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OS PRINCÍPIOS DA ABA –
ANÁLISE DIAGNÓSTICA
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OS PRINCÍPIOS DA ABA –
ANÁLISE DIAGNÓSTICA

DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES
Segunda a Sexta das 09:00 as 18:00

ATENDIMENTO AO ALUNO
editorafamart@[Link]
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Sumário

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA - PRINCÍPIOS BÁSICOS ................... 4

Aspectos Históricos e Descrição do Transtorno do Espectro Autista ........................... 27

Diagnóstico ............................................................................................................................. 32

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS -

ABA)......................................................................................................................................... 46

Como fazer uma intervenção em ABA ............................................................................... 54

Alguns estudos científicos que comprovam a efetividade da intervenção em ABA ... 57

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 62
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ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA - PRINCÍPIOS BÁSICOS

A Análise do Comportamento é um campo de saber da Psicologia que tem

como fundamento filosófico o Behaviorismo Radical de B. F. Skinner (1904-1990).
Como referencial científico-metodológico a Análise do Comportamento define como
seu objeto de estudo o comportamento em suas relações com o ambiente. Skinner
(1953, p.16) afirma que “o comportamento é uma matéria difícil, não porque seja
inacessível, mas porque é extremamente complexo. Desde que é um processo, e
não uma coisa, não pode ser facilmente imobilizado para observação. É mutável,
fluido e evanescente.”
Para a Análise do Comportamento o foco a ser analisado é o organismo em
suas relações com o ambiente. “O ambiente com o qual a pessoa interage inclui
tanto o organismo quanto o meio externo e também as pessoas com as quais ela
interage” (BANACO, DEL PRETTE, MEYER, TOURINHO E ZAMIGNANI, p. 154,
2010). De acordo com Skinner (1953) parte desse ambiente está sob a pele. O
ambiente determina as ações dos organismos por meio de três processos de
seleção que são sobrepostos e associados: a filogênese, a ontogênese e a cultura
(SKINNER, 1981).
Na Análise do Comportamento, um
conjunto de implicações metodológicas explica o
estudo dos fenômenos psicológicos em termos
comportamentais. Essas implicações
metodológicas são a Análise Experimental do
Comportamento, o Behaviorismo Radical e a
Análise do Comportamento Aplicada. Tais
[Link]
implicações compõem a tríplice epistemológica
que fundamenta o estudo do comportamento humano. Para Banaco, Del Prete,
Meyer, Tourinho e Zamignani (2010), a Análise Experimental do Comportamento diz
respeito às pesquisas empíricas, o Behaviorismo Radical aos trabalhos conceituais e
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filosóficos e a Análise do Comportamento Aplicada aos trabalhos de intervenção. A

tríplice epistemológica é inter-relacionada não havendo trabalho conceitual
desarticulado de programas de investigação empírica e sem demandas relativas à
solução de problemas humanos; similarmente, trabalhos empíricos devem articular
com elaborações conceituais e guardar relações que possibilitem a intervenção de
caráter analítico-comportamental fundamentada em conceitos/interpretações
behavioristas radicais e em princípios derivados da investigação empírica do
comportamento (TOURINHO, 2003).
A Análise Aplicada do Comportamento tem início quando os pesquisadores
da Análise Experimental do Comportamento:
1) já tem demonstrações empíricas suficientes dos princípios básicos em
Análise do Comportamento. Tais demonstrações dizem respeito, primordialmente,
aos comportamentos respondentes e operantes e
2) têm conhecimento o bastante para pensar na aplicação desses conceitos
para a resolução de problemas humanos, ou seja, de problemas sociais que afetam
diretamente e indiretamente o indivíduo e o meio social no qual ele está inserido
(GONGORA, 2003).
Os estudos em análise do comportamento estabeleceram ao longo do
acúmulo de conhecimento produzido, critérios para a aplicação dos princípios
básicos em intervenções analítico comportamentais. Como exemplo pode-se citar o
trabalho de Baer, Wolf e Risley (1968) que definem como deve ser um estudo
analítico comportamental aplicado, especificam algumas características, a saber:
deve ser aplicado, comportamental e analítico; além disso, deve ser tecnológico,
conceitualmente sistemático e eficaz e demonstrar certa generalidade. Segundo os
autores, o rótulo aplicado refere-se ao interesse que a sociedade tem nos problemas
estudados e na importância dos estudos para o homem e a sociedade. Os termos
comportamental e analítico dizem respeito, respectivamente, a demonstração
empírica do comportamento modificado e ao controle que deve ser exercido sobre o
comportamento a ser modificado. Já, com relação ao termo tecnológico, este
pressupõe que os procedimentos e as técnicas comportamentais devem estar
completamente identificadas e descritas; sobre o conceitualmente sistemático e
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eficaz, refere que as intervenções devem ser pautadas nos princípios básicos; e por
último, a generalidade que afirma que uma mudança comportamental apresenta
generalidade caso se mostre durável através do tempo, apareça numa grande
variedade de ambientes possíveis e/ ou se estenda a uma grande variedade de
comportamentos relacionados.
Com relação ao critério de efetividade que é o critério de análise do presente
estudo, Baer, Wolf e Risley (1968, p.7 e 8): Caso a aplicação de técnicas
comportamentais não produza efeitos extensos o suficiente para ter valor prático,
então a aplicação terá falhado. A pesquisa não-aplicada muitas vezes pode ser
extremamente valiosa, ao produzir efeitos pequenos, mas fidedignos, uma vez que
esses efeitos comprovam a operação de alguma variável que tem, em si, grande
importância teórica. Na aplicação, a importância teórica de uma variável geralmente
não está em questão. Sua importância prática, especificamente seu poder de alterar
comportamentos o suficiente para tornar-se socialmente importante, é o critério
essencial. Assim, um estudo que demonstre que uma nova técnica de sala de aula
pode elevar as notas de crianças culturalmente carentes, de D- para D, não é um
exemplo óbvio de análise comportamental aplicada. Esse mesmo estudo pode
concebivelmente revolucionar a teoria educacional, mas está claro que ainda não
revolucionou a educação. Isso, logicamente, é uma questão de grau: a elevação das
notas dessas crianças de D- para C pode até ser considerada como um sucesso
importante por uma audiência que acha que um resultado C é muito diferente de um
resultado D, especialmente se os alunos C tiverem uma probabilidade muito menor
de desistir da escola do que os alunos D. Ao avaliar se uma determinada aplicação
produziu uma mudança comportamental em nível suficiente para merecer o rótulo,
uma indagação pertinente pode ser: quanto esse 8 comportamento precisava ser
modificado? Obviamente, essa não é uma pergunta científica, mas sim prática. A
resposta poderá ser dada por pessoas que têm que lidar com o comportamento. Por
exemplo: funcionários de enfermaria podem dizer que um esquizofrênico mudo,
hospitalizado, treinado para usar dez rótulos verbais, não está em melhor situação
do que antes, em habilidades de autoajuda, mas que um paciente que domine 50
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desses rótulos é muito mais eficiente. Nesse caso, as opiniões de auxiliares de

enfermaria podem ser mais relevantes que as opiniões de psico-linguístas.
Em síntese, portanto, para Baer, Wolf e Risley (1968) uma análise
comportamental aplicada deve ressaltar a relevância social do comportamento que é
alvo de modificação, suas características quantitativas, as manipulações
experimentais que analisam com clareza o que foi responsável pela mudança, a
descrição tecnologicamente exata de todos os procedimentos que contribuíram para
essa mudança, a eficácia desses procedimentos em torná-la suficiente e a
generalização desta modificação. Cabe salientar que programas de aprendizagem
em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) devem seguir tais critérios para que
sejam de fato efetiva e proporcionem modificação de comportamento.
Trabalhar com Análise do Comportamento Aplicada (ABA) exige o
conhecimento dos princípios e conceitos básicos propostos que embasam a
intervenção, os quais serão localizados a seguir: comportamento respondente e
comportamento operante, consequências reforçadoras e punitivas, esquemas de
reforçamento e processos de aprendizagem.
O comportamento respondente ou reflexo é aquele no qual uma resposta é
eliciada por um estímulo específico, sendo que esse estímulo é imprescindível para
que a resposta ocorra. Para Skinner (1953, p.106), “certa parte do comportamento é,
pois, eliciada por estímulos, e é especialmente precisa a previsão do comportamento
respondente”. Apesar da importância do estudo do comportamento respondente, ele
não explica grande parte dos comportamentos humanos, e, para complementá-lo
Skinner (1979, p.106) introduz o conceito de comportamento operante. (1979,
p.106): Uma resposta que já ocorreu não pode, é claro, ser prevista ou controlada.
Apenas podemos prever a ocorrência futura de respostas semelhantes. Dessa
forma, a unidade de uma ciência preditiva não é uma resposta, mas sim uma classe
de respostas, para descrever-se esta classe usar-se-á a palavra ‘operante’. O termo
dá ênfase ao fato de que o comportamento opera sobre o ambiente para gerar
consequências.
O comportamento operante é aquele que modifica o ambiente produzindo
consequências que vão alterar a probabilidade de ocorrência futura. Grande parte
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dos comportamentos emitidos pelos organismos são comportamentos operantes. O

que altera a probabilidade de ocorrência futura de um comportamento são as
consequências produzidas pela sua emissão. Skinner (1953), afirma que as
consequências de um comportamento retroagem no organismo. As consequências
mostram quão provavelmente as pessoas farão algo novamente. Essas
consequências podem ser reforçadoras ou punitivas.
O autor acima citado afirma que as consequências reforçadoras são aquelas
que aumentam a probabilidade de determinado comportamento acontecer
novamente. Para Sidman (1989), os reforçadores têm duas características
definidoras, ambas diretamente observáveis. Em primeiro lugar, um reforçador deve
seguir uma ação, ser imediato a ela; em segundo, um reforçador deve fazer com que
essa ação seja repetida ou ocorra mais frequentemente, no futuro. Os eventos tidos
como reforçadores podem ser de dois tipos: positivos e negativos. Skinner (1953),
afirma que alguns reforços consistem na apresentação de estímulos, acréscimo de
alguma coisa, como por exemplo, alimento, água, contato sexual, chamados então
de reforço positivo; e outros consistem na remoção de alguma coisa, como de muito
barulho, de luz forte, estes se denominam, reforço negativo.
A eficácia do reforço depende da forma como ele é administrado e a maneira
dessa administração ocorrer é chamada de esquemas. Os esquemas de
reforçamento referem-se a forma como se dá a contingência de reforço, ou seja,
quais as condições da resposta para que o reforço seja liberado. O conceito de
esquemas de reforçamento sugere que não é somente a apresentação de uma
consequência reforçadora que altera a frequência de uma resposta, mas também o
modo como esta consequência é apresentada. Tais esquemas podem ser
denominados de contínuos e intermitentes (STAATS e STAATS, 1973).
Segundo os autores acima citados, os contínuos são aqueles nos quais toda
e qualquer resposta previamente definida é reforçada e são especialmente
importantes na modelagem de um comportamento novo, ou seja, são fundamentais
na aquisição de comportamento. Os esquemas intermitentes podem se basear no
número de respostas exigidas para a liberação do reforçador ou ainda na passagem
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do tempo e são especialmente importantes na manutenção de comportamentos

aprendidos.
Segundo Skinner (1953), os principais esquemas de reforçamento
intermitente são: razão fixa, razão variável, intervalo fixo e intervalo variável.
Medeiros e Moreira (2007), afirmam que os esquemas de razão se caracterizam por
exigirem certo número de respostas para a apresentação de cada reforçador. No
esquema de razão fixa, o número de respostas exigido para a apresentação de cada
reforçador é sempre o mesmo, já no esquema de razão variável, o número de
respostas em cada reforçador se modifica, isto é, varia.
Para Medeiros e Moreira (2007), no que diz respeito ao esquema de intervalo,
os autores afirmam que o número de respostas não é relevante, bastando ocorrer
apenas uma resposta após o decurso de tempo para obtenção do reforçador. No
esquema de intervalo fixo, o requisito para que uma resposta seja reforçada é o
tempo decorrido desde o último reforçamento. O período entre o último reforçador e
a disponibilidade do próximo reforçador é sempre o mesmo para todos os
reforçamento. Por isso, o nome intervalo fixo, ou seja, os reforçadores estarão
disponíveis depois de transcorridos intervalos fixos desde o último reforçador.
(MEDEIROS E MOREIRA, 2007). Os mesmos autores afirmam que o esquema de
intervalo variável é similar ao intervalo fixo, com diferença de que os intervalos entre
o último reforçador e a próxima disponibilidade não são os mesmos, são variaríeis.
Além de reforçadoras, as consequências de uma resposta comportamental
podem ser punitivas ou aversivas. As consequências punitivas são aquelas que
diminuem a probabilidade de que um comportamento aconteça novamente em
situações similares futuras. Para Skinner (1953), o comportamento pode ser
suprimido ou ter a sua frequência diminuída temporariamente. O autor afirma que as
consequências punitivas podem se dar de duas maneiras: pela apresentação de um
estímulo aversivo e pela remoção de um reforçador positivo. Assim, quando a
frequência do comportamento é temporariamente reduzida pela apresentação de um
estímulo aversivo define-se seu nome como punição positiva, pois a consequência
do comportamento é o acréscimo de algo na relação comportamental. Quando a
frequência é diminuída temporariamente pela remoção de reforçadores positivos
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disponíveis define-se como punição negativa, pois a consequência do

