DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 64

E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

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TEMAS INTEGRADORES
DO DOCUMENTO
CURRICULAR REFERENCIAL
DA BAHIA PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA
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Com o intuito de requalificar práticas exercidas pelos integrantes

da comunidade escolar em prol da construção de uma sociedade
mais justa, fraterna, equânime, inclusiva, sustentável e laica, emer-
gem os Temas Integradores do Documento Curricular Referencial
da Bahia (DCRB). Esses temas preservam uma abordagem de inte-
resse social, prática recorrente no fazer de muitas escolas, cum-
prindo, assim, o importante papel político e pedagógico nos espa-
ços formais de humanização, promovendo discussões e reflexões
sobre os enfrentamentos de violações de direitos e das mazelas
sociais, evidenciando as necessidades dos estudantes. Dessa for-
ma, os Temas Integradores buscam fazer com que a aprendizagem
seja dotada de sentido e significado, estabelecendo ligação entre os
componentes curriculares e Áreas do Conhecimento.

Considerando a diversidade em todo o território baiano, outras te-

máticas podem ser acrescidas ao currículo escolar, pois demandam
cuidado e atuação permanentes de toda a comunidade, transver-
salizando e integrando o “Currículo Vivo” da escola, explicitado na
parte prescritiva ou formal, contemplando as intenções e os conte-
údos de formação, bem como na parte não prescritiva, evidenciado
nas relações interpessoais dos integrantes da comunidade escolar,
pautadas no respeito e na convivência com a diversidade dos gru-
pos humanos ali existentes e, também, explicitada na arquitetura
escolar para garantir a inclusão, o interesse pelo conhecimento e
para a experimentação, a promoção da convivência, a produção e
fruição da Arte e da Cultura e a inserção na vida cidadã, a partir do
(re)conhecimento de direitos e deveres.

Diante do exposto, o Documento Curricular Referencial da Bahia

apresenta a seguir alguns Temas Integradores a serem trabalhados
de diversas formas pela comunidade escolar, transversalizando e
integrando o “Currículo Vivo” das escolas de Educação Básica do
Estado da Bahia, valorizando a autonomia das escolas para abordar
outros temas de interesse, de acordo com as suas realidades locais
e demandas específicas.

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Aprovada em 10 de dezembro de 1948, a Declaração Universal dos Di-

reitos Humanos, como observa Zenaide (2007), tornou-se um marco
5.1. ético-jurídico-político de construção de uma cultura universal de
respeito aos direitos humanos. Ela consiste no principal documen-
Educação to internacional norteador e disciplinador dos direitos e liberdades

em Direitos fundamentais da pessoa humana. Torna-se necessário, portanto, o

conhecimento e a incorporação nas práticas educativas que a consa-
Humanos gram como um dos mecanismos de garantia dos direitos humanos:

“[...] A presente Declaração Universal dos Diretos Humanos

como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas
as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão
da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se es-
force, através do ensino e da educação, por promover o res-
peito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas
progressivas de caráter nacional e internacional, por asse-
gurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e
efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros,
quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.”

O Brasil, signatário da Declaração Universal de Direitos Humanos,

desde 1948 vem participando das discussões sobre os direitos hu-
manos. São marcos desse processo a assinatura do Pacto de San
Jose da Costa Rica (1969) e a promulgação da Carta Magna ou Cons-
tituição Cidadã de 15 de outubro de 1988, homologada pela Emenda
Constitucional nº 45/2004. Conforme analisa a Advocacia-Geral da
União (AGU), no texto intitulado “Corte Interamericana de Direitos
Humanos”:

“Ao ser promulgada em 1988, a Constituição Federal atribuiu

valor maior aos estudos dos Direitos Humanos fundamentais,
estabelecendo a aplicação imediata aos mesmos, em conso-
nância a uma tendência internacional.”(AGU, 2015).

Nessa perspectiva, há de se considerar o contexto político vivido no

Brasil com o Golpe de 1964, quando os direitos fundamentais dos
cidadãos brasileiros foram vilipendiados. Todavia, as lutas dos movi-
mentos sociais pela valorização da vida, respeito às diversidades e às
liberdades individuais e coletivas impulsionaram o processo de rede-
mocratização do país consagrado pela Constituição Cidadã de 1988.

A partir de então, no contexto nacional e internacional, surgiram

ações diversificadas para a promoção dos Direitos Humanos. Em
1993, ocorreu a II Conferência Internacional de Direitos Humanos
realizada em Viena, Áustria, a qual orientou os Estados-membros
das Nações Unidas a constituírem, objetivamente, programas na-
cionais de Direitos Humanos.

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Em 1996, o Brasil lança o Programa Nacional em Direitos Huma-

nos (PNDH-1) e, em 2002, os direitos econômicos e sociais (moradia
e alimentação) foram inclusos numa segunda versão do Programa
(PNHD-2).

Em 2003, o Brasil, em afirmação à Década da Educação em Direitos

Humanos e como desdobramento do PNDH, deu início ao processo
de elaboração do Plano Nacional de Educação em Direitos Huma-
nos, fruto de três anos de intensos debates, fóruns, seminário e
contribuições da sociedade civil organizada.

O Plano de Educação em Direitos Humanos estabelece:

“Concepções, princípios, objetivos, diretrizes e linhas de ação,

contemplando cinco grandes eixos de atuação: Educação Bá-
sica; Educação Superior; Educação Não-Formal; Educação dos
Profissionais dos Sistemas de Justiça e Segurança Pública e
Educação e Mídia” (BRASIL, 2006).

Em 2009, é lançado o PNDH-3, como resultado de uma construção

democrática e participativa, concebendo a efetivação dos Direitos
Humanos como uma política de Estado. Estrutura-se em torno dos
seguintes eixos orientadores:

“I. Interação Democrática entre Estado e Sociedade Civil;

II. Desenvolvimento e Direitos Humanos; III. Universalizar Di-
reitos em um Contexto de Desigualdades; IV. Segurança Públi-
ca, Acesso à Justiça e Combate à Violência; V. Educação e Cul-
tura em Direitos Humanos; e VI. Direito à Memória e à Verdade

O Estado da Bahia, em atendimento ao PNDH e ao PNEDH, foi um

dos pioneiros na elaboração do Plano Estadual de Direitos Huma-
nos, por meio do Decreto Estadual nº 12.019, de 22 de março de
2010, e do Plano Estadual de Educação em Direitos Humanos, apre-
sentado à sociedade civil como marcos importantes para a política
de promoção aos Direitos Humanos no Estado.

Dentro do eixo V do PNDH-3 e do eixo I dos Planos Nacional e Es-

tadual de Educação em Direitos Humanos, o espaço escolar con-
figura-se como local privilegiado de disseminação dos direitos e
promoção de debates sobre tão nobre temática.

A escola deve arregimentar forças no sentido de sensibilizar toda

a comunidade escolar, para poder se envolver na defesa desses di-
reitos em suas perspectivas individuais, coletivas, econômicas, po-
líticas e culturais, com vistas à construção de uma sociedade mais

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justa, cujos princípios norteadores têm assento em valores huma-

nos equânimes, igualitários, inclusivos e democráticos.

De acordo com Silva (1995):

“A educação em Direitos Humanos deve lidar, necessariamen-

te, com a constatação de que vivemos num mundo multicultu-
ral. Assim, a educação em Direitos Humanos deve afirmar que
pessoas com diferentes raízes podem coexistir, olhar além das
fronteiras de raça, língua, condição social e levar o educando
a pensar numa sociedade hibridizada”

Em 2012, por meio da Resolução CNE/CP nº 1, são estabelecidas as

Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, obje-
tivando:

“Formação para a vida e para a convivência, no exercício co-

tidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de orga-
nização social, política, econômica e cultural nos níveis regio-
nais, nacionais e planetário.”(BRASIL, 2012).

Numa perspectiva multidimensional e orientadora da formação in-

tegral dos sujeitos de direitos, a Educação em Direitos Humanos,
apresentada nas Diretrizes, articula-se às seguintes dimensões:

“I – apreensão de conhecimentos historicamente construídos

sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos in-
ternacional, nacional e local; II – afirmação de valores, atitudes
e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos huma-
nos em todos os espaços da sociedade; III – formação de uma
consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cog-
nitivo, social, cultural e político; IV – desenvolvimento de pro-
cessos metodológicos participativos e de construção coletiva,
utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados;
e V – fortalecimento de práticas individuais e sociais que ge-
rem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção
e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das
diferentes formas de violação de direitos.”(BRASIL, 2012).

Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC,

2017) pelo Ministério da Educação (MEC), é direcionada aos siste-
mas, redes e escolas, a abordagem dos temas contemporâneos que
“afetam a vida humana em escala local regional e global”. A Bahia
traz para o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Edu-
cação Infantil e Ensino Fundamental, como um dos Temas Inte-
gradores, a Educação em Direitos Humanos, compreendendo a sua
importância já expressa em normativas como o PEDH, o PEEDH e o

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Plano Estadual da Juventude, Lei nº 12.361/2011, que no art. 4º, XX,

dispõe sobre a necessidade de:

“Inserir conteúdos curriculares que valorizem a consciência

participativa, política e cidadã dos jovens, tais como educação
pela comunicação, meio ambiente, cultura brasileira, direitos
humanos e de identidades.”(BAHIA, 2011).

