Unicesumar

aprendizagem
ciclo de

Estratégias
para um
método
pedagógico
inovador
Ciclo de
Aprendizagem
Estratégias para um
método pedagógico
inovador

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O SEU LIVRO NA
VERSÃO DIGITAL!
EXPEDIENTE
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson
de Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Bruno do Val Jorge Diretoria de Gradua-
ção e Pós-graduação Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Perma-
nência Leonardo Spaine Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie Fukushima Head de Produção
de Conteúdo Franklin Portela Correia Head de Graduação Márcia de Souza Gerência de Contratos e Opera-
ções Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Supervisora de
Produção de Conteúdo Daniele C. Correia

FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
Fabiane Carniel, Fabrício Ricardo C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Lazilha, Janes Fidélis Tomelin, Kátia Núcleo de Educação a Distância. CARNIEL, Fabiane; COELHO,
Solange Coelho, Márcia de Souza, Kátia Solange; LAZILHA, Fabrício Ricardo; SOUZA, Márcia de;
Priscilla Campiolo Manesco Paixão PAIXÃO, Priscilla Campiolo Manesco; TOMELIN, Janes Fidélis; .

Parecerista Ciclo de Aprendizagem - Estratégias para um método

Cláudia Herrero Martins Menegassi pedagógico inovador. Fabiane Carniel; Kátia Solange
Coelho; Fabrício Ricardo Lazilha; Márcia de Souza; Priscilla
Projeto Gráfico
Arthur Cantareli e Andre Morais Campiolo Manesco Paixão; Janes Fidélis Tomelin
de Freitas Maringá - PR.: UniCesumar, 2021.
Capa
264 p.
Sabrina Novaes
“EaD UniCesumar”.
Editoração
1. Ciclo de aprendizagem 2. Metodologia de ensino 3. Ensi-
Matheus Silva de Souza
e Sabrina Novaes no superior . EaD. I. Título.

Revisão Textual
Cintia Prezoto Ferreira e Nagela CDD - 22 ed. 370
Neves da Costa CIP - NBR 12899 - AACR/2
Impresso por:
Ilustração ISBN 978-65-5615-455-8
Bruno Cesar Pardinho e
André Azevedo
Fotos Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Shutterstock

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
[Link] | 0800 600 6360
A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade,
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
mente para que nossa educação à distância continue
Tudo isso para honrarmos a
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre
nossa missão, que é promover
quatro pilares que consolidam a visão abrangente
a educação de qualidade nas
do que é o conhecimento para nós: o intelectual, o diferentes áreas do conhecimento,
profissional, o emocional e o espiritual. formando profissionais
A nossa missão é a de “Promover a educação de cidadãos que contribuam para
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, for- o desenvolvimento de uma
mando profissionais cidadãos que contribuam para o sociedade justa e solidária.
desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”.
Neste sentido, a UniCesumar tem um gênio impor-
tante para o cumprimento integral desta missão: o
coletivo. São os nossos professores e equipe que
produzem a cada dia uma inovação, uma transforma-
ção na forma de pensar e de aprender. É assim que
fazemos juntos um novo conhecimento diariamente.

São mais de 800 títulos de livros didáticos como este

produzidos anualmente, com a distribuição de mais
de 2 milhões de exemplares gratuitamente para nos-
sos acadêmicos. Estamos presentes em mais de 700
polos EAD e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina,
Ponta Grossa e Corumbá), o que nos posiciona entre
os 10 maiores grupos educacionais do país.

Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima

história da jornada do conhecimento. Mário Quin-
tana diz que “Livros não mudam o mundo, quem
muda o mundo são as pessoas. Os livros só
mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportu-
nidade de fazer a sua mudança!

Reitor
Wilson de Matos Silva
PREFÁCIO
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.”
Cora Coralina

Quando recebi o convite para escrever o prefácio deste li-

vro, pensei em tudo que poderia trazer para somar conheci-
mento acerca da nossa metodologia de ensino. Entretanto,
após tê-lo em mãos e lido, humildemente pensei que, sobre
isso, não teria um conteúdo substancioso para adicionar,
os mestres fizeram seu trabalho de forma extraordinária.
Acredito, inclusive, que este seja um manual completo do
funcionamento de uma EAD que busca a excelência.
Devo dizer, entretanto, da importância do nosso ciclo de
aprendizagem ser estruturado exatamente como é. Ele é
composto por 7 etapas, formando um indivíduo que é capaz
de problematizar situações que vive e observa, dando sig-
nificado a elas e refletindo sobre os impactos das mesmas.
A partir disso, o indivíduo cria suas próprias concepções,
nas quais se baseiam suas ações e pelas quais é avaliado.
Acreditamos que cada um de nós é protagonista de sua
própria história e é capaz de forjar seu próprio caminho
para o sucesso, mas trabalhamos para formar pessoas que
transformam não só a própria história, mas também seu
ambiente profissional e a sociedade. Por isso, durante toda
a construção e todas as adaptações e aperfeiçoamentos
realizados ao longo dos 15 anos da EAD, trabalhamos alme-
jando atingir uma educação ativa e transformadora. Nossa
metodologia permite que o estudante desenvolva seu senso
crítico e o utilize para definir suas prioridades e sair da po-
sição de passividade em relação a sua educação e sua vida.
Isso me lembra algo que meu pai fala com frequência,
sobre a diferença entre alunos e estudantes. Em nossa
universidade, trabalhamos para que o estudante não seja
apenas um frequentador de aulas, mas alguém que estuda
o conteúdo que é ensinado a ele e, dessa forma, aplique
esse conhecimento não apenas em sua formação, mas em
sua vida. Buscamos sempre novas formas de incentivar
esse estudo em nossos estudantes porque acreditamos
que tudo que o estudante aprende pode ser aplicado em
diferentes contextos na sociedade.
PREFÁCIO
Apesar de não ter muito além disso a adicionar sobre nos-
sos métodos, tenho muito a contar sobre o caminho que
nos levou até o desenvolvimento e aperfeiçoamento de
cada um. Estou à frente dessa jornada há mais de 13 anos e
o caminho, até aqui, foi bastante desafiador. Olhando para
trás, vejo também o quão gratificante foi e continua sendo.
Acredito que sou o tipo de pessoa que não precisa de um
mapa para chegar a um destino, preciso apenas de um pro-
pósito e de pessoas ao meu lado que compartilhem dele,
juntos trilhamos um caminho novo.
Quando começamos nossa EAD, tornar nossa metodo-
logia um exemplo era apenas um sonho. Uma metodo-
logia de ensino é tão bem-sucedida quanto seus estu-
dantes avaliá-la e ajustá-la demanda tempo e dedicação.
Hoje, temos 300 mil estudantes corroborando com a
qualidade que vemos em nossos métodos.
Colhemos os frutos de um trabalho contínuo e árduo, da
confiança que colocamos em cada um que integra essa
história e retribuímos a confiança que nos foi depositada
por esses 300 mil estudantes e todos aqueles que já pas-
saram por nossa EAD.
Acredito que só quando lutamos é que aprendemos a me-
lhorar, só quando encaramos as dificuldades é que pode-
mos vencê-las e só quando visualizamos a montanha é
que somos capazes de escalá-la. Por isso, digo que nosso
trabalho ainda não acabou — e nunca vai acabar — porque
acredito que o maior sucesso está em ver que, ainda, há
espaço para evoluir e aprender mais.
A vida guiada por propósitos íntegros é como um ímã de
pessoas com caráter, missão e valores iguais aos nossos.
Sempre que olho ao meu redor, encontro um novo rosto
que estampa o desejo de fazer parte da transformação
que provocamos. E eu tenho certeza que, depois de ler
este livro — que permite que o leitor experiencie a meto-
dologia do ciclo de aprendizagem da Unicesumar —, você
vai ter esse desejo também.

William Victor Kendrick de Matos Silva

Pró-Reitor Executivo de EAD
APRESENTAÇÃO

CICLO DE APRENDIZAGEM
UNICESUMAR: INOVAÇÃO NOS
PROCESSOS EDUCATIVOS
De quantos ciclos nossa vida é feita? Já parou para pen-
sar o quanto nosso cotidiano e a natureza estão repletos
de ciclos? A todo momento, ciclos se encerram e ciclos se
inauguram. Qual o seu momento cíclico, agora?
Muito curioso ver o tanto de ciclos que vivemos, experimen-
tamos e vivenciamos. Com certeza, você já ouviu falar de Ci-
clo Solar, Ciclos Lunar e Ciclo de Vida. O Ciclo solar, por exem-
plo, se desdobra em uma série de fenômenos determinados
do sol que ocorrem em intervalos de aproximadamente 11
anos. Já a Lua tem suas fases, ou seu ciclo, são determinadas
pela posição em relação à terra e ao Sol.
Além disso, você experimenta diariamente um ciclo que
representa sua rotina, começa com o despertar, café da
manhã, trabalho, almoço, estudo, janta e descanso. De
forma similar, também experimentamos ciclos cognitivos
e emocionais dos mais diversos e que nos fazem aprender.
Provavelmente você aprende algo novo todo dia e vivencia
o seu modo próprio de aprender, o seu ciclo de aprendiza-
gem. Então, a Reflexão aqui está em perceber que estamos
circunstanciados de ciclos de vida, de aprendizagem e de
desenvolvimento humano. Agora, faça um exercício mental
rápido: qual o seu ciclo profissional neste momento?
Agora, compreenderemos melhor a aplicação dos Ciclos
de Aprendizagem nos processos educativos propriamente
ditos. De forma geral, concebe-se como Ciclo de Aprendi-
zagem o percurso formativo escolar, ou também chamado
tempo de integralização. Ou seja, são ciclos disciplinares
que ordenam, com certa linearidade, os conteúdos a serem
apreendidos em um dado tempo. Trata-se de uma visão
curricular, que é impressa no sequenciamento intencional
dos objetivos conteudistas cujo atendimento é mensurado
por mecanismos de avaliação, estes atestam condições de
aprovação e promoção para um novo ciclo.
Convencionalmente, o arbítrio do tempo e as métricas
avaliativas imperam sobre o modelo educacional vigente.
Tratando-se de EAD, encontramos algumas flexibilizações
APRESENTAÇÃO
do tempo de aprender, que favorecem os ciclos de aprendizagem individua-
lizados. Ou seja, cada um em seu ritmo vai fazendo o caminho do aprender,
sem depender das sirenes que apitam os tempos de início e término de um
ciclo de aprender, de uma aula.
Não é, contudo, só de tempo que se faz um ciclo de aprendizagem, faz-
-se, também, de tecnologia e composições de multimeios dos objetos de
aprendizagem, estes entregam flexibilidade e individualidade ao modo de
aprender. Ao estudante, desse modo, é devolvida a dinâmica de estudar com
diferentes recursos e não apenas pelo monólogo professoral.
Neste contexto, nasce o conceito de Ciclo de Aprendizagem que se funda-
menta em concepções educativas inovadoras e que exigem um esforço de
adaptação. De acordo com Perrenoud Perrenoud (2002, p. 12), “No pólo mais
inovador, os ciclos de aprendizagem são sinônimo de profundas mudanças
nas práticas e na organização da formação e do trabalho escolar; é uma
verdadeira inovação, que assusta uma parcela dos professores e dos pais e
requer novas competência”. Contudo nosso time de coração azul não teme
a mudança e compreende a necessidade de quebrar velhos paradigmas
educacionais para assim instalar a verdadeira ciência do aprender, suplan-
tando assim as práticas reducionais de simples instrucionismo. Ou seja, a
ruptura com o enciclopedismo e com a memorização permite um repensar
sobre os novos fazeres pedagógicos e processos educativos.
A partir deste fundamento, emergiu o Ciclo de Aprendizagem Unicesumar,
com objetivo acertado de um posicionamento didático com clareza e iden-
tidade pedagógica institucional. Ou seja, os processos educativos passaram
a ter uma referência comum e a construção do conhecimento passou a ser
orquestrado, a partir do ciclo de aprendizagem, que é composto de sete fazes:
problematização, significação, experimentação, reflexão, conceitualização,
ação e avaliação. Parâmetros para uma ação pedagógica coerente com o novo
contexto de mercado e de educação.
Por fim, como está sua prática de aprendizagem, que ciclos seguem e que novas
vivências você quer ter? Enquanto integrante de um time de educadores, como
você exercita o ciclo de aprendizagem? Que oportunidades você descobriu para
implementar e contribuir com este grande programa educativo que faz parte?
Como você já sabe, o novo nem sempre vem pronto, completo e perfeito. O
novo se faz no coletivo, na colaboração e mente aberta. Faça parte e mante-
nha-se ativo na construção do nosso Ciclo de Aprendizagem.

Atenciosamente,

Prof. Janes Fidélis Tomelin

Pró-Reitor de Ensino EAD
INTRODUÇÃO
Neste nosso tempo como educadores, e lá se vão mais de
25 anos, vimos nascer e estudamos muitas metodologias,
todas com suas especificidades, forma de conhecer e en-
tender o conhecimento, apresentar maneiras melhores
e diversificadas de conduzir o processo de formação dos
estudantes. Hoje, temos a alegria de falar um pouquinho
do nascer deste Ciclo de Aprendizagem, apresentado, nes-
te livro, por um grupo de coordenadores ninjas, que além
do seu fazer diário, descobriu que a melhor maneira de
aprender a respeito de um assunto é por meio da obser-
vação, do estudo, da vivência e do seu registro.
O movimento social exige da educação uma mudança. As-
sim, também nos forçou a uma transformação que exigiu
um grande esforço coletivo, porém nos possibilitou desem-
penhar papéis que não imaginávamos. Nesta trajetória, ou-
vimos muitas vezes: “Esse negócio de ter que produzir o
conteúdo e ainda editar o material é muito complicado”, e
outras frases relacionadas ao rompimento de paradigmas.
Realmente, é sim, pois requer desenvolver habilidades e
competências. Todavia o desafio foi aceito, com a vontade
de vencer de verdadeiros guerreiros que são. A construção
da escrita deste livro surge de um movimento de mudan-
ça de pensamento e perspectiva de processo de ensino e
aprendizagem dos coordenadores de curso, em que cada
capítulo apresenta a experiência e o viver pedagógico dos
autores, levando em consideração como se constituíram
enquanto profissionais da educação, levando em conta o
estudante como o centro do processo educativo.
INTRODUÇÃO
O ciclo de aprendizagem, mote desse livro, formou-se pri-
meiramente no movimento de aprender de cada um de
nós, em que cada etapa foi construída a partir do refletir
e de se “ descortinar” de outras metodologias, crenças,
vivências e de experiências. A sua solidificação acontece
durante o processo de implantação, que teve, sim, muitas
idas e vindas de reflexão, de discussão, de busca de mode-
lo, de retomadas conceituais e que, por fim, foi entendido,
divulgado e internalizado por toda a equipe pedagógica
da Pró-Reitoria de Ensino do EAD e, hoje, amplamente,
aplicado em todos os cursos, com bons frutos já sendo
colhidos e descritos neste livro. O que nos orgulha demais!
Foi um grande esforço da equipe registrar o seus estudos,
trabalho e dedicação com um tema tão importante para
nós. Fazer educação de qualidade está em nosso DNA e
enraizada em nosso coração azul. Por isso, queremos com-
partilhar com você, caro leitor, essa experiência.
Aproveitem a leitura.
Um grande abraço,

Katia Solange Coelho

Diretora de Graduação e Pós-Graduação

Fabrício Ricardo Lazilha

Diretor de Cursos Híbridos
CAMINHOS DE
APRENDIZAGEM

1
IDENTIDADE
PEDAGÓGICA
E CICLO DE
APRENDIZAGEM12

2 PROBLEMATIZAÇÃO29

3 SIGNIFICAÇÃO51

4 EXPERIMENTAÇÃO73
89REFLEXÃO 5
105CONCEITUALIZAÇÃO 6
127AÇÃO 7
141AVALIAÇÃO 8
9
NA PRÁTICA:
5 EXPERIÊNCIAS
COM O CICLO DE
163APRENDIZAGEM
1
Identidade
Pedagógica e Ciclo
de Aprendizagem
Me. Janes Fidélis Tomelin

Então nos encontramos!!! Que satisfação a nossa de conse-

guirmos esta agenda com você para fazermos boas trocas de
conhecimento. Um encontro dialógico em que “cada um dos
participantes tem de fato em mente o outro ou os outros na sua
presença e no seu modo de ser e a eles se volta com a intenção
de estabelecer entre eles e si próprio uma reciprocidade viva”
(BUBER, 2009, p. 53-54). Sei que você aceitou esse diálogo por
saber que a educação carece de mudanças e que elas já estão em
curso. Enquanto educadores, precisamos nos inquietar e buscar
sempre por novas práticas, novas tecnologias, novas metodolo-
gias. Contudo há que se primar por uma identidade pedagógica
que faça sentido na sua combinação integral, na formação ho-
lística e sistêmica dos estudantes alinhadas com os princípios
institucionais. Ter uma identidade pedagógica significa ter uma
visão institucional coerente, convergente e que faça sentido em
todos os processos educativos.
 UNICESUMAR

Neste capítulo, gostaríamos que você se conectasse com nossas inquietações sobre
a evolução necessária para uma inovação na educação e, para isso, convido-lhe a
pensar sobre algumas provocações que julgamos fundamentais:
■ Qual a identidade pedagógica que guia sua visão educacional e como você
estrutura os processos educativos enquanto docente?
■ Quando você é convidado a lecionar ou a escrever materiais instrucionais
para EAD qual o fluxo pedagógico segue? Você já se viu na armadilha de
transferir conceitos científicos e, apenas, garantir a dimensão cognitiva?
■ Se tanto queremos uma educação voltada ao humano aprendiz, como
realizar um ciclo de aprendizagem que consiga de fato ser transformador,
que de fato possa ser uma educação mobilizadora?

Vamos juntos nesta agenda de mudança de modelo mental do fazer educacio-

nal e contamos com você para os desdobramentos de uma real transformação
educacional que não passe apenas por novas tecnologias, mas que tenha de fato
compromisso com um método, com um Ciclo de Aprendizagem.
Quando relembramos nossas vivências escolares, geralmente, nossa mente
nos remete a lembranças dos professores, às disciplinas favoritas, às amiza-
des, às dificuldades e facilidades de aprendizagem e, sim, à hora do intervalo.
Pessoas, tempos e espaços que fizeram parte do nosso ciclo de vida e ciclo de
aprendizagem. São lembranças de um modelo escolar, de um ciclo escolar, que
fez as interfaces sociais para o desenvolvimento pessoal e profissional. Muito
do que vivenciamos no ciclo escolar se tornou referência e paradigma para os
ciclos de ensinar e aprender.

PENSANDO JUNTOS

Um padrão escolar se estabelece e rege os fazeres pedagógicos por décadas. Como inter-
romper, mudar e fazer diferente? É possível pensar um novo ciclo de aprendizagem que
não seja estruturado nos ciclos históricos de escolarização?

13
UNIDADE 1

Os ciclos de aprendizagem da educação tradicional são costumeiramente asso-

ciados a tempos de formação, tempos de escolarização, e estruturados em me-
canismos de promoção por ciclos mensais, bimestrais, semestrais ou anuais. São
os tempos que arbitram o aprender, e nestes tempos são encapsulados conteúdos
que precisam ser esgotados. Acaba virando uma “marcha” contra o tempo e não
uma “caminhada” na direção ao aprender.

PENSANDO JUNTOS

Como conceber novos “espaços-tempos de formação”, que favorecem identidade peda-

gógica e uma pedagogia diferenciada? Como fazer para garantir que todos os estudantes
atinjam a linha de chegada do conhecimento?

14
 UNICESUMAR

Repensar as estruturas didáticas é o primeiro passo para abrir as possibilidades de

novas modelagens do processo educativo. Na mesma linha, adverte Perrenoud: “A
implantação de uma estrutura não tem, por si mesma, nenhum efeito mágico. Ela
apenas torna possíveis novas práticas”. Novas práticas que precisam ser estimula-
das e que representadas em propostas de ciclos de aprendizagem estimulam um
novo fazer pedagógico. Um Ciclo de Aprendizagem, uma estrutura de aprendi-
zagem “encoraja e autoriza a construir dispositivos de ensino-aprendizagem mais
diversificados e audaciosos do que aqueles que cada professor emprega sozinho
em sua turma durante o ano letivo” (PERRENOUD, 2007, p.42).

Neste contexto, o que problematizamos é exatamente o modelo enciclopé-

dico de educação que sustenta seus processos instrucionistas em conceitos
pasteurizados e entregues de forma bancária. Conforme afirmou Paulo Freire
(1987, p. 78), “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão.”
O questionamento, aqui, é sobre os mecanismos de ensino cartoriais, que se
concentram na transferência de informações, sem compreender os ciclos de apren-
dizagem e oportunidades de desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.

15
UNIDADE 1

PENSANDO JUNTOS

Como é a produção de materiais instrucionais de forma geral? Como utilizar um ciclo de

aprendizagem na estratégia pedagógica da EAD?

Quando olhamos para a EAD de forma geral, identificamos que as mesmas forças
históricas das estruturas educacionais convencionais tencionam os modelos de
ensino e aprendizagem não presenciais. Ou seja, é comum vermos modelos de
EAD que funcionam como simples transposição dos mecanismos da Educação
Presencial. Desta forma, se os modelos oriundos são instrucionais, nos os vemos
refletidos nas práticas pedagógicas on-line.

EU INDICO

Os Ciclos de Aprendizagem: Um Caminho para

Combater o Fracasso Escolar
Autor: Philippe Perrenoud
Editora: Artmed

NOVA SESSÃO: A TRADUÇÃO DE UMA IDENTIDADE

Nossa jornada de estranhamento com nossas práticas pedagógicas sempre nos

foram presentes e sempre buscamos melhorias, tecnologias e metodologias para
manter nossa EAD na referência da Qualidade. Foi então que, em 2018, nos fez
muito sentido pensar e orquestrar nossa identidade pedagógica. Em cada curso,
encontrávamos boas práticas que mereciam ganhar evidência e participar de um
modelo maior. Havia muito significado em cada entrelinha das ações pedagógi-
cas, só faltavam ser reveladas.

16
 UNICESUMAR

Foi então que decidimos criar um comitê de inovação pedagógica. Reuniões

semanais com representantes multidisciplinares ajudaram a resgatar a história,
mas também olhamos juntos para um novo horizonte educacional que perce-
bíamos favorável para a transformação. Foram nas manhãs das sextas-feiras,
na sala da Pró-Reitoria de Ensino EAD, que nos reuníamos sistematicamente
para compartilhar, discutir, discordar, estruturar, revisar, até estarmos seguros
de que estávamos prontos para iniciar. Exatamente isso, depois de tanto fazer,
não estávamos prontos para finalizar e, sim, prontos para começar uma jornada
ainda maior. Foram mais de 30 reuniões que nos deram chão para caminhar e
convicção da direção a tomar.

As Primeiras Pedras do Caminho

“Contudo, no entanto, porém”, quando iniciamos a implantação, o desdobra-

mento das comunicações, as primeiras representações gráficas, percebemos que
nem tudo estava completo. Haviam lacunas, algumas intencionalmente prestadas,
outras foram encontradas no momento da implementação. Sim, fizemos as tarefas
preliminares de prototipação, de escrita, de edição, de projeto gráfico. Porém não
desdobramos como exemplo fechado, deixamos arquivado. Serviu apenas para
sabermos se faria sentido e se estávamos de fato identificando as lacunas da mo-
delagem. Mas havia algo maior que queríamos ver revelado. Como nossa equipe
de intelectuais, gestores e criativos preencheriam essas lacunas.
Se você que está lendo viveu alguma circunstância parecida, já pode supor que se
instalou um ambiente de desconforto. Exatamente, saímos da nossa zona de conforto
e precisaríamos fazer manobras múltiplas em todas as etapas de nosso ecossistema pe-
dagógico. Lembro, como se fosse hoje, o dia que comuniquei, pela primeira vez, a um
grupo de lideranças que iniciaríamos um novo processo de arquitetura pedagógica,
rumo à edificação de nossa Identidade Pedagógica, com um ciclo de aprendizagem
que nos seria [Link] um ciclo de entendimentos e sentimentos se instalando,
em uma rapidez própria de quem tem muita experiência e bagagem.

17
UNIDADE 1

No entremeio das expressões, podia-se ver que fazia todo o sentido, na mes-
ma proporção da dúvida, da inquietação para o como fazer na prática. Havia
incompletude propositada e despropositada, abas necessárias para que cada novo
ator pedagógico, cada novo autor, todos pudessem contribuir e, assim, compor a
dinâmica do ciclo de aprendizagem.
A sequência do processo de revelação do nosso ciclo de aprendizagem foi
combinada com dezenas de capacitações, inúmeras comunicações e muita ini-
ciativa. “É evidente que não se podem formar os professores para atuar em
ciclos “no papel”. Ninguém aprende a nadar em um livro. Certos problemas sur-
girão a partir da experiência e demandarão, então, a construção das competências
correspondentes” (PERRENOUD, 2007, p. 52). Desta forma, não se tratava apenas
de formações teóricas, tratava-se de criar uma ambiência de experimentação e
compartilhamento das boas práticas.

PENSANDO JUNTOS

Não é sobre como a máquina ensina, é sobre como o ser humano aprende.

No exercício de pensar um novo ciclo educativo, não podemos nos distanciar do

objetivo final, a aprendizagem. Diferentes teorias, abordagens, metodologias ela-
boram o processo educativo e sugerem práticas pedagógicas para o processo do
aprender. Durante nossa jornada de estudantes, experimentamos metodologias e
práticas próprias que nossos professores utilizavam durante as aulas. Também expe-
rimentamos e vivenciamos a evolução das tecnologias apoiando a didática docente.
Algumas das tecnologias suportavam a prática docente, outras criavam di-
nâmicas diferentes do aprender.

18
 UNICESUMAR

PÍLULA DE APRENDIZAGEM

Vamos lembrar algumas destas tecnologias dos anos 80 até nossos dias?

Mimiógrafo – utilizado para imprimir textos, desenhos e as temidas provas.

Toca discos e Toca fitas – utilizado para reproduzir músicas em inglês com exercí-
cios de tradução, ampliação do vocabulário e estruturas gramaticais.

Episcópio – aparelho equipado com lâmpadas e espelhos que permitia ao profes-

sor projetar imagens e objetos em uma parede branca.

Retroprojetor – permitia ao professor projetar laminas de conteúdos, ima-

gens e ilustrações.

Projetor de Negativos – utilizado para projetar negativos de fotos sequenciados.

Alguns eram estruturados com narrativas e, apoiados com áudio visual, proporcio-
navam uma experiência diferenciada para a época.

Videocassete e TV – mais recentes e contemporâneos foram muito utilizados para

projetar filmes, narrativas, videoaulas.

Computadores e Internet – já no
início dos anos 90, as escolas co-
meçaram a experimentar a apli-
cação dos computadores e soft-
wares como apoio ao processo de
aprendizagem.

Projetores – permitiram maior mobilidade de recursos e apresentações sofistica-

das durante as aulas.

Telefones Celulares – do uso pessoal para o uso escolar, observamos muitos apli-
cativos direcionados ao apoio e desenvolvimento da aprendizagem.

Lousa digital – revolucionaram as aulas, estabelecendo recursos de interação estu-

dantes professor e tecnologias ao mesmo tempo.

19
UNIDADE 1

Experimentamos uma sorte de recursos midiáticos com a revolução das TICs,

mas também observamos que há uma manta de tecnologias aplicadas para o pro-
cesso instrucionista. Fragmentos de informação orquestrados para uma suposta
aprendizagem. É, neste momento, que compreendemos a necessidade de uma
identidade pedagógica, da clareza de que precisamos ter uma intencionalidade
pedagógica e, neste contexto, um ciclo de aprendizagem. As tecnologias serão
efetivas ferramentas de apoio à aprendizagem na medida que estiverem enreda-
das em uma estrutura de trilha de aprendizagem. A final, não se trata de como as
novas tecnologias ensinam, mas, sim, sobre como o ser humano aprende.

PENSANDO JUNTOS

Quais as condições pedagógicas necessárias para uma aprendizagem mobilizadora?

A reflexão, que construímos até aqui, é de que o processo de aprender, em qual-

quer experiência humana que temos, é constituída de uma mobilização. Indepen-
dente da tecnologia aplicada, sempre inauguramos um ciclo de aprendizagem,
quanto nos deparamos com uma situação de tensão, de dúvida, de problemati-
zação, de curiosidade e de significação.
A aprendizagem mobilizadora estrutura uma direção a um objetivo, e na-
tivamente é uma pedagogia ativa que permite aprender ao fazer, ao exercício e
ao pensar. Fato é que a educação é sempre mobilizadora, por disciplinamento
ou por motivação ao descobrir. Mobilizar o estudante por desafios sob medida
permitem que ele vivencie o prazer de aprender, o desejo de saber. Trata-se de
uma aprendizagem que movimenta a experiência.

20
 UNICESUMAR

CONCEITUANDO

A experiência é a relação entre indivíduo e ambientes, “sujeito” e “mundos”, que

são os termos que uso para denotar o indivíduo socializado e o mundo inter-
pretado. A relação sujeito-mundos possibilita a experiência. A experiência é o
processo de experienciar e o resultado do processo. É na experiência, na tran-
sação, que surgem dificuldades, e é com a experiência que os problemas são
resolvidos pela investigação. A investigação (ou pensamento crítico e reflexivo)
é um método experienciar, pelo qual é possível ter novas experiências não ape-
nas pela ação, mas também usando ideias e conceitos, hipóteses e teorias como
“ferramentas para pensar” de maneira instrumental (ILLERIS, 2013, p. 89).

Essa reflexão sobre a experiência revela nossa condição humana, mobilizada pelo
mundo e que nos engaja voluntariamente na vontade de aprender, sempre que
algo nos faz sentido, nos inquieta e nos desafia. Desta forma, novas tecnologias
podem apenas cumprir a função de aquietar, de tornar o estudante passivo no
processo do aprender, subjugando às teorias e conceitos esterilizados, separados
e administrados por uma arquitetura curricular arbitrária. Novamente, a com-
posição de um bom ciclo de aprendizagem mobilizadora faz do momento de
aprender um processo de descobrir.

PENSANDO JUNTOS

Quais são suas fontes inspiradoras e referências para o processo de aprendizagem?

Um dos processos de construção do Ciclo de Aprendizagem Unicesumar foi o

estudo de diferentes modelos e teorias de ensino/aprendizagem que pudessem
inspirar e fundamentar nossa identidade pedagógica. Todas as propostas são
muito ricas, mas a ideia era construir um ciclo proprietário em que pudéssemos
garantir as boas práticas históricas da instituição e que nos permitisse lançar um
olhar para as tendências. Dentre os principais métodos, três deles nos fizeram
muito sentido: Design Thinking, Ciclo de Aprendizagem de Kolb e Ciclo de
Aprendizagem Vivencial.

21
 UNIDADE 1

Design Thinking é um método baseado nas práticas do design aplicada aos

negócios com uma visão criativa e holística, considerando aspectos como cog-
nição, emoção, estética e as experiências humanas. De acordo com Ambrose e
Harris (2011, p. 11): “Design é o processo que transforma um briefing ou uma
solicitação em um produto acabado ou em uma solução de design”. Os autores
apontam sete etapas para o design: definir, pesquisar, gerar ideias, testar protóti-
pos, selecionar, implementar e aprender.

AS SETE ETAPAS DO DESIGN

Testar
Definir Pesquisar Gerar idéias Solucionar Aprender
protótipos Implementar
briefing histórico soluções justificativa entrega feedback
resolução

Fonte: adaptada de Ambrose e Harris (2011).

CONCEITUANDO

Na educação, o Design Thinking também é adotado como inovação nos processos educativos,
permitindo uma nova prática pedagógica. Trata-se de uma metodologia criativa para a solução
de problemas. De acordo com Cavalcanti e Filatro (2016, p. 71), “O processo de inovação pode
ser melhorado [...] com a adoção do design thinking, pois [...] estimula a criatividade e permite
que pessoas sejam ouvidas e observadas, padrões sejam desafiados e ideias sejam avaliadas
a partir da elaboração e teste de protótipos”. O que é muito favorável para um aprendizado
movido pela curiosidade, criatividade e resolução de problemas.

Ciclo de Aprendizagem de Kolb é baseado em uma aprendizagem cíclica vol-

tada à andragogia, uma abordagem voltada para atender os diferentes perfis de
aprendizagem dos adultos. Andragogia é uma abordagem para a educação de
adultos que objetiva desenvolver estratégias de aprendizagem, a partir de neces-
sidades concretas. A teoria defende que o adulto aprende quando há motivação
para compreender um dado contexto, para resolver um dado problema concreto,
e, portanto, valoriza a experiência e a vivência no processo educativo.

22
 UNICESUMAR

David A. Kolb foi o teórico que desenvolveu este ciclo e, em seus estudos,
descobriu que a maneira com que os adultos aprendem está relacionado com
as experiências prévias. “A aprendizagem transforma a experiência tanto no seu
caráter objetivo como no subjetivo [...]. Para compreendermos aprendizagem,
é necessário compreendermos a natureza do desenvolvimento, e vice-versa”
(KOLB, 1984, p. 38). Ou seja, a aprendizagem não se desenvolve apenas no campo
cognitivo, e a experiência passa a ser pivô do processo pedagógico.

CONCEITUANDO

Kolb (1984 p. 20-21) considera a diferença de teorias racionalistas e outras teo-

rias cognitivistas que tendem a dar ênfase primordial à aquisição, manipulação
e uso de símbolos abstratos, e de teorias comportamentais de aprendizado que
negam qualquer papel à consciência e à experiência subjetiva no processo de
aprendizado. Deve-se enfatizar, no entanto, que o objetivo deste trabalho [é]
sugerir, através da aprendizagem experiencial, uma perspectiva holística, inte-
grativa, que combina experiência, percepção, cognição e comportamento.

Em sua proposta de ciclo, estipula que a aprendizagem significativa adulta é me-

lhor desenvolvida quando passa por quatro etapas: experiência concreta, obser-
vação e reflexão, formação de conceitos abstratos, teste em novas situações. 
EXPERIÊNCIA
CONCRETA

APREENSÃO
CONCRETO

EXPERIÊNCIA ATIVO REFLEXIVO OBSERVAÇÃO

EXTENSÃO INTENÇÃO
ATIVA REFLEXIVA
ABSTRATO

COMPREENSÃO

CONCEITOS
ABSTRATOS

Figura 1 - Ciclo de Aprendizagem experiencial / Fonte: diagrama adaptado de Kolb (1984, p. 42).

23
UNIDADE 1

Ciclo de Aprendizagem Vivencial – CAV, inspirado no clico de Kolb, tem sua

maior referência na vivência do estudante enquanto ao processo, e suas experiên-
cias com ele. Por isso, parte do conceito de experimentação e significação. Ou seja,
a aprendizagem é movimentada de forma indutiva, o que implica em primeiro
vivenciar, descobrir, compreender para, então, aprender.

CONCEITUANDO

Segundo Lisboa (2004), o “CAV é um método desenvolvido com o intuito de tornar sistemática
e possível o raciocínio sobre uma atividade na qual o aprendizado seja efetivo e que, por con-
sequência, mude comportamentos”.

Compreende-se que a vivência propicia a experimentação, o contato com a reali-

dade e a elaboração a partir de uma realidade concreta. Saber relatar o vivenciado
é um desdobramento importante para que, em seguida, se possa realizar o pro-
cessamento e análise. Na sequência, reserva-se uma etapa de generalização que
permite estabelecer uma relação entre o vivido e a realidade. Por fim, espera-se
que o adulto aprendiz consiga propor novas soluções e que consiga ter novas
competências, atitudes e comportamentos. Para Hansman (2001), “a problemati-
zação da vida cotidiana pode ser inserida no processo de aprendizagem através de
capacitações experimentais, na qual os participantes podem aprender e resolver
problemas apresentados diariamente”.
VIVÊNCIA
(participar da atividade)

APLICAÇÃO
(planejar comportamentos RELATO
mais eficazes) (compartilhar
reações e observações)

GENERALIZAÇÕES
PROCESSAMENTO
(inter-relacionar os
(discutir os padrões
princípios com o Mundo Real)
e dinâmicas)

24
 UNICESUMAR

Nesta representação, vemos que o Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV) é um

método que motiva os estudantes a solucionarem problemas a partir de uma
vivência que os aproxima da realidade. O conhecimento é construído a partir
das vivências e não apenas de teorias.

PENSANDO JUNTOS

Qual Ciclo de Aprendizagem faria sentido para a Unicesumar compor sua identidade pedagógica?

A composição do Ciclo de Aprendizagem Unicesumar estrutura-se neste contexto e

considera os fundamentos de métodos educativos inovadores, entremeados de meto-
dologias de aprendizagem imersiva, ágil e ativa. São sete etapas de um ciclo que elege
uma visão de aprendizagem holística e que não se prende somente ao processo cog-
nitivo de aprendizagem conceitual. Assim, nasce nosso ciclo, contemplando: Proble-
matização, Significação, Experimentação, Reflexão, Conceitualização, Ação, Avaliação.

25
UNIDADE 1

Compreendemos e estabelecemos que qualquer processo educativo de apren-

dizagem precisa começar com uma problematização que gere um conflito cog-
nitivo, ou seja, que gere estranheza sobre um dado tema ou objeto de estudos.
Na sequência, elegemos a significação como forma de gerar uma curiosidade
cognitiva que, por sua natureza, instala no estudante um interesse voluntário
por aprender. Decorre, então, a experimentação, uma etapa em que o estudante
é conduzido a experimentar uma dada realidade, a vivenciar um dado problema
ou contexto profissional. Deriva, a seguir, a reflexão sobre a experimentação
que, por sua vez, permite uma observação, elaboração e composição de um
aprendizado prévio. É neste desdobramento que o estudante é conduzido pelo
conhecimento científico, conceitual, histórico e cultural. Momento de constru-
ção do saber. Segue-se, então, para a promoção da Ação, de um novo agir, de
uma nova possibilidade de solução. Ou seja, o estudante é conduzido por um
problema, experimenta, reflete e entende os conceitos teóricos. Agora, na etapa
da ação, é conduzido para um fazer inovador, dando-lhe espaço para propor
algo além do já dito, feito e determinado. Fechando com a avaliação, enquanto
momento de estruturação do aprender contínuo.
Finalmente, nos capítulos seguintes, cada uma das etapas será desdobrada
com aprofundamento fundamentado de como sustentamos nossa visão de edu-
cação e como arquitetamos nossa identidade pedagógica. Trata-se, portanto, de
uma proposta de educação inovadora que suplanta os modelos instrucionistas
fragmentados por um ciclo de aprendizagem.

conecte-se

Assista aos vídeos complementares e saiba mais

sobre o Ciclo de Aprendizagem.

26
MEU ESPAÇO
REFERÊNCIAS
AMBROSE, G; HARRIS, P. Design thinking. Porto Alegre: Bookman, 2011.

BUBER, M. Do diálogo e do dialógico. Tradução de Marta Ekstein de Souza Queiroz e Regina

Weinberg. São Paulo: Perspectiva, 2009.

BUBER, M. Eu e tu. Tradução e introdução de Newton Aquiles Von Zuben. 10. ed. São Paulo:
Centauro, 2012.

CARBONELL, J. A aventura de inovar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

CAVALCANTI, C. C.; FILATRO, A. C. Design thinking na educação presencial, a distância e

corporativa. São Paulo: Saraiva, 2016.

DEMO, P. Certeza da Incerteza: a ambivalência do conhecimento e da vida. Brasília: Plano, 2000.

DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: Cutrix, 1986.

DEWEY, J. Experiência e Educação. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1979.

DEWEY, J. Vida e Educação. 7. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1971.

DEWEY, J. Como Pensamos. 2. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1953.

DEWEY, J. Democracia e Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979. v. 21. Série
Atualidades Pedagógicas.

FREIRE, P. A arte de ensinar aprendendo e de aprender ensinando. In: PEY, M. O. Recordando Pau-
lo Freire: Experiências de educação libertadora na escola. Rio de Janeiro: Archimé, 2002. p.17-46.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

GAARDER, J. O Mundo de Sofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

HANSMAN, C. A. Context-based adult learning. New directions for adult and continuing edu-
cation, [S. l.], n. 89, p. 43-52, 2001.

ILLERIS, K. (org.). Teorias Contemporâneas da Aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2013.

KOLB, D. Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1984.

LA TAILLE, Y. de. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: ática, 1998.

LISBOA, R. Jogos empresariais. Ebooks, 2004. Disponível em [Link]

ebooks/ Jogos%[Link]. Acesso em: 30 mar. 2016.

NOSELLA, M. L. C. D. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didáticos. 7. ed. São
Paulo: Moraes, 1978.

PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar.

Porto Alegre: Artmed, 2007.

28
2
Problematização

Dr. Victor Vinicius Biazon

Ma. Andrea Cristina Shima da Motta

Neste capítulo, conheceremos algumas premissas que validam

a importância de usar a problematização como norteadora na
preparação/realização de aulas, tanto no off quanto on-line.
Para isso, buscou-se argumentos no campo da comunicação
e publicidade e também as etapas da Jornada do Herói, que
servem de base para a construção da narrativa, tornando-a
interessante, acolhedora e que possa engajar, gerar atenção,
interesse e participação do estudante.
UNIDADE 2

Você já se perguntou: por que o professor deve ser um bom contador de histórias?
Como professores, deparamo-nos com diversos desafios; grande parte deles se
baseia em como elaborar materiais, organizar um processo educativo atrativo,
que despertem o interesse no estudante, sendo que a modernidade e a tecnologia
dividem a atenção com ele em múltiplas telas.
Como podemos contar boas histórias, lançar desafios e ensinar conceitos
por meio de situações reais, problematizando? Quer dizer, como podemos atrair
a atenção dos estudantes para que prestem atenção no conteúdo e aprendam
como se aplicassem?
Como professores, seja
da educação presencial ou problematização
a distância, deparamo-nos
com desafios cotidianos de Ação ou efeito de problematizar, de dar
nos reinventarmos. Elabo- caráter de problema a: problematização
rar um bom plano de ensino da fome no Brasil.
para aprendizagem significa- Ato de colocar dúvidas e questionamentos
tiva, que mantenha a atenção em: problematização da fala do
do estudante, com a elabora- presidente.

ção de slides coloridos, com

figuras, animações, vídeos Fonte: Dicio ([2021], on-line).
etc., tudo para atraí-los ao conteúdo e não os “perdermos” para outros focos.
Vivemos em uma sociedade que se transforma, a cada dia, devido ao advento
da tecnologia, ou melhor, das TICS (Tecnologia da Informação e comunicação).
Castells (2003) relata que as mudanças, que vivenciamos no final do século XX,
são uma verdadeira revolução, e o professor não pode estar alheio a tais trans-
formações, mas fazer uso delas nas suas narrativas. Ele deve compreender que o
ambiente de aprendizagem, físico ou online, é o espaço para envolver o estudante.
São tantos estímulos, as crianças já nascem com o tablet, manipulam ipod,
internet, o mundo já é touch. A revolução tecnológica trouxe o acesso à infor-
mação e novas necessidades. Um grande exemplo extraordinário disso tudo
é o site da Playstation, que em tempo real convida você a fazer parte deste
universo, experimentando novos desafios, trajetórias e poderes. E a escola con-
corre com esse universo fantástico do touch; como devemos fazer para não
dar o próximo toque?

30
 UNICESUMAR

Fonte: Imguo (2018, on-line)1.

No campo da comunicação e publicidade, dizemos que temos até 3 segundos

para atrair atenção dos espectadores, por isso, há uma preocupação inicial com
a criação de peças atrativas. Transportando isso para o campo da educação, para
a elaboração dos materiais didáticos, não temos uma métrica para expor, mas
certamente faz diferença começar com um conteúdo atrativo, expor algo que
ganhe o interesse dos estudantes, gerando expectativa para o que vem a seguir.
Fazer sentido ou trazer sentido para o ensino, e não mais focar no conceito
puro e simples são ações que conquistaram espaço para o aprendizado prático.
Como reinventores de nossa profissão, precisamos gerar significado aos nossos
temas e conteúdos. Por isso, problematizar, trazer um desafio inicial, uma “bomba”,
um impacto inicial pode ser um grande trunfo para sua aula.
Que tal experimentarmos um pouquinho disso que falamos?
Tenho algumas sugestões. Quando você está assistindo ou quer assistir um
clipe no Youtube e aparece um anuncio antes, você assiste ou espera aparecer o
botão “pular anúncio”? Faça o teste e me conte depois. Isso vem ao encontro do
que foi dito anteriormente sobre os 3 segundos.
Outra experiência, que podemos fazer para experimentar o que estamos con-
versando (e tenho certeza que você vai adorar), é assistir uma série. É fato que a
maioria de nós somos cinéfilos ou viciados em séries. Quem nunca “maratonou”
em um fim de semana, ou mesmo em uma noite de semana, após um dia de
trabalho, mas falou para si mesmo “só mais um episódio”? Afinal de contas, o
brasileiro é aficionado por televisão.

31
UNIDADE 2

Experimente, então, assistir a um episódio da série que você está acompa-

nhando e observe os elementos iniciais. Normalmente, temos uma situação pro-
blemática no início, que está relacionada, inclusive, a um resumo do episódio
anterior e que as personagens precisam resolver (eis aí o tema e problema do
episódio que vai se construindo).

Fonte: Canaltech ([2021], on-line)2.

Inicia-se com um desafio, um problema, um incômodo que, ao longo do episódio,

pode se agravar, pode ter elementos que vão se resolvendo ou colocando mais
“lenha na fogueira,” até que os mocinhos e bandidos dialogam para criar um
clímax (que poderá ser a explicação do conceito que resolve o “x” da questão da
sua aula) e, então, tudo se resolve.
Contudo, quando pensamos que tudo está bem (no episódio) algo acontece,
uma música de suspense sobe e … o episódio acaba. E então, o que você faz?
Ah, só mais um episódio!
Basicamente é isso que você deve construir em suas aulas. Iniciar com esse
desafio, com essa problematização, uma historinha em que um personagem
bonzinho tem um problema a ser resolvido e que todos os estudantes precisam
conhecer, apropriar-se do conteúdo para ajudar na resolução.

32
 UNICESUMAR

Quando o problema se resolve (com a ajuda de todos) e a aula vai chegando

ao fim, você, sabiamente, “encontra” outro desafio para ser resolvido, mas ai o
“sinal toca” e esse desafio ficará para o próximo encontro. Geramos curiosidade,
geramos até uma espécie de “não posso perder a próxima aula”, quase igual ao
“só mais um episódio”.
Agora, refletiremos juntos sobre umas coisinhas e também lhe proponho
a anotar essas reflexões, porque ajudarão, e muito, a elaborar bons processos
educativos com excelentes problematizações. Ao assistir seus episódios das
séries, observe o que prende a sua atenção e, sobretudo, o que o(a) faz querer
assistir “só mais um episódio”.
Outra reflexão importante, agora do mundo acadêmico, é se colocar no lugar
do estudante. O que prende a sua atenção, o que o(a) faz querer assistir mais a aula,
o que o(a) atrai para o conteúdo, para as próximas lâminas e também a esperar
ansioso(a) pela próxima aula?
Outro ponto importante é anotar o que você não gosta(va) de ver ou ouvir
como estudante. Que tipo de aula o(a) coloca(va) em situação de desmotivação?
Observar e anotar essas situações contribuirão para a sua nova fase como do-
cente, contribuirão para que possa problematizar e construir narrativas, histórias
que façam sentido ao cotidiano do estudante e que sejam instigantes.

MINHAS REFLEXÕES

33
UNIDADE 2

Como docentes, preparamo-nos ou devemos nos preparar para o bimestre, mó-

dulo, semestre e ano letivo, isso implica que cada aula precisa ser pensada, pla-
nejada e registrada. Afinal de contas, o plano de ensino (o plano de aula) serve
para isso, não é mesmo? Assim, quando vamos elaborar um comercial de TV
ou de rádio, por exemplo, temos de elaborar roteiros bem estruturados para que
saibamos o que fazer antes de entrar no set de filmagem.
O que temos em comum em ambas as situações é a comunicação utilizada
e necessária para uma boa roteirização, ou seja, temos de ter planejamento e
organização quanto ao que será feito e exposto. Barreto (2004, p. 17) nos fala que
“não há comunicação sem organização”, toda linguagem precisa ser estruturada
e compreensível, e que todas as narrativas precisam seguir elementos básicos,
como início, meio e fim “se uma história não consegue ser bem escrita e bem
pensada, não pode ser filmada”.
A mesma lógica do cinema e das séries acontece com um filme publicitário
(lembra dos 3 segundos para chamar atenção), que ocorre por meio de uma
sequência de imagens, cenas, falas, sons em uma tela para vender uma ideia, um
produto ou serviço (BARRETO, 2004).
O planejamento de uma boa aula pode seguir essa mesma lógica e o início dela;
o desafio lançado precisa ser pensado, roteirizado para que a sequência de imagens
projetadas, ao longo do tempo dessa aula, seja coerente. Isto é, uma boa problema-
tização precisa ser construída e faz parte dessa construção; o que acontecerá depois
dessa exposição, as cenas seguintes, as explicações seguintes e o desenrolar fazem
parte do processo. Por isso, para que uma aula seja bem executada, assim como um
filme publicitário, o roteiro precisa ser preciso. Não há chance de errar.
Caso o seu desafio, o seu problema inicial, a sua questão principal, seu
tema de aula falhar, todo o restante do seu tempo de aula pode ruir. “No ro-
teiro, palavra do redator e a imagem do diretor de arte, ou seja, a linguagem
escrita (ou falada) e a visual, devem completar-se para dar à ideia o máximo
de força publicitária. Não há tempo para falhas ou riscos. Os 30 segundos na
mídia valem ouro” (BARRETO, 2004, p. 26).

