Conviver e

aprender
Livro do Professor
5º Ano | 4º Bimestre
 Atenção, professor!
Língua Portuguesa

As atividades, em todas as unidades propostas no

material didático “Conviver e Aprender”, atendem
às diversas disciplinas da grade curricular do Ensino
Fundamental, com fundamentação nas Orientações
Curriculares da Rede Municipal de Ensino. Portanto, ao
planejar suas aulas, observe atentamente as orientações
no livro do professor e cuide da frequência em que as
atividades podem ser desenvolvidas e aprofundadas.
Perceba que não é necessário esgotá-las num único dia ou
semana, pois são conteúdos que podem ser trabalhados
e enriquecidos ao longo de cada um dos bimestres. Os
conteúdos abordados em cada disciplina podem ser
ampliados de acordo com o interesse dos alunos ou com as
necessidades observadas.

Realize sondagens diagnósticas para observar quais são as

questões ortográficas que geram mais dúvidas e incidências
de escritas não convencionais pelos seus alunos. Planeje
um trabalho e intervenções específicas para cada aspecto
observado.

Verifique que no “Pense e Responda” o aluno irá

reencontrar-se com alguns conhecimentos construídos ao
longo de cada uma das unidades deste material, para avaliar
o que aprenderam sobre os conteúdos trabalhados, além
disso, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,
terá possibilidade de avaliar suas habilidades conforme os
Descritores da Prova Brasil.

226
UNIDADE 1

Unidade 1
Rumo ao futuro com Júlio
Verne e outros autores
Objetivos
• Comunicar-se pela fala espontânea em diferentes situações de inter-
locução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões;
relatadas experiências cotidianas e outros acontecimentos; formula-
dos convites, pedidos, propostas ou respostas a eles; apresentados
argumentos e contra-argumentos; desenvolvidas reflexões críticas;
negociados acordos; elaboradas conclusões sobre questões suscitadas
por fontes diversas de informação.

• Utilizar a linguagem oral de modo planejado, em situações que favo-

reçam o progressivo domínio de registros formais.

• Ler de modo autônomo e voluntário textos correspondentes a dife-

rentes gêneros selecionados para o ano, posicionando-se reflexiva e
criticamente quanto aos sentidos construídos na leitura.

• Ler textos expositivos das diferentes áreas de conhecimento, utili-

zando procedimentos adequados ao estudo do momento.

• Utilizar, em situações de escrita com diversas finalidades, os conhe-

cimentos já construídos sobre aspectos convencionais (ortografia,
acentuação, concordância, pontuação), buscando o maior ajuste pos-
sível aos padrões normativos da língua.

• Produzir, de modo autônomo, textos de apoio à fala planejada e ade-

quados às necessidades de estudo em diferentes áreas de conheci-
mento.

• Produzir textos de autoria, coesos e coerentes, correspondentes aos

gêneros selecionados para o ano, planejados de acordo com diferen-
tes situações comunicativas, buscando a melhor qualidade possível
quanto ao conteúdo e à forma.

• Revisar textos próprios e de outros quanto a aspectos discursivos e

notacionais, levando em consideração as condições de produção es-
tabelecidas.

227
 • Atenção professor, além dos objetivos aqui descritos, as duas unida-
des de Língua Portuguesa deste material tomaram como referência
também os descritores da Prova Brasil. Caso queira recordá-los, con-
sulte os livros do bimestre anterior.

Início de conversa
A construção desta unidade tomou como base referencial pesquisas
realizadas nos sites abaixo:
<[Link]
< h t t p : / / w w w. i n o v a c a o t e c n o l o g i c a . c o m . b r / n o t i c i a s / n o t i c i a .
Língua Portuguesa

php?artigo=010160070503>.
<[Link]
<[Link]
< h t t p : / / p o r t a l d o p r o f e s s o r. m e c . g o v. b r / f i c h a Te c n i c a A u l a .
html?aula=19603>.

Esta unidade trabalhará com o gênero textual ficção científica. Insere-se

na linha dos contos maravilhosos. Situações que ocorrem fora do nosso espa-
ço/tempo, ou em local vago ou indeterminado na Terra.
Ficção é o termo usado para designar uma narrativa imaginária, irreal, ou
se referir a obras (de arte) criadas a partir da imaginação. Obras ficcionais
podem ser parcialmente baseadas em fatos reais, mas sempre contém algum
conteúdo imaginário. O homem é o único animal que produz ficção.
Voltando ao passado, através da evolução da História da Literatura, pode-
mos notar que desde épocas remotas, muitas narrativas que foram criadas,
nas quais o enfoque fantasioso predomina, quer sob a forma de feitos sobre-
-humanos de coragem física, quer de raciocínios especulativos de cérebros
privilegiados, quer, ainda, de acontecimentos insólitos (raros).
Tal atração pode ser observada mesmo na infância, quando os contos de
fadas e epopeias heroicas fazem parte do desenvolvimento de uma criança
sadia. O fascínio pela mudança e pelo conhecimento é inato ao ser humano,
que traz dentro de si um desejo, mais ou menos recalcado, de fugir à vida
monótona de todos os dias. O ser humano aspira realizar, nem que seja apenas
na imaginação, façanhas extraordinárias em que maravilhas se sucedem num
ritmo alucinante, tanto quanto possível.
O que é a ficção científica?

Trata-se de um gênero literário e ficcional em geral (visto que há outras

artes que também se dedicam a esse tipo de fantasia) que apresenta histó-
rias fictícias e fantásticas, mas cuja fantasia se propõe a ser plausível, quer
em uma época e local distante ou próximo, ou mesmo aqui e agora. Trabalha
principalmente com o impacto da ciência, tanto verdadeira como imaginada,
sobre a sociedade ou os indivíduos. O termo ficção científica é comumente
abreviado para FC.

228
 Unidade 1
Uma obra de ficção científica pode ser misturada a outros gêneros
(literário ou fílmico, em pintura ou dança), como nos filmes:
FC & Terror: A mosca (The fly); Alien, o oitavo passageiro.
FC & Ação: O vingador do futuro (Total Recall), O exterminador do
futuro (The Terminator).
FC & Romance: Em algum lugar do passado (Somewhere in time),
Kate & Leopold.
FC & Policial: Robocop, Blade Runner: o caçador de androides.
FC & Drama: Inimigo Meu (Enemy Mine), Soyent Green.

A grande diferença entre FC e a ficção fantástica é que a FC tenta conven-

cer seu público de que as ideias que apresenta podem não ser possíveis no
contexto atual, mas poderiam ser, valendo-se de uma explicação científica
ou pelo menos racional. Já na ficção fantástica, a preocupação de afirmar a
viabilidade real de seus acontecimentos não ocorre, ou ocorre de forma não
racional.
Para validar algo que não é possível no nosso contexto atual, a FC pode
recorrer a: ambientação futura; inteligências não humanas: extraterrestres,
infraterrestres, interdimensionais, inteligências humanas: gênios e cientistas
e fenômenos desconhecidos.
Principais temas de ficção científica

Viagens no tempo
Criado por Herbert George Wells, no livro A máquina do tempo, é prova-
velmente o mais popular. Este tema pode envolver viagens do presente para o
futuro, mas na maioria dos casos envolve viagens do presente para o passado,
ou de visitantes do futuro vindo ao presente. De qualquer modo, o recuo no
tempo é bem mais comum. Até hoje, a viagem famosa mais ousada foi a da
primeira obra, de [Link], que foi mais de 850 mil anos para o futuro!
No livro Paris no século XX, Júlio Verne previu a existência de prédios de vi-
dro altíssimos, automóveis a gás, trens velozes e uma rede mundial de comu-
nicação. Este livro foi escrito em 1863, porém só foi publicado em 1989, pois a
editora considerou que os acontecimentos descritos nunca se tornariam reais.
Invasões extraterrenas
Também iniciado por H. G. Wells, na obra A guerra dos mundos. Invasores
de Marte atacam violentamente a Terra no século XIX, arrasando as defesas
militares e alterando o ecossistema com a terrível red weed, “trepadeira ver-
melha”. Essa obra recebeu em 1953 uma versão cinematográfica que alterou
radicalmente a ambientação para seu tempo e uma série de outras carac-
terísticas, como eliminar o red weed, alterar a aparência dos marcianos, a
estrutura das naves, e com a tentativa final de abater os invasores usando-se
um artefato nuclear, algo impensável na época de Wells.
Viagens para fora da Terra
Inaugurado por Júlio Verne, nos livros Da Terra à Lua e Viagem ao redor da
Lua, e também por H. G. Wells em O primeiro homem na Lua, abriu a possibi-

229
 lidade do homem visitar outros lugares fora da Terra. Essas obras inspiraram os
cientistas a realizar concretamente essas viagens, anos mais tarde. Em 1957,
usaram um animal (a cadelinha Laika) para o teste. Em 1969, embora Verne
a tivesse idealizado em 1865, foi realizada a 1.ª expedição do homem à Lua:
sendo enviados 3 tripulantes, a nave desceu no oceano e eles foram resgata-
dos por navios norte-americanos.
Criaturas especiais

Se o verdadeiro pai da FC é incerto, Herbert G. Wells ou Júlio Verne, sobre

a mãe, como sempre, não pairam dúvidas. Mary Shelley publicou a primeira
obra que, embora mais associada ao gênero terror, possui a estrutura básica
da FC. Frankenstein, de 1816, pode ser considerado o precursor primordial da
FC. Esse subgênero também foi abordado por H. G. Wells em A ilha do dr. Mou-
Língua Portuguesa

reau, no qual um cientista cria uma série de criaturas mutantes, misturando

homens com animais, numa espécie de visão prévia da Engenharia Genética.
Viagens espetaculares na Terra

Novamente, Júlio Verne é o iniciador, em duas obras principais, Viagem ao

centro da Terra e 20 000 léguas submarinas.
Superpoderes e super-heróis

H. G. Wells lançou em 1897 a obra O homem invisível, que recebe ainda

refilmagens periódicas. Na década de 30, os quadrinistas Jerry Siegel e Joe
Shuster criariam o Super-Homem, que apesar de ser um visitante alienígena,
daria origem ao subgênero da FC menos cuidadoso com suas premissas, o dos
super-heróis, que muitas vezes recai para a ficção fantástica.
Esse gênero também tem raízes profundas na cultura, pois remonta a len-
dários heróis míticos, como Hércules e Sansão, influenciando em parte sua
peculiaridade de baixa racionalidade. Em geral, as histórias de super-heróis
incorrem em inúmeras impossibilidades, incluindo absurdos lógicos, enqua-
drando–se assim em ficção fantástica.
Futurâmica terrena

Trata-se de qualquer ambientação que se localiza no futuro, em nosso pla-

neta, mas em geral aborda uma era mais adiantada tecnologicamente e ou
socialmente.
Ciberpunk

Em geral, localiza-se num futuro próximo, de caraterísticas decadentes

do ponto de vista moral. Superpopulação, alto índice de violência urbana e
degeneração ambiental são temas frequentes, mas o essencial é a temática
tecnológica em geral enfocada na informática, telecomunicação e eletrônica.
Pós-apocalíptico

O nome diz tudo, obras que se ambientam num mundo futuro após a Ter-
ceira Guerra Mundial ou equivalente. Podem explorar os efeitos diretos dessa
catástrofe, como herança nuclear, ou simplesmente ignorá-la. Provavelmente
o exemplo mais famoso são os filmes Mad Max II e III.

230
 Futurâmica espacial

Unidade 1
Ambientação que, como o próprio nome diz, se concentra na exploração
espacial futura. Muitas delas estão repletas de um dos temas que mais abusa
da licença poética na FC, as batalhas espaciais.
Visitantes extraterrestres hostis
Diversos monstros do espaço já aterrorizaram livros, gibis e filmes, pro-
tagonizando obras que vão desde o terror trash grotesco, até obras de ação
muito bem elaboradas, como O predador, estrelada por Schwarznegger.
Visitantes extraterrestres amigáveis
O exemplo mais popular é, sem dúvida, E.T., o extraterrestre, de Steven
Spielberg, mas o gênero remonta ao cinema em preto e branco, com a obra O
dia em que a Terra parou, no qual o alienígena Klatu e seu indestrutível robô
guarda-costas Gort, vêm à Terra pedir o fim dos testes nucleares.
Guerras espaciais
Muitas vezes, se mistura com a futurâmica espacial, mas o que a diferen-
cia é a presença obrigatória das batalhas espaciais. Provavelmente, o melhor
exemplo é Star wars.
Períodos da ficção científica

Os elementos mágicos e sobrenaturais das histórias tradicionais são subs-

tituídos por ingredientes científicos e tecnológicos ou por especulações filo-
sóficas. Elas costumam ser divididas como: a space opera, a ficção hard e a
science-fantasy.
A space opera é o tipo de história em que os personagens desafiam impé-
rios galácticos, combatem alienígenas que mais parecem bichos de pelúcia
ou monstros do pântano. Tudo é grandioso, com um final geralmente épico.
Guerra nas estrelas (Star wars) é um exemplo típico de space opera.
Na ficção hard (pesada), as histórias são construídas levando em conta os
conhecimentos da Física e os problemas que os seres humanos deverão en-
frentar, ao explorar o espaço: não existe gravidade artificial, as viagens são
longas, geralmente em naves de muitas gerações e os objetos são geralmente
de pequena importância no contexto do Universo. Um bom exemplo de ficção
hard é 2001, uma odisseia no espaço.
A science-fantasy passa-se em universos nos quais a Física não é a mesma
que nós conhecemos: seres paranormais são comuns ou existem forças incom-
preensíveis. Essa é talvez a mais criativa de todas as formas de ficção cientí-
fica, pois cria realidades alternativas bastante interessantes. As histórias de
Jornada nas estrelas (Star trek) são tipicamente desse estilo.
Após esse breve passeio pela história da FC, podemos verificar a grande
influência de vários autores, em especial Júlio Verne para a sustentação e
credibilidade deste gênero.
O homem culto atual não pode ignorar as profundas conquistas e avanços
que a FC têm trazido à humanidade, preparando-a psicologicamente para o
melhor ou pior.

231
 Portanto, é de suma importância trabalhar esse gênero ficcional com os
alunos do 5.º ano, tendo em vista que, nessa fase, eles demonstram grande
interesse por aventuras que tenham muitos desafios, outra característica des-
se gênero textual.
Os textos acima foram retirados de:
FICÇÃO CIENTíFICA. Wikipédia: a enciclopédia livre. 20 jun. 2012. Disponível em: <http://
[Link]/wiki/Fic%C3%A7%C3%A3o_cient%C3%Adfica>. Acesso em: 31 ago. 2012.

MARINHO, América dos Anjos Costa; ARMELIN, Maria Alice Mendes de Oliveira; SILVA,
Zoraide Inês Faustinoni da. Entre na roda: leitura na escola e na comunidade. São Paulo:
Fundação Volkswagen; CENPEC, 2005. Disponível em: <[Link]
br/wp-content/uploads/2008/05/oficinas_contos_de_tradicao_oral.pdf>. Acesso em: 17 jul.
2012 (Texto adaptado)
Língua Portuguesa

Breve descrição do gênero conto de ficção científica

I. Situação de produção

Produtor do Normalmente, quem produz esse tipo de texto são

texto pessoas com imaginação prodigiosa, interessadas
no futuro ou em situações que fogem à realidade
convencional e que buscam justificar e fundamentar
suas ideias na ciência.

Destinatário Qualquer pessoa que tenha interesse em saber como

será a vida no futuro, se existe vida fora da Terra,
explorações espaciais, fenômenos sobrenaturais,
novidades tecnológicas, entre outros. Passam a ser
destinatários também, produtores de cinema que
costumam montar filmes baseados em obras de ficção
científica.

Local de Meios cinematográficos, rádio, bibliotecas, escolas e na

circulação internet.

Objetivo Entreter, divertir, imaginar.

Suporte Normalmente em livros, história em quadrinhos,

material revistas, jornais e filmes.

II. Conteúdo temático

O texto de ficção científica é caracterizado pela extrapolação da

imaginação científica, vem para manipular a matéria-prima do
pensamento lógico-formal e estimular a busca de novos parâmetros para
o pensamento científico. A ficção científica pode abrir espaço para a
discussão de temas como a clonagem, as mutações, a diferença entre
humano e não humano, a experimentação com homens e animais, tempo
e espaço, a exploração cósmica, a evolução da vida.

232
 Unidade 1
III. Estrutura composicional

O conto de ficção científica caracteriza–se como texto do campo

narrativo, que apresenta ações e fatos numa sucessão ou sequência
lógica, vividos por personagens, num determinado ambiente, cenário ou
espaço. A organização da narrativa ficcional tem a seguinte estrutura:
Situação inicial ou introdução;
Conflito (momento tenso da história em que acontece um fato novo que
modifica a situação inicial);
Clímax (momento crítico da narrativa, em que as coisas se encaminham
para a solução da história);
Desfecho (é a conclusão da narração).
Obs.: às vezes, a ordem descrita acima pode sofrer inversão, por
exemplo: quem não assistiu a um filme que começa pelo desfecho e,
a partir daí, retoma-se a situação inicial e os demais acontecimentos
da história? Neste caso, apesar de ter havido alteração na sequência
narrativa tradicional, todos os elementos estão presentes.

IV. Marcas linguísticas (estilo)

Presença de advérbios, ou expressões para marcações de tempo e lugar,

e adjetivos para descrições de cenário e personagens.
Presença de expressões que remetem a uma situação imaginária.
Num planeta distante..., visitantes alienígenas causavam medo..., No
ano 2057..., tudo não passou de um sonho...

Para saber mais sobre ficção científica, sugerimos o seguinte site, que po-
derá lhe servir de pesquisa para a preparação da unidade.
• <[Link]
[Link]>.
O objetivo central desta unidade é permitir aos alunos o acesso ao conheci-
mento do mundo das ciências, de uma forma lúdica e prazerosa, por meio da
exploração de livros e filmes que abordam esse tema. Para que isso aconteça,
é fundamental que, à medida que os conceitos forem sendo explicitados no
desenrolar do livro ou do filme, o professor chame a atenção dos alunos para
as explicações científicas ou, ainda, quando houver uma incoerência, seja
explicado e justificado da mesma forma, para que não fiquem com informa-
ções equivocadas. O uso da ficção científica na sala de aula trará contribui-
ções importantes para o desenvolvimento de um olhar crítico sobre o papel
da ciência na sociedade. Normalmente as histórias envolvem o impacto que
o desenvolvimento científico e tecnológico pode provocar do ponto de vista
ambiental e social e, nessa medida, desvendam as relações entre ciência e
poder, permitindo discutir questões éticas da ciência. Para que os alunos com-
preendam melhor as histórias e consigam fazer uma leitura crítica, do ponto
de vista científico, é preciso fornecer-lhes referências que contribuam para
aprofundar aspectos conceituais envolvidos nas histórias. Trechos de livros
didáticos, artigos de divulgação científica e pesquisas em sites especializados
podem cumprir essa finalidade.

233
 A revista Ciência Hoje na Escola, volume 10, que tem como tema Geologia,
inclui vários artigos que podem ser discutidos com os alunos. Eles trazem in-
formações importantes que permitem aprofundar assuntos relacionados com o
livro Viagem ao centro da Terra, apresentando-os do ângulo do conhecimento
científico e oferecendo bons contrapontos. Há textos que ajudam na discussão
do magnetismo da Terra e do vulcanismo. O artigo “Um sonho inalcançável: o
interior da Terra” discute o modelo criado pela ciência para explicar o interior
da Terra, os limites técnicos que impossibilitam, ainda hoje, atingir as cama-
das mais profundas do planeta e informa sobre vulcões e terremotos. “A idade
das rochas” permite discutir a formação, classificação e datação das rochas e
os tempos geológicos.
A revista Ciência Hoje na Escola, volume 4, Meio Ambiente: Águas, traz o
artigo “Veículos submarinos”, que aborda o submarino e sua evolução e faz
Língua Portuguesa

uma referência ao Nautilus, do livro 20 000 léguas submarinas. Já os artigos

“Mergulho no fundo do mar”, “Aventura debaixo d’água” e “Pastos do mar”
podem ser usados em comparações com trechos do livro, que em várias pas-
sagens descreve cenários do mundo submarino. Você pode ter acesso a essas
informações no site <[Link]
teriores.>.
Antes ainda de iniciar a unidade, verifique se, na biblioteca de sua esco-
la, existem obras do gênero em questão, selecione-as e faça uma exposição.
Incentive-os a fazer a leitura dos livros. Aproveite para informar que, ao final
desta unidade, os alunos terão de escrever um conto de ficção científica,
fazendo de conta que participarão de um concurso no qual o melhor conto
servirá de roteiro para produção de um filme. Faça indicação de filmes que
poderão assistir em casa, para que possam alimentar a imaginação.
Sendo possível, ao longo da unidade, organize uma Roda de Leitores, para
possibilitar a socialização das leituras realizadas de maneira independente,
com a finalidade de observar comportamentos leitores já construídos pelos
alunos e, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da explicitação
dos comportamentos de todos. No processo de socialização, explicitam-se os
critérios de apreciação estética em uso pelos diferentes alunos, criando um
espaço de circulação desses critérios.
Será muito produtivo se escolher um dos livros de Júlio Verne, para fazer a
leitura em capítulos e depois assistir ao filme para estabelecer comparações,
pois muitas histórias de ficção científica foram roteirizadas. Porém, para que
essa atividade se transforme em aprendizagem, é fundamental a orientação
do foco a ser observado, o qual deverá ser indicado pelo professor. Você pode
utilizar as questões a seguir:
a) O que era ficção e hoje é realidade? (Fatos, objetos, tecnologia).
b) Quais fatos são verossímeis — na época e agora? Talvez valha a pena
discutir com os alunos a questão de que um fato verossímil parece real
e verdadeiro, mas não é.
c) Explore a temática central do texto, por exemplo os avatares, a revo-
lução tecnológica, as conquistas espaciais, as viagens intergalácticas,
a evolução das espécies, e proponha a identificação dos dados cientí-
ficos, reais ou não, apresentados pelo autor.
d) Há “furos” conceituais? É possível destacar trechos relacionados com

234
 essas questões e propor atividades para leitura e discussão, com o

Unidade 1
apoio de outros materiais. Utilizem a indicação da revista Ciência
Hoje, na internet: <[Link]
e) Os avanços científicos explorados neste texto promovem o bem da hu-
manidade, pondo em questão valores éticos?
Combine, com os alunos, em qual momento será realizada essa troca.
Aproveite para selecionar também as indicações literárias presentes na se-
ção Leia Mais, do Caderno de Leitura, que dizem respeito a esta Unidade,
explore-as como leitura compartilhada ao longo da unidade usando o recurso
de projeção com a Maxi Cam, ou simplesmente faça a leitura em voz alta
dessas obras.
Considerações importantes:
Durante o decorrer de toda a unidade, confronte as diferentes respostas
dos alunos, valorize os momentos de oralidade e produções coletivas. Apren-
der com o outro é uma das marcas deste material.
Nesta unidade, o gênero textual trabalhado será ficção científica, entre-
tanto você deverá ler diariamente variados gêneros para os alunos. O papel da
leitura é fundamental, pois funciona como repertório para os alunos; sem ela,
o potencial das suas aulas estará muito diminuído. A leitura em voz alta, feita
pelo professor aos alunos, tem um excelente potencial educativo e permite:
a aproximação com autores, curiosidades sobre suas vidas e obras; o encanta-
mento pelas maravilhas da literatura; a apresentação das razões que levam os
leitores a lerem, a vivência em torno das emoções e do prazer que a leitura
desencadeia. Depois dela, todos podem trocar ideias e discutir as impressões
que tiveram, suas personagens preferidas, os momentos mais marcantes da
história, outros finais possíveis, conhecer o ponto de vista de outros leitores
sobre a leitura realizada e dessa maneira melhorar sua compreensão, apreciar
outras opiniões e fundamentar melhor as suas. Diariamente, leia para os seus
alunos, não só os textos presentes no material didático, mas também outros.
Faça a opção pela leitura de livros maiores, lendo-os em capítulos, diariamen-
te. Os alunos gostam e a expectativa em torno dos acontecimentos que estão
por vir instiga ainda mais a curiosidade pela leitura. Sugerimos que a hora da
leitura em voz alta ocorra no momento nobre de sua aula, em geral no início
do período escolar.
Leia com entonação e demonstre entusiasmo pela história, interprete as
emoções presentes no texto. Não substitua palavras, nem pule trechos. As
crianças conseguem entender a partir do contexto. Combine que as dúvidas
poderão ser tiradas ao final da leitura. Ao surgirem palavras desconhecidas,
complicadas para os alunos, volte ao trecho em que elas se encontram e re-
leia, questionando se o contexto da história permite que se descubra o signi-
ficado das palavras. Não sendo possível, informe aos alunos o significado das
palavras ou combine de buscarem no dicionário.
A Roda de Conversa é o momento de verificar os conhecimentos prévios
que os alunos trazem sobre o que será abordado na unidade. Lembre-se de
dispor os alunos em círculo, faça antes os combinados sobre o respeito aos
colegas e como se organizarão para ouvir uns aos outros. Proponha os ques-
tionamentos sugeridos e principalmente em relação à exploração das fotos
presentes na folha de abertura da unidade.

