ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEOLOGIA

ANITA MARIA LINS DA SILVA

A PRÁXIS DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL REVISITADA

SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA SISTÊMICA E DO DESENVOLVIMENTO
MORAL

São Leopoldo

2012
 ANITA MARIA LINS DA SILVA

A PRÁXIS DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL REVISITADA

SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA SISTÊMICA E DO DESENVOLVIMENTO
MORAL

Trabalho Final de
Mestrado Profissional
Para obtenção do grau de
Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Linha de pesquisa: Educação
Comunitária com Infância e
Juventude

Orientadora: Sandra Vidal Nogueira

São Leopoldo

2012
 ANITA MARIA LINS DA SILVA

A PRÁXIS DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL REVISITADA

SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA SISTÊMICA E DO DESENVOLVIMENTO
MORAL

Trabalho Final de
Mestrado Profissional
Para obtenção do grau de
Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Linha de pesquisa: Educação
Comunitária com Infância e
Juventude

Data:

Sandra Vidal Nogueira – Doutora em Educação – EST

 AGRADECIMENTOS

Ao Senhor Jesus minha imensa gratidão por tudo, pelo seu amor, ajuda
e compromisso para comigo, falhei tantas vezes, adoeci, mas o Senhor me
sustentou e me proporcionou enorme felicidade. Ao meu grande Mestre e
Amigo... muito obrigada.
Ao meu querido companheiro Flávio, marido maravilhoso, amor da
minha vida, que me incentivou e ajudou em todos os sentidos, que mesmo
durante sua sofrida doença e recuperação não me deixou em hora nenhuma,
nem que eu parasse os estudos para cuidar dele.
Aos meus lindos filhos Flávia e Daniel que me deram força.
Aos meus pais Florinda e Álvaro que me educaram e que, através das
ternas lembranças, me ensinam até hoje.
À família do meu esposo que me ajudou na hora de sua enfermidade.
Aos meus professores da EST tão sábios, pacientes e conhecedores.
À minha orientadora Sandra Nogueira, inteligente, grande professora e
amiga.
Aos amigos que conheci na EST e aos que se hospedaram comigo.
“Porque melhor é a sabedoria
do que jóias, e de tudo o que
se deseja nada se pode
comparar com ela.
Eu, a Sabedoria, habito com a
prudência e disponho de
conhecimentos e de
conselhos”.
(Provérbios 8.11-12)
 RESUMO

O Serviço de Orientação Educacional-SOE desenvolve ações em diversas

áreas no âmbito institucional junto ao corpo docente, discente, família, redes
sociais, além de proporcionar vivência teórica-prática aos estudantes em suas
áreas de atuação. Em síntese, trabalha no sentido de promover atividades
pedagógicas e/ou educativas para que os estudantes da instituição educacional
sejam orientados em sua formação acadêmica, profissional e pessoal,
estimulando o desenvolvimento de suas habilidades, competências e
responsabilidades. Para apreender e alargar as possibilidades das ações do
SOE buscou-se, nesta pesquisa, revisitar sua práxis a partir do
aprofundamento de sua história e atribuições, também o aprofundamento dos
estudos sobre a moral infantil e, por último, os conhecimentos sobre a Teoria
Geral dos Sistemas. Sistema quer dizer conexão, interdependência,
circularidade e retroação. Gregory Bateson, antropólogo e um dos pioneiros na
compreensão do funcionamento da família, propõe que a escola seja
considerada um sistema aberto devido ao movimento de seus membros dentro
e fora. Na teoria sistêmica observa-se o indivíduo influenciando e sendo
influenciado, reagindo e interagindo. O Orientador Educacional que norteia sua
ação na ótica sistêmica observa as relações internas e externas e o papel
exercido pelos componentes da família, assim como dos demais grupos,
contribui para a manutenção do comportamento e a estabilidade do sistema
como um todo. Quanto a moral infantil, buscou-se referencial de análise nos
conceitos de desenvolvimento moral de Jean William Fritz Piaget. Piaget
ressalta os aspectos da assimilação de verdade e mentira, justiça e injustiça,
de respeito e desrespeito às regras recebidas de fora, os julgamentos de valor,
os deveres e o valor a eles atribuídos. Segundo ele, a consciência do bem na
criança é a primeira condição da vida moral ao chegar ao estágio de reflexão e
de formulação das ideias.

Palavras-chave: Orientação Educacional. Desenvolvimento moral. Teoria

sistêmica. Aprendizagem. Escola.
 ABSTRACT

The Educational Guidance Service, SOE (Serviço de Orientação Educacional)

develops actions in several areas within the institutional framework with the
faculty, students, family, social networks, and provide theoretical and practical
experience to students in their fields. In summary, works to promote educational
activities and / or education for students of the educational institution are guided
in their academic, professional and personal, stimulating the development of
skills, competencies and responsibilities. To learn and to broaden the scope of
the actions of SOE sought to this research, revisit its practice from the
deepening of its history and mission, also the deepening of studies on child’s
moral and, finally, knowledge about the General Theory Systems. System
means connection, interdependence, circularity and feedback. Gregory
Bateson, an anthropologist and a pioneer in understanding the functioning of
the family, it is proposed that the school is considered an open system due to
the movement of its members inside and outside. In systems theory there is the
individual influencing and being influenced, reacting and interacting. The
Guidance Counselor that guides its action on systemic perspective looks at
internal and external relations and the role played by members of the family, as
well as the other groups, helps to maintain the behavior and stability of the
system as a whole. The moral child sought to frame analysis in the concepts of
moral development of Jean Piaget William Fritz. Piaget points out aspects of the
assimilation of truth and untruth, justice and injustice, respect and disrespect for
the rules received that does not come from his family, value judgments, duties
and value attributed to them. According to him, well aware of the child is the first
condition of moral life to reach the stage of reflection and formulation of ideas.

Keywords: Educational Guidance. Moral development. Systems theory.

Learning. School.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..........................................................................................................11
1 A HISTORICIDADE DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SEU
ALCANCE NA CONTEMPORANEIDADE .................................................................13
1.1 Cenários da atuação do Orientador Educacional no Brasil..............................16
1.2 Conceituação da Orientação Educacional e suas atribuições no século XXI ..17
2 AS CONCEPÇÕES QUE SUBJAZEM À TEORIA SISTÊMICA E O ESTUDO DA
MORAL DE PIAGET .................................................................................................21
2.1 As escolas sistêmicas ......................................................................................24
2.2.1 O Grupo de Palo Alto.................................................................................24
2.2.2 O Enfoque Estrutural .................................................................................25
2.2.3 A terapia Estratégica Breve .......................................................................27
2.2.4 O Grupo de Milão ......................................................................................27
2.2 A família e sua organização social segundo o modelo sistêmico ....................28
2.3 Jean Piaget e sua teoria ..................................................................................30
2.4 A educação moral na criança segundo Piaget.................................................34
2.5 Compreendendo as idades no âmbito das relações ........................................36
3 AS RELAÇÕES ENTRE TEORIA E PRÁTICA PROFISSIONAL NO SERVIÇO DE
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL................................................................................41
3.1 Preceitos éticos no exercício da orientação educacional.................................41
3.2 A implantação e planejamento do SOE ...........................................................44
3.3 O Orientador Educacional e o viés das teorias sobre a moral e a sistêmica ...47
CONCLUSÃO............................................................................................................67
REFERÊNCIAS.........................................................................................................73
 INTRODUÇÃO

A presente Pesquisa tem como foco central contribuir para o

aprofundamento dos estudos sobre a práxis do Serviço de Orientação Educacional-
SOE, revisitada à luz da teoria sistêmica e do desenvolvimento moral. No percurso
da Orientação Educacional percebe-se a constante preocupação com o
desenvolvimento dos indivíduos e seu sucesso social. Atualmente, as ações do SOE
se configuram como trabalho preventivo nas instituições escolares, cujo enfoque se
concentra no acompanhamento às atividades pedagógicas, questões
comportamentais, de adaptação ao meio e a aquisição de valores úteis à vida.

O Orientador Educacional1 que focaliza sua ação sob a perspectiva

sistêmica atua numa construção coletiva junto de mútuas determinações, pois seu
significado tem sido elaborado no decorrer da história como aquele que acompanha
e orienta o educando em seus aspectos pedagógicos, profissional e familiar,
estabelecendo parcerias com áreas afins e atuando na escola de forma
interdisciplinar. Nesse sentido, o Orientador Educacional acompanha o fazer
pedagógico tendo assumido historicamente o papel de mediador entre a escola e a
família, agindo no processo de tomada de decisões e trabalhando numa teia de
relações para atender o estudante em sua formação.

A escola é um lugar de relacionamentos humanos, mas para que interações

aconteçam cotidianamente é necessário conhecer a cultura, vivência e realidade de
todos os que nela participam. Para se entender essas relações, principalmente as
familiares, pesquisou-se a teoria sistêmica através dos teóricos Gregory Bateson,
Calil, Nichols e Schwartz, Luigi Boscolo, Salvador Minuchim dentre outros.

Também, se investigou as teorias sobre a moral infantil como forma de

buscar novas possibilidades de acompanhar, aconselhar e minimizar conflitos.
Nesse caso, muitos são os teóricos que pesquisam o desenvolvimento humano, mas
um deixou importante legado para o nosso conhecimento - Jean Piaget (1896-1980).
Piaget estudou o desenvolvimento humano em seus aspectos físico-motor,
intelectual, afetivo-emocional e social, deixando-nos um leque de informações a
respeito do assunto.
1
A fim de permitir uma melhor fluência, optou-se pelo uso do masculino neste trabalho de
pesquisa/dissertação.
12

Piaget nos leva a compreender como e por que o indivíduo se comporta em

determinada situação e idade, suas fases, desejos, raciocínio e princípios. Estudar o
desenvolvimento humano é procurar entender o crescimento orgânico e mental do
indivíduo com as estruturas e características próprias da sua idade. Piaget aponta o
conhecimento das faixas etárias e o reconhecimento das individualidades, o que nos
torna enquanto Orientadores Educacionais mais aptos a interpretar os
comportamentos na escola. Compreender o que e como aconselhar, implica
conhecer a criança que se trabalha, sua interação com o meio e suas reações
afetivas e crescimento cognitivo.

Este trabalho está organizado em três capítulos, a saber, o primeiro que traz
a historicidade do Serviço de Orientação Educacional e seu alcance na
contemporaneidade; o segundo discorre sobre as concepções que subjazem a teoria
sistêmica e o estudo da moral de Piaget e; o terceiro perpassa as relações entre
teoria e prática profissional do serviço de Orientação Educacional. Todos os
capítulos procuram tecer um viés no sentido de buscar significado à pesquisa e
trazer conhecimento ao leitor.
1 A HISTORICIDADE DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SEU
ALCANCE NA CONTEMPORANEIDADE

O período implementador e fase de sedimentação da Orientação

Educacional foram de 1920 a 1941. O Liceu de Artes e Ofício de São Paulo
contemplou em 1924 os primeiros trabalhos com o engenheiro Suíço Profº Roberto
Mange, contratado pelo governo brasileiro para atuar na Escola Politécnica de São
Paulo no intuito de escolher e orientar estudantes matriculados naquela instituição.
Em 1931, foi criado o primeiro Serviço Público de Orientação Profissional pelo Profº
Lourenço Filho que permaneceu no Instituto de Educação da Universidade de São
Paulo, sob a direção da Profª Noemi Silveira Rudolfer conforme consta,

Dentre todas as tentativas para implantação da orientação educacional no

Brasil, uma das que mais marcaram foi a realizada por Aracy Muniz Freire,
em 1934, na Escola Amaro Cavalcanti, no Rio de janeiro. Convém ressaltar
que, durante muito tempo, existiu nas escolas brasileiras um sistema
empírico de orientação. Registravam-se iniciativas isoladas, em reduzido
número de escolas e outras instituições, mas foi na Escola Amaro
Cavalcanti que realmente se instalou o primeiro serviço de Orientação
2
Educacional, em 1939.

Desde então muitas iniciativas foram tomadas na história. Em 1938 o Instituto

Nacional de Estudos Pedagógicos-INEP criou uma subdivisão, de âmbito nacional,
para implantar a Orientação Educacional. Nesse período o trabalho era abrangente,
partia desde o fracasso escolar até a fiscalização disciplinar e esteve, também,
voltado à Orientação Profissional e a formação do indivíduo como um todo.

O período institucional da orientação foi de 1942 a 1960 caracterizado como

exigência legal nos estabelecimentos de ensino. A Lei Orgânica do Ensino Industrial
deu oficialmente no Brasil expressividade ao termo Orientação Educacional através
do Decreto-lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942 e do Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de
abril de 1942, introduziu-se a partir daí a Orientação Educacional no ensino
secundário, comercial e agrícola.

Em 1952 surge o Manual do Trabalho dos Orientadores Educacionais

conceituando as possibilidades, a função e o regime técnico-administrativo do cargo.
O termo Orientação Educacional, como era convencionado nos manuais, inspirou-se
em parte, na concepção americana, e em parte, na concepção francesa. No entanto,
2
NÉRICI, G. Imídeo. Introdução à orientação educacional. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1992. p. 28.
14

precisava-se de uma Orientação voltada à realidade brasileira. Logo, em 1957-1958-

1960 foram feitos simpósios para discutir os rumos e a formação dos Orientadores
Educacionais em curso de nível superior no Brasil e em 12 de março de 1958 o
Ministério da Educação e Cultura através da Portaria nº 105 regulamenta o exercício
da função de Orientador Educacional no Ensino Secundário e determina sua
documentação na Divisão do Ensino Secundário.

Foi na Lei de Diretrizes e Bases-LDB nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961

que se estabeleceram as normas para a constituição do Orientador de Educação no
Ensino Médio e Primário e oportunizou ao profissional a aquisição de um caráter
identificador de aptidões individuais e um caráter preventivo. Em continuidade, no
ano de 1964 tem início no Instituto de Educação do Rio de Janeiro o primeiro curso
de Orientadores Educacionais para o Ensino Primário, cuja turma formou-se em
dezembro de 19663. De 1961 a 1970 a Orientação Educacional teve seu período
transformador caracterizado como ação educativa destacando-se a formação do
Orientador Educacional.

A partir de 28 de dezembro de 1968, através da Lei nº 5.540, foi exigido o

nível superior para o Orientador Educacional. Logo, o Conselho Federal de
Educação, interpretando a Lei nº 5.564 de 1968, pelo Parecer nº 252, de 11 de abril
de 1969 e da Resolução nº 269, de 12 de maio de 1969 estabeleceu sua formação
em nível de graduação como uma das habilitações do Curso de Pedagogia e no
Parecer nº 734, de 8 de outubro de 1969 estabeleceu-se a formação do Orientador
em nível de pós-graduação.

Mas, a obrigatoriedade da Orientação Educacional nas instituições

educacionais chegou com a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, Art. 10, onde
consta que “Será instituída, obrigatoriamente, a Orientação Educacional, incluindo
aconselhamento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a
comunidade”. Nela lei o Artigo 1º destaca os seguintes pontos:

a orientação educacional é obrigatória;

o aspecto vocacional é atribuído a orientação educacional e, portanto, a
orientação educacional inclui a orientação vocacional;

o papel de inter-relacionamento da orientação educacional é realizado
por meio do entrosamento da escola com a família e a comunidade;

3
NÉRICI, 1992, p. 31
 15

a orientação educacional é trabalho de planejamento, execução e

avaliação junto aos demais membros da escola;

é indispensável a ação integrada da orientação educacional com a
orientação pedagógica e os demais educadores, para a formulação de uma
filosofia básica da educação.

Mesmo com o crescimento de sua conceituação, o período de 1971 a 1990 se

caracterizou pelo questionamento de suas práticas e seus valores deixando de ser
uma ação neutra para se firmar enquanto ação efetiva na educação, a partir daí a
atuação tem sido a favor da constituição de um indivíduo crítico e participativo na
escola e em sua comunidade. Esse trabalho se firmou com os Congressos
Brasileiros de Orientação Educacional–CBOE que aconteceram em 1970 (1º), 1976
(4º) e 1979 (5º) cujo tema foi “Novas perspectivas da Orientação Educacional”. Para
completar, o Diário Oficial da República Federativa do Brasil publicou, no dia 05 de
março de 1979, o Código de Ética dos Orientadores Educacionais:

O presente código de Ética tem por objetivo estabelecer normas de conduta

profissional para os Orientadores Educacionais.
Somente pode intitular-se Orientador Educacional e, nessa qualidade,
exercer a profissão no Brasil, a pessoa legalmente habilitada, nos termos da
legislação em vigor.

Foi, sem dúvida, uma grande conquista, a Orientação adquire novas

dimensões e cresce nos diversos Estados brasileiros. Por exemplo, em 1990 a
Secretaria de Educação de Brasília cria, no novo Regimento Interno, a Seção de
Orientação Pedagógica-OP nº 104 que define a abrangência da ação do Orientador
Educacional passando a ter instância própria dentro da rede pública de ensino com
o Núcleo de Orientação Educacional (NOE).

Esse Núcleo teve como algumas de suas atribuições: coordenar,

acompanhar e avaliar as atividades desenvolvidas pelos Orientadores Educacionais
da rede pública de ensino buscando divulgar e potencializar o trabalho. Mais
adiante, em 2009, foi criado o Núcleo de Apoio Pedagógico e Orientação
Educacional que passa a coordenar o trabalho dos Orientadores e das Equipes
Especializadas de Apoio a Aprendizagem.

De acordo com Grinspun, o Brasil foi o primeiro país a ter a Orientação

Educacional obrigatória por meio de documento legal, de acordo com a Orientação

4
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Orientação Pedagógica do Serviço de
Orientação Educacional-OP de 2010. Brasília-DF. p. 13.
16

Profissional do Serviço de Orientação Educacional o Orientador está autorizado a

intervir nos diversos segmentos escolares:

Esse profissional conquistou seu próprio espaço de trabalho pedagógico ao

focar sua ação no desenvolvimento de um educando crítico, participativo e
responsável como cidadão, e desenvolve seu trabalho em parceria com a
equipe gestora da instituição educacional – direção, supervisão e
coordenação pedagógica -, com os/as professores/as, com a Equipe
Especializada de Apoio à Aprendizagem, com o/a professor/a da sala de
recursos, com a família e com a comunidade. Além disso, formaliza
parcerias interna e externa à instituição educacional, a fim de tecer uma
rede social e interinstitucional que colabore para o desenvolvimento integral
5
do educando.