34
 UNICESUMAR

De repente, você está se questionando: qual a estrutura adequada para

uma boa aula? Ou o que deve conter uma boa aula? Pois bem, vamos nova-
mente utilizar a analogia do campo da comunicação, da construção das propa-
gandas que você assiste e dos episódios das suas séries favoritas. Certamente,
você perceberá que tudo começa com um bom problema, assim esperamos
convencer você de que, a partir de agora, em seu plano de aula, introduza
sempre desafios que instigue seus estudantes a estarem vidrados em mais um
episódio, quer dizer, aula.
De acordo com Barreto (2004, p. 52), a estrutura do roteiro publicitário pode
ser colocada desta forma:
1. exposição do problema, compilação, conflito (apresentação, desen-
volvimento);
2. clímax (ponto de virada);
3. resolução (conclusão).

climax

resolução
crise
AÇÃO DRAMÁTICA

conflito emerge

complicação

problema

TEMPO

Fonte:
Figura 1Doc Comparato,
- Estrutura Da criação
do roteiro ao roteiro
publicitário / Fonte: (Rio de Janeiro:
Barreto Rocco, 1995J, p. 189).
(2004, p. 53).

Vamos conhecer o que o autor nos conta sobre a construção de cada etapa e, então,
pensamos como aplicar para criar nossas problematizações e plano de aprendizagem.

35
UNIDADE 2

É a partir do conflito que se cria identificação do leitor/espectador

com seu roteiro, criando empatia.

Crie uma situação que poderia ocorrer com seu público, faça com
PROBLEMA / que ele se enxergue na história e, assim, estabeleça uma relação de
CONFLITO cumplicidade.

Se o personagem está para ser atropelado, induza o leitor/espec-

tador a se sentir dentro da história, imerso como se estivesse na
frente do carro.

É algo inesperado que leva a ação (dramática) para outra direção.

É o momento de emoção acentuada, seja surpresa, humor, drama,
medo… qualquer emoção.
PONTO DE
VIRADA
Prenda a atenção do espectador, apresente um fato marcante,
quando a história já parecer terminada. Potencialize o choque do
ponto de virada.

A solução é a resolução da história e do conflito. É como o conflito

será resolvido.

SOLUÇÃO No roteiro publicitário, geralmente, é feito por aquilo que você está
anunciando.

É a resposta.

Quadro 1 - Estrutura do roteiro publicitário / Fonte: adaptado de Barreto (2004).

Que tal apimentar um pouco mais nosso roteiro? Já que estamos pensando em
sua problematização como o principal desafio para o estudante e consequente
promoção de atração, engajamento e, ainda, estruturar toda a sequência, a saga
a ser percorrida em sua aula. Vamos buscar uma outra forma de tornar as coisas
interessantes, lincando com esse mundo cinematográfico e das superproduções.
Iniciemos com Joseph Campbell, na obra O Homem de Mil Faces, pesquisa-
dor de história e mitologia que, em seus estudos, criou genialmente um roteiro
que se insere na história de grandes mestres da humanidade (Jesus, Bhuda) co-
nhecido como A Jornada do Herói.

36
 UNICESUMAR

ATOS MARCO AÇÃO

Herói se encontra no seu mundo cotidiano, vive

uma vida simples e comum, com um trabalho
comum, uma família normal, amigos e oportunidades
Ato 1 - A Mundo
comuns. Então, nesta primeira parte, é importante
separação Cotidiano
definirmos a nossa história atual, nossas origens e
os detalhes que definem o mundo comum e normal
que está sento vivido.

O herói começa em uma situação mundana de

Chamado à
normalidade, em que alguma informação é recebida,
Aventura
agindo como um chamado para o desconhecido.

Normalmente, quando o chamado acontece, o futuro

herói primeiro recusa. Isto pode ser devido a algum
senso de obrigação, medo, insegurança em forma de
ideia de inadequação ou qualquer outro estado que
Recusa do
impeça, temporariamente, este personagem de partir.
Chamado
Em alguns casos, há aqueles heróis que realmente
não seguem o chamado, estes comumente acabam
por definhar, sendo que quanto mais tempo resistem,
mais negativa se torna a narrativa.

Uma vez que o herói se comprometeu com a

busca, consciente ou inconscientemente, seu guia e
ajudante mágico se revela. Comumente este mentor
sobrenatural irá presentear o herói com um ou
Ajuda mais talismãs e objetos mágicos que irão ajudá-lo
Sobrenatural durante sua “busca”. Para aqueles que não recusaram
o chamado, o primeiro encontro do herói em sua
jornada é com uma figura protetora (normalmente
um homem mais velho), representando o começo e as
forças benéficas do destino.

Esse é o ponto em que o personagem realmente

Travessia atravessa para o campo da aventura, deixando
do Primeiro o limite do conhecido dentro de seu mundo e se
Limiar aventurando em outro sem regras e limites do
desconhecido.

Representa a separação final do herói entre o mundo

Barriga da
conhecido, o que demonstra a força de vontade para
Baleia
atravessar uma metamorfose.

37
UNIDADE 2

ATOS MARCO AÇÃO

É uma série de tarefas, testes ou ordens que o

personagem deve cumprir para começar sua
Ato 2 - Estrada de
transformação. Normalmente, o herói falha mais
Iniciação Provas
de uma vez durante estas tarefas antes de alcançar
algum tipo de sucesso.

Neste ponto, o personagem experimenta um tipo

de amor que possui o mesmo poder e significado
do todo-poderoso, abrangente e incondicional
sentimento que uma criança tem por sua mãe.
Encontro
Este é um passo muito importante no processo e é,
com a Deusa
por vezes, representado pelo personagem que irá
equilibrar e guiar o herói até o final da jornada por
meio deste sentimento. A Deusa do título pode ser
apenas metafórica, neste caso.

Neste passo, o herói encara provações, comumente

de natureza física ou de prazer carnal, que podem
levá-lo a abandonar ou se desviar de sua busca. Esta
A Mulher
não necessita ter representação física, e se este é o
como
caso, pode apenas representar uma metáfora para as
Tentação
tentações carnais e materiais da vida, já que o herói-
cavalheiro normalmente é provocado pela luxúria em
sua jornada espiritual.

Neste passo, o personagem deve confrontar e ser

iniciado por quem quer que contenha o último
poder. Em muitos mitos e histórias, esse é o pai ou
uma figura paterna que possui poder da vida e da
Sintonia com morte. Esse é um ponto central na jornada, todos os
o Pai passos anteriores moveram o herói para este lugar e
tudo o que acontecer em seguida será a partir deste
ponto, ainda que não seja necessário ser uma figura
masculina, apenas alguma entidade com poderes
incríveis.

Quando ocorre alguma morte física ou interna para

reviver em espírito, o herói ou heroína se move
para além dos pares de opostos para um estado de
Apoteose conhecimento divino, amor, compaixão e felicidade.
Uma maneira mais mundana de olhar esta etapa seria
algo como um período de descanso, paz e realização
antes que o herói inicie seu retorno.

Seria a conquista do objetivo da aventura do herói.

A Grande
Os passos anteriores serviram para purificar o
Conquista
personagem para esta etapa.

38
 UNICESUMAR

ATOS MARCO AÇÃO

Tendo encontrado felicidade e esclarecimento em

outro mundo, o herói pode não querer a sua origem
Ato 3 - O Recusa do
ordinária para conceder este benefício aos seus
retorno Retorno
semelhantes ou, ainda, pode entender não possuir
mais lugar em seu mundo após aventura.

Algumas vezes, o herói deve escapar com o prêmio, se

é algo que está sendo guardado por outras entidades
Voo Mágico
protetoras. Se este é o caso, a jornada de retorno
poderá ser tão ou mais perigosa do que a de ida.

Assim como o herói pode ter precisado de guias e

ajudantes para completar sua busca, pode também
Resgate de acontecer de ele ou ela precisar destes para o resgate
Dentro de volta a seu mundo originário, especialmente
se o personagem foi ferido ou enfraquecido pela
experiência.

O truque no retorno está em reter a sabedoria

Travessia do
recebida na aventura, para integrá-la ao mundo
Limiar
humano.

O herói finalmente encontra o caminho de volta para

Retorno
o mundo comum.

Este passo é representado, normalmente, por um

herói transcendental, como Jesus ou Gautama
Senhor de Buddha. Para o herói humano, pode representar o
Dois Mundos alcance do equilíbrio entre o material e o espiritual. O
personagem se torna confortável e competente, tanto
em seu mundo interno quanto externo.

Libertando-se do medo da morte, o herói alcança a

Liberdade liberdade para viver plenamente. Isso, algumas vezes,
para Viver é refletido em viver o momento sem antecipar o
futuro ou lamentando o passado.

Fonte: adaptado de Campbell (1957).

Como, porém, esse roteiro pode nos ajudar? A partir dele, grandes obras
cinematográficas foram criadas, e a cultura pop de grandes marcas tem se
inspirado no intuito de contar uma boa história, cativando e criando uma
identidade com o seu público. Esse roteiro serve como uma virada de chave,
para que você, professor, possa envolver o seu estudante na jornada do herói
e invocar o arquétipo protagonista da sua aula.

39
UNIDADE 2

Na mesma temática, em seu livro A Jornada do Escritor, Christopher Vogler

(2006) nos explica, até de forma simples, a existência de heróis em todas as histórias,
em várias edições, iniciadas em 1996. O autor fala sobre o que é e como funciona
a famosa “jornada do herói”, descrevendo os passos, baseando-se nos arquétipos
mitológicos de Joseph Campbell (Herói, Mentor, Guardião do Limiar, Arauto, Ca-
maleão, Sombra, Aliado e Pícaro). Esses arquétipos são personagens ou energias
que ciclicamente ocorrem nos sonhos das pessoas, refletindo aspectos diferentes da
mente humana e nos mitos de diferentes culturas. A ideia é que nossas personali-
dades se dividam nesses personagens para desempenhar o drama de nossas vidas.
Por que isso se encaixa nesse contexto? Simples! Estamos pensando em como
problematizar conteúdos que façam sentido para o cotidiano dos estudantes,
independentemente da área em que estejam estudando, por isso a importância
de juntar “os dramas” ou, ainda, “os heróis” dessas pessoas e dessas culturas para
promover o engajamento tão esperado.
Então, se você já refletiu sobre o que chama a sua atenção em um episódio
da sua série favorita, que o(a) faz querer assistir ao próximo, talvez aqui esteja a
“receita”. Essa jornada é composta por uma narrativa linear, uma sequência de
fatos, assim como sua aula deve ser.
Basicamente, Vogler (2006) aborda o crescimento desse “herói”, o mocinho,
o protagonista que sai da sua zona de conforto para enfrentar grandes perigos,
superando-os após diversos obstáculos. A ideia é que nos identifiquemos com
os heróis e com as histórias; essas narrativas e personagens são construídas justa-
mente para que sejamos fisgados e levados a querer nos aproximar das histórias.
Essa aproximação tende a acontecer de forma imediata.
Como espectadores, passamos a querer ser como aqueles heróis dos filmes,
dos episódios, queremos superar os obstáculos, torcemos por eles, sofremos com
eles. E aí, professor? Como você vai montar sua problematização, pensando em
criar uma história na qual seu herói, que obviamente é o seu estudante, será fis-
gado pela história, passará pela saída de um lugar cômodo (a ignorância) para
percorrer o aprendizado?
Quando for problematizar seu plano de aprendizagem, é importante pensar
nessa narrativa, em uma história e, nela, criar também um cenário, um ambiente.
Com base em Vogler (2006), conheceremos 12 estágios dessa jornada do herói
para você aplicar em sua problematização:

40
 UNICESUMAR

Você apresenta um mundo cotidiano no qual o Herói (e o seu aluno)

O Mundo
vive. A partir daí, esse herói/aluno deve ser levado para fora do seu
Comum
cotidiano, do seu normal.

Você apresenta o problema, o desafio ou a jornada proposta ao He-

Chamado à
rói/aluno. A ideia é que, uma vez confrontado por esse chamado, não
Aventura
poderá mais permanecer no conforto do mundo comum.

Por medo ou desconforto, o Herói reluta em aceitar o Chamado.

Você pode colocar reflexões ou aumentar os obstáculos. O herói não
Recusa do
se lançou de corpo e alma na ideia da aventura e pensa em recuar. É
Chamado
nessa hora que surge uma influência que o faz vencer esse medo, e
que o faz mudar as circunstâncias.

Surge uma figura experiente que treina, aconselha e encoraja o Herói

Encontro a aceitar o Chamado e trilhar o caminho da Jornada. Esse Mentor
com o pode ser você, professor, e sua função é preparar o herói/aluno para
Mentor enfrentar o desconhecido, aconselhar, orientar e até mostrar ferra-
mentas “mágicas” ao herói.

Vemos que o herói/aluno engajou na história e saiu do seu Mundo

A Travessia
Comum, adentrando em um Mundo Especial, mágico e diferente.
do Primeiro
Agora, não tem volta. Você pode começar a fazer perguntas sobre
Limiar
como o herói/aluno agiria nas situações apresentadas.

Provas, O Herói/aluno encontra aliados, faz inimigos, é testado e aprende

Aliados e as regras do Mundo Especial, agora a sua nova realidade. Que tal
Inimigos promover discussão em grupo com os estudantes?

Após caminhar pela história, o Herói/aluno prossegue a busca do seu

Aproximação tesouro/respostas/soluções e, logo, encontrará a surpresa e o terror
da Caverna supremo. Você, professor, pode colocar um novo desafio nesse
momento.

O Herói/aluno precisou lutar para somar os desafios enfrentados,

mas com ajuda encontrou respostas/saídas; agora transformado e
Provação
renascido pela Jornada, encara o desafio final e terá que resolver de
uma vez por todas o problema, achar a solução.

Recompensa Depois de sobreviver à morte, derrotar o dragão ou o Minotauro, o

(Apanhando herói/aluno e a plateia têm motivos para alegria e alívio, pois o pro-
a Espada) blema foi resolvido, o tesouro foi encontrado.

A jornada ainda não acabou, ele não saiu do grande bosque enfeiti-
çado, da casa amaldiçoada. Nesse momento, professor, você pode
Caminho de
fazer o link para a próxima aula, gerando no último slide um novo
volta
desafio, um teaser do que vem pela frente, um novo problema, uma
continuação.

41
UNIDADE 2

O herói, que esteve no reino dos mortos, deve renascer e se puri-

ficar, em uma última provação de morte e ressurreição, antes de
Ressurreição retornar ao seu mundo comum.
Sugira aos estudantes que venham preparados para enfrentar os
próximos desafios que os aguardam.

O herói retorna, mas nada disso tem sentido se ele não trouxer com
ele um elixir, tesouro ou lição do mundo especial.
Retorno com
Hoje, a aula se encerra com o desafio superado, o problema foi
o elixir
resolvido, mas no ambiente profissional, a vida real, o dia de amanhã
nos revela novos desafios.

Quadro 2 - Os estágios da jornada / Fonte: adaptado de Vogler (2006).

Agora, acreditamos que temos boas fórmulas para que sua narrativa seja cons-
truída, promovendo um verdadeiro emaranhado de acontecimentos lúdicos, ver-
dadeiros, próximos à realidade dos estudantes, permitindo que, ao mesmo tempo
em que os conceitos são repassados, eles sejam aplicados para resolver problemas
do cotidiano e não mais ter que lidar com perguntas do tipo: “professor, onde que
eu vou usar isso na vida?”
Temos, ainda, uma outra forma de orientá-lo(a) sobre como problematizar
suas aulas, seus materiais podem ser construídos com base em problemas reais,
mas isso nós já dissemos. Até porque o mundo não é constituído de problemas
em caixinhas separadas do português, da química ou da matemática, os proble-
mas ocorrem “misturando” as diversas disciplinas. Nesse sentido, Aprendizagem
Baseada em Problemas, ou Problem Based Learning (PBL), é uma aborda-
gem a ser inserida em seu planejamento de aula, sobretudo, quando quer atrair
a atenção dos estudantes com uma problematização inicial.
Nessa abordagem centrada no estudante, eles aprendem sobre um assunto traba-
lhando em grupos para resolver esse problema proposto e que está em aberto. Con-
forme Nilson (2010), esse problema é o que impulsiona a motivação e o aprendizado.
O PBL como estratégia pedagógica representa a quebra de paradigmas da sala
de aula tradicional, ele atrai muitos educadores, pois oferece uma estrutura instru-
cional que apoia a aprendizagem ativa e em grupo, com base na crença de que a
aprendizagem eficaz ocorre quando os estudantes constroem e coconstroem ideias
por meio de interações sociais e aprendizagem autodirigida (YEW; GOH, 2016).

42
 UNICESUMAR

E como funciona esse método? Simples! Em vez de iniciar com aplicação de

teoria para construção do conhecimento e para resolver problemas, o problema
é apresentado primeiro. Idealmente, esta será uma situação do mundo real se-
melhante a algo que os estudantes podem encontrar em suas carreiras ou vidas
futuras. Os casos são frequentemente a base das atividades PBL.
Para elaborar sua aula, você, professor, deve construir um problema real, em
que o objetivo seja promover o interesse do estudante para que ele se sinta insti-
gado a sacudir o seu conhecimento. Algo que tenha sido noticiado nas mídias,
que seja de conhecimento comum, do cotidiano e lançar esse desafio em sala,
provocando os estudantes sobre “como podemos resolver esse caso?”.
A partir disso, sua aula será construída a partir de algumas etapas impor-
tantes que nortearão o desenvolvimento desse trabalho coletivo dos estudantes,
conforme apontado por Nilson (2010), tais como:
■ Examinar e definir o problema.
■ Explorar o que já sabem sobre as questões subjacentes relacionadas ao
problema proposto.
■ Determinar o que precisam aprender e onde podem adquirir as informa-
ções e ferramentas necessárias para resolver o problema.
■ Avaliar as possíveis maneiras de resolver o problema.
■ Resolver o problema.
■ Relatar as descobertas.

Yew e Goh (2016) explicam que, na proposta do PBL, o professor desenvolve seu
papel na preparação da aula, na criação do problema, mas em sala atuará como
um tutor, também conhecido como facilitador, será uma espécie de guia e suporte
para a aprendizagem dos estudantes, tem o papel de acompanhar e garantir que os
estudantes compreenderam quais foram as competências, habilidades ou, ainda,
disciplinas empregadas para resolver o problema proposto.
Ah! É claro que esse problema pode ser apresentado por meio de uma leitura
de notícia na internet, de jornal, um caso hipotético e, ainda, pensando no univer-
so da educação a distância, é possível que esse problema possa ser interpretado ou
narrado em vídeo. Nesse caso, até podemos chamá-lo de Video Based Learning.

43
UNIDADE 2

PENSANDO JUNTOS

Diante de todo esse nosso diálogo, foi possível relembrar as melhores e piores aulas que
você teve, quando era estudante, pensar em como você se sentiu naquelas situações e
como você faria diferente (sim, porque é fácil criticar sem ter solução para fazer melhor
que o outro, não é mesmo?). Agora, como professor, tem a chance de fazer diferente!
Dentro da sua área de formação, na disciplina que ministra, existe algum acontecimento
atual que durante a leitura você já conseguiu transformar em um problema para levar
para sala de aula (física ou virtual)?

EXPLORANDO IDEIAS

No campo científico da pesquisa de Gestão do Conhecimento, há diversos autores que

classificam o conhecimento por tipos.

Autor(es) Definição dos tipos de conhecimentos

Conhecimento é uma coleção adequada de informações, de

ALBUQUERQUE
tal forma que a intenção é ser útil. É uma abstração interior,
(2016, p. 17)
pessoal, de alguma coisa que foi experimentada por alguém.

Conhecimento é uma mistura fluida de experiência condensa-

DAVENPORT;
da, valores, informação contextual e insight, a qual proporciona
PRUSSAK (1998,
uma estrutura para avaliação e incorporação de novas expe-
p. 6)
riências e informações.

O conhecimento é como o corpo de entendimentos, gene-

ralizações e abstrações que as pessoas carregam de forma
WIIG (1998, p. 42)
permanente ou semipermanente e que são aplicadas para
interpretar e gerir o mundo.

SVEIBY (1998, p. O conhecimento consiste numa construção contínua e é resul-

35) tante da interação entre o homem e o mundo.

O conhecimento surge na cabeça do indivíduo e é moldado sobre

a informação que é transferida e enriquecida pela experiência
BENDER; FISH pessoal, crenças e valores com propósito de decisão e relevância
(2000, p. 126) de ação. É a informação interpretada pelo indivíduo e aplicada
para o propósito desejado. É o estado mental de ideias, fatos, con-
ceitos, dados e técnicas, gravados na memória do indivíduo.

Fonte: o autor.

44
 UNICESUMAR

EU INDICO

STORYTELLING PARA AULA EAD - DISCIPLINA:

PROMOÇÕES PARA LOJAS E PONTOS DE VENDA

Ao preparar sua disciplina, o professor construiu seus encontros com

base em storytelling. Ao início de cada encontro, problematizou crian-
do uma persona “Sr. Biazon”, colocando-o como o “herói” da jornada
e contando com o apoio dos estudantes e da participação via chat
de aula ao vivo, manifestações em fórum via AVA (Ambiente Virtual
de Aprendizagem) para oferecer soluções (o tesouro) ao herói. Nes-
te encontro, a problematização gira em torno da preparação de um
ponto de venda (PDV) virtual e do interesse desse herói em prestar
consultoria. O convite foi feito com base no seguinte texto:
SR. BIAZON QUER SER DIGITAL. Tem como?
Como preparo meu PDV físico e on-line para atender bem?
Muitas empresas “nasceram” com objetivo de atender os clientes face-to-face. Não ape-
nas nos PDVS físicos, mas agora a estratégia é ir para o virtual ou ambos.
A promoção de vendas deve ser definida de forma estratégica e integrada com outras mídias.
A formação de imagem de marca é um processo complexo contínuo e multidimensional
que afeta a construção da estratégia das empresas e o seu relacionamento direto com os
consumidores.
Para que a empresa evite desgastes, implicações com sua imagem, é melhor verificar
antes de “agredir” seu público.
E antes de executar uma promoção que implique em necessidades de adequações legais,
consulte um especialista.

45
UNIDADE 2

Chegou o momento de testar tudo que discutimos até aqui, mas não é um testar com
marcação de “x”, é na prática mesmo. Já ficou claro para nós que, para começarmos
bem nossas aulas e atrair a atenção e interesse dos estudantes precisamos lançar
desafios, contar uma história que faça sentido, com um contexto e que culmine em
um problema, ou seja, em uma problematização.
Pois bem, vamos para nossa ação como profissionais.“Era uma vez….” você pro-
fessor, interessado em assumir uma disciplina na Educação a distância da Unicesumar,
mas para chegar a essa cadeira, precisa participar de um processo seletivo, e uma das
etapas consiste em gravar um vídeo de 3 a 5 minutos no qual você selecionará uma
disciplina de sua preferência (e que domina) e organizará uma problematização, con-
templando uma narrativa bem estruturada, com elementos cênicos, contexto e que
realmente faça os estudantes (ou recrutadores) ansiarem por saber mais a respeito,
ao ponto de selecionarem você para saber como essa problematização se desenrola.
Lembre-se: um bom problema envolve a disciplina, o meio que cerca os recep-
tores da mensagem (do vídeo), gera curiosidade e reflexão sobre as próprias compe-
tências já adquiridas para a sua resolução.
E, então, como será seu vídeo problematizando?

Um Mapa Mental ou Conceitual

Vamos ver como você poderá experimentar sua criação, seu processo criativo de
desenvolvimento de uma aula, levando em consideração a necessidade de pro-
blematizar, trazer um desafio inicial, incluindo os elementos que abordamos do
gênero publicitário, usado para atrair a atenção dos espectadores/consumidores
e também a jornada do herói.

46
 UNICESUMAR

Sua missão é dizer quais elementos, quais ações você tomaria para dar conta
de cumprir com a missão de problematizar levando em consideração esse con-
texto. Para o(a) ajudar, trazemos mais um elemento do mundo mercadológico,
que funciona para elaboração de uma boa problematização na tentativa de atrair
ATENÇÃO dos estudantes, gerar o INTERESSE pelo assunto, tema, caso que
você está trazendo, despertar o DESEJO por prestar atenção no estudo e con-
teúdo e, ainda, dispor-se a aprender mais para entrar em AÇÃO e resolver tal
problematização lançada. Trata-se do modelo AIDA.

Criado por ST. Elmo Lewis, em 1898, o modelo AIDA tenta explicar como funciona o
comportamento humano em relação à aquisição de um produto ou serviço:

1. Atenção

No mundo atual, as pessoas são bombardeadas por milhões de impulsos que sobre-
carregam os órgãos sensoriais de nossos possíveis compradores. Assim, o anunciante
precisa ser rápido e direto para chamar a atenção das pessoas. Há a necessidade de
usar palavras ou imagens que chamem a atenção do segmento que desejamos atin-
gir, visando a convencê-lo a parar o que estiver fazendo e prestar atenção à mensa-
gem do anunciante.

2. Interesse

Esta é uma das etapas mais desafiadoras: o anunciante tem a atenção de uma parte
de seu público-alvo, mas há que se envolver com eles o suficiente para que desejem
gastar o seu tempo para olhar a mensagem da campanha em detalhes.

3. Desejo

O Desejo anda junto com o Interesse no Modelo AIDA. Da mesma forma que um
anunciante está tentando obter o interesse de um leitor, há a necessidade de ajudar
o consumidor a entender o que está sendo oferecido. Normalmente, utilizam-se
recursos visando aos seus desejos e necessidades.

4. Ação

Este é o momento de obter a aceitação. Perguntar se pode emitir o pedido ou solicitar

que visite o site da empresa faz parte da ação, que não significa, obrigatoriamente, a
ação de compra.

Quadro 3 - Modelo AIDA / Fonte: adaptado de Serrano (2006).

47
AGORA É COM VOCÊ

Agora sim, munido de todas as informações que precisa, preencha, desenvolva, elenque
(e correlacione com os passos da jornada do herói) itens a este mapa mental, para ela-
borar suas aulas problematizando de forma a “encaixar” os elementos que vão garantir
melhor engajamento e assertividade em atingir seus estudantes.

48
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

1. Os leitores vão descrever em cada etapa o que poderiam fazer para atrair, como
exemplo: ATENÇÃO: contextualizar bem o tema usando referências atuais, usar
notícias atuais, jornal da cidade, informações que cercam o universo do estudante,
cenografia, recursos de som e imagem. Essa fase é onde ocorre o início do CONFLITO
em uma campanha publicitária, que serve para atrair os olhares dos espectadores.
Nessa fase, correlacionando às etapas da Jornada do Herói, podemos dizer que saímos
do “mundo comum” para “um chamado à aventura”.
Como farão (itens) para gerar o interesse dos estudantes Pode fazer perguntas durante
a exposição do contexto e problemática, envolvendo esses estudantes ao desafio,
instigando cada vez mais a possibilidade de resolverem juntos. Pode distribuir ma-
terial lúdico físico ou virtual e contar com a participação de mais pessoas. O “ponto
de Virada” da redação publicitária é quando os comerciais o preparam para o clímax;
nesse momento, o professor pode incluir algum elemento ainda mais instigante à
problemática para despertar o DESEJO. Quais etapas da Jornada do Herói podem se
encaixar nesse momento?
Assim, abordando todos os elementos do modelo AIDA.

49
REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, A. C. F. Um Framework Conceitual para Integrar Conhecimento Tácito Cien-

tífico. Tese (Doutorado em Informática) – Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2016.

BARRETO, T. Vende-se em 30 segundos: manual do roteiro para filme publicitário. São Paulo:
Senac, 2004.

BENDER, S.; FISH, A. The transfer of knowledge and the retention of expertise: The continuing
need for global assignments. Journal of Knowledge Management, [S. l.], v. 4, n. 2, p. 125-137,
2000.

CAMPBELL, J. O Herói de Mil Faces. São Paulo: Cultrix; Pensamento, 1957.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e terra, 2003.

DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as organizações gerenciam

o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

NILSON, L. B. Ensino no seu melhor: Um recurso baseado em pesquisa para instrutores de

faculdade. 2. ed. São Francisco: Jossey-Bass, 2010.

PROBLEMATIZAÇÃO. In: Dicionário online de Português. [2021]. Disponível em: [Link]

[Link]/problematizacao/. Acesso em: 28 jun. 2021.

SERRANO, D. P. Modelo AINDA. Portal do Marketing, [on-line], 2006. Disponível em: http://
[Link]/Artigos/O_Modelo_AIDA.htm. Acesso em: 28 jun. 2021.

SVEIBY, K. E. A nova riqueza das organizações. Tradução de Luiz Euclides Frazão Filho. Rio de
Janeiro: Campus, 1998.

VOGLER, C. A jornada do escritor: estruturas míticas para escritores tradução de Ana Maria
Machado. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

WIIG, K. M. What the future knowledge management users my expect. Journal of knowledge
management, [S. l.], v. 3, n. 2, p. 155-165, 1993.

YEW, E. H. J.; GOH, K. Problem-Based Learning: An Overview of its Process and Impact on Lear-
ning. Health Professions Education, [S. l.], v. 2, n. 2, 2016.

REFERÊNCIAS ON-LINE

Em: [Link]
1

cola-1528461875213_v2_1920x1280.jpg. Acesso em: 12 jan. 2021.

Em: [Link]
2

-[Link]. Acesso em: 21 jan. 2021.

50
3 Significação

Me. Roney de Carvalho Luiz

Olá, colega docente! Que bom ter você por aqui, encarando desafios novos
e esforçando-se para sair, quem sabe, de sua zona de conforto. Vamos
iniciar nosso capítulo de Significação, entendendo que a adesão, ou não,
de um novo método de trabalho ou ensino está intimamente relacionada
com o significado subjetivo, mas também prático, que o professor encontra
ao aplicá-lo. Nesse momento, você terá a oportunidade de, em primeiro
lugar, identificar, em nossa discussão, a necessidade que vemos da escrita
científica se apropriar de uma nova linguagem contextualizada. Segundo,
relacionar de maneira interdisciplinar um método envolvente e imersivo
como proposta disruptiva de cognição, no processo ensino-aprendizagem.
Terceiro, para fortalecer esse método, trazemos o conceito de significação
para nossa proposta, porque a psicologia educacional pode ser reduzida,
na visão de Ausubel (teórico da aprendizagem significativa), à importân-
cia do conhecimento prévio, que todo ser humano tem, como substrato
basilar para a interação e absorção de todo novo conhecimento a ser
adquirido. Queremos apresentar nossa ideia, mostrando a você que essa
variável extrapola a cognição e está relacionada com as ações sociais de
Vygotsky, com a afetividade de Wallon, com o desenvolvimento biológico de
Piaget. Esse capítulo, se fosse feito com as palavras de Paulo Freire, seria:
“um chamamento a nós educadores para uma ética crítica, competência
científica e amorosidade autêntica, sob a égide do engajamento político
libertador de ensinar os educandos a serem Seres Mais” (FREIRE, 2011).
UNIDADE 3

Se você está se relacionando, em algum nível, com a Unicesumar, você já ouviu

o professor Wilson Matos, idealizador e reitor da IES, falar que nossa missão
organizacional é promover uma educação de qualidade que resulte em uma
sociedade justa e solidária, mas que essa educação de qualidade perpassa os
pilares institucionais de levar em consideração os conhecimentos: intelectual,
profissional, emocional e espiritual. Vou ser sincero, sou idealista e super fã
de nossa missão! E quando penso em como posso ajudar a conquistar esse
ideal de ter uma educação de qualidade, principalmente com significação, me
lembro de um case indiano. Será que você já ouviu falar no professor Sugata
Mitra? Sugata é pesquisador indiano de Tecnologia Educacional da Newcastle
University, na Grã-Bretanha, e professor visitante do Massachusetts Institute
of Technology, o renomado MIT, nos Estados Unidos. Sua pesquisa mais co-
nhecida resulta na experiência de colocar um computador com internet preso
dentro de uma parede, em uma comunidade carente na Índia. Essa pesquisa
foi um teste de alto risco, porque o resultado era analisar o conhecimento a
partir do fracasso. O projeto partiu da pergunta: será que os pré-adolescentes
indianos entenderiam um texto que explicava a biotecnologia na reprodução
do DNA, mesmo sem nunca terem visto o tema?
Eu falo, sentado em ombros de gigantes, que o resultado dessa pesquisa para
ser exitoso deve levar em consideração a aprendizagem significativa. Emoções,
sentimentos, vontades, desejos, experiências prévias internas ou sociais de priva-
ções, medos e sonhos são mais importantes para a etapa de significação do que
meras novas informações. Isto é, hoje, a neurociência indica essa variável como
sendo a que mais influencia novas aprendizagens. Qualquer método que queira
ser relevante precisa considerar o conhecimento prévio já existente na estrutura
cognitiva do sujeito, mas também toda a integralidade da experiência humana
para que a significação seja o elo entre o novo conhecimento e o já adquirido.
Agora, você deve me perguntar: como assim, analisar o fracasso pela lente da
significação? Como termina essa história? O que essa pesquisa na Índia tem a
ver com a Unicesumar e sua nova metodologia de aprendizagem, que leva em
consideração o conceito de significação?
Agora que já gerei uma dúvida em você, ou seja, gerei um conflito cognitivo,
eu contarei o desfecho do case com o propósito de gerar mais que um aprendi-
zado de um conceito. Eu quero gerar um valor axiológico ao tema.

52
 UNICESUMAR

Continuemos a contação da história. No primeiro teste sobre o assunto, to-

dos tiraram zero, como era de se esperar. Dois meses depois, a mesma coisa. O
interessante é que ninguém, segundo Sugata, deixava de se interessar em tentar.
Mais dois meses se passaram e o nível de acerto em um novo teste foi de 30%.
Sugata Mitra queria 50%, o mesmo nível obtido por crianças das melhores escolas
particulares de Nova Deli, capital da Índia.
A estratégia para alcançar esse objetivo foi simples: escolher uma pessoa simples-
mente para incentivar as crianças, dizendo coisas como “Fantástico! Na minha idade eu
faria muito menos”, mesmo que o resultado do estudante em questão não fosse satisfa-
tório. No terceiro teste, as crianças acertaram metade das questões, afirma o professor.

Segundo o cientista indiano, o conhecimento não é mais algo com que as pessoas
tenham que se preocupar. Hoje, o conhecimento está disponível, como uma exten-
são de nossa mente, na rede mundial de computadores. Dessa forma, podemos nos
concentrar em atividades criativas, descobrindo formas de aplicar um significado
a esse conhecimento para melhorar nosso comportamento, sociedade e o mundo.
Além disso, outra premissa deriva de suas evidências: que posição o professor deve
ser capaz de sustentar para que o aprendizado ocorra? Ou, em outras palavras, o que
o professor deve fazer? A resposta é: nada. Quem terá que realizar será o estudante, a
partir do momento em que ele atribuir um significado à nova provocação cognitiva.

53
UNIDADE 3

Você sabe, porém, que não é fácil: não fazer nada; ter que suportar uma ausên-
cia é difícil. O professor será sempre necessário no interior da relação de aprendi-
zagem, assim como em todo tipo de relação, e, por isso, a palavra que empregamos
é significação. Além de ser o operador de uma ausência, ele representa uma ins-
tância de inscrição e reconhecimento da subjetividade do aluno no mundo. Em
suma, ao se prestar a que o sujeito legitime sua produção, o outro encontra sua
função como operador do pensamento criativo e elemento de ligação da cadeia
associativa que une o ser humano com sua própria história e com o seu mundo.
Nessa abordagem, o obstáculo que aparecerá talvez venha do apego do professor
a uma posição arcaica, que dificilmente terá mais espaço em meio às transformações
educacionais contemporâneas. O professor supunha que, sempre, deveria ter algo
a dar aos seus estudantes, um saber para completá-los com o que lhe faltava, e, du-
rante um tempo, essa suposição funcionou (nosso amigo Paulo Freire chamava de
educação bancária). Se o que falta, todavia, ao estudante não é o que o professor tem
para dar? Será que a Web sozinha já não faz esse papel, com muito mais variedade de
informações? Veja, esse é o centro conflitante que se mostra no ambiente da educação.
Resumindo, nossa proposta: para que haja significação na aprendizagem não seria
necessário incluirmos, nessa equação, outros critérios?
No campo da educação, pesquisas como a do professor Mitra estão renovando
as formas de ensino e aprendizagem. Isso porque o aprendizado é fruto de uma
formação integral e não meramente racional; jamais será um processo fragmentado,
sozinho e limitado a espaço-tempo, uma simples memorização de informações
desencaixadas da realidade do sujeito. Ele é, também, consequência de fatores so-
ciobiológicos e, por isso, precisa ser guiado por uma estrutura com força axioló-
gica, de significados e de propósitos, levando em consideração que é um processo
complexo, multidinâmico e, sempre, em transformação. O aprendizado, ainda, con-
templa todas as dimensões do ser, toda a sua história pregressa e uma vasta rede de
inter-relações com seu meio ambiente humano e natural.
A experiência indiana propõe um novo e diferente pensar. A pergunta “o
que você aprendeu hoje?” não dialoga mais com o Zeitgeist (termo alemão que
significa espírito da época, espírito do tempo ou sinal dos tempos) e sim “como
você aprendeu hoje, e de que maneira isso afetou você?”. O nosso método busca
uma forma mais humana de transmissão do conhecimento; eliminar a distância
entre professor e aluno; remover o mestre do lugar de autoridade inquestionada
e elevar o estudante ao nível de protagonista de seu próprio aprendizado. E, uti-

54
 UNICESUMAR

lizando a significação, por meio do método imersivo, propõe transferir o olhar

do educador da mera qualificação técnica para os valores e os significados desse
conhecimento na vida do educando. O objetivo é estimular a curiosidade e o
desenvolvimento de um desejo de explorar, motivando-se pelas peculiaridades de
cada etapa de aprendizagem individual e, ao mesmo tempo, para a necessidade de
se formar, com o outro, um sentimento de ligação mais profunda e participativa,
para a superação de dificuldades e a conquista de objetivos comuns.
Não se pode transmitir experiência. É preciso passar por ela. Sabendo disso, eu
proponho a você uma atividade para oportunizar sua experiência com o tema da
significação. Aplique uma reflexão a um adulto, dando a oportunidade da pessoa
experimentar um conhecimento novo por meio da aprendizagem significativa.
Conduza esse processo de forma colaborativa, em que você terá um papel funda-
mental; não dará o conteúdo, mas realizará o encorajamento para a aprendizagem,
motivando a pessoa a encontrar um significado para esse novo conhecimento e
conexões com sua história de vida. Sugiro a reflexão a partir dessa frase: “você não
é produto das circunstâncias, você é produto das suas decisões” (Viktor Frankl).
A partir da experiência acima, anote-as, exprimindo o que essa leitura tem
produzido em você e quais as convergências e divergências essa nova condução
metodológica do processo de ensino aprendizagem tem com seus paradigmas.
Tente anotar, ainda, situações em seu próprio processo de aprendizagem, no qual
a colaboração e o encorajamento foram fundamentais para a sua evolução.

MINHAS REFLEXÕES

55
UNIDADE 3

Reflita comigo sobre os pontos-chave da história do professor Sugata Mitra e como

você acha que o método de aprendizagem citado está envolvido de significação:

Seu texto 1_________________________________________________________________________________

Seu texto 2_________________________________________________________________________________

Seu texto 3_________________________________________________________________________________

Discutir os determinantes cognitivo e psicossocial da escolha em contextos arris-

cados e sem risco é importante. Devido ao momento da educação atual, em países
emergentes, se faz necessário lançar luz, como foco de reflexão, pois a metodo-
logia pedagógica tem deixado de ser analisada apenas pela educação e passado a
ser considerada também pelas planilhas econômicas da “indústria da educação”.
Reflita comigo sobre algumas questões que você, professor, tem como obstá-
culo ao ensinar hoje em dia:
■ a dificuldade de equalizar a lógica do custo x valor da educação;
■ o interesse da política educacional brasileira em manter indicadores
sociais falaciosos a entidades financeiras internacionais para em-
préstimos monetários;
■ a estratégia política e econômica das agências internacionais da Organi-
zação das Nações Unidas - ONU, em especial, o Banco Mundial;
■ o aumento substancial do analfabetismo funcional entre jovens e adultos;
■ o esvaziamento no currículos dos conhecimentos não técnicos e pragmá-
ticos pela indústria da educação, pois são considerados inúteis;

56
 UNICESUMAR

■ a estrutura obsoleta e o formato pedagógico arcaico das escolas que

não conseguem dialogar com o contexto e engessam o processo de
ensino aprendizagem;
■ a inteligência artificial e o transumanismo ;
■ as recentes descobertas da biologia molecular e da neurofisiologia sobre
a aprendizagem e memória;
■ valores noéticos e estéticos;
■ competências socioemocionais;
■ violência escolar.

Conforme o conteúdo apresentado, queremos examinar o propósito que tem mo-

vido a docência e quais são as novas possibilidades de refletir sobre um conteúdo
com outros aspectos significantes da vida, por exemplo, debater a relevância de
valores, princípios e cidadania, principalmente que utilize objetos e situações que
possibilitem soluções reais.

Quais desses pontos acima mais lhe aflige em sua trajetória de educador?

Seu texto 1_________________________________________________________________________________

Seu texto 2_________________________________________________________________________________

Seu texto 3_________________________________________________________________________________

57
UNIDADE 3

Conceitos, sempre, são passíveis de defesas ou ataques intelectuais. Será corri-

queiro acharmos definições diferentes do conceito de significação trabalhado
neste capítulo, principalmente porque o utilizo de forma bem específica em nosso
método. Quando eu estudo um conceito aplicado à epistemologia, prefiro a teoria
do triperspectivismo, de John Frame. Para esse autor, não precisamos escolher
entre racionalismo, empirismo ou subjetivismo para conceituar, pois todos po-
dem ser entendidos como tendências isoladas do conhecimento. Esse autor re-
laciona que o mesmo conceito deve ser observado, respeitando três perspectivas:
normativa, situacional e existencial. Cada um dos olhares possui os outros dois
como pano de fundo, não sendo redutíveis e, por isso, nenhum deve ser tomado
de maneira separada. Cada um deve ser entendido em sua relação com os outros
dois. É assim que farei nas próximas linhas.
Antes, porém, de falarmos sobre o conceito de significação, creio que vale
a pena nos debruçarmos um pouco na explicação da neurociência acerca da
educação e de como o processo de absorção do conhecimento se dá no cérebro,
pois, dessa forma, conseguiremos perceber a relevância do conceito na aplicação
da aprendizagem, principalmente na educação formal.
A Neuroeducação discute a psicofísica do valor, por exemplo, explica o
papel das emoções no aprendizado, nos processos de tomada de decisão e nas
várias possibilidades de motivação dos alunos a se dispor a aprender. Esse
campo científico aproveita o conhecimento já consolidado sobre as mudanças
neuronais que ocorrem no cérebro, durante o aprendizado (área de pesquisa
das Neurociências), e as técnicas e métodos de observação e documentação
dos comportamentos observáveis (área de pesquisa da Psicologia) para fun-
damentar, de forma consistente, a criação e avaliação de práticas pedagógicas.
Mas o que é neuroeducação? É uma área interdisciplinar de pesquisa que
integra a Psicologia, a Educação e as Neurociências para abordar os temas do
conhecimento e da inteligência.
Do ponto de vista psicológico, o principal objetivo da Neuroeducação é ex-
plicar os comportamentos do processo de aprendizagem.

58
 UNICESUMAR

Segundo Tokuhama-Espinosa (2008), existem alguns princípios básicos da

neuroeducação que podem ser usados nas práticas pedagógicas:
■ aprendizado envolve tanto atenção focada quanto percepção periférica;
■ o cérebro é social e cresce na interação (tanto quanto na reflexão pessoal);
■ aprendizado sempre envolve processos conscientes e inconscientes;
■ aprendizado é desenvolvimental;
■ aprendizado recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o cérebro e
o cérebro controla o corpo);
■ diferentes sistemas de memória (curto prazo, de trabalho, longo prazo,
emocional, espacial, de hábito) aprendem de formas diferentes;
■ informação nova é arquivada em várias áreas do cérebro e pode ser evo-
cada através de diferentes rotas de acesso;
■ o cérebro recorda melhor quando os fatos e habilidades são integrados
em contextos naturais;
■ Memória + Atenção = Aprendizado.

A teoria das Inteligências Múltiplas (1995), de Howard Gardner, é um bom

exemplo sobre como aplicar a neuroeducação. O psicólogo Gardner apresentou
uma nova pesquisa como um contrapeso ao paradigma da inteligência única. Ele
propôs que a vida humana requer o desenvolvimento de vários tipos de inteli-
gências. Sua teoria é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma
capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance,
maior ou menor, em qualquer área de atuação. Quando entendemos que existem
múltiplas maneiras de acessar tipos diferentes de inteligências, que sedimentam
conhecimentos de formas variadas, essa opção nos dá a chance de potencializar
o aprendizado, significando sempre um conhecimento novo de maneira variada,
respeitando a singularidade de cada pessoa e situação.
Uma vez que as inteligências se manifestam de maneiras distintas, em níveis
desenvolvimentais distintos, tanto a motivação ou estímulo quanto o método
precisam ocorrer de forma adequada.

59
UNIDADE 3

Considerando que os métodos tradicionais de educação tendem a não res-

peitar essas diferenças, rotulando os indivíduos por resultados que não refletem
seu potencial real, essa teoria é repensada dentro da educação, justamente, na
tentativa de encontrar novas metodologias que respeitem as diferenças entre as
pessoas. E a metodologia imersiva é uma delas.
Por que eu faço questão de apresen-
tar esse conceito para você? Porque todos
nós, um dia, acreditamos que o ser hu-
mano, por ser dotado de um único tipo
de inteligência, a razão, é capaz de
conter os instintos e as emoções,
avaliando objetivamente as situa-
ções de aprendizagem e optando em
aprender por ser a alternativa mais
vantajosa para seu crescimento. Mas
estudos conduzidos, durante anos, pelo
Prêmio Nobel da Economia, Daniel
Kahneman, mostraram o quanto essa crença é ilusória e como, na realidade, estamos
sempre expostos a influências subjetivas que podem minar ou potencializar nossa ca-
pacidade de aprender. E isso, sempre, dependerá de outros tipos de inteligências. Em seu
livro Rápido e Devagar: duas formas de pensar (2012), o autor induz uma visão contextual
sobre como nossa mente funciona. Kannemann explica que nossa mente funciona de
duas formas: uma rápida e intuitiva e outra mais devagar, porém lógica e deliberativa. Se
a primeira forma controla a atividade cognitiva automática e involuntária, a segunda en-
tra em jogo, quando temos de executar tarefas que demandam concentração e autocon-
trole. Essa organização nos permite aprender e desenvolver competências e habilidades
sofisticadas e realizar tarefas complexas com relativa facilidade. Mas também pode ser
uma fonte de erros sistemáticos, quando a intuição se deixa influenciar por estereótipos
e outros fatores, e a reflexão é preguiçosa demais para corrigi-los.