235
 Hora do desafio
Na atividade 1, professor, inicie explicando aos alunos que farão uma ati-
vidade de visualização criativa. Informe que, quando iniciar o exercício, os
alunos deverão sentar-se confortavelmente e fechar os olhos, permanecendo
assim enquanto durar o trabalho. Diga que a atividade terá duração de apro-
ximadamente 3 minutos. Solicite que pensem e escolham uma época ou lugar
que gostariam muito de conhecer. Esse tempo ou espaço pode pertencer ao
passado ou ao futuro. Não importa também se é na Terra ou no espaço. O im-
portante é que seja um lugar que eles tenham muita curiosidade de visitar. Se
possível, coloque um fundo musical bem suave para ajudar na ambientação.
Quando todos estiverem prontos, convide-os a fazer uma viagem no tempo,
utilizando os seguintes comandos, pausadamente:
“Imagine que você abre a porta da sala de aula e encontra uma máquina
Língua Portuguesa

do tempo, ande em volta dela, observando bem como ela é: suas formas, suas
cores, seu banco e os seus comandos. Entre na máquina e ajuste os controles.
Aos poucos, você percebe que está sendo erguido e transportado com segu-
rança e velozmente para a época escolhida. Enquanto a máquina se movimen-
ta, a luz parece mover-se ao seu redor, até que você chega ao lugar desejado.
Ao aterrissar, você começa a explorar essa nova terra, observando o meio
ambiente e todas as formas de vida: fauna e flora, animais, habitantes... No
que se parecem? E no que são diferentes das que você conhece? Qual a cor que
você mais vê, quais barulhos escuta?
Se houver criaturas nesse mundo, tente comunicar-se com elas, pergunte
sobre a sua vida familiar, o que comem e bebem, se dormem, se sonham, se
lá tem música e livros. Se tiver música, você poderá trazer uma canção do
mundo delas.
A partir de agora, você tem alguns minutos, contados no relógio, para re-
alizar as suas explorações do mundo em que está. Preste atenção em tudo:
cheiros, sons, temperatura, como é o chão que pisa...
(Passados 2 minutos, professor, retome a fala)
Chegou a hora de deixar esse mundo e entrar de novo na máquina do tem-
po. Pense que um dia poderá voltar. Ajuste a máquina do tempo para o pre-
sente e volte em segurança para esta sala. Quando abrir os olhos, você se
lembrará de tudo o que viu e sentiu. Enquanto conto até 10, junte-se a mim
quando eu chegar ao 6 e, quando abrir os olhos, estará alerta e terá total
lembrança da viagem.
Inicie a contagem pausadamente: 1...2...3...4...5...6...7...8...9...10”.

LEIPZIGER, Denise; VIEIRA, Daniel. Conhecendo gêneros literários: ficção científica. Portal
do Professor. 12 jan. 2011. Disponível em: <[Link]
[Link]?aula=19603>. Acesso em: 31 ago. 2012.

Na atividade 2, a partir da vivência, os alunos terão que expressar por

meio da linguagem do desenho ou da escrita o que visualizaram. Oportunize
a socialização para trocarem as impressões que tiveram na viagem. Se alguns
alunos disserem que trouxeram uma música do lugar que imaginaram, se qui-
serem mostrar como falavam ou se mexiam os habitantes, deixe-os à vontade.
Oriente-os quanto ao respeito com os colegas.

236
 Para as atividades 3 e 4, o objetivo é verificar se os alunos estabelecerão

Unidade 1
alguma relação entre as discussões da Roda de Conversa e a vivência, chegan-
do à conclusão que estamos trabalhando com o gênero de ficção científica
e quais são os livros ou filmes que foram comentados, que atendem a esse
gênero. Essas atividades serão respondidas individualmente e corrigidas cole-
tivamente, após leitura sugerida na próxima atividade.
A atividade 5 propõe a leitura da biografia de Júlio Verne, com o objetivo
de que os alunos revisem as respostas das questões anteriores. Caso haja algum
aluno que ainda não consiga fazer leitura autonomamente, faça agrupamento
produtivo ou leia para ele. Assim que concluírem a atividade, retome as
respostas das atividades 2 e 3, fazendo a correção coletiva da atividade 3.
Professor, no site a seguir você encontrará curiosidades sobre Júlio Verne,
que contribuirão para a apresentação do autor e no incentivo aos alunos para
gostarem de suas obras: <[Link]
[Link]>.
A atividade 6 convida você, professor, a fazer a leitura de um trecho do
livro 20 000 léguas submarinas, de Júlio Verne, “Rumo ao Polo”. Se for pos-
sível, localize o livro na biblioteca, apresente-o aos alunos, comente qual a
edição, quem fez a tradução, mostre as ilustrações, fale do ano de publicação
da edição, compare o jeito de escrever dos vários escritores que reescreveram
ou traduziram a obra de Verne, lendo outros trechos. Antes de iniciar, acione
as estratégias de leitura dos alunos, fazendo perguntas que os levem a inferir
sobre o que vai falar o texto, a partir do título, quem serão as personagens,
quais problemas as personagens poderão enfrentar, que objeto vai aparecer
na história e que ainda não existia, como acham que os problemas serão so-
lucionados. Ao final da leitura, retome as inferências para verificar se elas
se confirmaram. Leia com entonação e demonstre entusiasmo pela história,
interprete as emoções presentes no texto. Não substitua palavras, nem pule
trechos. As crianças conseguem entender a partir do contexto. Que tal iniciar
a leitura da obra em capítulos?
Para realizar a atividade 7, os alunos serão organizados em duplas produ-
tivas, que levem em consideração a proximidade dos saberes de cada um e as
características da personalidade. Proponha aos alunos um levantamento das
palavras desconhecidas ou dos trechos que não ficaram muito claros. Convide-
-os a reler tais trechos e tentar compreender pelo contexto o que significam
as palavras. Se necessário, oriente-os a buscar o auxílio do dicionário. Finalize
a atividade, fazendo a socialização das diferentes dúvidas, o que contribui
para a aprendizagem de todos.
As atividades 8 a 11 objetivam levar os alunos a reler os textos trabalhados
até o momento, na busca das informações solicitadas.
As atividades 12 a 18 propõem a exploração do texto, tomando como base
os descritores da Prova Brasil, que exercitam a competência leitora. Estas
atividades permitem ao professor analisar a proficiência do aluno em relação
às capacidades de leitura mobilizadas para responder às questões propostas.
A questão 14 retoma o conceito de diferentes tipos de narrador, já trabalhado
no 2.º bimestre.
Para responder à atividade 19, os alunos precisarão da sua ajuda, pois ela
demanda uma pesquisa prévia dos dados necessários, que pode ser solicitada
com antecedência aos alunos, ou realizada na aula de informática sob sua

237
 orientação. Chame a atenção dos alunos para a data em que a história foi
escrita, para evitar equívocos sobre o que era inovação para a época ou não.
Indicamos o site <[Link]
[Link]>. como subsídio.
A atividade 20 tem o propósito de verificar como os alunos estão assimilan-
do o conteúdo discutido sobre a ficção científica, até o momento.
Professor, na atividade 21, a leitura proposta no box tem o objetivo de
informar de forma resumida os principais inventos descritos por Júlio Verne,
em suas obras de ficção, e que depois se tornaram realidade. Propositada-
mente, foi colocada uma imagem do homem chegando à lua. Aproveite essa
oportunidade para investigar se os alunos acreditam que o homem realmente
realizou esse feito. Solicite que eles justifiquem suas opiniões, tanto positiva,
quanto negativamente. Leve-os à sala de informática e oriente-os a acessar o
Língua Portuguesa

site abaixo, que complementará as discussões. Esta atividade não tem como
foco definir quem está certo ou errado, mas que os alunos tenham condições
de defender o seu ponto de vista com argumentos fundamentados. E você,
acredita que o homem já pisou na Lua?
Sites para pesquisa: <[Link]
htm>; <[Link]
<[Link]
O foco central das atividades 22 a 24 é a sistematização de todas as dis-
cussões que foram abordadas até agora, portanto cuide de cada momento,
passo a passo, orientando os alunos nos procedimentos que devem adotar para
cada situação.
No momento da retomada do conceito de ficção científica, organize os
alunos em roda, para que todos possam se ver e se ouvir. Se necessário, reto-
me as regras de convivência. Informe que nesse momento poderão olhar em
seus cadernos ou livro todas as anotações que possuem, para contribuir com a
aprendizagem construída. Essas atividades têm como foco a oralidade.
Ao lerem a definição do termo ficção científica, ensine-os a grifar no box,
onde há esse registro. Questione-os qual o trecho que define o conceito de
FC, se há outras informações que também consideram importantes e por quê.
No momento da pesquisa no laboratório de informática, diga a eles para
levarem seus cadernos e anotarem o que forem achando importante. Se for
possível, ao retornar à sala, oportunize a troca dos cadernos para que obser-
vem o que os colegas anotaram. Lembre-se de verificar se os sites indicados
ainda estão disponíveis.
O principal objetivo da atividade 25 é retomar a estrutura que compõe a
narrativa, conteúdo trabalhado no 2.º bimestre.
A atividade 26 propõe o estudo das características básicas que diferenciam
os tipos de contos. Conto fantástico é um gênero literário que invadiu o cine-
ma, e que define narrativas ficcionais que possuem elementos não explicados
pela lógica própria a nossa realidade. Ele se divide em três subgêneros:
Ficção científica — Para definir qualquer fantasia literária, a ciência é um
componente essencial e obrigatório.
Fantasia — Não utiliza explicações científicas para convencer o público das
suas ideias, ficando no campo da magia e do sobrenatural, apresentando como
personagens fadas, bruxas, gnomos, entre outros.

238
 Assombração ou terror — A principal característica deste conto é causar

Unidade 1
medo, ansiedade, susto ou pânico no leitor, abordando personagens maca-
bros, vampiros, morte, etc.
LITERATURA Fantástica. Wikipédia, a enciclopédia livre. Wikimedia, 2006. 27 maio 2012.
Disponível em: <[Link] Acesso em: 20
ago. 2012. (Adaptado).

Deixe claro para os alunos que estamos estudando, nesta unidade, o conto
de ficção científica.
As atividades 27 e 28 têm como foco garantir que os alunos se apropriem
das características do gênero que está sendo estudado. Divida a turma em
grupos e deixe-os explorar o Caderno de Leitura livremente, pois este momen-
to é importante para ampliar o repertório de leitura deles. Quando perceber
que já terminaram, oriente-os a idendificar os contos, depois classificá-los no
quadro e imediatamente responder à próxima questão. Enquanto os alunos
estiverem realizando as atividades, circule pelos grupos para observar que
conceitos estão utilizando para definir os gêneros. Finalize a atividade orga-
nizando uma roda para socializar as descobertas, pedindo que justifiquem
suas respostas, inclusive as que estiverem corretas. Apesar do tempo que esta
atividade demanda, é fundamental que seja realizada na íntegra, pois é nos
momentos de troca e de oralidade que os alunos constroem conhecimentos.
A leitura proposta na atividade 29 tem o objetivo de informar os alunos
sobre as consequências dos avanços da tecnologia, por meio da estratégia de
leitura pontual, que poderá ser realizada por você ou por eles. O importante
é que, ao final da leitura, exista uma troca de impressões entre a turma para
esclarecimento de dúvidas, pois o texto servirá de base para estudo de orto-
grafia nas próximas atividades.
As atividades 30 a 37 pretendem trabalhar com a classificação das sílabas,
divisão silábica e tonicidade. Os exercícios devem ser realizados coletivamen-
te, porém deixando os alunos expressarem seus conhecimentos prévios, para
depois intervir. No livro do aluno, foram definidos alguns conceitos básicos,
para ajudá-los nas resoluções.
Seguem abaixo algumas informações complementares:
Vogal — é um fonema resultante da livre passagem da corrente de ar pela
boca. Funciona sempre como base da sílaba. Dependendo da maneira como é
pronunciada, pode ser:
Aberta — quando pronunciada com a cavidade bucal mais aberta.
Fechada — quando pronunciada com a cavidade bucal entreaberta.
As informações abaixo poderão contribuir na explicação das atividades 37
e 38.
Existem, ainda, regras para correta partição das sílabas, vejamos as mais
importantes:
1. Não se separam os ditongos (cá-rie);
2. Não se separam os tritongos (a-ve-ri-guou);
Não se separam os dígrafos: lh, nh, ch, qu, gu (te-lha, ba-nho, en-cher,
quei-jo, guer-ra); dígrafo são duas letras que representam um único fonema.
3. Não se separam os encontros consonantais próprios (agrupamento
de consoantes, lado a lado, na mesma sílaba, inseparáveis) (flau-ta,

239
 pneu, Brasil, planeta).
4. Separam-se os dígrafos rr, ss, sc, sç, xc e xs (car-ro, pês-se-go, pis-ci-
-na, des-ça, ex-ce-to, ex-su-dar).
5. Separam-se os hiatos (sa-í-da, ba-ú).
6. Separam-se os encontros consonantais impróprios (ad-je-ti-vo).
7. Prefixo acompanhado de vogal forma uma sílaba (subentendido => su-
-ben-ten-di-do).
8. Prefixo acompanhado de consoante deve ser separado (sublinhar =>
sub-li-nhar).
VIEIRA, Eliane. Divisão silábica: concurso. Português para concursos. 6 jul. 2009. Dispo-
nível em: <[Link]
Acesso em: 31 ago. 2012.
Língua Portuguesa

Translineação — partição de palavras no fim de linha

A translineação obedece às regras da silabação e também os seguintes cri-
térios:
I. Dissílabos como a-í, sa-í, a-to, ru-a, ó-dio, joi-a, u-nha não devem ser
partidos, para que uma letra não fique isolada no fim ou no início da
linha.
II. Não se isola sílaba formada por vogal.
ex: agos-to(e não a-gosto), ida-de(e não i-dade)
III. Para palavras compostas hifenizadas, repete-se o hífen no caso
em que no final da linha se translinear um termo completo.
Ex.: bem-me-
-quer.
Na atividade 38, antes de passar o filme para os alunos, é necessário fazer
uma contextualização da obra cinematográfica. Para obter as informações, é
fundamental ler o texto “Resenha do filme Avatar”, presente no Caderno de
Leitura e a biografia do diretor, que segue abaixo:
James Francis Cameron nasceu na província de Kapuskasing, Ontário,em 16
de agosto de 1954, no Canadá, filho de uma enfermeira e de um engenheiro
eletricista. Cameron cresceu em Chippawa, atual Niagara Falls, e estudou na
Stamford Collegiate. Sua família se mudou para a Califórnia em 1971, o que
possibilitou o interesse de Cameron pelo cinema. Durante o período em que
vivia na Califórnia, Cameron visitou e frequentou várias vezes os arquivos de
filmes da University of Southern California. Para a surpresa de muitos, Came-
ron estudou Filosofia na Universidade de Toronto, em 1973.
Após seus estudos, Cameron passou a trabalhar como caminhoneiro, escre-
vendo um pouco nas horas vagas. Após assistir Star Wars IV: Uma Nova Espe-
rança, em 1977, Cameron decidiu abandonar a profissão de caminhoneiro para
se dedicar inteiramente à indústria cinematográfica.
Cameron continuou aprendendo novas técnicas de filmagem e começou a
inventar um modelo de uma minicâmera, no Roger Corman Studios. Com pou-
co orçamento, Cameron aprendeu a trabalhar de forma rápida e eficaz, e logo
produziu seu primeiro filme, Battle Beyond the Stars. Mais tarde, trabalhou
nos efeitos especiais de Fuga de Nova York.
James Francis Cameron é um premiado cineasta, produtor, roteirista e edi-
tor canadense, residente nos Estados Unidos. É bacharel em Física pela Uni-

240
versidade da Califórnia e também explorador do fundo oceânico, tendo sido,

Unidade 1
em 26 de março de 2012, o primeiro homem a descer sozinho num batiscafo,
um veículo submersível destinado à exploração dos oceanos em regiões de
águas ultraprofundas ao fundo da Fossa das Marianas.
Famoso mundialmente por introduzir mulheres como protagonistas nos
seus filmes, seus roteiros incluem Michael Biehn, Sigourney Weaver, Jenette
Goldstein, Bill Paxton, Lance Henriksen e Arnold Schwarzenegger. Foi o pri-
meiro cineasta a produzir e dirigir um filme com custo superior a 100 milhões
de dólares em Terminator 2: Judgment Day (O exterminador II: O julgamento
final (1991), e mais tarde alcançou mais de 200 milhões de dólares para pro-
duzir Titanic (1997).
Cameron, considerado um dos maiores cineastas a trabalhar com efeitos
especiais, dirigiu clássicos da ficção científica como The Abyss (O segredo do
abismo) (1989) e Aliens: o resgate.
É dele a direção dos dois maiores filmes em receitas de bilheteira da histó-
ria do cinema: Avatar e Titanic.
JAMES Cameron. Wikipédia, a enciplopédia livre. 10 set. 2012. Disponível em: <http://
[Link]/wiki/James_Cameron>. Acesso em: 10 set. 2012.

Faça alguns questionamentos sobre o filme, pois, mesmo que alguns alunos
já tenham assistido, poderão relembrar. Para fazer levantamento das expecta-
tivas, utilize perguntas do tipo: Qual o enredo da história? Qual será o conflito
das personagens? Como são as personagens? O que será inovação? Como será
o local? Em que época? Como são os meios de locomoção? Como será resolvido
o conflito? Liste as respostas na lousa para confirmar após assistirem ao filme.
Informe aos alunos que, quando assistirem ao filme, deverão observar:
a) mensagem principal do filme;
b) as principais personagens;
c) que aspectos do filme chamaram atenção por não fazerem parte da
nossa cultura e do modo como vivemos;
d) se é uma obra de ficção científica e apresentar as justificativas dessa
opinião.
Para a atividade 39, após assistirem ao filme, reúna os alunos em roda e
deixe-os falar sobre suas impressões. Retome as expectativas levantadas na
atividade anterior, para verificar se elas se confirmaram. Se achar necessário,
utilize o roteiro abaixo para conduzir a discussão:
a) Vocês observaram que no filme há algumas personagens com caracte-
rísticas diferentes?
b) Quais são essas características?
c) Vocês já imaginaram como essas personagens foram criadas?
d) Vocês, em algum momento, imaginaram que poderiam existir pessoas
iguais às personagens de Avatar? Por quê?
e) Como é possível criar personagens e cenários com tais características?
f) Vocês acham que a tecnologia (como o uso de computadores e progra-
mas computacionais) ajudou a equipe que elaborou o filme, em algum

241
 momento?
g) Vocês acham que a tecnologia possibilita que os filmes sejam mais
criativos?
h) Sem a tecnologia, seria possível fazer um filme como Avatar? Por quê?
O texto que segue pode ajudá-lo nas respostas aos questionamentos feitos:
A história de Avatar trata de um ex-fuzileiro, chamado Jake Sully, que so-
freu uma lesão na coluna e, por causa dela, ficou paraplégico. Seu irmão gê-
meo acabou morto por um tiro e, segundo o próprio Jake, era o inteligente da
família. Seu irmão estava sendo treinado para atuar em um planeta distante,
chamado Pandora, como “piloto de avatar”. Como o genoma entre gêmeos é
muito semelhante, ofereceram a oportunidade para que Jake fosse trabalhar
Língua Portuguesa

no lugar do irmão, como piloto. Como o trabalho ofereceria uma quantia em

dinheiro muito elevada e, com essa quantia, Jake poderia fazer a operação
que devolveria o movimento a suas pernas, ele aceitou o trabalho e embarcou
junto a um grupo de fuzileiros para aquele planeta.
O planeta é de interesse comercial, pois possui uma quantidade muito
grande de um metal, cujo quilo custa 1 bilhão de dólares. Apesar da atmos-
fera do planeta ser imprópria para humanos e o ambiente ser muito hostil, os
lucros justificam a exploração do metal. Nesta situação, de ocupação do pla-
neta, temos claramente dois grupos: os militares, que estão ali para auxiliar
as equipes de mineração; e os cientistas, que veem o planeta como um am-
biente de estudos. Porém, o maior destaque do planeta é que ele é habitado
por uma raça humanoide, conhecida como os Na´Vi. São seres azuis, magros
e muito maiores do que um ser humano comum. É neste ponto que entram os
avatares, que são Na´Vis gerados geneticamente e controlados remotamente
pelos cientistas. É uma forma de poder se integrar ao meio ambiente local e
interagir com os nativos. Jake passa a integrar a equipe dos cientistas, con-
trolando um avatar, mesmo não tendo treinamento algum na fauna e flora
local e nem na língua e nos costumes Na´Vis. Os militares, sabendo que ele
é um ex-fuzileiro, veem nele um possível aliado para tentar conhecer melhor
os nativos e convencê-los a abandonar o local onde eles vivem, pois é naquele
lugar que se concentra uma grande quantidade do metal desejado.
Finalize a discussão retomando as observações que foram solicitadas, antes
de assistirem ao filme, na atividade 38.
As atividades 40 a 44 orientam a produção de um conto de ficção científi-
ca e, para que os alunos se sintam seguros em produzi-lo, é fundamental que
a sequência didática presente no livro do aluno seja praticada na íntegra. Leia
os comandos das atividades com os alunos, em seguida retome a estrutura e
a característica principal do conto. Comente sobre os textos lidos e os filmes
assistidos, para enriquecer a imaginação da turma. Organize as duplas produ-
tivas (parcerias em que o conhecimento de um possa colaborar, sem anular, o
conhecimento do outro. Considere também as características psicológicas dos
alunos na hora de formular os agrupamentos) para realizarem o planejamento
da história. Distribua o caderno de produção de texto, mas fique atento ao
momento em que a dupla deve se separar, pois a produção é individual.
Professor, chamamos a atenção para o cuidado com que o comando desta
produção escrita foi feita. Foram definidos para o aluno: o gênero textual que

242
ele terá que produzir, com que finalidade, como deverá ser produzido o texto

Unidade 1
(procedimentos e identificação das características do gênero), quem será o
interlocutor, a forma com que o texto irá circular e em que suporte. Explore
com os alunos, ao máximo, todas as etapas desta construção textual, pois co-
locamos aqui premissas metodológicas que devem funcionar como um roteiro
didático básico, qualquer que seja a proposta de produção textual feita ao
aluno.
Precisamos sempre deixar claro aos alunos as condições de produção
textual, quanto aos aspectos:
Contexto Gênero
a) Qual a finalidade da produção a) Qual o conteúdo temático
(convencer, relatar, explicar, informar, (o que é possível ser dito
emocionar, ensinar...); por meio do gênero);
b) Quem são os interlocutores que lerão b) Qual a forma
o texto e seus papéis sociais (pai, organizacional
mãe, professor, aluno, jornalista...); (organização geral dos
c) Onde circulará o texto (escola, gêneros);
imprensa, televisão, internet, c) Que estilo (marcas
academia, no meio literário...); linguísticas e seleção
d) Em que suporte será publicado (livro, de recursos que o
jornal, revista, mural, portal). caracterizam).