comportamento é a remoção de estímulos da relação comportamental.
Entendendo as contingências de reforço e punição é importante entender os
processos de condicionamento respondente e operante. O condicionamento
respondente, pavloviano ou clássico é um tipo de aprendizagem na qual um
estímulo, originalmente neutro em relação à determinada resposta, é pareado várias
vezes com um estímulo que elicia esta resposta, e então, depois de sucessivos
pareamentos, o estímulo inicialmente neutro passa a eliciar a resposta. O
condicionamento respondente é de fundamental importância na explicação e análise
das variáveis que controlam um comportamento, pois, segundo Staats e Staats
(1973, p. 39): Esse princípio possui ampla generalidade. Muitos tipos diferentes de
comportamento são adquiridos através deste processo, e não apenas
comportamentos “negativos” como o de chorar. O princípio de condicionamento
clássico é de grande importância para se compreender como a linguagem é
aprendida, como ocorre a comunicação, e como se desenvolvem as atitudes.
O condicionamento operante é um tipo de aprendizagem que se dá através
das consequências. Segundo Skinner (1953), no processo de condicionamento
operante ocorre o fortalecimento de um comportamento operante à medida que uma
resposta se torna mais provável e/ ou mais frequente. Para o autor: Através do
condicionamento operante, o meio ambiente modela o repertório básico com o qual
mantemos o equilíbrio, andamos, praticamos esportes, manejamos instrumentos e
ferramentas, falamos, escrevemos, velejamos um barco, dirigimos um automóvel ou
pilotamos um avião. Uma modificação no ambiente – um novo automóvel, um novo
amigo, um novo campo de interesse, um novo emprego, uma nova residência –
pode nos encontrar despreparados, mas o comportamento ajusta-se rapidamente
assim que adquirirmos novas respostas e de deixarmos de lado as antigas.
(SKINNER, 1953, p. 72).
Segundo Skinner (1953), os comportamentos operantes são aprendidos,
assim como os comportamentos respondentes, e os processos de aprendizagem
são inúmeros. Há os processos de modelagem, de modelação, de aprendizagem por
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instrução (ou controle governado por regras), de discriminação e de generalização

que serão explicados a seguir.
A modelagem é um processo de aprendizagem em que um comportamento
novo é ensinado por meio de reforço diferencial de aproximações sucessivas do
comportamento alvo. Para Catania (1999), as respostas próximas do
comportamento alvo são reforçadas até que seja reforçada somente a resposta que
se pretende instalar. Segundo Catania (1999, p. 131-132): A modelagem é baseada
no reforço diferencial: em estágios sucessivos, algumas respostas são reforçadas e
outras não. Além disso, à medida que o responder se altera, os critérios para o
reforço diferencial também mudam, em aproximações sucessivas da resposta a ser
modelada. A propriedade do comportamento que torna a modelagem efetiva é a
variabilidade do comportamento. Duas respostas nunca são uma mesma resposta e
o reforço de uma resposta produz um espectro de respostas, cada uma das quais
difere da resposta reforçada ao longo de algumas dimensões como topografia
(forma), força, magnitude e direção. Dessas respostas, algumas estarão mais
próximas da resposta a ser modelada do que outras e podem, então, ser
selecionadas, para serem reforçadas em seguida. Reforçar estas respostas, por sua
vez, será seguido de outras mais, algumas das quais podem estar ainda mais
próximas da resposta a ser modelada, assim, o reforço poderá ser usado para
mudar o espectro de respostas, até que a resposta a ser modelada ocorra.
A modelação, por sua vez, é um processo de aprendizagem por imitação que
se dá, segundo Catania (1999), à medida que ocorre uma imitação generalizada do
comportamento desejado, além disso, é um processo efetivo complementar a
modelagem. De acordo com Bandura (1971), a modelação se refere a um processo
de aprendizagem social através de um modelo, ou seja, um comportamento pode
ser aprendido por observação. Para esse autor, o comportamento de um observador
se modifica em decorrência da exposição ao comportamento de um modelo. Nesta
forma de aprendizagem o reforçador é fornecido para o modelo e não para quem
observa e sua efetividade do procedimento depende de alguns fatores, tais como: o
observador estar com a atenção voltada para pontos essenciais do comportamento
do modelo, o observador lembrar os comportamentos do modelo, o observador ter
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habilidade de reproduzir os comportamentos observados e o comportamento ter

consequências reforçadoras para que haja reprodução dos comportamentos
desejados.
Outro processo de aprendizagem primordial é o de aprendizagem por
instrução. De acordo com Catania (1999), a instrução substitui as contingências
naturais por antecedentes verbais. Para o autor: Essa propriedade da instrução
verbal tem implicações de alcance muito grande. As instruções podem modificar o
comportamento do ouvinte em situações em que as consequências naturais são, por
si mesmas, ineficientes ou são eficazes somente a longo prazo. Ao convidarmos
amigos para uma visita, lhes damos nosso endereço, em vez de deixá-los procurar o
caminho por si próprios. (CATANIA, 1999, p.275)
Sobre o processo de generalização Staats e Staats (1973) afirmam que o
princípio de generalização de estímulos refere-se ao fato de uma resposta que,
através do condicionamento, passou a ser emitida por um estímulo particular e que
será também emitida por estímulos similares.
A discriminação se estabelece pelo fato de um comportamento ser reforçado
na presença de uma situação estimuladora e não ser na presença de outra situação.
Complementando, para Skinner (1953, p. 121): Usamos a discriminação
operante de dois modos. Em primeiro lugar, os estímulos que já se tornaram
discriminativos são manipulados com a finalidade de mudar probabilidades. (...) Em
segundo lugar, podemos estabelecer uma discriminação para assegurar que um
estímulo futuro terá um dado efeito quando aparecer.
A extinção ocorre quando a consequência reforçadora é cessada, assim a
resposta torna-se menos frequente. De acordo com Skinner (1953, p.77): O
comportamento durante uma extinção é o resultado do condicionamento que o
precedeu, e neste sentido a curva de extinção fornece uma medida adicional do
efeito do reforço. Se apenas algumas respostas forem reforçadas, a extinção ocorre
rapidamente. A uma longa história de reforço segue-se uma extinção procrastinada.
A resistência à extinção não pode ser prevista a partir da probabilidade de resposta
observada em dado momento.
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Os processos de modelagem, modificação e de manutenção de

comportamento são explicados por um modelo. O modelo de explicação do
repertório comportamental humano para a Análise do Comportamento é a Seleção
por Consequências, da qual todo comportamento é fruto. Skinner (1981, p.131),
declara que a seleção por consequências é um modo causal de explicação: O
comportamento humano é o produto conjunto de a) contingências de sobrevivência
responsáveis pela seleção natural das espécies, e b) contingências de reforçamento
responsáveis pelos repertórios adquiridos por seus membros, incluindo c)
contingências especiais mantidas por um ambiente cultural evoluído. (Em última
análise, obviamente, tudo isso é uma questão de seleção natural, uma vez que o
condicionamento operante é um processo evoluído, do qual as práticas culturais são
aplicações especiais).
Para a Análise do Comportamento, segundo Gongora (2003), todo
comportamento é adaptativo e os indivíduos se comportam de uma determinada
maneira em função de duas variáveis: as atuais e as históricas. As atuais são as
contingências presentes no ambiente no momento em que o comportamento se
apresenta e as históricas são as contingências já vividas, ou seja, aquelas que
estiveram presentes quando o comportamento foi instalado. Assim, todo
comportamento é aprendido e a aquisição, a manutenção e a extinção de qualquer
comportamento, seja ele simples ou complexo; público ou privado obedece aos
mesmos princípios. Dessa forma, o comportamento adequado ou inadequado,
normal ou anormal, saudável e patológico obedece também a esses princípios.
De acordo com o que já foi estudado, pode-se afirmar que todo
comportamento aprendido pode ser modificado seguindo os processos de
aprendizagem. Nesse sentido, cabe localizar brevemente a noção de psicopatologia
para a Análise do Comportamento, visto que, o Transtorno do Espectro Autista
(TEA) se enquadra, segundo os manuais diagnósticos, como uma psicopatologia. O
termo TEA é apresentado pelo DSM-V de 2013.
A Análise do Comportamento não inclui em seu objeto de estudo nem a
mente e nem as doenças, dessa forma, segundo Gongora (2003), não é possível
falar de doença mental. Contudo, a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) se
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estende também aos problemas psiquiátricos e para melhor compreensão dos

profissionais envolvidos e maior efetividade das intervenções foi necessária uma
substituição às concepções médicas, de modelos classificatórios, para explicar os
mesmos fenômenos comportamentais descritos pela Psiquiatria como “síndromes”
das doenças mentais.
Prado (2013), afirma que o rótulo de saudável ou patológico vem da cultura,
segue normas socioculturais e a Análise do Comportamento atenta para a
funcionalidade do comportamento psicopatológico. Assim, o mesmo comportamento
pode ser considerado normal ou anormal dependendo da cultura na qual a pessoa
está inserida. O modelo psicológico, pautado nas proposições do Behaviorismo
Radical e da Análise do Comportamento, segundo Gongora (2003, p.93-94),
apresenta as seguintes características:
a) Os distúrbios são vistos como dificuldades específicas de cada pessoa em
seus contextos de vida, desvios de normas sociais são vistos como problemas
diferentes em culturas diferentes e em diferentes contextos;
b) Tratando-se de processos comportamentais, não pressupõe dicotomia
entre “normal e anormal”; o diagnóstico de um distúrbio não é condição para o
tratamento; a decisão para intervir em certos comportamentos depende de se
avaliar, para cada pessoa, se tais comportamentos representam um problema e se a
intervenção traria benefícios para a pessoa e a sociedade;
c) O ato de indicar tratamento para alguém é uma atividade ética, por
envolver o julgamento do que é socialmente relevante e o melhor para aquela
pessoa;
d) A avaliação dos comportamentos problema baseia-se predominantemente
na análise funcional destes em conjunto com os modelos de variação e seleção por
consequências;
e) O conceito de patologia é aplicado apenas para desvios de normas
biológicas de funcionamento do organismo; comportamentos-problema devido a
idiossincrasias em relação às demandas sociais e interpessoais não são qualificados
como patológicas;
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f) O enfoque da intervenção nem sempre é sobre a queixa e não visa

simplesmente eliminar os “sintomas”, visa também ensinar as pessoas como intervir
mais eficazmente em seu ambiente;
g) O homem é visto como um sistema unitário;
h) O conceito de comportamento não está restrito somente às ocorrências
observáveis e
i) O comportamento em si mesmo é o objeto de estudo e não é visto como
“sintoma” de outros processos interiores, interessa a compreensão dos próprios
processos comportamentais.