60
 UNICESUMAR

Problemas de busca por conhecimento ou de tomada de decisão podem

ser descritos ou enquadrados de múltiplas formas que dão origem a diferentes
preferências, contrariamente ao critério da invariância da escolha racional.
Existe uma análise normativa que diz respeito à natureza da racionalidade
e da lógica da tomada de decisão. E a análise descritiva, que, por outro lado,
diz respeito às crenças e preferências das pessoas tal como elas são, não como
devem ser. A atenção entre considerações normativas e descritivas caracteriza
grande parte do estudo de julgamento da escolha. O livro, ainda, sugere que
as pessoas não avaliam aprendizados pela expectativa de seus resultados, mas
antes pela expectativa do valor subjetivo dos resultados.
Na neurofisiologia, há também o estudo de que o conhecimento prévio pos-
sibilita a ancoragem das novas experiências e a ativação das estruturas de uma
relação cerebral que gera uma recompensa que provoca, no corpo, uma sensação
de prazer, uma sensação de satisfação, que pode chegar até a sensação de euforia. E
é essa sensação que o cérebro registra de volta como um indicador de que aquele
novo conhecimento foi aprendido. A ativação do sistema cerebral de recompensa
não é apenas uma resposta daquilo que já deu certo. Com base nessas experiên-
cias anteriores daquilo que dá certo, o cérebro é capaz de criar expectativas sobre
o que pode vir a dar certo novamente, e, nesses casos, o sistema de recompensa é
ativado por antecipação. Esse prazer antecipado que a gente obtém, nesses casos,
é o que chamamos de motivação. É essa antecipação do prazer com o que pode
dar certo que faz com que a gente se mova, saia do lugar de passividade e passe a
ação. É essa antecipação do prazer que é fundamental para o aprendizado e que
facilita, fisicamente, o processo de retenção do conhecimento novo no cérebro. A
motivação faz com que a gente se exponha a oportunidades para aprender, sem
ter a noção do que se está aprendendo. Então, a motivação leva à prática e faz com
que a presença de informações novas, no cérebro, acione a estrutura responsável
que nos deixa acordados e atentos para aproveitar a experiência. Não é a razão o
que nos leva à ação, mas a emoção (MATURANA, 1999).

61
UNIDADE 3

Agora, quero, aqui, falar do conceito de significação. De largada, digo que usa-
mos como substrato conceitual a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
e suas muitas reverberações. A significação que queremos propor vai além, pois
parte de um olhar noético à integralidade das relações educacionais. Entendemos
que, neste vai e vem, iremos preparar o estudante além das hard skills, mas tam-
bém para o exercício da cidadania, formando-o em conhecimentos, habilidades,
valores, atitudes, formas cidadãs de pensar e atuar na sociedade. Viktor Frankl,
fundador da Logoterapia, embasa essa ideia, ao dizer que o homem é um ser
biopsico-espiritual: “Não será demais dizer que somente esta totalidade tripla
torna o homem completo (FRANKL, 1992). E para somar com essa cosmovisão
transcendente, ainda trazemos outra ideias, como o dialogismo de Martin Buber
e a alteridade de Emmanuel Lévinas (VENTURI; FERRI, [2020]).
No começo, porém, a Teoria da Aprendizagem Significativa foi proposta por
David Ausubel (1918-2008), em 1963, na obra The Psychology of Meaningful
Verbal Learning. E na visão dele, o conhecimento prévio é a variável isolada
mais importante para a aprendizagem significativa de novos conhecimentos.
Isto é, se fosse possível isolar uma única variável como sendo a que mais in-
fluencia novas aprendizagens, esta variável seria o conhecimento prévio, o que
ele chamou de subsunçores, conceitos relevantes já existentes na estrutura cog-
nitiva do sujeito que aprende.
O avanço na compreensão dos mecanismos envolvidos no processo de apren-
dizagem e a reflexão sobre os desafios impostos pelo mundo contemporâneo in-
dicaram a necessidade de considerar concepções mais sistêmicas e complexas, no
que se refere à construção do conhecimento e à formação humana. Rogers (2001)
soma essa ideia a seu conceito de aprendizagem significativa da seguinte maneira:

“
“Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é
mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que
provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indiví-
duo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e perso-
nalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um
aumento de conhecimento, mas que penetra profundamente todas
as parcelas da sua existência (ROGERS, 2001).

62
 UNICESUMAR

A proposta de significação no método imersivo proporciona, em determinado

momento, o desenvolvimento do aluno como ser humano, que é intencional,
consciente e autônomo. Para tanto, foi preciso, também, conceber a justaposição
de outras metodologias coerentes com tais proposições, isto é, que juntas pudes-
sem superar a transmissão mecânica de conhecimentos e a formação tecnicista
em direção à práxis pedagógica, com vistas à formação de um sujeito ético, re-
flexivo e humanizado.
Há de se superar o mundo moderno, que foi construído a partir de bases
filosóficas racionalistas. Ainda, hoje, crê-se na supremacia da razão sobre outras
faculdades humanas, igualmente importantes. Crê-se na autonomia da razão, na
sua independência em relação a estas outras faculdades humanas. Além disso,
muitos métodos de aprendizagem, no sistema educacional, creem ser possível
deduzir verdades objetivas, a partir de proposições lógicas, que são inferidas de
outras proposições lógicas, até que se chega a axiomas que são aceitos como
pressupostos do senso comum ou coisa do gênero. Por meio da presunção epis-
temológica, essas supostas verdades racionalistas são defendidas como dogmas.
Nossa proposta de significação, na aprendizagem, quer subverter essa ordem, ao
trazer uma humildade noética em vez de uma presunção epistêmica.

DEFINIÇÃO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para definir a aprendizagem significativa, Rogers (2001) utiliza os elementos que
participam desse processo de aprendizagem, este torna possível uma educação
que tenha significado para o aluno.

Envolvimento Autoiniciada Penetrante Avaliada pelo

Pessoal EDUCANDO

A pessoa participa O senso da descoberta, A aprendizagem modifica O aluno sabe se está

de compreensão e de a forma de o aluno agir. buscando o que
do processo como captação vem de Ocorrem mudanças realmente quer
um todo. centro. de atiutde. saber.

63
UNIDADE 3

Apresentamos a você esse momento de significação, porque precisamos de novos

métodos de ensino que desafiem o estudante hoje, mas, ao mesmo tempo, desafie
o professor. A etapa de significação é gerar nos atores envolvidos novos estímulos,
entendendo a neuroplasticidade cerebral, pois de acordo com Rushokff (2012):
“nossos cérebros de fato mudam dependendo do que fazemos. Um cérebro que
aprende com computadores acaba estruturado de maneira diferente do que um
cérebro que aprende com livros ”.
Essa formação não é possível sem que os estudantes produzam sentidos e
significados acerca de suas aprendizagens, de maneira contextualizada e prota-
gonista, levando em conta o conhecimento prévio que trazem da esfera escolar,
e para além dela, aspectos que se observam na leitura dos relatos de práticas
intencionais dos professores. Isso porque, para Rubem Alves, “O educador tem
que ser político e inovador, integrado consciente e ativamente no social, onde sua
escola está inserida [...]. Um educador [...] é um fundador de mundos, mediador
de esperanças, pastor de projetos [...]” (ALVES, 1982).

“
“Sincronicidade é o “movimento” na ação do professor, movimento
que engloba o compromisso dele com a educação, com os conheci-
mentos e saberes de sua área de competência e com sua relação com
alunos e demais membros da comunidade educativa; é uma dinâmica
existente na ação do professor, dinâmica em que ocorrem simultanea-
mente ações políticas, éticas, técnicas e outras ainda ” (VIEIRA, 2015).

Além disso, sendo a educação transversal a outras ciências, como a psicologia, a filoso-
fia e a economia, é esperado que, ao nos apropriarmos de certos conceitos de maneira
diversa daquela de sua concepção de origem, instituímos uma polissemia que, por
vezes, guarda uma relação com as proposições neles contidas, mas que vai além.
Embora essas adequações conceituais não sejam incomuns, em função da
incidência de utilização do conceito de aprendizagem significativa nos relatos
de prática e nos discursos educacionais de maneira geral, optamos por nomear
nosso conceito de significação, na intenção de que a apropriação permita avaliar
a pertinência de sua utilização em nosso método.

64
 UNICESUMAR

De acordo com Moreira (2010), a aprendizagem significativa ocorre quando

as experiências interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo
que o estudante já sabe. O autor esclarece que substantiva significa não literal,
e não arbitrária indica um conhecimento relevante já existente na estrutura
cognitiva do sujeito que aprende, denominado por Ausubel (1982), como sub-
sunçor ou ideia-âncora.
E por que essa aprendizagem gera significação? Porque é esse conhecimento
específico, existente na estrutura de conhecimentos do sujeito, que permite dar
significado a um novo conhecimento, seja de forma mediada, seja pela própria
inferência do sujeito. De acordo com Moreira (2010):

“
“É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracte-
riza pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos
novos, e que essa interação é não literal e não arbitrária. Nesse pro-
cesso, os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito
e os conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior
estabilidade cognitiva”.

É, todavia, importante ressaltar que aprendizagem significativa não quer dizer

aprendizagem condizente com o conhecimento racionalista formal, validado. Para
Ausubel (1982), quando alguém atribui significados a um conhecimento, a partir da
interação com seus conhecimentos prévios, estabelece a aprendizagem significativa,
independentemente de esses significados serem aceitos no contexto do sujeito.
■ A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova ideia se relaciona
aos conhecimentos prévios, além dos epistemológicos, em uma situação
relevante para o estudante, proposta pelo professor. Nesse processo, o
estudante amplia e atualiza a informação anterior, atribuindo novos sig-
nificados a seus conhecimentos.
■ As condições para que ocorram a aprendizagem significativa são a adoção
de materiais e estratégias potencialmente criativas, por parte do docente,
e a predisposição para aprender, por parte do estudante.

65
UNIDADE 3

■ Os conhecimentos prévios e as atribuições de sentido dependem de várias

interações. Nesse sentido, um tema é relevante para o estudante quando
sua abordagem não é esvaziada de significado social, emocional, espiri-
tual, mas suas características reais são mantidas. A percepção noética e
circulação da palavra, durante a aula, é fundamental para identificação
dos significados acerca do tema presentes entre os estudantes de forma
a ajudá-los a encontrar um sentido acerca do que está sendo estudado.
■ Uma abordagem lúdica, ainda que desejável, não garante uma aprendizagem
significativa. É necessário promover reflexão e negociação de significados.
■ Embora os estudos de Ausubel (1982) sejam centrados na dimensão cog-
nitiva, na atualidade, as outras dimensões humanas são consideradas tão
relevantes para a aprendizagem quanto a cognitiva.

PENSANDO JUNTOS

“O fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. Verifique
isso e ensine-o de acordo” (David Ausubel).
“Quem tem um ‘porquê’ enfrenta qualquer ‘como’” (Viktor Frankl).

EXPLORANDO IDEIAS

A história do Pinóquio (boneco de madeira que foi se transformando em menino) foi res-
significada pelo educador Rubem Alves, ao apresentar uma criança que escutava insisten-
temente dos adultos que para ser alguém na vida precisava frequentar a escola. Mas, na
escola, o infante não encontrou as respostas para seus sonhos e inspirações. Ele não viu
significado na aprendizagem, durante a sua passagem pela escola, pois queria respos-
tas sobre assuntos que seus professores não ensinavam. Com isso, conforme o tempo
passava, a criança enquadrava-se na escola, em um sistema educacional rígido ao ponto
de perder sua singularidade e autonomia e, sem todos perceberem, ela se tornou um
boneco. Diante dessa provocação de “Pinóquio às avessas”, repensamos nosso método
de aprendizagem e consideramos que precisa ser reorganizado para trazer significação e
satisfazer as expectativas dos estudantes, por meio do desenvolvimento de conteúdos de
maneira contextualizada, linguagem dialogal e que potencialize competências.

66
 UNICESUMAR

CONCEITUANDO

A visão conceitual deste capítulo está ancorada em 3 bases:

• Neurociência - Sidarta Ribeiro e Daniel Kahneman.
• Psicopedagogia - Paulo Freire e David Ausbel.
• Noética - Victor Frankl.

Leitura do texto sobre: Rubem Alves, crônica “Gaiolas e

asas”. Opinião/Folha de São Paulo, 5 de dezembro de 2001.

NOVAS DESCOBERTAS

O cientista educacional Sugata Mitra aborda um dos maiores problemas da

educação, os melhores professores e escolas não existem onde são mais ne-
cessários. Em uma série de experimentos da vida real de Nova Delhi à África
do Sul e Itália, ele deu às crianças acesso autosupervisionado à web e viu re-
sultados que podem revolucionar a forma como pensamos sobre o ensino.

67
UNIDADE 3

Finalmente, chegamos a parte derradeira. O que você achou? Espero que tenha
apreciado. Agora, mesmo sabendo que todas as etapas anteriores foram impor-
tantes, quero propor uma conexão da teoria com a prática. A ação proposta irá
respaldar seus conhecimentos construídos, até aqui, e permitir que você com-
preenda e proponha soluções para os problemas apresentados. Para não ficar ape-
nas em teoria, que tal aplicar o pensamento sobre significação na aprendizagem
com as chaves de leitura que apresentamos neste capítulo?
O que proponho é o seguinte:
1. Com o conceito de Significação em mente, rememore o tempo bom de sua
infância e as vezes que você passou lendo histórias em quadrinhos. Deixe-se
encantar pelas imagens mentais de alegria e descobertas em sua fase escolar.
2. Pesquise sobre o Mito da Caverna. A Alegoria citada é uma história narra-
da por Platão, em sua obra “A República’’. Trata-se de um diálogo travado
entre Glauco e Sócrates, em que este conta uma história a Glauco para
falar-lhe sobre o conhecimento humano.
3. Associe seu conhecimento de senso comum com o conceito do Mito da
Caverna de Platão que alude à preponderância do conhecimento crítico
sobre o conhecimento superficial. Agora, signifique esses conceitos em
você mesmo, fazendo um paralelo com esse momento que está vivendo,
ao se perceber frente a um novo método de aprendizagem.

68
AGORA É COM VOCÊ

Nessa etapa final, quero lhe propor uma ação que tenha convergência entre teoria e
prática: um Mapa da Empatia.

O Mapa da Empatia é um recurso utilizado para desenhar o perfil de seus estudantes

com base nos sentimentos deles para colocar-se no lugar do outro. A partir do mapa da
empatia, é possível você detalhar a personalidade de seu aluno e tentar compreendê-lo
melhor. O mapa da empatia faz 6 perguntas para você tentar se identificar e, assim, co-
nhecer os sentimentos, dores e necessidades. Quando você tiver todos os quadrantes
preenchidos, seu mapa da empatia estará pronto!

Como você pode ver, ele é dividido, na parte de cima, em quatro perguntas relacionadas a
você. Quando tiver essas informações, você estará pronto para criar seu mapa da empatia!

1. O que vê?

Esse primeiro quadrante fala dos estímulos visuais que seu estudante recebe. Tente
responder a perguntas, como:
• Como é o mundo em que a persona vive?
• Como são seus amigos?
• O que é mais comum no seu cotidiano?

69
AGORA É COM VOCÊ

2. O que ouve?
Aqui, pense no que sua persona ouve não somente no sentido sonoro, de músicas ou
conversas, mas também nas influências que recebe de fontes diversas, como meios de
comunicação. Procure responder perguntas, como:
• Quais pessoas e ideias influenciam a persona?
• Quem são seus ídolos?
• Quais suas marcas favoritas?
• Quais produtos de comunicação consome?

3. O que pensa e sente?

São as ideias que seu produto ou serviço desperta na mente dos consumidores.
• Como a persona se sente em relação ao mundo?
• Quais as suas preocupações?
• Quais são os seus sonhos?

4. O que fala e faz?

Esse item diz respeito ao consumo do produto ou serviço, desde quando a persona toma a
decisão de comprá-lo. Para entender o que sua persona fala e faz, preste atenção ao comporta-
mento dela: ao discurso que faz e ao que pratica. Responder perguntas como essas pode ajudar:
• Sobre o que sua persona costuma falar?
• Ao mesmo tempo, como age?
• Quais seus hobbies?

5. Quais suas dores?

Corresponde às dúvidas e obstáculos que o seu público precisa superar para consumir
seu produto.
• Do que sua persona tem medo?
• Quais suas frustrações?
• Que obstáculos precisa ultrapassar para conseguir o que deseja?

6. Quais suas necessidades?

Tem relação com o que você pode colocar em prática para surpreender seu público-alvo,
mostrando possibilidades. Questione-se sobre:
• O que é sucesso para sua persona?
• Onde ela quer chegar?
• O que acabaria com seus problemas?

70
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

Como falamos, ter empatia significa colocar-se no lugar do outro. E esse é o objetivo dessa
avaliação, pois, ao fazer isso com seus alunos, você conseguirá compreendê-los melhor e
fugir do achismo na hora de aplicar uma metodologia de aprendizagem.

71
REFERÊNCIAS

ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. São Paulo: Brasiliense, 1982.

ALVES, R. Gaiolas e asas. Revista Prosa Verso e Arte, [on-line], [2021]. Disponível: [Link]
[Link]/escolas-que-sao-asas-nao-amam-passaros-engaiolados-o-que-elas-amam-
-sao-os-passaros-em-voo-rubem-alves/. Acesso em: 28 jun. 2021.

AUSUBEL, D. P. A Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003.

FRANKL, V. E. Em busca de sentido: um psicólogo no campo de concentração. Petrópolis: Vozes, 1991.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e terra,
2011.

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

KAHNEMAN, D. Rápido e devagar: duas formas de pensar. São Paulo: Objetiva, 2012.

MATURANA, H. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa. Brasília: UnB, 1998.

MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: EDU, 1999. PPP. Projeto Político Pedagógico
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MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. Da

Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNSECO, 2000.

PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. L.; DOROCINSKI, S. I. Teoria da aprendizagem
significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v. 2, n. 1, p. 37-42, 2001-2002. Disponível em: ht-
tps://[Link]/geA25C. Acesso em: 22 nov. 2020.

ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. 5. Ed.São Paulo: Martins, 2001.

VENTURI, E. R.; FERRI, C. F. S. O Pensamento da alteridade: do “eu e tu” (Martin Buber) ao “en-
tre nós” (Emmanuel Lévinas). Pressupostos de humanismo, cidadania e inclusão social. Revis-
ta Jurídica Luso-Brasileira, Lisboa, a. 1, n. 3, 2015. Disponível: [Link]
rjlb/2015/3/2015_03_0473_0498.pdf. Acesso em: 28 jun. 2021.

VIEIRA, M. M. S.; PLACCO, V. M. N. S. Espiritualidade e Identidade Profissional do Professor: um

projeto de pesquisa. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 12., 2015, Curitiba. Anais [...].
Curitiba: Educare, 2015. Disponível em: [Link]
cation/285403935_A_DIMENSAO_DA_ESPIRITUALIDADE_PERSPECTIVAS_PARA_A_FORMACAO_DE_
PROFESSORES/links/565de22708aeafc2aac8acbb/A-DIMENSAO-DA-ESPIRITUALIDADE-PERSPECTI-
[Link]. Acessado em: 28 jun. 2021.

72
4
Experimentação
Me. Juliana Moraes da Silva
Me. Renata Cristina de Souza Chatalov

Caro(a) leitor(a), sentimo-nos desafiadas a fazê-lo(a) experienciar

uma das etapas do nosso ciclo de aprendizagem da modalidade
EaD da UniCesumar. Nesta oportunidade, compartilharemos
nossas experiências de professoras e os nossos achados na pes-
quisa acerca da experimentação.
Assim, após a compreensão das etapas da Problematização e da
Significação, iniciamos este capitulo, discutindo um pouquinho
sobre a Experimentação que ocorre no processo de aprendiza-
gem do estudante, passando pelas etapas de como foi estrutu-
rada, ao longo da história até apresentarmos o conceito atual.
Para não ficarmos limitados a uma abordagem estritamente
teórica, apresentaremos as formas de experimentação e o papel
do estudante como protagonista no processo de aprendizagem.
UNIDADE 4

A primeira vez que iniciamos nossa experiência como professoras no Ensino

Superior, muitas eram nossas expectativas. O ambiente acadêmico nos ins-
pirava o conhecimento e o nosso desejo de ensinar. Entretanto, a princípio,
como somos professoras de disciplinas que têm “cálculo” e isso sempre é o
“calcanhar de Aquiles” da maioria dos alunos que chegam ao Ensino Supe-
rior, como conduzir esse processo de ensino e aprendizagem? Como propor-
cionar ao estudante uma experiência acadêmica com aprendizagem efetiva
de disciplinas quantitativas? Pois bem, quando ministramos aula, pensamos
que a atenção deveria ser no professor e em sua metodologia de ensino, mas
quando iniciamos, nossos olhos não nos obedeciam e nos víamos envolvidas
com aquele movimento de conversas (é incrível, quando estamos em pé, na
frente da sala, podemos escutar certinho as conversas), a diferença de idade
dos alunos, as dúvidas frequentes e dificuldade em matemática básica.
Agora, imagine você, professor, diante de vários alu-
nos com tantas diferenças, com várias maneiras de
aprender, com histórias e comportamentos dis-
tintos, o que acontece se você explicou detalha-
damente aquele conteúdo, sendo que alguns
entenderam e outros não? Quantas vezes
você foi de carteira em carteira, vendo
como seu estudante desenvolvia aque-
les exercícios? E a primeira vez que
trabalhamos na educação a dis-
tância, como fazer para que o
conteúdo chegasse a todos
os alunos da mesma forma?
Como eles assimilaram?
Depois de ler um pouco da
nossa história, você acha
que seu estudante aprende
somente com a teoria? Em
suas aulas, você já experi-
mentou trazer algo prático
para seus alunos? Houve

74
 UNICESUMAR

mudança no engajamento? Será que os alunos aprendem mais com a troca

de experiências? Nenhum conhecimento se inicia do marco zero; então, você
buscou o conhecimento prévio do estudante sobre o conteúdo das suas aulas?
Essas e outras perguntas fazem parte do universo da experimentação que que-
remos compartilhar com você.
Quando um estudante aprende um novo conteúdo, ele é influenciado pelo co-
nhecimento prévio e experiências de outros conteúdos já aprendidos e vivenciados
anteriormente. A importância de considerar esse conhecimento prévio possibilita
melhor engajamento do estudante em um novo conteúdo que será abordado.
Em geral, modelos empíricos de aprendizagem não abordam o conheci-
mento prévio dos estudantes, tão pouco os experimentos realizados pelos estu-
dantes de forma participativa. Algumas pesquisas, no entanto, sugerem que as
influências do conhecimento prévio e da experiência no processo de aprendiza-
gem são mais integradas do que alguns modelos tradicionais poderiam prever.
O pensamento e a teoria de Piaget (1995) trouxeram um novo alento àque-
les que preconizavam a importância da atividade experimental e não
se satisfaziam apenas com as formas tradicionais de ensino. E você? Já
proporcionou a realização de atividades com interação do indivíduo
com o meio, nas suas aulas? De acordo com Piaget (1995), essas inte-
rações fazem parte de um processo cognitivo essencial para a cons-
trução das estruturas, no raciocínio dos estudantes.
Na experimentação, nosso estudante é direcionado para colocar
a “mão na massa”, ele é inserido em uma situação-problema, na
qual será preciso experimentar e relatar sua experiência para
resolução do problema proposto.
Como, porém, a experimentação auxilia no pro-
cesso de aprendizagem? Convidamos você a
fazer uma imersão nesta
experiência. Você já pres-
tou atenção em como você
aprende? Como seu estu-
dante aprende? Quais os re-
cursos que você utiliza, por
exemplo, para reter conteú-
dos na memória?

75
UNIDADE 4

É importante pensar sobre como é a “experimentação”, se é apenas colocar a

mão na massa. Entretanto, neste capítulo, proporcionaremos a você conteúdos
que possibilitem o entendimento de como é essa experimentação. A princípio,
será apresentado um pequeno contexto histórico da experimentação na educa-
ção e as suas aplicações nas mais diferentes áreas do conhecimento, enfatizando
sua relação com a Educação. É importante ressaltar que, apesar desses conceitos
assumirem perspectivas diferentes, de acordo com a linha teórica estudada,
neste capítulo, apresentaremos a compreensão geral da experimentação. O en-
tendimento deste conteúdo possibilitará a você olhar para a aprendizagem para
que possa compreender as possibilidades que podem ser exploradas no seu
trabalho, enquanto educador.
Convidamos você a anotar as reflexões obtidas, até o momento, aqui, no
Diário de Bordo.

MINHAS REFLEXÕES

76
 UNICESUMAR

Nesta breve experiência, pudemos pensar sobre os conceitos relacionados com

a experimentação. A nossa pretensão não consiste em aprofundar na questão
histórica da experimentação, mas apenas explanar um breve contexto do tema,
evidenciando a sua importância ao longo da história.
Por volta de 350 a.C, Aristóteles defendia a experimentação. Segundo ele,
quem possui a noção, sem a experiência, e conhece o universal, ignorando
o particular nele contido, enganar-se-á, muitas vezes, no tratamento (ARIS-
TÓTELES, 1979). Desde aquele tempo, já era reconhecida a importância da
experiência, na geração do conhecimento.
A experimentação ocupou um papel essencial na consolidação das ciências
naturais, a partir do século XVII, na medida em que as leis formuladas deveriam
passar pelo crivo das situações empíricas propostas, dentro de uma lógica sequen-
cial de formulação de hipóteses e verificação de consistência. A experimentação
ocupou um lugar privilegiado na proposição de uma metodologia científica, que
se pautava pela racionalização de procedimentos, tendo assimilado formas de
pensamento características, como a indução e a dedução (GIORDAN, 1999).
A partir de um problema de estudo, no método indutivo descrito por Francis
Bacon, os cientistas realizam experimentos por meio de observações, coletas de
dados, em uma tentativa de formular enunciados gerais que pudessem ou não
ser reconhecidos como teorias ou leis. René Descartes atribuiu um outro papel
à experimentação, mediante processo dedutivo. Nesse processo, as hipóteses já
existentes são testadas para provar a teoria, assim, a experimentação confirma as
hipóteses. O método dedutivo complementa a abordagem indutiva de Francis
Bacon, que ressalta a observação e a experimentação (PÉREZ TAMAYO, 2003).
No final do século XIX, surge o pragmatismo, um movimento que pre-
tendia superar o empirismo, a partir do desenvolvimento do conceito de ex-
periência como interação do organismo vivo, por meio do qual a psicologia
buscava explicar o comportamento humano face à experiência e ao conheci-
mento (TEIXEIRA, 1959).
A inserção da experiência no ensino tem proporcionado maior interesse do
estudante na aprendizagem, ao longo dos anos.

77
UNIDADE 4

Para o professor, também há a necessidade de reconhecer e saber como usar alter-

nativas práticas de ensino para reduzir as dificuldades de aprendizagem dos estudantes.
É de suma importância a conscientização dos professores de que a experimentação
desperta o interesse dos estudantes por diversos níveis de aprendizagem. Os estudantes
atribuem à experimentação um fator motivador. É comum ouvir dos professores a afir-
mação de que a experimentação aumenta a capacidade de aprendizagem, funcionando
como uma forma de envolver o estudante nos tópicos abordados nas aulas teóricas.
Para Guimarães (2009), muitas críticas ao ensino tradicional podem referir-se
ao estado de ação passivo do estudante que, muitas vezes, é tratado como um mero
ouvinte de informações que o professor expõe. Essas informações, quase sempre, não
estão relacionadas ao conhecimento prévio que os estudantes construíram, ao longo
de suas vidas. E quando não há relação entre o que já sabe e o que está aprendendo, o
processo de aprendizagem não é significativo.
De acordo com Silva e Dornfeld (2016), a experimentação é desenvolvida
junto com contextualização, que leva em consideração aspectos socioculturais e
econômicos da vida do estudante fazendo com que os resultados da aprendiza-
gem sejam mais efetivos.
Para Oliveira, Birth e Bianconi (2005), de forma geral, a utilização de um experi-
mento que estimula o pensamento lógico, seja por meio de um jogo, seja pelo uso de
quadrinhos (métodos que estão além da educação tradicional e formal), há um grande
incentivo à educação, devido ao engajamento dos estudantes.
Segundo Guimarães (2009), os resultados obtidos a partir da experimentação
são uma resposta às questões levantadas pelos estudantes, quando eles interagem
com o assunto a ser trabalhado; não deve ser aplicado nas aulas experimentais
como uma exata metodologia, na qual os estudantes são orientados com um ro-
teiro e devem atingir os objetivos que o professor espera. Esse método significa
que não há problema a ser resolvido.
Se o professor iniciar um experimento, esperando que os estudantes che-
guem ao esperado resultado, sem encontrar diferenças durante o processo e
sem uma reflexão sobre o que foi feito de forma errada, esse professor não fará
o melhor uso da experimentação no ensino de ciências. Esse processo de ati-
vidade experimental, em que a resposta ao problema proposto pelo professor
se encontra como em uma receita de bolo, tem sua importância, no entanto
existem inúmeras maneiras de aplicar a experimentação, em que o estudante
participa do processo de construção da atividade.

78
 UNICESUMAR

É necessário que estudantes e professores aprendam a participar de pesquisa, ao

longo do processo, para aprender como tomar decisões, para serem colocados em
situações que contrastam suas concepções sobre a construção do conhecimento, geral-
mente considerado um processo linear, sem tropeços e erros (GALIAZZI et al., 2001).
É necessário que o ensino esteja diretamente ligado com o mundo dos estudantes
aplicável em suas vidas diárias. Segundo Lopes (2013, p. 27),“aprender ciências envol-
ve a iniciação dos estudantes em uma nova maneira de pensar e explicar o mundo
natural, que é fundamentalmente diferente daquelas disponíveis no senso comum”.
Rosito (2008) intensifica ainda mais; segundo ele, a experimentação é essen-
cial para o ensino de ciências, pois permite as atividades práticas para integrar
professor e estudantes para proporcionar um planejamento conjunto (em que
professor e estudante constroem o processo da atividade) e o uso de técnicas de
ensino que podem levar a uma melhor compreensão dos processos da ciência.
Santos (2014) fornece as funções mais importantes da experimentação, que são:
■ Despertar e manter o interesse dos estudantes, envolvendo-os na pes-
quisa científica.
■ Desenvolver problema e habilidades de resolução.
■ Compreender os conceitos básicos necessários.
■ Desenvolver habilidades.

O uso da experimentação nas salas de aula tem sido adotado por escolas brasilei-
ras, desde a década de 50, quando propostas de práticas laboratoriais pedagógicas
foram desenvolvidas pelo Instituto Brasileiro de Ciências e Cultura (IBECC), com
o objetivo de proporcionar uma formação científica aos alunos (MARANDINO;
SELLES; FERREIRA, 2009). Desde então, a experimentação é considerada, por
vários professores, como uma forma de fazer com que o aluno assimile o conteú-
do trabalhado em sala, com situações práticas do seu dia a dia.
Para educadores, a preocupação com as questões relacionadas com a busca
de informações, durante muito tempo, permeava, principalmente, o uso de
bibliotecas e consultas on-line. De acordo com o Conselho Nacional de Pes-
quisa dos Estados Unidos (2007), constatou-se que a informação e o conhe-
cimento crescem de maneira mais acelerada, o significado do saber mudou,
pois as pessoas, além de buscar as informações, precisam saber encontrá-las
de maneira adequada e utilizá-las.

79
UNIDADE 4

“
Consequentemente, a busca e o uso da informação são atividades ne-
cessárias à produção do conhecimento científico e demandam per se
competências, cujo desenvolvimento requer formação específica, deno-
minada Letramento Informacional. Por isso, parece não ser mais admis-
sível ignorar que a ciência da informação precise também lidar cada vez
mais diretamente com a aprendizagem, uma vez que pretende gerenciar
a informação para torná-la acessível às pessoas (GASQUE, 2008, p. 150).

Muitos professores de ciências e autores da área consideram a experimentação como

uma possível fonte para a descoberta de novos conhecimentos; ela demonstra a vi-
sualização de conceitos presentes nos livros didáticos e desperta a curiosidade dos
estudante contribuindo para o ensino e processo de aprendizagem.
A experimentação é uma atividade rica para obter informações cientí-
ficas, pois, por meio dela, há a realização de um fenômeno natural. O estu-
dante tem a possibilidade de acompanhar e investigar esse fenômeno e suas
transformações (BRASIL, 1998).
Segundo Hodson (1994), Mortimer, Machado e Romanelli (2000), Amaral e Silva
(2000), o ensino experimental deve ser acompanhado por reflexão. Não adianta o
professor desenvolver atividades práticas em sala de aula, se, posteriormente, nesse
ambiente, o momento da discussão teórico-prática — que transcende o nível de co-
nhecimento fenomenológico e o conhecimento comum dos estudantes — não é dado.
Azevedo (2003) concorda que a forma como a experimentação pode ser abor-
dada e os benefícios que as aulas práticas oferecem exigem algumas habilidades
do professor, que deve selecionar como seu projeto de ensino será executado.
É extremamente importante que os objetivos de seu projeto sejam claros e que
o professor não apenas domine o conteúdo, mas também discuta e questione,
orientando o processo de ensino-aprendizagem.
É essencial que o professor tome consciência de suas próprias concepções sobre
o papel da experimentação no ensino, bem como de suas concepções sobre o pro-
cesso ensino-aprendizagem. Assim, ele terá uma visão mais adequada das complexas
relações que ocorrem durante as aulas, além de buscar novos caminhos, reconstruir
conhecimentos, atitudes e modelos didáticos, já que o seu papel é fundamental em
qualquer tipo de inovação relacionada à educação, pois sem a sua ativa participação,
nenhuma mudança será possível (HARRES et al., 2005).

80
 UNICESUMAR

PENSANDO JUNTOS

A inserção de atividades experimentais na prática docente se apresenta como uma

importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor
de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação
para a formação de conceitos.
(Paraná)

Com isso, várias teorias de aprendizagem têm sido criadas ou aperfeiçoadas

para promover o aprendizado. O comitê de desenvolvimento da Ciência da
Aprendizagem (2007), sob supervisão do Conselho Nacional de Pesquisa dos
Estados Unidos, identificou três descobertas com sólida fundamentação de
pesquisas que apresentam importantes implicações à aprendizagem, a saber:
■ Experiência.
■ Base de conhecimento factual.
■ Metacognição.

No que tange à experiência, foco do nosso estudo, podemos reconhecer que,

na visão de aprendizagem, as pessoas criam novos conhecimentos mediante
as suas experiências e vivências de mundo.
Fagundes (2007) nos diz que a experimentação pode ser um meio, uma
estratégia para que se deseja aprender ou formar, e não o fim. E isso iria des-
mistificar a perspectiva errônea que muitos professores têm, segundo a qual,
após o professor passar uma informação teórica, propõe aos seus estudantes
uma prática para comprovar o que foi dito.
Dessa forma, as atividades experimentais, quando desenvolvidas, priori-
zam a produção de questionamentos reconstrutivos, a construção, comuni-
cação e validação de argumentos, de modo a problematizar o conhecimento
dos estudantes, em relação aos conceitos envolvidos (GALIAZZI et al., 2001).
Guiada dessa maneira, a experimentação ajuda no diálogo e na explicação
dos conhecimentos adquiridos pelos acadêmicos, fazendo com que haja uma
integração entre teoria, prática e realidade.

81
UNIDADE 4

CONCEITUANDO

Descrição da Imagem: na figura, podemos observar que o primeiro passo da expe-

rimentação é a relação com o conteúdo prático, para, em seguida, o estudante ex-
perimentar (por meio de práticas) o que foi trabalhado, tornando-se o protagonista,
fazendo a relação com a prática.

Assim, a experimentação pode ser compreendida, levando-se em consideração a

teoria freireana da práxis, ressaltando a importância da ação e reflexão do estudante
perante uma situação enfrentada. Contudo, para que ocorra aprendizagem, é preciso
que ambas (ação e reflexão) se envolvam em um movimento simultâneo, em que “[...]
a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem
a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 2003, p. 22).
Nessa perspectiva, o estudante fica envolvido no processo de construir seu pró-
prio conhecimento, passando de espectador, tornando-se sujeito no processo de
aprendizagem. Assim, para Demo (2011), pela orientação do professor, com a proble-
matização dos fenômenos que são observados no experimento e a interação com os
colegas. A experimentação é depreendida de um caráter demonstrativo, tornando-se
instrumento de produção coletiva de conhecimento.

82
 UNICESUMAR

EXPLORANDO IDEIAS

As atividades experimentais estão presentes no ensino desde sua origem e são estratégias de
ensino que podem contribuir para a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos
científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre
os estudantes, mas também pela natureza investigativa.
Fonte: Paraná (2008, p. 71).

No entanto este parece não ser o enten-

dimento dos professores, de acordo com
Galiazzi et al. (2001). Quando falamos
no ensino de ciências e matemática, por
exemplo, por meio de experimentação, tem
sido abordado apenas como comprovador
de teorias irrefutáveis. Essa visão sim-
plista de experimentação pode estar
associada à aplicação da definição
atribuída ao significado desse
conceito nos dicionários da
Língua Portuguesa, a saber:

“
Experiência: conhecimento obtido por meio dos sentidos. Co-
nhecimento específico obtido pela prática de uma atividade ou
pela vivência; prática. Teste para verificação de uma teoria ou
hipótese; ensaio.

Experimentação: [experimentar + -ção]; Ato ou efeito de experi-

mentar. Emprego sistemático da experiência. Método científico
que consiste em provocar observações, em condições especiais,
para verificar uma hipótese.

Experimentar: provar; submeter à experiência; testar; passar

por; vivenciar (DICIONÁRIO ESCOLAR DA LÍNGUA POR-
TUGUESA, 2015, p. 322).

83
UNIDADE 4

Ao analisar essas definições,

experienciar é possível compreender a
abordagem com que muitas
vezes a experimentação é
Experimentar; submeter à experiência de:
desenvolvida pelos profes-
o cientista experienciava o composto
sores: primeiro, ensina-se o
químico.
conteúdo e, depois, é feita
Executar; colocar em execução, em
uma prática com a inten-
prática: experienciou trabalhar por
ção de mostrar ou compro-
períodos mais curtos.
var o que foi estudado em
uma teoria, na qual muitos
Fonte: Dicio ([2021], on-line). experimentos já têm resul-
tados esperados.
Com o Ciclo de aprendizagem que abordamos, defendemos a ideia de que esta
abordagem sequencial é contraditória. Ao promover a experimentação, reafirma-
mos que não se pode transmitir experiências, é importante promover que cada
estudante a vivencie, considerando assim que esta vivência provocará a busca pelo
conhecimento que se sistematiza na consolidação de todas as etapas do ciclo.
Para Santana (2011), as aulas práticas favorecem que o estudante não entenda
apenas os fenômenos da ciência, mas também como ele se desenvolve, tornando
a aula menos complexa e mais perto da realidade do estudante. Segundo Pereira
(2010), “o uso da experimentação como meio auxiliar para desenvolver a com-
preensão de conceitos é de grande importância, uma vez que leva os estudantes
a participar de seu processo de aprendizagem”.
São inúmeros os fatores que limitam a aplicação de atividades práticas nas
escolas, um deles é o alto índice de falta de infraestrutura. Gioppo, Scheffer e
Neves (1998), no entanto, argumentam que as atividades práticas não requerem
instalações especializadas e equipamentos a serem realizados, como laboratórios
de ciências convencionais. Eles podem desenvolver essas práticas em sala de aula,
com o uso de experimentos ou atividades, muitas vezes, simples, incluindo o uso
de materiais que podem ser encontrados e manuseados facilmente. O importante
é o resultado e o que a atividade causa aos estudantes na resolução do problema.
Para a educação a distância, este desafio é ainda maior, considerando que, na prática,
o docente é estimulado a simular situações reais do campo de atuação de cada área do
conhecimento, estimulando o estudante a vivência protagonista de cada experiência.

84
 UNICESUMAR

A experimentação se trata do estudante “experimentar”,

colocar a mão na massa, convidamos você a conhecer
um pouco mais sobre a experimentação, neste podcast.

EU INDICO

O filme “Além da Sala de Aula” conta a história de uma jovem

professora, que vai trabalhar em uma escola “sem nome”, na
qual ela supera medos e preconceitos, percebendo que precisa
aprender com os estudantes e que, com ensinamentos práticos e
dedicação, a educação faz a diferença na vida das pessoas.
Assista ao trailer, no link a seguir: [Link]
com/filmes/filme-233665/trailer-19542634/
Esse filme traz uma reflexão acerca da educação e da importância da experimentação,
vale a pena assistir!

Por meio da experimentação, o estudante desenvolve suas competências

profissionais e pessoais. A experimentação precisa ser aplicada constante-
mente, seja por meio da imersão nos conteúdos, definidos por objetivos de
aprendizagem, seja pelo conhecimento prévio, por práticas de experimen-
tos em laboratórios, por prática em ambientes profissionais ou no exercício
de sua atividade profissional.
Finalizamos este capítulo, compreendendo que o processo de experimen-
tação faz o acadêmico protagonista no processo de aprendizagem e o profes-
sor como um moderador e um instrumento muito importante, nesse processo.
Como educadoras, temos a consciência da importância da experimenta-
ção, pois como levantamos na problematização, vimos que, quando o estudan-
te experimenta junto com o seu professor, ele traz a preocupação de entender
como acontece todo o processo de aprendizagem. A experimentação só tem
a agregar para que os estudantes possam fazer a relação da teoria-prática e
maior engajamento nos conteúdos propostos.

85
UNIDADE 4

Mapa Mental

Apesar dos constantes avanços na área da educação, percebemos que os es-

tudantes aprendem melhor quando “experimentam”.
A avaliação na experimentação pode ajudar o professor a identificar habi-
lidades e competências ainda não desenvolvidas pelo estudante. Os resultados
desta avaliação possibilitam estabelecer padrões de aprendizagem, a fim de
que os ajustes possam ser feitos nos materiais pedagógicos, nas aulas, nas
atividades e no apoio acadêmico durante toda a disciplina.
Para Vygotsky (1998), jogos didáticos são ótimas alternativas para o pro-
cesso de aprendizado e avaliação, ajudando no desenvolvimento das habili-
dades e raciocínio do estudante; além de incentivar a discussão e trabalho em
grupo, interfere positivamente na relação professor-estudante.
Bem, tendo dialogado com você sobre experimentação, gostaria que de-
dicasse alguns minutos, antes de seguir para o próximo capítulo para pensar
nas suas experiências, enquanto profissional da educação, e o quanto cada
uma delas influencia no seu modo de pensar e agir na educação.

86
REFERÊNCIAS

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neral chemistry disciplines. Evaluation notebooks, Belo Horizonte, v. 1, n. 3, p. 130-140, 2000.

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REFERÊNCIAS

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VYGOTSKY, L. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

88
5
Reflexão
Me. Fabiane Carniel
Me. Maria Cristina Cunha

Caro(a) leitor(a)! Chegamos ao capítulo do nosso material sobre

o ciclo de aprendizagem da EaD UniCesumar, no qual apresen-
taremos a etapa reflexão. A nova postura da ação do Professor
Mediador, frente ao novo contexto e cenário do processo educa-
tivo do século XXI, está focada na relação ensino-aprendizagem.
Por outro, é necessário alinhar com as novas tecnologias para
que o estudante se perceba como protagonista desse processo
no movimento da ação-reflexão. É sabido que o mundo está em
constante mudanças com o advento e avanço da Inteligência
Artificial (AI), da Internet das Coisas (IoT), da robótica e demais
tecnologias que têm aberto novas perspectivas para o desen-
volvimento de uma aprendizagem mais reflexiva. Então, vamos
à leitura para descobrir como tudo isto pode potencializar o
processo de ensino e aprendizagem.
UNIDADE 5

Querido(a) leitor(a), são diversos estudos que discutem a aprendizagem e suas

diferentes classificações, concepções de aprendizagem por meio de diversas teo-
rias, também conhecidas como correntes epistemológicas. Entretanto, ao longo
desses estudos, os autores estão longe de um consenso sobre a localização da
Teoria Sócio-Histórica de Vygotsky – já aceita por muitos como uma teoria da
aprendizagem – nessas classificações. Desafiada por este questionamento: “onde
está Vygotsky, nas correntes epistemológicas?” foi que desenvolvemos o presente
estudo, teórico, sobre o tema.
Já parou para pensar o quanto refletimos diariamente sobre coisas diversas e o
quanto esse processo é importante para cada um de nós? E quando essa reflexão é
levada ao processo de ensino e aprendizagem, quais são os ganhos, como
o processo de reflexão pode potencializar esses dois processos?
Pois bem, conhecer como a reflexão pode potencializar
o processo de ensino e aprendizagem é fundamental para
qualquer docente que pretende que sua prática vá além de
um processo tradicional de ensino, no qual seu estudante
seja um mero reprodutor de conteúdos. É pre-
ciso compreender que, nessa trajetória,
não se deve almejar ensinar alguém a
refletir, mas sim levar alguém à refle-
xão sobre algo.
Realmente, não é uma tarefa
simples, contudo imprescindível
para tempos em que a aprendizagem
precisa ser mais significativa, tendo
sentido para os estudantes e para a
atuação em sociedade. De
nada adianta saber
muitos conteúdos
e não saber como
aplicá-los para, de
fato, resolver os
problemas que a so-
ciedade enfrenta.

90
 UNICESUMAR

Diante do exposto, façamos agora uma breve experiência: procure resgatar em

sua memória conteúdos escolares com os quais você teve afinidade, os quais você
teve total compreensão, que conseguiu compreender e aplicar de forma prática.
Acreditamos que, neste momento, diferentes conteúdos podem ter passado
por sua memória, bem como a aplicação deles, assim como também o quanto
alguns foram fundamentais para a solução de algum tipo de problema com o qual
se deparou. Também é possível que outra infinidade de conteúdos, sequer, tenha
vindo à sua memória. Infelizmente, essa última situação é muito comum com
muitos dos conteúdos escolares. Contudo, realizada essa experiência, convidamos
você para uma próxima etapa! Vamos lá?
Resgate, aqui, quais conteúdos foram relevantes para você na experiência que
acabara de realizar e pense o quanto a reflexão acerca destas, ocasionada inten-
cionalmente ou não pelo seu professor, contribuiu para o processo de apreensão
de tal conteúdo e para a aplicabilidade em sua vida.
Sobre a reflexão, vale ressaltar o que postula Vygotsky (2007). Um de seus
grandes legados é a reflexão entre a inserção social do sujeito, sua interação com
o outro, e como isso interfere no seu desenvolvimento intelectual, que é intima-
mente ligado à aprendizagem.

MINHAS REFLEXÕES

91
UNIDADE 5

Para que o leitor tenha uma melhor compreensão frente às possibilidades

didático-pedagógicas, faz-se necessário o aprofundamento conceitual da reflexão
sobre a prática, como um dos caminhos para a melhoria dos processos de ensino
e aprendizagem. Vale destacar que é um processo no qual o estudante apreende
um novo aprendizado, em que passa a pensar de forma mais sistemática a ação
com base na compreensão do campo teórico.

Segundo Vygotsky (2007), o

aprendizado humano infere uma
natureza social específica e um
processo em que as crianças par-
ticipam da vida intelectual daque-
les que as cercam (VYGOTSKY,
2007). Um dos grandes legados
de Vygotsky é a reflexão entre a
inserção social do sujeito, sua in-
teração com o outro, e como isso
interfere no seu desenvolvimento
intelectual, que é intimamente li-
gado à aprendizagem.

Para Dewey (1959), a reflexão não está no fato de que uma coisa indica, mas
começa quando se inicia a investigação da idoneidade, do valor de qualquer
índice particular, quando se experimenta verificar sua validade e saber qual
a garantia de que os dados existentes realmente indiquem a ideia sugerida de
modo que justifique sua aceitação. Ainda de acordo com o autor, a reflexão
não é simplesmente uma sequência, mas uma consequência – uma ordem
de tal modo consecutiva que cada ideia engendra a seguinte como seu efeito
natural e, ao mesmo tempo, apoia-se na antecessora ou se refere a essa.

92
 UNICESUMAR

Nesse sentido, o leitor pode observar que há unidades definidas do pensamento

reflexivo que conversam entre si de tal sorte que o resultado é um movimento con-
tinuado para um fim comum no qual o indivíduo faz ativo, prolongado e cuidadoso
exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz
dos argumentos que a apoiam e das conclusões a que se chega.
Para Rigano e Edwards (1998), a reflexão é amplamente reconhecida como um
elemento crucial no processo de aprendizagem dos indivíduos, existindo, atualmente,
a necessidade de melhor compreensão sobre a natureza e prática da reflexão no local
de trabalho. Os autores também afirmam que uma característica comum da maioria
das teorias de aprendizagem de adultos, por meio da experiência, é a importância
colocada na integração de novas experiências através do processo de reflexão.
Segundo Schön (1983), o processo de aprendizagem na etapa da reflexão tende
a focar-se nos resultados da ação, na ação em si e no saber intuitivo implícito na
ação. Quando um indivíduo se defronta com uma surpresa, ele tenta entender seu
sentido e reflete sobre o seu saber, que está implícito em suas ações, enfrentando-o,
criticando-o, reestruturando-o e absorvendo-o nas ações.
Para ilustrar este processo, Schön (1983) afirma que alguns dos mais interessantes
exemplos ocorrem no meio de uma performance. Por exemplo, quando um jogador
de futebol chuta uma bola, pensa sobre o que faz, enquanto executa a ação de chutar
a bola, observando as mudanças de trajetórias da bola, as imperfeições do piso, a
posição e a movimentação de jogadores da sua equipe e da equipe adversária, tudo
isso visando a alcançar seu objetivo. É todo este processo de reflexão em ação que é
central à “arte” pela qual os profissionais, algumas vezes, lidam bem com situações de
incerteza, instabilidade, de caráter único e que envolvem conflitos de valor.
Para além desse tipo de reflexão que acontece graças à memória, como alterna-
tiva, pode ocorrer a reflexão no meio da ação, sem necessidade de interrupção para
pensar, o que Schön (1983, 2000) define como reflexão-na-ação. A reflexão-na-ação,
conforme Schön (2000), tem função crítica que visa ao questionamento da estrutura
de pressupostos do conhecer-na-ação. Isto ocorre justamente pelo fato de a necessi-
dade da reflexão-na-ação acontecer em meio a situações de incerteza, não familiares
e desconhecidas que o profissional encontra, casos em que o seu conhecer-na-ação
não servem para resolver suas demandas.