Para a atividade 45, leia previamente os textos ou obras de ficção científica

produzidas pelos alunos e escolha uma para ser revisada coletivamente,
portanto selecione uma que unifique os problemas da maior parte da turma.
Peça autorização para o autor do texto e explique a ele que essa atividade
contribuirá para a aprendizagem de todos. Não se esqueça de focar no
checklist, principalmente sobre a estrutura da narrativa, marcas linguísticas e
explicações científicas para as fantasias descritas.
Professor, as propostas das atividades do Pense e Responda são para traba-
lhar com a interpretação de um pequeno texto e do gênero textual tirinha,
que contemplará os descritores 11 e 13 da Prova Brasil.

Outras sugestões
Professor, o trabalho com ortografia precisa caminhar para além das unida-
des aqui propostas, e fará sentido se atender às necessidades particulares da
sua turma de alunos. Como um dos erros mais recorrentes é transcrever na es-
crita os “vícios da fala”, é muito interessante discutir com os alunos os modos
de falar e escrever. Lembrando-nos sempre de que não devemos desrespeitar
os diferentes falares, pois são variedades linguísticas que todo sujeito adqui-
re, no convívio com a sua família e na interação com a sua comunidade. Con-
tudo, é preciso refletir com eles que há uma convenção, tanto para a escrita
quanto para a fala, que exigirá deles discernimento, pois, dependendo da
circunstância comunicativa, será necessário reconhecê-la e aplicá-la. Segue,
abaixo, uma lista de variações da fala que poderão gerar desvios recorrentes
na produção escrita, que você, professor, precisa conhecer para elaborar es-
tratégias de correção. Você pode classificar as palavras nas quais seus alunos

243
 mais cometem “erros” e fazer análises com eles, combinando com a turma as
palavras que não podem errar mais e destacando-as em um cartaz, que ficará
à mostra na classe, para consulta.
Possíveis desvios ortográficos
1. Troca de L por R em encontros consonantais ou arquifonemas ou em
final de palavra: bloco “broco”; filme ”firme”; falta ”farta”;
papel ”paper”;
2. Troca de R por L: carvão “calvão”; garfo “galfo”;
3. Escrita de E ou I depois de L final de palavra: sol “soli”; papel
“papeli”;
4. Eliminação das marcas de plural redundante (concordância verbal e
nominal): eles vieram sozinhos ”eles veio sozinho”;
Língua Portuguesa

5. R em final de palavras (principalmente infinitivos): falar “falá”;

maior “maió”;
6. Escrita do LH como I: palha “paia”;
7. Escrita de LH como LI ou vice-versa: família “familha”; trabalho
“trabalio”;
8. Escrita O para o falso ditongo OU: ouro “oro”; cantou ”cantô”,
“canto”;
9. Escrita E para o ditongo EI em determinados ambientes fonéticos: pri-
meiro “primero”, “primêro”; queijo “quejo”;
10. Escrita I para o E: menina “minina”; pequeno “piqueno”; pode
“podi”;
11. Escrita U para o O: moleque “muleque”; bonita “bunita”; novo
“novu”;
12. Desnasalização das vogais nasais: vantagem “vantage”, “vantaje”;
ontem “onti”; eles dormem “eles dormi/dorme”;
13. Assimilação – NDO NO nos gerúndios: falando “falano”;
14. Escrita de U para L em final de sílaba: mel “meu”; volta “vouta”;
anzol “anzou”;
15. Inclusão de I antes de S: mas “mais”; capaz “capais”;
16. Escrita de I ou E depois de consoantes “mudas”: pneu “pineu” ,
“peneu”;
17. Omissão de M ou N como índices de nasalização de vogais: campo
“capo”, “cãpo”; sentimento “setimeto”;
No livro Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de Morais, da edi-
tora Ática, você encontrará outras sugestões didáticas para desenvolver um
trabalho produtivo e reflexivo com seus alunos sobre a ortografia convencio-
nal, consulte-o!

244
UNIDADE 2

Unidade 2
Teatro: entretenimento e
aprendizagem

Objetivos

• Comunicar-se pela fala espontânea em diferentes situações de inter-

locução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões;
relatadas experiências cotidianas e outros acontecimentos; formula-
dos convites, pedidos, propostas ou respostas a eles; apresentados
argumentos e contra-argumentos; desenvolvidas reflexões críticas;
negociados acordos; elaboradas conclusões sobre questões suscitadas
por fontes diversas de informação.

• Utilizar a linguagem oral de modo planejado em situações que favo-

reçam o progressivo domínio de registros formais.
• Ler de modo autônomo e voluntário textos correspondentes a dife-
rentes gêneros selecionados para o ano, posicionando-se reflexiva e
criticamente quanto aos sentidos construídos na leitura.
• Ler textos expositivos das diferentes áreas de conhecimento, utili-
zando procedimentos adequados ao estudo do momento.
• Utilizar em situações de escrita, com diversas finalidades, os conhe-
cimentos já construídos sobre aspectos convencionais (ortografia,
acentuação, concordância, pontuação), buscando o maior ajuste pos-
sível aos padrões normativos da língua.
• Produzir, de modo autônomo, textos de apoio à fala planejada, e
adequados às necessidades de estudo em diferentes áreas de conhe-
cimento.
• Produzir textos de autoria, coesos e coerentes, correspondentes aos
gêneros selecionados para o ano, planejados de acordo com diferen-
tes situações comunicativas, buscando a melhor qualidade possível
quanto ao conteúdo e à forma.
• Revisar textos próprios e de outros quanto a aspectos discursivos e
notacionais, levando em consideração as condições de produção es-
tabelecidas.

245
 Início de conversa
A construção desta unidade tomou como base referencial a seguinte biblio-
grafia:

• Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Fundo Nacional

de Desenvolvimento da Educação. Diretoria de Assistência a Programas
Especiais. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar. Gestar I. Língua
Portuguesa. Atividades de Apoio à Aprendizagem 6. Literatura Infan-
til. Brasília. 2007.

• Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:

Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo:
Língua Portuguesa

Fundação Padre Anchieta, 2010, 9.º ano.

Esta unidade trabalhará com o gênero textual teatro. Alguns esclarecimen-

tos sobre este gênero literário e manifestação artístico-cultural apresenta-
mos abaixo. Utilizamos citações do livro Cadernos de apoio e aprendizagem:
Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares.
Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010, 9.º ano — p.
28-32.

A origem do teatro perde-se em tempos remotos, quando o ser huma-

no começou a esboçar os primeiros movimentos, tentando expressar e
comunicar sentimentos e sensações.

Não havia, então, rígidas fronteiras entre arte e religião: a arte ainda
era magia. Nas representações de dança de caça, os homens imitavam
os animais que queriam caçar, além de representar suas aventuras. Esse
apelo a vivenciar ou “encenar” a realidade de outros seres está na origem
do teatro.

Um dos objetivos de tais representações era agradecer aos deuses.

A partir do momento em que foi capaz de se expressar por meio da

linguagem oral e gestual, o homem tornou-se apto a dramatizar os fatos
e fenômenos do cotidiano, apresentando-os a seu grupo de forma mais
vibrante, envolvendo assim, emocionalmente, seus espectadores.

O teatro ocidental nasceu na antiga Grécia, onde Dionísio, deus da

fertilidade e da alegria, era celebrado com canções, procissões, másca-
ras, tochas, em um ritual que assumia a dimensão de grande espetáculo
público.

Foi ainda na Grécia, há aproximadamente 2 500 anos, que autores

como Ésquilo, Sófocles e Eurípedes criaram a tragédia, levando o gênero
a seu apogeu. Na Atenas democrática de então, o teatro se constituía na
forma artística preferida dos cidadãos gregos. As encenações ocorriam

246
 Unidade 2
em teatros ao ar livre, durante os festejos a Dionísio e eram gratuitas
para a população.

Pagos pelo Estado, os autores competiam em concursos decididos pelo

voto popular ou de jurados. No palco, três atores masculinos represen-
tavam todos os papéis, usando máscaras. A eles se somava o corifeu,
chefe do coro. Onipresente na tragédia, o coro pontuava e comentava os
episódios. Os personagens eram semideuses, heróis grandiosos, figuras
míticas, cujas decisões morais deviam ser tomadas como exemplos pelos
cidadãos.

O filósofo Aristóteles afirmava que a tragédia tinha como objetivo pro-

vocar no espectador uma catarse, isto é, uma purificação das paixões,
alcançada por meio da piedade e do horror que produzem os sofrimentos
expostos em cena.

Paralelamente ao sucesso das tragédias, outra vertente do teatro gre-

go — a comédia — surgia com Aristófanes. Valendo-se de personagens que
encarnavam tipos característicos da sociedade ateniense, buscando neles
os traços risíveis e grotescos, usando o coro para intensificar ainda mais
a sátira aos comportamentos, Aristófanes transformou a comédia em um
espetáculo de enorme popularidade com suas peças de temas prosaicos,
de linguagem direta e de agudo poder corrosivo.

Na cultura ocidental, a encenação teatral era prática social na Grécia

antiga. Aristóteles, ao refletir sobre a linguagem e o discurso literário,
apontava para as diferenças entre a tragédia e a comédia, assim como
entre os textos em verso (lírico, épico) e teatral (dramático). A tragédia
e a comédia se diferenciavam pela forma como os temas da vida eram en-
cenados pelas personagens: na tragédia, a morte de uma das personagens
poderia marcar os conflitos da existência humana, enquanto a comédia
ridicularizava as imperfeições humanas por meio do cômico, do riso, do
humor.

Foi também na Grécia que se estabeleceu um vínculo entre o teatro

e a educação. Ao longo dos séculos, o teatro se firmou como uma das
formas de expressão artística mais significativas da natureza humana e
sempre variou e experimentou novos modos de representação. Nesses jo-
gos de expressão ou jogos dramáticos, filósofos, pedagogos e, posterior-
mente, psicólogos viram uma forma de auxiliar o crescimento da criança
e do jovem nos planos cognitivo, afetivo e psicomotor.

Ao trabalhar com o teatro, a escola abre espaço para uma experiência

estética em que um ator ou conjunto de atores representa uma história
para um público em determinado lugar (nos mais diversos tipos de palcos
e espaços). [...]

247
 Diversos agentes têm papéis fundamentais: diretor, sonoplasta,
cenógrafo, coreógrafo, figurinista, maquiador, etc. A relação entre o texto
teatral do dramaturgo e sua interpretação pelos atores em cena é o ponto
central para que os alunos descubram o teatro e seus segredos. [...]

O trabalho com múltiplas linguagens torna-se essencial, uma vez que

se lida com a linguagem gestual, corporal, dança, música, luz, movimen-
to e voz. Por essa razão, a parceria com os professores de Arte e Educa-
ção Física será muito proveitosa para maior reflexão sobre os elementos
do teatro.

O quadro a seguir contém algumas características do gênero. Cabe rei-

Língua Portuguesa

terar, porém, que essa descrição objetiva apenas fornecer informações

para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constituir em elenco
de conteúdos para os alunos.

Breve descrição do gênero texto teatral

I. Situação comunicativa

Autoria O dramaturgo produz um texto na modalidade escrita

com diversas ações que serão representadas por um ou
mais atores. Ao ser encenado, o texto teatral ganha vida
pela interpretação do diretor, pela representação dos ato-
res e pela atuação de outros agentes que interferem dire-
tamente na construção da cenografia. A encenação teatral
revela uma autoria coletiva, pois corpo, figurino, maquia-
gem, luz, voz e texto devem interagir para que o público
perceba os diversos efeitos de sentido.

Público- O texto teatral escrito volta-se normalmente para a lei-

-alvo tura de diretores, atores e outros agentes que atuam na
montagem das peças. Há também um público-leitor inte-
ressado em apreciar os textos literários.

A encenação tem como público-alvo crianças, jovens e

adultos e pressupõe uma relação intensa entre atores e pú-
blico ao longo de determinado tempo em um espaço espe-
cífico. Só ocorre se houver um público, por isso tal relação
é essencial para a circulação do gênero.

248
 Unidade 2
Local de O texto teatral circula normalmente em livros, mas é
circulação/ possível encontrar textos em sites especializados ou de do-
publicação mínio público. A encenação teatral pode ser contemplada
em lugares como teatros, ruas, casas de show, praças, pro-
gramas televisivos, etc.

II. Conteúdo temático

O texto teatral procura trazer diálogos ou monólogos que imitam as

situações reais de interação sobre os mais diversos temas. As personagens
“conversam entre si para dar ao espectador a sensação de estar dentro da
cena” (Costa, 2008, p. 146). Assim, como manifestação artística, o texto
teatral abre possibilidade para explorar, de acordo com sua temática cen-
tral, os mais variados temas e tipos de personagem. Em uma peça teatral,
o público tem contato com diversos temas em cenas e atos específicos.

III. Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)

• O texto teatral encontra-se normalmente organizado em atos, que

estabelecem uma relação central para o desenvolvimento temático
da narrativa. Cada ato pode conter diferentes cenas ou quadros,
englobando a entrada e a saída das personagens. Na encenação, a
mudança de atos ou cenas se dá, em geral, por meio de elementos
cênicos: cortinas, mudança de cenários, entrada de novas persona-
gens, sons, luzes, etc.

• O texto teatral é marcado pelas notações cênicas, pois o dramatur-

go precisa indicar para os atores e diretores a entonação, a gestua-
lidade, o movimento cênico e elementos que fazem parte da cena.
Essas informações, conhecidas como rubricas ou didascálias, podem
aparecer com marcações gráficas como o itálico, o que ajuda o lei-
tor a caracterizar a personagem e a compreender suas ações. As ru-
bricas indicam também a movimentação das personagens em cena,
assim como detalhes sobre os elementos cênicos que podem estar
em cena naquele momento.

249
 • Os nomes das personagens normalmente aparecem em destaque
(letras maiúsculas, negrito), seguidos pelas rubricas e falas em dis-
curso direto. Os diálogos têm grande importância no texto teatral,
pois são centrais para a organização da trama e das ações às quais
o público ou o leitor tem acesso. Na encenação, os atores represen-
tam as personagens procurando utilizar recursos vocais, corporais,
entre outros, para transmitir ao público as ações do texto teatral
escrito.
• Elementos intertextuais com outros textos literários, cenas de fil-
mes, novelas, piadas, etc. É possível perceber que os textos teatrais
podem dialogar explícita ou implicitamente com outros textos, as-
Língua Portuguesa

sim como ser adaptados para públicos específicos.

• Diversidade de linguagem social, uma vez que em uma peça teatral
podem-se encontrar diálogos com os mais diferentes tipos sociais e
suas representações. Assim, os diálogos trazem marcas da voz social
e diferentes discursos.
FUNDAÇÃO PADRE ANCHIETA (Org.) Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portu-
guesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor, 9. ano.
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. p. 28-32.

Para saber mais sobre as origens do teatro, sugerimos alguns sites que po-
derão servir como subsídio para pesquisa na preparação da unidade:
<[Link]
<[Link]
<[Link]
Apresentamos abaixo uma das possíveis classificações para a multiplici-
dade de gêneros teatrais. Como o teatro é fonte e manifestação da cultura,
suas formas vão variando com o tempo: algumas vão surgindo, outras vão
fundindo-se.

Auto — é uma composição teatral, subgênero da literatura dramá-

tica, surgida na Idade Média, na Espanha, por volta do século XII. De
linguagem simples, os autos, em sua maioria, têm elementos cômicos
e intenção moralizadora. Suas personagens simbolizam as virtudes, os
pecados, ou representam anjos, demônios e santos.

Comédia — Peça teatral que tem o propósito de provocar riso nos es-
pectadores, tanto pelas situações cômicas, pela caracterização de tipos
e de costumes, quanto pelo absurdo da história. Baseia-se em algum
episódio ou comportamento exagerado. Deve ser ao mesmo tempo en-
graçado e crítico, raramente enfoca as questões morais ou filosóficas,
mas mostra o homem dentro de suas relações sociais.

Drama — É um gênero no qual o enredo se baseia em conflitos senti-

250
 Unidade 2
mentais humanos, muitas vezes com um tema geral triste. É entendido
também como uma forma acentuada de tragédia.

Farsa — Gênero teatral cômico, menos exigente que a alta comédia,

que tem por objetivo principal divertir o público. É uma modalidade bur-
lesca, caracterizada por personagens e situações caricatas. Não preten-
de o questionamento de valores.

Melodrama — O termo melodrama generalizou-se como um sinônimo

de certo tipo de produção cultural que procura efeitos fáceis e conheci-
dos de envolvimento do público, com a utilização de fundos musicais que
procuram induzir a plateia ao choro ou ao suspense, com um sentimen-
talismo exagerado.

Ópera — É um gênero artístico que consiste num drama encenado com

música. O drama é apresentado utilizando-se os elementos típicos do te-
atro, tais como cenografia, vestuários e atuação. No entanto, a letra da
ópera é cantada em lugar de ser falada. Os cantores são acompanhados
por um grupo musical, que em algumas óperas pode ser uma orquestra
sinfônica completa. Os cantores e seus personagens são classificados de
acordo com seus timbres vocais. Os cantores masculinos classificam-se
em baixo, baixo-barítono (ou baixo-cantor), barítono, tenor e contrate-
nor. As cantoras femininas classificam-se em contralto, mezzo-soprano e
soprano.

Mímica — Peça de teatro em que os atores representam apenas por

gestos. O ator tem de dominar a arte de exprimir os pensamentos e os
sentimentos por meio de gestos. Um mímico é alguém que utiliza movi-
mentos corporais para se comunicar, sem o uso da fala.

Monólogo — É uma longa fala ou discurso pronunciado por uma única

pessoa ou enunciador.

Musical — É um estilo de teatro que combina música, canções, dança,

e diálogos falados. A música apresenta uma forma excelente de expressar
a emoção.

Revista — É um gênero de teatro, de gosto marcadamente popular,

que teve alguma importância na história das artes cênicas. Tem como
caracteres principais a apresentação de números musicais, apelo à sen-
sualidade e à comédia leve, com críticas sociais e políticas.

Stand-up comedy — É uma expressão em língua inglesa que indica

um espetáculo de humor executado por apenas um comediante, em geral
em pé.

Tragédia — É uma forma de drama, que se caracteriza pela sua serie-

dade e dignidade, frequentemente envolvendo um conflito entre uma

251
 personagem e algum poder de instância maior, como a lei, os deuses, o
destino ou a sociedade.

Teatro infantil — Este gênero tem uma importância fundamental na

educação. Permite ao aluno evoluir a vários níveis: na socialização, cria-
tividade, coordenação, memorização, vocabulário, entre muitos outros.

Teatro invisível — Neste gênero, uma cena do cotidiano é encenada

e apresentada no local onde poderia ter acontecido, sem que se identi-
fique como evento teatral. Desta forma, os espectadores são reais parti-
cipantes, reagindo e opinando espontaneamente à discussão provocada
pela encenação.
Língua Portuguesa

Teatro de fantoches — Este gênero designa-se, no teatro, pela apre-

sentação feita com fantoches, marionetes ou bonecos de manipulação,
em especial aqueles em que o palco, cortinas, cenários e demais carac-
teres próprios são construídos especialmente para a apresentação.

Teatro de rua — É uma apresentação de gêneros teatrais por artistas

ou grupos especializados em lugares públicos.

Teatro de sombras — É uma arte muito antiga, originária da China, em

que os atores utilizam a sombra provocada por um ou mais feixes de luz
para a realização de sua apresentação.

Outros gêneros modernos e contemporâneos:

Drama lírico; vaudeville; circo; agit-pop; happening; teatro documen-

tal; teatro épico; performance; instalação; perfinst (performance com
instalação); teatro virtual.
GÊNEROS TEATRAIS. Departamento internacional jovem. 2012. Disponível em:
<[Link]
d=206:generos-teatrais&catid=27:apontamentos&Itemid=49>. Acesso em: 3 set. 2012.

O objetivo central desta unidade é permitir ao aluno interagir com o

gênero textual teatro, explorando-o principalmente pela leitura dramatizada
e comparando-o a outros textos em prosa. Será pedida, ao final da unidade, a
transformação de um texto do gênero conto em peça teatral e essa peça teatral
poderá ser encenada, em uma montagem simples. Se optar por fazê-lo, solicite
ajuda aos professores de Arte e Educação Física. A peça pode, inclusive, fazer
parte da comemoração de final de ano da escola. Apesar de ser uma atividade
trabalhosa, traz muitos ganhos, do ponto de vista da aprendizagem dos alunos,
sem falar na lembrança que fica na memória deles, como experiência que
fechará mais um ciclo de estudos, a finalização do 5.º ano.

Na dramatização, as crianças têm oportunidade de desenvolver habili-

dades de linguagem oral: experimentar papéis diferentes, adequar a fala a
diferentes padrões, de acordo com o lugar, o tipo de pessoa, a classe, o grupo
social a que pertence a personagem.

252
 A representação, o “faz de conta”, exerce um papel fundamental no pro-

Unidade 2
cesso de formação da criança. Nesse jogo, ela se envolve, imita atitudes do
adulto, se coloca no lugar do outro e aprende a se relacionar com o meio em
que vive.

Se possível, ao longo da unidade, leve seus alunos para assistirem a uma

peça teatral (organize essa atividade com a equipe gestora de sua escola);
antes, porém, trabalhe com os alunos a exploração informativa da obra: autor
do texto teatral, gênero de teatro em questão, atores, companhia de teatro
que atuará, busque indicações da peça para aguçar a curiosidade dos alunos e
para mostrar-lhes os procedimentos que usamos quando buscamos um entre-
tenimento cultural como este.

Esta unidade, ao falar de teatro infantil, homenageia Maria Clara Machado,

um ícone da dramaturgia infantil brasileira. Uma biografia resumida da autora
encontra-se no livro do aluno; sugerimos ainda a apresentação do vídeo Tabla-
do: Maria Clara Machado, em que ela é entrevistada e sua obra analisada, e
que pode ser assistido por você e também pelos alunos, no laboratório de in-
formática da escola. Ele encontra-se no link: <[Link]
br/[Link]>.

Antes ainda de iniciar a unidade, verifique se na biblioteca de sua escola

existem obras de Maria Clara Machado e selecione-as, pois será interessante
explorá-las com seus alunos para que eles possam conhecer um pouco do es-
tilo dessa importante autora.

Aproveite para selecionar também as indicações literárias presentes na se-

ção Leia Mais, do Caderno de Leitura, que dizem respeito a esta unidade,
explore-as como leitura compartilhada ao longo da unidade, usando o recurso
de projeção com a Maxi Cam ou simplesmente faça a leitura em voz alta des-
sas obras.

Considerações importantes

Durante toda a unidade, confronte as diferentes respostas dos alunos, va-

lorize os momentos de oralidade e produções coletivas. Aprender com o outro
é uma das marcas fortes deste material.

Nesta unidade, o gênero textual trabalhado será teatro, entretanto você

deverá ler diariamente gêneros variados para os alunos. O papel da leitura
é fundamental. Ela funciona como repertório para os alunos, sem ela o po-
tencial das suas aulas, estará muito diminuído. A leitura em voz alta, feita
pelo professor aos alunos, tem um excelente potencial educativo e permite:
a aproximação com autores, o aprendizado de curiosidades sobre sua vida e
obra; o encantamento pelas maravilhas da literatura; a apresentação das ra-
zões que levam os leitores a ler, a vivência em torno das emoções e do prazer
que a leitura desencadeia. Depois dela, todos podem trocar ideias e discutir
as impressões que tiveram, suas personagens preferidas, os momentos mais
marcantes da história, outros finais possíveis, conhecer o ponto de vista de

253
 outros leitores sobre a leitura realizada e com isso melhorar sua compreen-
são, apreciar outras opiniões e fundamentar melhor as suas. Diariamente,
leia para os seus alunos não só os textos presentes no material didático, mas
também outros. Faça ainda a opção pela leitura de livros maiores, lendo-os
em capítulos, diariamente. Os alunos gostam e a expectativa em torno dos
acontecimentos que estão por vir, instiga ainda mais a curiosidade dos alunos
pela leitura. Sugerimos que a hora da leitura em voz alta ocorra no momento
nobre de sua aula, em geral no início do período escolar.
Leia com entonação, demonstre entusiasmo pela história, interprete as
emoções presentes no texto. Não substitua palavras, nem pule trechos. As
crianças conseguem entender a partir do contexto. Combine que as dúvidas
poderão ser tiradas ao final da leitura. Ao surgirem palavras desconhecidas,
Língua Portuguesa

complicadas para os alunos, volte ao trecho em que elas se encontram e re-

leia, questionando se o contexto da história permite que se descubra o signi-
ficado das palavras. Não sendo possível, informe aos alunos o significado das
palavras ou combine de buscarem no dicionário.
A Roda de Conversa é o momento de verificar os conhecimentos prévios
que os alunos trazem sobre o que será abordado na unidade. Lembre-se de
dispor os alunos em círculo, faça antes os combinados sobre o respeito aos
colegas e como se organizarão para ouvir uns aos outros. Proponha os ques-
tionamentos sugeridos e principalmente em relação à exploração das fotos
presentes na folha de abertura da unidade, explore a foto da sala Acrísio de
Camargo, importante auditório de nossa cidade, que é referência também na
região de Campinas e já recebeu inúmeras peças teatrais de renome nacional,
além de shows musicais e apresentações diversas.