Com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB 9.394/96 a

Orientação Educacional confirmou sua perspectiva pedagógica focalizada no
currículo, articulada nas atividades diárias da instituição educacional contribuindo
inclusive para produzir e promover o Projeto Político Pedagógico. Segundo
Grinspun6 a história do SOE tem como berço a Orientação vocacional e seu
desenvolvimento está vinculado à Psicologia desde o século XVI. O Orientador
Educacional procurava por meio de testes psicotécnicos identificar aptidões
correlacionadas às atividades específicas, mas com o passar do tempo seu conceito
foi sendo elaborado no sentido de atender as demandas educacionais cada vez
mais crescentes no mundo contemporâneo.

1.1 Cenários da atuação do Orientador Educacional no Brasil

Orientar significa “indicar a direção; nortear”7. Nortear não é simples, requer

saber um caminho, exige preparo, informação, estudo qualificado das rotas, um
amplo conhecimento e considerável dose de bom senso e criticidade. O Orientador
Educacional norteia e interage com todos os segmentos para promover o estudante,
participa, planeja, intervém e apóia. Para tanto, faz parte de sua formação os
conhecimentos em Pedagogia, Antropologia, Filosofia e as contribuições de
pensadores em Educação tais como, Morim, Carl Rogers, Emília Ferrero, Jean
Piaget, Skiner, Ana Freud, Montessori, Durkheim, Pestalozzi, Rousseau dentre

5
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Orientação Pedagógica do Serviço de
Orientação Educacional-OP de 2010. Brasília-DF. p. 14.
6
GRINSPUN, Mírian P. S. Zippin. O espaço filosófico da Orientação Educacional na realidade
brasileira. Rio de Janeiro: Rio Fundo, 1992.
7
Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa 2.0a. Produzido e distribuído por Editora
Objetiva LTDA em CD-ROM.
 17

muitos outros. Também, acrescentam-se nesse corpo os diversos Orientadores

Educacionais que estão estudando, trabalhando e fazendo parte dessa formação
teórica/prática.

Juntamente com o conhecimento na área, o fazer pedagógico do profissional

procura construir relações mais igualitárias e desenvolver ações que acompanhem o
educando em sua complexidade. O Orientador se integra no trabalho coletivo ao
mesmo tempo em que se concentra nos acompanhamentos individuais, procura
tratar tudo com discrição ética visando a formação integral dos educandos, busca
integrar na escola a comunidade e as redes sociais no sentido de promover o bem-
estar, inclusão e a garantia de direitos enquanto cidadãos.

O Orientador Educacional participa da elaboração da Proposta Pedagógica

ou Projeto Político Pedagógico (PPP). Esse documento é organizador das ações
escolares como um todo e instrumento que norteia o seu dia a dia, é o alicerce para
o trabalho letivo, efetiva as ações pedagógicas além de estruturar as atividades
docentes, da gestão e dos segmentos escolares incluindo os projetos e festividades
da escola.

No Projeto Político Pedagógico estão delineadas as ações no sentido de

impulsionar o processo educativo, sendo construído por todos os agentes escolares
na busca da efetivação das aprendizagens e da veiculação do conhecimento, além
da organização curricular e atividades extra-classe. Portanto, a Orientação
Educacional tem como pressuposto a formação integral dos educandos articulada
com todas as partes envolvidas no intuito de otimizar o trabalho, assim como
promover a qualidade dessas atividades dentro do contexto em que a escola está
inserida. Essas ações precisam ir em direção paralela ao contexto social, político e
econômico da atualidade.

1.2 Conceituação da Orientação Educacional e suas atribuições no século XXI

O que firma a Orientação Educacional numa base sólida é o foco centrado

em suas competências, pois é justamente aí que o esforço em conceituá-la se faz
complexo porque o trabalho é amplo. Suas atribuições são desenvolvidas por meio
de Leis e Resoluções que definem a função do profissional em educação. A Lei que
regulamenta a profissão e delimita suas atribuições como antes já vimos é a 5.564
18

de 21 de dezembro de 1968, regulamentada pelo Decreto nº 72.846 de 26 de

setembro de 1973 em seus Artigos 8º e 9º.

Nela, o ato de planejar, coordenar e implantar o Serviço de Orientação

Educacional em nível de escola e comunidade é ação privativa do Orientador
Educacional. E, além das instituições de ensino o trabalho pode ser efetivado junto
aos órgãos do Serviço Público Federal, Estadual, Municipal e Autárquico; das
Sociedades de Economia Mista, Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas.

A Lei também diz que o cumprimento de suas atribuições envolve coordenar

a orientação profissional e a sondagem de interesses, aptidões e habilidades assim
como sistematizar o intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento
global do educando. Complementa que, os que precisam de especialistas em outras
áreas devem ser encaminhados e acompanhados. A legislação afirma do mesmo
modo que satisfeitas as exigências específicas do ensino o Orientador deve
ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, supervisionar
estágios e emitir pareceres sobre matérias concernentes à área.

Na forma da lei o Orientador participa do processo de identificação das

características básicas da comunidade, assim como da elaboração do currículo
pleno e precisa estar presente para fazer parte na constituição, caracterização e
acompanhamento de turmas e grupos, avaliar e recuperar estudantes, colaborar no
processo de encaminhamento dos estudantes estagiários, participar das ações de
integração escola-família-comunidade e realizar estudos e pesquisas na área da
Orientação Educacional.

No Regimento Escolar de 2009, das Instituições Educacionais da Rede

Pública de Ensino do Distrito Federal8, diz que dentro da organização pedagógica o
Supervisor Pedagógico9 acompanha diretamente os trabalhos tanto da Coordenação
Pedagógica de cada segmento quanto o Serviço de Orientação Educacional-SOE,
Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem-SEAA, Sala de Recursos-SR e o
Conselho de Classe. Esta assistência é necessária no sentido de possibilitar a
integração dos trabalhos, cada um em suas especificidades.

8
Capítulo IV, Seção II, Art. 19, 26 e 27.
9
Artigo 19.
 19

O Regimento diz também que a Orientação Educacional visa integrar-se ao

trabalho pedagógico da instituição educacional e da comunidade escolar na
identificação, prevenção e superação dos conflitos, colaborando para o
desenvolvimento do estudante, tendo como pressupostos o respeito à pluraridade,
liberdade de expressão, orientação, opinião, democracia da participação e
valorização do estudante como ser integral.

No Artigo 26 do mesmo, em seu Parágrafo único, dita que a Orientação

Educacional precisa estar sob a responsabilidade de profissional habilitado para a
função na forma da lei e suas atribuições10 incluem planejar, implantar e
implementar o serviço incorporando-o ao processo educativo global, na perspectiva
de Educação Inclusiva e da Educação para a Diversidade, com ações integradas às
demais instâncias pedagógicas da instituição educacional.

Sendo assim, o Orientador Educacional precisa conhecer a comunidade

escolar e identificar suas possibilidades, interesses e necessidades e participar de
todos os processos escolares inclusive da elaboração da Proposta Pedagógica
promovendo ações que contribuam para a implantação e implementação das
Orientações Curriculares em vigor a fim de que sua práxis possa dinamizar o
currículo no fazer pedagógico.

Na Instituição Educacional o SOE trabalha no sentido de promover

atividades pedagógicas para que os estudantes sejam orientados em sua formação
acadêmica, profissional e pessoal, estimulando o desenvolvimento de suas
habilidades, competências e responsabilidades. Seu papel social deverá ser
desenvolvido no sentido de despertar o desejo de conhecer o mundo do trabalho e
as novas tecnologias. A inserção do indivíduo na sociedade se dá através das
possibilidades de empregabilidade e o SOE pode oferecer uma nova dimensão
educativa à qualificação para o trabalho.

No conjunto de suas funções o SOE acompanha questões importantes como

a análise e discussão junto ao corpo escolar sobre sistemas de avaliação, questões
de evasão, repetência, normas disciplinares dentre outras, pois grande parte do
fracasso escolar se dá em decorrência desses pontos básicos. Ao identificar as
causas da evasão escolar, por exemplo, lidamos com uma série de insucessos na

10
Artigo 27.
20

vida do estudante, muitos relacionados à família, outros a dificuldades de

aprendizagem ou inadaptação escolar.

É por isso que a identificação e encaminhamento dos estudantes que

apresentam queixas escolares são colocados no leque de atribuições em face da
necessidade de uma assistência mais direta no sentido de ajustar ou criar condições
para que o estudante se desenvolva. Com efeito o fazer cotidiano não acontece
isoladamente, mas se torna ainda mais efetivo quando toma parte ativamente do
processo de integração escola-família-comunidade e o Orientador é um elo de
ligação entre escola e família. O canal de comunicação deve permanecer aberto
para que tanto a escola quanto os pais possam ter a liberdade do diálogo.

Tal qual é o nível de assistência que o texto do Regimento Escolar inclui às

atribuições do SOE a necessidade de apoiar e subsidiar os segmentos escolares
tais como, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Associações de Pais e Mestre e
participar com as demais instâncias pedagógicas da instituição educacional da
identificação das causas que impedem o avanço do processo de ensino e de
aprendizagem, e da promoção de alternativas que favoreçam a construção da
cultura de sucesso escolar.

Também, sua abrangência se estende a fim de contribuir para a realização

de ações integradas com a comunidade escolar no desenvolvimento de projetos na
área da saúde, educação sexual, prevenção ao uso indevido de drogas, meio
ambiente, ética, cidadania, cultura de paz e outros priorizados pela instituição
educacional efetivando projetos que visam influir na melhoria do processo
educacional.

Enfim, os referidos artigos mencionam as atribuições e a importância da

presença do Orientador Educacional no contexto escolar. Em todas as
oportunidades o Orientador discute os assuntos relacionados aos estudantes
encaminhados e reflete junto ao corpo docente as possibilidades de intervenção.
Muitas vezes a influência do SOE dá novos rumos às atividades do professor e uma
nova perspectiva à família que conta com a ajuda do profissional para ser canal
entre a escola e seus filhos.
2 AS CONCEPÇÕES QUE SUBJAZEM À TEORIA SISTÊMICA E O ESTUDO DA
MORAL DE PIAGET

As raízes da concepção sistêmica são complexas. Trata-se, não somente de

desenvolver tecnologias no âmbito econômico, social e político ou transformar as
características básicas de pensamento em todos os campos do conhecimento, mas
entender suas influências dentro de cada subsistema. Sistema quer dizer conexão,
interdependência, circularidade e retroação11.

A ideia acima foi disseminada a partir da “teoria geral dos sistemas” por
Ludwig Von Bertalanffy, cientista e biólogo. Os primeiros enunciados de Bertalanffy
datam de 1925 e partiu do princípio de que um organismo deveria ser visto em sua
totalidade para entender a organização em seus vários níveis. Tal conceito
estendeu-se por todos os campos da ciência penetrando na linguagem popular,
política, engenharia e nos diferentes setores.

Entretanto, esse pensamento era contrário ao enfoque mecanicista da

época. Bertalanffy passou a defender a concepção organísmica na Biologia onde
acontecem interações e influências num sistema aberto12. Considerou o organismo
como uma totalidade – ou um sistema - e viu como o principal objetivo das ciências
biológicas a descoberta dos princípios de organização em seus vários níveis.
Bertalanffy não percebia os seres vivos de forma isolada, mas agindo e interagindo
em prol de uma estruturação, sofrendo e influenciando o ambiente. Um sistema
“comporta-se não como simples conjunto de elementos independentes, mas como
um todo coeso, inseparável e interdependente”13.

Paralelas ao surgimento da teoria sistêmica despontam três contribuições

fundamentais: a teoria dos jogos de Von Neumnn e Morgenstern, a Cibernética, de
Wiener e a teoria da informação, de Shannon e Weaver. Os conceitos cibernéticos
de retroalimentação (controle) influenciaram a tecnologia dos computadores como
mecanismos de controle e informação que se constituem em parte da teoria geral
dos sistemas. Calil considera a cibernética como a mais destacada ciência dos
sistemas, mas que não deve ser confundida com a teoria geral dos sistemas. Para

11
Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa 2.0a.
12
Sistema aberto: recebe do ambiente novos elementos, matéria-prima, energia, informação e
devolve a ele produto do sistema.
13
CALIL, V.L.L. Terapia familiar e de casal. São Paulo: Summus Editorial, 1987. p. 17.
22

compreender melhor a influência da cibernética nos sistemas que apresentam auto-

regulação14 Bertalanffy fez uma importante observação:

A cibernética é uma teoria dos sistemas de controle baseada na

comunicação (transferência de informação) entre o sistema e o meio e
dentro do sistema, e do controle (retroação) da função nos sistemas com
15
respeito ao ambiente .

A cibernética, conceito metafísico, vem do grego Kybernetts, que significa

piloto e, Kybernetike que se traduz como a arte de pilotar navios e a de governar
homens. Interessa-se pelo comando e se ocupa das transformações que de fato
ocorrem nos comportamentos do sistema e não de hipóteses sobre as possíveis
causas dessas mudanças, sempre numa ideia de globalidade.

Porém, é interessante observar que as partes de um sistema não se somam

umas às outras, nem estão relacionadas uniteralmente, pois a noção de globalidade
está ligada a uma relação circular. Então, o conceito principal não é de causalidade
linear, mas de circularidade16. Esta é a base da teoria geral dos sistemas que tem
seus estruturantes na Cibernética que, por sua vez, é o fundamento da Teoria
Familiar Sistêmica, teoria esta que fundamenta uma série de estudos sobre família.

Baseado na teoria dos sistemas de Bertalanffy, Bateson17 antropólogo e um

dos pioneiros na compreensão do funcionamento da família propõe que a escola
pode ser considerada um sistema aberto, devido ao movimento de seus membros
dentro e fora que resulta em interação uns com os outros e com sistemas familiares
e extrafamiliares, obtendo reciprocidade de informações, energia e material, “a
escola e a família tendem a funcionar como um sistema total. As ações e os
comportamentos de um dos membros influenciam e simultaneamente são
influenciados pelos comportamentos de todos os outros”18.

14
Auto-regulação: é a capacidade de o próprio sistema corrigir desvios em sua trajetória, de modo
a garantir o alcance de sua meta. A regulação, portanto, visa a sobrevivência dos sistemas e a
manutenção de suas variáveis essenciais em níveis adequados.
15
BERTALANFFY, L. Teoria geral dos sistemas. 2. ed. Petrópolis:Vozes,1975. p. 41.
16
Circularidade, retroação ou feedback: as partes de um sistema unem-se por meio de uma
relação circular. Do ponto de vista sistêmico cada indivíduo afeta e é afetado pelo comportamento
de cada uma das outras pessoas.
17
BATESON Gregory, Mente e natureza: a unidade necessária. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1986.
18
POLITY, Elizabeth (Org.). Psicopedagogia: um enfoque sistêmico: terapia familiar nas dificuldades
de aprendizagem. São Paulo: Vetor, 2004. p.42.
 23

Bateson teve sua teoria particularmente adaptada para a instituição escolar,

dizia que a família poderia ser semelhante a um sistema homeostático ou
cibernético. A homeostasia consiste em uma seqüência padronizada de
comportamentos de caráter repetitivo que garantem a organização familiar e que
permitem um mínimo de possibilidade sobre a forma de agir de seus membros. Isto
também acontece dentro do sistema escolar.

O termo homeostasia foi primeiramente utilizado em 1968 por Don Jackson

então supervisor clínico e consultor psiquiátrico do projeto sobre comunicação
desenvolvido por Bateson. Jackson descreveu a família como um sistema fechado
de informações na qual, variações no comportamento de um membro, provocaria
por meio de um processo de feedback modificação corretiva na resposta dada pelo
sistema, introduziu-a como uma maneira de explicar a tendência das famílias em
resistir às mudanças. No entanto, o feedback (ou retroalimentação) pode ser
negativo ou positivo, não se trata de ser benéfico ou não mas refere-se a um estado,
enfatiza, homeostático. Nichols e Schwartz19 explica o conceito no âmbito familiar:

Quando aplicada à família, a cibernética concentrava a sua atenção em

vários fenômenos: (1) as regras familiares, que governam a extensão dos
comportamentos que o sistema familiar pode tolerar (isto é, a variação
homeostática da família); (2) os processos de retroalimentação negativa que
as famílias usam para fazer cumprir essas regras (por exemplo, culpa,
mensagens, duplas, sintomas); (3) as seqüências de interação familiar em
torno de um problema que caracterize a reação do sistema a ele (isto é, o
movimento de retroalimentação em torno de um desvio) e; (4) o que
acontece quando a retroalimentação negativa tradicional de um sistema é
ineficaz, desencadeando movimentos retroalimentadores positivos.

A partir das ideias Bateson, dentre outros, desenvolveram-se várias escolas

sistêmicas, tais como: Grupo de Palo Alto, Estrutural, Estratégica Breve, e Grupo de
Milão, todas calcadas sobre o mesmo princípio – a teoria geral dos sistemas. Estas
abordagens são utilizadas em terapia familiar e largamente estudadas nas áreas
humanas. O comportamento familiar, regras, processos de retroalimentação e
fronteiras familiares são largamente estudados dentro da Orientação Educacional.

No contexto da Orientação Educacional esta pesquisa veio abrir um

importante leque de informação capaz de nortear os acompanhamentos feitos na

19
NICHOLS, M. P.; SCHWARTZ, R. C. Terapia familiar – conceitos e métodos. Porto Alegre:
Artmed, 1998. p. 94.
24

escola junto às famílias, sendo a teoria sistêmica um elo consistente na

compreensão das relações familiares e sua influência na vida do educando.

2.1 As escolas sistêmicas

Na teoria sistêmica observa-se o indivíduo influenciando e sendo

influenciado, reagindo e interagindo. O Orientador Educacional que se norteia na
sistêmica observa as relações internas e externas e em como cada componente da
família contribui para a manutenção do comportamento e a estabilidade do sistema.
Cada escola sistêmica possui uma linha de ação mesmo tendo bebido todos da
mesma fonte. O importante é que a mesma indica um direcionamento, um juízo dos
problemas que acontecem e a compreensão das patologias individuais e grupais
visando modificar o comportamento.