Para que uma intervenção seja considerada analítico-comportamental

aplicada, o profissional deve atender, segundo Meyer (2003), a quatro níveis de
análise sendo eles: tecnológico, metodológico, filosófico e conceitual. Dessa forma,
para a autora, as habilidades profissionais consistem em conhecer e saber aplicar
um conjunto de técnicas derivadas de pesquisas no nível tecnológico; saber fazer
análise funcional, no nível metodológico; rejeitar o mentalismo, no nível filosófico,
conhecer e aplicar sistematicamente os princípios de comportamento, no nível
conceitual.
Considerando que os princípios da Análise do Comportamento Aplicada
(ABA) podem ser utilizados em contexto escolar e educacional, e que a criança com
diagnóstico autista está em processo de desenvolvimento também nessa instancia,
nesse capítulo será exposta também a relação entre a Análise do Comportamento e
a Educação. Para Skinner (1953 p.437): Educação é o estabelecimento de
comportamentos que sejam vantajosos para o indivíduo e para os outros em um
tempo futuro. O comportamento finalmente será reforçado em muitos modos que já
consideramos; entrementes os reforços são arranjados pela agência educacional
com propósitos de condicionamento.
Nesse sentido, a escola pode trabalhar conjuntamente com o analista do
comportamento para maximizar a eficácia do tratamento baseado nos princípios e
conceitos da Análise do Comportamento Aplicada (ABA), pois o trabalho conjunto
facilita a generalização do comportamento aprendido pela criança, do contexto
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clínico para o contexto escolar. À medida que a mesma classe de comportamentos é

modelada ou extinta tanto na clínica quanto na escola os resultados esperados do
tratamento são mais rápidos e eficazes. Dessa forma: Skinner parece reconhecer no
professor um agente fundamental na melhoria do ensino, chegando a identificá-lo
como um ‘especialista em comportamento humano’, cuja tarefa é produzir mudanças
extraordinariamente complexas em um material extraordinariamente complexo.
(ZANOTTO, 2004, p. 125).
Moroz (1993) afirma que a educação abarca três pontos de destaque: educar
envolve atuação de alguém em relação a outrem; o comportamento a ser
estabelecido por esse alguém deve ser vantajoso não somente ao indivíduo alvo da
ação educativa, mas, também, para outros indivíduos. Ademais, educar implica
atuação temporal dos agentes educativos ocorrendo no presente para o
estabelecimento de comportamento que ultrapasse esse limite temporal, já que deve
ser vantajoso em um tempo futuro, pois a Educação é um dos meios pelo qual
ocorre a sobrevivência do homem e da cultura.
Cabe ressaltar que educar deve ser vantajoso também em tempo presente,
visto que é nesse tempo que as ações estão acontecendo, logo o ensino deve ser
planejado para que tanto alunos quanto professores obtenham consequências
reforçadoras desse processo e para que boas práticas de ensino sejam mantidas.
No livro Tecnologia de Ensino, Skinner (1972, p. 62) define ensino como: [...] um
arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. Um aluno aprende sem
que lhe ensinem, mas aprenderá mais eficientemente sob condições favoráveis os
professores arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem,
facilitando o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido
vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que poderia, de
outro modo, não ocorrer nunca.
Para que as consequências das práticas de ensino sejam reforçadoras o
professor deve realizar o planejamento das contingências de ensino. Tal
planejamento de contingências, segundo Skinner (1972, p. 74): Aceleram o processo
e podem mesmo gerar comportamento que, de outro modo, nunca apareceria (...).
Não podemos simplesmente esperar que nossos alunos se comportem de um dado
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modo (...) para reforçá-lo. De um modo ou de outro, nós precisamos levá-lo a se

comportar.
Dessa forma, no que diz respeito ao professor, de acordo com Moroz (1993),
o foco está nos agentes educativos atuarem de forma planejada tanto em termos da
definição dos comportamentos a serem estabelecidos, quanto em termos das
condições ambientais necessárias ao seu estabelecimento. Para a autora: Quando
reflete sobre a escola, sobre os problemas do ensino, sobre os métodos educativos
tradicionais, Skinner aponta duas grandes falhas: na Escola não se definem
claramente os objetivos a serem atingidos, o que impede de saber por onde
começar , onde chegar e, mesmo, avaliar até onde o aluno chegou, como também
não se aplicam métodos que levem em conta as leis da aprendizagem, ao contrário,
não se planeja o ensino respeitando o repertório e ritmo de cada aluno, não se
liberam os reforçadores contingentes aos comportamentos a serem estabelecidos,
tem-se uso de estímulos aversivos uma constante. (MOROZ, 1993, p. 31)
Luna, Marinotti e Pereira (2004) afirmam que falar em educação significa falar
de um sistema que contempla as relações imediatas que se estabelecem entre
professor-aluno e aluno-aluno dentro da sala de aula. No que diz respeito à primeira
relação citada, o professor deve ser responsável por planejar atividades para o
desenvolvimento da educação que tenham como finalidade básica a aprendizagem
do aluno.
A concepção do professor e as funções que devem ser exercidas são
apresentadas, metaforicamente, por Skinner (1972 p.251) em Tecnologia de Ensino,
na seguinte afirmação: Os homens aprendem uns com os outros sem serem
ensinados. Um homem pode ter aprendido uma vez a usar uma enxada vendo outro
usá-la, mas nem por isso o lavrador foi um professor. Apenas quando a maior
eficiência do aprendiz se tornou importante para o lavrador é que ele se tornou um
professor e mudou seu próprio comportamento para facilitar a aprendizagem –
movendo-se mais devagar ou exagerando seus movimentos de modo que
pudessem ser mais facilmente imitados, repetindo alguma parte de uma ação até
que fosse eficientemente copiada, reforçando bons movimentos com a enxada com
sinais de aprovação, arranjando de forma que pudessem ser facilmente cavadas.
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Segundo Carrara (2007), a Análise do Comportamento destaca alguns itens

importantes e necessários para a atuação do professor: garantir a densidade
adequada de reforçamento; assegurar oportunidades, em sala de aula, para que o
aluno tenha condições de emitir os comportamentos selecionados em função de
objetivos educacionais relevantes. E, por fim, utilizar situações de instalação,
manutenção ou extinção de comportamentos que apresentem maior probabilidade
de gerar reforçadores naturais. Para o mesmo autor, no que diz respeito à relação
entre a Análise do Comportamento e a atuação do professor, podem ser destacados
os seguintes aspectos:
1) Os comportamentos do professor e do aluno são considerados eventos
naturais, ou seja, trata-se de fenômenos observáveis e mensuráveis;
2) os comportamentos do professor e do aluno têm causas, não ocorrem de
maneira espúria. Seu comportamento, em geral, é resultante de interação com o
meio educativo, que representa todas as condições que afetam a conduta, quer seja
um evento físico, químico, biológico ou comportamental (social);
3) o professor também aprende a ensinar efetivamente pelas consequências
que recebe ao ensinar;
4) a relação entre o professor e o aluno é necessariamente bidirecional,
afetando-se reciprocamente, daí a importância de atenção à parcela do meio que
afeta em comum seus comportamentos;
5) todo professor e todo estudante são dignos de serem tratados como
pessoas, o que inclui recomendação para evitar, ao máximo, a utilização de eventos
aversivos, priorizando a utilização de consequências positivas;
6) uma vez que considera professor e aluno como pessoas únicas e não
como grupo, é promovida, onde possível, a utilização de métodos de ensino
personalizados e sistemas de avaliação não comparativos (comparando-se apenas
o comportamento do aluno com o dele próprio, antes e depois de qualquer
procedimento de ensino utilizado);
7) a Análise do Comportamento recomenda a instalação e manutenção de
condutas pró-sociais, que contribuam para a ampliação da probabilidade de que
19

cada membro constituinte das comunidades possa produzir reforçadores sociais

positivos para seus pares. (CARRARA, 2007 p. 5)

Carrara (2007) assegura que a Análise do Comportamento compõe um

conjunto significativo de conceitos básicos disponíveis para a intervenção no
processo educacional mediante o rearranjo das contingências vigentes. Ao
professor, se devidamente habilitado no domínio desses conceitos, caberá planejar,
ouvir a comunidade escolar, pais, professores e alunos, quanto ao mérito dos
conteúdos, as intervenções e a avaliação dos respectivos resultados.
No contexto da Análise do Comportamento, o professor deve levar em conta a
diversidade de cada aluno ou grupo de alunos. Gusmão, Luna, Marinotti e Pereira
(2004) garantem que é preciso respeitar o ritmo de cada um e planejar atividades
que sejam compatíveis tanto com aquilo que ele já sabe, quanto com seu ritmo de
progresso. Nesse ponto, cabe ressaltar a importância do trabalho dos professores
com crianças autistas que precisam de um trabalho de arranjo de contingências
individual e específico para cada procedimento de modificação de comportamento. A
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para casos de crianças com autismo
exige que o trabalho seja realizado não só em contexto clínico, mas também em
contexto familiar e escolar.
Para tanto, segundo Carrara (2007), existem alguns princípios que podem
subsidiar um planejamento de ensino sob esta orientação, que objetivam nortear um
bom trabalho do professor, como: manter o aluno em atividade constante, para que
seja possível acompanhar seu desempenho; prover consequências reforçadoras
positivas para os comportamentos do aluno, as tarefas precisam ser compatíveis ao
que o aluno sabe fazer e o professor deve ressaltar ao máximo as aproximações de
desempenho adequado e criar condições para que ele possa aprender o que ainda
não sabe; evitar consequências aversivas, pois essas geram comportamentos de
fuga/esquiva e reações emocionais que podem inibir os comportamentos punidos,
mas, não ensinam comportamentos adequados; priorizar consequências naturais em
relação à artificiais, lembrando que as consequências naturais são inerentes a ação
do aluno. E, por fim, envolver o aluno ao máximo na avaliação de seu desempenho,
20

o que é importante para as consequências naturais acontecerem, pois imprimem ao

aluno os critérios de avaliação.
Diante disso, entende-se que Skinner também contemplou as crianças com
necessidades educativas especiais, não de forma isolada, como o fez as políticas
públicas até a década passada, mas, em sua metodologia. O autor esclareceu a
necessidade de um planejamento que atenda individualmente a todos, tendo em
vista o ritmo e o repertório que cada um já possui. Desta feita, considerando então,
o ensino das crianças com necessidades educacionais especiais, atualmente
atendidas no contexto da educação regular, tratar-se-á a seguir sobre o movimento
inclusivo e a Educação, pois crianças autistas, especialmente a partir da Lei nº
12.764 que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista, sancionada em dezembro de 2013, são
consideradas pessoas com deficiência e tem direito a todas as políticas de inclusão
do país.
Historicamente a educação é apontada como a solução para os problemas
sociais. Nesse sentido, a educação brasileira tem passado por algumas
transformações considerando fatores econômicos, políticos e culturais. Uma dessas
transformações, talvez a mais expressiva, segundo Schmidt e Souza (2008), é o
movimento pela inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas
regulares de ensino. Para as autoras esse movimento faz parte de um modelo de
educação inclusiva, que se refere ao processo de educar-ensinar no mesmo grupo
alunos com ou sem necessidades educativas especiais, durante parte ou na
totalidade do tempo de permanência na escola.
Schmidt e Souza (2008) afirmam que a noção de inclusão se fundamenta no
princípio do reconhecimento da diversidade na vida em sociedade, o que deveria
assegurar o acesso de todos os indivíduos às oportunidades, quaisquer que fossem
suas peculiaridades. Para as autoras, o movimento pela escola inclusiva tem como
princípio o direito constitucional de educação de qualidade para todas as pessoas,
independentemente de suas condições biológicas ou sociais.
A inclusão representa um movimento social em defesa de todas as pessoas
excluídas e marginalizadas sendo que sua efetivação depende de todos os cidadãos
21

e de iniciativas do poder político (Luna e Martins, 2011). A escola inclusiva teve sua
origem a partir dos movimentos em prol dos direitos humanos das décadas de 40 e
50 do século passado, seguidos de perto pelos movimentos de integração da
pessoa com deficiências, e culminaram nas décadas de 80 e 90. Fato marcante
desta época foi a produção de vários documentos internacionais, como diretrizes de
ações para os países promoverem a inclusão do PNE (Plano Nacional de
educação), tais como: o Documento do Ano Internacional do portador de Deficiência,
Declaração de Salamanca, e outros, cujo objetivo, era a operacionalização da
proposta inclusiva (Schmidt e Souza, 2008).
A produção de resoluções e de ações concretas pela comunidade
internacional exerceu pressão, segundo os autores acima citados, para que o Brasil
e outros países tomassem a iniciativa de implementar medidas decisórias e práticas
no sentido de viabilizar a inclusão pessoas com necessidades especiais nas
escolas. Inicialmente, as ações implementadas pelo Governo Federal consistiram na
elaboração de legislação especifica para a garantia legal de acesso da PNE ao
ensino público regular; o estabelecimento de políticas públicas que permitisse as
mudanças necessárias para ajustar física e tecnicamente as escolas que receberiam
essa população de alunos, e, a designação de orçamento específico para a
viabilização de tais políticas.
Ao elaborar a legislação específica para regular ações inclusivas, o poder
legislativo designou uma série de grupos ou agentes como responsáveis pela
implementação de ações coordenadas que deveriam resultar na inclusão escolar de
PNEs. Os três conjuntos de leis mais importantes nesse sentido são a Constituição
Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, e a Política de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 1994. (SCHMIDT e
SOUZA, 2008).
No que diz respeito à Análise do Comportamento Aplicada (ABA) em contexto
de inclusão é importante atentar ao conceito de metacontingências citado por
Schmidt e Souza (2008). Outros estudiosos, como Martone e Todorov (2007, apud
Gusmão, Luna e Martins 2011) esclarecem que o referido conceito foi proposto
inicialmente por Sigrid Glenn, em 1986, e vem sendo reelaborado para descrever as
22