Tratar dos Direitos Humanos nos currículos escolares perpas-

sa pelas dimensões da promoção e valorização e pela prevenção
e enfrentamento às violações dos Direitos Humanos. Assim, cabe
à comunidade escolar expressar as estratégias e ações pedagógi-
cas diversificadas adequadas à sua realidade e promover os Direitos
Humanos por meio dos seus Projetos Político-Pedagógicos.

As ações e estratégias pedagógicas devem envolver todos os Com-

ponentes Curriculares, em todas as Áreas do Conhecimento e
Campos de Experiência, integrando toda a comunidade escolar.

Neste sentido, o ambiente educacional, a partir da elaboração co-

letiva de um Projeto Político-Pedagógico, pautado no compromisso
de garantir os direitos à educação e à aprendizagem de todos os
estudantes, promove reflexões e mudanças de atitude dos sujeitos,
inclusive perante as práticas discriminatórias e violentas nos espa-
ços sociais.

O presente texto é um convite aos profissionais da educação para

uma reflexão sobre o Tema Integrador, Educação para a Diversida-
5.2. de. Presença marcante nas práticas e ambientes sociais, sobretudo
na contemporaneidade, e não diferente nos territórios escolares.
Educação
para a A escola, entre outros espaços sociais, é um território onde a di-
versidade humana é temática latente, candente, entremeada por
Diversidade contornos áridos e práticas sociais contraditórias e muitas vezes
[Link] tende a reafirmar predileções histórico-culturais,
veladas ou declaradas, de valores, atitudes e conhecimentos, ditos
socialmente aceitáveis ou “politicamente corretos”.

Segundo Costa:

“A diversidade tem ligação estreita com igualdade, um dos

princípios do estado democrático. Portanto, em educação, é
fundamental que os profissionais tenham condições para re-
conhecer a heterogeneidade social e o direito que todos têm,

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mediante a equidade no tratamento dos diferentes grupos so-

ciais. A equidade revela que a diferença entre os diversos gru-
pos sociais não deveria comprometer a igualdade de direitos,
pois as diferenças não podem se converter em desigualdades.”
(COSTA, 2014, p. 5).

Compreende-se que a escola não é um espaço social neutro. Ela pre-

cisa exercer e legitimar o seu papel político-pedagógico, objetivando
acolher os conhecimentos tradicionais advindos dos sujeitos que in-
tegram a comunidade escolar, em especial, os estudantes; garantir o
direito à aprendizagem de todos os estudantes, aos conhecimentos
científicos, historicamente construídos pela humanidade, indepen-
dente de raça, etnia, gênero, orientação sexual, deficiência, religião,
geração ou situação socioeconômica, e promover a produção de no-
vos conhecimentos advindos do entrelaçamento dos primeiros.

O alcance dos objetivos supracitados contribui para mudanças de

paradigmas enraizados pela cultura hegemônica, numa perspecti-
va da construção de uma sociedade plenamente democrática, onde
todos os cidadãos exerçam, conscientemente, seus direitos e deve-
res, com vistas ao bem comum, na convivência respeitosa, harmô-
nica e solidária para e com todos.

A Resolução nº 4 do Conselho Nacional de Educação, de 13 de julho

de 2010, que estabelece as Diretrizes Nacionais da Educação Bási-
ca, no parágrafo 3º, art. 43, capítulo 1, define como componentes
integrantes dos PPPs:

“A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artísti-

co, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diver-
sidade cultural que compõem as ações educativas, a organi-
zação e a gestão curricular são componentes integrantes do
projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as priori-
dades institucionais que a identificam, definindo o conjunto
das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica
assumidas, de acordo com as especificidades que lhes corres-
pondam, preservando a sua articulação sistêmica.”

A “promoção dos princípios do respeito aos Direitos Humanos, à

diversidade e à sustentabilidade socioambiental” também está pre-
vista como uma das diretrizes do PNE (2014).

No PEE (BAHIA, 2016), a “promoção dos princípios do respeito aos

direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambien-
tal” também é uma das diretrizes do documento. O “respeito às di-
versidades” é mencionado nas metas 2 e 3, nas seguintes estraté-
gias do documento:

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“[...] 2.16 estimular que o respeito às diversidades seja objeto

de tratamento transversal pelos professores, bem como pelas
Instituições de Ensino Superior nos currículos de graduação,
respeitando os Direitos Humanos e o combate a todas as for-
mas de discriminação e intolerância, à luz do conceito de su-
pralegalidade presente no ordenamento jurídico brasileiro; [...]
3.22 assegurar, por meio de normativa do Conselho Estadual
de Educação, que o respeito às diversidades seja objeto de tra-
tamento didático-pedagógico transversal no desenvolvimen-
to dos currículos das escolas de Ensino Médio, respeitando
os direitos humanos e o combate a todas as formas de discri-
minação e intolerância, à luz do conceito de supralegalidade
presente no ordenamento jurídico brasileiro.” (BRASIL, 2016).

A escola precisa se constituir como espaço promotor de: afetos,

curiosidade, criatividade, sonhos, produção e fruição da arte, da
cultura e da ciência, inovação, solidariedade, saúde, autonomia, ci-
dadania, acolhimento, inclusão e felicidade, cumprindo assim o seu
papel de formar cidadãos integrais e integrados, livres, criativos,
críticos, autônomos e responsáveis.

Uma comunidade escolar participativa, consciente e engajada na

construção da escola democrática dificilmente estará desatenta,
passiva, neutra, reprodutora das práticas sociais que existem fora
dos seus muros, ou seja, atravessada por omissões, exclusões, dis-
criminações, preconceitos de todas as naturezas e por todo tipo de
abusos e violação de direitos. É na escola que está a real possibili-
dade para a instauração de uma nova sociabilidade democrática, e
ela na verdade já o faz de forma intencional ou não, por meio das
manifestações dos “Outros Sujeitos”, ao criarem “Outras Pedago-
gias”, conforme destacado por Arroyo (2014).

“Na pluralidade de ações coletivas, de organizações populares,

de trabalhadores da educação, da saúde, dos campos e peri-
ferias, nas lutas dos diversos movimentos sociais. Seus(suas)
filhos(as) se fazem presentes nas escolas e universidades, nas
ruas, no movimento adolescente/juvenil. São os outros edu-
candos que trazem outras indagações pedagógicas à docên-
cia. São os outros docentes se organizando, mobilizando e
inventando outro saber educativo. Para se manifestar privile-
giam ações. Ações coletivas na diversidade, de campos e fron-
teiras de luta pelo direito à vida, à terra, ao teto, ao território,
à identidade, orientação sexual, ao conhecimento, à memória
e cultura, à saúde, educação e dignidade, à justiça, igualdade,
às diferenças. Ações coletivas pela emancipação, como peda-
gogias libertadoras radicais.” (ARROYO, 2014. p. 37 e 38).

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A problematização e o confronto das situações e práticas discrimi-

natórias devem estar previstos nos PPPs, currículos e ações peda-
gógicas, intencionais e planejados pelo coletivo da escola, de forma
a promover a igualdade de direitos e o cumprimento dos deveres
de toda a comunidade. Com isso, o que se pretende é o fortaleci-
mento da autoestima e das identidades dos sujeitos, promovendo o
sentimento de pertencimento e a fruição das liberdades individuais
e coletivas, contribuindo para a melhoria da frequência e do rendi-
mento dos estudantes e da redução do abandono e da evasão esco-
lar. Caso esses elementos não estejam previstos na ação educativa,
podem contribuir para o aumento da indisciplina, baixo rendimento
escolar, abandono e evasão, potencializando fenômenos/violências
da contemporaneidade, tais como: bullying, ciberbullying, depres-
são, automutilação e tentativas de suicídio ou suicídio.

No intuito de fazer-se cumprir frente à retumbante diversidade dos

grupamentos humanos e do multiculturalismo baiano, o Documen-
to Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino
Fundamental, artefato socioeducacional materializado pelos an-
seios dos diversos “atores curriculantes” (SIDNEY, 2018), sobretudo
dos “Outros Sujeitos” (ARROYO, 2014), traz a Educação para a Diver-
sidade como Tema Integrador, a ser considerado nos currículos e
nas práticas escolares baianas, de forma adequada às necessidades
dos estudantes que integram as etapas e modalidades da Educação
Básica, visando auxiliar a comunidade escolar na (des)construção de
preconceitos, atitudes, valores e práticas sociais discriminatórias e
estereotipadas, a partir dos vieses da Educação das Relações de Gê-
nero e Sexualidade e da Educação das Relações Étnico-Raciais.

A Educação para as Relações de Gênero e Sexualidade perpassa

pela compreensão de que Gênero e Sexualidade referem-se a duas
5.2.1. importantes dimensões humanas que estão intimamente relacio-
nadas. Nesse sentido, todos os seres humanos se identificam na
Educação construção sociocultural do gênero e da sexualidade genótipo em

para as determinado momento, uma vez que as “identidades são sempre

construídas, elas não são dadas e acabadas”.
Relações de No que se refere aos estudos de gênero, faz-se necessário com-
Gênero e preender alguns conceitos básicos sobre: sexo, gênero, identidade
de gênero, papéis/estereótipos de gênero e identidade sexual ou
Sexualidade orientação sexual.