93
UNIDADE 5

Schön (2000) refere, ainda, que o processo de investigação pode ser descrito
como sequência de “momentos” em um processo de reflexão-na-ação. Inicial-
mente, o indivíduo começa a pensar criticamente sobre as diversas formas de
conceber os problemas e têm a oportunidade de reestruturar as estratégias de
ação. Na sequência, a reflexão gera o experimento imediato, momento em que
novas ações são experimentadas com o objetivo de explorar os fenômenos recém
observados, testar nossas compreensões experimentais acerca deles ou afirmar
as ações que foram inventadas para mudar as coisas para melhor. Estas respostas
de rotina produzem uma surpresa – um resultado inesperado, agradável ou de-
sagradável, que não se encaixa nas categorias do conhecer-na-ação – que traz à
tona a reflexão. Esta reflexão é, pelo menos em alguma medida, consciente, ainda
que não seja descrita por meio de palavras, e tem uma função crítica, levando
ao questionamento da estrutura dos pressupostos do ato de conhecer-na-ação.
Segundo Schön (1983), quando um profissional reflete na ação, torna-se um pes-
quisador, um investigador no contexto prático, construindo, independentemente de
categorias de teorias e técnicas estabelecidas, uma nova teoria a partir do caso único.
O processo formativo neste tipo de perspectiva é, hoje, amplamente adotado
nos ambientes virtuais de aprendizagem (GEE, 2003). Para Demo (2011), outra
maneira de colocar seria acentuar os aspectos formativos do exercício bem feito
da “autoridade do argumento”, motivando a construção da autoria e autonomia.
Trata-se, portanto, de vincular esta atividade àquela da formação discente, de tal
forma que o processo formativo se gere no próprio processo de construção do
conhecimento. Quando o estudante aprende a lidar com método, a planejar e a
executar pesquisa, a argumentar e a contra-argumentar, a fundamentar com a
autoridade do argumento, não está só “fazendo ciência”, está igualmente cons-
truindo a cidadania que sabe pensar.
Para a construção da pedagogia freireana, tem relevância o diálogo e a escuta,
entendidos como princípios fundamentais por parte do professor que deseja criar,
no ambiente de aula, uma comunidade argumentativa, com indivíduos cada vez
mais autônomos e menos ou nada autômatos. É uma pedagogia que pressupõe a
participação, a consciência crítica, do pensar coletivamente a sociedade. Para refletir
e operacionalizar esse processo pedagógico, faz-se necessário que o professor oriente,
organize, planeje e contextualize. É saber que não se trata somente de transmitir
conteúdos, repassar textos, pois esse perfil de professor importa mais com a apren-
dizagem de conceitos, com as relações dialógicas e atitudes proativas do estudante.

94
 UNICESUMAR

Para melhor traduzir esta importante etapa, “[...] se os homens são seres do que-
fazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação
do mundo. E todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente
o ilumine. O quefazer é teoria e prática. É reflexão e ação” (FREIRE, 1993, p. 62).
Para Demo (2011), outra maneira seria acentuar os aspectos formativos do
exercício bem feito da “autoridade do argumento”, motivando a construção da
autoria e autonomia. Trata-se de vincular esta atividade àquela da formação dis-
cente, de tal forma que o processo formativo se gere no próprio processo de
construção do conhecimento. Quando o estudante aprende a lidar com método, a
planejar e a executar pesquisa, a argumentar e a contra-argumentar, a fundamen-
tar com a autoridade do argumento, não está só “fazendo ciência”, está igualmente
construindo a cidadania que sabe pensar.
Nesse novo cenário, sem dúvida, são muitos e grandes desafios na jornada
4.0 dos professores, haja visto que não são mais os únicos detentores do conhe-
cimento. Contudo, ainda que possa parecer, a importância dos professores não
diminuirá. Ao contrário, o professor que compreende as habilidades frente às
novas demandas da sociedade tem papel e relevância cada vez mais amplos e
complexos. Sobretudo, ele é o mentor das provocações face aos novos desafios,
além da organização de roteiros customizados e personalizados de aprendizagem,
tanto para si quanto para os estudantes. Contudo é necessário que o professor
compreenda as seguintes habilidades: engajado, afetivo, pesquisador, inventivo,
mediador, estudioso, respeitoso, midiático, criativo e competente.

95
UNIDADE 5

Segundo Vygotsky et al. (1998, p. 117), “[...] o bom ensino é o que se adianta
ao desenvolvimento”. Nesse contexto, fica claro o papel da escola em prover me-
canismos de comunicação, como a forma de leitura e escrita e o conhecimento
acumulado historicamente pela sociedade.
Desta forma, sob a perspectiva de vários autores referenciados, observa-se que
a reflexão compreende uma das etapas do ciclo de aprendizagem, sendo aplicada
uma metodologia pedagógica imersiva, pautada em princípios que privilegia e
tem como vantagem o desafio da formação cidadã e do senso crítico. Este argu-
mento também é importante, porque leva em conta os desafios contemporâneos,
ou seja, para dar conta da sociedade intensiva de conhecimento, é imprescindível
dotar-se das habilidades do século XXI, entre elas lidar bem com conhecimento
científico. No entanto a referência mais direta é sempre o desafio das oportunida-
des apresentadas ao professor para o desenvolvimento do ciclo de aprendizagem.

PENSANDO JUNTOS

As relações dialógicas entre professor e estudante as trocas de experiências e o refutar,

promovem ricas e importantes vivências no processo educativo e podem gerar reflexões
que potencializam o aprender e desenvolvem a criticidade. Pense nisto!

EU INDICO

O filme “Sociedade dos Poetas Mortos” conta a história dos estudan-

tes da Academia Welton, um colégio de elite só para meninos, que
vivem sob constante pressão para serem excelentes em seus exames
e ingressar em universidades de prestígio no futuro. Entretanto, com
a chegada de um novo professor de literatura, com sua proposta fora
dos padrões, faz os jovens questionarem as imposições de seus pais
e da direção da escola, encontrando suas verdadeiras paixões por
meio da poesia.
O filme, apesar de ser de 1989, retrata uma temática muito atual, ao mostrar o poder
transformador da arte e da literatura, além de apresentar como a inversão de papéis na
sala de aula pode engajar o estudante. Destaque para os autores citados no filme: Sha-
kespeare, Walt Whitman e Henry David Thoreau. O filme foi vencedor do Oscar de Melhor
Roteiro Original.
O filme se encontra disponível na plataforma Youtube.

96
 UNICESUMAR

Ao finalizarmos os conceitos relacionados à etapa reflexão, neste momento,

queremos fazer um convite a você, caro(a) leitor(a), trata-se da execução de
uma tarefa. Talvez, pareça estranho que os autores do capítulo o retirem da
prática de leitor passivo, para um processo de leitura mais ativo, contudo é
uma forma de fazê-lo aproveitar ainda mais a nossa proposta neste material.
É uma tarefa simples: consiste em fazer com que você se considere um pro-
fessor, da sua área de formação e/ou atuação e busque estratégias para levar seus
estudantes à reflexão sobre um determinado conteúdo apresentado. Quais es-
tratégias seriam essas? Quais práticas você utilizaria para atingir seu objetivo?
Neste momento, o convidamos a mobilizar os conhecimentos construídos
até aqui, refletir sobre eles e sobre como colocá-los em prática, por meio da
elaboração de um mapa mental.

INTERAÇÃO
TROCA DE SABERES

PROFESSOR ENSINO AÇÃO

REFLEXÃO ESTUDANTE
TEORIA

APRENDIZAGEM

97
AGORA É COM VOCÊ

Espera-se que o(a) leitor(a) possa conceituar, com base no material deste capítulo, os
conceitos presentes nos tópicos do mapa conceitual. A proposta é que possa articular
e sintetizar conceitos com argumentos e palavras próprias, não se limitando ao que foi
expresso no mapa, mas explicitando e estabelecendo relações entre eles.

98
 UNICESUMAR

CONCEITUANDO

REFLEXÃO - AÇÃO

PROFESSOR
MEDIADOR
Aprendizado
colaborativo

ESTUDANTE
PROTAGONISTA
O exercício
da autonomia
intelectual

CULTURA
MAKER
Aprendendo
fazendo

METODOLOGIAS
ATIVAS
Desenvolvimento
de habilidades e
competências

99
UNIDADE 5

No campo conceitual da aprendizagem, verifica-se que o termo reflexão assume

diferentes abordagens na literatura específica. Com objetivo de compreender a
diversidade de aspectos de como o tema reflexão é empregado, apresentam-se, a
seguir, algumas denominações, níveis e enfoques a respeito.
Definição Enfoque Autor (ano)

Van Bolhuis-
Reflexão é uma atividade mental, cujo objetivo é investi-
-Poortvliet e
gar sua própria investigação em certa situação, envolven-
Cognitivo Snoek (1996
do revisão da experiência, análise de causas e efeitos e
apud WOER-
desenho de conclusões relacionadas com a ação futura.
KOM, 2003)

O pensamento reflexivo é uma espécie de pensamento

que consiste em examinar mentalmente o assunto e
dar-lhe consideração séria e consecutiva. O pensar re-
flexivo, diferentemente das outras operações a que se
dá o nome de pensamento, abrange: (1) um estado de Cognitivo Dewey (1959)
dúvida, hesitação, perplexidade, dificuldade mental, o
qual origina o ato de pensar; e (2) um ato de pesquisa,
procura, inquirição, para encontrar material que resolva
a dúvida, assente e esclareça a perplexidade.

Reflexão é o processo de voltar/relembrar uma expe-

riência para ponderar, cuidadosamente e persistente- Daudelin
Cognitivo
mente, seu significado ao eu (self) por meio do desen- (1996)
volvimento de inferências.

Reflexão é a prática de periodicamente, relembrar uma

experiência, a fim de ponderar o seu significado ao eu e
a outros no ambiente imediato de alguém sobre o que
foi recentemente transpirado. Ela ilumina o que foi ex- Cognitivo
Raelin (2001,
perienciado tanto para o próprio indivíduo quanto para Reflexão
2002)
outros, proporcionando uma base para a ação futura. pública
Em particular, ela privilegia o processo de investigação,
levando à compreensão das experiências que podem
não ter sido percebidas na prática.

Reflexão crítica inclui o contexto social da reflexão. Refle-

xão crítica envolve uma crítica das pressuposições sobre
as quais nossas crenças foram construídas. [...]. Reflexão Mezirow
crítica envolve a consciência de por que nos prendemos (1981,
Social
aos significados que fazemos na realidade, especialmen- 1999 apud
Crítica
te a nossos papéis e relacionamentos – significados que HØYRUP,
frequentemente são mal construídos a partir de meias- 2004)
-verdades não-criticamente assimiladas obtidas através
da sabedoria convencional ou relacionamentos de poder.

100
 UNICESUMAR

Definição Enfoque Autor (ano)

Reflexão é uma importante atividade humana, na qual

as pessoas recapturam sua experiência, pensam sobre
Boud, Keought
ela, organizam-na e a avaliam. Reflexão no contexto
e Walker (1985
de aprendizagem é um termo genérico para aquelas Cognitivo
apud HØYRUP,
atividades intelectuais e afetivas nas quais os indivíduos
2004)
se engajam para explorar suas experiências, a fim de
conseguirem novos entendimentos e apreciações.

Aprendizagem reflexiva é um processo de interna-

Boyd e Fales
mente examinar e explorar um assunto de interesse
(1983 apud
trazido por uma experiência, o qual cria e clarifica Cognitivo
PELTIER, HAY E
significados em relação ao eu (self) e no qual resulta
DRAGO, 2005)
numa perspectiva conceitual modificada.

Reflexão é: a) algo que ocorre na ação ou durante a

ação; b) algo que é uma atividade cognitiva separada
da ação (física); c) em si mesma uma ação, no sentido Brown e Mc-
Cognitivo
de que o pensamento é uma ação; d) um tipo de au- Cartney (1998)
toentendimento que leva a algum tipo de iluminação
ou aprendizagem.

Comportamento crítico reflexivo no trabalho é um

Woerkom, Ni-
conjunto de atividades individuais, conectadas, com o
Cognitivo jhof e Nieuwe-
objetivo de analisar, aperfeiçoar e inovar práticas de tra-
nhuis (2002)
balho nos níveis individuais, grupais ou organizacionais.

Reflexão é um processo cognitivo altamente pessoal.

Quando uma pessoa se engaja na reflexão, toma
uma experiência do mundo externo, leva-a para
dentro da mente, modifica-a, faz conexões a outras
Daudelin
experiências, filtrando-a por meio de inclinações Cognitivo
(1996)
pessoais. Reflexão é o processo de relembrar uma
experiência para ponderar, cuidadosamente e per-
sistentemente, seu significado ao eu (self) mediante
o desenvolvimento de inferências.

A reflexão-na-ação surge, na maioria das vezes, da

experiência da surpresa. Quando a performance
intuitiva apresenta uma surpresa ou algo não procu-
rado, o indivíduo lida com isso, refletindo durante a
ação. Em tais processos, a reflexão tende a focar-se
Schön (1983,
nos resultados da ação, na ação em si e no saber Cognitivo
2000)
intuitivo implícito na ação. Quando um indivíduo se
defronta com uma surpresa, ele tenta entender seu
sentido e reflete sobre o seu saber que está implícito
em suas ações, enfrentando-o, criticando-o, reestru-
turando-o e absorvendo-o nas ações.

101
UNIDADE 5

Definição Enfoque Autor (ano)

Duas formas de reflexão: reflexão ativa e proativa. A

reflexão ativa acontece a partir de diálogo interno,
envolvendo momentos de investigação e interpre-
tação, com o intuito de conseguir maior discerni-
Seibert e Dau-
mento em relação à experiência. A reflexão proativa Cognitivo
delin (1999)
consiste em trazer para o presente uma experiência
do passado cuidadosa e persistentemente, ponderar
seu significado ao eu (self) por meio do desenvolvi-
mento de inferências.

Quadro 1 - Definições e enfoques sobre o conceito de reflexão / Fonte: adaptado de Reis (2007).

EXPLORANDO IDEIAS

Pensar na importância da reflexão no processo de ensino e aprendizagem remete às ha-

bilidades e competências do século XXI tão cobradas nos planos de ensino, que têm como
objetivo formar profissionais de sucesso que atendam às necessidades do mercado e da
sociedade contemporânea. Por outro, exige um novo perfil de professor, aquele que ins-
tiga seus estudantes que inova e se reinventa aula após aula.
“O grande desafio é fazer do professor o mediador de conteúdos aliando o uso da tecnolo-
gia, para sair de sua zona de conforto e introduzir nas práticas em sala de aula a utilização
de novas ferramentas para o ensino do conteúdo programático”, nas palavras de Sergio
Ferreira do Amaral (2018, on-line), líder do Laboratório de Inovação Tecnológica Aplicada
na Educação da Faculdade de Educação da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas).

102
MEU ESPAÇO
REFERÊNCIAS

AMARAL, Sergio F. O papel do professor diante das novas tecnologias no processo educativo.
Escolas Exponenciais, [on-line], 2018. Disponível em: [Link]
safios-contemporaneos/o-papel-do--professor/. Acesso em: 29 jun. 2021.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2011.

DEWEY, J. Como pensamos - como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo

educativo: uma reexposição. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.

FREIRE, P. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 1993.

GEE, J. P. What Video Games Have to Teach Us about Learning and Literacy. Palgrave, New
York, 2003.

REIS, D. G. dos. O papel da reflexão na aprendizagem gerencial. 2007. 260 f. Dissertação

(Mestrado em Administração) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2007.

RIGANO, D.; EDWARDS, J. Incorporating reflection into work practice: a case study. Manage-
ment Learning, [S. l.], v. 29, n. 4, p. 431-446, 1998.

SCHÖN, D. A. The reflective practitioner: how professionals think in action. USA: Basic Books,
1983.

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendi-

zagem. Porto alegre: Artes Médicas, 2000.

VYGOTSKI, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone;

Edusp, 1998.

VYGOTSKI, L. S. A Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

104
6
Conceitualização
Dr. Gustavo Affonso Pisano Mateus
Me. Flavia Lumi Matuzawa

Neste capítulo, estudaremos acerca da etapa de conceitualização,

compreender qual a sua importância em nosso Ciclo de Apren-
dizagem e de que maneira ela contribui e fortalece o processo
de aprendizagem. Conheceremos os principais elementos envol-
vidos no processo de compreensão dos conteúdos, tal como a
adaptação dos esquemas e etapas no processo de conceitualiza-
ção. Por fim, exploraremos cada elemento de nossa metodologia
nesta etapa do Ciclo de Aprendizagem.
UNIDADE 6

Olá, caro(a) docente! Chegamos na etapa de nosso material que se destinará

a versar sobre a conceitualização. Sabemos que todo docente desenvolve um
método para a sua prática docente, e, para que esse processo ocorra, deve-se
articular inúmeros saberes relacionados à transposição didática bem como os
fundamentos educacionais requeridos para tal prática, entretanto precisamos
considerar a capacidade de dar significado aos conceitos apresentados aos es-
tudantes. Façamos as seguintes reflexões: afinal, o que é um conceito? Qual
a relação da prática docente com a significação dos estudantes acerca de um
conceito apresentado? Será que a prática docente se limita a ser um simulacro
dos conceitos aprendidos pelos docentes nos livros? Será que a forma como os
docentes “transpõem” conhecimentos merece ser revista, planejada e discutida?
Ao longo de nossas reflexões neste capítulo, encontraremos algumas respostas
aos questionamentos, aqui, lançados.
Para começarmos a desmistificar alguns desses questionamentos, atribuire-
mos significado à nossa reflexão. Todo profissional que
atua na docência, provavelmente, foi inspirado e
sensibilizado por um marco signifi-
cativo em seu processo de formação
inicial, seja este um professor, seja livro.
Normalmente, fazemos essa associação, sobretudo,
pela relação desses marcos a um conceito ou enquanto
“detentores” de conceitos, quase da mesma forma que
fazemos com um dicionário. Reflita conosco, você
teve algum professor ou um material que o(a)
inspirou ou representou um marco ao longo
de sua jornada de estudos? Claro que é

106
 UNICESUMAR

difícil e complexo definir uma única experiência e

uma única influência. Somos construídos e defi-
nidos por todas as experiências que tivemos ao
longo de nossa trajetória, pois tudo aquilo que
nos toca e nos atravessa passa a ser um com-
ponente dessa receita misteriosa que compõe
um ser humano.
Entenda que, aqui, você, enquanto docente,
representa essa associação de “conceito” para mui-
tos de seus estudantes Compreenda também que,
ao longo de nossas trajetórias, todos estamos em
busca de conceitos e significados para muitos
dos mistérios da vida e de nossa própria existên-
cia. Portanto, a compreensão de um “conceito”
propriamente dito é requerido de forma prévia
para que possamos compreender a relação ou o
funcionamento de algo, como isso se articula ou
como aquilo se relaciona.
Que tal praticarmos? Convidamos você
a buscar um artigo em uma das plataformas
científicas ou metabuscadores, como Scielo,
Google Acadêmico ou Portal de Periódicos
da Capes. Em sua busca, repare e note se os
conceitos básicos para a compreensão da
temática ali investigada se fazem presentes,
em especial na introdução.

107
UNIDADE 6

Outra possibilidade para experimentar-

mos a busca de conceitos pode ser realizada
com auxílio da plataforma YouTube. Acesse a
plataforma e busque pelo canal “Nerdologia”.
Nesse canal, são apresentados vídeos dota-
dos de conceitos para a compreensão de fatos
e fenômenos da cultura nerd.
Façamos uma pausa neste ponto para re-
fletir: quantas vezes você, enquanto discente,
precisou recorrer a materiais básicos para
compreender um conceito? Ou, enquanto docente, quantas vezes você preci-
sou recorrer a um material bibliográfico para apresentar um conceito com uma
referência científica em suas aulas, planejamentos, slides ou materiais? Prova-
velmente, você irá se deparar com inúmeras situações em que se fizeram e se
farão necessárias tais pesquisas/consultas. Cabe destacar que para o docente, um
dos grandes desafios é buscar estratégias para proporcionar aos nossos discentes
conceitos munidos de significado, para que os estudantes efetivamente possam
internalizar, compreender e aprender sobre aquilo que lhe é apresentado. O se-
gredo, aqui, reside em uma fórmula didática, acrescida de competências e saberes
docentes, aliados a uma intencionalidade pedagógica.

MINHAS REFLEXÕES

108
 UNICESUMAR

Obviamente, não podemos iniciar o emprego dos conceitos sobre o que vem a ser
“conceituar” ou “conceitualizar” sem nos debruçarmos brevemente sobre a constru-
ção daquilo que conhecemos sobre ciência, pois a ligação do emprego dos conceitos
está intimamente relacionada à definição do saber científico. A construção da ideia
de que se entende enquanto “ciência”, ou a aproximação do que vem a ser
o seu conceito, pode ser alcançada, entendendo, a princípio, o que a
ciência não é: uma crença imutável e um argumento autoritário.
Diferentemente da religião que é constituí-
da por dogmas imutáveis, a ciência
deve ser fundamentada e passível
de interpretação e avaliação,
para que os indivíduos
possam chegar às mes-
mas conclusões ou
refutá-las, ao analisar
a forma como ela foi
construída. Tal afirma-
ção vai ao encontro com
o que foi postulado por
Minayo (1998), sobre a he-
gemonia da ciência e outras
formas de conhecer o mundo
(o senso comum, a ideologia,
a filosofia e a religião).
Segundo a autora, a primeira razão para tal hegemonia é de ordem externa a
ela mesma, e está na sua possibilidade de responder a questões técnicas e tecno-
lógicas postas pelo desenvolvimento industrial. A segunda, de ordem interna, diz
respeito à conquista dos cientistas em estabelecer uma linguagem fundamentada
em conceitos, métodos e técnicas para a compreensão do mundo das coisas, dos
fenômenos e dos processos. Essa linguagem é utilizada pela comunidade cientí-
fica que a tem sob controle. Outro fator é a sua confiabilidade e a sua veracidade.
Logo, para que possamos considerar o conhecimento como científico, ele pre-
cisa ser comprovado por metodologias válidas capazes de serem reproduzidas,
conduzido por experimentação e coleta de dados, sustentado por argumentação
válida e resultar em uma solução a um problema proposto.

109
UNIDADE 6

Afinal de contas, o que é ciência? Podemos definir ciência a partir de três pilares
fundamentais: a observação, a experimentação e as leis, isso porque não existirá
ciência sem conhecimento teórico, sem prática e sem técnica, assim como também
não se utiliza suposições, mas sim comprovações que são alcançadas por meio de
métodos ditos científicos. Troster (2015) relata que a ciência defende descrições
verdadeiras e seus conhecimentos são confiáveis, isso porque tem como foco de-
senvolver sistemas teóricos para explicar o mundo e a forma como funciona.

Fonte: Pixabay (2015, on-line)2.

Isso significa que a ciência produz conhecimento e respostas para os mistérios

da vida. Essas respostas são conceitos, definições, teorias que utilizamos para dar
sentido a eventos e fenômenos que ocorrem; muitas vezes se dão a partir da relação
causa e efeito. Segundo Leite e Souza (2007), o conhecimento pode ser dividido/
classificado em tácito e explícito. O conhecimento tácito é caracterizado como
complexo, substancial, não articulado, implicando em uma difícil transmissão via
textos ou sistemas, sendo atrelado à competência e experiência de um pesquisa-
dor (DAVENPORT; PRUSAK, 1998). O conhecimento explícito, conforme Behr e
Nascimento (2008), caracteriza-se por ser esquemático, simples, passível de ensino,
articulado, observável em uso e documentado.

110
 UNICESUMAR

Como podemos perceber, para

que pudéssemos compreender a
ciência e sua constituição, precisa-
mos recorrer à pesquisa, autores e,
sobretudo, definições e conceitos,
o que nos faz compreender a im-
portância da conceituação, quando
estamos construindo um entendi-
mento acadêmico e claro, elaboran-
do conteúdo para uma disciplina e
ou para um plano de aula. Para que
possamos oferecer aos estudantes
entendimento de base acerca de
um fenômeno, antes ou depois de
sua aplicação prática, compreender
seu conceito é parte do que será
utilizado por ele para sua posterior
conceitualização própria.
Nesse momento de sua leitu-
ra, você provavelmente associou e
visualizou, mediante os conceitos
apresentados, a figura de um pro-
fessor. É inegável a associação es-
pontânea, realizada tanto pelos dis-
centes quanto pelo senso comum,
do docente como pesquisador, as-
sim como é expressiva a quantida-
de de teorias que versam sobre essa
relação do docente como sujeito de
ação e pesquisador.
Surge, aqui, um espaço para, jun-
tos, tentarmos conceituar o profes-
sor-pesquisador. A relação da práxis
docente, com a necessidade de pes-
quisa, tanto para a formação de um

111
UNIDADE 6

professor quanto para a sua ação/prática, ganha robustez com o surgimento da

concepção de currículo e das teorias curriculares. Pautado nessas teorias, Stenhouse
(1975) expressa que o professor pesquisador pode ser compreendido profissional-
mente, de forma análoga, a um artista, na busca das melhores maneiras de atingir
os estudantes no processo de ensino e aprendizagem, na utilização de diferentes
materiais, quanto na procura por soluções mais adequadas à sua criação.

CONCEITUANDO

As teorias curriculares versam sobre a função e as perspectivas do currículo no contexto

educacional. Elas dividem-se em tradicionais, críticas e pós-críticas.

EXPLORANDO IDEIAS

A práxis docente se refere a uma teoria que expressa que a atividade docente é, ao mesmo
tempo, prática e ação, pois é por meio do processo de reflexão-ação-reflexão que surge a
práxis docente. O professor deixa a figura de objeto de investigação e assume o papel de
próprio sujeito da investigação, não se limitando à generalização dos conteúdos indagados
pelos discentes, mas, sim, tornando-se um agente de mudanças, com capacidade, mediante o
seu senso crítico de adaptar o método conforme a situação do ambiente escolar (LEITE, 2008).
Quando falamos em currículo, vale ressaltar que estamos nos referindo a um “conjunto
de procedimentos hipotéticos a serem experimentados com base na reflexão de ideias
postas em ação” (PEREIRA, 1998, p. 159).
Por fim, e não menos importante, ao falarmos sobre teoria curricular, nos referimos às
teorias curriculares, que versam sobre a função e as perspectivas do currículo no contexto
educacional que podem se desdobrar em teorias tradicionais, críticas e pós-críticas.

Ainda no contexto docente, configura-se como habitual o levantamento pré-

vio dos conhecimentos. É rotineiro, antes de iniciarmos uma nova abordagem,
identificarmos junto aos estudantes aquilo que eles efetivamente conhecem so-
bre tal temática. Abordamos, aqui, esse pressuposto Piagetiano, para enaltecer a
necessidade de um novo significado àquilo que já fora previamente abordado
ou brevemente conhecido, acrescemos, então, em nossa construção conceitual,
as reflexões acerca das abordagens e as sondagens dos saberes.

112
 UNICESUMAR

Atrevemo-nos a dizer que tudo aquilo que sensibiliza atua como ponte cog-
nitiva para uma atribuição de um significado ou para a compreensão de um
novo conceito. Considere também a relevância e a convergência de tudo o que
foi apresentado/conceituado com a teoria da inteligência múltipla.

EXPLORANDO IDEIAS

Para Gaspari e Schwarts (2002), a Teoria das Inteligência Múltiplas foi desenvolvida como uma
explicação da cognição humana, além de reconhecer as diversas e independentes facetas que
a compõem, ainda preconiza a interdependência entre duas ou mais delas. Isto se explica pelo
fato de que cada uma das formas de inteligência pode ser canalizada para outros fins, isto é,
os símbolos vinculados àquela forma de conhecimento podem migrar para outras, denotan-
do as características de independência e interdependência anteriormente salientadas. As sete
primeiras inteligências mapeadas foram a lógico-matemática, linguística, cinestésica-corporal,
musical, espacial, interpessoal e intrapessoal. Posteriormente, com as ressonâncias do estudo
e o recebimento de apoio dos órgãos de fomento norte-americanos, eles se intensificaram,
incorporando outras formas, como a naturalista e a existencialista (GARDNER, 1997).

Quando chegamos, conceituamos algo ao nosso estudante, compreendemos

que um caminho já lhe foi apresentado e ele não parte do ponto zero acerca
da construção de algum novo conhecimento: ele já foi provocado pelas etapas
anteriores de nosso ciclo de aprendizagem e, agora, agrega e assimila novos
conhecimentos. Esse processo reflete a aprendizagem significativa, consoli-
dando um novo conhecimento em torno da interação com um conhecimento
prévio do aprendiz (MASINI; MOREIRA, 2010).
Sendo a conceitualização como um processo essencial para o aprendiza-
do, Masini e Moreira (2010, p. 16), ao tratarem desse assunto, afirmam que
quando há interação “ambos os conhecimentos se modificam: o novo passa
a ter significados para o indivíduo e o prévio adquire novos significados,
fica mais diferenciado, mais elaborado”. Conforme esses conhecimentos se
tornam mais complexos e mais elaborados, o estudante organiza o processo
de conceitualização em torno da temática em questão.
Vale ressaltar que para ocorrer a aprendizagem significativa, não basta uma
metodologia clara, tendo seguido as etapas corretamente: é preciso haver o de-
sejo, de fato, por parte do aprendiz, que a aprendizagem realmente se consolide.
Por isso, além do conhecimento prévio, é preciso haver a intenção de aprender.

113
UNIDADE 6

Além do desejo de que ocorra a aprendizagem, ao estudar a formação de

conceitos, Vygotsky (1993) acreditava ser necessário existir uma relação entre o
material e a palavra. Para o autor, somente “sobre a base do emprego da palavra
como meio de formação do conceito, surge a singular estrutura significativa que
podemos chamar de conceito genuíno” (VYGOTSKI, 1993, p. 178). Entretanto a
aprendizagem não é um ato estanque, mas ela passa por um processo de desen-
volvimento, no qual os conceitos são agregados ao conhecimento anterior.
Encontramos, na teoria dos Campos Conceituais (TCC), de Gérard Vergnaud
(MACHADO; BRAGA, 2020), a referência teórica cognitiva para aprofundar
o conhecimento sobre os processos de pensamento dos estudantes. Essa teoria
permite analisar a dinâmica entre os conceitos tidos como relevantes pelo estu-
dante, quando ele se deparar com tarefas de tipos diferentes. Uma vez que nosso
estudante passou pelos processos anteriores de problematização, significação,
experimentação e reflexão, entendemos que este é o momento dele receber os
conceitos referentes a esse novo conteúdo que já foi previamente acionado e
trabalhado sobre seu conhecimento prévio.
Segundo Machado e Braga (2020, p. 4), uma contribuição desta teoria é
que ela considera as “especificidades dos conhecimentos científicos como
essenciais para compreender o processo de conceitualização desenvolvido
pelos sujeitos”. O conhecimento é organizado em campos conceituais que são
assimilados progressivamente pelo sujeito e, assim, os conceitos mais amplos
substituem os conceitos mais primitivos.
O conceito de esquema é considerado, nessa teoria, em conjunto da noção
de situação. Neste caso, o esquema consiste em uma organização sequencial da
ação do sujeito que pode ter poucas alterações em certas situações. Conforme
aumenta a complexidade, o esquema permite assimilar as novas informações.
Machado e Braga (2020), ainda, destacam que a relevância do conceito de esque-
ma está na compreensão de que:

114
 UNICESUMAR

“
[...] a construção do conhecimento pode ser entendida como um
processo adaptativo, no qual os esquemas adaptam-se às situa-
ções. Reciprocamente, as situações adaptam-se aos esquemas na
medida em que as tarefas são percebidas de formas diferentes
pelo sujeito à medida que vão sendo por ele dominadas (MA-
CHADO; BRAGA, 2020, on-line).

Com relação a essa progressão na compreensão das tarefas, em estudos com

crianças e adolescentes, Vygotsky percebeu que, muitas vezes, o adolescente
já tem o conceito, porém ainda não é capaz de distingui-lo. Para ele, existem
três fases básicas no processo de formação de conceitos (NÉBIAS, 1999): a
primeira etapa, denominada de agregação desorganizada, pensamento por
complexos, simultaneidade de generalização e da diferenciação que, apesar de
compartilharem de características concretas, partem de significações abstra-
tas. Em sua experiência, Vygotsky concluiu que “[...] o conceito em si e para
os outros existe antes de existir para a própria criança, ou seja, a criança pode
aplicar palavras corretamente antes de tomar consciência do conceito real”
(DER VEER; VALSINER, 1996, p. 291).
A segunda etapa é o pensamento por complexos, Vygotsky “identifica a
combinação de objetos em grupos com base em alguma característica que os
torna diferentes e, ao mesmo tempo, complementares entre si, que se asseme-
lham a coleções” (NÉBIAS, 1999, p. 134). Vale destacar que o pensamento por
complexos apresenta a base da generalização no processo de aprendizagem, pois
é o momento que se reúne impressões dispersas. Segundo Góes e Cruz (2006),
é nesse momento que a criança trabalha relações concretas e factuais entre
elementos da realidade. Nesse momento, ainda não aconteceu relações mais
abstratas e lógicas, que acontecem na formação de conceitos propriamente ditos.

115
UNIDADE 6

A última etapa permite a simultaneidade da generalização (unir) e da

diferenciação (separar). É nessa fase que acontece a consciência da atividade
mental, em que é internalizado o conceito e o sistema do qual faz parte. Se
observadas em nosso ciclo de aprendizagem, percebemos que essas etapas
apontam para a espiral de aprendizagem desde seu início. É aqui que Góes
e Cruz (2006, p. 34) apresentam os conceitos potenciais como sendo a etapa
que, de fato, acontece o domínio da abstração: “É o domínio da abstração, em
conjunto com o pensamento por complexos, que permite à criança desenvol-
ver-se em direção aos conceitos verdadeiros”.
Vygotsky (1993) também traz contribuição ao processo de generalização
quando apresenta que os conceitos espontâneos e científicos tratam de processos
diferentes. E, de fato, verificamos que os conceitos espontâneos estão presentes
em situações corriqueiras da linguagem e nas relações cotidianas de modo geral,
enquanto que os científicos surgem em contextos escolarizados, em que existe
a mediação guiada de um adulto a favor da aquisição de conhecimentos siste-
matizados por parte da criança. Certamente esses conceitos implicam posturas
diferentes em relação ao objeto de estudo: no primeiro momento, não há a com-
preensão assimilada, existindo muita experimentação por parte da criança. Essa
experimentação pode levar a contradições por não entender o conceito abstrato
que está por trás. No processo de formação do conceito científico, existe o traba-
lho de estabelecer relações entre conceitos já conhecidos, o que, por sua vez, vai
se refinando por processos de generalizações e sistematizações.
Não podemos pensar que, uma vez que o conceito científico esteja mais clara-
mente definido, ele se torna estanque. Segundo Góes e Cruz (2006), no primeiro
momento do desenvolvimento desse conceito, há uma estrutura mais esquemá-
tica, sem tanta riqueza, que vem da própria experiência, entretanto se mantiver
relação com conceitos espontâneos, enriquece-se o conhecimento, trazendo vi-
talidade e concretude do assunto em questão.
Góes e Cruz (2006, p. 35) reforçam que, para Vygotsky (1993), o funcionamen-
to do conceito espontâneo e científico entrelaçam dinamicamente a generalização
e a abstração, “porém delineia a transformação de operações intelectuais como
uma trajetória de crescente estabilização das formas de conhecer a realidade”.

116
 UNICESUMAR

Façamos, aqui, uma pausa para refletirmos sobre como a conceitualização é

contemplada em nosso ciclo de aprendizagem, em que propomos por meio da
metodologia imersiva que “o estudante deverá conseguir dividir o conhecimento
em partes relacionando-os com a estrutura geral, sendo capaz de diferenciar,
atribuir e organizar o fenômeno estudado por meio da reunião de ideias” (RE-
FERENCIAL METODOLOGIA IMERSIVA, [2021], on-line).
Segundo Nébias (1999), Vygotsky foi um estudioso que se dedicou a com-
preender o processo de formação do conceito. Em seu artigo, a autora apresenta
uma síntese de conclusões alcançadas após experimentos feitos com crianças
e adultos pelo estudioso que dão sustentação a algumas etapas do nosso ciclo
de aprendizagem. Uma das contribuições de Vygotsky é na afirmação de que
a formação dos conceitos resulta de uma atividade complexa que agrega as
funções intelectuais básicas, como a atenção deliberada, memória lógica, abs-
tração, capacidade para comparar e diferenciar (NÉBIAS, 1999). Neste sentido,
um conceito é assimilado e elaborado na compreensão, conforme envolver
atividades intelectuais intencionais.
Para que a conceitualização seja atendida de maneira desejada, compreendemos
que, além da sequência lógica de apresentar e aprofundar os conteúdos, é positivo
o uso de elementos que contribuam para promover reflexões e dar continuidade
ao processo de aprendizado e de criatividade. Estamos na transição dos conceitos
espontâneos para os científicos, segundo a perspectiva dos estudos de Vygotsky.
A seguir, apresentamos como a conceitualização se posiciona entre as etapas
do nosso ciclo de aprendizagem. Fique atento(a), pois o conceito espontâneo dos
estudantes foi estimulado e valorizado em etapas anteriores (Problematização, Sig-
nificação, Experimentação e Reflexão) e, agora (Conceitualização), é o momento de
aprofundar o conceito em si, trabalhado no dado conteúdo do professor.
Na etapa de conceitualização do nosso Ciclo de Aprendizagem, contamos com
elementos que percorrem os materiais didáticos de maneira prática e aplicada.
Tratam-se dos seguintes elementos: Pensando juntos, Olhar conceitual, Explorando
ideias, Novas descobertas, Pílula de aprendizagem e Roda de conversa — Podcast.

117
UNIDADE 6

Em Pensando Juntos, buscamos

promover uma reflexão ao estudante,
instigando um questionamento acerca
do conteúdo. Para isso, utilizamos um
texto breve, mas o suficiente para desper-
tar o pensamento. Quando avançamos
para o Olhar Conceitual, estimulamos
o estudante a pensar sobre o assunto de
uma maneira diferente, despertando sua
atenção com recursos visuais. Acredita-
mos que um novo conceito pode e pre-
cisa ser explorado por meio de recursos
diferenciados e complementares. Para
fixar conteúdos específicos, utilizamos o
Explorando Ideias para resumir temas
abordados. Para não limitar o assunto,
em Novas Descobertas, levamos ao
estudante os referenciais que usamos,
bem como materiais de referência que
possamos ter em nossa Biblioteca Digital
UniCesumar (BDU) ou mesmo indica-
ção de materiais complementares.
Ainda como recurso didático para
que possamos transmitir conteúdos,
nossa metodologia faz uso da chamada
Pílula de Aprendizagem, que apre-
senta um vídeo curto elaborado para
reforçar um conteúdo específico para o
estudante. O objetivo é explorar o con-
teúdo, elaborando um roteiro prévio e
desenvolvido pela equipe de produção
de material didático da Unicesumar. O
Podcast é um recurso também utilizado
para reforçar e complementar a fase de
conceitualização.

118
 UNICESUMAR

PENSANDO JUNTOS

Verificamos que o conceito espontâneo e conceito científico tratam de processos diferen-

tes quando adquirimos novos conhecimentos. Quanto temos absorvido deste processo,
quando, na prática do professor, ele chega com seu conteúdo pedagógico todo preorga-
nizado e seu foco está em cumprir seu planejamento? Estaria ele deixando de reforçar
reflexões importantes e necessárias para que sua turma trabalhe um novo conteúdo de
maneira que promova a aprendizagem?

CONCEITUANDO

Conceitualização

Agregação desorganizada
Conceito

Formação de conceito Pensamento por complexos

Saber científico

Simultaneidade da generalização
e da diferenciação

O mapa mental representa as determinantes que compõem o processo de conceitualiza-

ção, sendo este essencial para a aprendizagem. Durante essa etapa, a relação do conceito
e do saber científico são imprescindíveis para a formação do conceito que trará luz e sig-
nificado à compreensão e aprendizagem do conteúdo.

119
UNIDADE 6

EU INDICO

Explicando, da plataforma de streaming Netflix, é uma série que agrada a todo tipo de pú-
blico, pelo formato leve, pela relevância conceitual e pela forma estratégica de apresentar
conceitos e informações devidamente referenciadas, contribuindo para o rompimento
do senso comum. Explicando é uma série feita para curiosos, pois trata uma porção de
temas, o que é extremamente interessante. Afinal, você assiste uma hora de série e sai
informado sobre várias coisas. É uma proposta sedutora e divertida de explicar o nosso
mundo, cultura, política e o que mais tiver que explicar.

Findada a parte textual voltada à apresentação de conceitos, façamos um resgate

de nossas questões levantadas inicialmente e que, por ventura, ainda não foram
respondidas. E quanto à prática docente? Seria esse um ponto de atenção para os
docentes em atuação no cenário contemporâneo? A forma como explicamos e
apresentamos o conteúdo aos nossos estudantes tem se dado da melhor forma?
Estamos conceituando a partir de significados e experiências prévias?
Façamos, aqui, um exercício “atípico” para muitos, convide um colega docente
e elabore um roteiro de um podcast, contemplando a importância do emprego
adequado dos conceitos na construção de um plano de aula. Nesse podcast, discu-
ta e dialogue com seu colega estratégias para auxiliar o estudante na elaboração de
conceitos ainda não conhecidos, com base em experiências prévias, considerando
a experiência inicial do estudante. Verse, ainda, sobre a necessidade de um plane-
jamento estratégico para condução das reflexões docentes e o quanto diferentes
estratégias podem auxiliar no desenvolvimento e no desempenho dos estudantes.

120
AGORA É COM VOCÊ

Dentro da proposta do ciclo de aprendizagem, chegamos ao momento de “conceitualizar-

mos” tudo o que foi apresentado, partindo de um Mapa Mental. Considerando que muitas
avaliações jamais deixarão de ser conceituais, expresse, nesse Mapa, seu entendimento
sobre os conceitos aqui apresentados. Caso queira, não se limite ao que foi dito aqui e
explore essa ferramenta que permite inúmeras possibilidades. Nós começamos, e agora
é com você! Vamos lá?

Ciência
Práxis docente

Conceitualização

Conhecimento científico
Inteligência múltipla

Tácito
Explícito

121
MEU ESPAÇO
MEU ESPAÇO
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

1. Espera-se que o leitor possa conceituar, com base no material deste capítulo, os con-
ceitos presentes nos tópicos do mapa conceitual. A proposta é que possa articular e
sintetizar conceitos com argumentos e palavras próprias, não se limitando ao que foi
expresso no mapa, mas explicitando e estabelecendo relações entre eles.

124
REFERÊNCIAS

BEHR, R. R.; NASCIMENTO, S. P. A gestão do conhecimento como técnica de controle: uma

abordagem crítica da conversão do conhecimento tácito em explícito. Cad. [Link], Rio de
Janeiro, v. 6, n. 1, p. 01-11, mar. 2008.

DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as organizações gerenciam

o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola, 1996.

GARDNER, H. Sobre as várias inteligências. Nova Escola, São Paulo, n. 105, 1997, p. 42-45.

GASPARI, J. C. de; SCHWARTS, G. M. Inteligências múltiplas e representações. Psic.: Teor. E

Pesq., Brasília, v. 18, n. 3, p. 261-266, 2002.

GÓES, M. C. R.; CRUZ, M. N. Sentido, significado e conceito: notas sobre as contribuições de Lev
Vigotski. Pro-Posições, Campinas, v. 17, n. 2, p. 31-45, 2006. Disponível em: [Link]
[Link]/ojs/[Link]/proposic/article/view/8643627. Acesso em: 15 jan. 2021.

LEITE, F.; DE SOUZA, S. Gestão do conhecimento científico: proposta de um modelo conceitual

com base em processos de comunicação científica. Ciência da Informação, [S. l.], v. 36, n. 1, 2007.

LEITE, Y. U. F. Pesquisa em educação. Possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-a-

ção. São Paulo: Loyola, 2008.

MACHADO, J.; BRAGA, M. A conceitualização de modelos em física: aproximações e distancia-

mentos entre as visões de Mário Bunge e Gérard Vergnaud. Ens. Pesqui. Educ. Ciênc., Belo
Horizonte, v. 22, 2020. Disponível em: [Link]
d=S1983-21172020000100304&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 15 jan. 2021.

MASINI, E. F.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: condições para ocorrência e lacu-

nas que levam a comprometimentos. São Paulo: Vetor, 2010.

MINAYO, M. C. (org.). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis: Vozes, 1998. 80p.

NEBIAS, C. Formação dos conceitos científicos e práticas pedagógicas. Interface, Botucatu, v.

3, n. 4, p. 133-140, 1999. Disponível em: [Link]
d=S1414-32831999000100011&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 15 jan. 2021.

125
REFERÊNCIAS

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In: GERALDI, C.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (org.). Cartografias do trabalho docente.
Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 153-182.

REFERENCIAL DE BOAS PRÁTICAS METODOLOGIA IMERSIVA. Unicesumar, Maringá, 2019. Dis-

ponível em: [Link] Acesso em: 29 jun. 2021.

STENHOUSE, L. An introduction to curriculum research and development. Londres: Heine-

mann, 1975.

TROSTER, T. R. Indução a Ciência em Aristóteles. Tese (Doutorado em Filosofia) – Faculdade

de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.

VYGOTSKI, L. S. Pensamiento y lenguaje. In: VYGOTSKI, L. S. Problemas de Psicologia General.

Obras Escogidas. Madri: Visor, 1993.

Referências on-line

Em: [Link] Acesso em: 14 jan.

1

2021.

Em: [Link]
2

Acesso em: 14 jan. 2021.

Em: [Link] Acesso em: 18 jan. 2021.

3

126
7
Ação
Dra. Maria Fernanda Francelin Carvalho
Me. Márcia de Souza

Caro(a) leitor(a), esta unidade está dedicada à compreensão da

etapa AÇÃO do Ciclo de Aprendizagem da EaD UniCesumar. Até
aqui, pudemos perceber como cada uma das etapas faz sentido
no processo de construção do conhecimento. Considerando que
estamos formando pessoas e profissionais para atuação em um
mercado e em um mundo dinâmico, tecnológico e veloz em suas
mudanças, a etapa AÇÃO está alinhada ao propósito de desenvol-
ver, no estudante, capacidade de criar, organizar e sistematizar
seus conhecimentos e oferecer solução para problemas reais.
O que torna possível esta etapa é o desenvolvimento das eta-
pas que a antecedem, considerando que as primeiras etapas,
como aquelas que deixam claro a existência de problemas
e oferecem ao estudante condições de aplicar os conheci-
mentos na solução concreta para a realidade. Seja por meio
de aplicação em ambientes profissionais, laboratórios ou
ambientes simulados, o estudante testa e aplica conceitos,
sendo sempre provocado à ação.
UNIDADE 7

Durante sua vivência aca-

dêmica, você já se depa-
rou com alguma provoca-
ção deste tipo? Ainda há
indagações sobre concei-
tos que acredita que nun-
ca irá utilizar? O que tem
feito de diferente para que
seus estudantes não saiam
de sua aula com este mes-
mo sentimento?
Assim como a fórmu-
la de bhaskara, outras tan-
tas formas de ensinar não
permitem ao estudante
vivenciar e aplicar, por
meio de metodologias ativas e imersivas, os conceitos. Por vezes, até o próprio
docente tem dificuldades de simular situações reais e acaba por dar continuidade
a um ciclo de ensino e aprendizagem focado na transmissão de conteúdos, no
cumprimento de currículos e em processos de assimilação. Em muitos casos, a
falta de uma imersão em ambientes profissionais, com a convivência em questões
reais do dia a dia, reduz a oportunidade docente de reproduzir a realidade ou criar
hipóteses que trariam aos estudante a aplicabilidade dos conceitos estudados e,
ainda, inibe a criação de novos conceitos e teses.
Você, enquanto profissional, docente, quais oportunidades considera interes-
sante durante as aulas para desmistificar a aplicação de conceitos teóricos? Quais
recursos você tem buscado para contextualizar o estudante quanto à importância
dos conceitos que irá abordar? Como tem preparado esse estudante para atuar
em problemas reais? Quais ações têm exigido dele? São estudantes tomadores de
decisão, com soluções aplicáveis?