relações entre um conjunto de contingências comportamentais entrelaçadas e seus

efeitos ambientais. Gusmão, Luna e Martins (2001, p.78) definem metacontingências
como: [...] relações entre contingências comportamentais entrelaçadas e um
ambiente selecionador. Juntamente as contingências comportamentais,
metacontingências respondem pela seleção cultural e pela mudança evolucionária
em organizações. Em organizações, metacontingências apresentam três
componentes: contingências comportamentais entrelaçadas, um produto agregado e
um sistema receptor. O sistema receptor é o recipiente do produto agregado, e,
assim, funciona como o ambiente selecionador das contingências comportamentais
entrelaçadas. As contingências comportamentais entrelaçadas cessarão sua
recorrência se não houver demanda pelos seus produtos.
O desenvolvimento do conceito de metacontingência representa a tentativa de
formular uma estrutura conceitual unificada para a análise do comportamento social,
propiciando também a probabilidade para o planejamento de práticas culturais e, por
conseguinte, de mudança social.
Sobre a Educação Inclusiva, Gusmão, Luna e Martins (2011), afirmam que há
um novo paradigma exigindo das escolas transformações em sua estrutura e
funcionamento, que implicam reavaliação de sua intencionalidade e revisão de seu
papel social. Nesse modelo, as escolas devem garantir as mesmas oportunidades a
todos oferecendo um atendimento condizente com as necessidades dos alunos e
buscando meios para obter êxito na aprendizagem. Trata-se, portanto, da
construção de um novo modelo de atendimento, que se constitui por meio de ações
interdependentes que, para se efetivarem e perpetuarem, devem resultar em
mudanças culturais. Nas escolas inclusivas é possível identificar contingências
entrelaçadas, constituídas nas relações que surgem a partir das demandas de
alunos e de seus familiares, voltadas para profissionais de ensino, e ainda, nas
relações entre alunos, ou entre outros profissionais.
Para os autores, o produto agregado destas relações entrelaçadas é a
aprendizagem dos alunos, que tem como paradigma a proposta de inclusão
educacional, que orienta o acesso, permanência e a qualidade de ensino para todo
alunado. O sistema receptor é a clientela da escola, alunos e familiares, que
23

selecionariam as contingências criadas para a efetivação da aprendizagem e para a

eliminação de barreiras que dificultam ou impedem a inclusão no ensino comum.
Para que a escola se torne inclusiva: Deverá haver o reconhecimento de que
alguns alunos necessitarão mais de que outros de ajudas e apoios diversos para
alcançar sucesso de sua escolarização. Essa postura representa uma mudança na
cultura escolar. Pois, sem organização de um ambiente mais favorável ao
atendimento das necessidades dos alunos que precisam de estratégias e técnicas
diferenciadas para aprender, qualquer proposta de Educação Inclusiva não passa de
retórica ou discurso político (GLAT e BLANCO, 2007, p. 18).
Gusmão, Luna e Martins (2011) garantem que a evolução do aluno depende
do efeito que as relações estabelecidas entre todos os sujeitos que compõe o
ambiente escolar e interferem nele, têm sobre o grupo, dando condições para a
continuidade do processo que tem como produto agregado a aprendizagem. Para os
autores, a educação adquiriu uma dupla função, propiciar a aprendizagem e
desenvolver práticas que favoreçam a propagação de comportamentos exequíveis
para o desenvolvimento de uma Sociedade Inclusiva. Nesse sentido a Análise do
Comportamento tem contribuído, com a organização e o arranjo de contingências no
ambiente educacional que visam à aprendizagem e desenvolvimento de todas as
crianças.
O profissional da psicologia escolar
com formação em Análise do
Comportamento tem atuado junto a
professores, dirigentes escolares e alunos,
na organização de estratégias para facilitar
a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos. Sobre isso, há autores como Carmo
(2012), esclarecendo que, durante décadas as investigações realizadas por
analistas do comportamento no contexto educacional estiveram centradas na
modificação de respostas isoladas em sala de aula, especialmente as respostas
consideradas como disruptivas e desadaptativas dos alunos.
24

Carmo (2012) afirma que existem evidências sobre a possibilidade de

programar ambientes de aprendizagem escolar mais eficazes e eficientes, tendo em
vista uma Psicologia Escolar baseada nos princípios e procedimentos de análise do
comportamento. Com esta perspectiva, é possível considerar os trabalhos na área
de Psicologia Escolar, e, num panorama nacional e internacional de produções, é
observado que ainda há desafios a serem superados, principalmente no que tange à
identidade do psicólogo escolar (OAKLAND & STEMBERG, 1993, apud CARMO,
2012, p.230).
Nesse sentido, estudos brasileiros apontam a necessidade de sistematizar
habilidades e competências necessárias ao psicólogo escolar, desde sua formação
inicial até a atuação no ambiente escolar e educacional (DEL PRETTE & DEL
PRETTE, 1996; GUZZO, 2002; GUZZO, 1996; MALUF, 2003; NOVAES, 1996, apud
CARMO, 2012). Esses estudos apontam para um consenso de que o psicólogo
escolar, independentemente da abordagem teórica, deverá pautar suas atividades
em dois eixos: Investigação e intervenção nas diversas interações e fenômenos que
ocorrem em uma instituição educacional, sendo que a intervenção deverá abranger
não apenas ações de enfrentamento de problemas típicos da instituição escolar,
mas, sobretudo, a prevenção de problemas de aprendizagem e a promoção de um
ambiente qualitativamente rico e propiciador de um ensino-aprendizagem eficaz e
significativo (...) Os objetivos gerais da prática do psicólogo escolar visam minimizar
problemas relacionados aos processos de ensino e de aprendizagem; ampliar
efeitos positivos de atividades educacionais; promover repertórios que ampliem a
qualidade do atendimento; promover ações que possam prevenir a ocorrência de
dificuldades futuras (CARMO, 2012, p. 230)
A citação acima corrobora a ideia de que a Análise do Comportamento tem
muito a contribuir para a atuação do psicólogo escolar. A perspectiva de atuação da
psicologia escolar comportamental parte das contribuições da análise funcional de
problemas de comportamento, como instrumento e de modelo de aplicação em sala
de aula. E ainda, amplia as possibilidades do modelo de análise funcional para
situações complexas que envolvem não apenas alunos em interação, mas também
outros agentes educacionais.
25

Carmo (2012, p.234) esclarece que um psicólogo escolar comportamental

deverá programar ações a partir de demandas existentes na instituição escolar e
desenvolver projetos educacionais baseados em princípios, como: A sensibilidade
do comportamento às consequências; o controle de estímulos e o controle por
regras; progressão gradual para estabelecer repertórios complexos; o uso de
prompts com diversas modalidades sensoriais; substituição gradual de reforçadores
extrínsecos por reforçadores intrínsecos; o uso de modelos (modelação) e de
modelagem de repertórios; planejamento de contingências reforçadoras de ensino e
de aprendizagem; uso de princípios básicos (discriminação; generalização) e de
operações básicas (extinção, esvanecimento, contra controle, etc). Além disso,
deverá utilizar alguns procedimentos auxiliares, como observação ( registro
contínuo; por amostragem...); definição operacional dos comportamentos
investigados; análise funcional: identificação e descrição das relações de
dependência entre o comportamento e o ambiente, levantamento de hipóteses e
procedimentos de intervenção a fim de verificar o efeito de determinadas
manipulações ambientais sobre o comportamento e planejamento de contingências
de reforçamento.
Atualmente, a Psicologia Escolar Comportamental apresenta-se como uma
perspectiva que oferece relevantes recursos aos profissionais que lidam com a
educação escolar, bem como aos pais e outros envolvidos na educação de crianças
e jovens, mas é principalmente em relação ao trabalho do professor que se
encontram as principais contribuições educacionais. (ALBERTO & TROUTMAN,
2009; ZIRPOLI, 2005, apud CARMO, 2012, p. 235).
Diante das variáveis apresentadas nesse capítulo: educação, escola,
professores e psicólogo escolar, pode-se afirmar que a Análise do Comportamento
Aplicada (ABA) tem papel fundamental no contexto educacional e que pode
contribuir imensamente na intervenção com crianças autista. E também, pode
acrescentar a intervenção com crianças com outras classes comportamentais tidas
como problemáticas, como: agressividade, dificuldade de aprendizagem, transtorno
de déficit de atenção, entre outros.
26

É importante reafirmar que a Análise Aplicada do Comportamento (ABA) se

caracteriza como um processo, em que há a aplicação de princípios de
comportamento para a melhoria de comportamentos específicos. No presente
trabalho, as classes de comportamentos específicos dizem respeito aos das
crianças com diagnóstico de autismo. Cabe lembrar que a ABA é um modelo de
explicação e modificação do comportamento humano baseado em evidências
empíricas. E que, segundo Sério e Tourinho (2010), apesar de sua aplicação se
estender à clínica com adultos, escolas, organizações e terapia para pessoas
especiais, ela ficou mais conhecida no Brasil devido ao trabalho realizado com
crianças diagnosticadas com autismo.
Tal fato ocorreu porque uma parte considerável das apresentações de
trabalhos em eventos em Análise do Comportamento Aplicada, nos Estados Unidos,
nas várias categorias, versam sobre o atendimento a autistas, por uma razão
simples: há uma legislação federal americana que garante recursos para o
atendimento a autistas e um reconhecimento da eficácia de programas com base na
Análise do Comportamento. Há, também, por parte dos planos de seguridade social
existentes em alguns estados norte-americanos, a exigência da utilização de ABA
para efetuarem os pagamentos ao profissional de psicologia. Desta forma, as
instituições que oferecem aquele serviço e as agências que financiam a pesquisa na
área preferem contratar profissionais ou apoiam pesquisadores com formação em
Análise do Comportamento. (TOURINHO e SÉRIO, 2010)
Por existir a exigência, em determinados contextos, da utilização da
intervenção baseada em princípios da Análise do Comportamento e o apoio para
formação de profissionais e para a pesquisa em Análise Aplicada do
Comportamento (ABA), parece relevante identificar quais os critérios e os
procedimentos que tornam a intervenção em ABA efetiva no tratamento de crianças
diagnosticadas como autistas.
27

Aspectos Históricos e Descrição do Transtorno do Espectro Autista

Em uma breve revisão histórica,

Grebb, Kaplan e Sadock (1997) afirmam
que Henry Maudsley (1867) foi o primeiro
psiquiatra a dar atenção mais séria a
crianças pequenas com transtornos
mentais severos, envolvendo um
marcante desvio, atraso e distorção nos
processos de desenvolvimento.
Inicialmente, todos esses transtornos eram considerados psicoses.
Salle et al(2005) afirmam que em 1906, Plouller introduziu o adjetivo autista
na literatura psiquiátrica ao estudar pacientes que tinham diagnóstico de demência
precoce e esquizofrenia, mas que foi Bleuler, em 1911, o primeiro a difundir o termo
autismo, definindo-o como perda de contato com a realidade, causada pela
impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal. Para os
autores, Bleuler definiu o autismo como transtorno básico da esquizofrenia, que
consistia na limitação das relações pessoais e com o mundo externo, parecendo
excluir tudo que parecia ser o “eu” da pessoa. Em 1943, de acordo com Grebb,
Kaplan e Sadock (1997), Leo Kanner, em seu ensaio: Autistic Disturbances of
Affective Contact, cunhou o termo autismo infantil e forneceu uma descrição clara e
abrangente dessa síndrome. Para eles, Kanner descreveu crianças que exibiam:
Extrema solidão autista, incapacidade para assumir postura antecipatória,
desenvolvimento atrasado ou desviante da linguagem, com ecolalia e inversão
pronominal (usar você ao invés de eu), repetições monótonas de sons ou
expressões verbais, excelente memória de repetição, limitação na variedade de
atividades espontâneas, estereotipias e maneirismos, desejo ansiosamente
obsessivo pela manutenção da uniformidade, pavor de mudança e imperfeição,
relações anormais com outras pessoas e preferência por figuras ou objetos
inanimados. (GREBB, KAPLAN e SADOCK, 1997P.?).
28