Sexo: refere-se aos aspectos biológicos, anatômicos, as carac-

terísticas fenotípicas/características externas: genitálias, órgão

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reprodutores internos, mamas, barba, entre outros e genotípicas/

características genéticas: genes masculino e feminino, assim, o
sexo pode ser masculino ou feminino.

Gênero: embora contemple as mesmas categorias, masculino e

feminino, é designado como “as várias possibilidades construídas
dentro de uma cultura específica de nos reconhecermos como ho-
mens ou mulheres” (ALVES et al.,2014, p. 21). Ainda pode-se dizer
que “é o conjunto das relações, atributos, papéis, crenças e atitudes
que definem o que é ser homem ou mulher na vida social” (BRASIL,
2011, p. 17). Dessa forma, a identificação sociocultural de perten-
cer a um determinado gênero é aprendida, incorporada, intencio-
nalmente ou não, “com os amigos (as), a família, nas instituições
culturais, educacionais e religiosas e ainda nos locais de trabalho”
(BRASIL, 2014, p. 16).

Identidade de Gênero: segundo Louro,

“Refere-se à experiência interna e individual do gênero de

cada pessoa, que pode ou não corresponder ao sexo biológico
de cada pessoa. A identidade de gênero inclui a consciência
pessoal do corpo, no qual podem ser realizadas por livre es-
colha, modificações estéticas e anatômicas por meio médicos,
cirúrgicos e outros. Lembremos, em especial, das pessoas
transexuais, masculinas e femininas e travestis. Todos (as)
nós temos nossa identidade de gênero, pois trata-se da for-
ma como nos vemos e queremos ser vistos, reconhecidos e
respeitados, como homens ou mulheres.” (BRASIL, 2011, p. 16).

Seja no âmbito do senso comum, seja revestida por uma linguagem

científica, a distinção biológica, ou melhor, a distinção sexual, serve
para compreender e justificar a desigualdade social, a forma como
essas características são representadas ou valorizadas, aquilo que
se diz ou pensa sobre elas que vai construir, efetivamente, o que é
feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado mo-
mento histórico (LOURO, 2014, p. 37).

Na segunda metade do século XX, os estudos das Ciências Sociais

instituíram outro conceito importante, o de papéis de gênero ou
estereótipos de gênero, para circunscrever o conjunto de repre-
sentações, posições e valores culturalmente atribuídos à mulher e
ao homem, reforçando o ideal de sociedade que favorece marcos de
uma tradição patriarcal que, até então, vem predominando em boa
parte do mundo ocidental.

A mesma lógica das práticas excludentes ao feminino recai sobre os

homens e mulheres homossexuais, pessoas trans e travestis, pois a

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expressão das suas identidades de gênero e de orientações sexuais

(orientação afetiva e do campo erótico do desejo para com o outro),
vai de encontro aos referenciais legitimados pelos “padrões mascu-
lino, cristão e heteronormativo” (LOURO, 2014, p. 37).

Diante do exposto, os currículos escolares e as práticas pedagógi-

cas dos profissionais da educação, em todas as etapas e modalida-
des de ensino, devem considerar as diversidades sexuais presentes
nas representações e relações sociais existentes na escola.

Os currículos escolares da Educação Básica, respeitando os devidos

ciclos de vida e com as devidas adequações de linguagens, metodo-
logias e materiais didáticos, devem auxiliar a comunidade escolar
na construção de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades,
valores e atitudes para o fortalecimento da autoestima, promoção da
alteridade, autonomia, do autocuidado, autoconhecimento, da afeti-
vidade pessoal e entre pares, independente das expressões das iden-
tidades sexuais ou de gênero; da compreensão do funcionamento do
próprio corpo, respeitando seus limites e do outro, da autoproteção
e proteção dos pares contra Infecções Sexualmente Transmissíveis
(IST) e/ou gravidez não planejada; do compartilhamento de respon-
sabilidades, frente a uma gravidez não planejada; da compreensão
sobre a alienação parental; dor e conhecimento e combate à explo-
ração sexual e às diversas formas de violências contra as meninas e
mulheres, sobretudo as negras e os grupos de Lésbicas, Gays, Bisse-
xuais, Travestis, Transexuais ou Transgêneros e Queers (LGBTTQ+),
incluindo feminicídio e homicídio da população LGBTTQ+.

Quando os currículos não dialogam com as temáticas da Educação

para as relações de Gênero e Sexualidade, com e entre os sujeitos,
as práticas de negação aos “diferentes” são potencializadas, uma
vez que deixam de prepará-los/empoderá-los para situações den-
tro e fora do ambiente escolar, como: abusos e violações de direitos
expressos nas mais diversas formas de violências morais, psicológi-
cas, patrimoniais, físicas e/ou sexuais contra meninas e mulheres,
sobretudo as negras e os grupos LGBTTQ+.

As violências de gênero e sexualidade, as que viram estatística,

revelam a dimensão dos problemas sociais dos quais milhares de
pessoas no Brasil são vítimas. Violências potencializadas pela inter-
secção de identidades, por exemplo, entre os anos de 2003 e 2013,
o número de mulheres negras assassinadas, vítimas de feminicídio,
“cresceu 54%, ao passo que o índice de feminicídios de brancas caiu
10% no mesmo período de tempo” (Mapa da Violência, 2015). Quan-
do o assunto é violência doméstica, as mulheres negras também
são a maioria: 58,68%, segundo informações do Ligue 180. (Central
de Atendimento à Mulher, 2015).

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A temática da sexualidade na escola vem sendo tratada desde 1994

com as Diretrizes para uma Política Educacional em Sexualidade e
tratada nos Parâmetros Curriculares Nacionais10 como tema trans-
versal, conforme trecho abaixo:

“A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um

processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo
transmitir informações e problematizar questões relaciona-
das à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores
a ela associados. Tal intervenção ocorre em âmbito coletivo,
diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho psicote-
rapêutico e enfocando as dimensões sociológica, psicológica e
fisiológica da sexualidade. Diferencia-se também da educação
realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferen-
tes pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição
de determinados valores sobre outros.” (BRASIL, 1997).

A Resolução nº 4, do Conselho Nacional de Educação, de 13 de julho

de 2010, que estabelece as Diretrizes Nacionais da Educação Bási-
ca, no parágrafo 3º, art. 43, capítulo 1, define as questões de gênero,
entre outras, como componente integrante dos PPPs escolares:

“A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artísti-

co, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diver-
sidade cultural que compõem as ações educativas, a organi-
zação e a gestão curricular são componentes integrantes do
projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as priori-
dades institucionais que a identificam, definindo o conjunto
das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica
assumidas, de acordo com as especificidades que lhes corres-
11
pondam, preservando a sua articulação sistêmica.”

No PNE (2014), bem como no PEE (2016), a “promoção dos princípios

do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental” é uma das diretrizes apresentadas no documento.
Além disso, o PEE na meta 7, estratégia 7.1, no que diz respeito a
violência doméstica e sexual, garante:

“Políticas de combate à violência na escola, por meio do de-

senvolvimento de ações destinadas a capacitar profissionais
da Educação Básica para detecção dos sinais de suas causas,

10  BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâ-

metros Curriculares Nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

11  BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define as

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Disponível em: <[Link]
[Link]/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file>. Acesso
em: 16 de agosto de 2018.

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dentre estas a violência doméstica e sexual, favorecendo a

adoção das providências adequadas para promover a constru-
ção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segu-
rança para a comunidade.” (BAHIA, 2016).

Diante deste cenário, compete à educação escolar realizar a forma-

ção dos sujeitos de direitos e deveres, para o pleno desenvolvimen-
to da cidadania, visando o respeito a si e aos pares. Incluindo, desta
forma, respeito às identidades de gênero e sexualidade, dimensões
inerentes à pessoa humana, sem com isso incorrer em práticas dis-
criminatórias e de violações associadas aos modos de ser, existir
e fruir a sexualidade individual e entre pares. Tais identidades são
dimensões, inexoravelmente, humanas.

As temáticas concernentes à Educação para as Relações Étnico-

-Raciais demandam uma abordagem enfática no Documento Cur-
5.2.2. ricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino
Fundamental, tendo em vista a necessidade urgente do enfrenta-
Educação mento ao racismo estrutural que caracteriza a sociedade brasileira

para as e baiana.

Relações A pluralidade sociocultural na Bahia é bastante expressiva e muito

simbólica para o contexto nacional, uma vez que foi nesse estado
Étnico Raciais que a história do Brasil começou. Essa diversidade, oriunda dos po-
vos precursores dessa nação, indígenas, portugueses e africanos,
recebeu ao longo da história novos sotaques e contornos culturais
dos imigrantes e descendentes de europeus, africanos, asiáticos,
latino-americanos, ciganos, entre outros. Diante desse fato, seria
coerente e legítimo que a coexistência desses povos, bem como as
suas tradições culturais, dos seus ancestrais e descendentes, con-
vivessem harmônica e pacificamente em respeito e igualdade de
[Link] seja,vivendo efetivamente a famigerada “demo-
cracia racial”. No entanto, não é isso o que se observa,

“No Brasil, após quase quatrocentos anos de escravidão, o

Estado Republicano não estabeleceu um projeto de repara-
ção para os povos ‘libertos’ e alijados de acesso a direitos, no
sentido de garantir as condições mínimas de inserção social,
como acesso à terra, à moradia, à educação e à saúde. Tam-
pouco houve o reconhecimento e valorização da pluralida-
de cultural desses povos; dessa forma, a identidade nacional
tornou-se frágil, existindo, até os dias de hoje, a intolerância
e desrespeito à diversidade. Não houve uma preocupação em
se construir um conceito de povo, uma identidade nacional

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 Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da Bahia 77

e tampouco de garantir aos trabalhadores acesso a direitos,

mesmo os mais elementares como alimentação e moradia.”
(Distrito Federal, 2010).