No entanto, não há como limitar-se numa só abordagem para efetivar as

ações do SOE, somam-se os conhecimentos em outras áreas, prática e bom senso.
A identificação com as teorias sistêmica e desenvolvimentista podem vir a orientar o
acompanhamento escolar, mas certamente não será a única maneira de ver e
assistir, as várias influências estarão sempre presentes e, quando bem apreendidas,
podem enriquecer as possibilidades da intervenção.

2.2.1 O Grupo de Palo Alto

A terapia familiar tomou vulto em Palo Alto (Califórnia, EUA) quando Bateson
se juntou a terapeutas como Watzlawick, Satir, Minuchin, dentre outros, para
desenvolver o projeto “Aprendendo para Aprender”. Partiram do estudo com
esquizofrênicos e observou-se que os componentes da família usavam formas de
comunicação especial. Em 1954 estas famílias também foram atendidas por Don
Jackson que rejeitou a teoria psicanalítica e concentrou-se na dinâmica de
intercâmbio entre as pessoas.

A análise da comunicação (aspectos cognitivos) sempre foi seu instrumento

para o entendimento e o tratamento dos comportamentos, de modo que, o que se
pensa influencia o que se faz. Jackson entendia os problemas humanos como
interacionais e situacionais – a resolução envolvia uma mudança no contexto em
que os problemas ocorriam.
 25

O método de intervenção de Jackson era breve para prevenir dependência

em relação à equipe, os debates eram abertos e o enfoque era sobre o problema. O
alicerce das ideias de Jackson é a homeostasia. Isto lhe ocorreu ao ler os trabalhos
de Laforgue em 1936 sobre esquizofrenia: definiu que a família era um sistema
mantido por um equilíbrio interno que se denomina sistema homeostático.

Os estímulos que provêm do exterior, do ambiente, e aqueles que nascem

no próprio interior do sistema afetam a sua estabilidade. É importante
assinalar que em todos os sistemas abertos existem sempre tendências
contrapostas à estabilidade e à mudança. Estes estímulos provocam uma
necessidade de planejamento do caminho a ser seguido. Geralmente, os
sistemas tentam manter um equilíbrio entre as tendências que produzem
uma transformação e aquelas que tendem à manutenção da estabilidade,
com a finalidade de conseguir uma homeostase, um equilíbrio que lhe
20
permita “sobreviver”.

O grupo de Palo Alto considerava que as seqüências repetitivas de

comportamento dos membros de uma família eram mantidas durante longos
períodos de tempo, regras que as determinavam e, que na família disfuncional21 se
tornavam ambíguas. Definiu, assim, que o objetivo da terapia ocupacional era
clarificar as regras que determinavam os componentes familiares disfuncionais,
completa Polity. Simultaneamente ao seu crescimento, o Grupo de Palo Alto
diferenciou-se em outros trabalhos, cada um desses grupos tiveram pontos de vista
importantes no que se refere ao andamento sistêmico da família.

2.2.2 O Enfoque Estrutural

A abordagem estrutural na terapia familiar e, atualmente, um dos modelos

essenciais para a sistêmica, propõe um quadro de possibilidades de leitura clara,
bem definida e coerente. O criador desse modelo é o psiquiatra infantil Salvador
Minuchin, nome que contribuiu sobremaneira para a terapia sistêmica em
colaboração com Braulio Montalvo que também fez parte do projeto “Aprendendo a
Aprender” coordenado por Bateson.

A teoria sistêmico-estrutural visa modificar a estrutura familiar, sua dinâmica

e as experiências objetivas de cada participante sem, no entanto, explorar-lhe o

20
BASSEDAS, Eulália et al. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. 3. ed. Trad.
Beatriz Affonso Neves. Rev. Maria Carmem Barbosa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 10.
21
Quando as estruturas familiares estão afetadas por episódios que afetam o funcionamento dos
membros dentro da família.
26

passado, a alteração do presente modifica automaticamente o futuro. Para Minuchin,

o indivíduo é membro de um sistema social ao qual deve se adaptar às mudanças
ocorridas na estrutura familiar, sendo que seus mecanismos contribuem para
mudanças no comportamento e nos processos psíquicos internos dos membros do
sistema. Nessa modalidade enfatiza-se a qualidade das fronteiras que delimitam a
família e seus subsistemas. Minuchin elaborou uma abordagem teórica e clínica
concreta e simples, considerada como a orientação mais amplamente utilizada
atualmente no campo da terapia familiar.

Segundo a teoria estrutural, uma estrutura saudável para o organismo

familiar requer fronteiras claras, particularmente fronteiras geracionais.
Fronteiras obscuras (explicitamente rígidas ou explicitamente difusas) criam
uma estrutura familiar disfuncional, onde uma manifestação é o membro
sintomático da família. Se a falha estrutural é corrigida o organismo familiar
22
retornará à saúde .

Por causa disso, o Orientador Educacional observa as contradições trazidas

pela família nas questões e anseios por ela elaborados, inconscientemente aponta o
membro doente, nem sempre o estudante é o cerne que dificulta o andamento
escolar ou emperra as relações entre escola e família. No enfoque sistêmico-
estrutural o Orientador está basicamente interessado na proximidade dos membros
da família uns com os outros, enfatiza a organização social existente no sistema
familiar e os aspectos da temporalidade diferenciando-se das interações circulares
da Cibernética que mantinham os problemas resultando em violações das fronteiras,
alianças e coalizões inadequadas.

Para Minuchim a terapia familiar estrutural reagrupa um conjunto de teorias

e de técnicas que abordam o indivíduo em seu contexto social. Os terapeutas que
defendem essa corrente se propõem, antes de tudo, a modificar a organização da
família – pois toda modificação da estrutura dos grupos familiares acarreta, aos
olhos daqueles, uma mudança de posicionamento que é suficiente para transformar
as experiências individuais dos membros desses grupos.

Para Elkim23 o terapeuta estrutural, portanto, é um estrategista orientado

para o presente. Ele não apenas é parte integrante do sistema terapêutico como
ainda participa ativa e invasivamente do sistema familiar com a finalidade de

22
NICHOLS; SHWARTZ, 1998, p.9.
23
ELKIN apud NICHOLS; SHWARTZ, 1998.
 27

modificá-lo: toma como sua a função de auxiliar o paciente identificando e

posicionando sua família, favorecendo as transformações sistêmicas.

2.2.3 A terapia Estratégica Breve

Formulada por Watzlawick24 e seus colegas do Mental Research Institute de

Palo Alto. Fundamenta-se na premissa de que vários tipos de problemas trazidos
pelo paciente ao terapeuta só persistem se forem mantidos pelo comportamento
atual das pessoas que interagem com o paciente e seus problemas. Os problemas
são vistos como dificuldade de interação e resultados de dificuldades cotidianas. Se
a cadeia de interações que mantém o problema for eliminada o problema
desaparecerá qualquer que seja sua natureza ou etiologia. Geralmente os
terapeutas estratégicos breve vêem na arte a chave para mudanças pela qual
poderão reformular a percepção de seus clientes quanto ao contexto de seus
comportamentos.

Ao contrário do enfoque estrutural que visa à alteração nos padrões de

interação do sistema familiar durante a sessão, o enfoque estratégico breve enfatiza
a alteração dos mesmos no intervalo entre as sessões através da prescrição
paradoxal. Essa abordagem realça o sintoma como sendo a unidade a ser
focalizada, não a família. Portanto, ao contrário do enfoque estrutural, os terapeutas
estratégicos breve não se preocupam em ver todos os membros da família, eles
preferem atuar terapeuticamente com indivíduos ou subsistemas separadamente,
para maximizar mudanças25.

2.2.4 O Grupo de Milão

O Grupo de Milão foi influenciado pelo Grupo de Palo Alto, desenvolveu uma
abordagem terapêutica e teórica suficientemente distinta para ser considerada uma
escola com características próprias. O Grupo de Milão representa o pensamento
sistêmico aplicado à família, dá importância aos componentes paradoxais existentes
os conceitos de transformação e homeostase do sistema familiar.

24
NICHOLS; SHWARTZ, 1998, p.10.
25
CALIL, 1987, p. 18.
28

O grupo foi fundado com o propósito de atender crianças severamente

transtornadas junto com suas famílias. Sua orientação era psicanalítica, porém
tiveram dificuldades em aplicar a psicanálise. Baseados no modelo Cibernético e da
Comunicação confiavam que a família era um sistema autocorretivo e
autogovernado por regras de convivência construídas durante o tempo por ensaio e
erro.

Fundado em 1967 por Mara Selvino Palazzoli e sua equipe, Luigi Boscolo,
Gianfrancesso Cechin e Giuliana Prata, o Centro Per Lo Studio Della Famiglia
rompeu com o Grupo de Palo Alto e trabalhou dentro da estrutura sistêmica e
construíram a conotação positiva onde o terapeuta indicava à família que o problema
seria, no contexto, lógico e significativo. O grupo introduziu a elaboração de
hipóteses (processo de avaliação), o questionamento como uma espécie de
intervenção (entrevista) e a neutralidade na postura terapêutica.

2.2 A família e sua organização social segundo o modelo sistêmico

Cada família possui um modelo de organização específico, uma

característica própria que se desenvolve em suas interações e que são respeitadas
através de suas fronteiras. Estas fronteiras podem ser permeáveis ou não. Quando
impermeáveis não há fluxo de informações tornando-se fechadas ao contato
externo, e quando muito abertas podem ocorrer perda de identidade e confusão de
papéis e ausência de autonomia. Segundo Calil o ideal seria a semipermeabilidade,
que consente a substituição de comportamentos por outros ao mesmo tempo, que
se assegura diferenciação dos subsistemas e dos membros que o constituem. O
autor afirma que:

No interior de uma família nuclear intacta encontramos os subsistemas dos

pais, dos esposos, dos filhos e dos irmãos. Cada um desses subgrupos
possui tarefas específicas dentro da família. Por exemplo, cabe aos
cônjuges funcionarem juntos no que concerte a tomar decisões, preencher
necessidades de interdependência – sexuais e muitas outras necessidades
que um casal possua. Ao subgrupo composto pelos pais, juntos, e através
de um relacionamento individual com cada um dos filhos, cabe ensinar
cuidados físicos, ensinar relações familiares tais como desenvolvimento de
amor, respeito à individualidade, solidariedade, desenvolvimento das
características psicológicas de cada sexo e reflexões sobre os sentimentos
de inveja e ciúme. Cabe também aos pais ensinar atividades produtivas e
 29

recreativas, ensinar o desenvolvimento profissional, e como formar e

26
consolidar uma nova família .

Os papéis podem ser desempenhados por outros membros familiares desde

que delimitem as funções de cada um dentro dos processos interacionais dentro de
e entre todos os níveis de organização social. A família interage com outros
sistemas tais como, os outros membros familiares, trabalho, escola, religião etc.
Dentro da família encontramos os pais, filhos e esposos, estes possuem tarefas
específicas e funcionam no sentido de preencherem necessidades uns dos outros
tanto no cuidado físico como na transmissão de afetos e valores.

Considera-se uma família funcional aquela que possui uma forte ligação
entre os pais que através da ajuda e contentamento dos membros cuida das
necessidades existentes e cujos casais são maleáveis ao lidar com conflitos, sempre
utilizando diferentes formas de agir em momentos diversos. Quando existem
conflitos de casamento, a solidão e a distância pode refletir e levar a disfunções
físicas ou psicológicas. No caso, a Teoria da Comunicação revela que não existe
mensagem simples, os conflitos são constantemente expostos através de
mensagens verbais e não-verbais que provocam o reforçamento ou a modificação
no padrão de comunicação, isso define o tipo de interação existente entre os
cônjuges.

Segundo o modelo sistêmico Don Jackson descreve três modalidades

básicas de comunicação entre duas pessoas: 1) complementar; 2) simétrica; 3)
recíproca. O autor diz que estas modalidades de comunicação são baseadas nos
ciclos de interação auto-reforçadores observados em 1935 por Gregory Bateson na
sociedade Latmul, na Nova Guiné, e complementa que “nessa sociedade Bateson
observou que as ações de A provocaram uma resposta de B que, por sua vez,
causaram uma resposta ainda mais intensa por parte de A”.

Esta modalidade complementar se caracteriza ao fato de as ações

autogeradoras basearem-se essencialmente na maximização da diferença, como
por exemplo, no ciclo dominância-submissão ou ajuda-dependência, a simétrica é
caracterizada por igualdade e minimização da diferença, como ocorre no caso de
rivalidade e competição e a recíproca é considerada pelo respeito mútuo e confiança
no respeito ao outro.
26
CALIL, 1987, p. 22.
30

De acordo com a dinâmica circular esquematizam-se categorias tais como a

complementar e a simétrica onde os parceiros tendem a refletir o comportamento um
do outro, a conduta de um complementa a do outro, por exemplo, um se comporta
imperativamente e o outro responde com submissão. As interações saudáveis
podem ser encontradas na comunicação simétrica ou complementar, mas podem
também tornar-se rígidas e produzir distúrbios.

Estudos permitem avaliar a existência de membros com patologias dentro da

família e considerados doentes apresentando “sintomas” que demonstrarão algum
tipo de distúrbio existente e que pode estar sendo gerado por outro membro. Isto é a
ideia de circularidade em oposição à linearidade causal como já foi dito, o todo não
possui começo nem fim, todas as partes de um organismo formam um círculo27. Calil
afirma que

A ideia Central dessa escola é ser o doente, ou membro sintomático,

apenas um representante circunstancial de alguma disfunção no sistema
familiar. Tradicionalmente o distúrbio mental se engendra e se manifesta por
força de conflitos internos; tem a sua origem no próprio indivíduo. O modelo
sistêmico, por outro lado, enfatiza o distúrbio mental como a expressão de
28
padrões inadequados de interação no interior da família .

Essa afirmativa tem como base a teoria de Von Bertallanfy e em sua

ramificação, a cibernética. Na família os elementos envolvidos podem ser analisados
pela sua organização, relações e informações. Calil percebe que a existência de um
problema num dos membros da família é sinal de que as relações não vão bem e
precisam ser observadas no todo. A manifestação de padrões impróprios de trocas é
a ideia de que o indivíduo está encontrando formas de reagir oferecendo material
suficiente para identificação de problemas em outros membros familiares e que
resulta em seu comportamento doentio.

2.3 Jean Piaget e sua teoria

Um grande nome na área do desenvolvimento humano é Jean William Fritz

Piaget. Nasceu em 9 de agosto de 1896 em Neuchâtel, Suíça e morreu em
Genebra, Suíça aos 16 de Setembro de 1980 aos 84 anos. Estudou Biologia na
Universidade de Genebra, transpôs seu foco de estudo para a filosofia e mais tarde

27
Sócrates apud CALIL, 1987, p. 17.
28
CALIL, 1987, p. 17.
 31

à psicologia, tendo o seu interesse maior o desenvolvimento cognitivo recebendo o

reconhecimento como um epistemólogo genético.

Mesmo não sendo psicólogo ou pedagogo de formação Piaget ganhou o

respeito dos psicólogos e educadores do mundo inteiro. Dedicou 60 anos de sua
vida estudando o desenvolvimento infantil e em como o conhecimento é adquirido
pela criança. Seu trabalho sistematizado juntamente com outros teóricos
maturacionistas nos forneceu subsídios que pautam ações no sistema de ensino no
Brasil tais como o ensino em Série ou Ano conforme a idade e cognitivo da criança,
base esta versada nos estágios infantis. Wadsworth faz um importante comentário
sobre sua vida:

Seu trabalho intenso em biologia o conduziu à conclusão de que o

desenvolvimento biológico não era devido apenas à maturação (e
hereditariedade), mas também as variáveis do ambiente. Em sucessivas
gerações de moluscos, ele observou certas mudanças estruturais que
somente poderiam ser atribuídas à mudança de lagos grandes com muitas
ondas a lagos pequeno com poucas ou nenhuma onda. Tais observações
convenceram Piaget de que o desenvolvimento biológico era um processo
de adaptação ao meio; ele não poderia ser explicado apenas por maturação
(Piaget 192b, p.250). Estas experiências e convicções contribuíram com a
visão posterior de Piaget sobre o desenvolvimento mental, basicamente,
como um processo de adaptação ao meio e uma extensão do
29
desenvolvimento biológico .

Sem pretensões há de se fazer um paralelo dos estudos de Piaget à

sistêmica onde as partes têm influência no todo e não casualmente citada a teoria
sistêmica teve como berço a biologia. Piaget também desenvolveu seus estudos a
partir da biologia, da vida e seu desenvolvimento, de sua vertente psicológica e seus
experimentos. Embora Piaget não tenha focado conceitos como retroalimentação ou
circularidade deixou claro que o indivíduo precisa ser observado em seu meio,
influencia e é influenciado através das experiências e conforme seu
desenvolvimento biológico.

Piaget citou Bertalanffy em seus escritos do ponto de vista das organizações

e regulações no aspecto adaptativo do sistema nervoso no sistema embrionário30 e
disse que “todo o organismo constitui um sistema aberto, no sentido de Bertalanffy,
quer dizer, só se conserva através de trocas constantes com o meio quanto às

29
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 5. ed. rev. São
Paulo: Pioneira, 1997. p. 6.
30
PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas
e os processos cognoscitivos. Trad. Francisco M. Guimarães. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. p. 249.
32

necessidades de nutrição e de proteção contra os predadores”31, isso para

entendermos a influência de Bertalanffy sobre Piaget. Em sua vertente teórica Piaget
sofreu críticas por parte de Furth:

A teoria de Piaget é amplamente criticada, mesmo por autores simpáticos à

sua perspectiva construtivista, por negligenciar os componentes sociais e
emocionais. Num sentido superficial esta critica é justificada. O primeiro
objetivo de Piaget foi claramente concentrar-se nas categorias da lógica
necessária e explorar sua derivação da biologia (psicogênese), e essas
categorias – em si mesmas – são universais, isto é, são as mesmas
32
independente de contextos sociais ou emocionais .

Segundo Piaget o estudo do desenvolvimento humano ganhou corpo a partir

da observação do indivíduo inserido num grande contexto que demanda em
adaptação e, consequentemente, envolve os conceitos de assimilação e
acomodação como diz, “a inteligência é uma adaptação – é assimilação, pois
incorpora dados da experiência do indivíduo e, ao mesmo tempo, acomodação, uma
vez que o sujeito modifica suas estruturas mentais para incorporar os novos
elementos da experiência”33 necessários para o aprendizado.