Salle et al (2005) pontuam que Asperger (1944), quase na mesma época que
Kanner, também diferenciou um grupo de crianças com retardo no desenvolvimento,
sem outras características associadas ao retardo mental, e deu o nome de
psicopatia autística. Para os autores, ao contrário de Kanner, que via um prognóstico
mais sombrio para estes pacientes, Asperger acreditava que eles responderiam
melhor ao tratamento, possivelmente em função de que os pacientes descritos por
ele apresentavam um rendimento superior ao daqueles descritos por Kanner.
Em desacordo com a proposta de Kanner, Salle et al(2005), afirmam que
Bender em 1947, usou o termo esquizofrenia infantil, pois ele e outros consideravam
o autismo como a forma mais precoce da esquizofrenia. Já Mahler(1989) utilizou o
termo psicose simbiótica, atribuindo a causa da doença ao relacionamento mãe-
filho.
Conforme Salle et al(2005), Rutter em 1967 fez uma análise crítica das
evidências empíricas encontradas acerca do autismo e considerou quatro
características principais: falta de interesse social, incapacidade de elaboração, de
linguagem responsiva e presença de conduta motora bizarra em padrões de
brinquedo bastante limitados com início precoce, antes dos trinta meses.
O Conselho Consultivo Profissional da Sociedade Nacional para Crianças e
Adultos com Autismo dos Estados Unidos (Ritvo e Freedman, 1978 citados por Salle
et al 2005) definiu o autismo como uma síndrome que aparece antes dos trinta
meses e que possui as seguintes características: distúrbios nas taxas e sequências
do desenvolvimento, distúrbios nas respostas a estímulos sensoriais, distúrbios na
fala, linguagem e capacidades cognitivas, distúrbios na capacidade de relacionarem-
se com pessoas, eventos e objetos.
Apesar de Kanner ter descrito o autismo infantil em 1943, foi somente no ano
de 1980, na terceira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-III) que a síndrome foi reconhecida como uma síndrome clínica
distinta. De acordo com Grebb, Kaplan e Sadock (1997), antes de 1980, as crianças
com qualquer um dos transtornos invasivos do desenvolvimento eram classificadas
como tendo um tipo de esquizofrenia infantil.
29

De acordo com a caracterização do CID-10 (1992), o grupo de transtornos

que compreende os transtornos invasivos do desenvolvimento, no qual o autismo
está inserido, é caracterizado por anormalidades qualitativas em interações sociais
recíprocas e em padrões de comunicação e por um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Fala-se então de autismo infantil,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e
transtorno invasivo do desenvolvimento sem especificidade.
O autismo infantil é um transtorno invasivo do desenvolvimento definido pela
presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta antes
da idade de 3 anos e pelo tipo característico de desenvolvimento anormal em todas
as três áreas de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo.
O transtorno ocorre em garotos três ou quatro vezes mais frequentemente
que em meninas. Em geral, não há um período prévio de desenvolvimento
inequivocamente normal, mas, quando há, as anormalidades se tornam aparentes
antes da idade de três anos. Há sempre comprometimentos qualitativos na interação
social recíproca. Tais comprometimentos são observados através de indicadores
sócio-emocionais, como demonstrada por uma falta de respostas para emoções de
outras pessoas e/ou falta de modulação do comportamento, de acordo com o
contexto social; uso insatisfatório de sinais sociais e uma fraca integração dos
comportamentos sociais, emocionais e de comunicação e, especialmente, uma falta
de reciprocidade sócio emocional.
Similarmente, déficits qualitativos na comunicação são universais. São
observáveis na falta de uso social de quaisquer habilidades de linguagem que
estejam presentes; comprometimento em brincadeiras de faz-de-conta e jogos
sociais de imitação; pouca sincronia e falta de reciprocidade no intercâmbio de
conversação; pouca flexibilidade na expressão da linguagem e uma relativa
ausência de criatividade e fantasia nos processos de pensamento; falta de resposta
emocional às iniciativas verbais e não verbais de outras pessoas; uso comprometido
de variações na cadência ou uma falta similar de gestos concomitantes para dar
ênfase na significação falada.
30

A condição é também caracterizada por padrões de comportamento,

interesses e atividades restritos e estereotipados. Existe uma tendência a impor
rigidez e rotina a uma ampla série de aspectos do funcionamento diário, isto se
aplica tanto a atividades novas como a hábitos familiares e padrões de brincadeiras.
Particularmente na primeira infância, pode haver vinculação específica a objetos
incomuns, tipicamente não macios.
A criança pode insistir na realização de rotinas particulares e em rituais; pode
haver preocupação singular com interesses tais como datas, itinerários ou horários;
frequentemente há estereotipias motoras; interesse específico em elementos não
funcionais de objetos, tais como cheiro ou tato, é comum e pode haver resistência a
mudanças na rotina ou em detalhes do meio ambiente pessoal, tais como
movimentações de ornamentos ou móveis da casa. Em adição a esses aspectos
diagnósticos específicos é frequente a criança com autismo mostrar uma série de
outros problemas não específicos, tais como medo/ fobias, perturbações de sono e
alimentação, ataques de birra e agressão.
Comportamentos de autolesão são relativamente comuns, especialmente
quando há retardo mental associado. A maioria dos indivíduos com autismo carece
de espontaneidade, iniciativa e criatividade na organização de seu tempo de lazer e
tem dificuldade em aplicar conceitualizações em decisões de trabalho, mesmo
quando as tarefas em si estão à altura de sua capacidade.
Embora a manifestação específica dos déficits característicos do autismo
mude à medida que as crianças crescem tais déficits continuam através da vida
adulta com um padrão amplamente similar de problemas na socialização,
comunicação e padrões de interesse.
A Síndrome de Asperger é um transtorno de validade nosológica incerta,
caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas,
semelhante à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo
fato de que não é acompanhado de um retardo ou de uma deficiência de linguagem
ou do desenvolvimento cognitivo.
31

Os indivíduos que apresentam este transtorno são em geral muito

desajeitados. As anomalias persistem frequentemente na adolescência e idade
adulta e podem ser concomitantes com episódios psicóticos no início da idade
adulta. O diagnóstico é baseado na combinação de uma falta de qualquer atraso
global clinicamente significativo no desenvolvimento da linguagem ou cognitivo,
como no autismo, a presença de deficiências qualitativas na interação social
recíproca e padrões de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos
e estereotipados. Pode haver ou não problemas de comunicação similares àqueles
associados ao autismo, mas um retardo significativo da linguagem excluiria o
diagnóstico.
A síndrome de Rett é um transtorno, cuja ocorrência é descrita até o momento
unicamente em meninas, caracterizado por um desenvolvimento inicial
aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da
marcha e do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e
ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos das mãos, a
torção estereotipada das mãos e a hiperventilação são características deste
transtorno.
O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos, já o
interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de quatro anos
manifesta-se uma ataxia (falta de coordenação) do tronco e uma apraxia (perda da
habilidade de realizar movimentos precisos), seguidas frequentemente por
movimentos coreoatetósicos (lento e incontrolável). O transtorno leva quase sempre
a um retardo mental grave.
O Transtorno Desintegrativo da Infância é um transtorno global do
desenvolvimento caracterizado pela presença de um período de desenvolvimento
completamente normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este período é
seguido de uma perda manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários
domínios do desenvolvimento no período de alguns meses.
Tais manifestações são acompanhadas tipicamente de uma perda global do
interesse com relação ao ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e
maneirismos e de uma alteração da interação social e da comunicação que se
32

assemelham ao autismo. Em alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser

relacionada com uma encefalopatia. Contudo, o diagnóstico deve tomar por base as
evidências de anomalias do comportamento.
O transtorno invasivo do desenvolvimento sem especificidade é uma
categoria diagnóstica residual que deve ser usada para transtornos que se encaixam
na descrição geral para transtornos invasivos do desenvolvimento, nos quais uma
falta de informação adequada ou achados contraditórios indica que os critérios para
qualquer dos outros transtornos não podem ser satisfeitos.
Atualmente, como será visto a seguir, não se faz mais a separação do
Autismo. Segundo Murari (2014), na nova versão do DSM, o DSM-V, todos os
transtornos invasivos do desenvolvimento, com exceção da síndrome de Rett,
deixam de ter diagnósticos distintos e passam a ser consideradas graduações
dentro de um mesmo espectro. A autora pontua que esta mudança estabelece uma
nova classificação denominada de Transtorno do Espectro Autista (TEA) e que o
transtorno continua a ser definido por um conjunto de défices de interação verbal e
não verbal, que ocorrem de forma persistente em diferentes contextos. Abrange
défices em reciprocidade social, em interações não verbais e falta de habilidade para
compreender determinadas relações. Défices estes acompanhados da existência de
padrões comportamentais restritivos ou repetitivos (MURARI, 2014).

Diagnóstico

Segundo Murari (2014), quanto mais se

conhecer sobre as condições que resultam em
comportamentos que compõem o quadro do
Transtorno do Espectro Autista, mais
precocemente se dará o diagnóstico e
consequentemente intervenções mais efetivas
serão desenvolvidas. Como dito anteriormente,
um dos sistemas de classificação padronizada dos transtornos é o DSM. Para a
autora, materiais deste tipo auxiliam os profissionais por apresentar critérios
padronizados de diagnóstico que, se cumprido por todos, pode produzir dados
33

relevantes para estudos epidemiológicos, os quais são extremamente importantes

para o desenvolvimento de políticas públicas.
Contudo, de acordo com Banaco, Meyer e Zamignani (2010), muitas críticas
são dirigidas ao uso desse tipo de material, tanto por parte de analistas do
comportamento quanto por outros profissionais. No que diz respeito à Análise do
Comportamento, Anderson (2007), afirma que o DSM baseia-se em um modelo
médico de psicopatologia, e que esse modelo indicaria uma etiologia médica ou
interna para o problema do comportamento. Para a autora, isto seria incompatível
com a Análise do Comportamento, embora reconheça as funções de comunicação e
troca de informações do manual.
Sobre as críticas, Murari (2014) afirma que esse tipo de classificação
padronizada considera os sintomas como sendo idênticos para todos os indivíduos,
caracterizando-os como um grupo homogêneo. Segundo a autora, o Transtorno do
Espectro Autista abrange um espectro heterogêneo de quadros clínicos e
comportamentais e que, portanto, uma padronização que homogeneíze os
indivíduos pode obscurecer os fatores que estão envolvidos no desenvolvimento e
manutenção do transtorno.
Banaco Meyer e Zamignani (2010) afirmam que o DSM traz descrições das
formas de comportamento que não são informações suficientes para uma boa
intervenção analítico-comportamental. Para os autores, assumir tais informações
como fonte suficiente de informação seria deixar de lado a ferramenta básica que o
analista do comportamento tem para trabalhar: a análise funcional. Ainda, o ponto de
discórdia principal sobre este ponto, é que: Com o manual e a sua possível
utilização, os profissionais correriam o risco de deixarem de fazer boa parte do que
se espera que eles façam: que procurem a função do comportamento por meio de
pequenas manipulações nas contingências nas quais o comportamento problemático
aparece. Como decorrência dessa suposta prática, as escolhas de intervenções por
meio do diagnóstico diferencial proporcionado pelo manual poderiam ser ineficazes,
já que não seriam fundamentadas em uma análise funcional do caso (BANACO,
MEYER e ZAMIGNANI, 2010, p. 179)
34

Entende-se que um instrumento que traga padronização será um referencial

para a elaboração do diagnóstico de TEA. No entanto, um tratamento efetivo
baseado em ABA utilizará esse instrumento como apoio para a realização do
diagnóstico, mas contará com a análise funcional como ferramenta principal de
intervenção. O que significa que há um distanciamento da padronização quando se
analisa o comportamento do indivíduo baseado nos três aspectos filogênese,
ontogênese e cultura.
Houve mudanças no critério diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista na
edição de 2013 do DSM, o DSM-V. No DSM-IV, o diagnóstico era divido em cinco
transtornos: transtorno autista, transtorno de Asperger, transtorno invasivo do
desenvolvimento, síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância. No DSM-
V todos esses transtornos, exceto a síndrome de Rett, foram incluídos no
diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista. Além dessa alteração, no DSV-IV
havia três critérios principais para o diagnóstico: desafios de linguagem, déficits
sociais e comportamentos estereotipados ou repetitivos. No DSM-V, há apenas dois
critérios principais: comunicação social e os seus déficits e os comportamentos
estereotipados e repetitivos. Assim, os atrasos de linguagem não fazem mais parte
do diagnóstico.
Segundo o DSM-V (2013), o transtorno do espectro do autismo deve
preencher os seguintes critérios: 1. Déficits clinicamente significativos e persistentes
na comunicação social e nas interações sociais, manifestadas de todas as maneiras
seguintes, a. Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usadas para
interação social;
b. Falta de reciprocidade social; c. Incapacidade para desenvolver e manter
relacionamentos de amizade apropriados para o estágio de desenvolvimento; 2.
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades,
manifestados por pelo menos dois dos itens, a. Comportamentos motores ou verbais
estereotipados, ou comportamentos sensoriais incomuns; b. Excessiva
adesão/aderência a rotinas e padrões ritualizados de comportamento; c. Interesses
restritos, fixos e intensos e 3. Os sintomas devem estar presentes no início da
35