Na contemporaneidade, os números das desigualdades, exclusão e

violações de direitos desses povos estão expressos, diuturnamente,
nas mais diversas mídias de comunicação do país e do mundo. Ao
fazer um recorte, as estatísticas das desigualdades vivenciadas pela
população negra, por exemplo, que perfaz 54% da população brasi-
leira (IBGE, 2017), verificamos números alarmantes.

Segundo o Atlas da Violência (2017)12 , elaborado pelo Instituto de

Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e pelo Fórum Brasileiro de Se-
gurança Pública, no que diz respeito às vítimas de mortes violentas
no país, “os homens, jovens, negros e de baixa escolaridade são as
principais vítimas de mortes violentas no País. A população negra
corresponde à maioria (78,9%) dos 10% dos indivíduos com mais
chances de serem vítimas de homicídios”.

É no Brasil também que está abrigada a quarta maior população

prisional do mundo, ficando atrás apenas dos Estados Unidos, da
China e da Rússia. São 622 mil brasileiros privados de liberdade,
cerca de mais de 300 presos para cada 100 mil habitantes. Desses,
61,6% são pretos e pardos, revela o Levantamento Nacional de In-
formações Penitenciárias (Infopen).

Já no que se refere ao rendimento médio dos trabalhadores, os ne-

gros recebem 1,5 mil reais ante 2,7 mil do que recebe o trabalhador
branco, foi o que revelou a Pesquisa Nacional por Amostra de Do-
micílio (PNAD) – 2017.

Outro levantamento realizado foi o do movimento Todos Pela Edu-

cação, que evidenciou que 76% dos jovens brancos entre 15 e 17 anos
estão matriculados no Ensino Médio frente a 62% dos jovens ne-
gros matriculados nesta mesma etapa13. Isso significa dizer que os
jovens negros entre 15 e 17 anos ou estão matriculados no Ensino
Fundamental, em situação de distorção idade/ano e série, ou estão
fora da escola.

A essas desproporções nas estatísticas dos indicadores sociais

entre brancos e negros se revela também o acesso, rendimento

12 Atlas da Violência 2017: [Link]

content&view=article&id=30411

13  KESLEY, Priscilla. Obstáculos no caminho – desigualdade racial na educação brasileira.

Disponível em: <[Link]
sigualdade-racial-na-educacao-brasileira. Acesso em: 16 nov. 2018.

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 DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 78
E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

e permanência na Educação Básica, do acesso e permanência no

Ensino Superior; na produção científica, literária e artística, entre
outras. Elas também aparecem na relação entre brancos e outros
grupos étnicos e raciais, como os indígenas, ciganos, entre outros.
E tendem ainda a se repetir nas intersecções de identidades sociais
como mulheres, LGBTTQ+, pessoas com deficiência, entre outras.

Os valores, atitudes e práticas que envolvem as questões étnico-ra-

ciais na sociedade brasileira e baiana não diferentemente se fazem
presentes na comunidade e no contexto escolar. Demarcadas pelo
preconceito, discriminações, racismo, machismo, sexismo, LGBT-
-fobia e xenofobia, a todos os grupos sociais que ali convivem e que
fogem às intersecções das identidades sociais, histórica e cultural-
mente validadas e valoradas, pela sociedade brasileira, o homem,
branco e cristão.

Na busca pelo combate às violações de direitos e o (re)conhecimen-

to das reais contribuições desses povos, na constituição social do
país, diversos normativos legais vigentes, no Brasil e na Bahia, foram
sancionados, a exemplo da LDBEN/96, o Estatuto da Igualdade Ra-
cial/2010, o Estatuto da Igualdade Racial e de Combate à Intolerância
Religião no Estado da Bahia/2014, o PNE/2014 e o PEE/2016. Esses
normativos abordaram o respeito à diversidade e aos Direitos Hu-
manos e a redução das desigualdades étnico-raciais em seus textos.

Contudo, a partir das lutas dos movimentos sociais, as Leis nºs

10.639/03 e 11.645/08 foram sancionadas como formas mais con-
tundentes para o rompimento das fronteiras do preconceito étnico
e racial partindo da escola. Essas leis versam sobre a inclusão nos
currículos, das Redes de Ensino da Educação Básica, a obrigatorie-
dade dos estudos da “História e Cultura Afro-Brasileira” e os estudos
da “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, ­respectivamente.

Sobre a Lei nº 10.639/03, Pinheiro e Rosa se posicionam da seguinte

forma:

“Entendemos que a lei é importante para assegurar que, em

um país que se intitula o ‘paraíso da democracia racial’, as
escolas discutam a história de nossos ancestrais africanos a
partir de uma ótica diferente daquela apresentada pelo colo-
nizador, mas conferindo direito a voz às pessoas que efetiva-
mente construíram esse país, objetiva e subjetivamente, por
meio de seu trabalho, da socialização da sua cultura e dos seus
14
conhecimentos.”

14  PINHEIRO, Bárbara; ROSA, Katemari. Descolonizando Saberes: A Lei 10.639/2003 no Ensino
de Ciências. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2018.

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 Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da Bahia 79

O “lugar de fala”15, da expressão e manifestação dessas“ minorias”,

com tonalidades de pele, texturas dos cabelos, religiões e culturas
diversas, precisa ser considerado na elaboração e na materializa-
ção dos currículos. A partir disso, a execução de ações e estraté-
gias didático-pedagógicas de valorização e (re)conhecimento das
produções culturais, científicas, literárias e tecnológicas africanas,
afro-brasileira, indígenas, dos povos itinerantes, como os ciganos,
entre outros grupos sociais que transitam o universo escolar. Se-
gundo Silva “é necessário haver descolonização didática.” (SILVA
apud PIRES et al., 2018).

Ainda segundo Pires et al. (2018), “as estratégias que buscam emer-
gir mudanças político-didático-pedagógicas que trazem à tona
questionamentos e, sobretudo, reflexões a partir de saberes volta-
dos às identidades, alteridade, inter e multiculturalidade”.

Diante do exposto, é imprescindível que a diversidade humana seja

vista como subsídio para a formação dos estudantes, uma vez que
a escola, como instituição democrática, deve atuar na desconstru-
ção de todos os estereótipos arraigados nas práticas educacionais e
sociais. Toda a produção cultural, literária, científica e tecnológica
africana, indígena, dos povos itinerantes, entre outros, precisa ser
considerada de forma estruturante nos currículos escolares, e não
de uma forma vazia, caricatural e/ou pontual.

O Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação

Infantil e Ensino Fundamental, dessa forma, constitui-se em uma
referência para que as unidades escolares tratem a Educação para
as Relações Étnico-Raciais na perspectiva de incorporar a diversi-
dade em toda a sua complexidade, compreendendo a dinâmica da
ação educativa como prioritária para eliminar as discriminações,
emancipar grupos historicamente discriminados, valorizar socio-
culturalmente o sujeito, demarcando a importante contribuição
das ações pedagógicas na construção de identidades.

No mundo inteiro, busca-se um trânsito seguro com ações de en-

genharia, educação, policiamento e fiscalização. Todas as expe­
5.3. riências em Educação para o Trânsito de crianças, jovens, adultos
e idosos objetivam conscientizá-los para conviver no espaço viá-
Educação rio e formar cidadãos que respeitem a legislação e não se envol-

para o vam em acidentes de trânsito. Não se pode tratar esse tema apenas
como um caráter informativo. É necessário que ele faça parte da

Trânsito 15  RIBEIRO, Djalma. O que é lugar de fala? São Paulo: Letramento, 2017.

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 DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 80
E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

construção do conhecimento da criança, do jovem, do adulto e do

idoso.

A Educação para o Trânsito é um caminho seguro para a preserva-

ção da vida. O comprometimento e a conscientização com a segu-
rança no trânsito promovem a convivência harmoniosa na divisão
do espaço das vias terrestres públicas e privadas e evitam as trans-
gressões infracionais às leis de trânsito.

Pode-se dizer que o objetivo geral da Educação para o Trânsito é

despertar uma nova consciência viária que priorize a prevenção de
acidentes e a preservação da vida. Envolve, genericamente, três as-
pectos: conhecimento, prática e conscientização, sendo necessário
que seja dirigida a todas as pessoas, principalmente às crianças e
jovens.

Os acidentes de trânsito matam, cada vez mais, pessoas em todo

o planeta, com 1,35 milhão de óbitos por ano, sendo, atualmente, a
principal causa de morte entre crianças e jovens com idades entre
5 e 29 anos (Organização Mundial da Saúde – OMS, 2018). Por isso,
é importante educar as crianças para conviverem com esta realida-
de, para que compreendam a necessidade de atitudes responsáveis
e aprendam a preservar sua vida.

As campanhas relacionadas ao trânsito têm como principal foco a

conscientização de crianças e jovens, considerados os grupos mais
vulneráveis e de maior exposição ao risco de acidentes de trân-
sito. A Década Mundial de Ações para a Segurança do Trânsito,
2011/2020, foi criada justamente pela necessidade de unir esforços
no mundo inteiro, visando estabelecer ações para a redução dos
acidentes e salvar vidas.