Embora Piaget em sua linha cognitivista interessava-se basicamente em

como o conhecimento era adquirido pela criança, não pôde deixar de lado o seu
aspecto social e prático mesmo diante de críticas que enfatizam essa ausência
conceitual em seus estudos. Piaget progredia utilizando o método experimental
como instrumento de pesquisa, o contexto behaviorista era o que reinava naquela
época. Piaget declarou:

Afinal encontrei meu campo de pesquisa. Antes de tudo, ficou claro, para
mim, que a teoria das relações entre o todo a as partes pode ser estudada
experimentalmente, através da análise do processo psicológico subjacente
às operações lógicas (raciocínio lógico). Isto marcou o fim do meu período
“teórico” e o início de uma fase indutiva e experimental no campo da
psicologia que eu sempre quis entender, mas para o qual, até então, eu não
34
tinha encontrado os problemas apropriados .

31
PIAGET, Jean. Comportamento motriz da evolução. Trad. Olga Magalhães. Portugal:RÉS.
Coleção substância. [entre 1990 e 2010], p 31.
32
FURTH, Hans G. Conhecimento como desejo – um ensaio sobre Freud e Piaget. Trad. Dante
Coutinho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. p. 146.
33
BOCK, Ana Mercês Bahia et tal. Psicologias – uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. ref.
e ampl. São Paulo: Saraiva, 1999. p. 127.
34
WADSWORTH, 1997, p.7.
 33

A Biologia trouxe à Piaget grandes significados, a influência múltipla entre o

ambiente e os moluscos o impressionou no sentido de que “a mente e o corpo não
funcional independentemente um do outro e que a atividade mental submete-se as
mesmas leis que ordinariamente governam a atividade biológica”35.

Assim, interação e construção caminham juntas no trabalho auto-regulador

do conhecimento, observações necessárias para auxiliar a pesquisa do
desenvolvimento intelectual. “Ambas as atividades, intelectual e biológica, são partes
do processo global através do qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as
experiências”36. A inferência ao desenvolvimento cognitivo é de primordial
importância para o Orientador Educacional e disto trataremos um pouco mais
adiante. Piaget entende como comportamento:

O conjunto das ações que os organismos exercem sobre o meio exterior

para modificarem os seus estados ou para transformarem a sua própria
situação, em relação a esse meio: por exemplo, a procura de alimentação, a
construção de um ninho, a utilização de um instrumento, etc. começando
por consistir apenas em condutas senso-motrizes (percepções e
movimentos combinados), o comportamento tende para interiorizações
representativas, como no caso da inteligência humana em que as ações se
37
prolongam em operações mentais .

Além de seu enfoque sobre o desenvolvimento cognitivo Piaget coloca o

papel da afetividade no cerne de seus estudos, suas colocações sobre as fases do
desenvolvimento são disseminadas em diversos livros e citações. Ao nos
aprofundarmos em suas pesquisas percebemos sua amplitude e de como podemos
ir além das questões sociais, inteligência e pensamento psicológico da criança.

Uma das bases da construção do sistema Piagetiano diz que o

desenvolvimento cognitivo ocorre quando a criança atua em seu meio ambiente. O
ambiente é determinante, mas o que é mais determinante é a interação da criança
em seu meio - a troca, diz que “sem uma psicologia precisa das relações das
crianças entre si e delas com os adultos, toda discussão sobre os procedimentos de
educação moral resulta estéril”38.

35
WADSWORTH, 1997, p.15.
36
WADSWORTH, 1997, p.16.
37
PIAGET, Jean. Comportamento motriz da evolução. Trad. Olga Magalhães. Portugal:RÉS.
Coleção substância. [entre 1990 e 2010], p. 5.
38
PIAGET, Jean et al. Cinco estudos de educação moral. Org. Lino de Macedo. Trad. Maria Suzana
de Stefano Menin São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996 (Coleção psicologia e educação).p. 2.
34

2.4 A educação moral na criança segundo Piaget

Piaget desdobra um leque de conhecimentos concernentes às regras capaz

de acrescentar propósitos a mais na Orientação Educacional, “do ponto de vista
moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à
própria consciência”39, traduz que devemos ir além da dimensão desenvolvimentista
no sentido biológico/maturacionista. Uma realidade social e outra moral devem ser
levadas em conta na compreensão de um ser humano em sua completude. É um
esforço no sentido de entender como a criança percebe suas obrigações sociais e
os valores morais em geral. Seus estudos sobre o Juízo Moral da criança foram
publicados pela primeira vez no ano de 1932: “Piaget aí analisava as atitudes
verbais das crianças em relação às regras do jogo, à distração, à mentira e ao roubo
e explorava muitos aspectos da noção de justiça das crianças”40.

Quando se fala em moral fala-se em assimilação de verdade e mentira,

justiça e injustiça, de respeito e desrespeito às regras recebidas de fora, os
julgamentos de valor, os deveres e o valor a eles atribuídos. Piaget utiliza um
parâmetro de que a obediência é o fim do bem e que os princípios devem ser
cumpridos resultando a ideia de responsabilidade pessoal. Com isso é possível a
criança avaliar os atos através de regras estabelecidas na sociedade. A consciência
do bem na criança é a primeira condição da vida moral ao chegar ao estágio de
reflexão e de formulação das ideias.

Piaget continua dizendo que a tomada de consciência por parte da criança é

uma produção sempre edificada sobre as construções advindas da ação. Esta
conclusão foi obtida quando as crianças julgavam as histórias que lhe contavam de
acordo com os princípios da responsabilidade objetiva41 avaliando suas recordações
pessoais segundo critérios da responsabilidade subjetiva. Fundamentalmente a
questão é o respeito às regras e o estabelecimento existente entre o discernimento e
a consideração às normas e sua execução. Neste último caso as experimentou no
jogo de bolinhas de gude, que mesmo sem regras formais as crianças

39
Primeira tradução em francês em 1932 e para a Língua Portuguesa em 1977. p. 94.
40
DUSKA, Ronald; WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a
Piaget e Kohlberg. São Paulo: Loyola, 1994. p. 20.
41
“Responsabilidade objetiva: o ato é avaliado em função do seu grau de conformidade material com
a lei e não em função das más intenções de violar a lei ou de encontrar-se a boa intenção, de
modo involuntário, em conflito com a lei”. PIAGET & INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança.
3. ed. Trad. Octavio Mendes Cajado. Rio de Janeiro: Difel, 2007. p. 113.
 35

estabeleceram entre si um diálogo sobre suas normas, agiram e reagiram sem

esperar recompensas ou sanções disciplinares. Em cada estágio houve uma
determinada reação a brincadeira e o cumprimento as regras das mesmas.

Quanto à moralidade descrita Duska e Whelan dizem que o fato acontece no

decurso da vida que “o crescimento moral é um processo evolutivo; não é um
processo de imprinting das regras e das virtudes através da modelagem, do ensino,
da punição e da recompensa, mas um processo de reestruturação cognitiva”42. Esta
colocação nos leva a refletir o papel do SOE no incentivo à qualidade moral da
criança com quem trabalha. Dentro dessa perspectiva os autores fundamentam-se
sobre três aspectos:

1) O desenvolvimento implica transformações na forma, no tipo e na

organização de uma resposta.
2) O desenvolvimento é o resultado de um processo de interação entre as
estruturas, o organismo e o ambiente.
3) O desenvolvimento tende sempre a um maior equilíbrio na interação
43
organismo-ambiente.

Crescer moralmente implica mudança de raciocínio “a qualidade do

ambiente social exerce uma influência significativa sobre o ritmo e sobre o nível do
desenvolvimento que a pessoa alcança”44. Os autores colocam a ideia de que uma
pessoa pode trazer para si raciocínios de outras pessoas em estágios mais
avançados do que o seu, mas o contrário também pode acontecer, essa propriedade
esclarece o poder da discussão de grupo sobre problemas morais em que os
membros, em diferentes estágios de desenvolvimento dialogam sobre suas opiniões
contraditórias.

A posição dos autores é um norte para a ação do Orientador Educacional ao

lidar com as questões do certo e do errado sem ditar sermões moralistas com o
objetivo de levar o indivíduo a uma mudança de postura através do seu próprio
raciocínio e vontade. Um aspecto relevante desse pensamento é o desenvolvimento
da empatia onde Duska e Whelen dizem que os profissionais devem,

1) Sentar-se e discutir com o adolescente os efeitos de suas ações

irresponsáveis sobre a família ou classe.

42
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 103.
43
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 103.
44
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 104.
36

2) Ajudar a criança a tomar decisões, estimulando-a a considerar os

sentimentos daqueles que serão atingidos por tais decisões.
3) Os adultos devem partilhar com as crianças e adolescentes os seus
sentimentos sobre acontecimentos que lhes causaram impacto.
4) Ajudar os adolescentes a esclarecer os próprios sentimentos sobre tais
acontecimentos.
5) Reconhecer e discutir com os adolescentes as ocasiões nas quais suas
ações ou sua presença foram fonte de alegria, prazer, motivação e
45
conforto.

Esse modelo prático de estabelecimento de empatia com a criança ou

adolescente o leva a pensar em suas atitudes e o transforma não somente em seu
meio escolar, mas na família e em suas relações. Através dessas reflexões e dentro
do seu estágio de desenvolvimento as crianças compreendem quando há a ruptura
dessas regras, aprendem a ter voz ativa e crítica quanto as suas próprias ações,
valorizam a criação de regras de conduta que promovem em seu meio uma relação
de respeito aos sentimentos do outro, isso gera responsabilidade social e cria uma
noção de pertencimento.

2.5 Compreendendo as idades no âmbito das relações

O desenvolvimento maturacional caminha na intencionalidade deste trabalho

quanto à observação das individualidades infantis e sua influência nos
relacionamentos. Essa perspectiva proporciona ao Orientador a capacidade de
discernir com mais efetividade as queixas apresentadas ao SOE. Importa observar a
qualidade do pensamento infantil e seu desenvolvimento biopsicossocial que afeta
significativamente sua compreensão de valor e de mundo. Para explicar esta
questão, Piaget se aprofundou na lingüística e a lógica das idades, diz que “...parece
que na criança, como em nós adultos, a linguagem serve ao indivíduo para
comunicar seus pensamentos”46. Porém, a interpretação não é simples segundo
afirma, a criança brinca e fala sozinha, nela a linguagem não se reduz a função
exclusiva de comunicar o pensamento, cada idade procura passar uma mensagem
distinta e própria.

45
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 108.
46
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 5. ed. Trad. Manuel Campos, revisão e
tradução do texto final Marina Appenzeller e Aurea Regina Sartori. São Paulo: Martins Fontes,
1989. (Coleção psicologia e pedagogia. Nova série). p. 1.
 37

Por exemplo, para Piaget a linguagem da criança de 6 anos é egocêntrica47,

costuma falar de si mesma e não se conduz no ponto de vista da pessoa com quem
conversa, quer apenas defender seus interesses e ser compreendida. Piaget divide
a linguagem egocêntrica da criança em três categorias, a repetição (ecolalia), o
monólogo e o monólogo a dois ou coletivo. O autor observa:

Deste modo, entre 6 e os 7 anos, quando se dá uma explicação a uma

criança e se pede que a repita, ela imagina imediatamente que descobriu
sozinha o que, na realidade, apenas repete. Aqui a imitação é perfeitamente
48
inconsciente, como pudemos observar inúmeras vezes .

Na linguagem o funcionamento do monólogo tem como cunho geral a

ausência de função social das palavras. Piaget diz que “em um sentido o monólogo
deve-se apenas a uma repercussão das palavras aprendidas em função dos outros
[...] perpetuamente vítima de confusões entre seu próprio ponto de vista e o dos
outros”49. E, é nas brincadeiras que estas questões são observadas com maior
propriedade, é nas distrações infantis e solitárias que elas pensam em voz alta,
determinam condutas ao seu redor, às coisas e pessoas de forma ilusória e
espontânea. A criança sente tanta satisfação no monólogo que esquece o que está
à sua volta e fala consideravelmente.

Classificamos aqui essas duas variedades da mesma categoria: o

monólogo. É notável que o monólogo tenha ainda uma grande importância
entre 6 e 7 anos. A criança dessa idade monologa mesmo quando está em
companhia de outras crianças, como nas classes em que estivemos
trabalhando. Pode-se ver em certos momentos uma dezena de crianças,
cada qual em sua mesa ou grupos de duas ou três, falarem consigo
50
mesmas, sem se preocupar com o vizinho .

No monólogo coletivo a criança acredita atrair o interesse dos outros para si

e seu pensamento. Piaget, no entanto, diz que a criança não “consegue fazer-se
escutar pelos interlocutores, porque não se dirige realmente a eles”51. Os
Orientadores, Psicopedagogos, Psicólogos e Neuropediatras observam esse
comportamento, pois têm valor na compreensão da criança. O autor diz que

47
Entende-se por egocentrismo como “que exibe atitudes ou comportamentos voltados para si
mesmo, de modo relativamente insensível às preocupações dos outros (diz-se de indivíduo).
segundo o Dicionário da Língua Portuguesa Houaiss.
48
PIAGET, 1989, p. 9.
49
PIAGET, 1989, p.13.
50
PIAGET, 1989, p.10.
51
PIAGET, 1989, p.13.
38

provavelmente aí se encontra a diferença entre o pensamento adulto capaz de

intimidade no grupo. O pensamento infantil egocêntrico é incapaz de uma qualidade
maior quanto à proximidade.

Na idade de 6 a 8 anos o interesse da criança é compreender a maneira

com que se comporta socialmente. Piaget procura aprimorar-se na compreensão da
dinâmica, se elas falam e escutam e se elas se compreendem mutuamente, diz que
“a criança tem mil maneiras de reagir como se compreendesse. [...] pode reagir
como se não compreendesse, fabulando, por exemplo, quando a interrogamos,
embora haja compreendido muito bem”52. Esse é um dilema do SOE: dentro da
escuta, é difícil, por exemplo, compreender o raciocínio infantil nessa idade quando
se questiona um grupo de crianças para saber quem foi o causador de travessuras
infantis ou de violência. Piaget diz que a criança não dá esclarecimentos ou
evidências espontâneas aos seus semelhantes, mesmo quando idealizada para si,
isso porque sua linguagem é ainda voltada para ela:

As crianças estão perpetuamente rodeadas de adultos que não somente

sabem mais do que elas, como fazem tudo para compreendê-las tão bem
quanto possível, antecipando-se mesmo a seus desejos e pensamentos. As
crianças, portanto, quer estudem ou não, quer formulem desejos ou se
sintam culpadas, têm perpetuamente a impressão de que os outros lêem
seu pensamento, ou até, em casos extremos, de que lhes roubam seus
pensamentos. É este fenômeno sem dúvida que vamos reencontrar na
psicologia dos esquizofrênicos e em outras formas patológicas. É a essa
mentalidade, evidentemente, que se deve o fato de as crianças não se
darem ao trabalho de explicar claramente, de não se darem nem mesmo ao
trabalho de falar, persuadidas que estão de que o interlocutor sabe tanto (ou
53
mais) quanto elas, e que ele compreende imediatamente do que se trata .

Piaget diz que nessa fase o egocentrismo deve ser levado em consideração,
pois as crianças ainda estão menos imbuídas de verbalismo do que as idades
seguintes. No período há presença de explicações sem a preocupação de ordem
narrativa e são raramente expressas as vinculações motivacionais. Para
compreender suas colocações é preciso situar o diálogo no tempo e espaço dos
acontecimentos. Se deixarmos que a criança fale espontaneamente sobre o ocorrido
certamente teremos dificuldade em compreender a ordem das ocorrências. A
criança sabe a ordem desses fatos, mas quando fala não confere destaque a essa
ordem.

52
PIAGET, 1989, p.89.
53
PIAGET, 1989, p.108.
 39

O explicador parece não se preocupar com o como dos acontecimentos que

expõe, ou pelo menos não atribui a esses acontecimentos razões
completas; em suma, a narração das crianças enfatiza os próprios
acontecimentos e não as ligações de tempo (ordem) ou a causa que os
unem. Esses fatores se relacionam provavelmente com o egocentrismo em
54
graus diferentes.

Piaget continua dizendo que isto acontece pelo fato de que aquele que
explica fala mais sobre si mesmo que para o interlocutor, ou porque o explicador não
tem o hábito de manifestar seu pensamento aos seus semelhantes, ou de falar
socialmente. O Orientador deve respeitar as narrativas e procurar compreender a
ordem lógica do diálogo. Piaget diz:

Ora, é em grande parte graças à preocupação de clareza e ao cuidado com

que evitamos a incompreensão dos outros que fazemos nossas exposições
numa determinada ordem lógica, que corresponde ou não à ordem natural.
Se a criança, desde o início, acredita ser compreendida pelo interlocutor,
não terá nenhum cuidado em dispor suas proposições numa ordem ou
noutra; saltará de ponto em ponto, ao sabor de suas associações de ideias,
sem preocupação nem de ordem natural nem, sobretudo, de ordem lógica.
Supõe que a ordem natural seja conhecida do seu interlocutor, e acha a
55
ordem lógica inútil .

É fácil para as crianças “acreditarem compreender e escutar os outros, mesmo

quando isso não acontece”56. Piaget diz que há entendimento entre duas crianças
apenas na medida em que há encontro de ‘esquemas mentais idênticos’ e já
existentes em cada uma. Em outras palavras, quando o explicador e seu interlocutor
tiveram, ou têm no momento da experiência, preocupações e ideias comuns, cada
palavra do explicador é compreendida, por que se insere, em relação ao interlocutor,
em um esquema já existente e bem definido; quando duas crianças procuram
explicar algo em comum com suas experiências continua na realidade a pensar
sempre em si mesmas.

Mais adiante, na construção da idade de 9 a 11 anos encontramos nos

estudos de Piaget o sincretismo do raciocínio. Nessa fase há necessidade de
justificativas a qualquer preço, tem caráter subjetivo para a criança, são os
mecanismos da compreensão infantil. Quando a criança escuta algo, faz um esforço
“não tanto para adaptar-se nem para entrar no pensamento do outro, mas para

54
PIAGET, 1989, p.112.
55
PIAGET, 1989, p.113.
56
PIAGET, 1989, p.121.
40

assimilar, ao seu ponto de vista e ao seu cabedal anterior, tudo que é dito”57.
Traduz-se então que,

Pode-se acreditar que o pensamento egocêntrico, que produz os

fenômenos de sincretismo, está mais próximo do pensamento autístico e do
sonho do que do pensamento lógico. Os fatos que acabamos de descrever
apresentam, com efeito, vários aspectos que se assemelham ao sonho ou
devaneio: aproximações verbais, até trocadilhos, e sobretudo essa maneira
de deixar flutuar o pensamento ao sabor da associações livre, até que uma
aproximação se produza entre duas proposições que nada têm de comum à
58
primeira vista .

