ser importante nas crianças com PHDA (e.g., Reid,
Trout, & Schartz; 2005; Young & Amarasinghe, 2010).
No contexto escolar, a implementação de intervenções cognitivo-
comportamentais pretende desenvolver a capacidade de autocontrolo comportamental do
aluno e outras competências na resolução de problemas (DuPaul, 2007). Algumas
investigações suportam a eficácia deste tipo de estratégias (e.g., automonitorização
comportamental, autoinstrução, autorreforço, autoavaliação) no incremento da atenção e
desempenho académico (especialmente na expressão escrita) (DuPaul, Eckert, & Vilardo,
2012; Harris, Friedlander, Saddler, Frizzelle, & Graham, 2005; Lienemann & Reid, 2008;
Reid et al., 2005; Reid & Lienemann, 2006). Num estudo de revisão, Gardill e DuPaul
(1996) e Barkley (2008) enumeram um conjunto de medidas que os professores podem
aplicar em contexto de sala de aula:
(i) As estratégias de autoavaliação parecem ter potencial para controlar o
comportamento disruptivo de alunos com PHDA. A criança classifica o seu
comportamento de acordo com uma escala predeterminada e, em seguida, compara a sua
classificação com a do professor. Os pontos podem ser determinados com base em escalas
de comportamento (e.g., 5 (excelente) = seguiu todas as regras ao longo do intervalo;
trabalho 100% correto; 4 (muito bom) = infração das regras com pouco significado; pelo
menos 90% do trabalho correto; 3 (média) = sem abusos graves ao cumprimento das
regras; pelo menos 80% do trabalho correto; 2 (abaixo da média) = quebrou as regras até
certo ponto; 60 a 80% do trabalho correto; 1 (Fraco) = quebrou as regras durante quase
todo o período; 0 a 60% do trabalho correto; 0 (inaceitável) = quebrou as regras durante
todo o período; nenhum trabalho concluído. A correspondência e os intervalos de
classificação podem ir desaparecendo até que as crianças não necessitem mais do apoio
do professor.
(ii) Estratégias de automonitorização podem ser usadas em sala de aula para
encorajar respostas sociais adequadas ou desencorajar comportamentos inadequados. Por
exemplo, os alunos podem ser encorajados a registar, num papel fixado na sua mesa, todas

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as vezes que estão a prestar atenção ao professor. Esta ação torna-os conscientes da
necessidade de realizar um simples comportamento, como o de prestar atenção ao que o
professor diz. A frequência deste tipo de ações aumenta a manifestação do
comportamento desejado, sem necessidade de uma outra intervenção adicional.
(iii) O autorreforço pode ser combinado com a automonitorização para incentivar
os alunos a realizar um comportamento desejado. Por exemplo, os alunos podem ser
orientados a reforçar-se com um elogio ou um sinal a cada 15 minutos de atenção na sala
de aula.
(iv) A criação de metas e consequente medição do progresso terapêutico
também pode ser muito motivador para os alunos com PHDA. A título exemplificativo,
o aluno assume perante o professor que gostaria de completar o seu trabalho de casa com
maior frequência, obter melhores notas a matemática e fazer novas amizades, sendo que
desta negociação podem resultar três objetivos a cumprir, nomeadamente: completar o
trabalho de casa quatro vezes por semana; treino de competências sociais; e o domínio
dos aspetos básicos de multiplicação. O professor e a criança podem manter um registo
gráfico de progresso diário e modificar as metas, sempre que necessário. Porém, este tipo
de intervenção não é consensual e, além disso, a aplicação adequada destas intervenções
geralmente requer muito tempo e recursos (DuPaul, Weyandt, & Janusis, 2011)

4 ESTRATÉGIAS PROMOTORAS DO RENDIMENTO ACADÉMICO

Além das estratégias comportamentais e cognitivo-comportamentais,
anteriormente descritas, a intervenção escolar deve, ainda, incidir na diferenciação
pedagógica e na provisão de medidas direcionadas ao incremento do rendimento
académico.
A maioria dos estudos destinados à intervenção escolar com estes alunos, em sala
de aula, foca-se na redução dos comportamentos problemáticos e negligencia um aspeto
fundamental, a implementação de estratégias explicitamente orientadas para a melhoria
das competências académicas (DuPaul et al., 2011; Loe & Feldman, 2007).
Contrariamente às intervenções comportamentais e cognitivo-comportamentais,
que têm como alvo os sintomas da PHDA, as medidas psicoeducativas a implementar em
contexto escolar elegem como prioridade o desenvolvimento de competências
académicas que podem estar comprometidas nos alunos com PHDA (DuPaul et al., 2014).
As mais referidas na bibliografia incluem: (1) instrução explícita do professor e
modificações na atribuição das tarefas; (2) ensino assistido pelo computador; (3) tutoria

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de pares; (4) organização e estruturação do ambiente físico da sala de aula (e.g., Daley &
Birchwood, 2010; DuPaul et al., 2014; Dupaul & Weyandt 2006; DuPaul & Eckert, 1998;
Mulligan, 2001).