Para a redução das estatísticas de mortes no trânsito, é importante

orientar crianças, jovens, adultos e idosos sobre como se compor-
tar no trânsito quando estão no papel de pedestres ou como ocu-
pantes de um veículo. A Educação para o Trânsito ajuda a todos na
compreensão sobre o uso do espaço viário e a conscientização dos
seus limites e de suas capacidades.

O comportamento da criança e do jovem ao transitar é influenciado

pelas ações dos pais, dos familiares, dos grupos sociais, pelas rela-
ções interpessoais e por condutas negativas. É necessário que a es-
cola esteja presente em sua vida e forme cidadãos mais conscientes
e que desenvolva o senso crítico que será levado para a vida toda.

O Código de Trânsito Brasileiro (CTB) vigente, nos seus 20 (vinte)

capítulos e 341 (trezentos e quarenta e um) artigos, cita a palavra

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 Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da Bahia 81

“educação” 28 (vinte e oito) vezes, além de 13 (treze) palavras e ter-

mos correlatos como: aprendizagem, currículo de ensino, currículo
interdisciplinar, escola pública e outros.

É no final da década de 90 (noventa) que o termo Educação para o

Trânsito se consolida por meio do próprio CTB, que teve o texto
atualizado pela Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 e que, no
seu Capítulo VI – Da Educação para o Trânsito, estabelece no art.
74 “A educação para o trânsito é direito de todos e constitui dever
prioritário para os componentes do Sistema Nacional de Trânsito”.
É no século XXI, mais precisamente, em junho de 2009, que as Di-
retrizes Nacionais da Educação para oTrânsito na Pré-Escola e no
Ensino Fundamental são aprovadas pelo Departamento Nacional de
Trânsito (DENATRAN).

Com base na Lei supramencionada, a Educação para o Trânsito de-

verá ser promovida na Educação Infantil – pré-escola, no Ensino
Fundamental, no Ensino Médio, em todas as modalidades da Edu-
cação Básica e no Ensino Superior, por meio de um planejamento e
ações articuladas com os órgãos e entidades do Sistema Nacional
de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação.

A organização e a implantação da Educação para o Trânsito no en-

sino, inclusive na pré-escola, com vistas a formar uma mentalidade
e hábitos de respeito ao trânsito e às leis que o regulamentam, são
ações que requerem urgência. O objetivo da lei vigente não se resu-
me em apresentar meras informações ou instruções complementa-
res. É vital a inserção da construção do conhecimento no currículo
escolar.

Ao Conselho Nacional de Trânsito (CONTRAN) cabe oferecer as

propostas ou traçar as linhas básicas da educação e dos objetivos a
serem alcançados. O comportamento humano influencia as ações,
por isso torna-se cada vez mais necessário incorporar os valores de
cidadania e ética à vida dos condutores de veículos, para que sejam
refletidos no trânsito.

Não bastam apenas as leis, é um erro apostar apenas na aplicação

de multas, pois elas, sem ações efetivas de educação, não mudam
muito o comportamento humano. É necessário que o cidadão se
perceba como ser integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do trânsito e, con-
sequentemente, para a qualidade de vida. A Educação para o Trân-
sito é imprescindível nas escolas regulares e vai além de folhetos e

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 DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 82
E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

adesivos. Ela requer, entre outros aspectos, a execução contínua de

programas educativos que fortaleçam o desenvolvimento humano
e garantam a qualidade de vida como impõe a Legislação, conforme
indica a BNCC (2017).

O desafio da sociedade é a redução de acidentes e perceber o per-

verso impacto que dele advém no âmbito econômico, político, da
saúde e, principalmente, no seio familiar. Nessa busca, existe um
longo caminho a ser percorrido na direção de um trânsito seguro
para todos, e a Educação para o Trânsito pode cumprir um papel
primordial na redução dos acidentes, cabendo assim uma reflexão
sobre o fenômeno.

As estatísticas dos acidentes de trânsito e a violência crescem a

cada dia, constituindo-se em uma das principais causas de mortes,
principalmente entre crianças e jovens. Por isso, é importante que
a sociedade se mobilize estabelecendo uma consciência coletiva e
individual, criando soluções duradouras, entre as quais a inclusão
da “Educação para o Trânsito” no currículo escolar.

A Educação para o Trânsito é uma instrumentalização na busca da

conscientização e atuação segura no compartilhamento do espa-
ço viário e uma nova abordagem de repensar a prática pedagógica
com a construção de aprendizagens significativas para todos.

A saúde, assim como a educação, são direitos fundamentais expres-

sos na Constituição de 1988, que no art. 6º traz:
5.4.
“São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a mo-
Saúde na radia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à

Escola maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na

forma desta Constituição.”

Enquanto direito, é inerente a todos sem distinção de raça, etnia,

gênero, religião ou condição socioeconômica, sendo dever do Esta-
do garanti-la, mediante “políticas sociais e econômicas que visem à
redução do risco de doenças e de outros agravos bem como o aces-
so universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção,
proteção e recuperação” (BRASIL, 1988).

Por sua vez, a Organização Mundial de Saúde (OMS) define a saúde

como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e
não somente ausência de afecções e enfermidades” (OMS, 1946).

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 Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da Bahia 83

Nesta perspectiva, o tema integrador Saúde na Escola, associado

ao recorte territorial, ganha relevância no currículo das unida-
des escolares, possibilitando a implementação de estratégias mais
efetivas para o enfrentamento dos problemas de saúde mapeados
no território e, principalmente, na proposição de soluções mais
­adequadas.

Princípios como intersetorialidade, integralidade, territorialida-

de, interdisciplinaridade e transversalidade devem ser assumidos
no currículo, respaldando projetos de intervenção envolvendo a
comunidade do entorno para o fortalecimento da parceria escola-
-comunidade, constituindo-se em uma Escola Promotora da Saúde,
conforme preconizado na Lei nº 12.361/2011, que aprova o Plano
Estadual da Juventude e estabelece como uma das diretrizes a Pro-
moção da saúde integral do jovem, com destaque para a ação pro-
gramática de “enfatizar o trabalho conjunto com a escola e com a
família para a prevenção da maioria dos agravos à saúde”.

Com base nos seus PPPs, as unidades escolares devem realizar o

planejamento de ações sociopedagógicas, de forma transversal,
sistemática, contínua e integrada com as demais atividades/ações
desenvolvidas pelas unidades escolares, visando à promoção da
saúde e prevenção dos agravos, envolvendo toda a comunidade es-
colar e, principalmente, assegurando o lugar dos estudantes como
protagonistas, de forma a contribuir para a melhoria do rendimen-
to, na redução do abandono e na evasão escolar.

As práticas pedagógicas desenvolvidas pelos profissionais da edu-

cação devem adotar metodologias que tenham como base a forma-
ção humanística, promovendo situações de aprendizagens contex-
tualizadas que considerem as experiências dos estudantes, como
também a elaboração dos seus projetos de vida, os temas da con-
temporaneidade, os objetos de conhecimento, o desenvolvimento
de competências promotoras de saúde, como o autoconhecimento,
o autocontrole, a autoestima, a autorresponsabilização, a autono-
mia, a consciência social, entre outros, voltados à formação integral
e ao enfrentamento de vulnerabilidades sociais que comprometam
o pleno desenvolvimento dos estudantes.

É fundamental que as práticas pedagógicas possibilitem à comu-

nidade escolar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais,
conhecimentos, atitudes e valores que promovam a tomada de de-
cisões baseadas na ética, no bem-estar físico, social e mental, con-
ferindo-lhe assim um papel interventivo, além de estimular ações
de promoção à saúde e prevenção dos agravos, direcionadas ao en-
frentamento das vulnerabilidades dos estudantes frente às ques-
tões de saúde, tais como: prevenção das Infecções Sexualmente

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 DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 84
E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

Transmissíveis (IST); prevenção e controle da Dengue/Chikun-

gunya/Zika vírus e outras arboviroses; prevenção ao uso do álcool,
tabaco e outras drogas; promoção da cultura de paz e da valoriza-
ção da vida; prevenção das violências e a promoção de hábitos e
atitudes saudáveis; saúde sexual e saúde reprodutiva; prevenção de
doenças imunopreveníveis, entre outras, contribuindo, assim, para
a formação integral dos estudantes.

A Educação Ambiental, um dos Temas Integradores do Documento

Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino
5.5. Fundamental, é definida pela Lei Estadual nº 12.056/2011, como o
conjunto de processos permanentes e continuados de formação in-
Educação dividual e coletiva para a sensibilização, reflexão e construção de

Ambiental valores, saberes, conhecimentos, atitudes e hábitos, visando a uma

relação sustentável da sociedade humana como ambiente que inte-
gra, principalmente no que concerne à fauna, à flora e aos recursos
hídricos.

Diante do atual cenário global, em que a preocupação com as mu-

danças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodi-
versidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessida-
des planetárias evidenciam-se na prática social, cabe às unidades
escolares incluir os princípios da educação ambiental de forma in-
tegrada aos objetos de conhecimentos obrigatórios, como forma de
intervenção ampla e fundamentada para o exercício pleno da cida-
dania, conforme destacado nas Leis de Diretrizes e Bases da Edu-
cação (Lei nº 9.394/1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
de Educação Ambiental, estabelecidas pela Resolução nº 2, de 15 de
junho de 2012, do Conselho Nacional de Educação, que estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.