Não há, para a criança, qualquer por que que deva ficar sem resposta. Uma
criança pode dizer não sei para se livrar de nós, mas só muito tarde (aos 11 ou 12
nos) ela dirá não dá para saber completa Piaget. Para o Orientador Educacional a
observação das questões de idade serve para complementar o seu trabalho no
sentido de unir as informações obtidas para o acompanhamento pedagógico e a
compreensão das diversas situações que envolvem as crianças e suas famílias. Os
aspectos da teoria piagetiana no tocante à moral da criança fornecem elementos
para tal e são adequadas à busca da equidade e aplicação de suas intervenções.

A observação das idades e fases de desenvolvimento é importante para o

acompanhamento dos diversos problemas escolares como, défict de aprendizagem,
disgrafia, dislalia, discalculia, inadaptação ao ambiente, violência dentre outros que
devem ser analisados dentro do universo de acompanhamento escolar,
principalmente o individualizado. Não se pode desassociar os problemas humanos
de seus momentos de vida, meio e fases.

Nesse caso, a busca se faz mais intensa para entender o que a psicologia
também procura compreender: o ser humano em seus diversos ângulos. Esse
estudo abre um leque no conhecimento humanístico em sua essência na visão dos
diversos autores na área. Por isso, optou-se pelo rigor científico dos estudos de
Jean Piaget para aprofundamento da questão moral, sociológica e
desenvolvimentista neste trabalho de pesquisa.

57
PIAGET, 1989, p.147.
58
PIAGET, 1989, p.149.
3 AS RELAÇÕES ENTRE TEORIA E PRÁTICA PROFISSIONAL NO SERVIÇO DE
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

O Orientador Educacional é um dos responsáveis pelas relações de

interdependência e mediador dessas relações e de conflitos. Nisto, lida com
emoções, ideias, expectativas e sonhos. Essa interação faz com que esteja sempre
em contato com a história de vida de seus orientandos, famílias e demais
participantes do processo educacional, convive com circunstâncias e problemas de
ordem sigilosa capazes de comprometer os envolvidos. O cuidado com estas
informações trazem confiança aqueles que precisam de seus serviços.

3.1 Preceitos éticos no exercício da orientação educacional

O Código de Ética dos Orientadores Educacionais vem nortear o seu

comportamento diante de fatos ocorridos no ambiente escolar e lhe oferece
paradigmas em sua forma de atuar. Foi publicado no Diário Oficial da República
Federativa do Brasil em 5 de março de 197959, que tem como objetivo estabelecer
as normas de conduta profissional.

No Código de ética diz que só pode intitular-se Orientador Educacional e

exercer sua profissão no Brasil quando legalmente habilitado nos termos da
legislação em vigor. Em seus deveres consta60 que deve exercer suas funções com
elevado padrão de competência, senso de responsabilidade, zelo, discrição e
honestidade, precisa atualizar constantemente seus conhecimentos e colocar-se a
serviço do bem comum da sociedade, sem permitir que prevaleça qualquer interesse
particular ou de classe. Sua filosofia de vida permita, pelo amor à Verdade e respeito
à Justiça, transmitir segurança e firmeza a todos aqueles com quem se relaciona
profissionalmente.

Entre outros itens, seu Código diz que o Orientador deve respeitar as
normas sociais e expectativas morais da comunidade onde trabalha e assumir
somente a responsabilidade das tarefas para as quais esteja capacitado, recorrendo
a outros especialistas sempre que for necessário. Continua dizendo que o mesmo

59
Este Código de Ética está registrado no LIVRO de ATAS número 2, da FEDERAÇÃO NACIONAL
DOS ORIENTADORES EDUCACIONAIS, na ATA número 88 – Folhas 59, 60, 61, 62, face e
verso.
60
Título I – Das Responsabilidades Gerais – Capítulo I – Deveres Fundamentais.
42

deve lutar pela expansão da Orientação Educacional, defender a profissão e

respeitar a dignidade e os direitos fundamentais da pessoa humana, assim como
prestar serviços profissionais desinteressadamente em campanhas educativas e
situações de emergência, dentro de suas possibilidades.

Dentro da questão ética lhe é vedado61 visar lucros encaminhando os

orientandos a outros profissionais. Também, em casos em que se encontra
envolvido emocionalmente tem a liberdade de não aceitar o encaminhamento, seja
por fatores pessoais ou relações íntimas. Da mesma forma, evitar dar
aconselhamentos individuais através da imprensa falada e/ou escrita e desviar para
atendimento próprio os casos da instituição onde trabalha, muito menos favorecer
pessoas que exerçam ilegalmente a sua profissão.

Outro ponto diz que o Orientador Educacional deve62 guardar sigilo das
informações obtidas sobre o orientando. A quebra de sigilo será admitida quando
essas informações constituir perigo iminente para o orientando e terceiros. Porém,
deve assegurar que qualquer informação só seja comunicada a pessoas que a
utilizem para fins profissionais, assim como a autorização escrita por parte do
mesmo se maior ou, dos pais, se menor de idade.

Em sua organização o Código de Ética fala das relações profissionais com o

orientando63, o SOE deve esclarecer os objetivos do serviço garantindo ao estudante
o direito de aceitar ou não a sua assistência profissional, protegendo sua identidade
e assegurando-lhe o sigilo das informações que lhe dizem respeito. E, quando
necessário para esta assistência deve-se usar, com a devida cautela, instrumentos
de medida – testes de nível mental, interesses, aptidões e escalas de atitudes –
como técnicas pertinentes ao seu trabalho.
64
Em todos os eixos os profissionais em Orientação devem seguir a ética de
abster-se de interferir junto ao orientando cujo processo esteja a cargo de outro
colega, salvo quando solicitado, pois dispensar apreço, consideração e
solidariedade que reflitam a harmonia da classe é um comportamento que lhe é
atribuído. Paralelo, o espírito de solidariedade não pode induzi-lo a ser conivente
com condutas profissionais inadequadas de outro colega de profissão.
61
Título I - Capítulo II – Impedimentos.
62
Título I - Capítulo III – Do sigilo profissional.
63
Título II – Das relações profissionais – Capítulo I – Com o Orientando.
64
Título II – Capítulo II – Com os Orientadores Educacionais.
 43

O Código de Ética diz que os Orientadores devem desenvolver bom

relacionamento com as outras categorias profissionais65e reconhecer os casos
pertinentes aos demais campos de especialização, encaminhando-os aos
profissionais competentes. E, com a instituição onde presta serviço66 deve respeitar
as posições filosóficas, políticas e religiosas da instituição em que trabalha, tendo
em vista o princípio constitucional de autodeterminação realizando seu trabalho em
conformidade com as normas propostas e conhecidas no ato da admissão,
procurando o crescimento e a integração de todos.

Um importante item do Código de Ética está relacionado à comunidade67.

Este profissional deve facilitar o bom relacionamento entre a instituição e a
comunidade, respeitar os direitos da família na educação do orientando e empenhar-
se por uma crescente aproximação entre a família e a instituição em que trabalha.
No mesmo código diz que o Orientador necessita filiar-se à entidade de classe e
colaborar com os órgãos representativos zelando pelos seus direitos e jamais se
excusando de prestar-lhe colaboração, salvo por justa causa. Por fim, comunicar à
entidade de classe competente os casos de exercício ilegal da profissão ou de
conduta profissional em desacordo com este Código68.

Em continuidade, quanto aos trabalhos científicos69 o orientador deve

divulgar resultados de investigação e experiências quando isto importar em benefício
do desenvolvimento educacional, observar as normas omitindo a identificação do
orientando e seguir as normas estabelecidas pelas instituições que regulam as
publicações. Para citar um trecho do Código de Ética segue o texto na íntegra:

TÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
CAPITULO I
DA DIVULGAÇÃO E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE ÉTICA
Artigo 23 – Divulgar este Código de Ética é obrigação das entidades de
classe.
Artigo 24 – Transmitir os preceitos deste Código de Ética aos estudantes de
Orientação Educacional é dever das instituições responsáveis pela sua
formação.
Artigo 25 – Fazer cumprir, fiscalizar, prever e aplicar as penalidades aos
infratores deste Código de Ética é competência exclusiva dos Conselhos
Federal e Regionais de Orientação Educacional.

65
Título II – Capítulo III – Com Outros Profissionais.
66
Título II – Capítulo IV – Com a Instituição Empregadora.
67
Título II – Capítulo V – Com a Comunidade.
68
Capítulo VI – Com a Entidade de Classe.
69
Título III – Do Trabalho Científico – Capítulo I – Da Divulgação.
44

Artigo 26 – Este Código de Ética entrará em vigor após a sua publicação no

Diário Oficial da União.
70
Curitiba, 18 de novembro de 1978.

Num sentido mais amplo os princípios éticos dizem que “não é ético, por
exemplo, usar distintivos de partidos políticos ou de times de futebol ou, ainda,
alardear sua fé religiosa”71. Também, na mesma proporção devem-se evitar conflitos
pessoais ou de grupos dentro do ambiente institucional. O profissional precisa se
manter neutro e procurar minimizar o conflito e buscar saídas que devolvam o
equilíbrio necessário ao trabalho diário. Estas normas delineiam uma linha de
comportamento, apontam a um paradigma e revelam as possibilidades de seu
trabalho.

Por fim, outra importante observação ética está nas questões que envolvem
dinheiro, ao lidar com as comemorações da escola o Orientador se coloca ou é
solicitado para ajudar na contabilidade do evento, caso não possa evitar, é
necessário tomar certas precauções para que não haja dúvida sobre sua pessoa.
Organizar a contabilidade com o envolvimento de outros colegas pode ser uma
saída para lidar com estas situações, pois sua maneira de proceder é observada e
sua conduta deve ser irrepreensível, ética, discreta e equilibrada.

3.2 A implantação e planejamento do SOE

A inserção do Serviço de Orientação Educacional-SOE numa escola é uma

tarefa que requer tempo e planejamento. Geralmente sua implantação na escola
deve contar com pelo menos três meses de organização em suas várias instâncias:
ambiente físico, Fichas de Encaminhamento, documentos institucionais, organização
de arquivos, linha de procedimentos e sua apresentação para a comunidade escolar.

Já em sua implementação o SOE, por contar com uma estrutura prévia,

deve se reorganizar para o trabalho, elaborar seu Plano de Ação junto aos
professores e Direção, montar sua agenda semestral, bimestral e diária, tudo

70
COMISSÃO RESPONSÁVEL PELA ELABORAÇÃO: Coordenação: Ivone Froldi Ramos e Roseli
Cecilia Rocha de Carvalho Haurel. Membros: Antônio A. Gava Ferrão, Lúcia Corona, Maria do
Carmo Eutrópio Pimenta e Maria do Carmo S. Freitas.
71
GIACAGLIA, Lia Renata Angelini; PENTEADO, Wilma Millan Alves. Orientação educacional na
prática – princípios, técnicas, instrumentos. 4. ed. São Paulo: Pioneira, 1998. p. 11.
 45

conforme o Calendário Escolar da Rede72 e da escola em específico levando em

consideração as datas festivas, feriados, recessos e os projetos pertencentes a
comunidade. Dentre as organizações gerais faz-se uma observação:

Constituem, também, material de uso freqüente no SOE impressos

empregados para diferentes finalidades como, por exemplo, comunicação
entre os professores e o SOE ou vice-versa e entre o SOE e os pais de
alunos; ficha de identificação de estagiários e folhas para registro de
entrevistas com pais e/ou alunos. Esses impressos devem estar colocados
em local de fácil acesso, de forma organizada, cada qual em gaveta, pasta
73
ou caixa própria, devidamente etiquetados.

Além das organizações documentais, as dependências do Serviço de

Orientação Educacional-SOE devem ser espaçosas para realizar tanto o
acompanhamento individual como intervenções em grupo. Nesse sentido, é
necessário ter dentro de sua sala um arquivo com chave para guardar as Fichas
preenchidas com as informações obtidas e estas devem permanecer seguras, em
sigilo absoluto, longe de olhares curiosos. Para se prestar um bom serviço, o SOE
precisa ter um ambiente de espera e uma sala privativa onde o diálogo possa ser
restrito aos que estão sendo assistidos pelo Orientador Educacional. Deve-se evitar
que seu espaço seja utilizado para outros fins tais como, biblioteca, sala de vídeo,
sala de professores, dentre outros.

Nessa estruturação existem as Fichas de Acompanhamento que atenderão

as necessidades de cada realidade escolar. As Orientadoras Educacionais Giacaglia
e Penteado74 dispõem de uma ordem de material que possibilita uma melhor
organização do serviço tais como, Modelo para comunicação de ocorrência em sala
de aula (do professor para o SOE); Ficha para comunicação entre o SOE e os pais
ou responsáveis pelos estudantes; Registro de entrevista com pais ou responsáveis
ou com estudantes.

A Orientadoras também citam a Ficha de informações sobre estagiários;

Ficha de identificação de professores e de funcionários; Questionário informativo
sobre o professor, a ser preenchido pelos professores; Questionário informativo
sobre o funcionário, a ser preenchido pelos funcionários; Ficha-resumo de
preferências e disponibilidade dos funcionários, a ser preenchida pelo Orientador
72
No caso do Distrito Federal a Secretaria de Educação prepara um Calendário anual para as
escolas da Rede Pública de Ensino.
73
GIACAGLIA E PENTEADO, 1998, p. 43.
74
GIACAGLIA E PENTEADO, 1998, p. 45.
46

Educacional e Ficha-resumo de preferências e disponibilidade dos professores, a ser

preenchida pelo Orientador Educacional.

Segundo as mesmas o objetivo geral é proporcionar condições para a

sistematização do trabalho e que este seja o mais organizado possível no sentido
geral. Sendo assim, pode ser apresentado ao corpo escolar como um serviço capaz
de realizar junto ao estudante e comunidade um acompanhamento efetivo e
contínuo. Para tanto, em todo o início de ano letivo devem-se esclarecer as suas
atribuições, de preferência durante a semana pedagógica (de planejamento), que
deve acontecer junto com a Direção escolar e o corpo docente.

É necessário, também, durante o trabalho fazer anotações em Livro de

Registro, é possível fazer ótimos registros quando o esforço é ordenado, o material
se encontra devidamente disposto, as agendas telefônicas atualizadas, listas de
secretaria em dia e um arquivo bem elaborado. Uma importante informação para
registro pode ser desperdiçada quando seus dados são perdidos na mente ou
rabiscados em ínfimos pedaços de papel e guardados, sem data, misturados a
outros dados - perda de tempo e energia, as Fichas de Encaminhamento, Relatórios
e Devolutivas devidamente anotadas são documentações legítimas do trabalho. As
assinaturas nesses documentos validam ainda mais o acompanhamento e legalizam
as declarações feitas por terceiros ao Orientador Educacional.

A dimensão das ações realizadas pelo SOE no decorrer do ano letivo são
resultados de um planejamento construído na semana pedagógica juntamente com
o corpo docente. No momento do planejamento o levantamento de dados do ano
anterior são percebidos como oportunidades de trabalho e como ação preventiva ou
interventiva para o ano seguinte. Planejar em orientação significa organizar as ações
já previamente levantadas num processo reflexivo da realidade escolar. Este
empenho é básico para dar impulso aos projetos e atividades a serem desenvolvidas
além de oferecer sentido às ações interdependentes e multidisciplinares.

Outro item é a avaliação do trabalho do SOE no final do ano letivo, pois

possibilita mudanças de atitudes, lança o olhar para o que se deseja alcançar e
prevê os recursos disponíveis. Também, evita aquilo que foi realizado com
complexidade e sem resultados significativos. Vejamos a diferenciação do
planejamento, plano e projeto:
 47

Registra-se, comumente, o uso inadequado de termos vinculados ao

planejamento, de forma a estabelecer incompreensões do sentido e do
alcance do processo. A fim de evitar tais incompreensões, cabe esclarecer
que:
Planejamento – é o processo, a ação de planejar;
Plano e projeto – são as descrições resultantes do planejamento e
especificadoras das decisões tomadas e do curso de ação a seguir.
O planejamento é um processo, uma dinâmica mental, enquanto que o
plano e o projeto são um produto de ação a seguir.
Denomina-se plano, comumente, a descrição de larga abrangência, em
termos de problemática abordada e de tempo envolvido. Projeto costuma
corresponder à descrição de abrangência menor.
Os projetos são eventuais, abrangem tempo limitado e abordam
problemáticas específicas. Já os planos tendem a abranger período maior
de tempo, vindo a caracterizar-se em planos anuais, bianuais, quadrienais,
qüinqüenais e abordando problemática ampla, de forma global e integrada.
Dada essa característica, pode-se dizer que os planos apresentam aspectos
mais genéricos e abrangentes sobre a realidade e sobre as ações a serem
desencadeadas e os projetos detalham esses aspectos. Portanto, projetos
75
pressupõem planos.

Planejar evita “arranjos” e o “jeitinho” que resultam em estress e resultados

medíocres. Planejamento significa sistematização. A intensa rotina escolar envolve o
profissional e a organização do tempo operacionaliza os esforços, muitos erros
cometidos no ano anterior são evitados, projetos são complementados e as ações
que deram certo podem ser repetidas numa nova roupagem, ampliadas e
enriquecidas. Além disso, as transformações esperadas pela mudança na sociedade
e velocidade da informação fazem com que novas iniciativas sejam tomadas no
sentido de se fazer educação para o futuro. O planejamento oportuniza aquilo que
se pretende alcançar em Orientação Educacional.

As ações planejadas a médio e longo prazo começam a dar resultados com

o passar do tempo e a tendência é a necessidade de uma nova organização para o
porvir, a continuidade do trabalho junto à comunidade escolar dá sentido a proposta
do SOE na formação de opiniões, no estabelecimento de novos comportamentos e
atitudes. Essa visão abrange o significado do seu papel social, com visão preventiva,
certa flexibilidade, com caráter permanente, visando a precisão de suas ações, seu
alcance e relevância junto à comunidade escolar.