infância, mas podem não se manifestar completamente até que as demandas

sociais excedam o limite de suas capacidades.
O manual apresenta algumas justificativas para as mudanças. Segundo o
DSM-V (2013, p. 31e 32):
A. Variáveis dependentes do ambiente, e frequentemente associadas à
gravidade, nível de linguagem ou inteligência, parecem contribuir mais do que as
características do transtorno. Como o autismo é definido por um conjunto comum de
sintomas, estamos admitindo que ele seja melhor representado por uma única
categoria diagnóstica, adaptável conforme apresentação clínica individual.
B. Três domínios se tornam dois:
1) Deficiências sociais e de comunicação;
2) Interesses restritos, fixos e intensos e comportamentos repetitivos. Déficits
na comunicação e comportamentos sociais são inseparáveis, e avaliados mais
acuradamente quando observados como um único conjunto de sintomas com
especificidades contextuais e ambientais. Atrasos de linguagem não são
características exclusivas dos transtornos do espectro do autismo e nem universais
dentro dele. Podem ser definidos, mais apropriadamente, como fatores que
influenciam nos sintomas clínicos de TEA, e não como critérios do diagnóstico do
autismo para esses transtornos. C. O Transtorno do Espectro do Autismo é um
transtorno do desenvolvimento neurológico, e deve estar presente desde o
nascimento ou começo da infância, mas pode não ser detectado antes, por conta
das demandas sociais mínimas na mais tenra infância, e do intenso apoio dos pais
ou cuidadores nos primeiros anos de vida.
Murari (2014) reitera que na nova versão do DSM, o DSM-V, todos os
transtornos invasivos do desenvolvimento, com exceção da síndrome de Rett,
passam a ter o mesmo diagnóstico sendo consideradas graduações dentro de um
mesmo espectro. Esta mudança estabelece uma nova classificação denominada de
Transtorno do Espectro Autista (TEA), classificação essa já usada. Para a autora, o
TEA continua a ser definido por um conjunto de déficits de interação verbal e não
verbal, que ocorrem de forma persistente em diferentes contextos. Contudo, nessa
36

nova versão do DSM a linguagem deixa de ser critério de diagnóstico. Esta mudança
pode afetar a precocidade do diagnóstico, já que agora o médico não precisará
esperar até que a linguagem falada se desenvolva para realizar o diagnóstico.
Conforme descrito no atual DSM-V, manual mais recente, sinais de autismo são
reconhecidos, em geral, entre 12 e 24 meses de vida, mas podem ser notados antes
da criança completar um ano, especialmente se o atraso de desenvolvimento for
grave. (MURARI, p. 03, 2014).
A proposta apresentada pelo DSM-5 parece uma tentativa de contemplar uma
perspectiva mais abrangente. E, ainda, contribuir para o diagnóstico precoce ao
retirar a fala como um dos critérios e focar a avaliação de comportamentos sociais
precursoras do comportamento verbal. A precocidade do diagnóstico é um fator
essencial quando o assunto em questão é o Transtorno do Espectro Autista
(MURARI, 2014).
Grebb, Kaplan e Sadock (1997) realizaram estudos que corroboram os dados
do CID-10 e do DSM-V que norteiam o diagnóstico do Transtorno do Espectro
Autista (TEA). Estes estudos são divididos em aspectos comportamentais,
biológicos, familiares, de incidência e socioeconômicos. E serão apresentados a
seguir.
No que diz respeito aos aspectos comportamentais, o transtorno é
caracterizado por comprometimentos persistentes nas interações sociais, por
desvios na comunicação e por padrões comportamentais restritos e estereotipados.
Existem também comprometimentos referentes à comunicação e linguagem,
instabilidade de humor e afeto. As crianças autistas têm dificuldade no
desenvolvimento da conexão habitual com seus pais e outras pessoas, ou seja, não
fazem contato visual, não sorriem, não buscam contato físico e afetivo. O transtorno
tem caráter evolutivo-comportamental e pode ter muitos fatores.
Ainda com relação aos aspectos comportamentais, os autores afirmam que
quando bebês, muitos não exibem o sorriso social e a postura de antecipação para
serem erguidos quando os adultos se aproximam. Há falta de apego às figuras
parentais e dificuldade de vínculo. As crianças com transtorno do espectro autista
parecem não diferenciar pessoas importantes tais como pais, irmãos e familiares e
37

não tem dificuldade na separação dos pais como teriam outras crianças. No primeiro
ano de vida, segundo os autores, a quantidade e o padrão de balbucio das crianças
autistas é reduzido ou diferente das outras crianças, pois elas emitem sons de forma
estereotipada, sem qualquer intenção aparente de comunicação. A linguagem
nessas crianças, geralmente, dá-se por ecolalia, com frases que não tem relação
com o contexto.
Na idade escolar, as crianças autistas têm dificuldade em brincar com seus
pares e fazer amigos, lhes falta habilidade social e inadequação, há também uma
significativa dificuldade no desenvolvimento da empatia. Na adolescência tardia
alguns indivíduos com esse transtorno manifestam desejo de fazer amigos, mas há
uma inadequação na abordagem e uma incapacidade de responder aos interesses,
emoções e sentimentos alheios. Na adolescência e na vida adulta, há sentimentos
sexuais, mas a inabilidade social impede que eles desenvolvam um relacionamento.
Sobre as perturbações da comunicação e da linguagem há tanto um desvio
quanto um atraso na linguagem. As crianças autistas fazem pouco uso do
significado em memórias e processos dos pensamentos e quando aprendem a
conversar fluentemente, ainda falta habilidade social. Seus diálogos não se
caracterizam por intercâmbio de respostas recíprocas.
Com relação aos comportamentos estereotipados, nos primeiros anos de vida
da criança com autismo, grande parte da atividade exploratória infantil é ausente ou
mínima, os brinquedos e objetos frequentemente são manipulados de um modo para
o qual não foram feitos, com pouca variedade, criatividade e imaginação e poucos
aspectos simbólicos. Segundo os autores, as atividades e jogos são rígidos,
repetitivos e monótonos.
Fenômenos ritualísticos e compulsivos são comuns na infância inicial e
intermediária de crianças com diagnóstico autista, as crianças giram, batem com a
cabeça e alinham objetos. Além disso, as crianças autistas são muito resistentes às
mudanças. Sobre instabilidade de humor e afeto, algumas crianças com transtorno
do espectro autista exibem súbitas mudanças de humor, com surtos de risadas ou
pranto sem razão aparente e sem a expressão de pensamentos congruentes com o
38

afeto. Somado a isso, crianças com autismo podem ser super ou sub-responsivas
aos estímulos sensoriais.
Acerca do funcionamento intelectual, os autores asseguram que cerca de
40% das crianças com transtorno do espectro autista tem um quociente de
inteligência (Q.I.) abaixo de 50 a 55 (retardo mental moderado, grave ou profundo),
30% tem escores de 50 a aproximadamente 70 (retardo leve) e 30% tem escores de
70 ou mais.
Os estudos epidemiológicos e clínicos mostram que o risco de transtorno
autista aumenta à medida que o Q.I. diminui. Cerca de um quinto das crianças com
autismo tem uma inteligência não-verbal normal. Os escores de Q.I. dessas crianças
tendem a mostrar problemas com o sequenciamento verbal e habilidades de
abstração, em vez de envolverem habilidades viso-espaciais ou de memória de
repetição, sugerindo a importância de defeitos nas funções relacionadas à
linguagem. Aptidões visotomotoras ou cognitivas incomuns ou precoces estão
presentes em algumas crianças autistas. Estas podem existir mesmo dentro de um
funcionamento globalmente retardado e são denominadas “ilhas de precocidade”.
Talvez, os exemplos mais notáveis sejam os sábios-idiotas, que tem memórias de
repetição e capacidades de cálculo prodigiosas. Aqui, as aptidões específicas
geralmente ficam além das aptidões do grupo de iguais normais. Outras aptidões
precoces em crianças com autismo incluem uma boa capacidade de leitura, embora
não sejam capazes de entender o que leem, para memorizar e recitar, ou aptidões
musicais, cantar melodias ou reconhecer diferentes peças musicais. (GREBB,
KAPLAN E SADOCK, 1997)
No que diz respeito aos aspectos biológicos, Grebb, Kaplan e Sadock (1997),
afirmam que o transtorno e os sintomas autistas estão associados com condições
que provocam lesões neurológicas, notoriamente rubéola congênita, fenilcetonuria,
esclerose tuberosa e síndrome de Rett. As crianças com autismo apresentam mais
evidências de complicações perinatais do que os grupos de crianças normais e
aquelas com outros transtornos. Com relação a fatores genéticos, entre 2 e 4% dos
irmãos de indivíduos autistas são afetados por transtorno autista, uma taxa 50 vezes
superior a população geral. Há também estudos sobre fatores imunológicos, que
39

trazem algumas evidências que indicam que a incompatibilidade imunológica entre a

mãe e o embrião ou feto pode contribuir para o autismo.
Além disso, existem fatores perinatais, achados neurotonômicos e achados
bioquímicos. Para os autores, há uma alta incidência de várias complicações
perinatais que ocorrem com crianças com esse transtorno, o lobo temporal delas foi
sugerido como uma parte crítica do cérebro possivelmente anormal no transtorno
autista e pelo menos um terço dos pacientes com tal transtorno tem serotonina
plasmática elevada.
Sobre os aspectos familiares, os autores esclarecem que Kanner observou
que poucos pais de crianças autistas eram realmente afetuosos com os filhos. Mas
tal fato não se repetiu em estudos mais recentes que comparam pais de crianças
autistas com pais de crianças não autistas, ou seja, tais estudos não mostram
diferenças significativas em habilidades de criação de filhos. Dessa forma não
existem evidências satisfatórias de qualquer espécie de funcionamento familiar
desviante ou constelação de psicodinâmica de fatores que leve ao desenvolvimento
do transtorno do espectro autista. Contudo, algumas crianças com o transtorno
respondem aos estressores psicossociais, tais como o nascimento de um irmão ou
mudança de residência, com uma exacerbação de sintomas.
Com relação à incidência, como dito anteriormente, o transtorno autista é
encontrado com mais frequência em meninos. Contudo, para Salle et al (2005)
quando meninas são afetadas, a gravidade é maior, pois elas apresentam danos
cerebrais mais severos.
No que diz respeito à situação socioeconômica, os primeiros estudos
sugeriam que uma alta situação socioeconômica elevada era comum nas famílias
com crianças com autismo, entretanto esses achados eram baseados,
provavelmente em tendências do encaminhamento. Nos últimos anos, uma
proporção crescente de casos tem sido encontrada nos grupos de baixa situação
socioeconômica, segundo os autores, isso se dá a uma maior conscientização sobre
a síndrome e à disponibilidade aumentada de profissionais da saúde mental para
crianças pobres.
40

Para Antoniuk (2012), o transtorno do Espectro Autista (TEA) não é uma

doença e sim uma síndrome clínica de causa biológica caracterizada por
comprometimento em três domínios principais: dificuldade na interação social,
linguagem e comunicação e comportamento, estereotipia e padrões repetitivos.
Segundo o autor, o grau de comprometimento é variável, desde um quadro com
funções cognitivas normais até outra de extrema gravidade.
Pela complexidade e gravidade do transtorno é importante que o diagnóstico
seja preciso e no tempo correto. Sobre o diagnóstico, Keinert (2012) pontua que a
descrição por faixa etária favorece o diagnóstico em cada idade, pois diferentes
sintomas podem ser observados em cada etapa do desenvolvimento. Para a autora,
o grau em que cada sintoma se manifesta determina a posição do quadro
diagnóstico no espectro. A autora afirma que em todos os casos, a única
característica que será comum a todos os indivíduos com espectro autista, mesmo
que graus variados, será a qualidade na interação social.
Keinert (2012) apresenta os critérios de acordo com o período de vida, os
quais serão apresentados nas tabelas a seguir.