Hora do desafio
Antes de pedir a leitura silenciosa do texto, na atividade 1, apresente
alguns dados sobre a autora Maria Clara Machado, sua vida e seu trabalho.
Na sequência, faça aos alunos perguntas de antecipação da leitura, do tipo:
“O título do texto lhes é familiar? Para quem e para que vocês acham que
ele foi escrito? Que tipo de texto será este? Será que é um conto tradicional?
Este tipo de estrutura de texto é conhecido por vocês? Será um texto escrito
recentemente ou há mais tempo?”. Não corrija o que os alunos imaginam
sobre o texto, a intenção é instigar-lhes a leitura para verificarem se de fato
o que eles pensam se confirma. Peça-lhes a leitura individual do texto. Após,
retome as respostas dadas aos questionamentos de antecipação da leitura,
confrontando-as com a leitura real do texto. Agindo assim, você estará pro-
movendo o desenvolvimento de todas as importantes estratégias de leitura:
antecipação, inferência, checagem, além é claro da decodificação. Trabalhar
desta forma é importante, pois ajudará seus alunos na rapidez e proficiência
da leitura.

Ao terminarem a leitura, retome com o grupo as marcas características do

texto, que eles tenham percebido. Pergunte-lhes: “O que lhes chamou aten-

254
ção neste texto, quanto às personagens? Quanto aos fatos? Quanto à disposi-

Unidade 2
ção gráfica do texto no papel? Esse texto foi apresentado aqui na íntegra ou
é só um trecho? Em geral, nós lemos textos assim? Como as pessoas acabam
conhecendo textos como este?”

Para a atividade 2, proponha aos alunos um levantamento das palavras

desconhecidas ou dos trechos que não ficaram muito claros. Convide-os a
reler tais trechos e tentar compreender pelo contexto o que significam. Se
necessário, oriente-os a buscar o auxílio do dicionário. Seja o mediador das
diferentes opiniões dos alunos, pois esta atividade será feita coletivamente.

A atividade 3 pede ao aluno que classifique o gênero textual lido. É impor-

tante solicitar aos alunos que confrontem suas respostas. Aproveite a oportu-
nidade para pedir-lhes explicações sobre as características dos outros gêneros
textuais não assinalados e o que eles têm de diferente do gênero teatro.

Observe que as alternativas colocadas como possibilidades de resposta,

compreendem todos os gêneros textuais estudados pelo 5.º ano, ao longo dos
bimestres. Esta atividade servirá, então, como uma retomada daqueles con-
teúdos.

Na atividade 4, professor, questione os alunos quanto às personagens: Ti-

noco, D. Chapelão, Chapeuzinho Vermelho e a vovozinha. Peça-lhes a caracte-
rização delas: sentimentos, o que as motivava a sentir de um modo ou de ou-
tro, aparência provável. Seja o mediador das diferentes opiniões dos alunos,
pois esta atividade deve ser feita coletivamente. Algumas respostas possíveis:

• Tinoco: esfarrapado, atrapalhado, ansioso por cuidar da vovó e ao mes-

mo tempo informar D. Chapelão das necessidades da vovozinha;

• D. Chapelão: preocupada por não saber direito o que estava acontecen-

do com a vovó, sua mãe;

• Chapeuzinho Vermelho: criança que estava a brincar e aceitou pronta-

mente a solicitação da mãe, para ir até a casa da vovozinha, condoeu-
-se com o estado da avó;

• Vovozinha: personagem só citada, que se encontra doente.

Esta atividade preparará os alunos para realização da próxima questão.

Ao realizar a atividade 5, os alunos terão que expressar com a linguagem

do desenho o que perceberam das reações das personagens. Tanto este exer-
cício quanto o anterior pretendem ajudar os alunos a reconhecer o estado psi-
cológico das personagens, condição importante para, mais adiante, realizar
uma leitura dramatizada deste trecho da história. Deixe que as crianças so-
cializem seus desenhos e comentem o que pensaram e sentiram ao desenhar.

Na atividade 6, instigue os alunos a analisar as escritas entre parênteses

presentes em todo o texto, perguntando-lhes a função de tais inscrições. Per-

255
 mita a exposição das diferentes opiniões e confronte as hipóteses levantadas,
e conclua informando que essas marcações descrevem o cenário, indicam a
entrada das personagens, bem como alguns gestos e até mesmo sentimentos e
estados de espírito delas. Elas servem para orientar os atores quanto à melhor
maneira de representar a cena imaginada pelo autor. Essas marcações rece-
bem o nome de rubrica.

A atividade 7 é uma questão que complementa e exercita o conceito de

rubrica levantado na questão anterior. No texto, há várias rubricas que se en-
caixam como resposta à solicitação desta atividade. Pondere e analise com a
turma as diversas repostas achadas por eles.

Professor, para a atividade 8, escolha 2 ou 3 trios de crianças. Dê prefe-

Língua Portuguesa

rência aos alunos que você sabe que têm menos fluência na leitura, pois esta
atividade conta com um trabalho insistente e planejado de leitura oral, situ-
ação que poderá beneficiá-los.

Os alunos podem aprender muito fazendo a leitura de textos. Prepare a

turma com uma conversa, contextualizando a importância da compreensão do
que está sendo lido pelo “ator”, para sua interpretação. É preciso apreender
o sentido das palavras, para transmitir para a “plateia”, por meio de gestos e
expressões, o que a personagem está sentindo e vivendo. A proposta da ativi-
dade, portanto, se apoia na leitura e compreensão de textos, dramatizando-
-os com o uso da voz e gestual, para envolver e contextualizar o público.

Com os trios e as personagens determinados, no início do trabalho, cada

um deve fazer uma leitura silenciosa, para conhecer e entender melhor o
texto. Posteriormente, eles devem fazer uma leitura em voz alta, sem se
preocupar em colocar entonação nas vozes. Esta leitura serve para os alunos
perceberem as palavras, sua pronúncia, em quais momentos a fala deve ser
forte ou fraca, quais palavras devem ganhar destaque, quem está falando bai-
xo demais, etc. Após os combinados gerais, as crianças poderão ensaiar suas
leituras em casa, para voltarem mais seguras nos ensaios do próximo dia, em
sala, sob sua supervisão.

Depois do momento em que a leitura estiver fluente e sem momentos de in-

terrupção, é possível pedir aos alunos que caracterizem suas personagens com
a voz. É interessante que os alunos percebam como a voz orienta o sentido da
leitura e se esforcem para colocar nela todo o sentimento vivido pelas perso-
nagens. Serão necessários alguns ensaios para poder fazer uma apresentação.

Prepare os demais alunos da classe para ouvir a apresentação dos colegas.

Trabalhe muito fortemente o respeito entre eles.

Os ouvintes poderão anotar os aspectos que mais gostaram na apresentação

dos amigos e também dar pistas do que pode ser incorporado numa próxima
vez em que uma atividade como essa for realizada.

Sugira aos alunos que se baseiem nos seguintes aspectos:

256
 O colega:

Unidade 2
• Mergulhou na cena, incorporando a personagem?

• Apresentou uma boa fluência leitora?

• A entonação da voz estava adequada ao sentimento da personagem?

• A altura e a velocidade da voz estavam adequadas?

• Os gestos e atitudes corporais ajudaram na representação?

Para a realização da atividade 9, proponha que os alunos voltem ao texto,

onde aparecem os termos 1 ato e 3 cenas. Peça-lhes que levantem hipóteses
sobre o que isso significa e para que servem essas indicações. Só depois de o
grupo expor suas ideias, conclua com eles a discussão, apresentando-lhes o
que esses termos indicam, numa peça teatral.

Ato é uma parte do texto teatral que apresenta uma sequência de cenas
que, por sua vez, formam uma unidade de ação. Há textos teatrais mais com-
plexos constituídos de dois, três ou mais atos. Nessa adaptação do conto Cha-
peuzinho Vermelho, toda a sequência de cenas está organizada em ato único.

As cenas fazem parte da organização textual e o que caracteriza uma cena

é a permanência das mesmas personagens num mesmo ambiente. As cenas
apresentam indicações, seguidas na representação, com personagens e suas
respectivas falas, o modo como as frases devem ser ditas, os gestos que o ator
deve fazer, as atitudes que deve ter.

A atividade 10 propõe a exploração do texto, tomando como base os des-

critores da Prova Brasil, que exercitam habilidades de leitura.

Nas atividades 11 e 12, são propostos questionamentos de antecipação,

para a leitura da peça inteira, que você fará para a classe com auxílio da lousa
digital. Consulte o arquivo digital enviado à escola.

O objetivo da atividade 13 é estimular os alunos a perceberem as dife-

renças entre uma narrativa ficcional e um texto teatral. Foi usado para isso
o conto “Chapeuzinho Vermelho”, justamente por ele ser muito conhecido e
permitir uma exploração mais significativa. Relembre com as crianças o conto
Chapeuzinho Vermelho (se quiser relembrar a tradução direta do conto ori-
ginal, dos irmãos Grimm, para melhor condução desta atividade, há uma em
<[Link]
-%20Irm%C3%A3os%[Link]>).

Peça que elas ditem a história, para que você a registre na lousa digital ou
numa folha de papel pardo, grande. A finalidade dessa escrita é a de recu-
perar os elementos da narrativa: como começa essa história, em que medida
a fala das personagens vai aparecendo na história e como isso é registrado, a
situação do narrador, se é personagem ou observador. Converse com as crian-
ças, lembrando-os dos elementos constitutivos do texto narrativo ficcional:

257
 • a presença de um narrador;

• as personagens;

• o lugar (ou lugares) em que os fatos acontecem;

• o tempo da narrativa;

• o assunto ou tema;

• o enredo.

A atividade 14 pretende sistematizar a comparação entre os gêneros nar-

rativo ficcional do gênero conto e o teatro. O texto teatral difere de outros
Língua Portuguesa

gêneros literários principalmente porque foi concebido para ser encenado,

representado por atores. A relação do leitor com os textos literários é de ou-
tra natureza. Vale ressaltar que um texto literário pode ser adaptado para o
teatro.

Espera-se que os alunos percebam algumas características do texto teatral.

Chame a atenção para a organização interna da peça, com destaque para a
disposição das rubricas e os diálogos.

O texto teatral assemelha-se ao narrativo quanto às características,

uma vez que o mesmo se constitui de fatos, personagens e história (o
enredo representado), que sempre ocorre em um determinado lugar, dis-
postos em uma sequência linear representada pela introdução (ou apre-
sentação), complicação, clímax e desfecho.

A história em si é retratada pelos atores por meio do diálogo, no qual

o objetivo maior pauta-se por promover uma efetiva interação com o
público espectador, em que razão e emoção se fundem a todo momento,
proporcionando prazer e entretenimento.

Pelo fato de o texto teatral ser representado e não contado, ele dis-
pensa a presença do narrador, pois os atores assumem um papel de desta-
que no trabalho realizado por meio de um discurso direto em consonância
com outros recursos, que tendem a valorizar ainda mais a modalidade em
questão, como pausas, mímica, sonoplastia, gestos e outros elementos
ligados à postura corporal.

Também o tempo difere daquele constituído pela narrativa, pois o

tempo da ficção, ligado à duração do espetáculo, coincide com o tempo
da representação.
DUARTE, Vânia. O texto teatral. Brasil Escola. 2002-2012. Disponível em: <http://
[Link]/redacao/[Link]>. Acesso em: 3 set. 2012.
(Adaptado).

258
 Nessa questão, será necessário deixar à disposição dos alunos a reescrita do

Unidade 2
conto Chapeuzinho Vermelho (por isso foi solicitada sua reprodução anterior-
mente, em papel grande ou na lousa digital) para que eles tenham base para
fazer as comparações solicitadas.

Nesta atividade, é possível recuperar também os conceitos de discurso

direto e indireto já trabalhados no bimestre anterior.

Discurso direto: Neste tipo de discurso, as personagens ganham voz. É o

que ocorre normalmente em diálogos. Isso permite que traços da fala e da
personalidade das personagens sejam destacados e expostos no texto. O dis-
curso direto reproduz fielmente as falas das personagens. Verbos como dizer,
falar, perguntar, entre outros, servem para que as falas das personagens se-
jam introduzidas e ganhem vida.

Discurso indireto: O narrador conta a história e reproduz a fala, e reações

das personagens. É escrito normalmente em terceira pessoa. Nesse caso, o
narrador se utiliza de palavras suas para reproduzir aquilo que foi dito pela
personagem.

Na atividade 15, observe que ela também coloca em comparação os gê-

neros textuais acima mencionados, porém o aluno terá que analisar a cons-
trução das frases, para identificar quais delas apresentam termos que não
correspondem aos conceitos estudados até aqui e, portanto, são consideradas
incorretas.

As atividades 16 a 20 pretendem ampliar o conceito do teatro enquanto

arte e como articulador de um conjunto de manifestações artísticas. Pre-
tendem sintonizar os alunos com este vasto universo de linguagens e termos
usados para materializar a sua magia.

Para as pesquisas propostas na internet, você poderá sugerir grupos de

trabalho (pense sempre em agrupamentos produtivos — parcerias em que o
conhecimento de um possa colaborar, sem anular, o conhecimento do outro).
Lembre-se de checar previamente, no laboratório de informática da esco-
la, se os sites continuam no ar. Para todas as pesquisas, solicite sempre a
socialização das descobertas. É importante orientar os alunos a anotar o que
acharem importante.

O objetivo das atividades 21 e 22 é incentivar o aluno a apreciar dife-

rentes linguagens artísticas, e em especial conhecer obras de um artista con-
temporâneo de estilo muito interessante, que começou sua carreira fazendo
cenários de teatro. Explore com os alunos as impressionantes imagens criadas
em segundo plano, a partir da perfeita disposição de outros elementos e for-
mas. Tente reconhecer com a turma, no acervo digital de obras deste pintor,
outros rostos famosos homenageados por ele. Peça-lhes que tentem criar algo
sob inspiração da técnica usada por este artista.

Observem que, num dos sites, é possível contactar o e-mail do pintor, seria
uma ótima oportunidade construir com os alunos mensagens e exercitar esse

259
 gênero textual, estudado no último bimestre. Se quiserem, poderão traduzir
as mensagens para o inglês, usando algum tradutor, para depois enviá-las.

Na atividade 23, apresente mais detalhadamente a biografia de Maria Cla-

ra Machado aos alunos, se possível leve-os ao laboratório de informática para
assistirem ao documentário sobre a autora no link <[Link]
[Link]/[Link]>. Comente que uma das
suas obras mais famosas foi Pluft, o fantasminha, escrita em 1955. Peça para
as crianças pensarem em como eram as crianças daquela época. Num paralelo
com a disciplina de História, tente levantar com eles o que estava ocorrendo
no Brasil naquela data.

Utilizando a Maxi Cam, ou o arquivo digital disponibilizado à escola, faça a

Língua Portuguesa

leitura compartilhada de Pluft, o fantasminha, escrito no formato conto. Após

ter lido o texto, incite a curiosidade dos alunos para quererem conhecer essa
mesma obra, escrita por Maria Clara Machado no formato de peça teatral.

As atividades 24 a 26 propõem a expressão de opinião dos alunos quan-

to à história lida, bem como a identificação do sentimento que mobilizou a
história. É importante ajudar os alunos a perceber que o que faz Maria Clara
Machado adentrar com maestria o universo infantil é justamente falar daquilo
que faz parte do universo das crianças, no caso o medo, e fazer isso usando
personagens pitorescas, com uma linguagem irreverente, engraçada, poética.

Na atividade 27, a partir do tema da história, proponha uma roda de

conversa entre os alunos, para que eles manifestem como reagem diante do
medo. Proponha também os questionamentos sugeridos no Livro do Aluno e
gerencie as colocações de forma que as ideias, sentimentos e atitudes de uma
criança possam servir de dica para as outras.

Observe que os questionamentos levam os alunos a refletir sobre o uso de

entorpecentes para aliviar tensões, paralelo feito com as personagens que
aparecem na história. Não perca a oportunidade de falarem sobre isso.

Com as atividades 28 e 29, mais uma vez será explorada a comparação

entre o gênero conto e uma peça teatral. Informe que a peça teatral tem o
mesmo título da história lida anteriormente e é da mesma autora. Questione-
-os se eles acham que os textos vão tratar da mesma coisa e da mesma forma.
Se possível deixe exposto, na lousa digital, o mesmo trecho do conto que cor-
responde ao trecho da peça.

Peça para as crianças observarem que, diferentemente do conto, em que

há um narrador que apresenta e caracteriza as personagens na medida em
que constrói o enredo, aqui, no texto teatral, aparece uma relação das per-
sonagens com algumas informações sobre elas. Surge uma palavra diferente
— Prólogo — “O que significa?”. Retome a estruturação própria deste tipo de
gênero.

260
 Prólogo é a parte do texto dramático representada antes da peça propria-

Unidade 2
mente dita, em geral breve, que fala das intenções dela, ou apresenta acon-
tecimentos anteriores aos contidos na obra propriamente dita.

As atividades 30 a 35 propõem a exploração do texto, tomando como base

os descritores da Prova Brasil, que exercitam habilidades de leitura. Proponha
o confronto das diferentes respostas apresentadas pelos alunos.

A atividade 36 visa à continuação da leitura da peça teatral. Tente deixar

exposto este trecho do conto, na lousa digital ou Maxi Cam, para que os alunos
possam tecer comparações.

Indague se os alunos acham que a peça teatral será fiel ao enredo da his-
tória escrita no formato conto. Pergunte-lhes o que quer dizer ato único,
expressão constante no início deste trecho.

Pretende-se, com as atividades 37 e 38, que o aluno reconheça a função

da rubrica e interprete-a usando outra linguagem, no caso o desenho.

As atividades 39 a 41 propõem a exploração do texto, tomando como base

os descritores da Prova Brasil, que exercitam habilidades de leitura.

Aproveite para chamar a atenção das crianças para o valor das palavras,
do modo como são escolhidas e combinadas para que o leitor construa signifi-
cados por meio delas. Um exemplo é quando lemos o diálogo dos marinheiros
que repetem três vezes a fala “Pobre Maribel!”, efeito que nos permite ante-
cipar que Maribel deve estar em perigo. Comente também a riqueza do texto,
quando as personagens apresentam falas criativas, inusitadas, controversas,
irônicas, inesperadas. Tudo isso é fruto de muito planejamento e revisão do
autor e gera no espectador envolvimento e entrega.

Decida com a classe quem serão os alunos que farão a leitura dramatizada
desta vez, na atividade 42. Envolva toda a classe com a preparação do cená-
rio e clima da história, já que apenas dois poderão fazer a leitura dramatiza-
da. Se achar melhor, poderá selecionar algumas duplas para fazê-lo, para ter
mais alunos exercitando a leitura oral. Os alunos que não forem dramatizar
a leitura serão os espectadores e terão também a função de colaborar com
críticas construtivas aos colegas que a dramatizaram. Sugira aos alunos que se
baseiem nos seguintes aspectos:

O colega:
a) “Mergulhou na cena”, incorporando a personagem?
b) Apresentou uma boa fluência leitora?
c) A entonação da voz estava adequada ao sentimento da personagem?
d) A altura e a velocidade da voz estavam adequadas?
e) Os gestos e atitudes corporais ajudaram na representação?
Professor, não esqueça de trabalhar acima de tudo o respeito pela produ-
ção do colega.

261
 Retome também orientações descritas na atividade 8.

Após todo esse trabalho, proponha na lousa digital (arquivo digital dispo-
nibilizado na escola), a leitura completa da peça teatral e então retome oral-
mente com os alunos as características do texto teatral. Só depois prossiga
com o entendimento do box explicativo que vem a seguir.

As atividades 43 a 45 propõem o estudo e sistematização gramatical de

uma classe de palavras — a interjeição, muito explorada nos gêneros teatrais
e nas histórias em quadrinhos.

Na atividade 44, proponha outras explorações interpretativas com as tiri-

nhas. Explore o sentido de humor aí presente, a linguagem utilizada, as infor-
mações implícitas encontradas.
Língua Portuguesa

A exploração de gibis em complemento a essas questões poderá ser uma

boa estratégia.

Atenção, professor: na exploração das interjeições nos gibis e tirinhas, os

alunos poderão confundir interjeição com onomatopeia. Informe-os da distin-
ção:

Onomatopeia é uma figura de linguagem, na qual se reproduz um som com

um fonema ou palavra. Ruídos, gritos, canto de animais, sons da natureza, ba-
rulho de máquinas, o timbre da voz humana fazem parte do universo das ono-
matopeias. Exemplos: Toc, Toc — bater da porta; Hmm — pensamento; Atchim!
— espirro; Au! — latido; Bang! — tiro; Buáá! — choro; Cof, Cof — tosse.

Algumas interjeições, como Ai!, Hum!, Oh!, Psit! podem ter características
onomatopaicas, mas nem todas são assim. Explique aos alunos que interjeição
é considerada uma classe de palavras, enquanto a onomatopeia é apenas uma
característica que certas palavras possuem, de imitar sons ouvidos no dia a dia.

Nas atividades 46 e 47, é proposta a exploração e conceituação dos usos

e funções dos sinais de pontuação. Explore outras atividades semelhantes às
aí propostas, inclusive para verificação do sentido que esses sinais gráficos
provocam nos textos.

Na atividade 48, propõe-se um ditado interativo, que consiste em uma

atividade para ensinar ortografia. Nesta atividade, deve-se utilizar um texto
conhecido pelas crianças. Portanto, antes de realizar a atividade, você deverá
ler o texto que sugerimos abaixo, possivelmente projetá-lo com a Maxi Cam
para que os alunos compartilhem com você a leitura, e depois promover uma
discussão e interpretação coletiva do mesmo. Pergunte aos alunos de que
tema trata esse texto (D6); para que serve um texto como este (D9), o que en-
tenderam do texto, se concordam com as informações dele. Questione-os so-
bre alguma palavra da qual não conhecem o significado (D3), volte ao trecho
que a contém e instigue-os, pelo contexto do texto, a descobrir o significado.

O texto sugerido encontra-se a seguir:

262
 Unidade 2
Medo — o grande inimigo

Afirma-se que o medo é o maior inimigo do homem. O medo está por

trás do fracasso, da doença e das relações humanas desagradáveis. Mi-
lhões de pessoas têm medo do passado, do futuro, da velhice, da loucura
e da morte. O medo é um pensamento em sua mente e você tem medo
dos seus próprios pensamentos.

Um menino pode ficar paralisado pelo medo, quando lhe dizem que
há um homem mau debaixo de sua cama e que vai levá-lo. Quando o pai
acende a luz e mostra-lhe que não há ninguém, ele se liberta do medo.
O medo na mente do menino foi tão real quanto se houvesse de fato um
homem debaixo de sua cama. Ele se curou de um pensamento falso em
sua mente. A coisa que temia, na verdade, não existia. Da mesma forma,
a maioria dos seus medos não tem base na realidade. Constitui apenas
um conglomerado de sombras sinistras e as sombras não têm realidade.
MURPHY, Joseph. Medo: o grande inimigo. In: ______. O poder do subconsciente.
São Paulo: Record, 1963. p. 96. Disponível em: <[Link]
php?topic=38572.0>. Acesso em: 3 set. 2012.