3.3 O Orientador Educacional e o viés das teorias sobre a moral e a sistêmica

O Orientador Educacional se apropria de vários saberes e linhas de

pensamento teórico que permitem ampliar seus conhecimentos, sua percepção e

75
LÜCK, 2008, p. 33.
48

efetivar suas ações. O estudo do desenvolvimento moral e a teoria geral dos

sistemas possibilitam o entendimento do funcionamento familiar e social e,
conseqüentemente, a extensão das relações dentro do ambiente escolar. A
pesquisa na área não somente o faz entender a dinâmica da família, mas da escola
e da criança inserida nos contextos, sua idade e maturação.

Nisto, passa a acompanhar o desenvolvimento do aprendente através da

articulação de todos estes elementos que subsidiam sua prática. Um dos assuntos
desta Pesquisa é a teoria desenvolvimentista de Piaget. Este considerou a criança
numa inter-relação, agindo, reagindo e participante, trazendo seus valores e
concepções de mundo, pertencente a uma familiar que o influencia e o educa, ou
não. O texto de Wadsworth diz que,

Piaget reconheceu plenamente o papel dos fatores sociais no

desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram consideradas
como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e,
consequentemente, de desenvolvimento. Além do mais foram consideradas
76
como necessárias a construção social.

Nessa construção social está intrínseco o aprendizado para a vida, os

relacionamentos, as experiências advindas das aprendizagens que, por sua vez,
produzem novas construções. Deve-se considerar no processo o desenvolvimento
da criança, as necessidades percebidas em suas especificidades buscando respeitar
o tempo e espaço da aprendizagem. Não há como contribuir para o desenvolvimento
da capacidade de criticar, opinar e assumir responsabilidades sem considerar sua
maturidade, ou imaturidade. Quando se ignora a questão das idades ou não se tem
clareza de sua importância, o trabalho se torna demorado e quase infrutífero, muitas
vezes desnecessário. Utiliza-se os métodos de abordagem sem, no entanto, levar
em consideração o nível da compreensão infantil.

Esta competência facilitará ao Orientador o entendimento das questões que

envolvem as dificuldades de aprendizagem, inadaptação escolar, indisciplina e
problemas familiares que afetam as crianças: “não apenas novos estudantes
enfrentam problemas sérios de adaptação e integração à escola. Costuma ocorrer,

76
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 5. ed. Trad. de
Esméria Rovai. Sup. Ed. Maria Regina Maluf. São Paulo: Pioneira, 1997. (Biblioteca Pioneira de
ciências sociais. Educação). p. 12.
 49

com freqüência, a existência de estudantes que, por pertencerem a minorias de

algum tipo (cor, religião, classe social), são rejeitados pelos colegas”77.

Também, ao elaborar os trabalhos de prevenção e informação nas diversas

áreas tais como, drogadição, sexualidade, educação para o trânsito, Estatuto da
Criança e do Adolescente, saúde, dentre outras, o Orientador o faz através de
palestras, encontros, fóruns e conferências. Dependendo da clientela utiliza-se
recursos tais como, teatro, música, filmes, documentários, enfim, recursos
pedagógicos que possibilitam a viabilização deste trabalho. Se este profissional não
direcionar o material à clientela de forma a possibilitar a compreensão por parte
daqueles que os assistem a intenção será das melhores, mas o público não será
alcançado.

Não somente a questão da idade é o foco deste trabalho. No tocante a

sistêmica o Orientador Educacional percebe todo o contexto em que a criança está
inserida, as queixas se caracterizam sintomas, situações resultantes da influência de
todos ao redor, tudo se reveste em objeto de observação, em olhar mais analítico. A
família se torna um importante foco, pois está presente na vida da criança,
acompanha e influencia, sejam pais biológicos ou adotivos, tios, avós, irmãos, todos
exercem ação psicológica e moral sobre a mesma. A teoria sistêmica possibilita este
olhar sobre e fornece um corpo teórico que aponta as diversas faces do problema e
proporciona um estudo amplo e rico das situações apresentadas.

Além disso, a família contemporânea se apropria de novos modelos

sociológicos, não é possível observá-la tendo como concepção a formação da
família tradicional composta de pai, mãe, filhos e filhas. Atualmente observam-se
famílias com dois pais, duas mães, filhos/as homoxessuais, famílias matriarcais e,
também, aquelas advindas de novos casamentos. Todas aprendem a reagir com
seus mecanismos homeostáticos e estão nas escolas participando da vida de seus
filhos e filhas, muitas cuidando e outras precisando de cuidados, todas influenciando
a vida escolar das crianças. Turkenicz78 contribui:

Prescindindo progressivamente dos homens, as mulheres vêm dominando

cada vez mais a procriação e deslocando, na vida social, o poder para o

77
GIACAGLIA; PENTEADO, 1998, p. 88.
78
Psiquiatra e psicanalista, terapeuta de casais e de famílias. Membro pleno e ex-presidente do
CEAPIA (Centro de Estudos, Atendimento e Pesquisa da Infância e Adolescência), Porto Alegre.
Autor de “A Aventura do Casal – uma abordagem teórico-clínica”, Porto Alegre: Artmed, 1995.
50

feminino/materno. Algumas conseqüências deste deslocamento têm gerado

temor. A ausência da autoridade implantaria a falta de limites, avalizada
pelo exercício materno da superproteção, que geraria desde o hedonismo
narcisista até as múltiplas formas de violência, ambas as características
fortemente presentes entre os traços marcantes da civilização ocidental do
79
final do século XX e início do XXI .

Andolfi completa dizendo que “a família é um sistema ativo em constante

transformação, ou seja, um organismo complexo que se altera com o passar do
tempo para assegurar a continuidade e o crescimento de seus membros
componentes”80. Um importante elemento de observação da família são os valores
que demonstram e a maneira como resolvem os problemas no contexto escolar. A
criança trará consigo estes valores e se sentirá mais ou menos segura mediante o
comportamento de sua família.

Este indivíduo que cresce promove a continuidade, é o centro das

idealizações daquele que o cria. E, este ‘criador-família’ - vamos assim designá-lo -,
aponta caminhos, o introduz à religião, opina sobre sua profissão e o conduz de
diversas formas ao aprendizado da vida. Acrescenta-se à educação social/familiar a
ansiedade de realizar nessa criança o sonho do adulto ou a perpetuação de sua
história.

Nessa experiência enxerga-se Piaget quando se observa o indivíduo dentro

das experiências coletivas, que irá contribuir e retribuir, formar e ser formado, atuar e
reagir durante todas as fases da sua vida chega-se aos questionamentos sobre sua
influência. Nesse caso a família se torna uma espécie de referenciação e seus
membros, modelos.

É possível compreender a criança ao conhecer sua família. Em meio ao

universo de famílias funcionais, pais divorciados, religiosos, mães precoces, irmãos
de outros casamentos, conflitos de gerações, parentes idosos, casais incompatíveis,
pobreza, riqueza, encontra-se a criança que temos em nossas mãos, dentro da
escola. Em todos estes aspectos a família se revela, considera o membro
pertencente as suas vidas, ou não, e ali está a criança recebendo esse material
social.

79
TURKENICZ, Abrahan. In: TURKENICZ, Abrahan et tal. Família e aprendizagem. Uma relação
necessária. 2. ed. Orgs. Fabiani Ortiz Portela e Ingrid Schröeder Franceschini. Rio de Janeiro:
Wak, 2008. p.28.
80
ADOLFI apud ZIMERMMAN, G.I. Velhice – aspectos biopsicossociais. Porto Alegre: Artmed, 2000,
p. 53.
 51

Um profundo conhecimento da real situação familiar torna possível o juízo de

muitos problemas apresentados na escola, o Orientador Educacional que possui
uma visão sistêmica procura saber o contexto em que o estudante está inserido para
compreender suas reações e concepções de vida. Porém, mesmo apropriados
desse conhecimento deve-se considerar o estudante um ser único, pensante por si
mesmo, moralmente em formação, com exigências únicas em determinados
períodos de sua vida. Complementa-se então,

A teoria dos sistemas: Sistemas como a família dividem-se em diferentes

subsistemas e estabelecem uma hierarquia entre os seus elementos, que
estão relacionados de modo recíproco. Isso significa que o indivíduo é
considerado um elemento no sistema familiar e que devemos diferenciar
subsistemas delimitados (os pais, os filhos, os parentes) dos quais cada
indivíduo participa. O indivíduo é assumido pelo sistema, faz parte de uma
81
corrente familiar que vem do passado e se estende até o futuro.

Ao se estudar sistêmica busca-se o aspecto interacionista, sua influência

dentro e entre os envolvidos no processo. O Orientador lida com os sujeitos na
intenção de ajustá-los ao ambiente escolar, trabalha na viabilização de informações
e a construção de valores e cidadania. Calil nos diz que, “o sistema família nuclear
participa de um processo de influência recíproca com outros sistemas humanos (a
família extensa, trabalho, escola, subculturas religiosas, raciais etc.)”82.

Um importante aspecto da sistêmica é a questão dos conflitos. Depara-se

com a complexidade em entendê-los sejam interelacionais ou internos de um
indivíduo. Conflitos vêm carregados de concepções próprias, morais, ou não
resolvidos, causam transtornos, doenças mentais e confusão social. Conflitos que
envolvem a moral trazem sofrimento psíquico à criança que não consegue elaborar
a moral exigida pelo adulto, a dela mesma e aquela que precisa ser colocada em
prática. Conflitos internos prolongados trazem conseqüências à mente infantil, a
criança que precisa tomar decisões e aprender precisa ter ambiente emocional
adequado. Duska e Whelen orientam que “a educação mais eficaz acontece quando
dirige o estudante a um nível adequado a sua capacidade de aprendizagem”83.

A compreensão da criança dentro de um sistema nos aponta o motivo de

alguns tipos de comportamentos e mudanças pois observa-se o indivíduo dentro da
81
SCHNEIDER-HARPPRECHT, Christoph; STRECK, Valburga Schmiedt. Aconselhamento Pastoral
da Família – uma Proposta Sistêmica. São Leopoldo-RS:EST, [entre 1990 e 2010]. p. 189.
82
CALIL, 1987, p. 21.
83
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 15.
52

família, na sala de aula, no grupo, sempre num movimento de circularidade,

lembrando que a escola, sendo um sistema aberto, influencia e sofre influencia dos
comportamentos uns dos outros, dentro e fora dela. Considera o conceito de
homeostasia onde o estudante repetirá comportamentos capazes de controlar seu
ambiente para sua própria sobrevivência no meio. Isso envolve regras que
governam as relações sociais e seus comportamentos, o que acontece também no
meio familiar.

Da mesma forma, passa a reconhecer as fronteiras relacionais da criança e

entender dentro do emaranhado social o lugar que ocupa. A troca de papéis é
comum em famílias disfuncionais e conseqüentemente a confunde emocionalmente
fazendo com que assuma certos posicionamentos diante da vida que a impede de
se desenvolver saudável e equilibradamente. A troca de papéis a afasta da sua
realidade infantil e personalidade própria, passa a criar mecanismos para conseguir
subsistir. Para melhor entendimento sobre a questão das fronteiras Schneider-
Harpprecht e Streck acrescentam,

Conforme Minuchim, fronteiras são regras que definem quem participa e

quando participa. Elas tem o objetivo de proteger a diferenciação do
sistema. Há barreiras invisíveis que circundam os indivíduos e os
subsistemas. Cada indivíduo participa de um subsistema diferente, como o
subsistema de pais, de filhos, de adolescentes [...] e espera-se que o
subsistema aja de acordo quando trata com alguém de outro subsistema –
por exemplo, no caso de pai e filho. Para funcionamento adequado da
família, as fronteiras devem ser nítidas. Há três tipos de fronteiras que se
podem observar: fronteiras desligadas – em que os relacionamentos são
rígidos e distantes. Numa família assim os pais não sabem onde está a filha
à noite, ou os filhos não fazem ideia de onde está a mãe nem de quando ela
volta. As famílias com fronteiras emaranhadas têm o relacionamento
próximo e difuso. Estas podem tentar se prender mutuamente, às vezes até
com doenças, para impedir que alguém saia da casa. Por último temos as
fronteiras nítidas, em que o relacionamento é normal e todos têm seu
84
espaço e liberdade de acordo com sua posição e idade.

Seguindo este raciocínio é possível tecer conjecturas a respeito do

comportamento e o juízo moral da criança no meio, suas reações diante das regras,
da mentira, de sua noção de justiça, seus sistemas e subsistemas. Não podemos
considerar as ações do indivíduo apenas como resultante de um processo
educacional, mas de constantes construções que lhe são inerentes, influências e
interações, sem um começo e um fim, agindo e reagindo às regras impostas e
aquelas que assume com autonomia.
84
SCHNEIDER-HARPPRECHT; STRECK, [entre 1990 e 2010], p. 186.
 53

Um conceito piagetiano relacionado à moral infantil é a “heteronomia” e a

“autonomia”. No primeiro as regras são impostas pelos adultos e no segundo as
regras são vistas como resultado de sua determinação em sua forma de agir85. Na
sistêmica observa-se as vinculações, internas e externas, que cercam o indivíduo e
que contribui para a preservação do comportamento infantil, isso no caso da análise
sob esta perspectiva. Calil cita pesquisadores sistêmicos como Batexon, Haley,
Jackson e Weakland que reforçam dizendo:

No que diz respeito à comunicação humana, não existe uma mensagem

simples. Pelo contrário, as pessoas constantemente enviam e recebem uma
multiplicidade de mensagens, através de canais verbais e não-verbais, e
essas mensagens necessariamente modificam ou capacitam umas às
outras (Weakland, 1976). Esse conceito enfatiza então que, quando duas ou
mais pessoas interagem, elas constantemente reforçam e estimulam o que
está sendo dito e feito, de tal forma que o padrão de comunicação dos
participantes de uma interação define o relacionamento entre eles. Dessa
maneira, padrões típicos quanto às regras, reações circulares e
redundâncias na utilização da linguagem ocorrem na comunicação entre as
86
pessoas .

Ao se refletir sobre a questão da moral não há dissociação entre regras e

regras, é interessante pensar que a obediência às regras conduz ao ato consciente
da prática dessas regras independente do ambiente em que essa criança interage,
seja família ou escola. Encontra-se aqui um elo, mesmo que tênue, entre a
sistêmica, a Orientação Educacional e o estudo da moral infantil. Depara-se com um
ser observado em sua globalidade, capaz de adoecer diante de dilemas e conflitos,
capaz de criar para si mecanismos de saídas para a realidade que o cerca, inserido
em vários contextos, influenciando e sendo influenciado.

Nisto, o Orientador Educacional procura colocar em prática no trabalho

educativo um dos conceitos piagetianos que diz “toda moral consiste num sistema
de regras e a essência de toda moralidade é busca no respeito que o indivíduo nutre
por estas regras”87. Acredita-se que, para encontrar um ponto de partida na análise
dessas ações e queixas escolares é preciso examinar as regras em todos os
âmbitos, as regras escolares, as regras familiares e as que a criança assume como
sendo leis próprias, resultantes de suas ideias e concepções.

85
DUSKA; WHELAN, 1994, pág. 21.
86
CALIL, 1987, p. 25.
87
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 20.
54

Proporcionar um diálogo entre a sistêmica e a moral de Piaget só é possível

partindo do ponto de vista de que o sistema homeostático (forma pelo qual os
membros da família se adequam diante das circunstâncias) se sustenta sobre estas
dinâmicas. Muitas doenças psíquicas se desenvolvem num ambiente onde o
indivíduo não dá conta dos processos, não verifica saudavelmente esse dinamismo
enquanto outros se auto-ajustam e se auto-corrigem.

Para a Orientação Educacional é importante as palavras de Nichols &

Schwartz que diz “uma das maiores contribuições da terapia familiar para o campo
da saúde mental é enfatizar a importância de se entender o comportamento das
pessoas no contexto”88. É importante frisar que não se trata de fazer terapia dentro
do ambiente escolar, mas o conceito de saúde mental deve ser assimilado para se
chegar a tal ponto que além de se conseguir entender o contexto do indivíduo deve-
se procurar entender como alcançar a saúde mental no acompanhamento escolar da
criança e de todos os envolvidos no processo educativo, observando que o
professor também adoece diante de problemas considerados insolúveis.

Não raro o Orientador Educacional se depara com situações cujo grau de

complexidade ultrapassa os limites de sua alçada como, por exemplo, uma criança
com laudo de esquizofrenia. Bateson diz que no ambiente familiar essa criança é
fruto de um “contexto relacional ameaçador, confuso e imobilizante”89. O seu
acompanhamento pelo Serviço de Orientação Educacional-SOE precisa ser
direcionado por profissional especializado. No campo da sistêmica muitos estudos
baseiam-se na saúde mental e na expressão dos indivíduos dentro do sistema. Esta
ciência serviu de base para outras áreas tais como a psiquiatria conforme relata
Minuchim,

O campo psiquiátrico incorporou a terapia familiar como uma modalidade de

tratamento – sem, é claro, mudar as categorias diagnósticas dos pacientes
individuais [...]. Esse é o modo como a sociedade funciona. Ela coaptou um
movimento que estava desafiando as maneiras de pensar básicas sobre os
90
problemas humanos, tornando oficial .

Num olhar sistêmico, a escola precisa estar interligada através do SOE a

uma rede de profissionais de saúde e vice-versa. Normalmente o psiquiatra envia

88
NICHOLS, 1998, p. 75.
89
CALIL, 1987, p. 29.
90
NICHOLS; SCHWARTZ, 1998, p.79.
 55

laudos à escola para que haja acompanhamento pedagógico específico, assim

também como os psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, pediatras e outras
áreas afins. As crianças avaliadas pelos profissionais de saúde e educação são
encaminhadas ao SOE para que seja feito o acompanhamento familiar e individual
em prol do equilíbrio e adaptação da mesma no contexto escolar.

Ao se estudar a comunicação humana em ambiente psiquiátrico Gregory

Bateson, antropólogo, e Jackson, psiquiatra, ofereceram dados para a pesquisa em
outras áreas, principalmente das famílias e suas crianças. Estes conceitos estão na
base da evolução das construções sistêmicas com relação ao comportamento
humano com a colaboração de Haley e Wakland. Minuchim também nos dá
excelente visão a respeito do assunto, nos anos 60 pesquisou e clinicou famílias na
Escola Wiltury, em Nova York. Nessa área Schneider-Harpprecht e Streck
acrescenta,

A terapia estrutural foi desenvolvida por Salvador Minuchim, um psiquiatra

argentido radicado nos Estados Unidos, e colaboradores. O marco inicial é
considerado o estudo realizado em Wiltwyck, uma escola de periferia para
adolescentes delinqüentes, e descrito no livro Families of the Slums
(“Famílias da Favela”). O modelo terapêutico é aprimorado mais tarde no
centro de Orientação Infantil da Filadélfia, com estudos sobre famílias
psicossomáticas, no atendimento de milhares de famílias e no curso de
91
treinamento intensivo de terapeutas .