Tabela: Características relacionadas ao Primeiro

Ano de Vida

Aspectos Ausentes Presentes

Interação Social Antecipação do movimento Estranheza da presença de
de ir ao colo dos adultos, pessoas novas e choro
reconhecimento da voz da excessivo sem motivo
mãe, contato visual, aparente.
interesse pelas pessoas,
expressão fácil em resposta
às situações emocionais ou
sociais, manifestações de
carinho e compartilhamento
do brincar.
41

Comunicação Utilização de gestos para Verbalizações como “dá”,

comunicar o que deseja e “papa”, “mama”
repetição de sons inadequadamente e emissão
significativos quando adultos de sons e gritos sem função
tentam ensinar. de interação.
Comportamento, interesses e Interesse por objetos Reações inadequadas a
atividades coloridos e sonoros, sons, podendo reagir com
preensão de objetos e do susto ou até pânico a sons
brincar, não manifestando rotineiros, fascínio por sons
interesse por brinquedos, repetitivos, irritabilidade à luz
jogos de esconde-esconde. ou atração à determinado
tipo de luminosidade,
reações inadequadas à dor,
dificuldade em adormecer,
irritabilidade ou passividade
excessiva, podendo passar
horas chorando
inconsolavelmente ou ficar
quieto por muito tempo, sem
apresentar choro por fome,
sede ou qualquer incômodo,
resistência à introdução de
novos alimentos, rigidez
quanto à mudança de rotina,
podem apresentar
comportamento
autoagressivo, como morder
a mão, bater a cabeça no
chão ou na parede, não
manifestando reação de dor
proporcional ao sofrimento
físico.
Fonte: Keinert, 2012.
42

Tabela: Características relacionadas do Segundo

ao Quinto/ Sexto Ano de Vida

Aspectos Ausentes Presentes

Interação social Contato visual, interesse Hiperatividade ou excesso de
pelas pessoas, expressão passividade e utilização de
fácil em resposta às outras pessoas como
situações emocionais ou prolongamento do corpo para
sociais, manifestações de apontar objetos.
carinho, compartilhamento do
brincar, resposta aos
estímulos sociais e
participação de jogos ou
brincadeiras em grupo.
Comunicação Olhar como forma de Ecolalia (repetição do ouve),
comunicação, fala, compreensão literal do que
comunicação gestual e ouve, repetição de frases fora
expressão facial para do contexto de comunicação
comunicar agrado ou e hiperlexia (a criança pode
desagrado. aprender a ler sozinha,
independente de ser
ensinada por qualquer adulto
e independentemente de sua
capacidade de comunicação
verbal. Ela pode ser capaz de
ler qualquer palavra ou frase,
mesmo as mais difíceis).
Comportamento, interesse e Noção de situações de Rigidez de apego às rotinas
atividades. perigo real. e rituais, podendo manifestar
comportamento agressivo
e/ou autoagressivo em
situações de quebra de
rotina, apego excessivo a
determinados objetos não
usuais, uso de objetos
43

independente da sua função,

interesse exagerado por
movimentos rotatórios,
reações inadequadas à dor,
distúrbios de sono,
irritabilidade ou passividade
excessiva, seletividade
exagerada à alimentos,
estereotipia motoras, flapping
(movimentos das mãos, que
podem ocorrer em situação
de ansiedade ou alegria,
rituais), comportamento
autoagressivo e interesse
especifico por algum tema,
conhecendo-o
profundamente, e falando
sobre ele, mesmo que a
pessoa a seu lado não
demonstre interesse no
mesmo.
Fonte: Keinert, 2012.

Tabela: Características relacionadas à Pré-

adolescência e à Adolescência

Aspectos Ausentes Presentes

Interação social Reciprocidade no contato social, ______________________
variando desde isolamento até busca
de contato com o outro, mas este
ocorrendo de forma inadequada,
contato físico/ afetivo, jogos
simbólicos e de participação
adequada em ambientes sociais e
percepção das emoções e
sentimentos dos outros.
44

Comunicação Em alguns casos, a fala continua Em outros casos pode manter as

ausente. características citadas acima quanto
à ecolalia, inversão pronominal, fala
pedante, mantendo a ritualização da
fala e alguns gestos como forma de
comunicação, verbalização
compreendida pelo outro e utilizada
como meio de comunicação.

Comportamento, interesse e ______________________ Rigidez de apego às rotinas e rituais,

atividades. comportamentos agressivos, pode
manifestar-se quadro depressivo,
distúrbios do
sono, irritabilidade ou passividade
excessivas, estereotipias motoras,
memória visual aprimorada, rituais,
comportamento autoagressivo,
manter interesses específicos e
desenvolvimento de habilidades
motoras e/ou mecânicas que os
habilitem a realizar trabalhos
ocupacionais e/ou profissionais.

Fonte: Keinert, 2012.

Tabela: Características relacionadas à Vida

Adulta

Aspectos Ausentes Presentes

Interação social Aptidão social. Se houver alguma
possibilidade de atuação
produtiva, seja ocupacional,
se terapêutica ou profissional,
esta, sem dúvida aumenta a
adequação social e a
qualidade de vida.
45

Comunicação ______________________ Se houver comunicação

verbal, esta tende a manter-
se, mas permanecendo as
dificuldades da linguagem.
Caso tenham aprendido a
utilizar algum tipo de
comunicação alternativa, esta
será utilizada na vida adulta.

Comportamento, atividade e ______________________ Na vida adulta, as

interesses. características da
adolescência normalmente se
mantêm, acentuando
algumas e outras reduzindo.
Os interesses podem se
manter inalterados, como
também outros aparecem.
Em alguns casos, aparecem
sintomas de esquizofrênicos
ou depressivos. Na maioria
observa-se uma grande
acomodação e passividade,
podendo alternar com
períodos de maior agitação e
até agressividade.
Fonte: Keinert, 2012.

Segundo Keinert (2012), os encaminhamentos mais comuns e corretos são

para a realização de avaliações com neuropediatra e psicólogo, para avaliação
diagnóstica. Além disso, caso necessário, outros profissionais como fonoaudiólogo,
pedagogo e fisioterapeuta. Geralmente, o momento de receber o diagnóstico gera
ansiedade e descontentamento por parte dos pais que passam a buscar vários
posicionamentos, o que retarda o início do tratamento.
Como foi visto anteriormente nesse capítulo, o transtorno do espectro autista
tem muitas especificidades e o diagnóstico preciso é muito importante. Silva e Mulick
46

(2009) afirmam que apesar de ter havido enormes avanços nessas últimas décadas
em relação à identificação precoce e ao diagnóstico de autismo, muitas crianças,
especialmente no Brasil, ainda continuam por muitos anos sem um diagnóstico ou
com diagnósticos inadequados. Além disso, as autoras indicam que quanto mais
cedo se começa a intervenção, melhores são os resultados e os ganhos na
qualidade de vida dos indivíduos diagnosticados com o transtorno.
Nas últimas décadas, segundo Murari (2014), cresceu o número de pesquisas
que procuram identificar o mais cedo possível os comportamentos da criança com
TEA. A autora afirma que isso poderá amenizar os problemas da precocidade e da
precisão do diagnóstico do TEA.

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR

ANALYSIS - ABA)

O último capítulo trata especificamente sobre a Análise do Comportamento

Aplicada (ABA), uma dimensão da Análise do Comportamento. A Análise Aplicada
do comportamento teve início em 1953 com a publicação do livro de Skinner
“Ciência e Comportamento Humano”. Segundo Braga-Kenyon, Kenyon e Miguel
(2005), a partir desse específico momento, os leitores foram capazes de identificar a
vasta aplicação dos princípios do comportamento e de lidar de modo competente
com qualquer aspecto do comportamento humano.
A Análise do Comportamento Aplicada (ABA) lança mão dos produtos da
Análise do Comportamento, produtos tais que englobam os estudos da área básica
e teórica, bem como as tecnologias desenvolvidas, para intervir em diversos
contextos, tais como, clínica, organização, escola e outros. Em qualquer um desses
contextos a intervenção será efetiva se os princípios forem utilizados corretamente
por profissionais especializados. Nesse capítulo será apresentada a ABA para
tratamento de indivíduos com padrão comportamental característico do autismo. O
tratamento do autismo utilizando intervenção em ABA tem características
específicas, podendo assim ser relacionados: os comportamentos observados são
vistos como passíveis de serem modificados; a emissão de comportamentos
47

considerados inadequados não é vista como sintoma de uma doença e a ausência

de comportamentos é vista como mutável. (BRAGAKENYON, KENYON E MIGUEL,
2005).
Axelrod e Rosenwasser (2001), afirmam que o departamento de Saúde e
Serviços Humanos dos EUA reconhecem a intervenção em ABA para crianças com
diagnóstico de autismo como tratamento de escolha por entender que ha
demonstração da efetividade dos procedimentos comportamentais aplicados na
redução de comportamentos inadequados e aumento de comportamentos de
comunicação, de aprendizagem e social.
De acordo com Lear (2004), Lovaas foi o primeiro psicólogo a usar a Análise
do Comportamento Aplicada (ABA) para tratamento de crianças diagnosticadas
como autistas. Em 1987, Lovaas publicou os resultados de um estudo de longo
prazo sobre o tratamento de modificação comportamental em crianças pequenas
com esse diagnóstico.
Os resultados do seguimento dessas crianças mostraram que: em um grupo
de 19 crianças, 47% dos que receberam tratamento atingiram níveis normais de
funcionamento intelectual e educacional, com QIs na faixa do normal e uma
performance bem-sucedida na 1ª série de escolas públicas. 40% do grupo tratado foi
depois diagnosticado como portadores de retardo leve e frequentaram classes
especiais de linguagem, e os 10% remanescentes do grupo tratado foram
diagnosticados como portadores de retardo severo. Comparativamente, em um
grupo de 40 crianças, somente 2% do grupo controle (aqueles que não receberam o
tratamento de ABA usado por Lovaas), atingiram funcionamento educacional e
intelectual, normais, 45% foram diagnosticados como portadores de retardo leve e
53% foram diagnosticados como portadores de retardo severo. (LOVAAS, 1987,
p.58)
Segundo Axelrod e Rosenwasser (2001), o estudo de Lovaas demonstrou que
com uma intervenção adequada crianças com autismo poderiam ter ganhos
intelectuais e sociais que antes eram vistos como impossível. Para os autores, esse
estudo mostrou que a inclusão de crianças com autismo é uma meta alcançável.
48

Foxx (2008) afirma que a intervenção pautada na Análise do Comportamento

Aplicada (ABA) para tratamento de crianças diagnosticada com autismo é
cientificamente validada e altamente efetiva. De acordo com o Departamento de
Saúde de Nova Iorque, a ABA é a intervenção recomendada para crianças com
autismo, o que confirma as pesquisas de Grebb, Kaplan e Sadock (1997) sobre a
superioridade da intervenção baseada em Análise do Comportamento Aplicada
(ABA) na resolução das dificuldades apresentadas no autismo: Os objetivos do
tratamento consistem em diminuir os sintomas comportamentais e auxiliar no
desenvolvimento de funções atrasadas, rudimentares ou inexistentes tais como
linguagem e habilidades de autonomia. Além disso, os pais, frequentemente
angustiados, precisam de apoio e aconselhamento. A psicoterapia individual
orientada para o insight provou ser ineficaz. Métodos educativos e comportamentais
são considerados, atualmente, o tratamento de escolha. Treinamento estruturado
em sala de aula em combinação com métodos comportamentais é o método de
tratamento mais eficaz para muitas crianças autistas, sendo superior a outros tipos
de abordagem. Estudos controlados indicam a obtenção de progressos nas áreas de
linguagem e cognição, bem como uma redução do comportamento mal adaptativo,
com uso deste método. O treinamento e a instrução individual dos pais nos
conceitos e capacidades de modificação do comportamento e a resolução dos seus
problemas e preocupações dentro de um esquema específico podem produzir
consideráveis ganhos na linguagem e nas áreas do comportamento cognitivo e
social da criança. Entretanto, os programas de treinamento são rigorosos e exigem
uma grande parcela de tempo dos pais. A criança autista requer a maior estrutura e
um programa diário com o máximo de horas possíveis. (GREBB, KAPLAN,
SADOCK, 1997, p. 984).
Foxx (2008) concordando com os autores acima citados reafirma as diretrizes
gerais que garantem a efetividade da intervenção:
1) a intervenção deve ser iniciada o mais cedo possível,
2) a intervenção deve focar nos domínios social e de comunicação,
3) deve haver apoio e treinamento dos pais, professores e outros profissionais
envolvidos com a criança,
49

4) a intervenção deve ser intensiva,

5) deve haver generalização e
6) deve haver progresso no desenvolvimento e no desempenho intelectual da
criança.