Nesse contexto, é de suma importância que a comunidade escolar

conheça os Programas relativos à Educação Ambiental, promovidos
pelo Governo do Estado da Bahia, a fim de fortalecê-la e enraizá-la.
Destacamos o Programa de Educação Ambiental do Sistema Educa-
cional da Bahia (ProEASE)16, o qual tem como finalidade orientar e
fortalecer o processo educativo, uma vez que apresenta princípios,
diretrizes e linhas de ação, e fornece subsídios teórico-metodoló-
gicos que objetivam ampliar os conhecimentos dos profissionais da
educação, de forma que ações permanentes integrem a temática
ao cotidiano e ao Projeto Político-Pedagógico, contribuindo para a

16  Disponível em: <[Link] Acesso em: 15 dez. 2019.

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 Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da Bahia 85

formação integral e cidadã dos estudantes, por meio de uma práti-

ca transformadora e emancipatória e, consequentemente, atingin-
do toda a sua dimensão no espaço escolar.

O ProEASE traz princípios e diretrizes que poderão subsidiar a

abordagem dos objetos de conhecimento, conforme ilustra a ima-
FIGURA 1 gem a seguir.
Mandala Sistema de Educação do
Estado da Bahia – níveis e
modalidades de ensino e de
aprendizagem na estrutura do
ProEASE (2015)

17
Fonte: Princípios e Diretrizes do ProEASE-BAHIA .

17  Programa de Educação Ambiental do Sistema Educacional da Bahia. ProEASE. Secretaria

da Educação do Estado da Bahia. 2ª edição – Salvador: SEC 2015. p. 31.

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 DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 86
E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

Para Guimarães (2004), o sentido de educar ambientalmente vai

além de sensibilizar a população para o problema. Ele destaca que
“só a compreensão da importância da natureza não tem levado à
sua preservação por nossa sociedade”, complementando que “a
Educação Ambiental já está definitivamente incorporada à escola”.
Entretanto, o que se observa de forma geral é uma prática fragi-
lizada, com ações fragmentadas e dissociadas da realidade local,
reflexo da formação recente de um lócus acadêmico em torno da
temática, dos processos formativos dos profissionais da educação
que, na maioria das vezes, ocorre dentro de uma lógica reducio-
nista e conservadora em um campo de disputa ambiental – “lógica
conservadora” versus “proposta dialógica e reflexiva”.

O trabalho com Educação Ambiental deve partir do pressuposto de

que existe um tensionamento entre sociedade e ambiente oriun-
do da relação de poder historicizada, não naturalizada e passível
de transformação (CAVALCANTE, 2005). Para Layrargues (1999), a
identificação e a resolução de problemas locais podem ser estraté-
gias metodológicas privilegiadas para a prática educativa e, tam-
bém, um instrumento importante para a EducaçãoAmbiental.

O fluxo reflexivo do pensamento crítico (COSTA-PINTO; MACEDO,

2012), Figura 2, ilustra a dinâmica preconizada pela Educação Am-
biental, de forma que possamos conhecer ontem, entender o hoje e
intervir no amanhã.

FIGURA 2
Fluxo do pensamento crítico

Fonte: Adaptado de Costa-Pinto

& Macedo (2012).

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 Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da Bahia 87

Diversos mecanismos são utilizados para a implementação da Edu-

cação Ambiental nas escolas. Para Vasconcellos (1997), a presença
em todas as práticas educativas da reflexão sobre as relações dos
seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com
seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação
Ambiental ocorra.

Destacamos a importância das unidades escolares, por meio dos

seus currículos, implementarem a Educação Ambiental de forma
crítica – questionando as condicionantes sociais que geram pro-
blemas e conflitos socioambientais; emancipatória – visando a au-
tonomia dos sujeitos frente às relações de expropriação, opressão
e dominação; e transformadora – buscando a mudança do padrão
societário, no qual se define a degradação da natureza e, em seu
interior, da condição humana (BAHIA, 2015).

Como já afirmado nos Marcos Teóricos, Conceituais e Metodológi-

cos, segundo Sidney (2018), o currículo é compreendido como:

“Um artefato socioeducacional que se configura nas ações de

conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar,
implementar/dinamizar saberes e atividades, visando mediar
processos formativos.”

Essa concepção considera a flexibilidade do currículo, as demandas

dos sujeitos, seus contextos, espaços de aprendizagem, levando em
conta a diversidade dos Territórios, adequando-o a variadas me-
todologias que possibilitem a aprendizagem significativa dos estu-
dantes para a formação humana integral.

Nessa perspectiva, a Pedagogia Histórico-Crítica, que evidencia

a consciência dos condicionantes histórico-sociais da educação
­(SAVIANI, 1985), respalda o trabalho com a Educação Ambiental, ob-
jetivando um equilíbrio entre teoria e prática, de forma a envolver
os estudantes em aprendizagens significativas. Constitui-se como
uma boa ferramenta para “despertar” as questões socioambientais,
uma vez que requer dos profissionais da educação uma nova forma
de trabalhar com os objetos e áreas do conhecimento de manei-
ra contextualizada, evidenciando que os saberes advêm da história
produzida pela humanidade e das diversas tecituras nas relações
naturais e sociais.

A didática da Pedagogia Histórico-Crítica é um riquíssimo material

desenvolvido pelo Professor Gasparin (2005) por meio de sua práti-
ca pedagógica. Esta oportunizará que a teoria se efetive realmente
na ação docente, por meio dos passos estruturados abaixo e repre-
sentados na figura a seguir.

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 DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 88
E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

1º Passo – Prática Social Inicial: Nível de desenvolvimento atual do

educando;
2º passo – Problematização: consiste na explicação dos principais
problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que
será tratado;
3º passo – Instrumentalização: essa se expressa no trabalho do
professor e dos estudantes para a aprendizagem;
4º passo – Catarse: é a expressão elaborada de uma nova forma para
entender a teoria e a prática social;
5º passo – Prática social final: novo nível de desenvolvimento atual
do educando, consiste em assumir uma nova proposta de ação a
partir do que foi aprendido.

FIGURA 3
Síntese da Didática na
Pedagogia Histórico-Crítica

Fonte: Gasparin (2005).

É fundamental a identificação de temas-chave – o Programa de

Educação Ambiental da Bahia apresenta de forma sistematizada as
informações18 para a implementação e o enraizamento da educa-
ção ambiental, considerando as especificidades e necessidades de
cada território, de forma a promover discussões contextualizadas
e integradas aos problemas ambientais e sociais, conforme preco-
nizado pelas Políticas Nacional (Lei nº 9.795/99) e Estadual (Lei nº
12.056/2011) de Educação Ambiental, como também pelas Resolu-
ções dos Conselhos Nacional (CNE/CP nº02/2012) e Estadual (CEE
nº 11/2017) de Educação e, principalmente, considerando o caráter
interdisciplinar que a Educação Ambiental possui, devendo as esco-
las e, principalmente, os profissionais da educação desenvolverem
como uma prática educativa integrada, contínua, permanente, de
forma transversal (BARBOSA; ROCHA, 2018), e não como um com-
ponente curricular isolado.

18 Disponível em: <[Link]

cumentos/2017/[Link]>. Acesso em: 15 nov. 2019.

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A sociedade contemporânea vive um momento de crise, em que se

faz necessária a mudança do paradigma antropocêntrico. Os pa-
5.6. drões de consumo impostos pela “sociedade”, por meio do sistema
econômico predominante, devem ser revistos, sob pena de invia-
Educação bilizar a continuidade da vida no planeta. A educação possui papel

Financeira fundamental na formulação de uma nova mentalidade, e a Educa-

ção Financeira e para o Consumo é elemento-chave na formação de
e para o uma consciência em relação à responsabilidade social na busca da
qualidade de vida das pessoas e do planeta.
Consumo
Em uma sociedade em que é mais importante o TER do que o SER,
abrem-se as portas para a discussão sobre o consumo consciente e
sobre o que, como e por que consumimos. Neste contexto, o Tema
Integrador Educação Financeira e para o Consumo visa a constru-
ção e o desenvolvimento de comportamentos financeiros consis-
tentes, autônomos e saudáveis, para que os estudantes possam,
como protagonistas de suas histórias, planejar e executar os seus
projetos de vida.

Ferreira (2017), em seu artigo intitulado “A importância da educação

financeira pessoal para a qualidade de vida”, apresenta argumentos
e relaciona os índices de qualidade de vida com os conhecimentos
e práticas da educação financeira pessoal, destacando que não há
intenção de:

“[...] expor que qualidade de vida é parar de gastar ou poupar

apenas para item específico, e sim mostrar que gastando de
forma consciente e inteligente o indivíduo tem mais possibi-
lidade de conquistar o que para ele é importante assim como
proporcionar uma vida mais tranquila e estável sem um endi-
vidamento constante que acaba por tirar a tranquilidade do
indivíduo.”