128
 UNICESUMAR

Aqui, temos a oportunidade de um planejamento de aula que perpassa o Ciclo

de Aprendizagem, oportunizando a imersão em problemas reais, que tenha signi-
ficado, que promovam a reflexão, que leve o estudante a experienciar e sentir-se
imerso naquele ambiente e remete à postura profissional, no uso de conceitos que
sustentam uma tomada de decisão, por meio de ações viáveis, diante do problema.
Sim, sabemos que até aqui a etapa da ação parece mais uma reorganização da
teoria e da prática. Aquela antiga discussão que vem tomando corpo há décadas;
mas uma pergunta ainda é latente: se já colocamos em prática, como podemos
confrontar o fato de que ainda temos um processo criativo deficitário e baixo
índice de ambientes simulados ou uso de ambientes profissionais na formação
superior no Brasil? Anote aqui as suas reflexões sobre este assunto.

MINHAS REFLEXÕES

129
UNIDADE 7

PENSANDO JUNTOS

Buscando compreender o processo de ação como um todo, podemos partir do seu signi-
ficado no dicionário da língua portuguesa; o termo ação significa:
Ato ou efeito de agir; ato, feito. Evidência, efeito e resultado de uma força pro-
duzida por um agente sobre algo ou alguém. Faculdade ou possibilidade de
agir, de executar alguma coisa. Disposição para realizar coisas: energia, movi-
mento. Modo de proceder; comportamento. Acontecimento ou fato imprevis-
to e inesperado; ocorrência (MICHAELIS, 2020, on-line).
Além de seus significados, ainda podemos, de uma forma redundante, dizer sobre os
antônimos do termo ação, pois, com isto, gostaria de gerar em você, leitor(a), algum senti-
mento de indignação: “frouxeza, inação, inatividade, inércia, ócio, ociosidade, quietação”
(MICHAELIS, 2020, on-line).
Assim exposto, podemos então dizer que ação em si é o processo de realizar coisas, resul-
tado de uma força exercida, energia acumulada.
Afinal, o que isto tem a ver com o processo de aprendizagem?
Digo: TUDO!

Partindo dessa premissa, conversaremos a respeito, buscando em nosso interior

tudo aquilo que conhecemos e vivemos ao longo de nossas vidas em nosso
processo de aprendizagem, desde o princípio até os dias atuais, gostaria de
convidá-lo(a) a relembrar quais eventos marcaram seu desenvolvimento e as
sensações em cada momento.
Assim que nascemos, iniciamos nosso processo de aprendizagem. As crianças
estão a todo instante experimentando, AGINDO, desenvolvendo e aprendendo
nas atividades corriqueiras do dia a dia, pois para cada movimento, cada deci-
são, requer um repertório de experiências que foram vivenciadas, além disso,
contamos com a experiencia das pessoas que já possuem um conhecimento e o
divide conosco, para que possam ser acessados e, assim, prosseguir, tornando o
conhecimento em ação. Podemos, portanto, dizer que a ação é uma parte natural
do aprendizado, é a realização do teórico, é a sensação de posse do conhecimento,
pois se pode colocar em prática. Concluímos que este é um processo inato de
aprendizagem ativa (BACICH; MORAN, 2018).
Sendo assim, já com essa definição posta, devemos nos indagar: como pode-
mos pôr em prática esta etapa tão crucial? Que é a ação? Pense o quanto especial
é ter cumprido todas as etapas do ciclo até aqui e dar-se conta de que nesta fase o
estudante estará apto a tomada de decisão e terá desenvolvido novas habilidades.

130
 UNICESUMAR

Primeiramente, há a necessidade de desconstrução da educação como a

conhecemos, pois, ao longo de nossas vidas, fomos ensinados não a aprender,
mas sim a descobrir a resposta correta, ou seja, descobrir o gabarito do professor.
Nesse sentido, passamos a compreender que o processo educacional deve
desenvolver no ser as competências necessárias para que este possa ser capaz
de interagir socialmente, desempenhar funções e cargos no mercado de tra-
balho, tomar constantes decisões de forma crítica e assertiva. É de suma im-
portância pensar no processo de ensino-aprendizagem como uma ferramenta
que tem por objetivo o desenvolvimento do capital humano intelectual, físico,
espiritual, estético e afetivo, que pode e deve ser utilizado posteriormente na
transmissão desses conhecimentos, perpetuando-os, sem que se perca a co-
nexão com as áreas do saber e da vida na construção do conhecimento como
um todo, em cada estudante o exercício da cidadania, deixando, portanto, a
visão de distanciamento entre o mundo educacional e o mundo real (FILA-
TRO; CAVALCANTE, 2019).
Para culminar em um processo final de ação, o processo de ensino-apren-
dizagem necessita de uma pedagogia voltada à compreensão da formação do
ser como um todo. Uma das metodologias que podemos citar é a Pedagogia
das competências, em que o foco é o perfil profissional a ser formado, não
levando apenas em consideração as capacidades técnicas, mas também, e não
menos importante, as competências socioemocionais que são necessárias para
o convívio diário no ambiente de trabalho.
De acordo com Kuenzer (2002), o processo de ensino de competências
deve ultrapassar o reino das aprendências e criar verdadeiras relações com a
materialização (ação) do discurso teórico, para apreender a realidade do tra-
balho, utilizando um processo de educação de trabalhadores. Nesse trabalho,
a autora compreende o conceito de competência como práxis, o processo de
tornar o conhecimento teórico absorvido em capacidade de atuar (ação). Isto
é para que possamos culminar em uma metodologia pedagógica que permita
a real aprendizagem de uma habilidade que possa ser utilizada como uma
competência no cotidiano, inevitavelmente o estudante deverá passar pela
fase da ação. Ainda para Kuenzer (2002), ação pela ação ainda não é conside-

131
UNIDADE 7

rada como a criação ou a realização de uma habilidade adquirida e transposta

à competência interiorizada, pois apenas as ações que são frutos de reflexões
permitem esta construção e, portanto, promovem uma transformação do ser
sobre sua realidade física, mental e social.
Para que o processo de ensino seja produtivo de forma íntegra, o ser deve ser
alimentado e munido constantemente de informações e conhecimentos científicos,
que possam fazer sentido e se complementarem nas mais diversas áreas do saber,
com o intuito de produção de conhecimento e de traçar um trajeto de construção
do saber, pois competência não é apenas o aprender de uma atividade, mas também
a construção de uma habilidade composta por inúmeras facetas, permitindo a for-
mação completa profissional. Em suma, podemos dizer que o intuito é reduzirmos
a distância entre o aprendizado acadêmico e o mercado de trabalho.

Nesse sentido, podemos caminhar para a compreensão que o aprendizado deve

ser voltado para as novas tendências de mercado, preparando o profissional com
as habilidades necessárias, ou seja, uma evolução na educação de acordo com as
novas tendências das organizações, já que vivemos a 4ª revolução industrial, no
qual podemos citar como um ambiente que possui sua obsolescência programa-
da, que ocorre muito rapidamente, e apenas profissionais que realmente com-
preendem as evoluções e possuem a capacidade de acessar seus conhecimentos
prévios, combiná-los e chegar em novas soluções terão espaço.

132
 UNICESUMAR

Deparamo-nos com a importância de um processo de ensino completo, pois, a

partir de toda experiência adquirida nas mais diversas áreas, o profissional poderá
tomar decisões assertivas, e o processo de agir durante o aprendizado o ensina a
acessar seus conhecimentos prévios e colocá-los em prática.
Metodologias pedagógicas que permitem aos estudantes vivenciarem este
processo, durante sua formação acadêmica, dão subsídios para que possam expe-
rimentar o sentimento de combinar seus conhecimentos prévios aos aprendidos
e colocá-los em prática de forma guiada, em gradual crescente, dando autonomia
e feedback necessário para que estes possam, por si mesmos, compreender o
processo e se automodular.

133
UNIDADE 7

Para que nós, como professores, possibilitemos que haja a experiência de

significação do aprendizado com a mão na massa por parte do estudante deve-
mos estar munidos de conhecimentos metodológicos de educação ativa, para a
utilização de ferramentas que levem e desafiem o estudante a praticar.
Uma ferramenta muito importante para o professor é o conhecimento téc-
nico do conteúdo ministrado. Com o conhecimento da prática, poderá simular
situações mais próxima do real para que o estudante possa desenvolver respostas
ao problema proposto em forma de ações. Analisando a necessidade, o proble-
ma apresentado, poderá, inclusive, haver mais de uma resposta correta. O que
realmente importa é a combinação dos conhecimentos prévios, os quais são di-
ferentes nas pessoas, culminando no final satisfatório.
Lembrando que cada vez mais será querido um sistema de educação com
alinhamento estratégico, visando ao caminho traçado pelo campo profissional,
que absorverá este profissional no mercado de trabalho, sempre lembrando que
o conhecimento permeia as mais diversas áreas e, para tal, nada melhor para o
aprendizado do que ser imerso na realidade de sua profissão.

134
 UNICESUMAR

Uma metodologia que permite a concretização da etapa de ação em um processo

de ensino aprendizagem, sem dúvida alguma, é a imersão real, com a utilização
de uma metodologia que chamamos de Ambientes Profissionais. A metodologia
de Ambientes Profissionais prima pela essência da experimentação em sua forma
mais pura em um processo de aprendizagem. Acredito que todos tivemos um pro-
fessor que era encantador, que transmitia o conteúdo de uma forma diferenciada,
pois certamente havia vivenciado momentos que compartilhava, contextualizan-
do o conteúdo que estava ministrando – a aprendizagem era leve e agradável.
Agora, imagine a oportunidade de um estudante vivenciar, na prática real,
dentro de uma empresa real, com profissionais de sua área, os conteúdos minis-
trados pelo professor? Imaginou? É sensacional, é algo que transcende o processo
de aprendizagem, pois deixa de ser a experiência vivida pelo docente e passa a
ser a experiência vivida para o estudante.
O modelo pedagógico de ambientes profissionais consiste na realização da
etapa de ação do ciclo de aprendizagem institucional, dentro do ambiente de
trabalho do egresso em questão.
Neste formato, a Instituição de ensino tem parceria com empresas, sejam
do setor privado, sejam do público, em que é permitido a experimentação do
estudante por um período de tempo predeterminado, com acompanhamento
de um profissional da empresa.
Para a realização da atividade, no planejamento docente, deve haver uma
jornada que culminará na atividade presencial, fechando o processo de significa-
ção como um todo. Primeiramente, dentro do conteúdo, identificar qual a maior
indagação que aquela disciplina pode solucionar dentro do dia a dia do trabalho
profissional, gerando no estudante a curiosidade, prendendo a atenção de forma
a mantê-lo engajado até o momento da ação.

135
UNIDADE 7

Para a realização da atividade ambiente profissional, o docente deve pensar

em uma atividade de curta duração, bem direcionada e de fácil execução e
observação. Nesse sentido, podemos nos referenciar a atividade de Ambientes
profissionais como uma atividade prática de ação, a qual podemos direcionar
para alguma atividade avaliativa. Assim sendo, após o estudante entrar em seu
conflito cognitivo, verificar os conceitos teóricos e as bases do conteúdo, ele po-
derá, teoricamente, pensar em inúmeras soluções para o problema inicialmente
proposto, uma vez que a carga de conhecimento teórico do tema tratado foi
exposta e se uniu ao conhecimento prévio. Contudo não podemos considerar
que o processo tenha se findado, considerando um processo de aprendizagem
(sócio) construtivista, em que metodologias ativas enfatizam o processo ativo
do estudante, como ponto crucial para que a aprendizagem ocorra nos seres
humanos (FILATRO; CAVALCANTE, 2018). Sendo assim, o ato de agir mos-
trará o grande leque de opções que o mercado de trabalho impõe/permite.
Então, partimos para o processo em si, após as etapas anteriores serem
concluídas, o estudante terá posse de um roteiro, este previamente pensado e
elaborado de forma que o estudante possa aproveitar e observar ao máximo
o ambiente onde ele irá “atuar”. Esse roteiro deve conter informações tanto
técnicas quanto comportamentais, contudo deve permitir que as descobertas,
que possam acontecer durante o processo, possam ser percebidas. Podemos
considerar esse tipo de processo como uma investigação profunda dirigida
no ambiente de trabalho, com o intuito de cultivar o empoderamento e a
confiança do estudante no conteúdo aprendido.
No ambiente de trabalho, juntamente com uma pessoa previamente esta-
belecida para o processo, – pois este acompanhante deve conhecer o processo
e a atividade a ser feita; direciona à visita, indicando como é solucionado o
problema descrito – o processo é demonstrado na prática e aprofundando o
aprendizado, pois possibilita perceber as tomadas de decisões reais e, inclusive,
confrontar se haveria algum outro tipo de solução mais assertiva e produtiva.
Ao final da prática, um relatório é gerado, com descritivo do processo, con-
clusões e opiniões pessoais a respeito da atividade. Neste momento, o processo
é concluído. Aqui, o estudante possui uma experiência real, que pode correla-
cionar à teoria, perceber como ocorre na prática, julgar se as decisões foram as
melhores ou não; caso não tenha sido, ele é capaz de propor novas práticas que
possam ser mais eficazes, enfim, uma habilidade real profissional foi criada.

136
 UNICESUMAR

Além de todo processo de aprendizagem significativo e profundo, temos

a oportunidade de promover um encontro real entre um possível candidato
e um eventual contratante; essa metodologia permite que o estudante possa
demonstrar ao mercado de trabalho de forma ativa, colocando em prática seus
conhecimentos, enquanto a empresa recebe essa atividade de forma gratuita,
podendo perceber a potencialidade daquele estudante, possível candidato.
Essa troca de informações é de extrema valia para ambos os lados.

Para este Podcast, faremos um bate papo com um

estudante que vivenciou a experiência de Ambientes
Profissionais e, também, falaremos sobre a experiên-
cia de um professor em produzir atividades roteiriza-
das que orientam o estudante na sua ação.

Teremos, aqui, a gravação de um vídeo de 5 minutos

contando a experiência do docente, na elaboração de
um MAPA imersivo, que simula situação real e estimu-
la o estudante a atuar na solução do problema e na
tomada de decisão.

Bem, como nossa unidade é dedicada à AÇÃO, a provocação que fazemos a você
é que assuma o papel do docente e faça o planejamento de uma aula, utilizando o
Ciclo de Aprendizagem. Simule uma situação real em que você atuará como um
grande facilitador da aprendizagem e realizará com sua turma um processo em
que o estudante é esse solucionador de problemas reais, este tomador de decisão,
este colecionador de teorias que sustentam a sua vida profissional com base em
reflexões e experiências práticas.
Vamos lá, como promover a aproximação dos seus acadêmicos, da educação
a distância, em ambientes profissionais?

137
AGORA É COM VOCÊ

Vamos elaborar um Mapa Mental ou Conceitual?

Este livro se tornou um grande apoio para seu processo de aprendizagem docente. Sim,
estamos aprendendo sempre e, respeitando isso, vamos anotar aqui aquelas palavras e
conceitos-chave referente à etapa ação do nosso ciclo de aprendizagem. Sugiro come-
çar por eleger uma palavra central, aquele termo que faz sentido como um orientador
para seus estudos e que transforma a sua ação de ser profissional docente. Aproveite!!!

138
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

1. Não poderá faltar o termo “Ambientes Profissionais”, elemento fundamental quan-

do tratamos de ação, no Ciclo de Aprendizagem.

139
REFERÊNCIAS

BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. C. DI4.0: Inovação em educação corporativa. São Paulo: Saraiva
Educação, 2019.

FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. C. Metodologias Inovativas na educação presencial, a distân-

cia e corporativa. 1. ed. São Paulo: Saraiva Educação, 2018.

KUENZER, A. Z. Conhecimento e competências no trabalho na escola. Rio de Janeiro: Bole-

tim Técnico do Senac, 2002.

MCHAELIS. Dicionário da língua portuguesa. Editora melhoramentos, 2020. Disponível em:

[Link] Acesso em: 18
jan. 2021.

140
8
Avaliação

Me. Marcia Maria Previato de Souza

Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel

A educação tem sido marcada por grandes mudanças que im-

pactam todos os envolvidos e reflete de forma direta em nosso
contexto social. Dessa forma, é primordial que tenhamos atenção
aos processos avaliativos que permeiam o contexto escolar. Nes-
te capítulo, discutiremos a importância da avaliação e o quanto
ela pode ser eficaz no processo de ensino e aprendizagem para
tomada de decisões. É um processo indispensável que deve es-
tar atrelado à formação do estudante, pois possibilita observar
o desenvolvimento da aprendizagem e, consequentemente, do
ensino. Sendo assim, podemos considerá-la como uma prática
de investigação. Ah! Discutiremos também os tipos de avaliação e
porque devem estar voltados ao desenvolvimento de habilidades
e competências para que sejam significativos. Vamos lá?
UNIDADE 8

Imagine você, leitor(a), no seu momento diário de se preparar para suas ati-
vidades, ao se olhar no espelho, certamente, fará uma leitura breve de sua
aparência em busca de adequar os aspectos que não estão satisfatórios, po-
derá mudar sua roupa, trocar um sapato, mudar o penteado ou, até mesmo,
entender que está ótimo e que não precisa de mudanças para o momento.
Cada situação é única em nossas vidas e o processo de avaliação faz parte e é
necessário, inclusive, para as tomadas de decisões, sejam simples ou as mais
complexas, dependerá, entre muitos aspectos, também da nossa capacidade
de percepção e da avaliação ao qual estamos expostos.
Bom, se em nosso cotidiano avaliar faz parte de um processo importante e
necessário no desenvolvimento humano para as possíveis melhorias, para
a educação, avaliar consiste em um processo ainda mais rele-
vante. Nesse sentido, ao voltarmos nosso olhar para aspectos
da educação, em uma sociedade em constantes mudan-
ças impactadas principalmente pela
era digital, como pensar a avaliação
como uma ação necessária em tem-
pos de transformação da sociedade
e desse sujeito ativo inserido em seu
contexto social? Que proposta de ava-
liação o professor poderia desenvolver
com seus estudantes entendendo esse
novo momento social e projetando
para ações futuras?
No processo de desenvolvimen-
to humano, vivemos inúmeras expe-
riências que faz com que aprendamos
a conviver e a lidar com as situações
cotidianas. No entanto somos dotados
de nossas habilidades cognitivas, emo-
cionais e experiências sociais que in-
terferem na forma como aprendemos e
nos relacionamos. Avaliar faz parte do
nosso cotidiano, somos constantemente
avaliados e também avaliamos. Quando

142
 UNICESUMAR

falamos em avaliar, podemos pensar tanto as avaliações formais, em processos

de aprendizagem escolar, quanto avaliação em um processo de seleção profis-
sional, avaliação na área da saúde, autoavaliação e nas avaliações corriqueiras
que fazemos do outro sobre o comportamento, suas competências, aparência, as
relações estabelecidas e, até mesmo, o sucesso ou fracasso alheio. Isso faz parte do
comportamento humano; mas o processo de avaliação também sofre impactos
das mudanças em nossa sociedade. Vamos entender um pouco mais.
No momento atual, muito se discute sobre a 4ª Revolução Industrial, na qual
estão explícitas o avanço tecnológico e a importância da convergência digital
entre os aspectos do desenvolvimento humano. Essas transformações que emer-
gem de forma acelerada em nossa sociedade promovem impactos tanto positivos
quanto negativos e revelam a necessidade de revermos as mais variadas áreas,
que vão desde a economia à educação.
O foco da nossa reflexão se dá no contexto da educação brasi-
leira, num olhar voltado para a urgência em se rever os processos
avaliativos. Isso implica em uma análise tanto da formação dos
profissionais da educação quanto o reflexo das ações no pro-
cesso de desenvolvimento e aprendizagem humana, visto que a
formação do estudante requer uma preparação para vivenciar
na vida profissional a inovação e as exigências do mercado de
trabalho trazidas pela era digital. As teorias que respaldam
as discussões sobre avaliação escolar colocam como fun-
damental que se tenha como base para verificação do
processo de ensino e aprendizagem diferentes tipos de
avaliações, entre elas, traremos as especificidades das
avaliações diagnóstica, formativa e somativa. Para que o
profissional da educação consiga pensar em um processo
avaliativo no qual se avalia tanto o ensino como a aprendi-
zagem, faz-se necessário que conheça cada uma e as tornem
o reflexo do cotidiano escolar.
Veja, a sociedade se transformou e a avaliação como um
processo histórico também precisa evoluir. Estamos vivenciando
um cenário no qual os estudantes apresentam um novo perfil, pois
estão inseridos em uma sociedade em constante transformação. Nesse
contexto, não podemos mais formar alunos passivos, é necessário formar

143
UNIDADE 8

sujeitos que tenham habilidades e competências que são exigidas no século

XXI e que darão a eles condições de serem partícipes ativos dessa sociedade,
gerando resultados positivos. Compreende como é importante que as institui-
ções se preocupem não somente em produzir avaliações conteudistas, mas em
fazer uso de instrumentos que refletem a inovação, a valorização da prática e
o desenvolvimento de habilidades e competências?
Isso faz sentido para você? Então continue conosco e vamos juntos apro-
fundar nossos conhecimentos acerca da avaliação.
Conforme já anunciamos, nós avaliamos e somos avaliados diariamente,
não é mesmo? Você já parou para fazer essa reflexão? Neste momento, que-
remos que você busque em dicionários, na internet ou em outros materiais
o conceito de avaliar e faça comparações entre uma referência e outra. Feito
isso, sua reflexão deve continuar como uma autoavaliação. Nossa proposta é
que você observe, durante pelo menos dois dias, em que momentos você está
se avaliando e em que momento você está sendo avaliado. Anote e você se
surpreenderá com o resultado.
É importante entendermos que a avaliação é uma via de mão dupla, ao mesmo
tempo que o professor avalia seus estudantes também está sendo avaliado e pode
compreender se sua prática e metodologia adotadas precisam passar por mudan-
ças para alcançar o resultado esperado, que é concretizado a partir do momento
em que há uma aprendizagem significativa e transformadora.
Segundo Conrad e Openo (2019), a avaliação é tida como uma figura central
no processo de aprendizagem, no entanto, as transformações digitais das últimas
décadas nos trazem novos questionamentos sobre avaliação e também revela as
possíveis fragilidades no processo de ensino e aprendizagem, dessa forma, com-
preendemos que avaliar deve ir além da nota, deve ser um processo que promova
ao estudante sua real compreensão e envolvimento com o seu aprender.
Contudo, quando você ouve a palavra “Avaliação”, o que vem a sua mente? Para
grande parte das pessoas, esse conceito está atrelado à prova, principalmente as
realizadas na escola, na qual há a aferição de uma nota para saber se fomos ou não
aprovados. Quanta ansiedade para termos em mãos o resultado, não é mesmo?

144
 UNICESUMAR

A prova, entretanto, é apenas um

instrumento avaliativo, existem
outros tantos que podem ser
usados para avaliar. No decor-
rer deste capítulo, conhecere-
mos alguns e você pode-
rá compreender melhor
sobre eles.
Vamos refletir sobre a
elaboração de uma avalia-
ção! Imagine-se professor e
pense que tem que elaborar
uma avaliação, escolha a sé-
rie, o conteúdo e o instru-
mento que usará. Agora, convidamos você a refletir
sobre três pontos centrais que devem ser levados
em consideração ao elaborar uma avaliação: o que
avaliar, para quê avaliar e como avaliar.

MINHAS REFLEXÕES

145
UNIDADE 8

Antes de começarmos a nossa discussão sobre avaliação da aprendizagem, gostaria

de trazer uma reflexão acerca do que é aprendizagem. Segundo a maioria dos dicio-
nários, a palavra aprendizagem é definida como ato ou efeito de aprender; mas você
já parou para pensar em como a aprendizagem ocorre? Para nos ajudar a responder
esse questionamento, trouxemos as contribuições de Tapia e Fita (1999, p. 67):

“
Entendemos por aprendizagem a mudança que se produz em um
sistema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a um
estado final. A aprendizagem implica normalmente uma interação
do aluno com o meio, captar e processar os estímulos provenientes
do exterior que foram selecionados, organizados e sequenciados
pelo professor. Como consequência da aprendizagem, o aluno trans-
forma seu estado inicial, alcançando um estado final que se carac-
teriza por ser capaz de manter uma conduta que antes do processo
era incapaz de gerar; o aluno é capaz de realizar algo que antes não
podia ou não sabia fazer. Assim, a aprendizagem é uma construção
que o aluno realiza sobre a base do estado inicial ao incorporar a
nova informação em seus esquemas cognitivos.

Neste contexto, podemos inferir que só há aprendizagem se a prática inicial for

transformada, ou seja, se o que o estudante tinha como conhecimento inicial,
geralmente espontâneo, cotidiano ou também chamado de informal passar a
ser considerado um conhecimento fundamentado, um conhecimento cientí-
fico. Contudo precisamos compreender que a aprendizagem de conhecimen-
tos científicos precisa passar por um processo de escolarização e mediação,
principalmente do professor, ou seja, não acontecerá de forma espontânea ou
corriqueira, na qual o indivíduo aprenderá sem ser mediado. Sobre a aprendi-
zagem escolar, Antunes (2002, p. 31) esclarece:

“
A aprendizagem escolar precisa ser vista como um processo conjunto,
compartilhado entre professores e alunos, com a finalidade de levar
todo aprendiz, ajudado pelo professor e por seus colegas, a se mostrar
progressivamente autônomo na resolução de tarefas, na transforma-
ção em conhecimento, na interpretação, utilização e transformação de
conceitos, na prática de determinadas iniciativas em múltiplos desafios.

146
 UNICESUMAR

Partindo das ideias dos autores citados anteriormente, é possível compreen-

der melhor o papel da escola, seja ela de Educação Básica ou Superior. O estudante
deve ser levado à construção do conhecimento por meio de conteúdos científicos
que modifique seu estado inicial ao chegar à escola. A partir do momento que
isso acontece, podemos dizer que a aprendizagem ocorreu.
Neste sentido, faz-se necessário avaliar para que possamos identificar se hou-
ve aprendizagem e, assim, poder intervir pedagogicamente. Avaliar é um processo
indispensável em qualquer proposta e nível educacional, ou seja, é inerente e
imprescindível a um fazer pedagógico realizado em constante “ação-reflexão-a-
ção” (HOFFMANN, 2019). Desta forma, o processo de avaliação não pode estar
desvinculado da ação e da reflexão pedagógica. Para Souza (2017, p. 168), “um
processo de avaliação da aprendizagem acontece de modo coerente, quando a
reflexão transformadora se torna uma ação, norteando novas reflexões que devem
ser permanentes na construção do conhecimento”.
A avaliação é algo necessário e fundamental no processo de ensino e apren-
dizagem. Possui complexidade pedagógica, pois envolve muitos fatores que com-
preendem o ensinar e o aprender. Mesmo em nível superior não deve caracteri-
zar-se em algo mensurável ou de verificação, apenas. A avaliação se caracteriza
por ser um elemento que visa propiciar mudanças significativas das práticas do-
centes, possui valor pedagógico e, na perspectiva descrita por Hoffmann (2019)
e Souza (2017), apresenta caráter dialético do ensino e aprendizagem.
Nas últimas décadas, o tema avaliação da aprendizagem é alvo de discussões
para que não seja simplesmente objeto de alienação e exclusão. Por isso, é impor-
tante e necessário repensarmos as formas de avaliação que, ainda, predominam
no contexto educacional atual em todos os níveis de ensino. Isso significa que, ao
se avaliar a aprendizagem, está se avaliando também o ensino, se o ensino não for
coerente, possivelmente a avaliação também não será. Refletir sobre essa temática
é fundamental para entender a avaliação como processo que contribui para que
a escola se torne um espaço democrático da construção do conhecimento.
Entendendo a importância da avaliação no processo de aprendizagem, não
como um ato isolado ou com caráter excludente, mas como uma forma de acom-
panhar o estudante em seu processo de aprendizagem, Santos (2016, p. 40) afirma
que “antes de abordarmos o objetivo principal de uma avaliação, é importante
sabermos que esta não deve ser utilizada para punir, amedrontar ou excluir al-

147
UNIDADE 8

guém, nem para mostrar que um é melhor que o outro. Avaliamos para melhorar,
para crescer, para aprender e para evoluir”.
É necessário que a avaliação seja concebida como essencial no processo
escolar, não deve ser resumida à realização de uma prova ou trabalho ao final
de um período, por meio dos quais o professor mensura em notas a apren-
dizagem do estudante. Esse tipo de avaliação se refere somente ao processo
do aprender e não inclui o processo de ensinar, isto é, somente se avalia o
que o estudante aprendeu e não os procedimentos utilizados pelo professor
para ensinar. É essencial que se considere a avaliação como uma ferramenta
flexível, capaz de ser regulada na relação que se estabelece em sala de aula.
Segundo Palloff e Pratt (2002), a avaliação possibilita ao professor saber
se os objetivos propostos e os resultados projetados foram atingidos, pois se
houve reflexão do estudante sobre o conteúdo estudado, consequentemente
houve aprendizagem. A avaliação não pode ser entendida como uma ação
desvinculada da reflexão e discussão coletiva. Ela se constitui como um im-
portante instrumento de socialização do conhecimento científico e é funda-
mental para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações,
desde que entendida como parte integrante do ensino e aprendizagem e não
como um apêndice ou etapa isolada.
Neste sentido, no contexto escolar, a avaliação deve ser um conceito que
indica uma situação de confronto entre os objetivos definidos e o desempenho
apresentado pelos estudantes. Assim, a ação avaliativa possibilita a verificação
do percurso utilizado pelo aluno e a apropriação do conhecimento científico
por meio da comparação entre o conhecimento inicial com os resultados
apresentados, após as situações de ensino e aprendizagem.
É fundamental destacar o papel da avaliação na observação de possíveis
falhas no processo de ensino e aprendizagem, que traz para o professor impor-
tantes informações sobre a retomada de determinados conteúdos, por meio
de atividades diversificadas. Ainda, é bastante comum nos depararmos, dentro
de uma prática pedagógica, com situações de avaliações voltadas para um
treinamento de resolver exercícios e provas, nas quais predominam as notas
obtidas e ignoram-se os caminhos percorridos. Privilegia-se a memorização
e não a construção do conhecimento do aluno.

148
 UNICESUMAR

“
Com relação aos critérios empregados pelo professor nas avaliações,
privilegiam-se a memorização e a análise, em detrimento da com-
preensão e da globalização. Em geral, os conteúdos a avaliar aparecem
descontextualizados, fragmentados e pouco pertinentes. Não se dá
espaço para a opinião crítica do estudante e nem para a valorização
das próprias aprendizagens. O princípio básico e a aceitação de apenas
uma resposta, predeterminada pelo professor não apenas quanto ao
conteúdo, mas também quanto ao modo e ao tempo em que se deve
dar (JOLIBERT et al., 2007. p. 191).

Muitas vezes, as provas e exames são elaboradas de maneira conteudista, sem consi-
derar o desenvolvimento de habilidades e competências que foram desenvolvidas a
partir do conteúdo trabalhado, durante um determinado período. Segundo Luckesi
(2013), uma avaliação conteudista acarreta, entre tantas consequências, a centrali-
zação da verificação da aprendizagem por meio de provas e exames, não cumpre a
função de melhoria e atua como processo de seletividade social, pois está muito mais
articulada com a reprovação do que com a aprovação.
A avaliação deve ser um ato dinâmico, no qual o professor tem um papel ativo por
meio de uma ação pautada na análise e observação, comprometida com a construção
do conhecimento. Deve ser concebida como uma prática de investigação, de forma a
identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades dos estudantes. Não pode
ser considerado apenas o resultado final, mas todo o processo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), no artigo 24, esclarece
sobre como deve ser uma avaliação escolar coerente:

“
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas fi-
nais[...] (BRASIL, 1996, on-line).

A LDB 9394/96 esclarece o que discutimos até aqui: é possível verificar que o ato
de avaliar deve ter como premissa o caráter qualitativo, considerando os resultados
de trabalhos realizados ao longo do tempo e não somente provas finais. Observe o
infográfico, ele nos ajuda a compreender melhor.

149
UNIDADE 8

CONCEITUANDO

Ao analisar o processo avaliativo, precisamos compreender os diferentes tipos de ava-

liação, pensando sempre no desenvolvimento de habilidades e competências, conceitos
esses inovadores que promovem o conhecimento. Uma vez comprovado esse conheci-
mento por meio de uma prática transformada, pode-se dizer que houve a aprendizagem.

AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA FORMATIVA

SOMATIVA

HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

CONHECIMENTO INOVAÇÃO

APRENDIZAGEM

Percebe como tudo é um processo, e os elementos estão interligados? Por isso,

convidamos você agora a aprofundar seus conhecimento sobre estes três tipos
de avaliações que consideramos relevantes, quando pensamos no ato de avaliar,
trata-se das avaliações diagnósticas, formativas e somativas.

150
 UNICESUMAR

A avaliação diagnóstica, segundo Souza (2017), cumpre o papel de refletir sobre a

prática pedagógica, com o objetivo de favorecer o processo educacional, possibilitando
ao professor verificar em que etapa da aprendizagem o estudante se encontra. Permite
a definição de um prognóstico, ou seja, colabora para o professor prever os resultados
a atingir a partir de objetivos que são propostos para cada momento da aprendizagem.
Outro aspecto que deve ser levado em consideração em relação à avaliação
diagnóstica é que ela pode acontecer em qualquer período letivo e proporciona
a análise do processo de ensino e aprendizagem. Sobre isso, Haydt (2000, p. 20)
traz suas contribuições:

“
Não é apenas no início de cada período letivo que se realiza a ava-
liação diagnóstica. No início de cada unidade de ensino, e recomen-
dável que o professor verifique quais as informações que seus alunos
já têm sobre o assunto, e que habilidades apresentam para dominar
o conteúdo. Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a
garantir a eficácia do processo ensino e aprendizagem.

A partir da sustentação do autor, pode-se inferir que, por meio da avaliação diag-
nóstica, o professor consegue, se necessário, realizar alterações na sua prática pe-
dagógica para atender as especificidades que foram detectadas a partir da análise
de cada avaliação e, assim, acompanhar o processo de aprendizagem.
No que se refere à avaliação formativa, devemos entendê-la, segundo Souza
(2017), como um processo contínuo e, ao mesmo tempo, formativo. Villas Boas
(2009, p. 36) traz suas contribuições quando afirma que:

“
A avaliação formativa é a que usa todas as informações disponíveis
sobre o aluno para assegurar sua aprendizagem. A interação pro-
fessor e aluno durante todo um período ou curso é um processo
muito rico, oferecendo oportunidade para que se obtenham vários
dados. Cabe ao professor estar atento para identificá-los, registrá-
-los e usá-los em benefício da aprendizagem. Portanto, a utilização
exclusiva de provas escritas para decidir a trajetória de estudos do
aluno deixa de considerar os diferentes estilos e manifestações de
aprendizagem. A prova é um instrumento que pode ser útil quando
seus resultados são associados aos de outros procedimentos.

151
UNIDADE 8

Considerando tais colocações do autor, verifica-se que a avaliação formativa não

é realizada em um período específico, mas que permeia todo período letivo. É
uma avaliação contínua que, como citado anteriormente, precisa manter seu ca-
ráter formativo, levando o professor a diferentes tomadas de decisões em relação,
principalmente, às diferentes formas de ensinar e aprender.
Fernandes e Freitas (2007) explicitam que a avaliação formativa apresenta
algumas características específicas: desenvolve nos estudantes uma capacidade
de análise e síntese; a relação entre professor e aluno é marcada pela cumplici-
dade e compromisso com o conhecimento por meio da interação; a avaliação
não é elemento surpresa para os alunos e deve ser muito bem planejada pelo
professor; e apresenta intencionalidade pedagógica, na qual o foco é a aprendi-
zagem. Ainda segundo os autores:

“
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos
processos e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não
avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica
formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim
último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar
prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente,
ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações
atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos
dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes
para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudan-
do-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecio-
nando-os em seus percursos (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 22).

Diante das ideias dos autores, podemos compreender que, a partir da avaliação
formativa, o estudante participa dos processos de aprendizagem e compreen-
de que os instrumentos de avaliação utilizados são vistos como uma maneira
de perceber como seus conhecimentos são construídos. Desse modo, realiza as
atividades que lhes forem propostas, demonstra interesse, problematiza e busca
novas atividades desafiadoras, as quais fornecem informações sobre o nível de
compreensão dos alunos e constitui-se em um rico instrumento que contribui
para a consolidação da práxis educativa.

152
 UNICESUMAR

Ao contrário da avaliação diagnóstica e formativa, a avaliação somativa

acontece ao final de um determinado período letivo, conforme organização do
estabelecimento de ensino. Segundo Souza (2017), o objetivo da avaliação soma-
tiva é basicamente de atribuir ou quantificar os resultados obtidos por meio das
avaliações formativas e permite viabilizar o processo de ensino e aprendizagem
com ênfase nos resultados.
Sobre a avaliação somativa, Russell e Airasian (2014, p. 120) esclarecem que:

“
Apesar de as avaliações formativas serem críticas para a toma-
da de decisões dos professores, elas devem ser suplementadas
por avaliações mais formais da aprendizagem. Essas avaliações
formais normalmente ocorrem ao final de um processo ou ati-
vidade de aula e buscam oferecer um resumo do que os alunos
são capazes de fazer como resultado da instrução. Chamados de
avaliações somativas, esses procedimentos incluem provas ao
final da lição, projetos, redações e provas finais.

Podemos afirmar que a avaliação somativa está vinculada ao papel de ratificar

a quantificação da aprendizagem e que completa o processo de avaliação, uma
vez que, por meio dessa quantificação métrica, traz os aspectos inerentes à ava-
liação diagnóstica e formativa. Souza (2017, p. 196) aponta em seus estudos que:
“a avaliação somativa é importante no processo avaliativo, contudo, não pode
estar desvinculada do contexto ensino/aprendizagem, completando as avaliações
diagnósticas e formativas em um fazer contínuo e coerente”.
Souza (2017) ainda completa afirmando que a avaliação somativa pode e deve
compor uma prática coerente de avaliação, pois é necessário a quantificação do
processo. Você pode estar se perguntando: o que devo fazer para quantificar isso?
Somente provas quantifica? Veja, no processo avaliativo precisa estar bem claro
o que são critérios e instrumentos de avaliação, visto que muitas vezes há uma
falta de entendimento por parte de quem avalia e ambos são entendidos como
sinônimo, mas que fique claro, não são.

153
UNIDADE 8

Vamos, então, entender melhor!!

Segundo Souza (2017), o termo “critério”, no contexto avaliativo, está relacio-
nado aos objetivos de determinado conteúdo, às habilidades e competências que
devem estar bem definidas no momento da elaboração de uma avaliação. Tais
critérios podem ser considerados como o meio coerente de acompanhamento da
construção da aprendizagem pelos estudantes. Ao estabelecer os critérios a serem
avaliados, o professor precisa ter objetivos claros, determinados principalmente
pelo que foi trabalhado durante um determinado período.
Estabelecer critérios é importante para determinar o instrumento de ava-
liação, ou seja, as ferramentas utilizadas para a verificação da apropriação dos
conteúdos. Podemos citar, aqui, como exemplo, as provas objetivas, provas dis-
sertativas, prova oral, híbridas, simulados, fóruns, mapas mentais, seminários,
relatórios, produções textuais, elaboração de artigos, pesquisas, entre outros que
são estabelecidos no momento da avaliação. Sobre instrumentos de avaliação,
Santos (2016, p. 74) esclarece que:

“
Por instrumentos avaliativos compreendem-se as formas esco-
lhidas pelo docente com a finalidade de avaliar um conteúdo
desenvolvido com os alunos. Os instrumentos avaliativos devem
ser apresentados de forma coerente com o que foi trabalhado em
períodos anteriores, oferecendo ao professor as informações ne-
cessárias ao trabalho docente que se inicia.

Para que o instrumento de avaliação cumpra seu papel, a avaliação precisa ser
contextualizada, ter linguagem clara, o conteúdo precisa ser significativo e estar
condizente com o ensino, explorar habilidades e competências pertinentes para
o nível que está sendo avaliado e ter qualidade. Uma avaliação meramente con-
teudista, com atividades de repetição e memorização não favorece a aprendiza-
gem e não a torna significativa na formação de um estudante partícipe de uma
sociedade que cada vez exige pessoas críticas, reflexivas e competentes.
Por isso, é importante que tenhamos clareza sobre o que avaliar, para quê avaliar
e como avaliar, a fim de não cairmos na armadilha de propagar uma prática avalia-
tiva que não contribui para uma ação docente, de fato, emancipatória e condizente
com uma sociedade que gera novas informações e conhecimentos todos os dias.

154
 UNICESUMAR

EXPLORANDO IDEIAS

Até aqui, você conseguiu perceber o quanto é necessária a definição de o que avaliar?
Para quê avaliar? Como avaliar? Precisamos ter esses três questionamentos em mente ao
elaborar uma avaliação e, ao final, verificar se conseguimos respondê-los. O que avaliar?
Verificar o conteúdo, a competência e a habilidade que será avaliada no instrumento que
escolher. Para quê avaliar? Aqui, é o momento de definir os objetivos desta ou daquela
avaliação que você vai elaborar. Como avaliar? Este é um momento crucial, o momento de
definir como você fará a avaliação, quais os instrumentos e que critérios usará.
Viu como ficou mais fácil? Por isso, na hora da elaboração de suas avaliações, lembre-se
desses três questionamentos e utilize instrumentos dinâmicos que realmente avalie e que
não tenha caráter excludente.

PENSANDO JUNTOS

Você já percebeu como nossa educação se transformou nos últimos anos e, certamente,
muitos desafios ainda virão junto com novas formações e novos olhares para a educação.
Como será o futuro da educação e das profissões? Os processos de avaliação podem con-
tribuir para mudanças de impacto acadêmico e social?

155
UNIDADE 8

Se pensarmos que vivemos em um mundo globalizado, no qual a tecnologia se faz

presente em nossas vidas, a informação não é mais uma especificidade da escola.
Novas habilidades e competências são exigidas das pessoas, profissões desapare-
cem e outras são criadas para atender as demandas da sociedade. Novas formas
de negócio são instauradas, e o mundo todo é impulsionado pela tecnologia, não
podemos conceber um sistema de ensino e um processo avaliativo que não esteja
voltado para atender a essas necessidades.
Segundo Dória (2019), hoje estamos preparando grande parte dos estudantes
para profissões que ainda não existem, por isso a necessidade de desenvolver ha-
bilidades e competências que servirão para qualquer profissão. Podemos apontar
aqui, por exemplo, a criatividade, a análise, a interpretação, a resiliência, o pensa-
mento crítico, raciocínio lógico, a inteligência emocional, autonomia, entre outras
que fazem e que farão a diferença, principalmente na execução de uma atividade
na profissão que escolher.
Veja, não se trata de esvaziamento de conteúdo dentro da escola; o conteúdo
não deixou de ser prioridade, mas, ao se trabalhar com o desenvolvimento de
habilidades e competências, submetendo o estudante a problemas que ele precisa
resolver ou a algo que precisa criar, interpretar ou analisar, ele terá capacidade de
aplicar qualquer conteúdo que for oferecido a ele.

156
 UNICESUMAR

Enfim, uma sociedade em constante transformação, impulsionada, principal-

mente, pelas tecnologias de informação e comunicação, exige novas formas de
ensinar e aprender. Formar estudantes críticos, autônomos, criativos, que sejam
capazes de resolver problemas e enfrentar desafios, por exemplo, não é possível
se tiver como base em um modelo tradicional, engessado e conteudista. Toda
a aprendizagem passa por um ciclo, e a avaliação é o que vai confirmar, pelo
menos em parte, se a prática inicial foi transformada.

EU INDICO

Avaliar pode quebrar paradigmas, e em um novo momento de transformação social e

digital é possível lançar mão de jogos como alternativas nesse processo, auxiliando pro-
fessores e contribuindo com a aprendizagem de estudantes.
Os games podem ser uma ferramenta para a avaliação e aprendizado ao mesmo tempo
que a atividade se torna atrativa pelo seu caráter lúdico e interativo. Ela pode oportunizar
o aprender e ser um recurso também importante no momento de avaliar algumas áreas
do aprendizado, como memória e atenção, dependendo sempre do
tipo de game e dos objetivos propostos.
Assim, convidamos você para conhecer um pouco o assunto, reali-
zando a leitura do livro Estratégias de Avaliação para a Aprendizagem
Online, dos autores Dianne Conrad e Jason Openo
Disponível em: [Link]
liacao_para_aprendizagem_online_Athabasca.pdf.

157
UNIDADE 8

Depois de toda nossa discussão acerca da avaliação e da importância do processo

avaliativo, principalmente na escola, vamos, na prática, criar um plano de aula
sobre o assunto avaliação. Qual é o objetivo aqui? Levar você à reflexão em relação
a este assunto. Vamos lá? Siga o roteiro e bom trabalho.

a) Tema:
b) Objetivos (mínimo 2):
c) Justificativa:
d) Conteúdo programático:
e) Habilidades desenvolvidas:
f) Metodologia:
g) Avaliação:

158
AGORA É COM VOCÊ

Prezado(a) leitor(a), durante todo este capítulo, trouxemos discussões acerca das avalia-
ções, instrumentos, critérios e a importância de compreendermos o papel que a avaliação
tem para o processo de ensino e aprendizagem em qualquer faixa etária. Ainda se faz
necessário trazer uma reflexão sobre este momento de transformações que a sociedade
vivencia, ocasionada, principalmente, pelas tecnologias da informação e comunicação e,
neste contexto, a avaliação caminha cada vez mais para se tornar o ponto central para
as definições de qualidade de ensino. Como já discutido, a avaliação vai muito além da
atribuição de notas. Avaliar se faz necessário para novas tomadas de decisões no que
diz respeito ao processo de ensino e de aprendizagem, é um instrumento que vem con-
tribuir para identificar o alcance dos objetivos, por meio da oferta de conhecimento e
desenvolvimento de diferentes conteúdos, habilidades e competências.

Diante disso, é hora de colocar a mão na massa! Vamos lá?

Coloque-se dentro da construção de um processo avaliativo e reflita: como desen-

volver ferramentas avaliativas que possam contribuir diretamente aos resultados da
aprendizagem, garantindo a qualidade e, também, um novo olhar para ações futuras
por meio dos resultados?

Agora, sua missão é desenvolver um mapa mental, trazendo os pontos que considera que
possa contribuir para o processo avaliativo na atualidade e, para que seja uma proposta
inovadora, lance mão de recursos digitais, sugerimos a ferramenta [Link]
para a criação do seu mapa mental. Ilustre suas ideias de forma que contribua para o
planejamento de possíveis estratégias que irão lançar para uma proposta avaliativa.

159
MEU ESPAÇO
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

1. Na avaliação proposta, esperamos que o leitor apresente seu mapa mental, trazendo
ao centro palavras-chave discutidas no capítulo do livro. Para a ilustração, é impor-
tante que seja apresentado em formato colorido, usando cores que se destacam,
utilizando símbolos e linhas conectando a palavra central. O mapa necessita estar
claro e é importante imprimir o estilo pessoal na construção, pois fará a diferença na
compreensão e no planejamento futuro.

161
REFERÊNCIAS

ANTUNES, C. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed,
2002.

BRASIL. Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educa-

ção nacional. 1996. Disponível em: [Link]
Acesso em: 18 jan. 2021.

CONRAD, D.; OPENO, J. Estratégias de avaliação para a aprendizagem online. São Paulo:
Artesanato Educacional, 2019.

DÓRIA, P. As mudanças da Revolução Digital. In: REIS, F. (org.). Revolução 4.0: a educação su-
perior na era dos robôs. São Paulo: Cultura, 2019. p. 151-162.

FERNANDES, C. de O.; FREITAS, L. C. (org.). Indagações sobre currículo: currículo e avaliação.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: http://
[Link]/seb/arquivos/pdf/Ensfund/[Link] em: 18 jan. 2021.

HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.

HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à Universida-

de. 35. ed. Porto Alegre: Mediação, 2019.

JOLIBERT, J. et al. Transformando a Formação Docente: uma proposta didática em pesquisa-

-ação. Tradução de Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2007.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e proposições. São Paulo: Cortez,

2013.

PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no ciberespaço.

Porto Alegre: Artmed, 2002.

RUSSELL, M.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula. 7. ed. São Paulo: AMGH, 2014.

SANTOS, A. M. R. Planejamento, avaliação e didática. São Paulo: Cengage Learning, 2016.

SOUZA, M. M. P. Metodologia da alfabetização. Maringá: Unicesumar, 2017.