5 ENSINO EXPLÍCITO DO PROFESSOR E MODIFICAÇÕES NA

ATRIBUIÇÃO DAS TAREFAS
Uma intervenção psicoeducativa eficaz em sala de aula passa por fornecer
instruções diretas e objetivas, mediadas pelo professor, em competências relevantes que
exigem correção. Há evidências de que os alunos com PHDA melhoram o seu rendimento
académico e outras competências pró escolares (e.g., tirar apontamentos) quando seguem
as instruções diretas do professor para tomar notas aquando das suas explicações (DuPaul
et al., 2011). Por outro lado, o docente deverá proceder a acomodações curriculares
inspiradas no desenho universal das aprendizagens, nomeadamente através de estratégias
que combinam múltiplos métodos de apresentação dos conteúdos curriculares que
potenciam o envolvimento ativo dos alunos no processo de ensino e aprendizagem (e.g.,
vídeos, ilustrações, cartazes e esquemas). Do mesmo modo, poderão introduzir-se
alterações na gestão o tempo do tempo e na sequência das atividades (Pfiffner et al.,
2006/2008).
Ainda neste âmbito destaca-se a importância da realização de tarefas académicas
de duração breve, e o feedback imediato sobre o resultado dos trabalhos. O aluno com
PHDA pode necessitar de feedback intermédio consistente para completar uma tarefa, em
vez de o receber apenas depois de completar todo o trabalho. Adicionalmente, quando os
trabalhos têm pouco interesse ou não implicam ação, devem ser intercalados com
trabalhos de maior interesse ou que requeiram envolvimento ativo (e.g., atividade
motora), de forma a permitir que as crianças com PHDA canalizem os seus
comportamentos disruptivos para respostas construtivas (Barkley, 2008).
Por último, indica-se o uso de sugestões verbais curtas, evitamento de
ordens/instruções encadeadas, a utilização subtil da linguagem não verbal para chamar a
atenção do aluno, e um cronómetro (ou outro dispositivo) para auxiliar os alunos a centrar
a sua atenção nas tarefas atribuídas. A título de exemplo, o professor poderá definir o
cronómetro para cinco minutos, tempo de realização da tarefa e, após este período, o aluno
pode passar à realização de outra atividade ou receber reforço. Além disto, enquanto dá
as instruções para o aluno, outro colega, ou até mesmo toda a turma, repete as instruções
dadas (Barkley, 2008; DuPaul & Weyandt, 2006).

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6 ENSINO ASSISTIDO PELO COMPUTADOR

O ensino assistido pelo computador é uma estratégia educacional que utiliza
programas de computador ou softwares específicos (e.g., Math Blaster) para o ensino em
ambientes individualizados de sala de aula (Botsas & Grouios, 2017). Normalmente este
tipo de programas tem finalidades e objetivos claros, tarefas simplificadas e feedback
imediato com relação à precisão das respostas, por isso, será de esperar que as crianças
com PHDA prestem maior atenção e estejam mais motivadas para este método de ensino
em comparação ao tipo meramente expositivo das aulas (Pfiffner et al., 2006/2008).

7 TUTORIA DE PARES
A tutoria de pares é uma estratégia de ensino eficaz para alunos dos níveis básico,
secundário e superior com perturbações comportamentais e emocionais (Spencer, 2006),
incluindo os que têm PHDA (Daley & Birchwood, 2010). De facto, vários outros estudos
têm demonstrado que os alunos revelam um maior empenho na realização das tarefas e
consequente melhoria no desempenho académico ao nível da leitura, escrita e matemática
(DuPaul et al., 2012; DuPaul, Ervin, Hook, & McGoey, 1998; DuPaul & Henningson,
1993).
Por outro lado, os pares podem influenciar positivamente o comportamento dos
alunos com PHDA, através de modelagem e do reforço. Na realidade, os pares podem
facilitar a integração e ajudar a monitorizar o comportamento do colega com PHDA, bem
como fornecer pistas para a organização do seu trabalho (DuPaul et al., 2011; Pfiffner et
al., 2006/2008).

8 ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO DO AMBIENTE FÍSICO DE SALA DE

AULA
A maximização da estrutura e previsibilidade das tarefas é uma das estratégias
mais referidas para ajudar os alunos com PHDA a ter melhores resultados académicos.
Estes alunos devem beneficiar de uma programação diária, que inclua uma lista detalhada
das atividades para o dia, afixada em local visível. O mesmo princípio deverá ser adotado
na explicitação das normas que regem o comportamento em sala de aula, bem como as
consequências para os comportamentos infratores (Betker, 2017).
Uma sala de aula estruturada promove a concentração, os comportamentos
adequados e estimula as relações sociais com os pares (Simonsen, Fairbanks, Briesch, &
Myers, 2008). A proximidade do professor ou de algum colega capaz de monitorizar o

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comportamento pode ajudar a promover e manter a atenção. Por outro lado, o professor
deve procurar estar junto do aluno sempre que pretenda fornecer-lhe instruções
importantes (Barkley, 2008; Pfiffner et al., 2006/2008).