As unidades escolares devem promover a inserção de conteúdos

que estimulem a capacidade de escolha consciente e responsável
nas discussões em sala de aula, apontando para a formação de in-
divíduos que possam gerir/mediar os recursos, transcendendo a
questão restrita ao dinheiro, ou seja, não versado na aquisição de
bens associados, tão somente, ao lucro imediato, mas para a consti-
tuição de cidadãos que reconheçam o caráter finito dos recursos e,
portanto, capazes de agregar bens sem desconsiderar o desperdí-
cio e o descarte irresponsável destes no ambiente e, principalmen-
te, o consumismo desenfreado.

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 DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 90
E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

A transformação da materialidade dos bens culturais analógicos

em dados codificados digitais, representa uma alteração significa-
5.7. tiva nos processos de produção, reprodução, distribuição e arma-
zenamento dos conteúdos simbólicos – a cultura digital expressa a
Cultura mudança de uma era.

Digital Hoje, graças à complexa tecnologia dos meios de comunicação, o

que acontece a milhares de quilômetros faz parte da nossa expe-
riência cotidiana. Ambientada pelas tecnologias da comunicação, a
sociedade atual vive em vários lugares simultaneamente, uma es-
pécie de amálgama entre presença física e presença a distância.

Nesse contexto, o geógrafo Rogerio Haesbaert propõe adotar a no-

ção de multiterritorialidade, na medida em que existe a possibi-
lidade de “experimentar vários territórios ao mesmo tempo e de,
a partir daí, formular uma territorialização efetivamente múltipla”
(2004, p. 11). A noção de multiterritorialidade traduz a demanda
contemporânea de apropriação e pertencimento flexíveis, de terri-
torialidades mais instáveis e móveis. Anteriormente, a relação com
os acontecimentos se dava no passado, como a luz das estrelas no
céu. Na nova circunstância social, as pessoas experimentam uma
presentificação do mundo – é o tudo ao mesmo tempo agora.

A revolução digital possibilitou a existência de uma espacialidade

virtual, o ciberespaço e a interconexão progressiva das pessoas e
organizações ao redor do globo, alterando, radicalmente, também,
os processos produtivos – por isso, a revolução digital também é
conhecida como terceira revolução industrial. Atualmente, são
4,1 bilhões de pessoas conectadas em todo o mundo (INTERNET
WORLD STATS, 2018) e 120,7 milhões no Brasil ([Link]/[Link];
[Link], 2018). O crescimento exponencial da conectividade no
mundo, a estruturação de políticas multidimensionais e transna-
cionais, a economia que ultrapassa as fronteiras dos países e imbri-
ca todos eles – essa configuração atual do mundo interdependente
é chamada pelo sociólogo catalão, Manuel Castells, de Sociedade
em Rede (CASTELLS, 2007).

A facilidade de conexão e a redução de custos de equipamentos,

especialmente de celulares/smartphones, marcam um ponto de
ruptura com a lógica de broadcasting. A internet redefiniu a relação
entre produtores (profissionais de criação e distribuição de conte-
údo) e consumidores. Os consumidores convertem-se em produto-
res ou editores, na medida em que difundem conteúdos próprios,
remixados por eles, ou simplesmente compartilham materiais de
sua seleção. O acesso facilitado e barato também deu vazão ao cau-
daloso rio de informações até então represado. Um estudo da In-
ternational Data Corporation indica que, até 2025, a quantidade de

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 Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da Bahia 91

dados produzidos no mundo será de 163 zettabytes (cada zettabyte

é um trilhão de gigabytes), dez vezes a quantidade de dados gera-
dos em 2016, que totalizou 16,1 zettabytes (IDC, 2017).

A ambiência criada pela profusão de suportes e a constante circu-

lação de conteúdos favorecem a emergência de formatos narrati-
vos híbridos, adequados ao mundo [Link] Gon-
çalves, “Na era da convergência midiática, discutir a linguagem de
cada mídia separadamente não é mais suficiente para se entender
como a mensagem adquire novos contornos, dependendo do meio
que a veicula” (2014, p. 16).

A internet torna tudo isso possível porque os conteúdos digitais

absorvem textos, imagens e sons e podem ser transferidos em altís-
sima velocidade, a partir de pacotes de informação padronizados,
de acordo com inúmeras regras, chamadas protocolos, que definem
efetivamente o modo, os limites e as formas dessa comunicação.
[...] A internet é capaz de transferir e vincular tudo o que possa ser
digitalizado. (SILVEIRA, 2007, p. 27).

Este contexto abre espaço para inovações estéticas e formais.

­Henry Jenkins afirma “Estamos descobrindo novas estruturas nar-
rativas, que criam complexidade ao expandirem a extensão das
possibilidades narrativas, em vez de seguirem um único caminho,
com começo, meio e fim” (2008, p. 165). Os novos formatos narrati-
vos presumem a ambiência em rede e interação entre várias mídias,
a fim de melhor aproveitar a convergência de suportes e a conecti-
vidade do mundo contemporâneo.

No universo de pessoas e instituições produzindo conteúdo, mul-

tiplica-se, exponencialmente, a forma de conectar-se, de interagir
e colaborar entre si – e, frequentemente, com agentes fora de seu
círculo mais próximo, muitas vezes desconhecidos. A colaboração
motivada por predileções comuns não mobiliza somente números,
mas expertises, sensibilidades, histórias de vida; enfim, as mais va-
riadas formas de conhecimento humano.

Sob a égide da colaboração, as comunidades criadas a partir de

interesses afins conseguem “alavancar a expertise combinada de
seus membros. O que podemos não saber ou fazer sozinhos, agora
podemos fazer coletivamente” (JENKINS, 2008, p. 54). É o que Pier-
re Levy chama de “Inteligência Coletiva”. Para o autor, a expressão
traduz uma inteligência distribuída em todos os lugares, constan-
temente valorizada e coordenada em tempo real, que resulta em
uma efetiva mobilização de competências.

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A base e o objetivo da inteligência coletiva seriam o reconhecimen-

to e o enriquecimento mútuo das pessoas:

“Uma inteligência distribuída em toda parte: esse é o nosso

axioma inicial. Ninguém sabe tudo, todo mundo sabe alguma
coisa, todo conhecimento está na humanidade. Não há reser-
vatório de conhecimento transcendente e conhecimento não
é outro, senão o que as pessoas sabem.” (LEVY, 2004, p. 19).

A realização da inteligência coletiva, numa sociedade em rede, in-

clusive, abre espaço para teorizações a respeito da aprendizagem,
como o Conectivismo (SIEMENS, 2004), que alerta para a nossa ca-
pacidade em acessar o conhecimento de outras pessoas. A mes-
ma elaboração teórica observa que a educação formal não é mais a
maior parte do aprendizado, bem como chama atenção para a ha-
bilidade de fazer distinções entre informações importantes e sem
importância, num contexto de abundância.

As tecnologias de conectividade contemporâneas abriram um cam-

po de possibilidades de interação, cada vez mais desenvolvido e ex-
pandido, a partir do qual são inauguradas novas formas de estar em
comunidade. Não é à toa que a palavra mais em moda hoje em dia
seja share “compartilhar”. Segundo Henry Jenkins:

“Novas formas de comunidade estão surgindo: essas comuni-

dades são definidas por afiliações voluntárias, temporárias e
táticas, e reafirmadas através de investimentos emocionais e
empreendimentos intelectuais comuns.” (JENKINS, 2008, p. 55).

O pesquisador afirma que produção mútua e troca recíproca de co-

nhecimento são as forças que mantêm as comunidades. Ainda que
seus membros possam mudar de um grupo a outro, à medida que
mudam seus interesses, e pertencer a mais de uma comunidade ao
mesmo tempo.

A Cultura Digital articula-se com qualquer outro campo além das

tecnologias, como Arte, Educação, Filosofia, Sociologia, Ciências
Naturais etc. Justamente pela ubiquidade crescente das tecnolo-
gias digitais (SANTAELLA, 2013), instigam instituições e espaços
formativos a conceber novos jeitos de aprender, tanto dentro quan-
to fora do espaço escolar.

Esses novos jeitos de aprender, nos dias de hoje, escapam ao mode-

lo hierárquico, sequencial, linear e fechado em apenas um turno es-
colar. Compreendem a ideia de rede no ato de conhecer, alterando
formas e jeitos de aprendizagem e interpelando-nos a pensar novas
formas de escolarização e de fazer cultura. (BRASIL, 2009, p. 11).