TAPIA, J. A.; FITA, E. C. A motivação em sala de aula: o que é, como se faz. 2. ed. Trad. Sandra
Garcia. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

VILLAS BOAS, B. M. de F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 6. ed. Campinas: Papi-

rus, 2009.

162
9
NA PRÁTICA:
5 experiências
com o Ciclo de
Aprendizagem

Neste capítulo, você conhecerá estratégias adotadas para so-

cialização das etapas e resultados de práticas relacionadas ao
processo criativo de disciplinas presentes em um cluster de
cursos em que as disciplinas necessitam de trocas, interações,
compartilhamentos e experimentação das criações coletivas para
a consolidação do perfil do egresso.
CLUSTER
UNIDADE 9

1 ARTE E DESIGN

Dr. Gustavo Affonso Pisano Mateus

Ma. Larissa Siqueira Camargo
Me. Sandra de Cassia Franchini

Olá, caro(a) leitor(a), seja bem-vindo(a) ao capítulo que objetiva partilhar expe-
riências do cluster de Arte e Design. O presente capítulo desta obra se destina à
apresentação de possibilidades e oportunidades voltadas à aplicação/utilização
de recursos tecnológicos para auxiliar na prática de criação dos estudantes, no
exercício e articulação das competências e saberes necessários às profissões aqui
contempladas relacionadas à fruição e criação, bem como para a consolidação
do processo de ensino-aprendizagem.
Para tanto, serão apresentadas atividades desenvolvidas na disciplina de Pro-
cesso Criativo, comum entre os cursos do cluster. Começaremos apresentando
uma das práticas realizadas no curso de licenciatura em Artes Visuais, tendo
como referência a abordagem triangular proposta por Ana Mae Barbosa (2008),
que possibilitou interação e compartilhamento de poéticas entre os discentes.
Na sequência, apresentaremos uma atividade desenvolvida nos cursos de
Tecnologia em Design de Interiores e Tecnologia em Design de Produto, aplicada
como forma de avaliação na disciplina, em que também foi utilizado o conceito
de leitura de imagem, entretanto, tendo como base a pesquisa de Rossi (2009),
baseada em Housen (1983) e Parsons (1992), que apresentam a recepção de ima-
gem por meio das fases do desenvolvimento estético.

164
 UNICESUMAR

Por fim, exporemos a atividade

prática de aprendizagem utili-
zada no curso de Tecnologia em
Design de Moda, composta por
7 fases para a elaboração de uma
coleção de moda, contendo os
painéis de referência criativa e os
croquis dos looks conceitual e co-
mercial com temática livre. Vale
ressaltar que todas as práticas
apresentadas destacam o uso das
tecnologias, tanto na construção
dos projetos quanto na forma de
compartilhá-los, possibilitando a
interação entre os discentes. Es-
peramos que a leitura seja praze-
rosa, significativa e inspire novas
criações. Permita-se.
Um dos grandes desafios dos cursos que compõem o cluster de Arte e De-
sign é proporcionar experiências de criação e que exercitem e articulem os
saberes práticos necessários às formações nos cursos de Arte Visuais, Design
de Moda, Design de Produto e Design de Interiores. Ainda, possibilitar
experiências de interação entre os estudantes, ao longo do exercício do pro-
cesso criativo, é um grande desafio dos cursos deste universo, no contexto
da educação a distância. Entretanto será que é possível proporcionar aos
discentes do cluster essas experiências imersivas em cursos de graduação
on-line? Existem ferramentas que dão suporte a práticas e interações que
possam atender as necessidades dos cursos que integram o cluster de Arte
e Design? Neste sentido, e a fim de elucidarmos esses questionamentos,
convidamos você a uma breve reflexão sobre alguns relatos de experiências
exitosas que ocorreram nos cursos que compõem esse núcleo.
O ensino de arte e design no Brasil, historicamente, ocorria de forma
empírica pautado no funcionalismo e na estética racionalista, principais ca-
racterísticas das escolas alemãs. Com o passar do tempo, observou-se uma
plasticidade, liberdade e originalidade nos currículos plenos dos cursos de

165
UNIDADE 9

artes e design. Entretanto, sobre um viés mais contemporâneo, é necessário

repensar as práticas e as abordagens didático-metodológicas para que estas
sejam, de fato, efetivas no desenvolvimento das habilidades, competências e
atitudes necessárias para consolidação do perfil do egresso.
Os egressos dos cursos mencionados anteriormente devem desenvolver o
raciocínio crítico, analítico e reflexivo ao longo de sua graduação, exercitando
o senso crítico, o enfoque humanístico, além de valores culturais. Assim, recai
também sobre as matrizes curriculares desses cursos, por meio de disciplinas
que fomentem e exercitem a fruição, a responsabilidade de estimular os discentes
a práticas de criação nas quais prevaleçam os enfoques subjetivos e teóricos e
que sejam dotados de intencionalidade pedagógica. Em se tratando dos cursos
ofertados na modalidade a distância, o desafio está ainda em proporcionar aos
estudantes momentos de criação e fruição sem que seja realizado atividades em
grupos, quando se é mais fácil de ocorrerem compartilhamento de ideias.
Caro(a) leitor(a), vale reservar um momento para refletirmos sobre a con-
vergência das informações e indagações até aqui propostas com as teorias e con-
cepções pedagógicas que norteiam a prática educacional. Será que o ensino de
arte e design na modalidade a distância possibilita a realização de práticas que
vão ao encontro a alguma vertente/princípio de alguma teoria pedagógica? As
tecnologias podem ser utilizadas a favor das práticas desses cursos?

MINHAS REFLEXÕES

166
 UNICESUMAR

A equipe pedagógica do cluster de Arte e Design da EaD UniCesumar desenvolve

ações pedagógicas que objetivam o atendimento ao perfil do egresso dos cursos,
entendendo a tecnologia como uma aliada nesse processo. Para isso, busca cons-
tantemente práticas e ferramentas inovadoras, que proporcionem aos estudantes
boas experiências em seu processo de aprendizagem.
Entre os desafios encontrados pela equipe, destacamos as especificidades da dis-
ciplina de Processo Criativo, comum entre os cursos do cluster e base fundamental
na formação de artistas e designers. Nesse sentido, iniciaremos breves relatos de
experiências nos diferentes cursos que compõem o rol de cursos do cluster.
No curso de Artes Visuais, uma das práticas realizadas e que possibilitou inte-
ração e compartilhamento de poéticas entre os discentes aconteceu na disciplina
de “Prática de Ensino: Processo Criativo”, ofertada aos estudantes do segundo ano
do curso. Em uma aula ao vivo da disciplina, o professor propôs aos discentes a
realização de uma prática de criação compartilhada, também conhecida como he-
terorretrato. Na proposta, e de forma prévia, o docente solicitou aos estudantes que
estes convidassem um membro da família para participar da prática. Os discentes e
convidados tiveram um determinado tempo para iniciar um autorretrato que seria
finalizado pelo seu convidado. Os resultados da prática foram socializados no diário
de classe, construído com auxílio da ferramenta Padlet, conforme imagem a seguir:

Figura 1 - Diário de Classe, criado com o auxílio da Ferramenta Padlet utilizado pelos
acadêmicos do curso na disciplina de “Prática de Ensino: Processo Criativo”
Fonte: Diário de Classe ([2021], on-line)1.

167
UNIDADE 9

A prática também tinha como objetivo experienciar os três eixos da abordagem

triangular postulada por Ana Mae Barbosa (2008), e que havia sido apresentada
conceitualmente na aula temática de forma prévia. A utilização da ferramenta
para compartilhar os resultados da prática proporcionou interação entre os estu-
dantes de forma síncrona, à medida em que os heterorretratos eram compartilha-
dos, proporcionando o exercício do autorretrato, a percepção de sua imagem pelo
outro, no caso, o familiar convidado para a realização da prática, e possibilitando
um feedback do docente quanto aos resultados compartilhados.

VER
CON

ARTE
TEXT
UAL
IZAR

PRODUZIR
Figura 2 - Abordagem Triangular para o Ensino de Arte
Fonte: adaptada de Ana Mae Barbosa (2008).

Nos cursos de Tecnologia em Design de Interiores e Tecnologia em Design de

Produto, para a avaliação prática da disciplina de Processo Criativo, também foi
utilizado o conceito de leitura de imagem, tendo como base a pesquisa de Rossi
(2009), baseada em Housen (1983) e Parsons (1992), que apresentam a recepção
de imagem, por meio das fases do desenvolvimento estético, estabelecido por
cinco estágios, contidos no processo de ler uma imagem, sendo eles: 1° descritivo/
narrativo, 2° construtivo, 3° classificativo, 4° interpretativo e 5° recreativo.

168
 UNICESUMAR

Assim, os estudantes tiveram que escolher uma dentre algumas obras de arte
disponibilizadas (pintura ou fotografia de uma performance) e realizar uma lei-
tura de imagem aprofundada, baseando-se nas fases do desenvolvimento estético,
seguindo as seguintes orientações:

1. Descritivo/ narrativo: O quê? - O que você vê na imagem? Elementos,

formas, personagens etc. Descrever o que se vê como um todo.
2. Construtivo: Como? - Como essa imagem foi feita, no caso de
uma pintura, por exemplo, que materiais foram utilizados? Qual
técnica foi empregada?
3. Classificativo: Quem e por quê? - Quem fez essa imagem? Se for uma
fotografia, por exemplo, quem foi o fotógrafo? Em que contexto ele
estava inserido? Quando? Que período? Que movimento artístico? É
fundamental, nessa etapa, fazer pesquisas em livros, sites e vídeos que
sejam confiáveis, de preferência conhecidos academicamente. Uma dica
apresentada aos estudantes foi o aplicativo e site Google Arts & Culture.

Google Arts & Culture

4. Interpretativo: Quando? Quando essa imagem o(a) toca? Quando

ela o(a) provoca? Faz você pensar, refletir? Aqui, você deve dar uma
opinião pessoal, após ter conhecido toda a história da imagem. Con-
tar como ela o(a) afetou.
5. Recreativo: Todas - Agora você deve unir tudo que conheceu a respeito
dessa imagem e criar uma nova imagem. Fazer uma releitura. Trazer
para seu contexto atual. Fazer uma crítica a algo, uma releitura que seja
embasada em algum acontecimento, enfim, buscar uma nova versão
para aquela imagem.

169
UNIDADE 9

A releitura deveria ser realizada pelo estudante em casa, com os materiais disponí-
veis, partindo-se da temática quarentena. Como fonte de inspiração, compartilhou-
-se com os estudantes o link da página do instagram “tussenkunstenquarantaine”,
(link: [Link]
zxuzhm), que surgiu durante a quarentena e trata-se das atividades de releituras
solicitadas aos alunos, conforme pode ser observado no exemplo:

Figura 3 - Exemplo de releitura na página do Instagram Tussenkunstenquarantain

Fonte: Tussenkunstenquarantain ([2021], on-line)2.

Para a avaliação, além do envio de todas as fases solicitadas, os estudantes pude-

ram compartilhar, assim como no curso de Artes Visuais, as suas releituras em
um link da plataforma digital Padlet. Desta maneira, os estudantes tiveram a
oportunidade de ver mais dos trabalhos dos colegas, podendo fazer comentários a
respeito, além de comparar a sua própria atividade com as demais. Na sequência,
podemos observar alguns dos trabalhos compartilhados:

Figura 4 - Galeria virtual, criada com o auxílio da Ferramenta Padlet utilizada pelos acadêmicos
do curso na disciplina de Processo Criativo
Fonte: Design de Interiores EaD UniCesumar – Processo Criativo (2020, on-line)3.

170
 UNICESUMAR

Como foram estabelecidas as obras a serem utilizadas para a atividade, é

possível verificar que, mesmo com a roteirização de atividade e imagens a
serem reproduzidas, cada estudante entregou um trabalho diferente, claro,
pois além de empregarem materiais disponíveis em suas casas, fizeram uso
de suas próprias percepções, sensações e poéticas individuais, quanto à sua
obra e o momento vivenciado.
No curso de Tecnologia em Design de Moda, para a avaliação prática da
disciplina de Processo Criativo, utilizou-se da elaboração de uma coleção de
moda, contendo os painéis de referência criativa e os
croquis dos looks conceitual e comercial com te-
mática livre. Vale destacar que no contexto
do Design de Moda, os painéis são uti-
lizados como recursos que transpõem
para a visualidade o conceito ideali-
zado pelo profissional em seu pro-
cesso criativo, conforme apresenta
Laschuk (2010).
A atividade foi composta por
7 etapas, sendo que 5 destas fo-
ram destinadas à elaboração de
painéis de referência criativa:
público-alvo, ocasião, tema, cartela
de cores e shapes. Para Baxter (2011),
os painéis de referência, ou painéis se-
mânticos, são uma espécie de quadro de
referências visuais, cujo objetivo é gerar re-
flexões acerca dos significados e aspectos que
permeiam o projeto. Na moda, eles podem ser
denominados, também, conforme Sorger e Udale
(2009), de painéis de inspiração, temáticos ou con-
ceituais, já Faerm (2012) utiliza o termo painel de
ambiência. Independentemente da nomenclatura,
apresentam funções semelhantes: conceitual, vi-
sualmente as ideias e criações para um projeto que
necessita de criatividade e de soluções funcionais.

171
UNIDADE 9

Compreendo a realidade da educação a distância que contempla estudantes com

diferentes realidades, além de se tratar de um período no qual houve grande dificul-
dade de aquisição de materiais, a atividade propôs que os estudantes construíssem
seus painéis de forma digital utilizando ferramentas como Canva, Corel, Adobe ou
outros recursos tecnológicos. Além disso, entendeu-se como uma oportunidade de
incentivar o uso de ferramentas tecnológicas para o processo criativo. Assim, pode-
mos observar, na Figura 5, um painel de tema criado com o uso de softwares.

Figura 5 - Painel de tema criado por um aluno de Design de Moda, com o auxílio de software
Fonte: Dmeadunicesumaroficial ([2021], on-line)4.

Em face das entregas das atividades, foi possível perceber que os objetivos propos-
tos para a atividade foram alcançados, resultando em criações autorais que foram
construídas a partir das referências criativas aplicadas nos painéis, de maneira que
o processo não foi alterado pelo uso de softwares, mantendo-se a metodologia
projetual necessária para a elaboração em moda.
Além do envio para a avaliação de todas as etapas solicitadas, alguns trabalhos
selecionados foram compartilhados no Instagram do curso, de maneira que os
estudantes tiveram a oportunidade de prestigiar os trabalhos dos colegas.

172
 UNICESUMAR

Figura 6 - Painel de estudante compartilhado via Instagram

Fonte: Dmeadunicesumaroficial ([2021], on-line)4.

Observou-se que o uso das ferramentas e recursos digitais contribuíram para a

construção e finalização, em especial, dos resultados estéticos das propostas. Além
disso, a socialização, por meio de redes sociais, incentivou que os estudantes buscas-
sem melhores resultados em seus próprios trabalhos, com o incentivo de poderem
ter suas imagens compartilhadas na internet, tendo a socialização dos resultados.
Você consegue encontrar convergência das ações e recursos aqui apresen-
tados com a sua prática docente? Convidamos você, caro(a) leitor(a), a inserir
as ferramentas descritas e apresentadas em nosso “Glossário de Ferramentas e
Conceitos” em suas ações pedagógicas. Considerando a necessidade de dinami-
zar e potencializar nossa atuação enquanto docentes, o uso dessas ferramentas
pode contribuir com a promoção da interação entre os estudantes, possibilitando
atribuição de feedback síncrono e assíncrono.

173
AGORA É COM VOCÊ

Bom, caro(a) leitor(a), para você que chegou até este ponto e percorreu conosco esta tra-
jetória de reflexões acerca do uso de recursos tecnológicos para a promoção e desenvol-
vimento de competências discentes, propomos uma imersão nessa realidade tecnológica,
seguida de uma avaliação crítica que possibilite repensar a adoção de novas estratégias
e recursos em suas ações pedagógicas. Para tanto, recomendamos que você crie um
mapa conceitual, elencando informações que possam auxiliar nessa ressignificação da
sua prática e do saber docente. Considerando tudo que aqui foi apresentado, nesta
singela contribuição do cluster, sugerimos que utilize uma ferramenta on-line de criação
de mapas conceituais, a GoConqr ([Link]), elencando as ações que deseja
desenvolver, os recursos que convergem com os objetivos de suas estratégias pedagó-
gicas e os benefícios proporcionados por estas. Ao fazê-lo, você estará a um passo de
uma prática pedagógica efetiva, dotada de intencionalidade e repleta de possibilidades.

PENSANDO JUNTOS

É importante você perceber o mundo ao redor, ser capaz de desenvolver a capacidade

crítica para analisar esse mundo e dar respostas criadoras às necessidades e às críticas
que você faz. São três funções fundamentais que são incrementadas pelo ensino da arte:
percepção, capacidade crítica e resposta criadora.
(Ana Mae Barbosa)

174
MEU ESPAÇO
UNIDADE 9

Glossário de Ferramentas e Conceitos

Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibi-

lizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica
disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e
culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.

Poéticas: processo que trata sobre as formas de criação, que identifica a pro-
dução do sujeito. Forma que o sujeito apresenta para criar e dar uma resposta
ao problema da arte.

Heterorretrato: concepção que possibilita visualizar o outro também em mim, en-

quanto sujeito. Considera os atravessamentos da diferença e da alteridade na cons-
tituição de si mesmo.

Autorretrato: no contexto da História da Arte, pode ser compreendido como um

retrato (imagem ou representação), que o artista faz de si mesmo. Historicamente,
consolidou-se como produção a partir da renascença italiana e, posteriormente, pas-
sou a ser cada vez mais frequente nas obras realizadas.

Abordagem Triangular: método de ensinar por meio da arte, desenvolvido por

Ana Mae Barbosa, que se sustenta em três pilares: conhecer a história, o próprio fazer
artístico e saber apreciar uma obra de arte.

Leitura de Imagem: abordagem metodológica que auxilia a pensar e a decodificar

as imagens, levando à consciência sobre o motivo pelo qual se gosta ou não de de-
terminada obra (figura/imagem), visto que as imagens são referências básicas para
as áreas criativas, como artes visuais e design.

Padlet: o Padlet é uma ferramenta que permite criar quadros virtuais para organizar
a rotina de trabalho, estudos ou de projetos pessoais. O recurso possui diversos mo-
delos de quadros para criar cronogramas, que podem ser compartilhados com outros
usuários e que facilita visualizar as tarefas em equipes de trabalho ou por instituições
de ensino. A ferramenta pode ser acessada via ([Link]

176
 UNICESUMAR

Performance: a performance é uma modalidade artística híbrida, isto é, que

pode mesclar diversas linguagens, como teatro, música e artes visuais. Normal-
mente, inclui o uso do corpo do(a) próprio(a) artista, que pode ou não interagir
com os telespectadores.

Croquis: o croqui é um método essencial de representação em desenho manual,

em que, basicamente, o desenho é livre de traços precisos ou escala exata. Utilizado
especialmente para representar ideias iniciais, antes de maiores elaborações.

Painéis de Referência Criativa ou mood board: também chamado de painel

semântico, é uma ferramenta de criação bastante utilizada por designers, mas que
também foi adotada por outras áreas de criação. Trata-se de uma montagem com
uso de imagens, podendo incluir, dependendo de seu objetivo, fotos, paletas de cores,
texturas e, até mesmo, palavras que, juntas, conceituam uma ideia de forma visual.

Mapas Conceituais: trata-se de uma ferramenta gráfica, que representa visualmente

as relações entre conceitos e ideias. Constitui-se, normalmente, de um diagrama,
em que são descritas ideias, como caixas ou círculos (também chamados de nós),
estruturados hierarquicamente e conectados com linhas ou setas (também chamados
de arcos). Essas linhas são rotuladas com palavras e frases de ligação que ajudam a
explicar as conexões entre os conceitos.

GoConqr: plataforma digital que dispõe de um conjunto integrado de ferramentas

de criação de conteúdo para cada etapa da jornada de aprendizagem, podendo ser
construídos mapas mentais, flashcards, notas, quizzes, slides e fluxogramas.

177
REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Pers-
pectiva, 2008.

BAXTER, M. Projeto de produto: guia prático para design de novos produtos. São Paulo: Blu-
cher, 2011.

FAERM, S. Curso de design de moda. São Paulo: G. Gili, 2012.

HOUSEN, A. The Eye of Beholder: measuring aesthetic development. Facult of graduete school
of education of Havard University, 1983.

LASCHUK, T. A Técnica de Exploração do Processo Criativo 635 Aplicada ao Design de Moda. In:
COLÓQUIO DE MODA, 6., 2010, São Paulo. Anais [...]. São Paulo: [S. l.], 2010.

PARSONS, M. Compreender Arte. Lisboa: Editorial Presença, 1992.

ROSSI, W. M. H. A. Compreensão do Desenvolvimento Estético. In.: PILLAR, A. D. A Educação do

Olhar. Porto Alegre: Mediação, 2009.

SORGER, R.; UDALE, J. Fundamentos de design de moda. Porto Alegre: Bookman, 2009.

Referências on-line

Em: [Link] Acesso em: 19 jan.

1

2021.

Em: [Link] Acesso em: 19 jan. 2021.

2

Em: [Link] Acesso em: 19 jan. 2021.

3

Em: [Link] Acesso em: 19 jan. 2021.

4

178
CLUSTER UNICESUMAR

2 GESTÃO

Me. Luciano Santana Pereira

Me. Silvio Cesar de Castro

Caro(a) leitor(a), é uma honra compartilhar com você a aplicação prática do ciclo
de aprendizagem que ocorreu junto aos estudantes do curso de Administração
na disciplina de Administração da Produção. Você, provavelmente, já ouviu falar
naquela frase “vestir a camisa”, normalmente associada a uma relação profissio-
nal ou esportiva, mas trazendo para a educação, como seria a sua reação se seu
estudante vestisse e “jogasse” com a “camisa” da disciplina que você leciona; seria
algo memorável, concorda? E será essa experiência que iremos contar por meio da
aplicação do ciclo de aprendizagem no projeto: Aprender mais, eu quero, eu vou.
Afinal, em que consiste este projeto? Por que projetos como esse são impor-
tantes para o engajamento da equipe pedagógica e dos estudantes?
O projeto consiste em permitir uma experiência memorável na disciplina de
Administração da Produção, entregando algo a mais para os estudantes. Por meio de
uma arquitetura que se relaciona com o ciclo de aprendizagem e os pilares norteado-
res da instituição, isso aconteceu considerando três objetos extras de aprendizagem.
Esse projeto foi fundamentado em ações que fizessem com que o estudante
tivesse seu engajamento alavancado em relação à disciplina e ao curso, contando
com ações que fossem além das metodologias usuais utilizadas na Universidade.
Ações, como lives extras – momentos de interação por meio de convite aos estu-
dantes para dialogar com demais colegas da disciplina.

179
UNIDADE 9

Para que tais ações fossem efetuadas, primeiramente, foi realizada uma reu-
nião com os professores mediadores que acompanhariam o professor no decorrer
da disciplina. Foi apresentado o projeto, inicialmente elaborado pelo professor
da disciplina. E uma segunda reunião para apresentar o projeto e como seria
desenvolvido para o coordenador do curso de Administração.

Em algum momento da sua vida, você já deve ter sido desafiado profissionalmen-
te com a seguinte frase “tem que fazer diferente”! Mas, fazer diferente significa ser
mais eficiente, eficaz ou, de forma geral, gerar resultados melhores? Pode ser que
você chegue ao mesmo resultado, no entanto, gastando mais recursos que não
percebeu e, no final das contas, teve um resultado pior do que antes de mudar as
coisas e “fazer diferente”. Contudo, se houver planejamento, avaliação de prós e
contras, análise de aspectos relacionados à viabilidade, certamente as chances de
sucesso serão bem maiores. E pensando no engajamento dos estudantes, o que
certamente contribui para o desenvolvimento das habilidades e competências
requeridas na disciplina, foi estruturado o projeto “Aprender mais, eu quero,
eu vou” que se mostrou triunfante nessa proposta de não apenas fazer diferente,
mas fazer a diferença e colher resultados extremamente positivos. Foram também
criadas algumas peças para o projeto, conforme a Figura 1 a seguir.

180
 UNICESUMAR

Figura 1 - Banner do ambiente virtual de aprendizagem da disciplina / Fonte: os autores.

A Administração da Produção é responsável em gerir a produção. Portanto, uma

separação da palavra gerir e a palavra produção se faz necessária. Quando fa-
lamos a palavra gerir, estamos nos referindo justamente à administração, cujo
administrador ou gestor tem algumas funções básicas que devem ser exercidas,
em que aprendemos, na teoria geral da administração, o que é planejar, organi-
zar, dirigir ou liderar e controlar, e essas funções são realizadas para a produção
de um bem ou serviço. A produção não acontece sozinha, é um processo que
origina um novo produto, ela necessita de vários recursos que, em ambiente de
transformação, gerarão o produto, bem físico ou serviço.
E a produção em si ganhou ênfase na Revolução Industrial que teve início
no século XVIII, na Inglaterra, com a mecanização dos sistemas de produção.
Conforme Chiavenato (2001, p. 39),“[...] o artesão e sua pequena oficina patronal
desaparecem para ceder lugar ao operário e às fábricas”.
Nesse contexto, a disciplina de Administração da Produção busca fazer com
que os estudantes estruturem programas de avaliação de performance produti-
va organizacional, considerando aspectos quantitativos e qualitativos, emitindo
pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicas e
operacionais. Ainda busca capacitar pessoas em procedimento para compreensão
da necessidade do contínuo aperfeiçoamento de rotinas destinadas a minimizar
a produção fora de conformidade. Um outro aspecto importante é relacionado
ao gerenciamento dos custos relacionados à qualidade em qualquer uma das
esferas públicas ou privadas e em atividades industriais, comerciais, prestação
de serviços e outros setores da economia.

181
UNIDADE 9

Constantemente, os professores, mediadores e demais agentes pedagógi-

cos da EaD UniCesumar são convidados a fazer algo que traga mais enga-
jamento por parte dos estudantes em relação às aulas e ao desenvolvimento
de suas habilidades e competências; isso quase sempre representa fazer algo
diferente. No entanto, como exposto anteriormente, ao propor fazer algo di-
ferente, as possíveis ações são medidas e planejadas de forma que tragam, de
fato, um resultado superior.
Nesse sentido, primeiramente, foi realizada, pelo professor da disciplina,
e também um dos autores da principal obra utilizada, uma reunião com os
professores mediadores que acompanhariam a disciplina. Nesse primeiro
momento, o objetivo foi apresentar o projeto e verificar a sua viabilidade
de implementação. Expor também quais seriam os seus pilares e objetos de
aprendizagem que poderiam ser utilizados, tudo arquitetado dentro do ciclo
de aprendizagem. Entre tais elementos, o papel dos professores mediadores
foi fundamental, pois estavam totalmente comprometidos e com vontade de
fazer algo a mais para os estudantes do curso de Administração.
Com a aprovação e alinhamento dos professores mediadores, foi realizada
uma segunda reunião para apresentar o projeto e como seria desenvolvido
para a coordenação do curso de Administração. Recebendo o aval positivo de
todos os envolvidos, desenvolveu-se uma planilha do planejamento com as
ações para se dividir o trabalho entre o professor formador e quatro professo-
res mediadores, em que foram totalizadas 25 ações de planejamento para que
o projeto pudesse ocorrer. Essas 25 ações se basearam em três objetos extras
de aprendizagem e todas as ações foram cumpridas com sucesso.
Os três objetos extras de aprendizagem foram:

1. Lives Extras: todas as quintas, o professor formador e um professor

mediador trariam o aprendizado mais próximo da realidade do estu-
dante, uma “miniconsultoria” sobre um determinado assunto.

As aulas oficiais da disciplina aconteciam toda quarta-feira e as lives extras,

que era um dos pilares do projeto, aconteciam toda quinta-feira, sendo assim,
tivemos quatro lives extras para aprender mais, em que os estudantes, de for-
ma voluntária, disseram eu quero e eu vou. Para cada live extra, o professor

182
 UNICESUMAR

formador teve a companhia de um professor mediador, em que todos tiveram

essa sinergia, importante para o projeto acontecer e gerar resultados.
Com o projeto Aprender mais, eu quero, eu vou iniciado, ficou ainda
mais evidente o ciclo de aprendizagem. Uma dessas evidências começa a se
materializar por meio das lives extras do projeto com as “miniconsultorias”
em administração da produção, em que determinávamos previamente um
assunto chave referente à última aula oficial, isso era importante para que
os professores mediadores que prestariam a consultoria on-line, ao vivo e a
cores, preparassem-se e trouxessem ainda mais significado e experimentação
para os estudantes.
Nas lives extras das “miniconsultorias”, era fomentada uma problematiza-
ção por meio dos professores ou pelos próprios estudantes mediante o chat.
Justamente, a ideia era provocar os estudantes sobre aquilo que foi aprendido
e relacionar com aquilo que o estudante já conhecia, trazendo uma maior
significação, comprovando o porquê do assunto estudado na última aula tinha
sua importância na formação de um futuro administrador ou tecnólogo em
processos gerenciais. Despertar o estudante para o conhecimento era o grande
objetivo, ele tinha que enxergar significado naquilo que estava estudando.
Outro ponto importante, durante as lives extras das “miniconsultorias”, é
que os professores mediadores, os “consultores” da noite, traziam exemplos
práticos e lições aprendidas. Com isso, o estudante era incentivado a experi-
mentar na futura atuação de sua profissão ou na sua empresa atual. Durante as
lives extras, alguns exemplos de realidades profissionais eram fornecidos por
meio dos estudantes pelo chat, em que os professores mediadores debatiam
e traziam uma experimentação com maior conceitualização, mostrando a
relação da prática com a teoria na disciplina de Administração da Produção.
A troca de casos reais entre os estudantes, durante as lives extras das “mi-
niconsultorias”, permitiam uma reflexão aprofundada entre os participantes,
pois um caso relatado de um estudante no chat era semelhante com uma
experiência profissional que outro estudante estava passando. Algumas vezes,
era perceptível a própria ajuda entre eles de debater e refletir sobre um caso
de outro estudante.

183
UNIDADE 9

2. Desafio “Construa o Conhecimento e Ganhe Competências”: o estudante,

durante a semana, era convidado a participar de uma interação com os
demais colegas dentro da plataforma do estudante (Studeo) sobre os te-
mas semanais propostos em cada aula. Seriam quatro desafios. Essa ação
estava diretamente relacionada ao item da ação no ciclo de aprendiza-
gem. Nesse momento, o estudante era desafiado e convidado a sintetizar
e apresentar a sua relação prática com o assunto trabalhado na última
aula oficial/live extra. Esse desafio estava publicado dentro do ambiente
virtual do estudante, o Studeo, em que semanalmente o estudante tinha
um desafio novo, para construir o conhecimento e ganhar competências.
Ali também servia como um repositório de ações, em que cada estudante
poderia aprender com o outro estudante e, até mesmo, interagir sobre a
ação que ele realiza em seu ambiente profissional. A figura a seguir é um
exemplo da peça utilizada para o desafio no ambiente da disciplina.

Figura 2 - Exemplo do primeiro desafio da Aula 1 na disciplina de Administração da Produção

Fonte: Ambiente Studeo Sala do Café ([2021], on-line)1.

3. Formulários para Aprender Mais: por fim, para encerrar com sucesso a
jornada do nosso estudante em nosso ciclo de aprendizagem, por meio
do projeto Aprender mais, eu quero, eu vou, faltava a avaliação. Para
atender esse item, tínhamos o terceiro objeto de aprendizado, dentro do
projeto, que foi o Formulário para Aprender Mais, em que, no final de
cada live extra, era disponibilizado um link para o estudante responder

184
 UNICESUMAR

perguntas-chave sobre o que foi aprendido e, algumas vezes, ele possuía,

até mesmo, vídeos extras para complementar o aprendizado. Além dessa
avaliação extra do projeto, o estudante já teria contato com as atividades
normais de avaliação e atividade MAPA, em que é uma grande oportu-
nidade de relacionar e se avaliar com vários conhecimentos da disciplina
de Administração da Produção, por meio de uma atividade prática com
metodologia imersiva – inclusive, foi realizado uma live extra para expli-
cação da atividade MAPA e sua contextualização com a prática de um
futuro administrador ou tecnólogo em processos gerenciais. A seguir, um
exemplo do formulário disponibilizado para os estudantes.

Figura 3 - Exemplo do formulário on-line da Aula 01 na disciplina de Administração da Produção

Fonte: Google Forms ([2021], on-line)2.

185
UNIDADE 9

Para criar esse engajamento e explicar toda a dinâmica do projeto, foi elabora-
do um vídeo pelos professores e disponibilizado por mensagem no Studeo (pla-
taforma do estudante) antes do início da disciplina. E durante toda a disciplina,
após cada aula oficial, era gerado uma curiosidade, incentivado a participação
dos estudantes para usufruírem dos três objetos de aprendizagem do projeto
Aprender mais, eu quero, eu vou.
Esse projeto Aprender mais, eu quero, eu vou veio justamente para responder
às dúvidas e questionamentos norteadores que foram realizados anteriormente, logo
no início deste capítulo. Além disso, tinha-se o desejo de fazer o estudante ter uma
experiência e compreensão da disciplina de Administração da Produção de uma
forma memorável, que fizesse ele refletir todo conhecimento adquirido nas aulas
oficiais e fizesse ele despertar para querer aprender mais e levasse esse conhecimen-
to para aplicação em seu atual e futuro ambiente profissional. Engajamento com o
desenvolvimento de habilidades e competências de forma efetiva.
Antes de trazer detalhes de como foi conceitualizado esse projeto, queremos
levar você, caro(a) leitor(a), a uma breve reflexão que pode fazer a diferença em seu
sucesso como docente!
Algo que temos experimentado dessa profissão de docente é que juntos somos
mais fortes e somos mais eficientes em nossa missão na formação de nossos estu-
dantes. Esse forte representa a construção de uma parceria como toda a equipe pe-
dagógica, e, aqui na EaD UniCesumar, temos uma equipe competente, formada por
professores mediadores, tutores pedagógicos e coordenação de curso. Isso permitiu
a implementação do projeto de forma ímpar.

MINHAS REFLEXÕES

186
 UNICESUMAR

EXPLORANDO IDEIAS

Para engajar uma turma de estudantes, primeiramente, os professores

precisam estar engajados. Começa por nós para que possamos exterio-
rizar isso, ainda mais no EAD. Convido você a clicar no QR Code ao lado
para assistir na íntegra como foi o vídeo para convidar e explicar a di-
nâmica do projeto Aprender mais, eu quero, eu vou para os estudantes
antes do início da disciplina.

Durante todo projeto, ficou muito perceptível o interesse e a vontade dos es-
tudantes em querer aprender mais. Aqueles que disseram sim ao projeto, que
disseram para eles mesmos, eu quero e eu vou aprender mais, ficou nítido para
todos o engajamento. Foi algo que inspirou e fez com que todos os professores
entregassem também algo a mais, pois eram mensagem por todos os lados, no
ambiente virtual do estudante (studeo), nas redes sociais, nos comentários e
avaliações das aulas. Realmente os estudantes abraçaram o projeto e ficaram
com gostinho de quero mais.
Tivemos alguns resultados quantitativos referente às aulas extras das “mi-
niconsultorias”, esse resultado foram 4 horas, 43 minutos e 43 segundos de
aprender mais, com 2.674 visualizações e 330 curtidas e 2 não curtidas.
O maior resultado, porém, é o qualitativo. As mensagens enviadas pelo
chat e pela mensageria nos mostraram alcances positivos em pilares da ins-
tituição, como o pilar da experiência de aprendizagem, pilar da vivência aca-
dêmica e pilar da permanência.
Na última live extra, foram convidados três estudantes para representar “ao
vivo e a cores” a sensação das centenas de estudantes com o projeto Aprender
mais, eu quero, eu vou. Esses três estudantes realizaram os seus depoimentos
e foi um momento importante para validar todo o trabalho feito, pensando

187
UNIDADE 9

no estudante e para o estudante. No final, quando estávamos para encerrar,

veio uma surpresa desses três estudantes que representam todos os outros:
uma das estudantes falou, ao vivo, que faria um strip-tease, isso mesmo que
você leu, caro(a) leitor(a)!
Neste momento, aquela frase que você certamente já ouviu, veio à cabeça:
“ao vivo tudo pode acontecer!”. E, realmente, foi isso que aconteceu, os três
abriram a blusa e lá estava uma grande surpresa para todos: esses estudantes
confeccionaram uma camiseta por conta própria com os dizeres do projeto
Aprender mais, eu quero, eu vou.
Já tínhamos a comprovação do aprendizado que observávamos no anda-
mento das semanas, mas essa foi uma prova materializada que todo o esforço,
toda dedicação; tudo que foi pensando para que o estudante pudesse aprender
mais valeu a pena! Toda equipe foi acariciada por esse carinho e essa resposta
destes três estudantes e dos demais estudantes que participavam do chat, que
teve uma quantidade considerável de mensagens!
Caro(a) leitor(a), lembra que falamos no início deste capítulo que com-
partilharíamos uma experiência memorável? Porém foram os estudantes do
curso de Administração, na disciplina de Administração da Produção, que
nos proporcionaram uma experiência inesquecível. Eles realmente vestiram a
camisa do projeto e entraram para “jogar”, ou melhor para aprender mais. Vale
explicar que esse gostinho de querer aprender mais não parou na disciplina
de Administração da Produção. Os estudantes continuaram com o mesmo
interesse e solicitando projetos de ensino e aprendizagem semelhantes nas
próximas disciplinas. Isto é, foi algo que movimentou o futuro de todo o curso.
Os estudantes fizeram campanha nas redes sociais para que essas ações fossem
implementadas nas próximas disciplinas.
Esperamos, com o exposto até aqui, que tenha ficado claro que o projeto
se deu por intermédio de três objetos extras de aprendizagem: Lives Extras,
Desafio Construa o Conhecimento e Ganhe Competências e Formulários
para Aprender Mais. Assim, a partir da descrição dos objetivos e de como
esses objetos foram aplicados, será que você, enquanto educador, consegue
fazer seus estudantes ou sua equipe aplicar, pelo menos, um desses objetos?

188
AGORA É COM VOCÊ

Elaborando Um Mapa Mental ou Conceitual

De forma especial, queremos fechar nosso relato, propondo o desafio de construir um

mapa mental ou conceitual. Considere que, após a apresentação deste relato, diferentes
insights e pensamentos podem estar vindo à sua mente e, agora, o desafio é organizar
essas ideias, por meio de palavras-chave, construindo um mapa mental ou conceitual. O
mapa mental é uma ferramenta muito utilizada para sintetizar os conceitos e torná-los
representativos visualmente, exigindo um exercício do pensamento crítico e, conjunta-
mente, potencializando os resultados da experimentação. Uma sugestão de ferramenta
gratuita é o [Link].
Agora é com você, vamos colocar a mão na massa! Disponibilizamos, a seguir, um
espaço para que você elabore seu mapa mental, considerando as palavras-chave e
insights extraídos deste relato.

189
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

Após a elaboração do mapa mental, mentalize como foi seu processo de resgate e organi-
zação das ideias, tomada de decisão sobre quais itens deveriam constar ou, ainda, quais
palavras foram mais representativas e quais foram secundárias e ajudaram a desdobrar
e ramificar o mapa mental. Perceba que para a elaboração deste mapa mental, você
precisou exercitar e organizar o pensamento, a reflexão e, por fim, a tomada de decisão,
atividades cognitivas essenciais para o processo de aprendizagem.

Note que, ao longo deste relato, percorremos todas as etapas do ciclo de aprendi-
zagem, desde a problematização até a avaliação. É importante destacar que toda
ação a ser empreendida deve estar alicerçada em uma clara e forte intencionalidade
pedagógica, promovendo uma aprendizagem mais significativa e conectada com a
vida e com a prática profissional.

190
REFERÊNCIAS

CARNEIRO, R. A.; PAIÃO, L. S. Administração da Produção. Maringá: Unicesumar, 2019.

CHIAVENATO, I. Teoria Geral da Administração. 6. ed. Rio de Janeiro: Campus, 2001.

Referências on-line

Em: [Link]
1

EGRAD_ADM5-53_EGRAD_NGER100_120/forum/SALA_CAFE/143732/topico/382883/resposta.
Acesso em: 19 jan. 2021.

Em: [Link]
2

VOiUaoJGu1Y4SfPbqA/viewform. Acesso em: 19 jan. 2021.

191
CLUSTER
UNIDADE 9

3 O CICLO DE
APRENDIZAGEM NOS
CURSOS HÍBRIDOS
NA PRÁTICA

Ma. Crislaine Rodrigues Galan

Me. Fábio Augusto Gentilin
Dra. Lilian Rosana dos Santos Moraes
Ma. Thuinie Daros

Você já parou para imaginar como serão os modelos pedagógicos do futuro?

Serão presenciais, on-line, hyflex ou híbrido? Pensar nos recursos que estarão
disponíveis, quais formatos serão aplicados e, principalmente, quais relações se-
rão estabelecidas diante destas novas possibilidades é algo muito motivador e
desafiador para todo o cenário educacional brasileiro, em especial para os cursos
da modalidade de educação a distância, cujo crescimento tem sido constante,
justamente por convergir com as necessidades produtivas contemporâneas.
Diversas projeções foram e são feitas sobre a criação e incorporação das no-
vas tecnologias e recursos bem como a necessidade iminente da aplicação de
práticas pedagógicas inovadoras. Diante desse cenário, a Unicesumar estabele-
ceu a Identidade Pedagógica resultante de um processo coletivo e colaborativo
e a concretização de um ciclo de aprendizagem estruturado em três principais
abordagens inovadoras — as metodologias imersivas, ativas e ágeis.
As metodologias supracitadas são aplicadas em todos os cursos de graduação
e pós-graduação, no entanto cada abordagem mencionada é utilizada com maior
ênfase em cada tipo de curso ofertado, sendo as metodologias imersivas para os
cursos de graduação on-line, ativas para os cursos com metodologia híbrida (on-
-line com presencialidade nos polos) e as ágeis para os cursos de pós-graduação

192
 UNICESUMAR

Especificamente para os cursos híbridos, o foco principal deste capítulo,

combinações com a utilização de objetos de aprendizagem como o microlear-
ning, vídeo based learning conteúdos em áudios, ensino presencial pautadas em
metodologias ativas, ensino telepresencial, atividades síncronas e assíncronas,
laboratório de simulações virtuais, laboratório prático integrado nos polos, ro-
teirização de atividades são apenas alguns elementos que estão incorporados na
modelagem pedagógica e presentes na materialização do ciclo de aprendizagem
em diversas unidades do conhecimento.
A combinatividade de práticas e recursos bem como o ato de levar os estudantes
a problematizarem a realidade, por meio da resolução de problemas reais do campo
de atuação profissional, viabilizam a motivação do discente, pois, diante do proble-
ma, ele se detém, examina, reflete, relaciona e passa a atribuir significado as suas
descobertas, neste sentido, aprender por meio de desafios, resolução de problemas
de sua área e atividades “ mão na massa” representa, portanto, uma das possibilida-
des de envolvimento ativo dos estudantes durante o processo de formação.
Neste sentido, selecionamos um exemplo ilustrativo do ciclo de aprendizagem
na prática nos cursos híbridos, e descrevemos, especificamente, uma sequência de
condução didático-pedagógica advinda dos cursos de Engenharia de Produção e
Engenharia Mecânica, com o objetivo de levar os estudantes a dimensionarem um
sistema de automação industrial para automatização de processos industriais, baseado
em instruções lógicas combinacionais e sequenciais com uso de Controlador Lógico
Programável (CLP) em ambiente virtual.

CICLO DE APRENDIZAGEM APLICADO

NA AUTOMAÇÃO INDUSTRIAL

Problematização

Durante a problematização, o estudante deve sentir-se provocado pelo conteúdo

temático. Nesta etapa, o professor deve lançar uma questão inicial. Pode-se utili-
zar um case, dar um exemplo de um tema de forma aplicada, levantar hipóteses
sobre o assunto abordado de forma que o estudante sinta curiosidade e vontade
de saber mais sobre o assunto abordado, acionando os conhecimentos prévios.

193
UNIDADE 9

Exemplo prático da problematização

Pense conosco: como você faria se tivesse que iniciar um processo de automação
do zero, absolutamente sem nenhum item, apenas fazendo o projeto, adquirindo
os componentes e executando a automação? Você saberia por onde começar?
Você sabe como é realizado o projeto de controle de um processo industrial
e como é possível interpretar as etapas lógicas envolvidas na configuração dos
equipamentos de automação industrial?
Pois bem, convidamos você a continuar essa leitura e chegar às respostas
para essas perguntas.

Significação

Considerando que significar é atribuir sentido, nesta etapa o professor deve apre-
sentar os conteúdos bem como os motivos pelos quais o conteúdo é relevante e
sua aplicabilidade na vida profissional, sendo capaz de compreender, interpretar,
classificar, comparar termos e conceito. Trata-se sobretudo de uma possível ou
possíveis respostas à questão motriz.

Exemplo prático de significação

Ao identificar o tipo de processo a ser automatizado, sendo contínuo ou discreto

(batelada), é possível analisar quais os pré-requisitos do sistema em termos de
infraestrutura de automação industrial, em termos de sensores, controladores
e atuadores. Dessa forma, ao iniciar um projeto do zero, é necessário conhecer
o funcionamento de cada elemento e as instruções lógicas envolvidas em sua
programação, para, assim, integrá-los em uma aplicação real.
O projeto de controle é desenvolvido em um ambiente, onde a programa-
ção do controlador é realizada contemplando-se cada item sensor e atuador
utilizado, vinculado com as técnicas de digitalização necessárias. Essas fer-
ramentas são capazes de relacionar as instruções lógicas entre as sentenças
de entrada e saída do sistema de controle.

194
 UNICESUMAR

Experimentação

A experimentação é um dos pontos mais relevantes entre as etapas do ciclo, nes-

te ponto o professor deverá criar condições para que o estudante seja capaz de
aplicar os conhecimentos e procedimentos apropriados em novas situações e
problemas. Atividades, que remetam a um contexto prático, situação-problema,
resolução de um case, criação de protótipos, podem ser utilizadas neste momento.

Exemplo prático de experimentação:

Dentro dessa trajetória, convidamos você para uma experiência: considere que
você tenha o desafio de ensinar um grupo de 10 pessoas idosas, que não tem
conhecimento algum de informática, a entrar no Facebook e acessar uma conta
para ver o status, mas, antes, esse mesmo grupo tenha de saber o porquê de cada
recurso utilizado no equipamento para usufruir dessa experiência, em termos
de hardware e software.

Neste momento, o estudante

deve prever etapas que envolvem:
1. Explicação passo a passo
da função de cada recurso
do aparelho em termos de
hardware.
2. Explicação passo a passo
da função de cada recurso
do aparelho em termos de
software.
3. Noções do Sistema Operacio-
nal e suas funcionalidades.
4. Operação do Facebook e
acesso ao perfil.

195
UNIDADE 9

É apresentado aos participantes que este exercício tem como objetivo, fazer com que o
estudante elabore de maneira organizada, um método que possa treinar pessoas em um
determinado tema dividido em quatro partes independentes, que formam habilidades
conjuntas no final do um ciclo completo, com tempo finito e uniforme entre as etapas.

Reflexão

Após a etapa da prática, o professor deve proporcionar situações em que o estu-

dante seja capaz de refletir sobre a experiência concreta. A partir da compreensão
de que refletir significa — pensar em determinado assunto antes de tomar uma
decisão —, então converter a reflexão em um objetivo da educação implica na
convicção de que “aprender a pensar” é acessível a todos os estudantes e que todos
os professores podem ajudar o estudantes a ser um melhor pensador.

Exemplo prático de reflexão

A partir da experiência proposta, é hora de refletir: como é possível engajar e

treinar pessoas em áreas distantes de sua realidade, envolvendo sua participação
e motivando seu aprendizado com atividades dinâmicas e participativas? Como
capacitar pessoas ao uso de um determinado ambiente de software que requer
conhecimentos específicos de computação?

MINHAS REFLEXÕES

196
 UNICESUMAR

Conceitualização

A conceitualização representa a consolidação do processo de aprendizagem, tendo

em vista o fechamento das ideias incorporadas à formação do estudante. Trata-se
da retomada de toda experiência cognitiva gerada durante as etapas anteriores

Exemplo prático de conceitualização:

Para estudar Automação Industrial, podemos utilizar a técnica da rotação

por estações. Esta técnica consiste em uma distribuição dos estudantes em
grupos (neste caso, serão 4 grupos), em que cada estação tem uma tarefa a
ser resolvida em 15 minutos. Ao final de 60 minutos, temos um ciclo de 4
rodadas de 15 minutos cada, fazendo com que a equipe de qualquer estação
passe por todas as demais dentro do ciclo.
A Figura 1 mostra um exemplo de rotação por estações, onde há quatro es-
tações divididas por 15 minutos cada, com assuntos independentes e resultado
no conjunto das habilidades.