Os psiquiatras Luigi Boscolo, Giuliana Prata e Gianfranco Cechin

trabalharam por 10 anos, estudaram e atenderam famílias de anoréxicos e de
crianças com distúrbios emocionais severos, o que também encontramos com
freqüência no ambiente escolar. Quando estes problemas são detectados através
dos históricos de dificuldades de aprendizagem e de encaminhamentos feitos dentro
da própria escola, aciona-se a família e solicita-se diagnóstico de especialistas,
tendo o cuidado de que, a mínima desconfiança de possíveis problemas não deve
servir de suporte para afirmar que a criança está ‘doente’ ou que precisa ‘disto ou
daquilo’. O profissional escolar seja ele professor, orientador, pedagogo deve
basear-se em fontes seguras a respeito da saúde da criança. O ‘achismo’ é
inadequado, calcar-se no conhecimento de outros profissionais é ético e demonstra
respeito à sua própria formação.

91
SCHNEIDER-HARPPRECHT; STRECK, [entre 1990 e 2010], p. 185.
56

Outro aspecto importante já citado nesta Pesquisa e que merece novas

reflexões é a necessidade de compreender os mecanismos que geram alterações
comportamentais, os processos psíquicos internos dos membros do sistema, a
intensidade dessas mudanças, a acomodação das situações vividas entre os
membros do ambiente, em como se dá a invasão do espaço do outro e a delimitação
dos papéis. Enfim, a sistêmica pode oferecer caminhos para a intervenção de
problemas que inquietam o dia a dia do SOE, talvez seja um ponto de partida no
acompanhamento pedagógico.

Compreender as fronteiras geracionais nos leva a entender a raiz de muitas

atitudes voltadas ao respeito, conflitos e como a criança vê a autoridade adulta que
está diante dela. A intenção aqui não é querer estruturar ou desestruturar a
organização familiar, mas perceber estes sistemas para elaborar possíveis
intervenções do SOE. Em contrapartida, é possível inverter alguns papéis nos
posicionamentos relacionais para transformar as experiências individuais dos
membros do grupo. O objetivo seria compreender as partes para modificar o todo
observando o conceito de circularidade92. Bateson nos fala sobre essa forma de
examinar o problema:

A justificativa do propósito tende a tomar a forma (D é desejável; B leva a C;

C leva a D; assim, D pode ser alcançado através de B e C). Mas, se a
mente total e o mundo exterior não têm, de um modo geral, esta estrutura
linear, então, forçando esta estrutura sobre eles, nós nos cegamos para a
circularidade cibernética do eu e do mundo externo. Nossa escolha
consciente da amostragem não revelará circuitos inteiros, mas somente
arcos de circuitos, separados de suas matrizes pela nossa atenção seletiva.
Especificamente é provável que a tentativa de encontrar a mudança em
uma determinada variável, localizada quer seja no eu ou no ambiente, não
leve em conta a compreensão da rede homeostática que circunda tal
93
variável .

Segundo Bateson, intervir sobre o problema de forma linear de causa e

efeito e isoladamente não oferece resultados desejáveis numa análise de
problemas. Os terapeutas Estratégicos Breve preferem focar o indivíduo ou
subsistemas separadamente para dar maior importância às mudanças. Isso levanta
uma grande questão que envolve a Orientação que é a cobrança dos demais

92
Uma segunda citação vale para iluminar o conceito: “por circularidade entendemos a capacidade
do terapeuta para conduzir sua investigação, tendo como base a retroalimentação da família em
resposta à informação solicitada sobre relacionamentos e, portanto, sobre diferenças e
mudanças”. (Sevini Palazzoli, Boscolo, Cecchin e Prata, 1980, p.3)
93
BATESON, 1972, p. 445.
 57

segmentos escolares por respostas imediatistas. Todos querem resultados rápidos

para os acompanhamentos, receitas prontas para a resolução de problemas.

Não raro o Orientador Educacional se debruça sobre questionamentos do

tipo: qual a intervenção certa? Que resultante objetivar? Qual a prioridade mediante
tantas queixas? Que atitude tomar para alcançar a todos? Qual abordagem viável?
Deve-se considerar que para entender a dinâmica de uma família e encontrar
entrada para possíveis intervenções leva-se tempo de anamnese, tendo curto prazo
para a resolução das demandas dentro do ano letivo escolar. Existem os problemas
que logo se resolvem, mas o conhecimento de uma família leva tempo. Vejamos um
exemplo de um psicólogo escolar levando em consideração nesta narrativa o
contexto, a abordagem, o tempo e a reação dos colegas quanto aos resultados:

Um psicólogo escolar sugeriu uma intervenção a uma família a ele

encaminhada por um professor. O paciente identificado era um garoto de 8
anos que não ia a escola há 6 meses. O psicólogo conotou positivamente a
recusa do garoto de ir a escola como uma tarefa que ele impôs a si mesmo
para ficar perto de sua solitária mãe. Ele havia visto exatamente esta
intervenção feita com uma família semelhante, tratada no Centro, e na qual
a criança voltara à escola quase que imediatamente. O psicólogo foi
severamente criticado pelo diretor da escola que era completamente
incapaz de entender as justificativas desta ação. Além disso, depois que a
história se espalhou na escola, o psicólogo foi ridicularizado pelos
professores que chegavam até ele e, bem humorados, perguntavam se,
94
fazendo o atendimento familiar, os livraria de um aluno terrível .

Encontrar a sintonia entre abordagem, tempo e resultado nos leva ao

encontro de respostas. É necessário tempo para levantar dados mediante uma
queixa escolar, incluindo dificuldades de aprendizagem, comportamentais ou outras
que interferem no sucesso do estudante. É preciso um conjunto de informações pois
um encaminhamento é seguido de anamnese, identificação da situação e, depois, a
intervenção do SOE. Acrescenta-se, também, o bom senso e conhecimento para
evitar ações ingênuas, simplistas ou tendenciosas dos casos.

Outro ponto que envolve o SOE é o levantamento das questões referentes

às sansões disciplinares propostas no Regimento Escolar. É importante o
envolvimento da equipe pedagógica na elaboração e cumprimento das mesmas. O
Orientador não pode aplicar sansões disciplinares pois não é sua função, o seu
relacionamento e vínculo com o estudante não deve ser interrompido por causa de

94
BOSCOLO, Luigi et al. Terapia familiar sistêmica de Milão. Trad. Carlos Arturo Molina-Loza,
Chiristina Sutter. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. p. 37.
58

possíveis ressentimentos. Em outro momento o Orientador Educacional leva o

estudante a entender as regras com fins à conscientização. Complementa-se este
assunto através do Art. 26 – Seção II – Da Orientação Educacional que diz:

A Orientação Educacional integra-se ao trabalho pedagógico da instituição

educacional e da comunidade escolar na identificação, na prevenção e na
superação dos conflitos, colaborando para o desenvolvimento do aluno,
tendo como pressupostos, o respeito à pluraridade, à liberdade de
expressão, à orientação, à opinião, à democracia da participação e à
valorização do aluno como ser integral.

O entendimento das regras vai depender da maturidade e moral da criança.

Para tanto, nos referimos a Piaget enquanto estudioso da moral infantil e também
fonte de pesquisa para este trabalho. Possivelmente, o Orientador Educacional com
esta formação passa a conhecer o processo que o instrumentaliza a trabalhar e
compreender a criança, os conceitos piagetianos fazem parte da gama de
conhecimentos em educação que capacitam o profissional no exercício de sua
função.

Piaget faz parte dessa construção de forma efetiva, nos deixou enorme
legado na área que, somados à sistêmica nos proporciona olhar para os aspectos
interelacionais e particularmente as normas morais que regem o indivíduo nesse
contexto. Quanto a moral, Piaget afirma que é elaborada inicialmente através da
influência recíproca com tudo o que o rodeia e passa a construir seus valores,
preceitos e regras através dos relacionamentos com os adultos. Piaget acrescenta:

Para que estas interações aconteçam, há a ocorrência de processos de

organização interna e adaptação e essa ocorre na interação de processos
denominados assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação se
modificam de acordo com os estágios de desenvolvimento do indivíduo e
consistem na tentativa destes em solucionar situações a partir de suas
estruturas cognitivas e conhecimentos anteriores. Ao entrar em contato com
a novidade, retiram dele informações consideradas relevantes e, a partir
daí, há uma modificação na estrutura mental antiga para dominar o novo
95
objeto de conhecimento, gerando o que Piaget denomina acomodação.

Para Piaget a criança possui uma moral própria e não pensa como os
adultos. Ele explica que de dois a seis anos, em seu egocentrismo, cognitivamente
não separa o seu eu do universo que a rodeia, não dá significado a si mesma

95
ARAGUAIA, Mariana. Equipe Brasil Escola. Disponível em:
<[Link] Acesso em
Julho de 2011.
 59

enquanto ser humano, não se vê dentro de um conjunto nem partilhando com ele, é
uma fase de reprodução social, o que gera a anomia96. Após este estado de
egocentrismo a criança adquire o entendimento quanto à obrigação com relação às
regras e estas influenciam as suas atitudes. No entanto, a mesma “não tem, ainda, a
estrutura cognitiva necessária para aplicá-las de outra maneira senão recorrendo à
imitação”97.

Esta faixa etária é atendida nas escolas de Educação Infantil que convive
com queixas de choros intermináveis, discussões e brigas que envolvem agressão
como, mordidas, puxões de cabelo, empurrões e chutes. Nas brigas verbais as
crianças contam histórias intermináveis de como aconteceu o problema, enquanto
outras choram numa atitude de defesa, tem aquela que se fecha e ensaia uma
careta cuja interpretação poderia ser ‘estou com muita raiva’.

Na experiência descortinam-se os comportamentos e regras, as reações de

defesa, os valores de cada um e de como resolvem seus problemas no meio. O
Orientador se vê diante de inúmeras situações, terá que minimizar os conflitos para
que ‘a paz volte a reinar’ na sala de aula, no recreio e, entre as famílias. Além disso,
terá o cuidado de trabalhar no sentido de manter este equilíbrio e oferecer novos
modelos. As crianças são constantemente expostas às situações de conflito como
os observados na maioria dos desenhos infantis veiculados pela mídia onde a
violência e mentira são regras consideradas normais. Aliás, as atitudes
contraditórias das personagens e heróis televisivos servem como pontos de partida
para se trabalhar os valores a se estabelecer em meio à sociedade.

Sob o mesmo ponto de vista Piaget diz que nas crianças entre sete e dez
anos se observa a questão da competição, onde as regras são essenciais como
atividade social. Mais adiante, entre os onze e doze anos o adolescente expande a
capacidade abstrata e o entendimento das regras. Aqui a heteronomia98 vai dando

96
Anomia (crianças até 5 anos): geralmente a moral não se coloca, com as normas de conduta
sendo determinadas pelas necessidades básicas. Porém, quando as regras são obedecidas, são
seguidas pelo hábito e não por uma consciência do que se é certo ou errado. Um bebê que chora
até que seja alimentado é um exemplo dessa fase.
97
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 22.
98
Heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade): O certo é o cumprimento da regra e qualquer
interpretação diferente desta não corresponde a uma atitude correta. Um homem pobre que
roubou um remédio da farmácia para salvar a vida de sua esposa está tão errado quanto um outro
que assassinou a esposa, seguindo o raciocínio heteronômico.
60

lugar a autonomia99. Dos conceitos de heteronomia e autonomia, Piaget diz que “é

através da atividade de cooperação que o adolescente desenvolve a compreensão
do objetivo e da origem das regras”100.

Este posicionamento aponta um caminho para uma tomada de decisão no

sentido de minimizar conflitos vividos por adolescentes nas escolas. O respeito
mútuo apreendido através das atividades de cooperação, por exemplo, pode ser
transferido às outras situações da vida, ao período de compreensão das regras
Piaget chamou de “realismo moral” e o definiu como a tendência em considerar os
deveres e os valores a que se referem como subsistentes em si, independentemente
da consciência, como realidade que se impõem obrigatoriamente, quaisquer que
sejam as circunstâncias em que o indivíduo se encontra.

Para observar o que é produzido a partir do realismo moral sobre o

julgamento infantil, Piaget adquiriu compreensão sobre as questões de desatenção,
roubo e mentira na infância. Os estudos sobre a mentira infantil revelam que a
demora na capacidade do entendimento, a deformação no sentido de compreender
as regras morais levam a praticá-la. Piaget diz que a base de toda moralidade
consta na consideração às regras. Porém, esta consideração às regras deve ser
internalizada através da compreensão das mesmas e não somente do fato de
obedecer ao adulto que as impõe. Vejamos:

A regra contra a mentira não é um princípio que a criança escolhe e que

guia as decisões, a não ser quando a criança já adquiriu experiência social
adequada que lhe faz entender a necessidade da verdade. É claro que nem
as punições nem os gritos facilitarão aquilo que é fundamental num
101
processo socializante .

Vivenciar as regras com conscientização e sem o envolvimento com

sansões é uma perspectiva para o trabalho do SOE. Muitas vezes a criança já
recebeu algum tipo de sanção escolar em resposta ao não cumprimento das regras
seja, advertência oral, escrita, suspensão, e ainda não entendeu essa dinâmica.
Nesse caso, o Orientador deve trabalhar o Regimento Escolar, os direitos e deveres
da criança e reforçar o foco preventivo. A internalização das regras tem como

99
Autonomia: legitimação das regras. O respeito a regras é gerado por meio de acordos mútuos. É
a última fase do desenvolvimento da moral.
100
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 25.
101
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 37.
 61

objetivo integrá-lo e fazê-lo pertencente ao ambiente escolar, principalmente nos

momentos conflituosos onde o mesmo as rejeita.

Um bom exemplo disto foi vivenciado numa escola onde uma criança de 9
anos começou a jogar pedra nos colegas. A professora pediu que não o fizesse mais
pois poderia machucar alguém, a criança continuou e quebrou uma das janelas da
escola. Em seguida, foi levada à direção por depredar o patrimônio, a diretora deu
uma advertência por escrito, enviou bilhete e pediu que a mãe pagasse o dano. A
criança retornou no outro dia e disse que a mãe não poderia pagar. O pai enviou o
recado dizendo que os professores eram ricos e poderiam pagar a janela e não
compareceram à solicitação feita pela direção escolar.

Conseqüentemente, o caso foi levado ao SOE que trabalhou no sentido de

conscientizar a criança sobre seus atos, direitos e deveres e, por último, a família foi
chamada pela segunda vez. Logo, a mãe compareceu e justificou o não pagamento
à baixa renda. O SOE explicou o acontecido e pontuou sua responsabilidade sobre o
filho de 9 anos e a legalização do pai sobre o erro infantil. Na frase ‘o professor é
rico pode pagar’ pode estar intrínseca ‘pode quebrar tudo que não tem problema, eu
não ligo’. Felizmente, a criança não repetiu o fato, mas provavelmente a questão
moral ficou seriamente comprometida mediante o exemplo dado pelo pai e sua
ausência. Os mesmos desperdiçaram um valioso momento educativo para o
estabelecimento dos valores e regras na vida de seu filho.

Nas regras obedecer por obedecer não dá resultados e pressionar através

de ameaças gera indivíduos momentaneamente obedientes, mas não conscientes e
participantes. A criança deve ter em mente que se vir a transgredir regras por
vontade própria haverá conseqüências. Também, cumprir regras somente através
de repreensões e sanções condiciona a criança, o que acarretará sérios riscos à sua
conduta na vida adulta.

Piaget foi um pioneiro do realismo moral sobre o julgamento infantil e foi em

Lawrence Kohlberg102 que a pesquisa tomou maiores dimensões sobre o assunto.
Kohlberg estudou grupos de pessoas entre dezoito e vinte e oito anos e elaborou

102
Psicólogo, falecido em 1986, americano, professor de Psicologia Social e de Educação na
Universidade de Harvard. Estudou na Universidade de Chicago onde retornou como professor e
pesquisador da psicologia do adolescente. Passou tempos em Yale e no Instituto para Estudos
Avançados em Ciências comportamentais em Palo Alto, Califórnia.
62

seis orientações a base dos seis estágios do desenvolvimento moral que veremos
mais adiante. A respeito das orientações Duska e Whelan diz que:

A pesquisa de Kohlberg demonstra que, quando se consideram as razões

que as pessoas dão para os seus julgamentos ou ações morais, surgem
imediatamente diferenças significativas na percepção moral das mesmas,
ainda que o comportamento externo possa ser idêntico. Enquanto uma
pessoa poderia dizer que enganar é errado porque seria descoberto, uma
outra poderia dizer que roubar é errado porque tal ato faz diminuir a
confiança necessária ao convívio social. Existe aqui uma diferença óbvia,
significativa, na maturidade do processo de raciocínio e nas razões
103
dadas .

Estes são dilemas bem presentes na vida daqueles que convivem em

ambientes escolares principalmente professores, coordenadores e orientadores que
precisam resolver problemas, ler as mentiras e as verdades, decifrar contradições e
subornos. O conceito de engano, certo e errado sempre está relativizado, o menino
que pega o lanche está com fome, quem está com fome pode tirar o lanche do
outro? Então? O que é pior? Ficar com fome? Pedir e não ser atendido? Ora,
dependendo da idade esse raciocínio nem passa pela cabeça da criança, ela come
e pronto.