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Nesse sentido, emergem desafios pedagógicos e estruturais a se-

rem enfrentados pelas redes de educação, escolas e profissionais
da educação. No âmbito dos desafios pedagógicos, é possível listar:

a) Conhecimento transmídia – A era da convergência, com seus

hibridismos, fluxos por múltiplos suportes e acesso, cada vez
maior, a meios de comunicação e produção multimídia, multi-
plica as alternativas de geração e circulação do conhecimento.
A escola, entretanto, continua privilegiando, majoritariamente,
o binômio leitura/escrita e, assim, deixa de se relacionar como
campo de possibilidades aberto na sociedade contemporânea.
A questão aqui não é o abandono da leitura e da escrita, mas
reconhecimento e valorização da diversidade atual de possibili-
dades de expressão e produção de conhecimento legadas pelas
inúmeras mídias a que se tem acesso, incluindo novas estéticas
eformatos.
b) Escola na sociedade em rede – Os espaços formais de educação
são frequentemente criticados pelo seu isolamento perante o
resto da sociedade. Reposicionada como mais um dos elos de
geração e disseminação do conhecimento, a escola precisa su-
perar essa solidão, dialogar e articular-se com outros centros
produtores de conhecimento. Integrar e se beneficiar da inte-
ligência coletiva (LEVY, 2004). De forma correlata, também os
docentes têm de aprender a trabalhar de forma mais horizontal
– com alunos e outros agentes educacionais –, abandonando o
posto de fonte única do conhecimento e assumindo-se como
curador de itinerários na grande rede do conhecimento.
c) Produção e autoria – Nunca os meios para pesquisar, produzir
e circular conhecimento estiveram tão disponíveis para tanta
gente – e isso se transforma em oportunidades educativas, pois
“as tecnologias digitais propiciam possibilidades de interação,
de autoexpressão e de autoria nunca antes experimentadas”
(BONNEL et al., 2016, p. 115). O cenário atual favorece uma mu-
dança na atitude de professores e estudantes, agora pensados
como “criadores de conteúdos, de cultura, de ciência, de tec-
nologia e de artefatos criativos (PRETTO, 2017, p. 57). Os pro-
cessos criativos autorais podem e devem ser percebidos como
estratégias de aprendizagem, ao implicar comprometimento e
dedicação intensivos. Nessas situações, os estudantes “se de-
param com conceitos em um contexto significativo, portanto
o conhecimento está integrado a uma rica teia de associações”.

Deste modo, “como resultado, os estudantes são mais capazes de

acessar e aplicar o conhecimento em novas situações” (RESNICK,
2017, p. 53 – tradução nossa). Para além da aprendizagem em si, a
produção permite que todos se coloquem na posição de sujeitos
autores, não apenas daquilo que produziram, mas de seus próprios

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E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

percursos formativos. A radicalidade dessa transformação requer

uma revisão do modelo hegemônico escolar – instrucionista, hie-
rárquico, sequencial, linear e fechado em apenas um turno. A escola
precisa atuar “como uma plataforma educativa, e que se constitua
num ecossistema de aprendizagem, comunicação e produção de
culturas e conhecimentos [...] com um estímulo à criação perma-
nente, à remixagem, à mistura de tudo [...].” (PRETTO, 2017, p. 58).

• Colaboração – As práticas colaborativas são estruturais e es-

truturantes na sociedade em rede. No âmbito da educação, isso
é ainda mais evidente, pois a natureza do conhecimento é co-
laborativa. A ciência, assim como a arte, avança à medida que
ideias são confrontadas e complementadas. Em projetos ou ati-
vidades colaborativas, a criação, teste, homologação e uso su-
põem e dependem da ação coletiva, dentre outras experiências
que também chamam atenção. A colaboração entre pares supõe
a autorregulação e não reconhece valores ou autoridades ex-
trínsecos à ação em si. Como prenuncia o quarto princípio do
código de ética hacker: “o julgamento dos hackers deve ser feito
pela qualidade do que eles efetivamente fazem e realizam [...] e
não por critérios falsos, como escolaridade, idade, raça ou po-
sição”. (PRETTO, 2010).

Assim, a lógica colaborativa se contrapõe ao modelo escolar hege-

mônico, organizado na perspectiva da aprendizagem atomizada e in-
dividual, sob a tutela de uma autoridade validadora. Além de castrar
o potencial de colaboração dos alunos (e as muitas possibilidades de
aprendizagem correlatas), este modelo é descolado da vida, cada vez
mais cooperativa. Dependemos cada vez mais dos outros para lidar
com informações e conhecimentos que não somos capazes de pro-
cessar sozinhos. “Até agora, nossas escolas ainda se concentram em
gerar aprendizes autônomos; buscar informações com outras pes-
soas ainda é classificado como ‘cola’.” (JENKINS, 2008, p. 178).

• Conexão/condições sociais e materiais – para dar os passos

descritos anteriormente, é fundamental ter a estruturação dos
espaços educacionais para atender, com propriedade e de ma-
neira satisfatória, as necessidades da educação contemporânea.

O Tema Integrador Educação Fiscal exerce um papel importante

no DCRB por ter como objetivo o desenvolvimento de valores e
5.8. atitudes, competências e habilidades necessárias ao exercício de
direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão e o Estado,
Educação principalmente por dar ênfase ao sujeito de direito na condução

Fiscal da vida social e nas relações humanas. Sobretudo nas unidades

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 Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da Bahia 95

escolares, uma vez que aborda os direitos assim como os deveres

que todos têm com o país, com o estado, com a comunidade e os
semelhantes.

A Educação Fiscal é definida como processo educativo que visa à

construção de uma consciência voltada ao exercício da cidadania,
objetivando a participação do cidadão no funcionamento e aper-
feiçoamento dos instrumentos de controle social e fiscal do Esta-
do, estabelecendo como norteadores de suas práticas os seguintes
princípios: Ético – da autonomia, da responsabilidade, da solidarie-
dade e do respeito ao bem comum; Estético–da sensibilidade, da
criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e cultu-
rais; Político – dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática. Princípios estes que
se apresentam como promotores da articulação entre os campos
do conhecimento e os aspectos da cidadania.

Para Canivez (1991), o “cidadão ativo” se diferenciará do “cidadão

passivo” pelo modo como ele participa dos assuntos que envolvem a
sua vida em comunidade. Todavia, o desenvolvimento de uma pos-
tura ativa de exercício da cidadania tem como pressuposto básico
uma “competência”, competência esta que se adquire durante a vida
por meio dos diferentes saberes, conhecimentos e experiências e
que não pode estar restrita ao recebimento de informações para
apenas permitir ao cidadão, enquanto indivíduo governado, ter a
compreensão de seus direitos e deveres, mas de prepará-lo, muito
além de seu intelecto, para se posicionar de forma ativa, crítica e
sensata no ambiente em que está inserido.

Assim, destaca-se a necessidade de atentar ao disposto na compe-

tência geral da Educação Básica de número 10, exposto na BNCC:
“agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários” (BRASIL, 2017).

Desta forma, a Educação Fiscal contribui para a relação do cidadão

com seus governantes, e de forma específica, no que se refere a sua
participação no processo de planejamento e acompanhamento da
aplicação dos recursos públicos, além de potencializar instâncias
de participação existentes nas unidades escolares, a exemplo dos
“Colegiados Escolares”, “Grêmios Estudantis” e, principalmente,
práticas da gestão democrática.

A escola, como instituição educativa central, e os profissionais

da educação, como mediadores, têm um papel primordial para a

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E ENSINO FUNDAMENTAL – DCRB

formação de sujeitos fiscalmente educados, tendo a prática social

como início e fim do processo educativo – e, estes, consequente-
mente, poderão influenciar nas decisões da sociedade em que vi-
vem, com intuito de garantir direitos e deveres em benefício da
­coletividade.

O tema integrador Educação Fiscal constitui-se como um conheci-

mento a ser contemplado por todos os Campos de Experiências e
Áreas do Conhecimento, preservando-se suas especificidades, uma
vez que os objetos de conhecimento estão relacionados a questões
sociais e econômicas, com efeito, principalmente, do sistema pro-
dutivo. Envolve um processo de sensibilização, informação, apro-
priação e conscientização dos indivíduos sobre as questões fiscais.

O reconhecimento dos saberes e a construção dos conhecimen-

tos, em Educação Fiscal, devem acontecer de maneira articulada
com os objetos de conhecimento das diversas áreas e por meio de
diferentes processos e linguagens, a exemplo de colóquios, textos,
músicas, poesias, artes visuais, artes cênicas e outras.

Neste momento histórico de inquietações nos diferentes setores da

sociedade, contextualizar os desafios do cotidiano pode represen-
tar um convite aos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e da
aprendizagem a assumirem o papel de sujeitos transformadores e
responsáveis pela elaboração do próprio conhecimento, com uma
visão local e global, capaz de intervir e modificar a realidade social.

A implementação da Educação Fiscal nas unidades escolares se

constitui como prática educativa voltada para o entendimento da
realidade social e dos direitos e responsabilidades, nos níveis pes-
soal e coletivo, bem como a afirmação da participação política como
princípio. Compreende-se a socialização de conhecimentos acerca
da Administração Pública, de modo especial, a tributação, a alo-
cação e o controle dos gastos públicos, conceitos imprescindíveis
para o entendimento da função socioeconômica dos tributos para
a formação de uma consciência cidadã, ou seja, cidadãos críticos,
dotados de condições que permitam entender os contextos histó-
ricos, sociais e econômicos, conscientes, responsáveis.

A escola, que historicamente é o palco e alvo da disputa de inte-

resses específicos, representa a organização dual da nossa socie-
dade, característica da economia, sob e no capitalismo, tem a fun-
ção precípua de tornar o indivíduo cada vez mais capaz de conhecer
os elementos de sua situação no mundo, para intervir e promover
sua transformação (SAVIANI, 1985) e, quando se passa a ter cons-
ciência do poder de influenciar e decidir, um novo mundo pode ser
­vislumbrado.

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A Educação Fiscal poderá ser um dos caminhos de estímulo para o

exercício de uma postura ativa na decisão sobre gestão dos recur-
sos públicos. E é só neste sentido que se pode entender a cidadania,
oportunizando a compreensão da função socioeconômica dos tri-
butos e possibilitando às pessoas participarem da vida do governo
e de seu povo e, consequentemente, o fortalecimento do ambiente
democrático e a busca da justiça social (BRASIL, 2009).

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