Figura 1 - Rotação por Estações - ciclo completo em 60 minutos / Fonte: os autores.

197
UNIDADE 9

Como exemplo de aplicação, realizaremos a imersão na disciplina de Automação In-

dustrial. Com uma sequência de 4 estações, pretende-se formar as habilidades rela-
cionadas com: sensores digitais, sensores analógicos, grau de proteção IP e Instruções
lógicas no CLP, para que o estudante tenha competências relacionadas à automação
industrial, utilizando os sensores industriais e a programação de instruções lógicas.
Com base nessas habilidades, a definição das estações é organizada da
seguinte forma:
■ Estação 1 - Sensores digitais
■ Estação 2 - Sensores analógicos
■ Estação 3 - Grau de proteção IP
■ Estação 4 - Instruções lógicas no CLP

Com a sequência dada nas 4 estações, o participante deverá ter condições de desem-
penhar competências relacionadas à interpretação de sistemas de automação indus-
trial e realizar a programação de um CLP, contemplando os itens de I/O utilizados.
A metodologia utilizada depende de o estudante realizar a leitura prévia da unida-
de do livro, que acompanha a disciplina, e em cada estação que o grupo de acadêmicos
realize a leitura do texto de fundamentação. A partir daí, o estudante deve preencher
um mapa conceitual ao final de cada etapa (estação) e discutir com seu grupo cada
item dado no texto, com 3 aplicações práticas para cada item apresentado. Ao fina-
lizar os 15 minutos em cada estação, um sinal emitido pelo tutor facilitador indica
o momento de troca de estações. Quando finalizarem os 4 ciclos, cada equipe deve
socializar em 5 minutos os resultados obtidos com os demais presentes.

Sequência das estações:

Estação 1 - Sensores digitais de movimento

Encoders
Eventos de ausência e presença também podem ser utilizados para a detecção de
movimento em eixos de máquinas, como no caso de encoders ópticos que podem
ser utilizados para detectar a velocidade do movimento rotacional de um eixo ou
mesmo em um atuador robótico.
Há basicamente dois tipos de encoders:

198
 UNICESUMAR

■ Incremental.
■ Absoluto.

O encoder incremental é aquele que detecta a transição de símbolos ou abertu-

ras (“claros” e “escuros”) ou furado e não-furado estampados em um disco que
é acoplado ao eixo da máquina, utilizando-se um par de sensores fotoelétricos
de barreira encapsulados de modo a compor um opto acoplador do tipo “garfo”.
Com o movimento do eixo, os símbolos (aberturas) mudam de posição, in-
terrompendo e permitindo a passagem da luz que passa entre foto emissor e
fotodetector, produzindo na saída um sinal intermitente de forma de onda retan-
gular ou quadrada, podendo informar a velocidade1 e o sentido do giro do eixo.
Este tipo de encoder depende de um circuito externo para produzir os sinais.

Figura 2 - Encoder incremental – disco estampado com aberturas por onde a luz pode passar e
espaços preenchidos onde há a interrupção da luz / Fonte: Balbinot et al. (2011).

As saídas dos sensores incrementais podem

ocorrer na forma de uma única onda qua-
drada (A e B para determinar a direção de
rotação ou ondas quadradas faseadas e um
índice ou um pulso por volta).
O conceito das ondas quadradas para
determinar o sentido rotacional pode ser
referido, em certos momentos, por “quadra-
tura” (MURR ELEKTRONIK, 2018).
Já o encoder absoluto tem um funciona-
Figura 3 - Encoder absoluto – saída ba-
mento mais preciso, pois fornece o ângulo exa- seada em padrões binários.
to do eixo em movimento por meio de padrões Fonte: Hengstler ([2020]).

binários que não se repetem ao longo de seu

ciclo, por este motivo a denominação “absoluto”.

199
UNIDADE 9

Estação 2 – Sensores analógicos

Temperatura: os sensores de temperatura são sen-

síveis à variação térmica por métodos que podem
ser normalmente:
Termistores – ex.: PT100, PT1000 ou
Termopares – ex.: Tipo J, K, N, S...
Figura 4 - Sensor de temperatura
industrial - encapsulamento ade-
quado para fixação em poço de
medição / Fonte: Wika (2020).

Junta da medição isolada Junta da medição aterrada

Termopar Junta de medição Termopar Junta de medição

Bainha Bainha

Figura 5 - Sensores de temperatura - encapsulamentos isolado e não isolado

Fonte: Wika (2020).

Pressão: os sensores de pressão operam por elementos piezelétricos ou capaciti-

vos. Observe alguns modelos de sensores de pressão.

Figura 6 - Sensores de pressão - saída analógica proporcional à variação de pressão

Fonte: Honeywell ([2020], on-line).

200
 UNICESUMAR

Vazão: o sensor de vazão industrial realiza a medição da passagem do fluido por

sua estrutura.

Figura 7 - Sensor de vazão (fluxo) - aplicações industriais com sinais proporcionais de 4 a 20 mA

Fonte: Baumer (2020).

Métodos de medição de vazão

Mássicos

Atuam na detecção de vazão mássica, ou seja, na relação de massa por unidade

de tempo, por exemplo: toneladas por hora. Alguns métodos de medição:
■ Coriolis
■ Térmico

Volumétricos

Atuam na detecção de vazão volumétrica, ou seja, na variação de volume por

unidade de tempo, por exemplo: litros por hora, m³ por hora etc. Alguns mé-
todos de medição:
■ Eletromagnético
■ Ultrassônico
■ Vórtice (Vortex)
■ Pressão diferencial

NÍVEL – sensores que medem a distância, utilizando sinal ultrassônico.

201
UNIDADE 9

Figura 8 - Sensor de nível ultrassônico - medição da distância entre a superfície do produto e

a referência do sensor / Fonte: Sense (2020).

Transmissores são dispositivos capazes de interagir com sensores de variáveis

diversas, processar e enviar dados por meio de redes industriais a dispositivos de
controle, utilizando protocolos de comunicação digitais e híbridos.

Figura 9 - Transmissores multivariáveis - acesso ao valor da variável de processo com uso de sensores

EU INDICO

Transmissores de vazão
Para saber mais sobre o transmissor ultrassônico, acesse o QR Code.

202
 UNICESUMAR

Estação 3 - Grau de proteção IP

A característica que define o quanto um sensor é apto a suportar a presença de água

e poeira é o grau de proteção — Índice de Proteção (IP), que apresenta o prefixo IP
seguido de um número de dois dígitos, cujo primeiro dígito refere-se à proteção
contra objetos sólidos e o segundo dígito se refere à proteção contra a água. Assim,
conforme o exemplo, um sensor com o grau de proteção IP 65 é totalmente pro-
tegido contra a poeira e os jatos d’água, conforme o Quadro 1 (GENTILIN, 2020).
NEMA x IEC
2º Numeral
NEMA IP20 IP22 IP54 IP55 IP66 IP67
1 Grau de proteção contra água
2
3
3R
4
0 1 2 3 4 5 6 7 8
4X Protegido contra
quedas verticais Protegido contra Protegido
Protegido contra de gotas d'água Protegido Protegido
6 Não água aspergida Protegido contra Protegido contra contra jatos
quedas verticais contra imersão contra
12 protegido em inclinação de um ângulo de projeções d'água potentes
de gotas d'água máxima de 15º jatos d'água temporária submersão
13 ± 69º d’água

Tempo de teste: 10 min. Tempo de teste: 10 min. Tempo de teste: 10 min. Tempo de teste: 10 min. Tempo de teste: 1 min/m22 TTempo de teste: 1 min/m2 TTempo de teste: 30 min Tempo de teste: 30 min
Máx. 200
Grau de proteção contra objetos sólidos

Não protegido 0
10 l/min. 12,5 l/min.
IP 00 IP 01 IP 02 l/min
10 l/min.
80 kN/m2
80 kN/m2 30 kN/m2
12,5 l/min.
30 kN/m2

Protegido contra objetos sólidos

com Ø maior do que 50 mm 1 IP 10 IP11 IP12
1º Numeral

Protegido contra objetos sólidos

com Ø maior do que 12 mm 2 IP 20 IP 21 IP 22 IP 23
3
Protegido contra objetos sólidos
com Ø maior do que 2,5 mm IP 30 IP 31 IP 32 IP 33 IP 34
4 IP 40 IP 41 IP 42 IP 43 IP 44 IP 45 IP 46
Protegido contra objetos sólidos
com Ø maior do que 1 mm

Protegido contra poeira

Depressão: 200 mm de coluna d'água
Máxima aspiração de ar: 80 vezes o
volume do invólucro
5 IP 54 IP 55 IP 56

6
Totalmente protegido contra a
poeira. Mesmo procedimento
de teste
IP 65 IP 66 IP 67 IP 68

Quadro 1 - Grau de proteção IP / Fonte: adaptado de Omegatrafo ([2020], on-line).

Exemplo: Sensor com encapsulamento IP65

IP 6 5

Letras do código primeiro dígito segundo dígito

■ IP: Código de grau de proteção.

■ 6: Proteção contra ingresso de poeira (à prova de poeira).
■ 5: Proteção contra jato de água de um bico dirigido diretamente para o
aparelho (invólucro) de todas as direções.

203
 UNIDADE 9

Estação 4 - Instruções lógicas no CLP

Instrução lógica “E”:

É utilizada quando uma sentença “E” a outra são verdadeiras para que um deter-
minado resultado seja obtido. A sintaxe para esta instrução em diagrama de contatos é:

t1 t2 E Q1 Instrução lógica "E" entre os

001 botões 1 e 2
Botão 1 Botão 2 Lâmpada 1 Lâmpada 1 - Botão 1 "E" Botão 2

Figura 10 - Lógica E implementada em diagrama de contatos / Fonte: os autores.

Descrição:
■ LÂMPADA1 = BOTÃO 1 “E” BOTÃO 2 ou
■ LÂMPADA1 = BOTÃO 1 * BOTÃO 2

O diagrama da lógica E

BOTÃO 1

+- E
FONTE CC BOTÃO 2 LÂMPADA

Figura 11 - Lógica E entre os botões / Fonte: os autores.

Instrução lógica “OU”:

É utilizada quando uma sentença “OU” outra pode determinar o resultado
desejado. A sintaxe para essa instrução é (FRANCHI, 2008):
t1 E Q2 Instrução lógica "OU" entre os
002 botões 1 e 2
Botão 1 Lâmpada 2 Lâmpada 2 = Botão 1 "OU" Botão 2
t2
003

Botão 2

Figura 12- Lógica OU implementada em diagrama de contatos / Fonte: os autores.

204
 UNICESUMAR

Descrição:
■ LÂMPADA2 = BOTÃO 1 “OU” BOTÃO 2

O diagrama da lógica OU

BOTÃO 1

+- OU
FONTE CC BOTÃO 2 LÂMPADA

Figura 13 - Lógica OU entre os botões / Fonte: os autores.

Instrução lógica “NÃO”:

É utilizada quando uma sentença obtém o resultado final quando seu estado
é normalmente fechado ou estiver negada (“NÃO”). A sintaxe para este caso é:
onde “X” é o nome da variável ou contato, por exemplo.

t3 E Q3 Instrução lógica "NÃO" no Botão 3

004 Lâmpada 3 = NÃO Botão 3
Botão 3 Lâmpada 3

Figura 14 - Lógica NÃO implementada em diagrama de contatos / Fonte: os autores.

Descrição:
■ LÂMPADA3 = NÃO-BOTÃO 3

O diagrama da lógica NÃO

BOTÃO 3
+- NÃO
FONTE CC LÂMPADA

Figura 15 - Lógica NÃO para o BOTÃO3 / Fonte: os autores.

205
UNIDADE 9

Ação

Com a consolidação do aprendizado, inicia-se a etapa de demonstração deste

conhecimento por meio da prática. Nesta fase, fica evidente o momento praxio-
lógico, no qual a ação e a reflexão se consolidam por meio da experiência, a qual
integra os elementos conduzidos pelo docente até o momento, dando origem a
algo novo, ou seja, a incorporação do aprendizado na vida do estudante.

Exemplo prático da ação:

Em automação de processos industriais, os sensores industriais e a lógica de pro-

gramação são utilizados em conjunto com os controladores lógicos programáveis
desde a área de alimentos, na indústria química, metalúrgica, automobilística
etc., tudo isso para tornar possível as ações realizadas pelos atuadores (válvu-
las, solenoides, motores etc.) e controlar variáveis como a quantidade de peças
produzidas, o nível, a vazão, a pressão ou a temperatura presentes em etapas de
fabricação de diferentes setores da indústria.

Avaliação

O processo de avaliação é, portanto, a última etapa no qual ocorre o processo

de verificação de aquisição de competências e habilidades em determinada
área do conhecimento. Deverá ter uma abordagem cognitiva, levando o es-
tudante e o professor a refletir sobre o processo e incorporar novos apren-
dizados aos saberes anteriores.

206
 UNICESUMAR

Exemplo prático da Avaliação:

Na Unicesumar, utilizamos diversos instrumentos avaliativos durante o processo, como

as atividades de estudo, Material de Avaliação Prático da Aprendizagem (MAPA), Ava-
liação formal bem como outros recursos com base nos objetivos de aprendizagem.
Com a aplicação do ciclo de aprendizagem nas aulas ao vivo, conceituais, produção
do materiais didáticos e demais objetos de aprendizagem presentes no modelo hibrido
da Unicesumar, notamos que os estudantes participam ativamente de cada momento
de maneira imersiva e ativa, tendo como resultado o aprendizado significativo, que
servirá para sua vida profissional, pois cada integrante interage diretamente com outras
pessoas em sinergia durante as estações em um método disruptivo, e cada conceito é
necessário para a formação das competências ao final de cada ciclo, além de não haver
pré-requisito entre as estações, o que torna a técnica efetiva e dinâmica.

Considerações

A identidade pedagógica e a aplicação do ciclo de aprendizagem, por meio de

metodologias ativas nos cursos híbridos, fornecem subsídios para uma pedagogia
dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discente, em uma perspectiva de
construção do conhecimento, do protagonismo, do autodidatismo, da capacidade
de resolução de problemas, do desenvolvimento de projetos, da autonomia e de
maior engajamento no processo de ensino e aprendizagem.
Com a abertura de caminhos para arranjos pedagógicos mais flexíveis, cria-
ção de novas modelagens híbridas ou mesmo a aplicação de abordagens peda-
gógicas já existentes, tornamos a aprendizagem mais significativa e, com isso,
ampliamos consideravelmente o repertório de possibilidades pedagógicas por
meio da qualificação da experiência de aprendizagem dos estudantes.

207
REFERÊNCIAS

BALBINOT, A.; BRUSAMARELLO, V. J. Instrumentação e Fundamentos de Medidas. 2. ed. Rio

de Janeiro: LTC, 2011. v. 2.

BAUMER. Flow measurement/FlexFlow PF20S. São Paulo: Baumer, 2020.

FRANCHI, C. M. Controladores lógicos programáveis. São Paulo: Erica, 2008.

GENTILIN, F. A. Automação Industrial. Maringá: Unicesumar, 2020.

HENGSTLER. [Sem título], [2020]. 1 fotografia. Color. Disponível em: [Link]

[Link]/encoder-absoluto-acuro-ac36?lightbox=dataItem-j8a6eml0. Acesso em: 29 jun. 2021.

HONEYWELL. [Sem título], [2020]. 1 fotografia. Color. Disponível em: [Link]

[Link]/. Acesso em: 29 jun. 2021.

MURRELEKTRONIK. Qual é a Diferença Entre Encoder Incremental e Absoluto? On-line, 2018.

Disponível em: [Link]
mental-e-absoluto/. Acesso em: 29 jun. 2021.

OMEGATRAFO. Grau de Proteção IP. On-line, [2020]. Disponível em: [Link]

[Link]/[Link]. Acesso em: 29 jun. 2021.

SENSE. Sensores ultrasônicos. São Paulo: 2020.

WIKA. Termorresistência para montagem em poço termométrico Modelo TR10-B. São Paulo,
2021. Disponível em: [Link] Acesso
em: 29 jun. 2021.

Velocidade depende de conversão em rpm (rotações por minuto) a ser realizada pelo CLP.
1

208
CLUSTER UNICESUMAR

4 LICENCIATURAS

Ma. Antoneli da Silva Ramos

Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes

Olá, caro(a) leitor(a), seja bem-vindo(a) ao capítulo que visa a compartilhar

experiências de aplicação do Ciclo de Aprendizagem no cluster de Licencia-
turas, especificamente, apresentando um exemplo do curso de licenciatura de
Matemática. A ideia é possibilitar a você, leitor(a), a compreensão do processo
de aplicação de tal prática e como esta se caracteriza, a partir de uma identi-
dade metodológica institucional.

PENSANDO JUNTOS

Se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator
singular mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece.
Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos​(David Ausubel).

209
UNIDADE 9

Em um país com ampla extensão territorial como o nosso, percebe-se que o siste-
ma educacional, no quesito formação inicial, passa por um processo de busca por
alternativas formativas. A persistência dos enfoques tradicionais, a desarticulação
entre a teoria e a prática e a falta de interlocução com a realidade profissional são
algumas questões desafiadoras para a formação inicial.
Um dos maiores desafios enfrentados pelos cursos de licenciaturas, na moda-
lidade a distância, é proporcionar uma prática pedagógica que entrelace a teoria
e a prática e proporcione uma experimentação de sua atuação profissional. Neste
sentido, a questão posta para este capítulo é: como proporcionar uma prática pe-
dagógica nos cursos de licenciatura que envolva a realidade profissional? Como
essa experimentação pode potencializar o sentido formador da prática pedagógica?

PENSANDO JUNTOS

Deste modo, em que medida

despertar o conflito cogniti-
vo dos estudantes possibilita
uma aprendizagem significati-
va, imersiva, colaborativa e que
contribui com o desenvolvimen-
to de competências e habilida-
des que fortalecem a atuação
profissional? A utilização de
atividades práticas durante as
disciplinas da graduação poderá
contribuir para a construção da
identidade profissional dos fu-
turos professores?

210
 UNICESUMAR

Perceba que a problematização gera um desequilíbrio cognitivo que cumpre com

o papel de motivar o estudante a buscar conhecimento necessário para resolver
a questão posta e, assim, voltar ao equilíbrio; esse processo de equilibração faz
com que o estudante ultrapasse seu estado atual e se desenvolva (PIAGET, 1977).
Esse conflito cognitivo, gerado pela problematização, conduz o estudante à busca
pelo sentido, pela relevância e significado que a resolução desse problema pode
trazer para sua vida profissional.
Você se recorda que, no início deste capítulo, informamos que traríamos
exemplos específicos aplicados no curso de Licenciatura em Matemática? Então
prossiga com a leitura.
Exemplificaremos com a disciplina de “Prática de Ensino: Modelagem Mate-
mática e Resolução de Problemas”, disciplina que, diante do contexto educacional,
mostra-se essencial para a formação do docente em Matemática. Se esperamos
que os futuros professores sejam capazes de conduzir a prática pedagógica, utili-
zando-se de situações com referência na realidade e de modo que os estudantes
tenham condições de problematizar, investigar e explorar situações por meio da
Matemática, sobretudo, para uma formação crítica e reflexiva, o conteúdo estru-
turante dessa disciplina é superlativo.
Por envolver estudos e práticas sobre a resolução de situações-problema e a
modelagem de situações que nos levam à construção de representações, nessa
disciplina, o futuro professor pode se utilizar dos conhecimentos e saberes
construídos durante a formação acadêmica e, ainda, refletir sobre eles no viés
da prática em sala de aula.
A disciplina visa a proporcionar, aos futuros professores, conhecimentos so-
bre a Modelagem Matemática como método de pesquisa e de ensino, isto é, com-
preende-la sob a perspectiva da Matemática Aplicada e da Educação Matemática,
respectivamente, por meio de reflexões teórico-práticas, os aspectos que norteiam
as propostas didáticas com Modelagem e com Resolução de Problemas, como me-
todologias de ensino e aprendizagem da Matemática e suas nuances na literatura.
Deste modo, procuramos concentrar cada uma das nossas atividades com
uma problemática, a fim de que, no decorrer de cada ação, os futuros professores
pudessem formular argumentos condizentes com respostas para elas, atrelando
e aplicando a teoria na prática.

211
UNIDADE 9

Para concretizar essa aplicação, durante um de nossos encontros virtuais,

disponibilizamos aos estudantes um vídeo de uma situação-problema aplicado
para uma criança de 9 anos, instigando os discentes com a seguinte problemáti-
ca: diante de uma situação-problema, enquanto futuro professor, você consegue
visualizar o esquema aplicado pela criança para a resolução dele?
De acordo com os PCN - Parâmetros Curriculares Nacional de Matemá-
tica (BRASIL, 1998, p. 40-41), “Situação-problema é o ponto de partida para o
ensino da matemática”.

Figura 1 - Problematização aulas ao vivo / Fonte: os autores.

Observe, caro(a) leitor(a), que é possível iniciarmos uma aula de Matemática tão
temida por sua complexidade e perfil analítico, com uma questão norteadora,
despertando nos envolvidos a curiosidade necessária para o processo de signifi-
cação da aprendizagem, contudo esse é um assunto ao qual voltaremos em breve.
O segredo desta etapa do Ciclo de Aprendizagem é despertar a curiosidade
dos estudantes e possibilitar que eles deem SIGNIFICADO às discussões. Assim,
a ideia foi que partissem de suas experiências pessoais e que as apresentassem, por
meio de relatos no fórum de discussões da disciplina, suas impressões e reflexões,
agora como futuros professores, sobre uma possível abordagem na prática.

212
 UNICESUMAR

O processo significativo busca codificar as informações para que se trans-

formem em aprendizagem concreta. Os envolvidos no processo (estudantes/
professores) são instigados por meio do despertar da curiosidade a participarem
de atividades que os conduzam à ação.
Nesse sentido, a curiosidade é um estado cognitivo, cuja satisfação ativa áreas
específicas do hipocampo relacionadas à memória e à aprendizagem. Assim sen-
do, o desconhecido, o mistério, o mágico, o impossível, o impensável e o intangível
precisam ser utilizados com mais frequência.
Percebam que é impossível prosseguir nossas análises e experiências sem
um aporte teórico. Nesse sentido, as teorias da aprendizagem nos trazem a
necessidade de interação social e o estudante protagonista como principais
elementos da construção significativa do conhecimento, entre elas podemos
destacar: Lev Vygotsky (1896-1934)​; John Dewey (1859-1952)​; David Ausubel
(1918-2008)​; e Paulo Freire (1921-1997). ​
Todas essas abordagens têm como centro do processo o estudante e, para que
ele construa novos saberes partindo das informações que já fazem parte do seu
repertório, há a necessidade de vivenciar situações, resolver problemas, planejar
e executar projetos, aprender fazendo e, assim, ser prota-
gonista da aprendizagem.
Veja que a problematização por meio de situações-
-problemas do cotidiano assume um papel importante
no processo de codificação da aprendizagem. Des-
se modo, podemos afirmar que, para significar a
problematização, ao longo da disciplina, foi se
justificando as hipóteses levantadas pelos aca-
dêmicos de que esta é fundamental para a vida
docente, pois aborda o conhecimento sobre
a teoria e a prática pedagógica, discutindo
diferentes formas de inclusão da tecnologia
e de situações do cotidiano no processo de ensino e
aprendizagem. A nosso ver, a significação veio
por meio da apresentação de situações-pro-
blemas, dados e re-
latos sobre o tema.

213
UNIDADE 9

Lembra-se, caro(a) leitor(a), da situação-problema levantada na disciplina de

Prática de Ensino: Modelagem Matemática e Resolução de problemas? Pois bem,
aplicamos uma situação-problema para uma criança de 9 anos, situação que faz
parte do cotidiano dela, pois a proposta era despertar competências e habilidades
que proporcionassem a independência dos envolvidos na busca de estratégias
para encontrar a solução. Assim, trouxemos a aplicação para dentro do curso
e convidamos os estudantes (futuros professores) a analisarem a resolução da
situação-matemática aplicada, levando à reflexão da experiência.
Perceba que a significação, no curso de Licenciatura em Matemática, neste caso,
concretizou-se por meio de um convite à análise sobre Resolução de Problemas.

Figura 2 - A significação / Fonte: os autores.

Com relação à experimentação, sabemos que nossa primeira e principal fonte

de conhecimento são nossos sentidos. Isso porque as informações sensoriais
tornam os conceitos acerca dos objetos muito mais ricos. Assim, quando am-
pliamos nosso campo de percepções sensoriais, alimentamos nosso cérebro com
informações importantes.

214
 UNICESUMAR

Neste processo, nossos acadêmicos foram protagonistas e tiveram a pos-

sibilidade de experimentar e realizar as análises junto ao professor e colegas
de turma. Os futuros professores foram convidados a explorarem os “Pro-
blemas com Tiras”, por meio da ferramenta Padlet (Figura 3), como uma
abordagem para apresentação de situações-matemáticas. A experimentação
também ocorreu quando convidamos alguns professores pesquisadores, que
são envolvidos com as temáticas abordadas nas aulas, para compartilharem
suas experiências de ensino com nossos estudantes. Nesse sentido, a experi-
mentação expressa um convite à experiência quando refletimos sobre práticas
presentes na literatura.

Figura 3 - “Problemas em tiras” em Padlet – uma forma de apresentação de situações-ma-

temáticas / Fonte: Oliveira (2021, on-line)1.

Perceba que o futuro professor foi instigado, por meio da experimentação, a

identificar e visualizar o esquema criado pela criança na resolução do proble-
ma, compreendendo e estabelecendo um plano para a reflexão e conceitua-
lização da temática. Entendemos, caro(a) leitor(a), que é na relação dialética
da dimensão concreta e abstrata e da dimensão ativa e reflexiva que a apren-
dizagem ocorre de forma dinâmica. A experimentação e a etapa da reflexão
se alternam. A reflexão é um momento de apreciar a experiência, identificar,
associar, agrupar, avaliar, partilhar e, sobretudo, apreender sobre a experiência.

215
UNIDADE 9

A reflexão na disciplina de Prática de Ensino: Modelagem Matemática e Resolu-

ção de problemas permeou todo o processo de ensino e aprendizagem. Note que os
estudantes foram guiados, pelas atividades planejadas, a refletirem sobre a Resolução
de Problemas e a Modelagem Matemática, como propostas de ensino e de aprendi-
zagem da Matemática. Incentivando a reflexão do acadêmico, ao longo da disciplina,
foram apresentados objetos do conhecimento (conteúdos e exemplos) que provam
que o uso de vários métodos podem auxiliar de maneiras diferenciadas na apren-
dizagem significativa de seus futuros estudantes comprovando como a formação
docente diferenciada contribui para qualidade e melhorias da prática pedagógica.

MINHAS REFLEXÕES

Percebam que só após provocarmos os sentidos e a curiosidade dos estudantes é

que inserimos a conceitualização, pois, a nosso ver, compreender a conceitualização
como a única forma de codificação de aprendizagem se torna o processo educacio-
nal obsoleto e mecânico, conduzindo os estudantes apenas para um processo de
memorização, por isso, as etapas anteriores à conceitualização são fundamentais.
Assim, note como se concretizou a conceitualização na disciplina de Prática de
Ensino: Modelagem Matemática e Resolução de problemas; perceba que, durante
toda a disciplina, o aluno foi instigado por diferentes objetos de aprendizagem, as-
sim como por meio de discussões, a agir no decorrer da disciplina, ele foi instigado

216
 UNICESUMAR

à construção do conceito e não à memorização dele. Em diferentes momentos, os

estudantes puderam ressignificar suas compreensões por meio das abordagens nas
aulas, por meio das experiências relatadas pelos convidados e, ainda, por meio do
feedback que procuramos realizar com as atividades nos diferentes ambientes. Nesse
processo de construção, também foi crucial sustentar o diálogo na fundamentação
teórica propriamente dita, levando o estudante a um contato direto com a literatura.
A ação foi uma etapa mais intensa durante a construção de uma atividade
prática. No caso da referida disciplina, esse processo se deu quando os estudantes
realizaram a atividade MAPA, ao propormos uma experiência com a prática de
Modelagem Matemática. Convidamos os futuros professores a serem modela-
dores. Para isso, foram realizados dois encontros on-line por Webconferências
com professores e estudantes para a condução de uma prática com Modelagem
Matemática alinhada com uma problemática social provocada pela “Covid-19”,
com uma proposta de MAPA COLABORATIVO.
Veja a imagem a seguir, ela expressa a participação dos estudantes na atividade
proposta. Ainda nesse processo de ação e prática, é preciso mencionar o sucesso
da nossa JoDEM - Jornada de Debates em Educação Matemática, que envolveu
pesquisadores renomados na área e proporcionou subsídios para os estudantes
conduzirem a produção de sua atividade avaliativa.

Figura 4 - MAPA “Problematização” / Fonte: YouTube (2020, on-line)2.

217
UNIDADE 9

Perceba que promovendo a continuidade à CONCEITUALIZAÇÃO e aden-

trando à AÇÃO, a aula e a atividade avaliativa proposta foram destinadas à análise
de documentos da literatura para que os estudantes pudessem criar estratégias de
abordagem para a solução da situação-problema levantada, no caso COVID 19.
Com isso, o professor tem o papel de conduzir seus estudantes na transfor-
mação e matematização de um tema amplo em uma questão mais restrita a ser
investigada, em que matematizar, de acordo com Skovsmose (2001, p. 26), significa
“em princípio, formular, criticar e desenvolver maneiras de entender; conseqüen-
temente, a matematização deve ter um papel importante no processo educacional:
ambos, estudantes e professores devem estar envolvidos no controle desse processo”.
Por fim, chegamos a uma das etapas mais importantes desse processo, no caso,
a avaliação. Na disciplina de Prática
de Ensino: Modelagem Matemática
e Resolução de Problemas, os dife-
rentes comentários tecidos durante
a disciplina evidenciaram esse pro-
cesso que expressa uma avaliação
contínua, mediante o engajamento,
participação e ressignificação dos
saberes, embora estejamos refletin-
do sobre o processo de divulgação
e compartilhamento dessas expe-
riências, conforme evidenciou a
sugestão de um dos estudantes.
A avaliação agregou na codificação da aprendizagem dos discentes e também
levou os docentes a refletirem sobre suas práticas e atuações pedagógicas. Por fim,
além da utilização do ciclo de aprendizagem em todas as etapas da disciplina, os
acadêmicos puderam desenvolver um trabalho de grande significância, assumin-
do atitudes e desempenhando um papel ativo sobre seu aprendizado.
Com a disciplina de Prática de Ensino: Modelagem Matemática e Resolução
de problemas, compreendemos que os estudantes puderam refletir sobre Reso-
lução de Problemas e a Modelagem Matemática, não partindo de teorias, mas
da socialização de práticas. Procuramos deixar explícito que eles nunca estarão
preparados em seu sentido pleno para qualquer abordagem de ensino, mas é
importante arriscar, refletir, retomar a experiência novamente e empreender ou-

218
 UNICESUMAR

tras novas práticas. Tentamos manter o engajamento dos estudantes nas aulas,
nas postagens no Ambiente Virtual de Aprendizagem e nas lives, colocando os
estudantes como protagonistas, convidando-os a refletirem sobre as postagens
dos colegas e incentivando-os às participações. Como? Monitorando as postagens
e trazendo à baila os novos conteúdos, comentando durante as lives e instigando
o compartilhamento das ideias no Studeo. Temos visto que isso tem repercutido
com o número de curtidas nas postagens dos colegas.
A realização dos encontros on-line colaborativos para a realização do MAPA
nos aproximou dos estudantes, assim como garantimos a participação deles por
mais de duas horas, o que pode nos revelar a carência que eles sentem desse
contato síncrono com o formador. Além disso, destacamos a representatividade
da nossa JoDEM, como um espaço para “finalizar” os debates, mas não as ideias
sobre o conteúdo abordado na disciplina.
O nosso adjetivo, “boas práticas”, ainda está em fase de conquista, pois as-
sim como ocorre com o processo de nos constituirmos professores, a qualidade
dessas práticas tende a se aproximar a cada nova experiência. Por outro lado,
pensamos que essa reflexão, essa tomada de consciência, desde o envolvimento
com a disciplina, pode ser semeada nos estudantes, o que esperamos de futuros
professores quando o princípio é educá-los matematicamente e conduzi-los para
a codificação da aprendizagem que será aplicada futuramente na prática.
As práticas apresentadas neste capítulo evidenciam a aplicação do ciclo de apren-
dizagem nas suas sete etapas: problematização, significação, experimentação, reflexão,
conceitualização, ação e avaliação. A experimentação ativa, problematizada e refletida
possibilita a construção de significados em um movimento dialético de aprender
conceitos teórico-práticos que resultam em uma nova ação. O Aprender com base na
experimentação não significa que qualquer experiência resultará em aprendizagem,
ela necessita fazer parte de um projeto institucional e de um projeto de curso, desdo-
brando-se em planos de ensino e planos de aula que estejam convergentes. Mediante
à aplicação do ciclo de aprendizagem nos cursos de licenciatura em Matemática,
identificamos uma sofisticação no processo de ensino-aprendizagem de adultos,
assim como seu potencial formativo no campo do desenvolvimento profissional.
Percebam que a prática com a modelagem foi utilizada no curso de Licen-
ciatura em Matemática, contudo o exemplo é para referenciar que é aplicável nas
licenciaturas, pois a essência desse exemplo é a aplicação do ciclo e uma prática
que tenha uma intencionalidade pedagógica.

219
REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC, 1998.

PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. Lis-

boa: Dom Quixote, 1977.

SKOVSMOSE, O. Educação Matemática Crítica: a questão da democracia. Campinas: Papirus,

2001.

Referências on-line

Em: [Link] Acesso em: 20 jan.

1

2021.

Em: [Link] Acesso em: 20 jan. 2021.

2

220
CLUSTER UNICESUMAR

5 PÓS-GRADUAÇÃO

Dr. Victor Vinicius Biazon

Neste capítulo, reconheceremos a metodologia ágil como uma ferramenta im-

portante para a trajetória acadêmica da pós-graduação EaD da UniCesumar e
apresentaremos mais do que conceitos, a ferramenta Learning By Doing como
objeto de aprendizagem ágil, capaz de unir esforços de pesquisa para construir
soluções para oportunidades a serem exploradas.
Em que contexto você cursou sua pós-graduação? Será que de lá para cá
tivemos mudanças na forma como a pós se faz? E no futuro? Será que teremos
mais mudanças, agora que o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – não é
mais obrigatório? Pensando como professores, como fica a jornada do estudante
da Pós-graduação sem TCC?
Quando vamos desenvolver um trabalho científico, seguimos as etapas que
compõem a construção lógica do estudo. Uma das partes importantes dessa obra
são os procedimentos metodológicos, os métodos e técnicas que nos guiarão
durante esse percurso. Falamos, agora, do caminho que nos dará ordem e ditará
as regras a serem seguidas. Ao cumprirmos as etapas previstas, alcançamos re-
sultados a partir dos quais concluiremos o estudo. Esse alcance só foi possível
porque existiam critérios a serem seguidos.

221
UNIDADE 9

A mesma premissa vale para a construção da organização de cursos,

em qualquer nível, pois precisamos compreender qual será o norteador,
que dará identidade para toda a criação de ementas, bibliografias, planos
de aula, videoaulas etc.
A identidade da pós-graduação da EaD Unicesumar passou por inovações
incrementais diante da oportunidade de levar aos estudantes aprendizagem a par-
tir de momentos ou micromomentos. Foi então que a identidade metodológica
se consolidou a partir das Metodologias Ágeis. Contudo, a partir dessa decisão,
fez-se necessário elencar ferramentas que sustentassem os princípios dessa me-
todologia e as estratégias que fossem pedagogicamente interessantes e modernas
para dar vasão ao aprendizado dos estudantes do lato sensu. Entretanto cabe
questionar: como empregar com sucesso uma ferramenta que fosse, ao mesmo
tempo, uma estratégia comercial e pedagógica que promovesse a reconfiguração
de toda a área de pós-graduação a distância?
Você já trabalhou com algum método ágil? Bem, para gerar significado à
sua leitura, podemos dizer que existem diversos métodos ágeis, por exemplo:
Scrum, Programação extrema, o Feature Driven Development, Dynamic Systems
Development Method, Adaptive Software Development, Crystal, Pragmatic Pro-
gramming e Test Driven Development.
Contudo, aqui, como falamos de uma identidade metodológica para os estu-
dos em nível de especialização, o método aborda mais do que ferramentas isola-
das, concentra-se em formas e filosofias de organização de estudos que pensem
na articulação dos conteúdos com o mercado, desde a idealização das disciplinas,
com seus recursos de aprendizagem, e partindo do pressuposto de que os estu-
dantes apresentam bagagem universitária. Faz parte da significação do método
a aprendizagem pontual, ou mesmo o “just in time” que, originado da gestão
moderna e de origem japonesa, visa à produção, construção ou oferta de insumos
para dar conta da necessidade atual sem excedentes, o que nos implica dizer que
atuaremos pontualmente naquilo que se faz necessário, sem “perfumaria”.
Com a presença de objetos de aprendizagem rápida, a metodologia ágil da
especialização da Unicesumar oferece ao estudante mais do que vastos conteúdos,
porque parte da premissa de atuar pontualmente nas questões de dúvidas; logo,
a metodologia ágil é composta de aprendizagem em micromomentos, microati-
vidades e microconteúdos.
Faz sentido para você?

222
 UNICESUMAR

Vamos experimentar uma ferramenta que aplicamos no universo lato sensu? Ao

terminar seu curso de especialização, qual foi o modelo, o tipo de trabalho que
configurou esse encerramento? Certamente, você precisou entregar um trabalho
final. Lembra-se da sensação?
Pois bem, com o advento da Resolução nº 1, de 6 de abril de 2018,
estabeleceram-se novas diretrizes para a oferta de cursos de Pós-graduação lato
sensu, e o trabalho que você certamente precisou fazer para concluir sua especia-
lização (o TCC) passou a ser optativo e as instituições podem estabelecer formas
diferenciadas de promover experiências de aprendizagem para seus estudantes.
Vamos experimentar um modelo novo?
A pós-graduação EaD da UniCesumar, considerando a adoção das meto-
dologias ágeis como proposta pedagógica dos cursos, já colhe, hoje, o resultado
dessa mudança de perspectiva metodológica. O Trabalho de Conclusão de Cur-
so (TCC) convencional foi substituído, a partir de 01/10/2019, pela disciplina
“Learning By Doing”, a qual prevê que o estudante desenvolva um trabalho de
caráter prático, no qual aponte, em seu cotidiano profissional ou no contexto de
sua pós-graduação, uma solução prática para um problema recorrente.

223
UNIDADE 9

O conceito de “aprender fazendo” não é algo novo, na verdade, andava

meio esquecido, entretanto foi resgatado e sistematizado, proporcionando
prática, experiência intensa e vivência de mercado.
Em virtude disso, em vez de produzir um artigo científico, que na maio-
ria dos casos correspondia a pesquisas bibliográficas, apenas com revisão de
literatura sobre o tema selecionado pelo estudante este, hoje, é convidado
a desafiar-se, a voltar o olhar para o mundo do trabalho, dos negócios, da
educação, da tecnologia e propor soluções inteligentes para entraves que a
sociedade encontra nas mais diversas atividades cotidianas.
A associação entre Learning by Doing e Metodologias Ágeis permite a
experimentação e compartilhamento de experiências, cases profissionais com
vistas à resolução de problemas e desafios que nossos estudantes enfrentam
em seu cotidiano profissional.
Para proporcionar imersão da experiência, é dis-
ponibilizado no ambiente da disciplina/objeto de
aprendizagem uma trilha com cases, vídeos,
infográficos, pílulas de aprendizagem e podcasts,
que exigirão do estudante a apresentação (regis-
tro) de soluções viáveis às demandas provenientes
dos ambientes profissionais, de pesquisa ou social.
Reflita conosco: faz sentido propor uma nova
forma de avaliar os estudantes que estão fina-
lizando sua especialização que não seja
um trabalho cujos conceitos estão fa-
cilmente na internet?
Não se trata, de forma alguma, de
eleger uma atividade em detrimento da
pesquisa científica convencional, mas
de estimular e desafiar o estudante a
propor medidas práticas, ações que
o mercado de trabalho exige, para
superar obstáculos presentes nas
mais diversas esferas sociais. Na área
dos negócios, são recorrentes os re-
gistros de estudantes que propõem a

224
 UNICESUMAR

criação de aplicativos com diversas funcionalidades, para conectar empresas e

clientes, prestadores de serviços, de modo a facilitar inúmeras ações. Também
são comuns propostas para criar empresas, revelando o espírito empreendedor
de diversos estudantes da pós-graduação, que têm forte potencial para contri-
buir com a economia local da comunidade em que residem.
Ao oportunizar novas formas de externalizar problemas do cotidiano,
reais ou em potencial, temos a chance de vivenciar inúmeras propostas ino-
vadoras e originais. No cluster de educação, por exemplo, recebemos diversas
propostas pedagógicas a serem aplicadas, desde a Educação Infantil até o En-
sino Superior, que surgem em trabalhos enviados pelos alunos aos professores
orientadores. São recorrentes sugestões de atividades lúdicas para crianças,
com o intuito de aprender conteúdos variados, ações com estudantes que
frequentam o Atendimento Educacional Especializado (AEE), atividades de
sala de aula que exploram as tecnologias, proposição de grupos de pesquisas
para graduandos, entre muitas outras. Esses estudantes, ao concluírem sua
pós-graduação, apresentam à comunidade soluções para problemas que criam
entraves a uma infinidade de áreas do conhecimento.
E você, quais respostas apresentou à sociedade hoje?

MINHAS REFLEXÕES

225
UNIDADE 9

Quando se busca conceitos sobre metodologias ágeis, muitos resultados estão

ligados aos métodos ágeis da área de tecnologia, engenharia de software. Nesse
caso, emprestamos esses princípios para aplicação no âmbito educacional.
O desenvolvimento ágil evoluiu a partir de experiências pessoais e sabe-
doria coletiva dos consultores e líderes de pensamento da comunidade de
software. Embora a maioria das práticas ágeis individuais tenha apelo intui-
tivo — uma vez que são baseadas em princípios de gestão geralmente aceitos
—, elas certamente careciam de sustentação teórica ou suporte empírico para
seus benefícios declarados, quando inicialmente concebidos. Assim, havia
uma necessidade premente de perspectivas teóricas que lançassem luz sobre
como essas práticas díspares e suas interações poderiam produzir resultados
valiosos. Compreender teoricamente a distinção entre métodos ágeis e seus
equivalentes tradicionais era outra preocupação que implorava por atenção
da pesquisa (DINGSØYR et al., 2012).
De acordo com Ambler (2002), historicamente, fomos apresentados a
diversos métodos de desenvolvimento de produtos, entre eles estão os que
conhecemos como métodos ágeis, que são assim denominados em virtude
de sua capacidade de adaptação e flexibilidade em relação aos tradicionais.
Além disso, esses métodos são os mais indicados para os cenários mais
dinâmicos, cujos resultados devem ser entregues em pequenos espaços de
tempo, de modo que as atenções se voltam para entrega do produto e às
interações entre os indivíduos.
A partir dos resultados das pesquisas dos autores, percebemos que há
relações com outras formas de gestão, por exemplo, gestão do conhecimento,
personalidade e aprendizagem organizacional; e perspectivas relacionadas
têm sido mais populares entre os pesquisadores ágeis. Junto dessas caracte-
rísticas, acrescentamos outras originadas pelas melhores práticas da indústria
japonesa, como os princípios da manufatura enxuta (lean manufacturing) im-
plementados pelas companhias Honda e Toyota e pelas estratégias de gestão
do conhecimento de Takeuchi e Nonaka (2004) e Senge (1990).

226
 UNICESUMAR

Como o desenvolvimento de software é uma atividade de criação de co-

nhecimento, a gestão do conhecimento deve ser uma perspectiva atraente ao
explorar a geração de conhecimento nas equipes de software em geral e nas
equipes ágeis em particular. Da mesma forma, as teorias da personalidade
(por exemplo, a teoria dos Cinco Grandes) devem ser úteis para explorar a
dinâmica interpessoal de equipes ágeis e pares de programação colocados.
Como os princípios ágeis de prontidão para mudanças e adaptabilidade de-
vem promover um ambiente de aprendizagem em equipes ágeis, a apren-
dizagem organizacional e as perspectivas relacionadas seriam uma escolha
lógica para os pesquisadores, ao explorar os resultados de aprendizagem do
desenvolvimento ágil (DINGSØYR et al., 2012).

PENSANDO JUNTOS

Tendo em vista os conceitos de metodologias Ágeis e compreendendo que o LBD é uma

ferramenta e objeto de aprendizagem ágil, ao oportunizar esse formato de trabalho para
conclusão da especialização dos estudantes, colocamo-nos num cenário em que a meto-
dologia é muito mais interativa, envolvendo comunicação bilateral, de modo a transcen-
der o desenvolvimento de competências cognitivas para a construção de valores, habili-
dades socioemocionais (soft skills) e atitudes. Sendo assim, acreditamos, e você poderá
nos dar esse feedback, que o LBD torna o estudante protagonista dessa aprendizagem e
o faz proporcionando aprendizado mais dinâmico, rápido (ágil) e vivencial, baseado na
interação com o mercado de trabalho.

Como o próprio nome já diz, em sua essência, a “agilidade” envolve a capacidade

de criar e responder de forma rápida e flexível às mudanças, e é justamente essa
capacidade de resposta que nos dá a característica mais marcante do método.
Além disso, uma das premissas das metodologias ágeis ou métodos ágeis está
ligada aos clientes e sua participação no processo. Entende-se que quando os
clientes estão ativamente envolvidos no processo de desenvolvimento, facilita-se
o feedback e a reflexão que podem levar a resultados mais satisfatórios.

227
UNIDADE 9

CONCEITUANDO

O estudante precisa ser capaz de estabelecer uma relação ativa e transformadora em

relação ao meio social no qual está inserido. Por meio da realização do Learning By Doing,
ele terá a oportunidade de assimilar os conteúdos estudados e recriar influências como
agente transformador, isto é, protagonista de ações para o bem coletivo.
Por meio do Ciclo de Aprendizagem Learning By Doing, o estudante vivencia a apren-
dizagem baseada em projetos e aprimora: disciplina (pesquisa sobre a temática esco-
lhida), foco (interesse em aprofundar o tema escolhido), pensamento crítico (seleção de
um método), autonomia, interpretação e criatividade (proposição da inovação, ideia ou
solução), reflexão, concentração e confiança (apresentação do projeto construído).

A experiência dos estudantes se dá pela forma como a disciplina se apresenta,

com identidade e propósito em formato inovador e definitivamente ágil, pois se
constrói parte a parte, etapa a etapa deste ciclo:

Figura 1 – Ciclo Learning By Doing / Fonte: UniCesumar (2020).

228
 UNICESUMAR

Na etapa de articulação com o mercado, o estudante vai olhar para o

mercado e, dentre tantas oportunidades, selecionar
um tema inovador dentro de sua área de es-
tudos. Com o recorte de tema, esse estudante
buscará e elegerá um problema, um desafio
existente nesse contexto e que merece ser solu-
cionado. É uma oportunidade de mos-
trar o que são soluções.
Na etapa de curiosidade cognitiva,
esse estudante precisa fazer esse proble-
ma selecionado fazer sentido para si,
para seu cotidiano; articular o desa-
fio a sua própria realidade, porque
se não fizer sentido, não haverá de-
sejo de solução.
O objetivo até aqui é desenvol-
ver o pensamento crítico e a
autonomia na busca de infor-
mações relacionadas às viven-
cias de mercado, de forma a aprofundar os conhecimentos preconcebidos
pelo estudante.
Na etapa de solução criativa/experimentação, esse estudante precisa
ser levado a experimentar por onde esse desafio já passou, ou seja, pesqui-
sar se em algum momento alguém já teve o mesmo problema, se já pensou
em alguma solução parecida com a que ele pretende realizar. Nesse sentido,
pode-se perguntar: quem fez essa pesquisa e apontou soluções? Onde usou?
Isso tudo também pode servir de inspiração para a solução criativa que
precisa e merece ser apresentada para resolver tal problemática e, para isso,
faz-se necessário saber se existem ferramentas que podem auxiliar. Logo,
analisando problema x proposta de solução, quais ferramentas seriam mais
adequadas para desenvolver o projeto? Algumas opções são: Scrum, Canvas,
Análise Swot, Método 5w2h, entre outras.
A ideia, neste ponto, é inserir o estudante na cultura Maker, com a elabo-
ração inicial de um projeto cujo intuito é desenvolver as capacidades criativas,
tomadas de decisões e resolução de problemas de forma ágil.