Proponha então o ditado interativo, tirando do campo visual dos alunos o

texto que você acabou de ler com eles.

Dite uma frase ou trechos de uma frase, sem interrupções. Os alunos pres-
tam atenção e escrevem. Caso haja dúvida, o aluno levanta a mão e você
repete o trecho todo. Você não deve ditar apenas uma palavra de cada vez,
pois é importante garantir trechos com significado, evitando um ditado cuja
leitura tenha marcas de decodificação das sílabas ou palavra. Portanto, utilize
o tom normal de voz, sem ênfases em determinadas palavras.

Durante a escrita, os alunos devem identificar as palavras mais difíceis de

escrever e questionar o professor e colegas a respeito da grafia correta. Você
deve discutir as diferentes possibilidades de grafar a palavra posta em dúvida,
sem, no entanto, dar a resposta imediatamente. A resposta deve aparecer na
discussão, pela análise das possibilidades apresentadas e abandono daquelas
consideradas equivocadas.

Se você considerar que uma palavra presente no texto representa dificul-

dade importante e não foi mencionada, aproveite para sugeri-la aos alunos,
com o fim de que discutam sua escrita.

Durante a atividade, anote os erros das crianças, pois eles devem ser uti-
lizados posteriormente na organização de sequências de atividades que aten-
dam tais necessidades. Pode-se, também, propor cartazes com listas de pala-
vras que não podem mais errar, para fixação em sala como fonte de consulta.

263
 Não esqueça de combinar com os alunos as regras de como funcionará a ati-
vidade, como será a participação e solicitação deles. Ao final desta atividade,
vocês poderão acessar o texto todo, no site indicado, e debatê-lo.

As atividades 49 a 51 propõem a transformação, de um conto em um texto

teatral. Oriente os alunos nos passos presentes, no livro do aluno, para o pla-
nejamento e escrita da produção, bem como para autorrevisão.

Para a atividade 50, faça uma exploração oral dos textos que poderão ser
escolhidos pelos alunos. Pedindo-lhes a identificação dos fatos da história, da
caracterização das personagens, do local onde a história se passa, como eles
imaginam as cenas, o figurino das personagens. Se quiser, peça-lhes até um
desenho da história, pois isso pode ajudá-los a “mergulhar” na história. D7
Língua Portuguesa

Toda escrita pressupõe uma revisão pelo próprio autor. Queremos desen-
volver este hábito nos alunos, e o checklist, presente nesta atividade, é um
elemento regulador dessa prática. É importante sempre explicar o que cada
item do checklist representa e certificar-se que os alunos compreenderam.
Professor, você poderá ainda acrescentar mais itens ao checklist, se assim
achar necessário.

Professor, chamamos atenção para o cuidado com que o comando desta

produção escrita foi feito. Foi definido para o aluno o gênero textual que ele
terá que produzir, com que finalidade, como deverá ser produzido (proce-
dimentos e identificação das características do gênero), quem será o inter-
locutor, a forma que o texto irá circular e em que suporte. Explore com os
alunos, ao máximo, todas as etapas desta construção textual, pois colocamos
aqui premissas metodológicas que devem funcionar como um roteiro didático
básico, para qualquer que seja a proposta de produção textual feita ao aluno.

Precisamos sempre deixar claro aos alunos as condições de produção

textual, quanto aos aspectos:

Contexto Gênero

a) Qual a finalidade da produção a) Qual o conteúdo

(convencer, relatar, explicar, informar, temático (o que é
emocionar, ensinar...); possível ser dito por
meio do gênero);
b) Quem são os interlocutores que lerão o
texto e seus papéis sociais (pai, mãe, b) Qual a forma
professor, aluno, jornalista...); organizacional
(organização geral dos
c) Onde circulará o texto (escola, gêneros);
imprensa, televisão, internet,
c) Que estilo (marcas
academia, no meio literário...);
linguísticas e seleção
d) Em que suporte será publicado (livro, de recursos que o
jornal, revista, mural, portal, ...). caracterizam).

264
 Atenção para a organização das duplas: use sempre o conceito de agrupa-

Unidade 2
mentos produtivos (parcerias em que o conhecimento de um possa colaborar,
sem anular, o conhecimento do outro. Considere também as características
psicológicas dos alunos na hora de formar os agrupamentos).

As atividades 52 a 55 intensificam o trabalho de revisão dos textos, tro-

cando-os entre as duplas e participando da revisão coletiva de um dos textos
que será por você selecionado.

Para a atividade 54, sugerimos que selecione um texto que contenha “equí-
vocos” que boa parte da turma apresenta, pois assim a atividade atenderá às
necessidades da maioria da sala. Use o checklist da atividade anterior como
base de questionamento aos alunos. É imprescindível que, antes de expor o
texto das crianças, elas sejam consultadas se concordam. Faça essa solicita-
ção, mencionando o quanto elas colaborarão com o aprendizado da classe. Na
hora de trabalhar a revisão, não se esqueça de enaltecer os aspectos positivos
que o texto apresenta, pois isso incentivará outros alunos a aceitar, nas pró-
ximas vezes, a experiência de verem seus textos sendo revisados pelo grupo.
É fundamental trabalhar o respeito da classe em relação à produção alheia.

Esta sequência de atividades precisa ser realizada compassadamente, para

que todas as etapas sejam vivenciadas com os alunos, de maneira a propor-
cionar-lhes experiências significativas com esses procedimentos que precisam
ser aprendidos.

Para a realização das atividades 56 e 57, será necessário que você, profes-
sor, tenha passado um crivo nas produções escritas, pois textos com problemas
sérios de escrita poderão comprometer a fluência da leitura dramatizada.
Deixe passar alguns “errinhos”, para que os próprios alunos se deem conta de
como um texto bem escrito faz diferença na compreensão do leitor, e deixe-os
discutir soluções para esses pequenos “problemas”.

Para a leitura dramatizada, siga as orientações já descritas nas questões 8

e 42.

Para a montagem de uma peça teatral, com o texto produzido pelos alu-
nos, na atividade 58, será necessário escolher um dos textos das duplas para
ser representado; selecionar os atores e distribuir outras funções aos demais
alunos da turma. O teatro não envolve só os atores, mas também figurino, ce-
nário, seleção de adereços cênicos, sonoplastia, diretor de cena, funções que
deverão ser distribuídas a diferentes grupos de trabalho. O objetivo não é um
megaespetáculo, mas um exercício educativo, portanto, faça que se lembrem
de improvisar, adaptar, reutilizar, emprestar.

Para que os atores representem suas personagens, será necessário que você
oriente-os nas seguintes atividades:

• leitura e análise do texto, observando com cuidado os conflitos

entre as personagens e suas características físicas e psicológicas;

265
 • memorização do texto, lembrando que é importante que o partici-
pante tenha consciência dos significados das falas e do texto como
um todo;
• ensaio de marcação, evidenciando como as personagens praticam
ações no espaço de representação, relacionando-se umas com as
outras e com os objetos de cena;
• ensaios de afinação ou ensaio corrido — processo em que todos
os acertos se fazem: interpretações, adereços de cena, inclusão
de trilha musical, maquiagem, etc. Trata-se do processo final para
que o espetáculo tenha ritmo.
O cenário e os adereços podem ser criados com a ajuda de pessoas
que gostem de artes visuais ou de artesanato. O cenário deve ser seguro
Língua Portuguesa

e nunca colocar em perigo o ator; ter funcionalidade e não atrapalhar a

movimentação dos atores. Deve-se evitar ao máximo interromper o espe-
táculo para trocas de cenário.
Importante: a criação de cenário e adereços deve levar em conta as
características do local onde o espetáculo será apresentado: o pátio, a
quadra de esportes, uma sala de aula.
Não se esqueça de trabalhar também na divulgação do espetáculo
— convite, cartazes e programas podem ser preparados. Sua turma pre-
cisará trabalhar com tarefas variadas para que tudo possa ser realizado.
Se quiserem, poderão construir um teatro de sombras ou de bonecos,
em vez de representar pessoalmente o conto.
MATE, Alexandre Luiz. Artes da representação. São Paulo: CENPEC Rede Globo.
Disponível em: <[Link]
turbine_interna&id_dica=271>. Acesso em: 3 set. 2012. (Adaptado).

Nas atividades da seção Pense e Responda, trabalhamos com a interpreta-

ção de uma tirinha, a exploração dos descritores 12 e 13 da Prova Brasil e com
a retomada da identificação do que é uma interjeição — classe gramatical de
palavras, explicada em box próprio no livro do aluno.

Outras sugestões
Professor, caso consiga levar seus alunos para uma apresentação teatral,
você poderá propor, como retomada do que os alunos viram, a construção in-
dividual de uma resenha crítica pelos alunos. Para tanto, colocamos algumas
orientações para esse trabalho.

Resenha-crítica é um texto que, além de resumir a obra, faz uma

avaliação sobre ela, uma crítica, apontando os aspectos positivos e nega-
tivos. Trata-se, portanto, de um texto de informação e de opinião.

Quem é o resenhista? A resenha, por ser em geral um resumo crítico,

exige que o resenhista seja alguém com conhecimentos na área, uma vez
que avalia a obra, julgando-a criticamente. (O que não impede que os

266
 Unidade 2
alunos ensaiem uma tarefa semelhante, pois o exercício de construção
de um texto argumentativo é uma ótima oportunidade educativa).
O objetivo da resenha é divulgar objetos de consumo cultural — livros,
filmes, peças de teatro, etc. Por isso, a resenha é um texto de caráter
efêmero, pois “envelhece” rapidamente, muito mais que outros textos
de natureza opinativa.
A resenha é, em geral, veiculada por jornais e revistas.
A extensão do texto-resenha depende do espaço que o veículo reserva
para esse tipo de texto. Observe-se que, em geral, não se trata de um
texto longo, “um resumão”, como normalmente é feito nos cursos supe-
riores. Para melhor compreender este item, basta ler resenhas veicula-
das por boas revistas.
O que deve constar numa resenha crítica teatral?
• O título
• As referências da obra encenada: autor da peça teatral, diretor,
atores, a companhia de teatro envolvida, gênero da peça, tempo
de duração.
• O resumo, ou síntese do conteúdo
• A avaliação crítica.
COMO ELABORAR uma resenha. In: SCARTON, Gilberto; SMITH, Marisa M. Manual de
redação. Porto Alegre: PUCRS, FALE/GWEB/PROGRAD, 2002. Disponível em: <http://
[Link]/manualred>. Acesso em: 3 set. 2012.

Antes de pedir aos alunos a escrita de uma resenha crítica da peça de tea-
tro assistida, explique-lhes as características de um texto desse tipo. Valha-se
das informações acima. Explore os textos do Caderno de Leitura deste gênero:
O menino que vendia palavras e As férias do Lobo Mau. Peça aos alunos que
localizem nesses textos os itens descritos acima, quanto às características e
informações presentes neste tipo de texto.
Chame atenção dos alunos, principalmente para a localização da crítica e
do resumo geral da peça. Debata com eles quais palavras foram usadas para
isso, que tipo de comentários são feitos nestes trechos. É importante dizer aos
alunos que, em geral, as críticas positivas incentivam outros a irem assistir à
peça, e então o tom do discurso tem objetivo de motivar o espectador.
Feito esse intenso trabalho de apropriação deste gênero textual, aí sim
proponha que os alunos o escrevam. Realize coletivamente na turma o le-
vantamento dos dados de planejamento dessa escrita, para depois cada aluno
produzir a sua. Vocês poderão, ao final da produção textual e intensa ativida-
de de revisão, sortear dois textos para serem publicados no mural da escola.
Como referência para o comando da produção textual, bem como das eta-
pas de planejamento e revisão, você poderá usar os modelos de solicitação
dessas tarefas, presentes ao final de todas as unidades trabalhadas neste ano,
bimestre a bimestre, no material didático.

267
 UNIDADE 1
Poucos algarismos e grandes
quantidades!

Objetivos

• Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal

para a leitura e a escrita, comparação, ordenação e arredondamento
de números naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo seu uso
em situações-problema e pelo reconhecimento de relações e regula-
ridades.

• Construir o significado do número racional, reconhecen-

do, representando e utilizando-os no contexto diário, iden-
tificando suas representações (fracionária e decimal), sua
leitura e escrita e seus diferentes significados em situações-
-problema (parte-todo, razão e quociente), comparando-os na reta
numérica.
Matemática

• Resolver problemas, consolidando alguns significados das operações

fundamentais e construindo novos, em situações que envolvam núme-
ros naturais e, em alguns casos, números racionais na forma decimal.

• Ampliar os procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato, apro-

ximado — pelo conhecimento de regularidades dos fatos fundamen-
tais, de propriedades das operações e pela antecipação e verificação
de resultados.

• Resolver problemas com dados recolhidos de informações e apresen-

tados de forma organizada por meio da elaboração de tabelas e inter-
pretar dados apresentados sob forma de tabelas e gráficos e valorizar
essa linguagem como forma de comunicação.

• Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em dife-

rentes contextos do cotidiano e de outras áreas de conhecimento, os
conceitos e procedimentos matemáticos abordados neste ciclo.

268
Início de conversa

Unidade 1
É possível viver sem a matemática, números e contas?

É preciso uma cama, para que se tenha uma boa noite de sono. Mas, para essa
cama ser construída, utilizaram-se números e medidas, para fazer corresponder
o colchão adequado à estrutura da cama.

Ao levantar e utilizar o banheiro, novas medidas foram necessárias. Onde? Para

se construir uma rede hidráulica que leva a água à casa, foram necessários muitos
cálculos.

Na sequência, vem o vestir-se, tomar o café, certificar-se das horas para sair
ao trabalho, etc. Você vai a pé ou de carro? Será necessário encher o tanque, ou
pagar a passagem do ônibus.

Reflita sobre o seu dia a dia e analise toda a matemática que se faz presente.
Ao excluí-la, corre-se o risco de ter uma vida muito semelhante, para não dizer
igual à dos homens primitivos.

Professor, reflita com os alunos como poderíamos resolver situações do dia a

dia sem o uso da Matemática.

Será que gostariam de viver como o homem primitivo? Ou é melhor seguir

o exemplo da Mafalda, e enfrentar a Matemática, embora assustada com o
tamanho do número necessário para representar um bilhão de chineses.

Solicite aos alunos que observem o impostômetro da abertura da unidade e

tentem ler o número representado.

Hora do desafio
Encaminhe a pesquisa para verificar quanto o impostômetro está registran-
do atualmente e se é possível ler essa quantia. Deixe os alunos fazerem os
registros solicitados na atividade 1 e, em seguida, socialize as respostas. Re-
corra ao Quadro Valor Lugar para mediar a situação e facilitar a compreensão
das ordens e classes no sistema de numeração decimal, além daquelas que o
aluno já conhece.

Na atividade 2, oriente a organização da tabela e do gráfico, marcando

uma escala de 10 milhões para representar o crescimento populacional do
Brasil de 1970 a 2011.

As demais atividades exploram o Sistema de Numeração Decimal, revendo

situações de: comparação de números; diferenças entre duas situações nu-
méricas envolvendo a técnica operatória da subtração; ideia de dobro, triplo,
quádruplo; a escrita por extenso de quantias; o valor posicional do algarismo.
Amplie as atividades, revendo as regras básicas de organização do SND, ou
seja:

269
 • é organizado por agrupamentos e reagrupamentos em base dez;
• é posicional, uma vez que um mesmo símbolo representa valores diferentes,
dependendo da posição que ocupa no número;
• é aditivo, porque se obtém o valor de número pela soma dos valores posicio-
nais de cada algarismo;
• é multiplicativo, visto que o valor do algarismo é multiplicado pelo valor da
posição ocupada;
• tem no zero a função de guardar posição vazia no número.
A atividade 3 proporciona a fixação de conceitos sobre frações decimais, nú-
meros decimais e porcentagem. Na sequência das atividades, o aluno deverá com-
preender a representação dos números decimais compostos por inteiros e parte
decimal. Apresente outras situações e solicite que façam a representação por
meio de desenhos e a escrita numérica correspondente.
Proponha outras atividades para fixar a compreensão da equivalência entre 50%
1 1 1 1
e ; 25% e ; 20% e ; 10% e .
2 4 5 10
Para que os alunos se familiarizem com a leitura e a escrita de decimais, apre-
sente números para serem lidos e escritos por extenso e, em um outro momento,
apresente quantias escritas por extenso, para que o aluno faça a representação
numérica.
Na atividade 4, deixe claro para a turma que, nas estimativas, dependendo do
grau de aproximação a que se chega, várias respostas podem ser válidas e que,
no dia a dia, essa estratégia é usada em cálculos aproximados, para antecipar e
controlar os resultados de cálculos exatos.
Índios: 0,5% (aproximação) — Brancos: 50% (aproximação)
Matemática

Obs.: O arredondamento mais adequado da porcentagem de brancos seria 48%,

mas aqui é utilizado aproximadamente 50% para explorar outras situações de cálcu-
lo com os alunos, que poderão futuramente ser estratégias para o cálculo mental.
Negros: 8% (aproximação) — Pardos: 44% (aproximação) — Amarelos: 2%
(aproximação).
Depois de realizar as aproximações com o auxílio da reta numerada, você po-
derá orientar o cálculo da porcentagem de cada grupo étnico, conforme o encami-
nhamento dado na atividade 3, ou seja:
100% = 192 milhões
1
50% equivale a 192 : 2 ou seja, de 192. Então, 192 : 2 = 96 milhões
2
1
25% de 192 milhões equivale a 192 : 4 ou seja, de 192. Então, 192 : 4 = 48
4
milhões (aproximadamente, porque a operação não é exata e, nessa fase o aluno
ainda não realiza divisões com resultados decimais).
1
20% de 192 milhões equivale a 192 : 5 ou seja de 192. Então, 192 : 5 = 38
5
milhões, aproximadamente.
1
10% de 192 milhões equivale a 192 : 10 ou seja, de 192. Então, 192 : 10 =
10
19 milhões aproximadamente.
Oriente o raciocínio do aluno para o cálculo aproximado do número de habitan-
tes correspondente a cada grupo étnico, ou seja:
Se 10% equivale a 19 milhões de habitantes aproximadamente, quantos habi-
tantes equivalem a 5%? Se 5 é a metade de 10, portanto equivale a 9,5 milhões de
habitantes, aproximadamente.

270
 Então temos:

Unidade 1
Brancos = 40% + 8% = 77 + 15 = 92 milhões
1
Negros = de 10% = 5% + 3% = 19 : 2 = 9,5 + 5,8 = 15 milhões aproximadamente.
2
As atividades 5, 6, 7 e 8 têm a finalidade de encaminhar a comparação
de frações ordinárias, frações decimais e números decimais. Utilizando ma-
terial concreto (tiras de papel, círculos e malhas quadriculadas), o aluno terá
mais facilidade para compreender que, quanto maior for a divisão do inteiro,
menores serão os pedaços. Isto significa que, denominador maior → pedaço
(fração) menor; denominador menor → fração maior. Aproveite para explorar
os símbolos maior (>), menor (<) e igual (=).

As frações possuem o objetivo de representar partes de um inteiro ilustran-

do situações geométricas ou numéricas. Podemos comparar frações utilizan-
do a representação numérica por meio de algumas técnicas e propriedades.
Comparar significa analisar qual é a fração que representa a maior ou menor
quantidade ou se elas são iguais.
1ª. situação
Quando os denominadores são iguais, basta compararmos somente o valor dos
numeradores. Observe a comparação entre as frações:
2 4
e
5 5
Note que os denominadores são iguais, dessa forma, vamos comparar os nume-
radores:
4 > 2 (quatro é maior que dois), então:
4 2
>
5 5
Se os alunos demonstrarem curiosidade na comparação de frações com de-
nominadores diferentes, encaminhe atividades com material concreto, utili-
zando tiras de papel ou círculos para estabelecer comparações e obter con-
clusões.

Outra forma de constatar qual a fração maior, no caso de frações com de-
nominadores diferentes, é por meio da equivalência de frações. Encontrando
um denominador comum, ou seja, multiplicando os termos das frações pelo
mesmo número, até encontrar um mesmo denominador.

Comparemos as frações 2 e 1 . Qual é maior?

3 4
Para saber, inicie multiplicando os termos da fração 2 por 4 e os termos
3
1 8
da fração por 3 e você terá, respectivamente, e 3 .
4 12 12
Ao encontrar o denominador comum (12) por meio da multiplicação de
ambos os termos das frações pelo mesmo algarismo, comprove concretamente
essa equivalência, para que o aluno compreenda e dê significado à operação
que realizou de forma abstrata.

271
 Comprovando:

x x x x x x x x

x x x

8 3 2 1
> portanto, é maior que .
12 12 3 4
Comparando números decimais
De que maneira podemos comparar dois ou mais números decimais?
1.º Caso: Entre dois números decimais, o maior é o que tiver a maior parte
inteira.
1..º exemplo. 3,94 > 2,60 → A parte inteira (3) do primeiro é maior que a parte
inteira (2) do segundo número.
2..º exemplo. 0,998 < 1,001 → A parte inteira (0) do primeiro é menor que a
parte inteira (1) do segundo número.
2.º Caso: Entre dois números decimais com partes inteiras iguais, o maior é o
que tiver a maior parte decimal. Nesse caso precisamos sempre igualar o número
de ordens decimais.
3.º exemplo. 1,48 > 1,47 → A parte decimal (48) do primeiro é maior que a
parte decimal (47) do segundo número.
4..º exemplo. 0,09 < 0,121 → A parte decimal (09) do primeiro é menor que a
parte decimal (121) do segundo número. Perceba que, para compararmos números
Matemática

decimais, precisamos igualar o número de casas decimais.

Na atividade 9, os alunos terão oportunidade de aplicar, em situações do coti-
diano, os conhecimentos adquiridos.
a) Na primeira situação-problema: se o salário do pai de Marcela equivale a R$
1
2 100,00, e é gasto com a prestação da casa própria, oriente o aluno
3
1
para calcular de 2 100:
3
2 100 : 3 = 700
Portanto, a prestação da casa própria equivale a R$ 700,00.
O todo foi dividido em 3 partes e foi utilizada uma dessas partes.
2
Questione o aluno quanto equivale do salário do pai de Marcela.
3
Se uma parte equivale a 700, duas partes equivalem a:
1
700 x 2 = 1 400. Para (b) e (c), os cálculos são semelhantes, de hora = 15
4
min, e a comparação de números decimais, e 29,81 > 29,70 km.
Na atividade 10, os alunos deverão fazer a comparação de frações com o mes-
mo denominador, para concluir se há mais maçãs ou mais laranjas na banca.
1
Calculando: 240 : 5 = 48 Portanto, = 48 maçãs
5
2
= 48 x 2 = 96 laranjas
5
2 1 3
+ =
5 5 5

272
 5 3 2

Unidade 1
(que corresponde ao todo) – (de maçãs e laranjas), sobram .
5 5 5
2
Portanto, são outras frutas.
5
2
= 96 frutas de outras qualidades.
5
A atividade 11 envolve uma série de cálculos já de domínio do aluno.
Calculando:
1
O aluno deverá calcular o valor de para buscar a solução das demais ques-
6
tões.
1
300 : 6 = 50 =
6
3 1 1 1 1
= + + ou x 3 = 150 pastéis de carne.
6 6 6 6 6
2 1 1 1
= + = x 2 = 100 pastéis de palmito.
6 6 6 6
3 2 5
+ = (pastéis de carne e de palmito).
6 6 6
6 5 1
(equivale ao todo) - (pastéis de carne e de palmito), sobra , que são
6 6 6
pastéis de banana.
100% = 300 pastéis
1
1% = = 300 : 100 = 3 Portanto, 1% corresponde a 3 pastéis.
100
5% = 3 x 5 = 15.
300 – 15 = 285 → 95%
285 x R$ 1,80 = R$ 513,00
Desse valor, gastou 50% com ingredientes.
1
de 513,00 = R$ 256,50
2
R$ 513,00 - R$ 256,50 = R$ 256,50 → lucro.
Se tivesse vendido 100% = 300 pastéis
300 x R$ 1,80 = R$ 540,00 (esse valor corresponde ao bruto, para saber o lucro
precisaria descontar 50% dos gastos com os ingredientes)
Professor, lance os desafios para os alunos e deixe que busquem alternativas
de solução, pois poderão encontrar outros caminhos para chegar aos resultados
almejados.
Solicite que socializem as diferentes maneiras que seguiram para encontrar as
respostas.
A atividade 12 propõe situações-problema, utilizando frações com índices
comparativos.
Primeiramente, deixe as duplas buscarem soluções próprias para resolver o pro-
blema. Em seguida, peça que socializem o raciocínio que seguiram para encontrar
a solução. Anote na lousa todas as possibilidades encontradas pelos alunos.
Se não encontrarem a solução para os problemas ou se as respostas não esti-
verem corretas, encaminhe o raciocínio do aluno, sempre solicitando a interação
da turma.
Quatro de cada 5 alunos adoram futebol. Quantos não têm preferência pelo
futebol?