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A PHDA é uma problemática de origem neurobiológica de carácter permanente,
que pode provocar baixa funcionalidade no comportamento e aprendizagem, se não for
alvo de uma intervenção multimodal (farmacológica, comportamental e psicoeducativa).
Em particular, o contexto escolar pode assumir-se como um promotor de mudança e
conduzir a uma melhoria substancial dos sintomas nucleares da perturbação.
Não há terapêuticas milagrosas, mas existe um conjunto alargado e bem
documentado de intervenções com resultados muito satisfatórios que podem ajudar a
minimizar as dificuldades destes alunos, pese embora o hiato significativo entre a teoria
e a prática, uma vez que muitos dos tratamentos baseados em evidências infelizmente não
estão a ser implementados em ambiente escolar (De Sousa & Castro, 2020; DuPaul,
Evans, Mautone, Owens, & Power, 2020).
As pesquisas têm revelado a importância da abordagem multimodal para o
tratamento da PHDA, que engloba tratamentos farmacológicos e não farmacológicos
(Chan, Fogler, & Hammerness, 2016).
Com ou sem medicação, a implementação de estratégias cognitivo-
comportamentais e psicoeducativas são fundamentais para melhorar os níveis de
funcionalidade destas crianças em ambiente escolar (Harrison et al.,2019; Shrestha,
Lautenschleger, & Soares, 2020).
A análise da literatura mostra a utilização de um amplo espetro de estratégias
comportamentais, entre as quais se destacam a gestão de consequências (contingency
management) e o cartão diário escolar (daily report card). A implementação de
programas psicoeducativos para pais e professores tem sido amplamente referenciada
como parte integrante e fundamental do tratamento multimodal para a PHDA (e.g., Ferrin
et al., 2014), sendo que os benefícios desta medida são mais evidentes ao nível da redução
dos comportamentos desafiantes de oposição por parte dos alunos e da melhoria das
práticas parentais (Daley et al., 2018); a psicoeducação parece, igualmente, aumentar a
adesão dos alunos às intervenções propostas, o que poderá ser interpretado como
consequência de um maior conhecimento/envolvimento dos pais acerca da perturbação
(Dahl et al., 2020).

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A relevância da intervenção cognitivo-comportamental em crianças e

adolescentes com PHDA tem sido sistematicamente destacada (Anastopoulos et al., 2020)
e reflete-se na melhoria dos resultados académicos e no relacionamento interpessoal. Os
ganhos observados são extensíveis à atenção e ao funcionamento executivo em geral,
sobretudo em funções executivas específicas, nomeadamente, a atenção dividida, o
controlo inibitório, a memória de trabalho, o planeamento e a flexibilidade (Veloso,
Vicente, & Filipe, 2020).
Um estudo de revisão recente (Groenman et al., 2021) analisou os efeitos
moderadores da implementação da intervenção cognitivo-comportamental, ao nível de
variáveis como o tipo de sintomas e a sua gravidade, a presença de comorbilidades, o uso
de medicação, a idade, o quociente intelectual, o sexo, o estatuto socioeconómico e a
monoparentalidade. Entre as principais conclusões, destacam-se: (i) a eficácia do
tratamento aumenta nas crianças/adolescentes com diagnóstico comórbido com
Perturbação do Comportamento (PC), isto é, as crianças/jovens com sintomas mais graves
de PC apresentam maior probabilidade de os sintomas típicos da PHDA e da PC se
agudizarem ao longo da sua trajetória desenvolvimental, se não forem implementadas
estratégias cognitivo-comportamentais; (ii) filhos criados em famílias monoparentais
apresentam sintomas mais graves de comportamentos desafiantes de oposição ao longo
do tempo, sendo que a implementação de programas de treino parental especificamente
direcionadas a mães solteiras mostrou-se eficaz na redução destes sintomas; (ii)
crianças/adolescentes que se encontram em lista de espera para de tratamento cognitivo-
comportamental obtêm piores resultados em todos os indicadores de desempenho, quando
comparados com crianças e jovens em tratamento (Groenman et al., 2021).
Esta investigação identifica subgrupos prioritários para intervenção,
nomeadamente as crianças/jovens criados em famílias monoparentais ou com diagnóstico
comórbido com PC. Além disto, e de uma forma global, mostra que as intervenções
cognitivo-comportamentais devem estar acessíveis a todas as crianças/adolescentes com
PHDA e ser implementadas o mais precocemente possível, uma vez que os benefícios são
evidentes a curto, médio e longo prazo.
No que se refere às estratégias promotoras do rendimento académico, a aplicar em
contexto de sala de aula, as mais citadas são o ensino explícito do professor e
modificações na atribuição das tarefas, a tutoria de pares, e o ensino assistido pelo
computador (Harlacher et al., 2006). Saliente-se que essas estratégias revelam maior

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eficácia quando são aplicadas num contexto de educação inclusiva, definindo como alvo
a melhoria do rendimento académico (Harrison et al., 2019).

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