Independente da maturidade estas são situações iminentes, de uma forma

ou de outra, em mais ou menos grau, encontradas no Ensino Infantil, Fundamental
ou Médio. O interessante é compreender esta dinâmica para que a intervenção não
seja vazia de significados, pois o nível de compreensão muda significativamente
dependendo das estruturas cognitivas. Muitas famílias não sabem como lidar com a
questão das regras e do mau comportamento infantil. Professores presenciam
inúmeros exemplos de agressividade de pais que não aceitam os ajustes, batem
demais nos filhos ou investem contra a escola. Porém, não dão exemplo em casa.
Alguns não aceitam receber pedidos de ajuda por parte da professora sobre o
comportamento inadequado de seus filhos e os espancam na sala de aula. Em
muitas comunidades o Orientador precisa trabalhar as questões morais como forma
de intervenção. Estudos acrescentam:

Embora alguns estudos tenham mostrado que o comportamento abusivo

dos pais é causado por sérias psicopatologias, Emery (1989) afirma que
uma explicação psicopatológica não pode ser aplicada à grande maioria dos
pais abusivos, pois uma personalidade abusiva não tem sido identificada. O

103
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 54.
 63

abuso tem sido correlacionado com stress situacional e fatores cognitivos

como limitado conhecimento sobre cuidados infantil, baixa tolerância e
demandas comuns, como choro, e interpretações errôneas sobre a
104
motivação do mau comportamento da criança .

Com o propósito de entender melhor esta questão faz-se necessário

introduzir os estudos de Kohlberg que nos apresenta três níveis de julgamento em
se tratando da moral: o pré-convencional, convencional e pós-convencional. A saber,
no nível pré-convencional a criança está alerta para o bem e mal, certo e errado e os
interpreta firmando-se em seus resultados tais como, punição, recompensa e troca
de favores.

Kohlberg diz que no nível pré-convencional se encontram os estágios 1 e 2.

O estágio 1 menciona a orientação para a punição e obediência, nele o que
determina os atos são os resultados físicos da conduta em si sem levar em conta o
significado humano e o valor de tais atitudes e conseqüências. No estágio 2 ele fala
sobre a orientação relativista instrumental onde as ações traduzem as necessidades
do indivíduo e, de vez em quando, a do outro, a honestidade, reciprocidade e
partilha são feitas por troca e não por fidelidade, agradecimento ou direito.

A seguir Kohlberg explica que o estágio 3 está no nível convencional que

fala sobre a orientação interpessoal do “bom menino, boa menina”. Aqui o
importante é o desejado intento de agradar os outros, pois ganha-se o
reconhecimento das pessoas através da simpatia e gentileza. Por conseguinte, o
estágio 4 discorre sobre a orientação à lei e à ordem constituída, aqui há um
direcionamento para a decisão às regras fixas e manutenção da ordem social e
também para cumprir as obrigações, respeitar a autoridade e preservar a
organização social pelo desejo de mantê-la.

O estágio 5 está no nível pós-convencional e denomina-se autônomo ou de

princípio, definido pela orientação legalista para o contrato social, nele há um
relativismo aos valores pessoais, o justo está inserido nas opiniões pessoais. E, por
fim, no estágio 6 está a orientação ao princípio ético e universal onde Kolhberg
afirma que,

104
RIBEIRO, Maria Alexina; BORGES, Lílian Maria. Violência intrafamiliar: um olhar sobre a dinâmica
da família violenta. In: Família e problemas na contemporaneidade: reflexões e intervenções do
Grupo Socius. Ogs. Maria Alexina Ribeiro e Liana Fortunato Costa. Brasília: Universa, 2004. p. 55.
64

O justo é definido pela decisão da consciência de acordo com os princípios

éticos escolhidos e que apelam para a compreensão lógica, universalidade
e coerência. Estes princípios são abstratos e éticos (como a regra de ouro e
o imperativo categórico) e não são regras morais concretas como os dez
mandamentos. Em síntese, são princípios universais de justiça, de
reciprocidade, de igualdade de direitos, de respeito pela dignidade dos
105
seres enquanto indivíduos.

Kolhberg e Piaget são as fontes principais no estudo de Duska e Whelan que

dá um novo enfoque e os discorre sob uma perspectiva cristã. Os autores dizem que
ao atender as demandas considera-se o cuidado de não impor opinião a respeito de
religião ou possíveis preconceitos velados interiormente. Muitas vezes o adulto se
sente tentado em estabelecer as regras dadas por Deus para ‘ensinar’ uma doutrina
cristã. Essa perspectiva orienta o trabalho do SOE no sentido de não criar viés na
Orientação para fazer colocações que acham pertinentes a sua própria doutrina
religiosa ou deslocar o diálogo pedagógico para alcançar metas doutrinárias
particulares muitas vezes fora do contexto do atendimento.

Na Orientação Educacional o assunto religião deve ser pensado em nível

dos mais altos valores no sentido de formar nas crianças um senso de verdade,
justiça e honestidade. Porém, a criança praticante de uma religião dá a sua própria
versão às situações vividas pelo seu crivo moral religioso. Isso talvez aconteça
porque algumas famílias não compreendem a construção da imagem complexa de
Deus pela criança e se serve disto como instrumento de obediência. Deus é
interpretado de várias formas conforme a religião, mas numa escola laica deve-se
respeitar a todos. Neste sentido, Duska diz que a criança passa pelos mesmos
esquemas de Piaget e Kolhberg, a diferença é que o resultado dependerá do filtro
onde passa essas concepções e completa que,

Em todo caso, para muita gente as convicções religiosas estão

estreitamente ligadas às convicções morais; será, portanto, útil examinar as
suas realizações à medida que a pessoa avança através da seqüência de
desenvolvimento. Passamos, então, à análise dos estágios, vistos com os
106
olhos de quem crê em Deus e na Igreja.

No cotidiano escolar, muitos pais criticam o ensino das culturas, ritos,

símbolos e a história das diversas religiões, dos povos afro, muçulmanos, católicos,
protestantes, dentre outros. O currículo orienta a pesquisa nas diversas culturas sem

105
KOHLBERG, L. Estágios de desenvolvimento moral como base para a educação moral. New
York: Newman Press. p. 86-88.
106
DUSKA; WHELAN, 1994, p.93.
 65

cunho doutrinário, muitos desses conteúdos estão nos livros didáticos e

comemorados em datas próprias citadas no calendário brasileiro, o planejamento
tem o cuidado de não organizá-lo de forma a fixar em alguma doutrina para que não
haja apologia à religião, mas muitas vezes a escola é obrigada a gerar outro tipo de
avaliação para estudantes religiosos para atender um pedido das famílias.

Quanto ao SOE, o trabalho não pode ser vinculado a nenhuma religião, deve
ser desenvolvido no sentido de orientar aos princípios e valores para a vida,
respeito, cidadania, regras de convivência e justiça social. Não é aconselhável expôr
convicções religiosas com as pessoas pelas quais orienta, pregar ou catequizar,
ministrar ou ensinar, mesmo que sua religião seja igual a da família orientada.
Apropriado aqui é sintetizar esse pensamento na fala de Duska e Whelan que diz “o
mais importante é, todavia, o apego aos ideais mais elevados – a justiça e o amor:
ambos fundamentados na crença de que nós somos todos filhos de Deus, todos
amados por Deus, e na insistência de que a maior autoridade deveria ser daquele
que humildemente serve”107.

107
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 102.
 CONCLUSÃO

O Serviço de Orientação Educacional desenvolve ações em diversas áreas,

no âmbito institucional, junto ao corpo docente, discente, família, redes sociais além
de proporcionar vivência teórico-prático aos estudantes em sua área de atuação.
Para tanto, soma-se o desejo de se relacionar, conhecer o ser humano em si, bom
senso e estruturação organizacional. O Orientador Educacional se apropria de
teorias para melhor compreender o principal agente de seu trabalho: o educando.

Propus-me a revisitar a práxis do Serviço de Orientação Educacional.

Também, a compreender Piaget em seus estudos sobre a moral, além de
aprofundar os conhecimentos da teoria sistêmica para melhor lidar com as várias
situações complexas e desafiadoras colocadas no dia a dia. Questionei, enquanto
Orientadora Educacional, se o conhecimento sobre elas me possibilitaria
desempenhar melhor minhas funções dentro da escola. Se o estudo da moral e a
sistêmica me traria uma visão maior do indivíduo para que pudesse compreendê-lo a
ponto de efetivar o meu trabalho. E, que função pedagógica traria este estudo.
Todas foram perguntas motivadoras desta pesquisa.

Durante a pesquisa pude ter a riqueza da práxis e as leituras me

proporcionaram mais conhecimento das atribuições do Serviço de Orientação
Educacional e sua importância na escola. Este estudo acrescentou uma série de
aprendizagens no entendimento das estruturas familiares que enriqueceram minha
vida. A pesquisa foi primordial para me indicar caminhos. O cotidiano da escola
requer inúmeras iniciativas do SOE desde elaborar e executar o Plano de ação,
organizar sua rotina de forma a viabilizar o viés com os outros serviços escolares e o
acompanhamento das demandas que surgem no dia a dia.

A Orientação Educacional surgiu com a necessidade de orientação

profissional a Lei Orgânica do Ensino Industrial deu oficialmente no Brasil
expressividade ao termo Orientação Educacional através do Decreto-lei nº 4.073, de
30 de janeiro de 1942 e do Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942. Introduziu-se
a partir daí a Orientação Educacional no ensino secundário, comercial e agrícola.
Teve ampla aceitação no ensino secundário, o serviço efetuava um trabalho capaz
de adaptar as crianças e impedir obstáculos além de reconhecer as diversidades
para um melhor ajustamento social.
68

Em Brasília, a Secretaria de Educação do Distrito Federal-SEDF aprovou em

1990 o novo Regimento Interno. Criaram a Seção de Orientação Educacional
Pedagógica nº 10 que define a abrangência da ação do Orientador Educacional. O
Serviço de Orientação Educacional tem tomado vulto nas instituições educacionais
de todo o país. Hoje este profissional tem se tornado um importante aliado no
trabalho em busca de uma cultura de paz, de profissionalização e adaptação ao
ambiente escolar, além de lidar com famílias em seus múltiplos aspectos e está
presente junto aos órgãos do Serviço Público Federal, Estadual, Municipal e
Autárquico, das Sociedades de Economia Mista, Empresas Estatais, Paraestatais e
Privadas.

Seu Código de Ética foi publicado no Diário Oficial da República Federativa

do Brasil em 5 de março de 1979 e tem como objetivo estabelecer as normas de
conduta profissional. Um importante item desse Código de Ética está relacionado à
comunidade. Este profissional deve facilitar o bom relacionamento entre a instituição
e a comunidade, respeitar os direitos da família na educação do orientando e
empenhar-se por uma crescente aproximação entre a família e a instituição em que
trabalha.

Além da pesquisa sobre as atribuições do Orientador Educacional e sua

parte legal, pesquisei a Teoria Geral dos Sistemas. Sistema quer dizer conexão,
interdependência, circularidade e retroação. Gregory Bateson, antropólogo e um dos
pioneiros na compreensão do funcionamento da família propõe que a escola pode
ser considerada um sistema aberto, devido ao movimento de seus membros dentro
e fora que resulta em interação uns com os outros e com sistemas familiares e
extrafamiliares, obtendo reciprocidade de informações, energia e material. Bateson
observou que as ações de A provocaram uma resposta de B que, por sua vez,
causaram uma resposta ainda mais intensa por parte de A”.

Um importante conceito da sistêmica é a homeostasia que consiste em uma

seqüência padronizada de comportamentos de caráter repetitivo que garantem a
organização familiar e que permitem um mínimo de possibilidade sobre a forma de
agir de seus membros. A família é um sistema fechado de informações na qual,
variações no comportamento de um membro, provocaria por meio de um processo
de feedback modificação corretiva na resposta dada pelo sistema, introduziu-a como
uma maneira de explicar a tendência das famílias em resistir às mudanças.
 69

O feedback (ou retroalimentação) pode ser negativo ou positivo, não se trata

de ser benéfico ou não mas refere-se a um estado, enfatiza, homeostático. Na teoria
sistêmica observa-se o indivíduo influenciando e sendo influenciado, reagindo e
interagindo. O Orientador Educacional que se norteia na sistêmica observa as
relações internas e externas e em como cada componente da família contribui para
a manutenção do comportamento e a estabilidade do sistema.

Alguns grupos estudaram as famílias e delinearam seus enfoques tais como,

o Grupo de Palo Alto, o Enfoque Estrutural na terapia familiar, a terapia Estratégica
Breve, depois o Grupo de Milão que representa o pensamento sistêmico aplicado à
família e dá importância aos componentes paradoxais existentes os conceitos de
transformação e homeostase do sistema familiar. Baseados no modelo Cibernético e
da Comunicação confiavam que a família era um sistema autocorretivo e
autogovernado por regras de convivência construídas durante o tempo por ensaio e
erro. Esse foi um momento crucial da pesquisa, minha vontade era de permanecer
nas leituras e adquirir mais conhecimento na área, o que fomentou meu desejo de
continuá-la no doutorado.

Em continuidade e para alcançar melhor os meus objetivos estudei também

um dos grandes nomes do conhecimento na área do desenvolvimento humano,
especificamente no estudo do desenvolvimento da moral - Jean William Fritz Piaget.
Nasceu em 9 de agosto de 1896 em Neuchâtel, Suíça e morreu em Genebra, Suíça
aos 16 de Setembro de 1980 aos 84 anos. Estudou Biologia na Universidade de
Genebra, transpôs seu foco de estudo para a filosofia e mais tarde à psicologia,
tendo o seu interesse maior o desenvolvimento cognitivo recebendo o
reconhecimento como um epistemólogo genético.

Piaget citou Bertalanffy em seus escritos do ponto de vista das organizações

e regulações no aspecto adaptativo do sistema nervoso no sistema embrionário e
disse que “todo o organismo constitui um sistema aberto, no sentido de Bertalanffy,
quer dizer, só se conserva através de trocas constantes com o meio quanto às
necessidades de nutrição e de proteção contra os predadores”, isso para
entendermos a influência de Bertalanffy sobre Piaget.

A Biologia trouxe à Piaget grandes significados, a influência múltipla entre o

ambiente e os moluscos o impressionou no sentido de que “a mente e o corpo não
funcionam independentemente um do outro e que a atividade mental submete-se as
70

mesmas leis que ordinariamente governam a atividade biológica”. A interação e

construção caminham juntos no trabalho auto-regulador do conhecimento,
observações necessárias para auxiliar a pesquisa do desenvolvimento intelectual.
“Ambas as atividades, intelectual e biológica, são partes do processo global através
do qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as experiências”.

Outro enfoque que Piaget deu aos seus estudos foi a pesquisa na área do
desenvolvimento moral na criança. Piaget ressalta os aspectos da assimilação de
verdade e mentira, justiça e injustiça, de respeito e desrespeito às regras recebidas
de fora, os julgamentos de valor, os deveres e o valor a eles atribuídos. Piaget utiliza
um parâmetro de que a obediência é o fim do bem e que os princípios devem ser
cumpridos resultando a ideia de responsabilidade pessoal, com isso é possível a
criança avaliar os atos através de regras estabelecidas na sociedade. A consciência
do bem na criança é a primeira condição da vida moral ao chegar ao estágio de
reflexão e de formulação das ideias.

Um importante elemento de observação da família são os valores que

demonstram e a maneira como resolvem os problemas no contexto escolar, a
criança trará consigo estes valores e se sentirá mais ou menos segura mediante o
comportamento de sua família. Piaget foi um pioneiro do realismo moral sobre o
julgamento infantil e foi através do psicólogo Lawrence Kohlberg que a pesquisa
tomou maiores dimensões sobre o assunto. Estudou grupos de pessoas entre
dezoito e vinte e oito anos e elaborou seis orientações a base dos seis estágios do
desenvolvimento moral.

Kolhberg diz que o justo é definido pela decisão da consciência de acordo

com os princípios éticos escolhidos e que apelam para a compreensão lógica,
universalidade e coerência. Esses princípios são abstratos e éticos (como a regra de
ouro e o imperativo categórico) e não são regras morais concretas como os dez
mandamentos. Em síntese, são princípios universais de justiça, de reciprocidade, de
igualdade de direitos e respeito pela dignidade dos seres enquanto indivíduos.

Ronald Duska e Mariellen Whelan fornecem um estudo valorativo no campo

da moral onde Piaget e Kolhberg são as fontes principais. Os primeiros descrevem
uma visão da moral numa perspectiva cristã. Orientam que ao atender as demandas
considera-se o cuidado de não impor opinião a respeito de religião ou possíveis
preconceitos velados interiormente. Muitas vezes o adulto se sente tentado em
 71

estabelecer as regras dadas por Deus para ‘ensinar’ uma doutrina cristã. Pais
religiosos que insistem em criticar o ensino das culturas e mitos, ritos, símbolos e
corpo teórico de religiões da história dos países, dos povos afro, muçulmanos,
católicos, protestantes, dentre outros.

No SOE são trabalhados os princípios e valores para a vida, respeito,

cidadania, regras de convivência e justiça social. Não é aconselhável expôr suas
convicções com as pessoas pelas quais orienta, pregar ou catequizar, ministrar ou
ensinar, mesmo que sua religião seja a mesma da família orientada.

Meu intuito neste trabalho não foi aprender a fazer terapia escolar, nem
buscar instrumentos específicos no campo da psicologia para “tratar” os estudantes,
o psicólogo tem área reconhecidamente delimitada que merece meu respeito e
admiração, tenho consciência que não me compete fazer nenhum tipo de teste ou
tratamento psicológico, é perigoso confundir os campos, mas beber dessa rica fonte
me proporcionou parte das respostas que procurava.

Esta pesquisa acrescentou conhecimentos básicos da profissão que me

possibilitarão agir com mais propriedade na área. O estudo da Sistêmica me
oportunizou refletir sobre as dinâmicas da família e entender seu funcionamento,
fronteiras, os diversos modelos, os problemas que a circundam, a relação e reação
de seus membros dentro do sistema. Conhecimento precioso. O estudo de Piaget
sobre a moral me trouxe algo novo, ao ler os textos vinham à minha mente as
histórias contadas pelas crianças para explicar seus feitos, seus dramas vividos em
família, suas dores, concepções, realizações e dificuldades.

Muitas crianças nem sabem dizer o que fizeram ou o que desejam, mas
parece que o pensamento está nas entrelinhas. Procuro o tempo todo entender cada
uma, quando falam a verdade, quando mentem, quando fantasiam. E, a função
pedagógica resultante disto é ajudá-las para que cresçam no ambiente escolar.
Também, proporcionar feedback aos professores, fazê-los entender o acontecido,
proporcionar meios de comunicação com a família, fazê-los compreender a criança
que está conosco na escola, que age e reage, que acusa e se defende, que exprime
seus desejos e anseios, que nos oferece um mundo cheio de surpresas pela qual
procuramos compreender e dar significado.
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