273
 5
equivale ao total da turma = 40 alunos.
5
4
Portanto, adoram futebol.
5
5 4 1
– =
5 5 5
1
não tem preferência pelo futebol.
5
40 alunos: 5 = 8
1
= 8 alunos da turma não preferem o futebol.
5
6
Na 2ª. situação, se há 24 meninas na turma, isso equivale a .
6
4
gostam de vôlei.
6
1
24 : 6 = 4 que equivale a .
6
1
= 4 → 4 x 3 = 12
6
3
= 12
6
Portanto 12 meninas gostam de vôlei.
6
E há 18 meninos na turma, isso equivale a .
6
4
gostam de basquete.
6
1
Precisamos também saber o valor de para calcular a quantia que equivale
6
4
Matemática

a .
6
18 : 6 = 3
1
= 3 x 4 = 12
6
4
= 12
6
Continuando o raciocínio: Somando meninos e meninas, essa turma tem 42 alu-
nos no total. Se 12 meninas preferem vôlei e 12 meninos preferem basquete, tota-
lizando 24 alunos, quantos alunos da turma têm preferência por outros esportes?
42 – 24 = 18 alunos preferem outros esportes.
Na atividade 13, os alunos deverão compreender o significado de múltiplo de
um número e a aplicação desse conhecimento em situações do cotidiano.
Explique aos alunos que denominamos múltiplo de um número o produto desse
número por um número natural qualquer. Um bom exemplo de números múltiplos
encontra-se na tradicional tabuada.
Portanto, os múltiplos de 2 são: 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 18, 20,...
E os múltiplos de 3 são: 0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30,...
Alerte os alunos para observarem que os múltiplos do número escolhido obede-
cem a uma progressão aritmética com razão igual ao múltiplo estabelecido. Nos
múltiplos de 2 a razão é 2, nos múltiplos de 3 a razão é 3, e assim sucessivamente.
Mostre mais exemplos:

274
 Múltiplos de 4: 0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52,...

Unidade 1
Múltiplos de 5: 0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, 65,...
Para orientar o aluno na resolução da atividade 13, solicite que encontre os
múltiplos comuns entre 6 e 8.
Dois ou mais números sempre têm múltiplos comuns a eles.
Vamos achar os múltiplos comuns de 6 e 8:
Múltiplos de 6: 0, 6, 12, 18, 24, 30,...
Múltiplos de 8: 0, 8, 16, 24, 32, 40,...
Múltiplos comuns de 6 e 8: 0, 24,...
Mostre que, dentre estes múltiplos, diferentes de zero, 24 é o menor. Chama-
mos o 24 de mínimo múltiplo comum de 6 e 8.
Avalie se o aluno identifica que o menor múltiplo comum de dois ou mais nú-
meros, diferente de zero, é chamado de mínimo múltiplo comum (m.m.c.) desses
números.
Isso significa que as meninas se encontrarão, novamente, no ponto A para fes-
tejar a participação no torneio, depois de 24 minutos de corrida.
Na segunda situação, calcular o m.m.c. entre 5 e 7.
Múltiplos de 5: 0, 5, 10, 15, 20, 35, 30, 35, 40, 45,...
Múltiplos de 7: 0, 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49,...
35 é o menor múltiplo comum de 5 e 7.
Portanto, se encontrarão no ponto A aos 35 minutos de corrida.
3ª. situação:
Múltiplos de 5: 0, 5, 10, 15, 20, 25, 30 ,35, 40, 45, 50, 55, 60, 65,...
Múltiplos de 4: 0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60, 64,...
Múltiplos de 3: 0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54,
57, 60, 63,...
O menor múltiplo comum entre 5, 4 e 3 é 60.
As escolas voltarão a organizar um torneio conjunto dentro de 60 meses.
60 : 12 (meses do ano) = 5 anos.
Na atividade 14, o aluno deverá ter clareza do conceito de divisor de um nú-
mero, para poder aplicar esse conhecimento em situações concretas do dia a dia.
Fale que um número é divisor de outro quando o resto da divisão for igual a 0.
Portanto:
12 é divisível por 1, 2, 3, 4, 6 e 12.
36 é divisível por 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18 e 36.
48 é divisível por 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24 e 48.
É importante que o aluno saiba que:

• o menor divisor natural de um número é sempre o número 1;

• o maior divisor de um número é o próprio número;

275
 • o zero não é divisor de nenhum número;
• os divisores de um número formam um conjunto finito.
Alguns números têm apenas dois divisores: o 1 e ele mesmo. Esses números
são chamados de primos. Você pode apresentar aos alunos a tabela dos núme-
ros primos de 1 a 100, destacados no crivo de Eratóstenes:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
Matemática

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Dois números naturais sempre têm divisores comuns. Por exemplo: quais são os
divisores comuns de 12 e 18?
12 é divisível por 1, 2, 3, 4, 6 e 12.
18 é divisível por 1, 2, 3, 6, 9 e 18.
Os divisores comuns entre eles são 1, 2, 3 e 6.
Dentre eles, 6 é o maior. Então chamamos o 6 de máximo divisor comum de 12
e 18.
O maior divisor comum de dois ou mais números é chamado de máximo divisor
comum desses números. Usamos a abreviação m.d.c.
36 : 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18 e 36.
48 : 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, e 48.
São divisores comuns entre os dois números: 1, 2, 3, 4, 6 e o 12
Para resolver a questão, precisa-se do maior divisor comum entre os dois nú-
meros, para formar equipes com o maior número possível de alunos. Portanto, o
máximo divisor comum entre 36 e 48 é o 12.

276
 Como 12 é o maior número que divide igualmente 36 e 48, isso significa que

Unidade 1
poderão ser formadas 12 equipes, e em cada equipe devem ficar 4 meninas e 3
meninos, pois:
48 meninos divididos em 12 equipes = 4 meninos em cada equipe.
36 meninas divididas em 12 equipes = 3 meninas em cada equipe.
Segunda situação (e):
Divisores de 40: 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20, 40.
Divisores de 32: 1, 2, 4, 8, 16, 32.
São divisores comuns: 1, 2, 4, 8.
O maior divisor comum é o 8. Portanto, poderão formar 8 equipes com 5 meni-
nos e 4 meninas em cada uma.
Terceira situação (f):
Divisores de 60: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 20, 30, 60.
Divisores de 80: 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20, 40, 80.
Divisores de 50: 1, 2, 5, 10, 25, 50.
Divisores comuns: 1, 2, 10. Sendo o 10 o maior divisor comum entre esses nú-
meros.
Assim sendo, é possível compor 10 caixas de bombons com 6 bombons de coco,
8 bombons de chocolate e 5 bombons de morango em cada caixa.

Outras sugestões
• Explore encartes de lojas e supermercados, anúncios de liquidação para efe-
tuar cálculos de porcentagens, sistema monetário, escritas numéricas em
decimais e frações.

• Aproveite noticiários anunciando a alta de combustíveis, o aumento do sa-

lário mínimo, o aumento dos parlamentares, estabelecendo comparações.

• Encaminhe pesquisas, por exemplo: prato preferido dos alunos do 5.º ano;
profissão que os alunos do 5.º ano pretendem seguir; meio de transporte
utilizado pelos alunos do 5.º ano para chegar à escola; programa de TV pre-
ferido dos alunos do 5.º ano, etc. Organize tabelas e gráficos realizando os
cálculos com números decimais e porcentagem.

• Utilize o trabalho com fichas sobrepostas para retomar o conteúdo com os

alunos que ainda não dominam a relação entre a escrita de um número no
Sistema de Numeração Decimal e sua decomposição nas ordens do sistema.
Por exemplo, para representar o número 2538, utilizamos as fichas: 2000 500
30 8, que devem ser sobrepostas para formar o número.

As fichas permitem a percepção das diversas composições deste número:

2538= 2000+500+30+8
2538= 2500+38 2 5
2538= 2030+508 3 8
2538= 2008+530
2538= 2000+530+8......

277
 0 1 2 3 4 5 6 7

8 9 0 0 1 0 2 0

3 0 4 0 5 0 6 0

7 0 8 0 9 0 0 0 0

1 0 0 2 0 0 3 0 0

4 0 0 5 0 0 6 0 0

7 0 0 8 0 0 9 0 0

1 0 0 0 2 0 0 0
Matemática

3 0 0 0 4 0 0 0

5 0 0 0 6 0 0 0

7 0 0 0 8 0 0 0

9 0 0 0

• Softwares recomendados: Os caça-pistas (4.ª série) apresenta atividades em

seu nível 4 que exploram frações e operações de números mistos; e a Mesa
Educacional Multimundos — Lâmina 6 — Matemática Avançada — Porcenta-
gem.

278
UNIDADE 2

Unidade 2
As medidas nas passarelas

Objetivos:
• Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema que
expressem seu uso no contexto social e em outras áreas de conhecimento
e que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.

Início de conversa
A ênfase desta unidade está nas medidas de capacidade e volume. No entanto,
também faz uma retomada das outras unidades de medidas, por exemplo: o metro
e a simetria na confecção de roupas, dando ao aluno a oportunidade de ampliar
seus conhecimentos em relação ao uso das medidas no dia a dia.
Encaminhe a Roda de Conversa investigando como os alunos percebem o uso das
medidas no mundo da moda. Se destacarem as medidas das manequins, aproveite
esse momento para fazer a interdisciplinaridade com a área de Ciências e Educa-
ção Física, explicando a importância de manter uma boa alimentação, os cuidados
com os distúrbios alimentares e as consequências graves para a saúde, bem como
a importância das atividades físicas.
Questione sobre as medidas necessárias para a confecção de roupas. Se houver
na sala de aula algum aluno que tenha pais com experiência nesse aspecto, orga-
nize um momento para entrevistá-lo.
Verifique se os alunos relacionam outras profissões com o uso de medidas. Por
exemplo: pedreiro, marceneiro, carpinteiro, sapateiro, alfaiate, arquiteto, cons-
trutor, médico, cozinheira, doceira, etc. Será que existe profissão que não faça
uso de algum tipo de medida?

Hora do desafio
Dê continuidade à Roda de Conversa e oriente os alunos na organização de uma en-
trevista com alguém da comunidade, ou funcionário de alguma confecção, que tenha
conhecimentos sobre como fazer roupas.
Na atividade 1, os alunos devem registrar as medidas necessárias para a confecção
de peças do vestuário. Uma equipe poderá registrar as medidas para fazer um vestido,
outra para fazer uma calça, uma saia, uma blusa, etc.
Você poderá dinamizar essa aula, fazendo o registro das medidas da turma e tra-
balhar com esses dados.
Os alunos também poderão verificar se as medidas necessárias são as mesmas
tanto para o sexo feminino como para o sexo masculino, registrando as diferenças,
se houver.
Informe os alunos que saber as medidas do corpo é importante tanto na hora da
compra de uma roupa na loja convencional, quanto em compras pela internet, nas
lojas virtuais.

279
 Na atividade 2, será trabalhada a unidade de medida mais adequada para
cada situação e revisão do Sistema Métrico Decimal: metro (m) em decímetro
(dm), centímetro (cm) e milímetro (mm). Se for possível, leve os instrumentos
para enriquecer a atividade: fita métrica, metro de pedreiro, trena e régua.

A atividade 3 foca o trabalho de estimativa, estimule os alunos a inferir as

medidas e depois retome as orientações para uso da régua. Socialize as esti-
mativas e as confirmações.

A atividade 4 retoma medidas de comprimento, área e o sistema monetá-

rio. Para realizar os cálculos solicite que os alunos calculem o perímetro em
metros, em seguida transformem a medida em centímetros, subtraindo a me-
dida da porta. Incentive-os a utilizar a estratégia de cálculo mental.

Na atividade 5, o aluno terá oportunidade de calcular as metragens ne-

cessárias para confecção de uma cortina. Se for possível, também poderão
entrevistar uma profissional desse tipo de serviço e colher dados para propor
novas situações-problema. Solicite que tirem medidas da janela do quarto ou
sala da casa onde moram e calculem a metragem de tecido para a confecção
de cortinas franzidas, conforme as indicações propostas na atividade. Retome
com eles o cálculo de metro quadrado.

Na atividade 6, aproveite para explorar todas as formas presentes na

imagem da casa. Retomando a questão de pontos de vista, já abordado em
Matemática

outras séries, o aluno compreenderá que, se observar a casa de cima, sem

o telhado, terá a visão da planta baixa, ou seja, da divisão interna da casa.

Observando a planta na malha quadriculada, oriente o cálculo do pe-

rímetro e da área de cada parte interna e externa da construção, com-
plementando o quadro com os resultados. Aproveite para propor outras
situações-problema com esses dados: Qual a área dos dois quartos juntos?
Quanto custou a forração dos quartos, se o preço do metro quadrado da
forração custa R$ 35,00? Quanto gastou com rodapé, se o preço do metro
é R$ 15,00? Quanto custou o piso da cozinha, se o metro quadrado custa
R$ 25,00? Você poderá solicitar que façam uma pesquisa nas lojas de ma-
teriais de construção e decoração para atualizar preços e fazer os cálculos
necessários.

Na atividade 7, solicite aos alunos que observem, registrem e relacionem

as medidas de comprimento, massa e tempo com as respectivas placas de
trânsito. Peça que deem outros exemplos de sinalização com o uso das medi-
das.

No primeiro item da atividade 8, o aluno terá que relacionar medida de

comprimento com medida de tempo.

280
 Para encaminhar o raciocínio do aluno você, poderá fazer a seguinte relação:

Unidade 2
80 km = 60min.

40 km = 30min.

20 km = 15min. Portanto:

80 km = 60min + 23 km = 15min aproximadamente.

60 + 15 = 95min = 1h15min aproximadamente.

Você também poderá encaminhar pela reta numerada.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 + 3 km

15min 30min 45min 60min 95min

Na segunda questão, os alunos estarão relacionando medidas de compri-

mento com medidas de capacidade. Deixe os alunos buscarem as soluções se-
guindo diferentes caminhos e peça que socializem como encontraram as respos-
tas corretas.

Essa situação poderá ser resolvida pela multiplicação das parcelas. Por
exemplo:

8 km = 1 l

16 km = 2 l

32 km = 4 l

64 km = 8 l

128 km = 16 l

Se o Sr. Nonô colocou 15 litros de gasolina e faz 8 km com um litro, 128 km

– 8 km = 120 km (16 l – 1 l = 15 l).

Ou, os alunos poderão concluir que se o carro percorre 8 km com 1 l, é possível

resolver a situação pela soma de parcelas iguais ou pela multiplicação. Exemplos:
8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 = 120 km

Ou, ainda, 1 l = 8 km, portanto 15 l x 8 km = 120 km

Poderão seguir o mesmo raciocínio no caso de Antonio, que percorrerá 180

km com 15 litros de gasolina.

Você poderá ampliar esta atividade, pedindo aos alunos que calculem a
diferença da quilometragem percorrida pelos dois carros. Solicite que façam
uma pesquisa de preço do combustível para concluírem quanto Antonio eco-
nomiza com o seu carro, em relação ao gasto do Sr. Nonô.

Na terceira questão, o raciocínio é o mesmo indicado nas questões ante-

riores, utilizando a tabela como apoio para o cálculo. Os alunos realizarão a

281
 multiplicação de decimais por um número inteiro. Você também pode enca-
minhar o cálculo por aproximação, como: de 12,75 km para 13 km e o resul-
tado será aproximado. (65 km aproximado ou 63,75 km resultado real). Para
resolver esta questão, será necessário pesquisar o preço atual de um litro de
gasolina.

Para dar sequência às atividades e estabelecer a relação entre litros e dm3,

construa com os alunos um cubo com 1 dm de aresta = 10 cm. Use papelão
grosso, isopor ou qualquer material resistente. Forre o cubo com um saco
plástico fino. Pegue um litro de água e derrame dentro do cubo. Os alunos
deverão perceber que o litro de água coube exatamente dentro do cubo com
1 dm de aresta, ou seja, um dm3 = 1 litro. Assim sendo, se o carro de Maurício
tem a capacidade para 50 litros e 1 litro corresponde a 1 dm3, portanto 50 l
= 50 dm3.

Na atividade 9, os alunos deverão concluir que uma caixa-d’água com

1000 l = 1 m3 de água é muito pesada para uma casa. Nesse caso, são utilizadas
caixas-d’água com menor capacidade. Faça a relação de 1 000 l = 1 m3; 500
1 1
l = 2 m3; 250 l = 4 m3. Os alunos deverão fazer os cálculos no caderno e
preencher os resultados em seu livro.

Oriente-os a observar o consumo de água das residências e explore esses

dados. Você poderá ampliar essa atividade, organizando uma tabela com o
consumo de água das famílias dos alunos, fazendo a relação entre m3 e litros.
Aproveite para enfocar a importância de economizar água e quais os procedi-
Matemática

mentos necessários, em casa e na escola, para contribuir com o meio ambien-

te nesse aspecto.

Solicite aos alunos que façam a leitura do hidrômetro da residência, duran-

te uma semana, registrando os resultados. Essa também é uma forma de veri-
ficar o consumo diário de água. Caso haja interesse, aprofunde as discussões.

A atividade 10 tem a finalidade de retomar a diferença entre capacidade

e volume. No caso da geladeira, a capacidade equivale a 462 litros, enquanto
que ocupa um espaço equivalente a 462 dm3.

Dê continuidade à questão, relacionando o volume e a capacidade da gela-

deira com o m3, isto é, equivalente a 1 000 l.

Na atividade 11, os alunos deverão calcular quantos m3 de areia o cami-

nhão poderá transportar. Para isso, deverão tomar para cálculo a medida de
três arestas: a medida da aresta da largura, a medida da aresta do compri-
mento e a medida da aresta da altura do caminhão. Multiplicando essas me-
didas é possível descobrir quantos metros cúbicos de areia o caminhão pode
transportar.

Para facilitar a compreensão do aluno, utilize o material dourado, sendo

que cada cubinho representa um m3. Para representar as medidas do cami-

282
nhão, oriente os alunos a empilharem 4 cubinhos no comprimento, 3 cubinhos

Unidade 2
na largura e 2 cubinhos de altura.

A atividade 12 deverá ser representada na malha quadriculada para facili-

tar o cálculo de quantas toneladas de macarrão foram [Link]ém
poderão efetuar a soma das porcentagens dos mantimentos e subtrair de 100.
Por exemplo:

25% + 34% + 27% = 86%

100% - 86% = 14% de macarrão.

Com base nesses cálculos, os alunos deverão resolver o desafio seguinte,

distribuindo os mantimentos entre 3 municípios, conforme a fração que coube
para cada um. Por exemplo:
2
1.º município recebeu 6 de cada mantimento.
2
6
de 3 000 quilos de feijão = 3 000 : 6 = 500 x 2 = 1 000 quilos de feijão

Leite em pó: 4 080 : 6 = 680 x 2 = 1 360 quilos

Arroz: 3 240 : 6 = 540 x 2 = 1 080 quilos

Macarrão: 1 680 : 6 = 280 x 2 = 560 quilos

1
2.º município recebeu 6 dos mantimentos

Feijão: 3 000 : 6 = 500 x 1 = 500 quilos

Leite em pó : 4 080 : 6 = 680 x 1 = 680 quilos

Arroz: 3 240 : 6 = 540 x 1 = 540 quilo

Macarrão: 1 680 : 6 = 280 x 1 = 280 quilos

3
3.º município recebeu 6 dos mantimentos

Feijão: 3 000 : 6 = 500 x 3 = 1 500 quilos.

Leite em pó: 4 080 : 6 = 680 x 3 = 2 040 quilos

Arroz: 3 240 : 6 = 540 x 3 = 1 620 quilos

Macarrão: 1 680 : 6 = 280 x 3 = 840 quilos

TOTAL= 12 toneladas = 12 000 quilos

A atividade 13 tem a finalidade de retomar o mililitro como a milésima parte do
litro, medida utilizada principalmente para fins farmacêuticos e a retomada do mili-
grama como a milésima parte do grama.

Encaminhe o trabalho da seguinte maneira:

1.ª situação: 3 ml, 3 vezes ao dia = 9 ml.

283
 45 ml: 9 = 5 dias.

2.ª situação: 60 ml: 9 = 6 dias sobrando 6 ml, que dá para mais duas doses.

3.ª situação: 160 : 32 = 5 mg cada comprimido.

4.ª situação: 32 : 2 = 16 dias.

5.ª situação: 5 mg x 2 = 10 mg.

A atividade 14 oferece novamente a oportunidade de ler e interpretar informa-

ções. As primeiras colunas do gráfico 1 referem-se ao saneamento básico no Brasil
como um todo, seguido das regiões específicas, informando a porcentagem do número
de domicílios que possuem abastecimento de água por rede, isto é, tem acesso à água
tratada.

Analise com os alunos a situação de cada região, o respectivo crescimento nesse

setor, a região que apresenta os melhores índices e a que se encontra em pior situa-
ção.

Aproveite o momento para fazer a interdisciplinaridade com as disciplinas de Língua

Portuguesa e de Ciências. Oriente a produção de um texto informativo sobre a impor-
tância da população ter acesso à água tratada e os benefícios para a saúde, estabele-
cendo um comparativo entre o avanço nesse setor de 2000 a 2008.

O gráfico 2 refere-se à coleta de esgoto nos municípios brasileiros e aos avanços

nesse aspecto de 2000 a 2008.

Outras sugestões
Matemática

• Solicite aos alunos que tragam para a sala de aula bulas de medica-
mentos e panfletos de farmácia e formule situações-problema envol-
vendo o miligrama.

• Peça aos alunos que pesquisem em jornais, revistas, panfletos e

anúncios, situações que envolvam m3. Por exemplo: notícias sobre o
vazamento de gás natural das usinas, os metros cúbicos de gás gastos
por mês nos domicílios dos alunos, entre outros. Explore situações-
-problema com essas informações.

• Software recomendado: Mesa Educacional Multimundos — Lâmina 6 —

Matemática Avançada — Copo e Régua — atividades “Água mineral...
água mineral” e “Preparando sucos para os alunos”.

• Aproveite também para explorar as questões de trânsito, por exem-

plo: respeito às normas e às leis, uso de equipamentos de segurança,
tolerância, compreensão, solidariedade para um trânsito mais seguro
e harmônico; os cuidados que o pedestre deve observar para sua se-
gurança; as infrações e os gastos com multas apontando como esse
dinheiro poderia ser aproveitado com alimentação, lazer, vestuário,
livros, etc.

284
UNIDADE 3

Unidade 3
Formas: a ousadia do homem e
a perfeição da natureza

Objetivo:

• Descrever, interpretar e representar por meio de desenhos, a localização

ou a movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço e identificar carac-
terísticas das figuras geométricas, percebendo semelhanças e diferenças
entre elas, por meio de composição e decomposição, simetrias, ampliações
e reduções.

Início de conversa

Inicie esse assunto conversando com os alunos que foi possível ao homem,
por meio da observação da natureza, descobrir uma enorme variedade de for-
mas. Algumas dessas formas possuem regras e princípios de organização — as
formas geométricas.

O homem não tem limite nas suas obras e criações, basta observar as ima-
gens na abertura da unidade. Questione os alunos se é possível fazer uma
estimativa do número de polígonos existentes nas construções reveladas na
primeira imagem, que é uma foto do Futuroscope, em Poitiers, na França.