229
UNIDADE 9

Aqui, começa a história de mudança, pois chegamos na etapa de agir. Na eta-

pa de ação práxis inovativa, tudo começa a fazer mais sentido e a vontade de
apontar soluções se torna mais crescente, para isso, o estudante deve desenvolver
um projeto (todo o caminho percorrido até aqui já é grande parte do projeto).
Como vimos, a primeira etapa é uma oportunidade a ser explorada, por isso
faz sentido desenvolver um projeto que merece ser apresentado para empresas
ou órgãos. Essa oferta é uma extensão da academia para o benefício, inclusive, da
sociedade. O estudante pode buscar melhorias para a empresa na qual trabalha
ou para a sua comunidade.
Academicamente, o objetivo aqui é proporcionar a assimilação dos conteú-
dos estudados de forma a contribuir para que o estudante desenvolva possíveis
soluções aos problemas identificados.
Por fim, para a avaliação, temos o momento em que esse projeto, esse
esforço será colocado à prova, para que se possa verificar o nível de apro-
priação de competências e habilidades adquiridas ao longo do percurso da
especialização realizada.
O objetivo aqui é possibilitar reflexões sobre as práticas de aprendizagem de-
senvolvidas no decorrer da atividade Learning By Doing, de modo a estabelecer
relações ativas e transformadoras com o meio social vivenciado pelo estudante.
E mais do que isso, é sentir-se orgulhoso pelo resultado que certamente
refletirá o nível de esforço dedicado na construção do projeto.

230
AGORA É COM VOCÊ

1. Agora chegou a sua vez de mostrar que compreendeu como funciona o Learning By
Doing. Esse recurso importante da metodologia ágil que nos possibilita construir por
etapas e solucionar problemas.

Observe a figura, o ciclo de aprendizagem do LBD, e crie um mapa mental para apre-
sentar uma solução viável para um problema real do seu cotidiano.

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ÃO Ã
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GN SID

SELEÇÃO DO
TEMA
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R
CU

ARTICULAÇÃO
COM O MERCAD
O

231
MEU ESPAÇO
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

1. O(a) leitor(a) deverá construir uma espécie de mapa mental relacionando cada eta-
pa do ciclo com as práticas explicadas no texto, ou seja, percorrer o ciclo com um
exemplo fictício ou real.

233
REFERÊNCIAS

AMBLER, S. Agile modeling. New York: Wiley Computer Publishing, 2002.

DINGSØYR, O. et al. A decade of agile methodologies: Towards explaining agile software deve-
lopment. Journal of Systems and Software, v. 85, Issue 6, 2012.

SENGE, P. The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York:
Currency, 1990.

TAKEUCHI, H.; NONAKA, I. Hitotsubashi on knowledge management. Singapore: John Wiley

& Sons, 2004.

234
CLUSTER UNICESUMAR

6 DESIGNER
EDUCACIONAL

Me. Tacia Rocha1

Esp. Yasminn Zagonel2

Olá, leitor(a)! Com esta breve discussão, pretendemos despertar em você um

conflito cognitivo sobre as experiências de aprendizagem e como podemos usá-
-las a favor do processo de ensino e aprendizagem. Ao final da leitura, esperamos
que você avalie como tem sido suas práticas profissionais e consiga desenvolver
soluções criativas para os desafios de ser ponte entre o estudante e o saber.

1 Doutoranda e Mestra em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), Desig-

ner Educacional na Universidade Cesumar (UNICESUMAR), Maringá-PR. E-mail: [Link]-
cha.f@[Link].
2 Especialista em Design Instrucional pelo SENAC- SP, Supervisora de Design Educacional
na Universidade Cesumar (UNICESUMAR), Maringá-PR. E-mail: yaszagonel@[Link].

235
UNIDADE 9

A PRODUÇÃO DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS

E AS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
PROPORCIONADAS PELO CICLO DE
APRENDIZAGEM E IDENTIDADE METODOLÓGICA

Quando falamos sobre escrita, de modo geral, seja escrever um texto, um ar-
tigo ou mesmo expressar uma opinião de forma escrita lhe dá um frio na bar-
riga? Isso acontece com muita frequência, principalmente quando pensamos
no nosso público-alvo, podem aparecer dúvidas, tais como: será que minha
escrita vai prender a atenção do leitor(a)? Será que ele(a) vai se interessar pelo
conteúdo e embarcar nessa jornada até o fim?
Essas preocupações são legítimas porque, de fato, é um desafio mediar os
nossos conhecimentos para outras pessoas em forma de texto. Precisamos
usar estratégias que realmente engajem nosso(a) leitor(a) e que a escrita tenha
significado e aplicabilidade na prática.
É fácil? Não! Contudo, quando usamos o ciclo de aprendizagem, este
serve como um roteiro, um guia que nos permite organizar melhor as ideias
e realmente escrever um texto que provoque sentido para quem o lê. O ciclo
é uma metodologia de organização pedagógica de conteúdos, composto por
sete etapas: problematização, significação, experimentação, reflexão, concei-
tualização, ação e avaliação. Cada uma dessas serve como critério ordenador
do conteúdo, com o objetivo de levar o(a) interlocutor(a) à compreensão.
É provável que você tenha se identificado com a nossa provocação inicial, po-
rém sem, de fato, provar se o roteiro que o ciclo propõe o(a) auxiliará a desenvolver
um texto engajador. Estamos prometendo uma teoria esvaziada de uma prática.
Então, vamos colocar a mão na massa e ainda teorizar o ciclo. Desafio você a escre-
ver uma página de um assunto que você domine de modo a organizar as ideias e a
escrever da forma como acredita que fará sentido para seu(sua) leitor(a). Fique à
vontade para planejar e escrever o texto do modo como está habituado(a) a fazer.
Finalizou o texto? Estamos ansiosas para saber como foi a experiência.
Conseguiu desenvolver suas ideias até o final de forma coerente (início, meio
e fim)? Como você iniciou seu texto? Já com as teorias que embasam o con-
teúdo ou, antes disso, criou uma situação-problema com o tema que fizesse
sentido para o seu público? Procurou elucidar a importância do estudo do
tema proposto para que, de fato, criasse um significado para seu(sua) leitor(a)?

236
 UNICESUMAR

Propôs uma forma para que ele(a) experimentasse o conteúdo, a partir dos
conhecimentos empíricos?
As perguntas feitas servem para nos tirar do automático, do lugar comum,
pois, muitas vezes, não nos questionamos se realmente o que queremos ensinar
tem significado para nosso(a) interlocutor(a), se o conteúdo está claro, se está
aplicável na prática ou se apenas aborda um compilado de teorias que, sozinhas,
perdem a essência de aplicação prática. O intuito é despertar e problematizar
a sua prática pedagógica, pois todos nós fomos educados(as) pela escola carte-
siana a conduzir “modelos instrucionistas de respostas e certezas dogmáticas”
e convencidos(as) a acreditar que “devemos estar seguros e só transmitir aquilo
que é cientificamente comprovado como certo” (TOMELIN, 2014, p. 2).
Isso quer dizer que, historicamente, à revelia da Antiguidade em que a ela-
boração do conhecimento era feita pelo
caminho da dúvida, a Modernidade
eliminou tal prática, solapando nossa
capacidade de sermos provocados
e de nos colocarmos no lugar
do não saber. Para combater
a “certeza positivista”, Tome-
lin (2014, p. 3) propõe como
saída a Pedagogia da Dúvida, le-
vando em conta que a “dúvida
também age internamente a es-
ses modos de conhecer o ‘mundo’
e demarca ao longo do seu desenvol-
vimento momentos de transição”.
Aliás, ela é tão importante para o
processo de formação que até
foi o mote da campanha publici-
tária criada em comemoração
aos 14 anos do canal educativo
Futura, em 2009: “Não são as
respostas que movem o mundo.
São as perguntas” (CANAL FUTU-
RA, 2009, on-line)1.

237
UNIDADE 9

Nesse sentido, a Pedagogia da Dúvida propõe resgatar a perquisição, mé-

todo intrinsecamente humano, como matéria propulsora na construção do
conhecimento. É a busca por responder às nossas incertezas que nos move
a saber mais. Tal metodologia foi inaugurada por Sócrates por meio de sua
dialética em que o movimento provocado por meio da dúvida se constitui
por meio de dois caminhos: a) ironia, no sentido de fazer com que aquele que
afirma saber algo descubra a sua inocência/ignorância acerca do que afirmava
saber – “em síntese, na Ironia Sócrates interrogava o interlocutor sobre suas
sentenças, levando-o a perceber o quão insustentável elas eram” (TOMELIN,
2014, p. 7) –; b) maiêutica, que é o passo metodológico que se sucede, isto é, o
parto das ideias, momento em que se traz elas à luz – “o processo de Maiêutica
é um processo de descoberta, de conquista, de investigação, de raciocínio di-
rigido à essência”, em que “o interlocutor se vê provocado a pensar sob outros
aspectos além dos adornos” (TOMELIN, 2014, p. 8).
A dialética socrática, assim como o que Platão propõe, tem como fundamento
o diálogo, que nada mais é do que se colocar na posição de debate coletivo de
ideias na praça pública (ágora), buscando-se refletir diversos pontos de vista de
um mesmo objeto. E nós, contemporaneamente, podemos utilizar de tal subsídio
filosófico para repensar a nossa prática pedagógica: como provocar em nosso
público a dúvida e levá-lo ao caminho da busca pelo conhecimento, de forma
motivada e por conta própria, de modo que superemos os resquícios instrucio-
nistas que nos encaminham para o derramamento de certezas teóricas e para a
produção de discursos esvaziados de significado?
É nesse aspecto que caminhamos para a aprendizagem significativa, isto é, o
mecanismo humano que permite que cada um adquira e armazene uma grande
quantidade de informações de qualquer campo do conhecimento (MOREIRA;
CABALLERO; RODRÍGUEZ, 1997). Essa modalidade de aprendizagem de pro-
cessamento da nova informação é composta por duas características básicas: a
não arbitrariedade e a substantividade. Essas duas características estabelecem
relação direta com uma variável crucial para a aprendizagem significativa – o
conhecimento prévio do(a) interlocutor(a) ou “conhecimento já existente na es-
trutura cognitiva” (MOREIRA; CABALLERO; RODRÍGUEZ, 1997, p. 2).

238
 UNICESUMAR

A primeira característica aponta para a relevância dos novos conteúdos, con-

ceitos, ideias e proposições. Por não serem arbitrários, os novos saberes podem
ser aprendidos de forma significativa pelo(a) aprendiz de modo que os saberes
preexistentes sirvam como pontos de “ancoragem” para a fixação dos novos (MO-
REIRA; CABALLERO; RODRÍGUEZ, 1997). A diferença entre a aprendizagem
mecânica ou automática e a aprendizagem significativa está na relacionalidade
do(s) novo(s) saber(es) com a estrutura cognitiva do(a) aprendiz.
A segunda característica da aprendizagem significativa se refere à substância
que compõe os novos conteúdos, conceitos, ideias e proposições que são incor-
porados à estrutura cognitiva do(a) interlocutor(a). Tais saberes podem ser ex-
pressos por diferentes signos, tais como: a) palavras, os símbolos individuais na
chamada aprendizagem representacional; b) conceitos, também representados
por símbolos individuais, isto é, palavra-conceito é representada por uma deter-
minada palavra e possui determinados significados dados por representações
genéricas ou categoriais compostas; c) proposições, isto é, significados de ideias
expressas por grupos de palavras combinados em proposições ou sentenças (MO-
REIRA; CABALLERO; RODRÍGUEZ, 1997).
E como podemos articular a não arbitrariedade com a substantividade? Pre-
cisamos oferecer à nossa audiência ideias simbolicamente expressas e que se ligue
à estrutura de conhecimento do sujeito, conferindo-lhe algo significativo para
interagir com a nova informação, fazendo emergir um material potencialmente
significativo. Esse público do qual estamos falando é aquele produzido no interior
de uma sociedade em rede, um tanto quanto diferente da sociedade analógica
como postula Lemos e Di Felice (2014, p. 75):

“
[...]se pensarmos a ecologia, uma ecologia analógica, os atores
que compõem esse contexto educativo são a caneta, o papel, o
caderno, o livro, a voz do professor, a lousa, o giz, as cadeiras e as
quatro paredes. Ao contrário, no novo contexto digital, temos,
ao lado destes, a introdução de um conjunto de outros atores
que vão em primeiro lugar alterar essa situação, modificando
profundamente até a sua temporalidade.

239
UNIDADE 9

Portanto, no contexto digital, voltamos à colocação de diversos atores sociais

que dialogam na produção de conhecimento, só que não mais em torno de uma
praça pública. As tecnologias da informação e da comunicação (TIC) possi-
bilitam a construção de uma arquitetura informativa que, além de distribuir
informação, é também interativa, “permitindo o diálogo fértil entre dispositivos
de conexão, banco de dados, pessoas e tudo que existe, é um marco na história
da comunicação, porque, pela primeira vez, altera-se a forma de transmissão
das informações” (LEMOS; DI FELICE, 2014, p. 7). O resultado é, portanto, a
construção de um conhecimento que não está predeterminado, mas deve ser
construído colaborativamente com base no diálogo (LEMOS; DI FELICE, 2014).
Qual(is) impacto(s) que o diálogo mediado pelas redes provoca nos modos
de recepção e de formação, seja das escolas ou universidades e, consequen-
temente, nos sujeitos que se formam? Para não cair na simplificação que o
presente espaço implicaria em nossa discussão, nos atemos ao novo perfil de
estudante que estamos descobrindo, cuja necessidade é o desenvolvimento da
autonomia intelectual, a capacidade de resolução de problemas e o protago-
nismo no processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a Unicesumar desenvolveu um Ciclo de Aprendizagem
próprio, ancorando a sua identidade metodológica. O ciclo é uma espécie de
espinha dorsal que sustenta as metodologias aplicadas aos níveis graduação
EAD, graduação com ensino híbrido e pós-graduação, metodologias essas que
estão pautadas em três abordagens “inov-ativas” (FILATRO, 2018): metodolo-
gia imersiva, metodologia ativa e metodologia ágil, respectivamente.
As bases teóricas que fundamentam a identidade metodológica são: uma
educação 4.0 que prioriza um aprendizado significativo, uma pedagogia dinâ-
mica centrada na criatividade, no autodidatismo, no protagonismo e em um
processo de ensino-aprendizagem realmente engajador e inovador (FILATRO,
2018). Trata-se de um modelo educativo bem distante do que normalmente
ocorre em uma sala de aula tradicional, em que o conhecimento é transferido
dos(as) professores(as) para os(as) estudantes. Nesse aspecto, a Unicesumar se
coloca na “lógica das redes” (LEMOS; DI FELICE, 2014), posicionando os(as)
alunos(as) como agentes ativos(as), não espectadores passivos.
Assim, a adoção das metodologias inov-ativas permite que estudantes e pro-
fissionais assumam o protagonismo de sua aprendizagem. As metodologias ativas
podem ser definidas como estratégias, técnicas, abordagens e perspectivas de

240
 UNICESUMAR

aprendizagem individual e colaborativa, que envolvem e engajam estudantes no

desenvolvimento de projetos e/ou atividades práticas (FILATRO, 2018). Como
consequência, o sujeito ativo participa de forma intensa no processo de apren-
dizagem (mediado ou não por tecnologias) e reflete sobre o que está fazendo.
Para que o ciclo de aprendizagem e as características das metodologias su-
pracitadas fossem postas em prática em nossa instituição, isto é, fossem materia-
lizadas no suporte didático, era imprescindível que nossos(as) autores(as) fossem
imersos nesse ambiente “inov-ativo” (FILATRO, 2018). Impunha-se diante de nós
a necessidade de romper com o paradigma do academicismo e do conteudismo
no interior das nossas produções pedagógicas. Para tanto, essa mudança deveria
iniciar desde o primeiro contato efetivo com o(a) autor(a), no momento em que
ocorria a capacitação para escrita.

PENSANDO JUNTOS

“[...] embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma,
estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se re-
duzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender”.
(Paulo Freire)

Assim, a hipótese de que a formação de novos(as) autores(as) para elaboração de

livros embarcados nas metodologias ativas deveria ser em moldes “inov-ativos” se
tornou uma tese após as primeiras capacitações, em dezembro de 2019, e análise
dos novos livros, em janeiro de 2020. Os primeiros resultados demonstraram que
o material produzido era inadequado ao ciclo de aprendizagem, demandando
muita correção, isto é, retrabalho. O resultado foi atraso nas entregas, não somente
para a designer educacional, mas para toda equipe. As dificuldades mais frequen-
tes dos(as) autores(as) foram no desenvolvimento das quatro etapas iniciais do
ciclo de aprendizagem – problematização, significação, experimentação e reflexão
– que frequentemente não estabeleciam conexão entre si.

241
UNIDADE 9

Diante desse cenário, nossa conclusão foi de que, apesar da orientação de

escrita e do material de embasamento – Referencial de Boas Práticas – serem
produzidos para subsidiar uma produção em metodologia ativa, o livro pro-
duzido pelo(a) autor(a) contratado(a) persistia em reproduzir o velho molde
conteudista. Tal prática implicava em uma contradição fomentada por nós, na
atuação como designers educacionais: por um lado, requeríamos que o material
fosse produzido na racionalidade da metodologia ativa e sob o escopo do ciclo
de aprendizagem, à luz da Pedagogia da Dúvida; por outro, estávamos replican-
do o modelo tradicional de transmissão de conhecimento durante a capacitação.
Tal constatação nos permitiu compreender, parafraseando Freire (1996), que
nosso discurso sobre a teoria a qual nos propúnhamos deveria ser um exemplo
concreto e prático da própria teoria, a sua “encarnação”. Portanto, o insight foi
que deveríamos colocar em prática o discurso pedagógico que pressupõe nossa
identidade metodológica já na orientação de escrita para o(a) autor(a).
Outra questão que reforçava a relevância de adequar a capacitação às
metodologias ativas era a questão do fator “espaço-tempo” entre a orientação
e a escrita. O tempo entre a capacitação e a formulação do material contri-
buía para a dificuldade em realizar a escrita conforme os novos parâmetros
requeridos. Como a apreensão do conteúdo disruptivo não seguia a máxima
da educação do século XXI “aprender fazendo”, a “velha” memorização não
dava conta de se concretizar no material produzido, ainda mais em tempo
posterior à orientação.
Traçado tal diagnóstico, elaboramos uma proposta de capacitação em
forma de oficina de escrita, de modo a propor uma prática que perpassa pelas
sete fases do ciclo de aprendizagem, sob os preceitos das metodologias ativas.
A oficina ficou dividida em duas partes: a parte expositiva do ciclo de apren-
dizagem, explicitando cada uma das etapas, o desenvolvimento de aspectos
da organização de conteúdo, conforme o manual de autoria; na sequência,
passamos para a parte prática, propondo o problema real que circundaria a
prática escrita de nosso(a) professor(a): como elaborar o texto de acordo com
o ciclo de aprendizagem em intersecção com a metodologia ativa. A incita-
ção de um problema na realização da oficina tem como finalidade propiciar
vivência da metodologia ativa, pois:

242
 UNICESUMAR

“
[...] vislumbramos que a competência solução de problemas é de-
senvolvida quando eles [os/as professores/as e alunos/as] se depa-
ram com um problema complexo e são impelidos a articular seus
conhecimentos com as demandas e desafios encontrados no mundo
real. Essa articulação demanda que os alunos [e professores/as] de-
senvolvam o pensamento crítico, levando em consideração reflexões
e julgamentos realizados pela análise de conteúdos, experiências e
observações prévias (FILATRO, 2018, p. 18).

Assim como argumenta Filatro (2018), em que é necessário que os problemas da

vida real mobilizem o(a) estudante a articular seus conhecimentos para resolvê-
-lo, nosso(a) professor(a) é estimulado a resolver o problema proposto: como criar
uma situação-problema e desenvolver as demais etapas do ciclo de aprendizagem
no material a ser desenvolvido? Dessa questão inicial, o(a) autor(a) é convidado(a) a
produzir uma apresentação geral da disciplina na qual ele(a) está responsável, a fim
de testar o ciclo utilizando-se da Pedagogia da Dúvida.
A partir de então, quais foram os resultados obtidos? As primeiras oficinas aplica-
das nesses novos moldes, já em janeiro de 2020, foram acompanhadas de formulário
de avaliação de reação à oficina, na qual o(a) professor(a) avaliava o desempenho da
atividade e a relevância do conhecimento obtido para a realização do seu trabalho.
A maioria das respostas apontam para a utilidade da oficina bem como o quanto a
prática desenvolvida contribui para a escrita. Tais respostas estão em consonância
com a apresentação geral escrita pelo(a) professor(a) durante a oficina, quando este
coloca em funcionamento o ciclo de aprendizagem aplicado à sua disciplina, e nós já
podemos identificar as dificuldades dele(a) bem como aparar as arestas de possíveis
falhas de comunicação. Os resultados estão em processo no que tange ao amadure-
cimento da equipe de designers educacionais bem como de nosso corpo docente,
apontando para uma aderência satisfatória aos requisitos esperados na escrita.
Feitas essas considerações, voltamos aos nossos questionamentos iniciais, quan-
do nos propomos a escrever um texto que norteará nosso(a) estudante em seu pro-
cesso de construção do conhecimento. O objetivo desejado é uma aprendizagem
significativa, que desperte em nosso público o engajamento pelo processo de ensi-
no-aprendizagem. Para tanto, propomos ancorar os saberes em uma narrativa que
desperte a curiosidade cognitiva e que faça sentido na prática de nosso(a) estudante.

243
UNIDADE 9

Por isso, precisamos voltar às nossas origens, quando todo conhecimento era
passado de geração para geração por meio de histórias. E com isso, você pode estar
se perguntando: estávamos falando de ciclo de aprendizagem
e não de narrativa… Pois é, só que não pensamos em ciclo
de aprendizagem sem pensar na narrativa que amarrará
todas as sete etapas do ciclo (problematização, significa-
ção, experimentação, reflexão, conceitualização, ação e
avaliação). Inclusive, este texto que você acabou de ler
perpassa as etapas do ciclo.
Na prática, é isso que pre-
cisamos ressignificar, a forma
de trazer nossas experiências, que são
tão valiosas e, muitas vezes, ficam esquecidas
por trás de conceitos vazios que não representam, de
fato, a aplicação prática do que estamos construindo juntos.

Diante de todo exposto, gostaríamos de o(a) convidar a avaliar como tem sido
suas práticas profissionais, os textos que escreve, as aulas que ministra, as ativida-
des que aplica. Você consegue enxergar práxis naquilo que compartilha com seu
público? Você já tinha essa consciência do quão importante é trazer significado
para o que nos propomos a ensinar?
Depois dessa brevíssima discussão, esperamos que tenha sido o primeiro
passo para que você ressignifique sua prática, pense que o desafio é não fraque-
jarmos e nos curvamos novamente ao que já não faz mais sentido. É fugir do
instrucionismo que nos afasta do objetivo principal, que é despertar em nosso(a)
estudante a pedagogia da dúvida, e que a vontade que nasce conosco, ou seja, a
curiosidade, permita-nos buscar os significados para nossa formação.
Desejamos que sua jornada seja disruptiva e que você colha bons frutos com
os novos aprendizados que se propõe a construir.
Boa jornada!

244
REFERÊNCIAS

FILATRO, A. Metodologias inov-ativas na educação presencial, a distância e corporativa.

São Paulo: Saraiva Educação, 2018.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9. ed. São Pau-
lo: Paz e Terra, 1996.

LEMOS, R.; DI FELICE, M. A vida em rede. Campinas: Papirus 7 mares, 2014.

MOREIRA, M. A.; CABALLERO, M. C.; RODRÍGUEZ, M. L. Aprendizagem significativa: um concei-

to subjacente. In: MOREIRA, M. A.; CABALLERO, M. C.; RODRÍGUEZ, M. L (org.). Actas del En-
cuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España, 1997. pp. 19-44.
Disponível em: [Link] Acesso em: 21 jan. 2021.

TOMELIN, J. F. A pedagogia da dúvida numa sala de aula virtual invertida. Anais CIAED, ABED,
São Paulo, 13 abr. 2014. Disponível em: [Link]
pdf/[Link]. Acesso em: 21 jan. 2021.

245
MEU ESPAÇO
CLUSTER UNICESUMAR

7 PERMANÊNCIA

Ma. Juliana de Cassia Bento Esp. Tatiana Androukovitch

Esp. Taessa Penha Shiraishi Vieira Esp. Leonardo Spaine

Neste capítulo, buscaremos compreender a trajetória do estudante do ensino supe-

rior, da modalidade a distância, enfatizando as práticas e as ferramentas pedagó-
gicas e de permanência, que auxiliam no processo preventivo, preditivo e reativo,
primando pela melhor experiência e sucesso dos estudantes.
Você já foi provocado por alguém e isso fez com que você saísse da sua zona
de conforto? Pois é, isso acontece diariamente com muitas pessoas e não foi dife-
rente com nossa estudante Maia, e é com a história dela que vamos iniciar nossa
conversa. Maia tinha 26 anos, trabalhava em uma empresa varejista há quatro
anos, já havia sido promovida duas vezes. Um dia, seu gestor a abordou dizendo:
“quero te promover à gerente, você não vai fazer uma graduação?”. Sinceramente,
naquele momento, isso não estava nos seus planos. Mesmo assim, aquele assunto
tomou conta do seu dia. Ela percebeu, então, que só estava pensando em coisas
negativas: “não tenho tempo! Tenho filho pequeno! Como vou conseguir pagar?”.
Ela tomou a melhor decisão e resolveu, então, mudar a rota e pensar no que a
graduação poderia proporcionar de bom na sua carreira e realização pessoal.
Aprenderia coisas novas, estaria mais atualizada com o mercado e poderia aplicar
o que aprendeu na faculdade em sua vida profissional. Além disso, teria a possibi-
lidade de se tornar gerente e retribuir toda a confiança que seu gestor depositou
nela. Sim, ela iniciou a graduação, e essa decisão foi transformadora em sua vida.

247
UNIDADE 9

No entanto o início de um curso superior é desafiador, e nossa estudante

Maia desanimou logo no primeiro módulo. Não entendia o ambiente virtual
de aprendizagem, não sabia qual disciplina deveria estudar primeiro, perdeu
alguns prazos, não conseguiu conciliar os estudos com o trabalho, que exigia
muita energia dela naquele momento. Maia reprovou na primeira disciplina e
com a reprova veio a primeira vontade de desistir. A primeira experiência de
Maia não foi a melhor, pois ela não se permitiu participar de todas as ações
oferecidas pelo polo de apoio presencial que iriam ampará-la nesse momento
tão importante. Sentindo-se envergonhada por não entender a metodologia
e o ambiente virtual, pediu, então, cancelamento.
Felizmente, a história de Maia não termina aqui. Ela encontrou uma série
de profissionais da instituição que a estimularam a continuar e concluir a
graduação. Assim, ao longo da jornada acadêmica, várias pessoas a auxiliaram
no processo de construção do conhecimento e da confiança na instituição.
Aprendeu todos os dias, com os professores, com colegas de curso e com todos
os demais envolvidos em seu processo educativo. A graduação foi o primeiro
passo para construção da sua trajetória profissional e pessoal, e hoje ela en-
tende a importância de ter decidido, naquele momento, iniciar sua graduação,
o primeiro passo que a levaria à carreira de sucesso que traçou.

248
 UNICESUMAR

A história de Maia é muito comum

e teve um final feliz. No entanto
nem sempre acontece como espera-
mos. De acordo com o Censo EAD
2018/2019, cerca de 50% dos estu-
dantes que ingressam em um curso
superior cancelam antes de concluir o
primeiro ano do curso. O que faz com
que essas pessoas abandonem tão rá-
pido um sonho? O que motiva esses
estudantes priorizarem outras coisas
que não sejam a carreira, a profissão,
o sonho de se ver formado, com o di-
ploma na mão?

Quem já passou pela experiência de iniciar um curso superior, assim como nossa
estudante Maia, sabe do que estamos falando, entende que sair da zona de con-
forto é realmente desafiador, requer disciplina, tempo disponível e dedicação.
São muitos os exemplos de fatores desmotivadores que podemos listar
para compreender o fato de o estudante pedir cancelamento ou simplesmente
abandonar seu curso, sem sequer tentar iniciar as disciplinas. De acordo com
os dados do Qlick View da Unicesumar — Retenção Reativa em 2020, 28,16%
dos estudantes alegam pedir cancelamento por falta de tempo; outros 5,11%
dizem não se adaptar com a metodologia proposta; e o motivo mais signifi-
cante é o de falta de dinheiro, com 48,52% das intenções.
A permanência do estudante começa pela venda! A relação de confiança
se estabelece nesse momento, uma vez que o futuro estudante acredita estar
comprando um bom serviço, de qualidade e de que tudo que lhe foi prometido
no momento da venda seja entregue e cumprido.

249
UNIDADE 9

Entendemos, desta forma, que investir em uma experiência *onboarding aco-

lhedora, que garanta a fidelização e confiança, precisa ser estendida durante toda a
jornada acadêmica. Potencializamos a primeira experiência do estudante conforme
evidenciado na Figura 1.
Para ingressar no tão sonhado curso
de graduação, o estudante passa pela
experiência do vestibular diagnóstico.
Neste momento, será identificado o Vestibular
hiato de conhecimentos relacionados Diagnóstico

às competências de raciocínio lógico e

interpretação, tão importantes para o
bom desenvolvimento das diversas dis-
ciplinas que compõem o curso supe-
rior. Com essa experiência de vestibu- Boas-vindas do
Coordenador
lar, fugimos dos conceitos decorados,
permitindo ao estudante vivenciar, de
maneira dinâmica, os temas aborda-
dos, identificando os gaps existentes e
com objetivo de trabalhar posterior-
mente essas competências e habilida- Ambientação

des, a fim de garantir melhor resultado

no aprendizado do estudante.
Baseado nesse resultado, sabemos
qual competência e habilidades devem
ser estimuladas durante o desenvolvi- Curso de
Proficiência
mento do currículo, começando pelo
curso de proficiência. Nesse curso, os
temas são abordados de forma leve
e dinâmica, utilizando recursos de
gameficação, garantindo uma expe- Figura 1 – Ferramentas utilizadas para criar vín-
riência agradável e significativa para o culo e melhorar engajamento / Fonte: os autores.
estudante. O percentual de conclusão
dos cursos de proficiência é de 90%, ou *Onboarding – termo de Customer
Expirence entendida como interação,
seja, o nível de engajamento e interesse o ato de acompanhamento de toda
é bastante alto. jornada do cliente

250
 UNICESUMAR

Outra experiência significativa e que gera confiança é a ação de Boas-Vindas do

coordenador, utilizando a tecnologia dos óculos de realidade virtual, que permite
a vivência 360º. Imagine um estudante que se matricula em um polo em qualquer
parte do Brasil, que nunca teve a oportunidade de conhecer a sede da instituição e
sua grandeza. Por meio desta ação imersiva de boas-vindas, o estudante visualiza
a instituição e recebe um recado do coordenador do curso que escolheu. Em cada
polo de apoio presencial, há um óculos de realidade virtual e o estudante o utiliza
para fazer essa experiência. Os relatos dos estudantes que passam por essa ação evi-
denciam sua importância e significado na construção de uma relação de confiança,
aproximação e vínculo, fatores fundamentais para garantir maior engajamento.
Com a matrícula em mãos, o estudante sai do polo de apoio presencial cheio
de esperança e motivado a iniciar seus estudos. No entanto o que ocorre na reali-
dade não é bem assim. Os dados estatísticos nos mostram que nossos estudantes,
em média, estão fora da escola há 10 anos, o que significa dizer que retomar a
rotina de estudos se torna ainda mais desafiador. Outro fator que agrava a desmo-
tivação inicial e o medo de fracassar é o fato da sala de aula ser uma plataforma
on-line cheia de recursos, até então, desconhecidas. Todos esses fatores eviden-
ciam a necessidade de acompanhar esse estudante nos seus primeiros passos
nessa jornada acadêmica, o que é possível por meio da ambientação.

251
UNIDADE 9

A ambientação é uma ação de extrema importância, uma vez que situa o estu-
dante no tempo e no espaço, explicando a metodologia do curso que escolheu, os
recursos disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem e como navegar com
eficiência e agilidade. Tendo em vista os diferentes cenários encontrados pelo Brasil,
ficam disponíveis a ambientação presencial e a virtual. Nos casos em que é possível
a ambientação presencial, propõe-se receber os estudantes no polo, mostrar a estru-
tura, promover a troca de informações e conhecimento dos colegas de curso. Para
os estudantes que não têm disponibilidade de horário e tempo, nem condições de
deslocamento até o polo, a ambientação virtual pode ser feita por meio de plataformas
on-line e que garantem a mesma troca de informações e de conhecimento. A ação de
ambientar os estudantes tem como objetivo preventivo diminuir os indicadores de
evasão. É estatisticamente provado que os estudantes ambientados entregam 15% a
mais de atividades do que os estudantes que não passaram pela ambientação.
Para garantir a melhor experiência onboarding do estudante, são parametrizadas
réguas de comunicação ao longo de toda jornada acadêmica, enfatizando o início
do curso, a entrega de atividades, prazos, além de mensagens motivacionais e de
reconhecimento, baseadas em campanhas específicas e personalizadas.
Trabalhar no comércio não é fácil, principalmente próximo ao final do ano. O
movimento aumenta, os horários de abertura se estendem, recebimento de mais
mercadorias, é necessário fazer horas extras para dar conta de arrumar a loja para o
outro dia. Apesar de muito prazeroso, afinal de contas esta é a melhor época do ano
de vendas, o cansaço é muito grande. Maia precisa se lembrar que quando encerrar o
expediente, deverá dedicar um tempo para estudar. São atividades para realizar com
vencimento próximo e as provas que logo chegam. Ela recebe comunicações sobre
as pendências de atividade, mas ainda assim fica muito preocupada, afinal, não está
tendo tempo nem energia para se dedicar. Sente-se esgotada e não sabe o que fazer
primeiro! O pensamento que vem à mente é: será que não seria o caso de cancelar
meu curso por um tempo?

252
 UNICESUMAR

E foi o que ela fez! Pediu cancelamento... No áudio

disponível a seguir, é possível participar de uma liga-
ção de reversão do pedido de cancelamento da nos-
sa estudante. Nessa ligação, o consultor argumenta
e acolhe a estudante, mostrando como é importante
seguir firme no propósito de estudar e que apesar
de todos os percalços continuar, o curso ainda é a
melhor alternativa. Vamos ouvir?

A motivação e o acompanhamento são importantes para que o estudante se man-

tenha engajado na realização do seu sonho de conclusão do ensino superior?

MINHAS REFLEXÕES

253
UNIDADE 9

A educação a distância é uma modalidade de ensino adequada às sociedades

contemporâneas, ou seja, aquela que permite às pessoas compartilharem
o conhecimento de maneira eficiente, trocando experiências, debatendo,
questionando, criando conhecimento, sem a necessidade de presença física
do estudante e do professor no mesmo ambiente, desde que tenha o mínimo
exigido para ingressar nessa modalidade, que é o acesso à internet e um
equipamento desktop ou mobile.
A democratização da educação considera a distância física como também
a realidade socioeconômica, uma vez, que os cursos ofertados na modalidade
a distância tendem a ser mais baratos, além da economia com o transporte e
materiais didáticos. É importante dizer também que o perfil do estudante que
opta pela modalidade a distância é diferenciado. De acordo com o Censo EAD.
BR 2017, 47,7% dos estudantes têm a média de idade entre 26 a 30 anos, e 30%
de 31 a 40 anos. A média salarial de 64% dos estudantes está distribuída entre
as classes C, D e E, com pouca disponibilidade de tempo para estudar.
Devido às necessidades e obrigações diárias, os indivíduos têm menos tem-
po para dispor em salas de aulas presenciais ou, ainda, indivíduos que já estão
fora da sala de aula por muito tempo e não encontram motivação e tempo para
ingressar e iniciar seus estudos de maneira presencial.
Esse perfil de estudantes é um desafio para as instituições, uma vez que
motivar e engajar, além de promover uma boa experiência enquanto clientes,
torna-se o objetivo para diminuir ou evitar a evasão escolar.
Segundo Maia e Mattar (2007, p. 7):

“
Os seres humanos progridem em ritmos próprios e, muitas vezes,
bastante diferentes uns dos outros no processo de aprendizagem.
[...]. Portanto, a EaD possibilita a manipulação do tempo e do es-
paço em favor da educação. O aluno estuda onde e quando quiser
e puder. [...]. Ou seja, o aluno se autoprograma para estudar, de
acordo com o seu tempo e sua disponibilidade.

Por essa razão, garantir a melhor experiência desde o primeiro contato com
esse estudante se torna ainda mais relevante. A criação da confiança, do vínculo
e garantir uma comunicação assertiva e ações de engajamento promovem o
sucesso acadêmico.

254
 UNICESUMAR

CONCEITUANDO

É percebido que o estudante ingressa no curso superior e, em um primeiro momento, fica

perdido, literalmente, sem saber por onde começar... Mas calma, o passo a passo a seguir
dá luz ao caminho das pedras e sugere por onde começar.
O QUE EU FAÇO PRIMEIRO – JORNADA ACADÊMICA

255
UNIDADE 9

A relação colaborativa entre o professor e o estudante pode ser um fator que contribui
para o engajamento emocional do estudante principalmente quando a participação
ativa e a autonomia são incentivadas. Nesse processo, o professor estimula os aspec-
tos relacionados à aprendizagem como prioridade, acompanhando sua evolução
mediante a participação em atividades e discussões por meio do ambiente virtual de
aprendizagem, o AVA. Desta maneira, os estudantes têm condições e oportunidade
de aprender com seus colegas e com a comunidade, interagir com os mais experientes
e manter um diálogo de maneira geral, criando um sentimento de pertencimento.
O sentimento de pertencimento faz com que o estudante se sinta parte de um gru-
po e, ainda, de representatividade na comunidade e instituição educacional, em sintonia
com seus valores. Assim, o engajamento emocional ocorre quando os estudantes têm
atitudes e reações positivas em relação à instituição, aos colegas, aos professores e ao que
está aprendendo (HARRIS, 2008). É importante, portanto, para que haja
maior engajamento de sua parte, que o estudante se sinta parte de
uma comunidade de aprendizagem e que sua participação tenha
valor agregado ao resultado final a ser obtido (RUDDUCK, 2007).
Meyer e Turner (2006, p. 377) acrescentam que “o enga-
jamento do estudante na aprendizagem requer
experiências emocionais positivas, que con-
tribuam como
alicerce para os
relacionamentos
entre professor e
estudante e para
as interações
necessárias para
sua motivação
em aprender”.

PENSANDO JUNTOS

Você sabia que um estudante ambientado, que entende seu ambiente virtual de aprendi-
zagem e sua metodologia, tem um engajamento nas atividades do curso 15% maior que o
estudante não ambientado? O que faz com que esse estudante esteja motivado a realizar
e entregar suas atividades apenas pelo fato de conhecer e saber navegar no ambiente?

256
 UNICESUMAR

Essas interações acontecem por meio do ambiente vir-

tual e também por outros canais, como e-mail, redes
sociais, comunidades de curso e WhatsApp. Todas as
interações fazem parte de uma comunicação assertiva
e que visa manter o estudante engajado e vinculado
às atividades do curso, promovendo uma boa
experiência. A ideia de comunicação é um
processo social básico que expressa toda
relação de transmissão e de potencia-
lização de ideias, de valores, de sen-
timentos entre as pessoas mediante
um infindável acervo de símbolos, de
certo modo organizados pela lin-
guagem pela qual se faça opção.
No entanto, outro fator intrínseco fundamental para o sucesso acadêmico é a
motivação, pois se entende também que é um componente essencial para a apren-
dizagem e, por consequência, a falta de motivação se apresenta diretamente relacio-
nado à permanência do estudante, ou seja, um dos fatores que levam o estudante
à evasão (GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004).
De acordo com Gil et al. (2012, p. 59) “a motivação tem sido entendida
pelos teóricos como um fator psicológico, ou um conjunto de fatores e, ain-
da, como um processo. É responsável por uma escolha, pelo início de um
comportamento que está direcionado a um objetivo e, além disso, assegura
a persistência, apesar dos obstáculos”. Manter essa motivação que moveu o
estudante a tomar a decisão de iniciar o curso é o desafio das instituições de
ensino para diminuir os indicadores de evasão. Contudo, outras variáveis
devem ser consideradas, tais como a própria capacidade individual do estu-
dante, sua percepção sobre o curso, seu interesse em concluir o curso e atuar
na área de formação, a disciplina e o esforço despendido.

257
UNIDADE 9

Essas variáveis em que as ações de engajamento e motivação são pensadas, sem-

pre baseadas na melhor experiência acadêmica, visando à qualidade da informação,
pronto atendimento, dinamismo e proatividade na resolução de problemas e os aten-
dimento por diversos canais, não evidencia departamentalização para o estudante.
Todos os setores são responsáveis pela resolução do problema do estudante e guar-
diões da melhor experiência, independentemente da finalidade do setor, ou seja, o
cliente sempre no centro de todo processo.
É fácil imaginar, até por que, com certeza, você já vivenciou a experiência de li-
gar para uma empresa da qual contratou um serviço e tentar resolver um problema,
e ser transferido de um ramal para outro e, por fim, continuar com o problema sem
solução, ou ainda procurar por ajuda no site ou outro canal que não seja o telefônico
e não conseguir atendimento. É comum, gera uma má experiência de pós-venda e
a sensação de impotência por parte do cliente, que não sabe a quem recorrer. Nas
instituições de ensino, isso não é diferente. Precisamos valorizar o estudante que já
é nosso, cuidando dele e acompanhando sua jornada acadêmica para que cumpra
seu papel. O estudante mais importante não é o próximo.
Ainda que a decisão do estudante for realmente o pedido de cancelamento e
que naquele momento essa seja a melhor opção para ele, seja qual for o motivo,
a decisão deve ser respeitada e a experiência de saída a melhor possível. Esse
estudante requer uma escuta ativa e uma solução a contento de suas necessi-
dades. Quando isso acontece de forma respeitosa e transparente, as chances de
retorno desse estudante são significativas.
Por isso, promover em todos os setores da organização um sentimento de res-
ponsabilidade pela melhor experiência do cliente é fundamental, ou seja, o cliente
no centro de todo o processo. A preocupação com a experiência do cliente se tornou
diferencial competitivo em todos os segmentos, e no setor educacional não é diferen-
te. Pensar nesse tema é tornar visível para a organização todos os pontos de contato,
interação e identificação do consumidor com o produto ou serviço. Está diretamente
ligada à percepção que seu cliente tem com relação à marca.

258
 UNICESUMAR

Enfim, todas as ações pensadas e definidas estrategicamente, pensando na

permanência dos estudantes estão relacionada a uma experiência rica, completa
e prazerosa, que agregue valor à jornada acadêmica do estudante e o auxilie no
atingimento do seu objetivo, que é a colação de grau, o sucesso acadêmico.

Ação recomeço
Sabemos que iniciar um curso superior requer de-
dicação, disciplina e foco. Muitas vezes, o entendi-
mento e a priorização são percebidos após uma
decepção, como uma reprovação, por exemplo. A
ação recomeço é uma ação preditiva, uma vez que
os estudantes evidenciam sinais de baixo engaja-
mento em sua jornada. Ela oportuniza, ao estudan-
te, reiniciar o curso como se nunca houvesse estuda-
do, ofertando a possibilidade de ter mais disciplina, mais engajamento e mais
dedicação na realização das disciplinas.
Assista ao vídeo para entender melhor como funciona essa ação recomeço.

EU INDICO

O filme A procura da Felicidade, uma história de Chris Gardner, in-

terpretado por Will Smith, motivou e inspirou milhares de pessoas a
nunca desistir daquilo que acredita e em como suas ideias podem ser
ouvidas se você tiver perseverança e força de vontade.

259
AGORA É COM VOCÊ

Agora que você compreendeu a importância de ter ações voltadas ao bom relaciona-
mento com o estudante, estratégias de motivação e engajamento que promovam a per-
manência e o sucesso acadêmico, crie um mapa mental, respondendo à pergunta: quais
aspectos contribuem para permanência do estudante e a finalização do seu curso de
graduação? Utilize a ferramenta [Link] e crie seu mapa mental.

260
MEU ESPAÇO
CONFIRA SUAS RESPOSTAS

Experiência do cliente, engajamento, motivação, fatores desmotivadores, organização

voltada para melhor experiência, sucesso acadêmico, ambientação, vestibular diagnóstico,
cursos de proficiência, retenção reativa, ações preditivas, cliente no centro são expressões
que devem compor o mapa mental produzido.

262
REFERÊNCIAS

MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.

HARRIS, L. R. A Phenomenographic Investigation of Teacher Conceptions of Student Engage-

ment in Learning. Australian Educational Researcher, v. 35, n. 1, p. 57–79, 2008. Disponí-
vel em: [Link]
Acesso em: 26 jan. 2021.

RUDDUCK, J. Student Voice, Student Engagement, And School Reform. In: THIESSEN, D.; COOK-
-SATHER, A. (Eds.); International Handbook of Student Experience in Elementary and Secon-
dary School. Springer Netherlands. p. 587–610, 2007. Disponível em: [Link]
[Link]/content/978-1-4020-3366-7/#section=276074&page=1&locus=0. Acesso em: 20 nov.
2020.

MEYER, D. K.; TURNER, J. C. Re-conceptualizing Emotion and Motivation to Learn in Classroom

Contexts. Educational Psychology Review, v. 18, n. 4, p. 377–390, 1 dez. 2006. Disponível em:
[Link] Acesso em: 26 jan. 2021. GUIMA-
RÃES, S. E. R.; BORUCHOVITCH, E. O Estilo Motivacional do Professor e a Motivação Intrínse-
ca dos estudantes: Uma Perspectiva da Teoria da Autodeterminação. Psicologia: Reflexão e
Crítica, v. 17, n. 2, p.143-150, 2004. GIL, E. de. S. et al. Estratégias de Ensino e Motivação de
Estudantes no Ensinosuperior. Vita et Sanitas, Trindade-Go, n. 06, jan-dez./2012

263
 conclusão geral

Você se pergunta se a leitura valeu a pena? Quer saber mais sobre os autores cita-
dos ou sobre autores que aqui se apresentaram, escrevendo sobre sua forma de
pensar o processo de ensino-aprendizagem?
Por diversas vezes, debatemos o que, em um primeiro momento, parecia para alguns
uma loucura. Por diversos momentos, retomamos pontos que já compreendíamos como
vencidos e consensados por todos. Inúmeros os momentos em que buscávamos refutar
esta forma de representar o que para nós se dá como um Ciclo de Aprendizagem.
De certa forma, assim como você pode estar fazendo neste exato momento, nos pergun-
távamos o que havia de tão novo nessa proposta, que teria a força de orientar as práticas
pedagógicas de tantos profissionais com os quais trabalhamos. Seria essa uma invenção de
quem ainda não compreendeu este mundo da educação a distância, ou seria uma insani-
dade de quem pensa que ainda é possível customizar, manter proximidade, criar relação,
estreitar laços, aproximar a Universidade dos ambientes profissionais e compreender ex-
pectativas e desejos do estudante que, aos milhares, buscam esta modalidade de ensino?
A adoção do Ciclo de Aprendizagem da Unicesumar em cada um dos cursos, pelos pro-
fissionais da educação das diversas áreas desta IES, não se deu e não se dá como um passe
de mágica. Estamos todos os dias, em um esforço permanente, dando continuidade as des-
cobertas sobre o que mais é possível com este modelo metodológico que desenvolvemos e
para o qual temos nos dedicado. A partir do Ciclo de Aprendizagem, as metodologias imer-
sivas, ativas e ágeis têm se sustentado e consolidado resultados com base em uma apren-
dizagem significativa que a história recente já apresenta com êxito, direciona para ampliar
horizontes e fortalece a intencionalidade pedagógica entre os pares da docência.
E se você quer saber se é fácil tudo isso, amigo profissional da educação, nós ga-
rantimos que não. Nós fizemos uma escolha, assumimos riscos, adotamos juntos um
mesmo propósito, e é, apenas, por isso, que decidimos compartilhar tudo isso em um
livro. Aqui não existem verdades absolutas, não existem conceitos empregados de
forma exclusiva como em uma tese. Outrossim, temos um compartilhar de experiên-
cia que nos tem feito bem, nos tem ensinado a estudar juntos, a lembrar que seremos
para sempre aprendizes e que podemos ser atores do nosso tempo histórico, promo-
tores de novos debates e, genuinamente, pensadores.
Estejamos atentos!

Profª. Me. Márcia de Souza

Head de Graduação – EAD Unicesumar

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 ISBN: 978-65-5615-454-1

0 251102 920219

0800 600 6360 • [Link]