A segunda imagem revela a ousadia do homem desafiando o mar, construin-

do uma verdadeira obra de arte, o Hotel Dubai Burj al Arab, no emirado de
Dubai.

Hora do desafio

Na atividade 1, o aluno terá oportunidade de visualizar imagens da natu-

reza nas quais as formas geométricas estão bem definidas: o cone, a espiral,
formas redondas ou arredondadas e a calota esférica (hemisfera).

285
 Incentive os alunos a pesquisar imagens de construções nas quais o homem
procurou imitar as formas da natureza presentes nas imagens. Oriente a orga-
nização de um painel, descrevendo as formas identificadas.

Em outro momento, solicite que procurem imagens da natureza, identifi-

cando as formas presentes nesses ambientes, comparando-os com as constru-
ções dos homens.

Na questão seguinte, oriente os alunos para que registrem no quadro as

formas que identificaram nas pesquisas, descrevendo suas características: po-
liedros (número de faces, arestas, vértices, ângulos); polígonos (número de
lados, de vértices, de ângulos); corpos redondos; figuras circulares e ovais.

A atividade 2 dá continuidade à relação formas/natureza, agora dando um

enfoque nas formas bidimensionais, como é o exemplo do hexágono, observá-
vel no favo de mel.

Solicite que complementem o quadro com o desenho de figuras bidimensio-

nais, descrevendo as suas características.
Matemática

Na atividade 3, estimule o aluno a compor polígonos por meio de reunião

de figuras triangulares, encaminhando-o para a criação de mosaicos, explo-
rando essa forma poligonal. Utilize a malha quadriculada para trabalhar am-
pliação e redução de figuras.

Na atividade 4, os alunos deverão reconhecer a importância da forma

triangular nas construções. Faça experiências utilizando palitos, dando-lhes a
oportunidade de constatar a rigidez e segurança que a forma triangular garan-
te nas estruturas. Peça aos alunos que montem estruturas com quadriláteros,
pentágonos e triângulos, para analisarem qual apresenta maior segurança e
firmeza para a construção.

Solicite aos alunos que desenhem vários polígonos: quadrado, pentágono,

hexágono, decágono e tracem todas as suas diagonais a partir de um vérti-
ce. Com essa atividade, poderão comprovar que um polígono qualquer pode
reduzir-se a uma sucessão de triângulos.

286
 Unidade 3
Na atividade 5, os alunos poderão identificar os poliedros nas construções,
classificando-os em pirâmides e prismas, descrevendo-os, segundo as caracte-
rísticas que apresentam. Em seguida, terão condições de apontar as diferen-
ças e semelhanças entre as formas de poliedros presentes nas duas constru-
ções. Professor, fique atento quanto à classificação que os alunos fizeram para
o paralelepípedo ou prisma. Discuta sobre as características que permitem
essas classificações. Para favorecer a compreensão, deixe os sólidos expostos,
para que possam manuseá-los. Solicite que justifiquem os critérios utilizados.
Um prisma é um sólido geométrico limitado por duas bases (polígonos iguais)
situadas em planos paralelos e várias faces laterais (paralelogramos).

Na atividade 6, explore a simetria das roupas e confecções.

Explique aos alunos que uma figura geométrica plana diz-se simétrica se
for possível dividi-la com uma reta, de forma que as duas partes obtidas se
possam sobrepor por dobragem. As retas que levam a esse tipo de divisão
chamam-se eixos de simetria da figura. Podemos encontrar simetrias em qual-
quer situação cotidiana, muitas vezes nem sequer percebida.

São muitos os objetos dotados de simetria: garfos, dados, colheres, bo-

las, cadeiras e a maior parte do vestuário, exceto as luvas e os sapatos.

287
 Além da simetria das roupas, aproveite para relacionar as estampas
geométricas com as formas poligonais, descrevendo-as.

Incentive os alunos a criar uma estampa de um tecido usando figuras po-

ligonais. Poderão usar a malha quadriculada para realizar essa atividade.
Organize uma exposição dos trabalhos.

Deixe os alunos observarem os trajes da 1.ª imagem e indicarem o eixo

de simetria. Questione-os se é possível indicar o eixo de simetria na estam-
pa da 2.ª imagem e peça que justifiquem a resposta.

Dando continuidade ao trabalho, os alunos serão convidados a produzir

um desenho, para identificar o eixo de simetria de uma figura. Se achar ne-
cessário, faça um como modelo coletivamente, seguindo o passo a passo.
Circule pela sala, observando se todos posicionaram o papel corretamente,
para que o trabalho dê certo. Estimule-os a não copiar o seu modelo, mas
que usem a criatividade. Organize uma forma de apreciarem o trabalho dos
colegas. Relembre que a posição do traçado pode ser: horizontal, vertical
e inclinado.

Solicite que encontrem o eixo de simetria em outros objetos.

Para a atividade 7, providencie imagens de figuras geométricas planas

(quadrado, retângulo, triângulo, ângulo reto, agudo e obtuso, losango, pa-
ralelogramo e trapézio) e imagens de sólidos geométricos (cubo, paralele-
pípedo, pirâmides com diferentes bases, prismas, esfera, etc.) e cole-os
Matemática

em cartões. Coloque-os numa caixa ou envelope.

Forme equipes de quatro alunos. Solicite que um aluno de cada equipe

retire um cartão e descreva as características da imagem que retirou da
caixa, em cada rodada.

A equipe marcará pontos, registrando-os no quadro que está no Livro do

Aluno, de acordo com o número de características corretas que enumerou.

Aproveite os dados do jogo para ampliar essa atividade explorando opera-

ções, situações-problema, sucessor e antecessor, valor posicional, etc.

Outras sugestões
• Softwares Recomendados: Mesa Educacional Multimundos — Lâmina 5 —
Matemática — Simetria — Figuras Geométricas.

• Mesa Educacional Multimundos — Lâmina 5 — Matemática — Folha — Me-

didas de Comprimento — A casa nova de Sueli.

• Mesa Educacional Multimundos — Lâmina 6 — Matemática Avançada —

Copo e régua — Medidas — atividades “Construindo figuras com palitos”
e “A reforma da cozinha”.

288
• Interdisciplinaridade: o professor de Arte pode aproveitar o estudo dessa

Unidade 3
unidade para propor aos alunos trabalhos artísticos com simetria, com
a criação de faixas decorativas com figuras poligonais e construção de
polígonos.

• O livro Cadernos do Mathema- Jogos de matemática de 1.º ao 5.º ano- Ká-

tia Stocco Smole, Maria Ignêz Diniz e Patrícia Cândido - Editora- Artmed,
p. 129 até 147, contém várias sugestões de jogos que contribuirão com a
aprendizagem de Geometria.

289
 UNIDADE 1
Os ambientes, a biodiversidade
e a exploração de energia

Objetivos

• Situar o planeta Terra no Sistema Solar, observando as condições e a

variedade da vida em nosso planeta na atualidade e em sua história
geológica, valorizando a preservação dos recursos naturais.

• Investigar e valorizar o conhecimento sobre a natureza e as tecnolo-

gias da atualidade ou de outros lugares e tempos, compreendendo a
extensa presença de ciência e tecnologia na atualidade.

• Utilizar diferentes estratégias para comunicar suposições, andamento

e resultado de investigação, sabendo diferenciar entre a hipótese e a
descrição de um fenômeno conhecido e respeitar diferentes opiniões.

Início de conversa
Ciências

A Roda de Conversa oportuniza que os alunos reflitam não só sobre o termo

biodiversidade, mas também sobre as características do Brasil. Embora situa-
do, em sua maior parte, em zona tropical, ele apresenta diferentes ambientes
em toda a sua extensão.
Em cada uma das zonas climáticas da Terra, existem diferentes tipos de
plantas e animais adaptados ao ambiente. O clima exerce grande influência
na distribuição dos seres vivos no planeta.
Nas zonas temperadas, encontramos extensas florestas, porém, não existe
grande variedade em espécies de árvores. O verão é úmido e chuvoso e no
inverno neva, sendo que a maioria das árvores dessa região perde suas folhas.
Os animais aí encontrados possuem pelos muito desenvolvidos, como os ursos
e os lobos.
A zona tropical ou equatorial é quente e úmida. Nela existem diferentes
tipos de plantas e animais. Calcula-se que existem mais tipos de plantas e ani-
mais nas florestas tropicais que em todos os outros lugares da Terra reunidos.

290
Hora do desafio

Unidade 1
A adaptação é um conceito de grande importância para a biologia evoluti-
va, cujo marco histórico inicial ocorreu em 1859, com a publicação do livro A
Origem das Espécies (On the Origin of Species), do naturalista Charles Darwin
(1809-1882). É importante que os alunos se apropriem da noção de adaptação
para desenvolver as atividades 1 e 2. Faça uma breve explicação:
Para sobreviver, um ser vivo deve possuir características que permitam a
sua adaptação ao meio em que vive, características herdadas de seus ances-
trais e que serão por ele transmitidas aos seus descendentes. Sendo assim, in-
divíduos de uma determinada população herdam características que lhes são
vantajosas para a sua sobrevivência. Indivíduos portadores de características
vantajosas deixam mais descendentes que outros e suas populações tendem
a ser majoritárias com o passar das gerações. Podemos, então, definir que a
adaptação consiste na aquisição de características que tornam um indivíduo
ou um grupo mais equipado para sobreviver e reproduzir-se num determinado
ambiente. Exemplos: as adaptações para a caça, verificadas em animais carní-
voros, como o tipo de presas e a velocidade, plumagem ou pelagem de animais
como adaptações para aproximar-se de presas, fugir de predadores ou, ainda,
atrair parceiros sexuais; patas eficazes para a fuga em alguns animais, etc.
Na atividade 2, auxilie-os a observar que nas regiões mais próximas à linha
do Equador o clima é mais quente e por consequência mais chuvoso e que,
ao contrário, nas regiões próximas aos polos (Sul e Norte) o clima é mais frio.
Retome os conhecimentos explorados no 3.º bimestre em Ciências.
Antes de realizar a atividade 3, você deverá promover uma roda de con-
versa sobre o que os alunos já sabem a respeito dos biomas brasileiros. Um dia
antes da realização desta atividade, peça aos alunos que tragam de casa ma-
teriais sobre o assunto. Divida a turma em grupos, deixando para cada grupo
realizar a pesquisa sobre um dos biomas brasileiros. Leve também os alunos
para o laboratório de informática e permita-lhes a consulta nos sites anuncia-
dos no Livro do Aluno no campo em que estão presentes orientações a você,
professor. A tabela organizativa do livro orientará a reprodução da pesquisa
em um cartaz. Cada grupo apresentará o seu cartaz aos demais colegas de
classe. É muito importante que o mapa dos biomas brasileiros seja retomado.
A realização das atividades 4, 5 e 6 dependerá das informações sobre a Caa-
tinga o Cerrado e o Manguezal socializados nesta questão.
Na atividade 4, comente que Luiz Gonzaga era um cantor e compositor
muito conhecido no Brasil, e que a música “Xote das meninas” retrata uma
realidade vivida no sertão nordestino. O mandacaru é comum no Nordeste
brasileiro e, não raro, atinge até mais de 5 metros de altura. Existe uma va-
riedade sem espinhos, usada na alimentação de animais, chamada palma. A
variedade comum é altamente espinhenta e também é usada na alimentação
de animais, quando seus espinhos são queimados ou cortados. O mandacaru
resiste a secas, mesmo das mais fortes.
Na atividade 5, é importante que o aluno perceba que a vegetação típíca
do Cerrado apresenta uma diversidade muito grande de seres vivos, mas a
ocupação desordenada, a expansão da agricultura mecanizada vem fazendo
uma grande pressão destrutiva, alterando assim todos os ecossistemas que o
compõem.

291
 Na atividade 6, você deverá fazer uma leitura compartilhada do box ex-
plicativo. Comentar que o hábitat dos caranguejos é o brejo do mangue. A
vegetação do manguezal não é diversificada, ou seja, existem poucas espécies
de plantas nesse ecossistema.
Para que os alunos possam desenvolver as atividades 7 e 8, oriente-os
que acessem o site <[Link]>. Nele é possível encontrar notícias e
leis, além de acompanhar os dados de monitoramento do desmatamento da
Amazonia.
Na atividade 9, caso os alunos não identifiquem o tipo de energia nas ima-
gens, informe-os para que possam prosseguir. Explique-lhes que as duas ima-
gens representam a energia luminosa. Energia luminosa da lâmpada e energia
luminosa do Sol. Explique que a principal fonte de energia luminosa e térmica
do planeta é o Sol. Isso inclui a energia que obtemos da combustão do pe-
tróleo, carvão, gás natural e madeira, pois esse materiais são o resultado da
fotossíntese, um processo que incorpora a energia da radiação solar no tecido
das plantas.
Para a atividade 10, comente que no Brasil a maior parte da energia elétri-
ca usada nas cidades é obtida nas usinas hidrelétricas, nas quais a geração da
energia ocorre por meio do movimento da água. Na usina hidrelétrica, a água
fica armazenada em um reservatório. Depois, essa água passa com grande
velocidade por uma turbina. O movimento de rotação da turbina faz um gera-
dor funcionar, transformando a energia de movimento da turbina em energia
elétrica. Em seguida, a energia elétrica é transportada por fios da usina até
a subestação de energia. Apesar de a energia de movimento da água ser con-
siderada uma fonte de energia limpa, ou seja, não poluente, a construção de
uma usina hidrelétrica geralmente provoca grandes impactos ambientais. Isso
acontece, porque é necessário alagar uma grande área ou desviar o curso de
um rio.
As usinas termelétricas produzem energia elétrica por meio da queima de
carvão mineral, óleo diesel ou gás natural. As termelétricas não provocam
alagamentos, mas a queima de combustíveis como carvão, causa poluição
atmosférica.
A energia eólica é uma abundante fonte de energia que não polui o am-
Ciências

biente, e por isso é chamada de energia limpa. É praticamente disponível em

todos os lugares. Mas, em determinados locais, a ocorrência de ventos é mais
intensa, como é o caso do litoral.
Na atividade 11, comente, que muitas atitudes visando à economia de
energia são facilmente aplicadas no nosso dia a dia. Leia para a classe os tre-
chos a seguir e proponha a realização das questões.
A economia de energia elétrica é uma preocupação cada vez mais impor-
tante para o cidadão consciente. Quando nós reduzimos o consumo de energia,
diminuímos nossa participação na agressão ao meio ambiente, pois passamos
requisitar, numa proporção muito menor, os recursos da natureza. [...]
Aprimorando nosso controle sobre o consumo de energia, estaremos contri-
buindo para um uso mais racional da produção energética, evitando até mesmo
uma pane no fornecimento de energia.
WALDMAN, Maurício; SCHNEIDER, Dan. Guia ecológico doméstico. São Paulo:
Contexto, [20--]. p.76. Disponível em: <[Link]
PARA-ECONOMIZAR-ENERGIA>. Acesso em: 5 set. 2012.

292
 Converse com os alunos sobre a adoção do horário de verão, no Brasil e em outros

Unidade 1
países, com o objetivo de poupar energia. Comente que uma maneira indireta de re-
duzir o consumo de energia elétrica é diminuir o consumo de produtos industrializados
em geral, já que na produção de todos eles existe o consumo direto ou indireto de
eletricidade.
No Pense e Responda, para a primeira questão desta seção comente com os alunos
que o fato das regiões Sudeste e Centro-Oeste juntas consumirem mais da metade do
total da energia consumida no Brasil, deve-se ao fato de que essas regiões, em espe-
cial o Sudeste, possuem a maior densidade demográfica e o maior índice de industria-
lização brasileiros, fatores que juntos são os grandes responsáveis pelo consumo de
energia no país.

Outras sugestões
Pesquisas em grupo:
• Onde se encontram as unidades de conservação do Brasil. <[Link].
com/brasil/[Link]>.
• Sobre o extrativismo vegetal nos biomas brasileiros. <[Link]/
publicacoes/institucionais/titulos-avulsos/[Link]>.
• As plantas medicinais encontradas na Floresta Amazônica.
<[Link]. br/editorias-editorias/meio-ambiente-natural/
amazonia/5522-plantas-me...>.
• O uso eficiente de energia. <[Link]/>.

293
 UNIDADE 1
Muitos presidentes deixaram
suas marcas na construção do
Brasil

Objetivos:

• Relacionar lugares e tempos diferentes com medições e marcadores de tem-

po cronológico e histórico (datas, décadas e séculos) no esforço de apreen-
são do tempo.

• Identificar e registrar acontecimentos e suas sequências temporais, distin-

guindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro e diferenciando
acontecimentos de curta e longa duração.

• Confrontar informações colhidas em registros diferentes, referentes aos

mesmos acontecimentos históricos.

• Relacionar e valorizar registros históricos com a preservação da memória de

grupos e classes.

Início de conversa
Um fator determinante para a mudança no ensino de História foi exigir do aluno maior
capacidade crítica na sua interpretação, minimizando, cada vez mais, a necessidade de
memorização dos tradicionais nomes, datas e fatos isolados de seus contextos socioeco-
nômicos. Esse fator, certamente, somou-se aos esforços que ajudaram a romper com o
ensino alienado de História em sala de aula. Dessa forma, muitos professores, ao incor-
História

porarem uma visão crítica de sua disciplina, deixaram de ser meros reprodutores para
assumirem o papel de pesquisadores do conhecimento histórico.
O aluno por sua vez, também se modificou. Em razão das mudanças internas do país,
dos avanços pedagógicos e das consequências do contexto da era da informação, perdeu
seu caráter de receptor passivo, na medida em que pelas mesmas razões, o professor
perdia o monopólio absoluto do saber.
A História foi destituída de seu status de consolidadora do passado, tornando-se o que
de fato ela é: uma ciência em construção.
Nesse sentido, o papel do professor de História extrapola o conteúdo de sua disciplina,
levando-o à condição de mestre e de aprendiz. A lousa não deixa de existir, as provas con-
tinuam a ser cobradas, o livro didático permanece como ferramenta de aprendizado, mas
o conhecimento, pela dinâmica transdisciplinar adquirida na contemporaneidade, não se
limita a esses elementos.
Sem eliminar a aula expositiva e os exercícios de sala de aula, aprende-se e ensina-se
História em muitos espaços e por muitos meios: pela ida ao museu ou exposição de arte,
pelo uso de um vídeo, por uma pesquisa ou um programa em multimídia, por leituras

294
paradidáticas ou de revistas e jornais, etc. Práticas que têm se tornado cada vez mais

Unidade 1
comuns, no cotidiano das aulas de História nas escolas.
Neste novo cenário, ensinar História significa impregnar de sentido a prática pedagógi-
ca cotidiana, na perspectiva de uma escola cidadã. Vale dizer que a escola é reprodutora,
na medida em que trabalha com determinados conhecimentos produzidos e acumulados
pelo mundo científico, mas transformadora, quando promove uma apropriação crítica
desse mesmo conhecimento, tendo em vista a melhoria da qualidade de vida da socieda-
de global.
PEREIRA, Ana Maria. O ensino da História como responsabilidade social. UOL Aprendiz. 13
fev. 2002. Disponível em: <[Link]
htm>. Acesso em: 4 out. 2010. (Adaptado).
É com esse enfoque que deve ser abordado o conteúdo desta unidade, ou seja, ana-
lisando os fatos de forma crítica e reflexiva, para que o aluno possa posicionar-se como
cidadão consciente de seus diretos e deveres, reconhecendo-se como agente transforma-
dor, exercendo a cidadania ética.
Com essa finalidade, encaminhe as questões da Roda de Conversa.

Hora do desafio
Antes de encaminhar a atividade 1, organize a classe em grupos e oriente os alunos na
realização de uma pesquisa sobre os regimes de governo: monarquia, república, ditadura
e democracia. Marque com eles um dia para que socializem suas descobertas. Comple-
mente as apresentações, explicando que o regime político se caracteriza pela forma com
que são investidos os titulares do poder; pela natureza e extensão do respectivo mando e
pelas suas relações com os cidadãos e os grupos intermediários.
A monarquia absoluta é o regime em que o soberano exerce o poder governamental em
toda sua plenitude (executivo, legislativo e judiciário), sem depender de qualquer assem-
bleia. Nesse regime, o monarca ou rei provém de uma família real. O poder não é atribuído
ao soberano em função de sua pessoa, mas sim de sua linhagem, de sua dinastia. A história
conheceu numerosas formas de monarquia absoluta, como: os faraós do Egito; os impera-
dores romanos; os czares da Rússia; as monarquias absolutas dos séculos XVI, XVII e XVIII (na
Espanha, França, Prússia e Áustria). Uma das últimas grandes monarquias absolutas foi a do
Japão (Micado). A monarquia absoluta subsiste ainda em certos Estados Árabes.
A ditadura caracteriza-se, como a monarquia absoluta, pela concentração de todos os
poderes numa única pessoa, cuja autoridade é total e ilimitada. A palavra ditador provém
do latim dictator, aquele que dita a sua vontade. Ao contrário, porém, da monarquia
absoluta, o poder é outorgado a uma pessoa em razão mesma da sua pessoa, de suas
qualidades, ou porque ela se apoderou do governo pela força, e não pela razão de direitos
familiares ou dinásticos. Motivo pelo qual a grande dificuldade da ditadura é a sucessão,
com a transmissão e outorga de poderes que ela implica. Por isso, na prática, muitas di-
taduras, desde que tendam a estabilizar-se transformam em monarquias hereditárias ou
extinguem-se com a morte do governante.
República é uma forma de governo na qual um representante, normalmente chamado
presidente, é escolhido pelo povo para ser o chefe de país. A forma de eleição é normal-
mente realizada por voto livre e secreto, em intervalos regulares, variando conforme o país.
Democracia (do grego, demos = povo, cratein = governar), é o regime que tende a
associar o maior número de cidadãos possível, no exercício do poder e na direção dos
negócios públicos. A definição clássica “governo do povo e pelo povo.”
Trata-se de um regime político em que o governo do país deve ser exercido pelo povo
em seu conjunto, e não por apenas um homem, uma família ou uma classe, como aconte-
ce numa ditadura, numa monarquia hereditária, ou aristocracia.
PIMENTEL, Alexandre Tavares. Regimes Políticos: Autocracia. [Link]. 3 set. 2012.
Disponível em: <[Link] Acesso em: 5 set. 2012.

295
 Solicite aos alunos que identifiquem os regimes políticos que o Brasil já teve até os
dias atuais. Questione-os se os políticos brasileiros cumprem realmente o que está deter-
minado nas normas do regime vigente, conforme a pesquisa realizada.
Amplie essa atividade organizando um quadro comparativo entre monarquia e repúbli-
ca, estabelecendo as semelhanças e as diferenças entre esses sistemas.
Lendo o texto da atividade 2, encaminhe a reflexão questionando os alunos sobre a
forma como a Proclamação da República aconteceu: Houve envolvimento do povo? Os brasi-
leiros realmente queriam a mudança do regime de governo? Quem detinha o domínio dessa
vontade política? Atualmente, como o povo participa das decisões políticas no país?
Na atividade 3, os alunos deverão concluir a respeito da visão do povo brasileiro em
relação à partida de D. Pedro II. As discussões poderão ser ampliadas, refletindo-se que
muitas vezes o povo não tinha informações sobre o que realmente acontecia na esfera
política da época.
Na atividade 4, os alunos deverão trocar ideias sobre a situação brasileira com a Pro-
clamação da República: será que os militares estavam realmente preparados para assumir
essa forma de governo? A situação do povo melhorou, ou o novo regime apenas atendia
aos interesses de uma minoria? Nesse aspecto, qual é a situação atual do povo brasileiro?
Complemente essa atividade, abordando a Constituição como a Lei Magna de um país.
Solicite aos alunos que questionem os familiares ou pessoas idosas da comunidade sobre
a elaboração da última Constituição do Brasil: houve participação do povo? Como os po-
líticos de posicionaram?
Leia a informação complementar sobre partido político e discuta com os alunos sobre
a importância de os eleitores conhecerem as propostas de governo de cada um deles.
Solicite que pesquisem na internet sobre os direitos e deveres do cidadão definidos na
Constituição. A população tem seus direitos garantidos e cumpre com os seus deveres? De
que maneira?
Encaminhe as questões propostas na atividade 5 e complemente a leitura com os
textos do Livro Projeto Pitanguá — História 5..º ano (adotado pela rede — exercício 2011).
A atividade 6 esclarece o significado do “voto de cabresto”. Complemente essa ques-
tão com a charge da página 90 do livro referenciado na atividade anterior.
Antes de encaminhar a atividade 7, solicite aos alunos que questionem os familiares
ou pessoas da comunidade, bem como realizem pesquisa na internet ou outras fontes
para saber mais sobre a figura de Getúlio Vargas na política nacional. Socialize os resul-
tados da pesquisa.
Encaminhe a leitura do texto. Oriente a discussão dos alunos para que concluam a
História

respeito das mudanças ocorridas na política do país, quando Vargas assumiu o poder.
Na atividade 8, após a leitura do texto, estabeleça comparações entre as atitudes
governistas de Getúlio Vargas e as atitudes governistas dos candidatos à Presidência atual-
mente.
A atividade 9 possibilita que se listem os aspectos negativos e positivos do governo de
Vargas. Compare a situação dos trabalhadores antes da era Vargas, depois da era Vargas e
as condições de vida do trabalhador atualmente.
A atividade 10 evidencia manchetes sobre a morte de Getúlio Vargas, que são fatos do
passado e propõem o trabalho com manchetes jornalísticas da atualidade.
Antes de encaminhar a atividade 11, solicite aos alunos que façam uma pesquisa so-
bre o presidente Juscelino Kubitscheck de Oliveira: Por que recebeu o título “Presidente
Bossa-Nova”? Quais eram suas metas? O que significa “50 anos em 5”?, etc. Socialize os
dados da pesquisa numa roda de conversa com a turma.
Em seguida, encaminhe a leitura do texto proposto na atividade 12. Essa pesquisa
precisa ser muito bem orientada.

296
 Solicite aos alunos que conversem com pessoas idosas da família ou da comunidade,
investigando as opiniões sobre o tempo da ditadura militar no Brasil: A ditadura trouxe

Unidade 1
benefícios para o país? Quais os aspectos positivos e negativos desse período político
brasileiro? Essas questões poderão ser complementadas com uma pesquisa na internet.
Socialize as informações colhidas pelos alunos. Oriente-os na produção do texto sobre a
ditadura militar no Brasil.
Encaminhe a leitura do texto proposto nas atividades 13 e 14 e reflita com os alunos
comparando o movimento Diretas Já e o impeachment de Fernando Collor, com a partici-
pação do povo na política brasileira atual. Ajude na elaboração do gráfico.
Na atividade 15, ajude os alunos a fazer uma retrospectiva das principais ações do
atual governo e a construir a linha do tempo da história política do Brasil da República
até os dias atuais.
Na atividade 16, leia e comente sobre as desvantagens da globalização para os alunos
e saliente que se trata de um processo de integração econômica, cultural, social e política.
Esse fenômeno é gerado pela necessidade do capitalismo de conquistar novos mercados,
principalmente se o mercado atual estiver saturado.
A globalização trouxe mudanças positivas para o nosso cotidiano, porém, a necessida-
de de modernização e de aumento da competitividade das empresas produziu um efeito
muito negativo, que foi o desemprego. Para reduzir custos e poder baixar os preços, as
empresas tiveram de aprender a produzir mais com menos gente. Incorporaram novas
tecnologias e máquinas. O trabalhador perdeu espaço e esse é um dos grandes desafios
que, não só o Brasil, mas algumas das principais economias do mundo têm hoje pela fren-
te: Crescer o suficiente para absorver a mão de obra disponível no mercado.
A questão que se coloca nesses tempos é como identificar e aproveitar as oportunida-
des que estão surgindo de uma economia internacional cada vez mais integrada.
Professor, para encaminhar a atividade 17, faz-se necessário o estudo prévio da his-
tória do negro na formação do nosso país. Os negros foram trazidos ao Brasil a partir
do século XVI, contra a sua vontade, para trabalhar nas lavouras e nas Casas Grandes. É
fundamental que você acesse os sites que serão indicados a seguir para se informar das
novas diretrizes legais para abordar esse tema em sala de aula.
Nesta atividade, você terá a oportunidade de explicar aos alunos alguns “porquês”
da situação do negro em nosso país, pois é conhecendo o passado que teremos condições
de entender o presente e melhorar as relações no futuro. No texto “Você sabia que”
encontram-se algumas informações para aguçar a curiosidade e o interesse dos alunos
pelo tema.
Segue uma lista de sites que poderão ajudá-lo na atualização das informações e apro-
fundamento dos conhecimentos sobre a Lei 10.639/2003, que trata da educação étnico-
-racial nas escolas:
<[Link]
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<[Link]
<[Link]
<[Link]
<[Link]
<[Link]
<[Link]
Esses sites deverão ser indicados aos alunos, para que eles possam realizar pesquisas
sobre o tema, fazer anotações que serão compartilhadas na roda de conversa a ser orga-
nizada por você.

297
 UNIDADE 1
Região Sudeste,
recursos naturais favoráveis
ao seu desenvolvimento
econômico
Objetivos:
• Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos,
os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são
conquistas decorrentes de conflitos e acordos que ainda não são usufruídas
por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, desenvolver
atitudes propositivas em favor dessas conquistas.

• Conhecer e saber utilizar alguns dos procedimentos de pesquisa da geografia

para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus proces-
sos de construção, se empenhando para entender os problemas, as relações
e contradições.

• Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar

a espacialidade dos fenômenos geográficos.

• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhe-

cendo-as como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortale-
cimento da democracia.

• Perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e

Geografia

que o espaço resulta das interações entre as mesmas, historicamente defi-

nidas.

• Reconhecer o significado da cartografia como uma forma de linguagem que

dá identidade à geografia, mostrando que a mesma se apresenta como uma
forma de leitura e de registro da espacialidade dos fatos do seu cotidiano e
do mundo.

Início de conversa
Antes de iniciar a Roda de Conversa, relembre com os alunos o conceito de paisa-
gem, questionando-os: Será que a paisagem é aquilo que enxergamos? O exercício de
observação da paisagem é necessário para que possamos enxergar as diversas caracte-
rísticas que a formam, pensar quais são as relações existentes entre os componentes
de uma paisagem, discutir a função desses componentes, etc.
Ao questionar o aluno sobre as ações dos seres humanos na paisagem, você poderá
avaliar se eles identificam que muito do que o ser humano necessita provém de recur-
sos da natureza. É muito comum o aluno identificar o produto final, mas não observar
a origem do produto no setor primário da economia (extrativismo animal, vegetal ou
mineral; agricultura e pecuária).

298
Hora do desafio

Unidade 1
Ao iniciar a atividade 1, questões (a) e (b), retome com o aluno o mapa do Brasil
dividido nas macrorregiões do IBGE (Norte, Nordeste, Sul, Centro-Oeste e Sudeste) e
os estados que compõem a região onde está São Paulo, com suas siglas e capitais. A
Região Sudeste é assim formada: Minas Gerais (MG): Belo Horizonte; São Paulo (SP):
São Paulo; Rio de Janeiro (RJ): Rio de Janeiro; Espírito Santo (ES): Vitória.

Na questão (c), oriente o aluno a pintar as outras regiões com diferentes cores
(exceto rosa ou azul) e proponha a observação do mapa para responder às questões
(d) e (e).

O box que vem em seguida tem como objetivo apresentar ao aluno as caracterís-
ticas gerais da Região Sudeste.

Professor, nos bimestres anteriores foi estudado o relevo, a hidrografia, a vegeta-

ção e o clima com enfoque natural, mas neste bimestre o objetivo é apresentar ao
aluno a importância econômica desses recursos para o desenvolvimento econômico
da sociedade.

A atividade 2 inicia com a leitura de um texto com a explicação do que é um re-

curso natural. Faça a leitura com os alunos e oriente-os na observação de objetos em
sala de aula para identificarem as matérias-primas principais das quais são feitos.
Logo depois, há a explicação da diferença entre os recursos naturais renováveis e não
renováveis. Professor, há uma discussão científica sobre os recursos renováveis (por
exemplo, a água e o solo, lembrando que seu mau uso tem gerado problemas difíceis
de ser remediados), por isso é necessário enfatizar o uso consciente dos recursos na-
turais e incentivar o reuso e reciclagem destes recursos.

A atividade 3 procura fazer a ligação entre o relevo estudado nos bimestres ante-
riores com a importância dos minérios para o desenvolvimento industrial do Sudeste,
explore as imagens contidas e se possível localize os estados onde estão sendo reti-
rados estes minérios. Depois incentive a procura de objetos em revista e a identifica-
ção das matérias–primas que originaram as suas fabricações. Explore a classificação
dessas matérias-primas quanto ao fato de serem recursos naturais renováveis ou não
renováveis. Exemplo: automóvel – metal: não renovável; caneta – plástico: não reno-
vável; liquidificador – plástico: não renovável.

Para saber mais...

Origem dos recursos no Sudeste

Em Minas Gerais, está o Quadrilátero Ferrífero, que é a região mais rica do
estado, e sua economia é bastante industrializada. Foi importante polo aurífero,
na época do ciclo do ouro. Atualmente, é a principal área produtora de minério
de ferro no Brasil; sua produção abastece as usinas siderúrgicas nacionais e pro-
duz, em grande parte, para exportação, pela Vale S/A, antiga CVRD (Companhia
Vale do Rio Doce). O minério é escoado pela Estrada de Ferro Vitória-Minas até
os terminais do Porto de Tubarão, em Vitória, capital do Espírito Santo (tanto a
ferrovia Vitória-Minas quanto o Porto de Tubarão pertencem à Vale S/A).

299
 Já o Rio de Janeiro destaca-se na prospecção (extração) do petróleo e seus
derivados. A maior área produtora de petróleo e gás natural do Brasil está na
região de Campos (litoral). Com isto, o setor industrial do Rio de Janeiro foi
bastante revigorado nos últimos anos. Em Resende, foi instalada uma fábrica
de caminhões da Volkswagen, em 1997, e na vizinha Porto Real, uma unidade
da Peugeot-Citroën. Na Baixada Fluminense, novos investimentos alavancaram
os setores químico, de material eletrônico, farmacêutico e da construção civil.

RIO DE JANEIRO. [Link]. 2001-2005. Disponível em: <[Link]

[Link]/brasil/estados/[Link]>. Acesso em: 5 set. 2012.

Para saber mais...

Diferença dos metais e importância da reciclagem

Quanto à sua composição, os metais são classificados em dois grandes
grupos: os ferrosos (compostos basicamente de ferro e aço) e os não
ferrosos. Essa divisão justifica-se pela grande predominância do uso dos
metais à base de ferro, principalmente o aço.
Entre os metais não ferrosos, destacam-se o alumínio, o cobre e suas
ligas (como latão e o bronze), o chumbo, o níquel e o zinco. Os dois últi-
mos, junto com o cromo e o estanho, são mais empregados na forma de
ligas com outros metais, ou como revestimento depositado sobre metais,
como, por exemplo, o aço.
A grande vantagem da reciclagem de metais é evitar as despesas da
fase de redução do minério a metal. Essa fase envolve um alto consumo
de energia e requer transporte de grandes volumes de minério e instala-
Geografia

ções caras, destinadas à produção em grande escala.

Embora seja maior o interesse na reciclagem de metais não ferrosos,
devido ao maior valor de sua sucata, é muito grande a procura pela suca-
ta de ferro e de aço, inclusive pelas usinas siderúrgicas e fundições.
RECICLAR METAIS. [Link]. 1999-2006. Disponível em: <[Link]
[Link]/re_metal.htm>. Acesso em: 5 set. 2012.

Na atividade 4, organize uma dinâmica de leitura. Você pode dividir a sala em

pequenos grupos, para que leiam e interpretem o texto e, em seguida, trabalhem as
questões propostas.

Leve para a sala o globo terrestre ou um mapa-múndi. Oriente-os a localizar Por-

tugal e o Brasil. Depois, em um mapa do Brasil, localize a região onde fica a Mata
Atlântica, para que os alunos concluam o quanto essa mata já foi devastada e não
perca a oportunidade de realizar a interdisciplinaridade com História, relacionando a
devastação da floresta ao desenvolvimento econômico do país (culturas de cana-de-
-açúcar, café, mineração ao longo da nossa história) bem como com Ciências que nes-
te bimestre aborda a biodiversidade.

300
 A questão (b) tem como objetivo trabalhar o desmatamento da vegetação nati-

Unidade 1
va da Mata Atlântica. Pode-se levar o aluno a pensar ainda que, dos 8 quadradinhos
(representação da área atual da Mata Atlântica), apenas 1/10 é de floresta primária.
Incentive a procura da resposta individual ou em grupos; as informações estão con-
tidas no texto.

A questão (c), que discute as consequências positivas e negativas de um fato (des-

matamento da Mata Atlântica: perda da biodiversidade X desenvolvimento econômi-
co). É importante salientar que não era necessário dizimar a vegetação para o desen-
volvimento econômico, mas naquele período não havia tanta preocupação ambiental.

Para saber mais...

Marcha do café
As estradas de ferro recortaram imensas áreas do atual estado de São
Paulo, acompanhando bem de perto a expansão dos cafezais. Muitas
vezes, os trilhos de ferro chegavam a áreas ainda virgens, cobertas da
mata. A estrada de ferro, então, esperava o café chegar.
Assim, a derrubada das matas e o plantio do café passaram a ser esti-
mulados pela garantia do escoamento da produção.
O porto de Santos ultrapassou em importância o porto do Rio de Janei-
ro. No Brasil republicano, o império do café fixou-se no Planalto Paulista,
e sua capital foi a cidade de São Paulo.
Quando uma área entrava em decadência, uma nova surgia para subs-
tituí-la. Em pouco tempo, o estado de São Paulo ficou quase inteiramen-
te coberto por fazendas de café. Em 1900, no território paulista viviam
909 417 imigrantes, correspondendo a um crescimento demográfico de
82% em relação à população do ano de 1887.
Os grandes fazendeiros não se limitavam ao cultivo do café. Compra-
vam a produção dos fazendeiros menores, financiavam equipamentos
para as novas lavouras e participavam dos investimentos de implantação
das estradas de ferro. Com os lucros acumulados, os grandes proprietá-
rios tornaram-se também banqueiros e industriais.
Surgiu uma classe social para dirigir a economia e a vida política do
país: os “barões do café”.
GOES, Angelo. O café criando infraestrutura para a indústria. [Link]. 17
fev. 2011. Disponível em: <[Link]
[Link]>. Acesso em: 5 set. 2012.

Na atividade 5, inicie apresentando aos alunos o mapa da hidrografia brasileira.

Peça que marquem os quatro estados da região Sudeste e identifiquem os três rios
pedidos. Comente sobre a importância para a produção de energia que é consumida
no Sudeste (indústria, comércio, serviços e população) e como é gerada essa energia,
mostrando a imagem contida neste exercício. Na questão (b), incentive a leitura di-
ferenciando as informações dos rios Paraná e São Francisco para facilitar a execução
das questões (c), (d), (e) e (f).

301
 Como sugestão, oriente os alunos a selecionar notícias sobre os principais rios do
Sudeste, para expor na sala de aula.

Na atividade 6, leia o texto com os alunos analisando o sistema de transporte na

Região Sudeste. Com as imagens, demonstre para eles o maior investimento em ro-
dovias e pouco desenvolvimento em ferrovias e hidrovias. Se possível, acesse os sites
para sua pesquisa prévia e depois estimule os alunos a pesquisar sobre as ferrovias no
passado. Incentive também a observação do mapa contido na atividade.

Na atividade7, o box informa sobre a industrialização da região Sudeste. Leia-o

com os alunos, proponha questionamentos para ver se eles entenderam e complemen-
te as explicações com os dados que se encontram a seguir.

Explique que, devido à região ser movimentada pelas maiores montadoras e

siderúrgicas do país, a produção industrial é diversificada. São Paulo concentra o
maior parque industrial e participa com 36,5% do PIB (referência: 1999). Embora
os ramos de calçados e têxtil se mostrem os mais aquecidos, percebe-se, no fi-
nal dos anos 90, relativa queda de investimentos no setor industrial, em virtude,
principalmente, dos incentivos fiscais adotados por outras regiões. Ainda assim,
o Sudeste consegue manter elevada sua participação no PIB industrial. O interior
paulista desponta, no decorrer da década, como um dos principais polos de atra-
ção de investimentos.

A agricultura demonstra elevado padrão técnico e boa produtividade. A produção

de café, laranja, cana-de-açúcar e frutas está entre as mais importantes do país. Na
pecuária, a participação do PIB agropecuário cai de 38,9% em 1985 para 36,3% em
1998. Em Minas Gerais, destaca-se a exploração de numerosa variedade de minérios
— em especial as reservas de ferro e manganês na serra do Espinhaço —, e da bacia de
Campos, no Rio de Janeiro, sai a maior parte do petróleo brasileiro.
BRASIL: Região Sudeste. Portal Brasil. Brasília, 2012. Disponível em: <[Link]
[Link]/regiao_sudeste.htm>. Acesso em: 5 set. 2012.

A atividade 8 finaliza a unidade, propondo a pesquisa de notícias referentes ao

Geografia

desenvolvimento positivo ou negativo da Região Sudeste. A pesquisa poderá ser feita

em jornais escritos ou televisivos, bem como em revistas. Incentive os alunos a buscar
informações, compreendê-las e explicá-las. Dependendo das notícias ou imagens tra-
zidas pelos alunos, proponha-lhes agrupá-las em categorias como: fatores naturais,
economia, população, etc.

Outras sugestões
Professor, seguem algumas informações para que você enriqueça e complemen-
te as discussões durante o desenvolvimento da unidade.

Hidrografia

Na hidrografia do Sudeste, alguns rios merecem destaque.

O Rio São Francisco, rio de planalto, tem em seu curso a usina hidrelétrica
de Três Marias, que, além de gerar energia para a região, em suas várias bar-
ragens, contribui para a regularização do trecho do rio onde está localizada.

302
 Unidade 1
Outro rio importante do Sudeste é o Rio Paraná, no qual se localizam as mais
importantes usinas hidrelétricas do país, como as de Jupiá e de Ilha Solteira,
que constituem o Complexo Hidrelétrico de Urubupungá (5 300 000 kW).
Um dos afluentes do Paraná, que atravessa quase todo o estado de São
Paulo, é o Rio Tietê. Esses dois rios formam a hidrovia Tietê-Paraná, a mais
importante do Brasil, que já se encontra em funcionamento parcial.
Por essa hidrovia, milhares de toneladas de soja, produzidas anualmente
em Goiás, estão sendo transportadas de São Simão, cidade goiana, até Peder-
neiras, em São Paulo, numa extensão de 640 km, pelos rios Parnaíba, Paraná
e Tietê. Cada comboio com quatro chatas transporta carga equivalente a 135
caminhões, o que demonstra o baixo custo do transporte fluvial.
Próximo a Barra Bonita, em São Paulo, essa hidrovia, com 400 km de ex-
tensão, recebe a denominação de hidrovia do Álcool, e por ela trafegam em-
barcações transportando cana-de-açúcar, álcool, gado e fertilizantes.
O Rio Tietê, além de ser aproveitado como meio de transporte, é muito
utilizado como fonte de energia, tendo em seu curso várias usinas hidrelétri-
cas, como as de Barra Bonita, Bariri, Promissão e Nova Avanhandava.
Atravessando terras de Minas Gerais e do Espírito Santo, encontra-se o Rio
Doce. Parte de seu vale possui grande importância econômica, pois dele se
extrai o minério de ferro, que é exportado para inúmeros países.
Outros rios da região que merecem destaque são: o Paraíba do Sul, em São
Paulo e no Rio de Janeiro; o Ribeira do Iguape, no sul do estado de São Pau-
lo; e o Rio Grande, entre São Paulo e Minas Gerais. Este último, com grande
potencial hidrelétrico, comporta as usinas de Furnas, Itutinga e Marimbondo,
entre outras.
A principal fonte de energia do Sudeste é a hidreletricidade, obtida das
inúmeras usinas dos rios da região.
Clima e vegetação
O clima que predomina na região é o tropical (úmido), que sofre variação
no trecho de terras mais elevadas (parte de Minas Gerais e São Paulo), apre-
sentando temperaturas mais baixas do que nas demais áreas, sendo conheci-
do como clima tropical de altitude.
Enquanto no extremo sul do estado de São Paulo, próximo à Região Sul,
o clima é subtropical, no norte de Minas Gerais, próximo à Região Nordeste,
há um pequeno trecho onde predomina o clima semiárido, apresentando as
mesmas características socioeconômicas do sertão nordestino, ou seja, baixa
densidade demográfica e baixo nível de vida da população.
A cobertura vegetal do Sudeste, devido a sua intensa ocupação, encontra-
-se quase totalmente devastada.
A floresta ou Mata Atlântica, que se estendia (no sentido leste-oeste) do
litoral até o planalto Atlântico, subdividia-se em dois tipos: floresta tropical de
encosta ou úmida, que se apresentava bastante densa e com grande número
de espécies vegetais (sapucaia, jatobá, jacarandá, etc.); e floresta tropical de
planalto ou semi-úmida, menos densa e com menor número de espécies vege-
tais (cedro, peroba, etc.). Hoje, a maior parte dessa floresta quase não existe,
restando apenas alguns trechos esparsos em encostas montanhosas — como a
Serra do Mar —, que correspondem a 8% da vegetação original.

303
 Caminhando em direção ao oeste da região (na parte norte do estado de
São Paulo e grande parte do estado de Minas Gerais, nos terrenos sedimenta-
res, mais permeáveis) encontramos a vegetação dos cerrados.
Nas regiões serranas predominam os campos limpos.
No norte de Minas, onde o clima é semiárido, aparece a caatinga, enquan-
to na vegetação litorânea predomina o mangue (Baixada Fluminense, Baixada
Santista e Cananeia-Iguape).
No extremo sul de São Paulo surge a floresta subtropical, cuja espécie
característica é o pinheiro.
A geoeconomia do Sudeste
Com a mineração e o cultivo do café, a Região Sudeste foi se firmando
como o centro da economia nacional.
Posteriormente, a atividade industrial concretizou essa posição. As indús-
trias cresceram e concentraram-se no eixo Rio-São Paulo e na região de Belo
Horizonte (MG).
O crescimento industrial atingiu o setor agropecuário, que, por meio da
mecanização do campo, se desenvolveu bastante, aumentando consideravel-
mente a produtividade. Em consequência, introduziu-se a agricultura comer-
cial, que visa ao comércio em grande escala, com obtenção de lucro máximo,
e é controlada por empresas rurais. Esses, entre outros fatores, levaram ao
aparecimento de um tipo de mão de obra que hoje predomina no campo: o
trabalhador temporário.
Os trabalhadores temporários, comumente chamados boias-frias, não se
fixam à terra. Trabalham onde e quando há emprego (geralmente na época
das colheitas), e suas condições de vida são precárias, devido ao injusto sa-
Geografia

lário que recebem.

Esses trabalhadores rurais vivem na periferia das cidades e diariamente
são transportados para a zona rural, onde trabalham, regressando no final
do dia.
Nos últimos anos, no estado de São Paulo, em virtude de muitas lutas
dos sindicatos dos trabalhadores rurais, foram obtidas algumas melhorias nas
condições de trabalho dessas pessoas: transporte em ônibus, creches, regis-
tro em carteira obrigatório por lei.
Entretanto, por causa do aumento nos custos de manutenção dos empre-
gados, muitas empresas e grandes proprietários rurais passaram a investir na
mecanização do processo produtivo. Algumas usinas de açúcar e álcool pas-
saram a ter 75% da área de cana cortados por máquinas, com redução de 60%
no número de empregados.

REGIÃO SUDESTE do Brasil. Grupo Escolar. 12 set. 2008. Disponível em: <http://
[Link]/materia/regiao_sudeste_do_brasil.html>. Acesso em: 5 nov.
2010. (Adaptado).

304