Para o autor, os objetivos desse tipo de intervenção consistem em obter

mudanças comportamentais com padrões adaptativos passíveis de generalização
para o maior número de situações possíveis e mantidas ao longo do tempo. Além
disso, a intervenção em ABA, no caso de indivíduos com diagnóstico de autismo,
trabalhará com os déficits, identificando os comportamentos que a criança tem
dificuldades ou até inabilidades que prejudicam sua vida e suas aprendizagens;
diminuirá a frequência e intensidade de comportamentos de birra ou indesejáveis,
como, por exemplo, agressividade, estereotipias e outros que dificultam o convívio
social e aprendizagem deste indivíduo; promoverá o desenvolvimento de habilidades
sociais, comunicativas, adaptativas, cognitivas, acadêmicas e comportamentos
socialmente desejáveis.
Foxx (2008) afirma que para atingir tais objetivos vários métodos
comportamentais são empregados. Esses métodos fortalecem as habilidades atuais
da criança a construir novas. Múltiplas e repetidas oportunidades são criadas para
que cada criança aprenda novas habilidades e o reforço positivo é utilizado para
garantir que a criança seja motivada. É importante que os objetivos sejam definidos
juntamente com a família, com base nas habilidades iniciais da criança, após a
avaliação. O envolvimento dos pais e de todas as pessoas que participam da vida da
criança é fundamental durante todo processo.
50

[Link]

Para atingir os objetivos individuais estabelecidos alguns procedimentos são

incluídos, tais como, reforçamento positivo, em que o comportamento apropriado é
seguido por um evento agradável: elogio, abraço, realização de uma atividade
favorita; modelagem, reforçando a criança por emitir comportamentos cada vez mais
próximos do comportamento alvo; esvanecimento (fading out), reduzindo a
dependência da criança de ajuda do terapeuta; fornecimento de estímulo (fading),
para que a criança tente experimentar comportamentos novos e utilização de
estratégias de manutenção e generalização, garantindo que um comportamento
recentemente aprendido dure e que seja emitido em outros ambientes.
Para realizar esses procedimentos o analista do comportamento seleciona os
comportamentos alvo da intervenção, visto que ela é pautada na instalação e
manutenção de comportamentos adequados socialmente e na extinção de
comportamentos socialmente irrelevantes. Assim, o repertório comportamental a ser
trabalhado é escolhido através da elaboração de uma análise funcional, feita
anteriormente à intervenção com a criança. A análise funcional é o ponto crucial
para entender qual é a função do comportamento problema que o indivíduo está
apresentando e, com isso, estruturar a intervenção para modificá-lo. Se o
comportamento é influenciado por suas consequências, pode-se manipulá-las para
51

entendermos melhor como essa sequência se dá e também modificar os

comportamentos das pessoas, programando consequências especiais para tal
(MOREIRA E MEDEIROS, 2007).
É tarefa do analista comportamental identificar contingências que estão
operando e inferir quais as que possivelmente operaram no passado ao ouvir a
respeito ou observar diretamente comportamentos. A análise funcional pode propor
a criação ou estabelecimento de relações de contingência para desenvolver ou
instalar comportamentos, alterar padrões, como taxa, o ritmo, ou espaçamento,
assim como, reduzir, enfraquecer ou eliminar comportamentos de um repertório
individual. (MEYER, 1997)
Para que a intervenção em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) seja
efetiva é preciso que se realize uma análise funcional de forma a informar porque a
criança se engaja em determinado comportamento, ou seja, investigar qual a função
do comportamento problema, para planejar como extingui-lo ou modelá-lo. Alguns
dos objetivos dessa análise referem-se ao entendimento sobre o repertório de
comunicação da criança, presença ou não de linguagem funcional, contato visual,
atendimento de ordens, entre outros; saber como ela se relaciona em seu ambiente,
quais seus brinquedos preferidos, se apresenta birras frequentes e como reage às
pessoas; analisar qual a função de seus comportamentos, em que circunstâncias
certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer com maior frequência ou
intensidade e quais as consequências fornecidas a esses comportamentos
problema. (RIBEIRO, 2010).
Os comportamentos considerados inadequados, tais como agressão,
autolesão, fuga, estereotipia, birra e outros, podem ser mantidos por diferentes
variáveis, que serão confirmadas na análise funcional, dentre elas:
a) atenção: o indivíduo pode receber atenção imediatamente após a emissão
de comportamentos inadequados;
b) esquiva/fuga: o indivíduo pode evitar ou terminar uma situação aversiva
caso emita o comportamento não adequado;
c) estimulação: o indivíduo pode se auto estimular caso emita o
comportamento inadequado;
52

d) busca de objeto preferido: o indivíduo pode emitir o comportamento não

adequado visando receber de volta um objeto preferido que tenha sido removido;
e) multideterminado: há ainda comportamentos que exercem mais de uma
função ao mesmo tempo, ou seja, o comportamento inadequado pode
concomitantemente, trazer atenção e o objeto preferido, ou trazer auto estimulação e
fuga (LEAR, 2004).
Foxx (2008) faz algumas afirmações sobre a intervenção em ABA para
crianças diagnosticadas com autismo. Para o autor, assim que a análise funcional
for realizada o analista do comportamento deve quebrar cada habilidade em
componentes menores e mais facilmente ensinados por etapas. Dessa forma, à
medida que a criança avança, as habilidades ensinadas aumentam de
complexidade, ou seja, o ensino é realizado de maneira gradual. Essa característica
da intervenção é bastante importante, pois cada tarefa sempre será ensinada em
pequenos passos e o reforçamento será liberado por aproximações sucessivas.
Assim, cada vez que o indivíduo emitir um comportamento próximo do desejado ou
emitir um comportamento alvo da modificação, o comportamento receberá o reforço,
dessa forma, o comportamento do indivíduo será modelado.
O objetivo desse procedimento é fornecer um tipo de intervenção sistemática
que garantirá a cada criança a obtenção de seu maior potencial e nível de
independência. Outro ponto que auxilia na obtenção do objetivo proposto é que o
ensino de qualquer habilidade é repetido até que a criança obtenha seu domínio.
Devem ser realizados registros exatos de cada resposta comportamental para que o
progresso da criança seja avaliado e que as alterações necessárias sejam
realizadas.
O programa de ensino é feito exclusivamente para cada criança. Ele se inicia
com interação um por um, criança e terapeuta; as instruções são curtas e claras e
há uso de reforço imediato para as respostas corretas. Depois disso, as
intervenções podem ser realizadas em pequenos grupos e em seguida em grupos
maiores. Essas intervenções, de acordo com Lear (2004), seguem uma agenda de
ensino em período integral, algo entre 30 a 40 horas semanais, ou seja, é um
tratamento intensivo.
53

A autora assegura que a efetividade do tratamento deve ser medida com os

avanços da criança, ou seja, tendo ela mesma como referência de evolução,
excluindo padrões gerais de condutas esperadas. Uma boa intervenção consegue
reduzir comportamentos inadequados e minimizar os prejuízos nas áreas do
desenvolvimento. As intervenções visam tornar os indivíduos mais independentes
em todas as áreas de atuação, favorecendo uma melhoria na qualidade de vida das
pessoas com autismo e suas famílias.
Para que o ensino dessas novas habilidades seja efetivo, o analista do
comportamento terá que estudar minuciosamente os procedimentos de ensino
propostos pela Análise Comportamental Aplicada e adaptar individualmente cada
procedimento. As habilidades a serem ensinadas para cada criança com autismo
podem ser básicas, como contato visual, sentar de maneira independente, seguir
instruções simples e imitação motora; habilidades intermediárias, tais como
reconhecimento de objetos, nomeação, reconhecimento de números, atividades da
vida diária, como escovar os dentes ou lavar as mãos e habilidades mais
avançadas, como gramática, conceitos matemáticos, emoções.
Como dito anteriormente, na intervenção em Análise do Comportamento
Aplicada (ABA) o ensino das habilidades ocorre, preferencialmente, segundo
Lear(2004), através do uso de reforçamento positivo e não através de métodos
aversivos ou coercitivos. Dessa forma, outro ponto importante desse tipo de
intervenção é a identificação dos possíveis reforçadores para a criança para que
esses reforçadores sejam utilizados como consequência quando os comportamentos
forem ensinados.
Segundo a autora acima citada, disto decorre, então, a necessidade de, no
mínimo, três etapas na avaliação, a saber: 1) investigação dos possíveis
reforçadores para essa criança, os quais serão utilizados para ensinar novas
habilidades. É importante destacar que o “gosto” da criança varia com a passagem
do tempo, por isso, as etapas são repetidas ao longo do processo. É fundamental
que essa avaliação seja repetida pelo menos uma vez por mês e quanto mais
frequente melhor; 2) registro, de modo preciso dos comportamentos que observa: a
forma e a frequência; 3) conhecimento das habilidades da criança.
54

Braga-kenyon, Kenyon e Miguel (2005) afirmam que, antes do primeiro

encontro, o profissional treinado para realizar a intervenção utilizando os princípios e
conceitos da Análise do Comportamento Aplicada deve preparar o material que irá
utilizar, e para tanto, saber conduzir testes, reforçar respostas alternativas e
apresentar o material de modo correto. Depois de conhecer o que reforça os
comportamentos das crianças e o seu repertório inicial é realizado o planejamento
do que ensiná-la. Os autores lembram que tanto a idade cronológica quanto a
suposição de que essa criança deveria estar em determinada série não garantem
que ela possua os pré-requisitos para tais habilidades. É fundamental que o
profissional avalie os possíveis pré-requisitos de cada tarefa e que escolha seus
objetivos com base em tal avaliação.
Lear (2004), alerta que, se planejar para diferentes necessidades e situações
que podem surgir quando estiver ensinando uma criança, é simplesmente
impossível. Ocasionalmente será necessário resolver problemas durante as
sessões, e talvez seja preciso elaborar novos programas e/ou modificar os já
existentes, o que exigirá o domínio dos fundamentos teóricos e da estrutura da
intervenção utilizada.
Assim, antes de qualquer habilidade terapêutica o profissional deve ter
conhecimento sobre os princípios da Análise do Comportamento. Para Foxx (2008,
p. 827): Todas as intervenções adequadas em ABA são dirigidas por um
profissional com formação avançada em análise do comportamento. Esta pessoa
deve ter pelo menos um mestrado e experiência supervisionada no desenho e
implementação de programas ABA para as crianças que têm distúrbios do autismo e
afins.

Como fazer uma intervenção em ABA

Para Lear (2004), a intervenção deve ser dividida em três programas:

programa de linguagem receptiva, programa de habilidades de imitação, programa
de habilidades de cuidados pessoais. Segundo a autora, uma vez selecionados, os
programas serão estabelecidos de maneira que todos saibam quais instruções
55

disponibilizar como apresentar os materiais que podem ser usados e qual resposta é
aceitável.
Segundo a autora, o estímulo discriminativo ou SD será a instrução inicial, e
especificará a fala e/ou apresentação dos materiais; a tentativa é a unidade básica
de um programa individual, que é praticada durante a sessão, ou seja, é a sequência
completa da apresentação de um SD. O estímulo discriminativo envolve a obtenção
de uma resposta usando quantas dicas/ajudas forem necessárias e
consequentemente o profissional irá reforçar a resposta emitida pela criança. Assim,
a resposta refere-se ao padrão esperado e aceitável, o reforçador é a consequência
que segue imediatamente a resposta da criança, as ajudas ou dicas são estímulos
ou dicas suplementares dadas pelo professor, usadas antes ou durante a execução
do comportamento. Os outros estímulos são uma lista de palavras ou ações, uma
coleção de materiais, itens, etc. que serão disponibilizados em determinado
programa. A aula é o tempo de atividade gasto trabalhando com a criança no seu
programa, também chamada sessão; domínio são os critérios que determinam
quando a criança aprendeu a habilidade e está pronta para seguir em frente; dados
são registros de como a criança age em cada tentativa.
Para ensinar novas habilidades e para manter habilidades já existentes no
repertório comportamental das crianças diagnosticadas com autismo utiliza-se,
respectivamente, de esquemas de reforçamento contínuo e intermitente. O
reforçamento contínuo é utilizado para aquisição de comportamento, ou seja,
quando o profissional for ensinar uma nova habilidade a uma criança com autismo
deve reforçar continuamente e contingentemente cada comportamento em direção
ao comportamento esperado. Por outro lado, o reforçamento intermitente é utilizado
para manter o comportamento adquirido, isto é, depois que o comportamento já tiver
sido instalado. Tal esquema garante que não haja saciação do reforço e, também,
que o processo seja próximo do natural, posto que, em contexto natural, o reforço
não é obtido continuamente.
Para a utilização dos reforçadores, Lear (2004) afirma que é preciso que o
profissional se associe ao reforçamento positivo, no sentido de estabelecer uma
relação saudável com a criança, ou seja, é necessário fazer um rapport e
56

estabelecer uma relação de empatia com a criança com autismo; tornar o ambiente
de trabalho reforçador; fixar um esquema inicial ao ensinar e passar prontamente
para um de razão variável.
Para a autora é necessário variar o modo de aplicar o reforço. O reforçamento
diferencial é uma técnica que visa mudar a maneira de reforçar com base nas
circunstâncias, e é útil quando a tentativa é de eliminar comportamentos
indesejáveis, como auto estimulatórios, agressão, birras, ou falar fora de hora.
Inicialmente é preciso identificar o comportamento que deve ser eliminado, depois,
escolher o tipo de reforçamento diferencial que for mais efetivo para o programa.
Sobre o esquema de reforçamento diferencial existem: o reforçamento
diferencial de outro comportamento quando é identificado um comportamento
indesejável, e então o comportamento da criança é reforçado quando esse
comportamento não ocorre durante certo período; o reforçamento diferencial de
comportamento incompatível, quando o profissional dá para a criança algo a fazer
que é incompatível com o comportamento indesejável e o reforçamento diferencial
de comportamento alternativo, quando um comportamento alternativo à aquele que
se deseja eliminar, é reforçado.
Para trabalhar com a intervenção em ABA é preciso saber também que todo
processo de extinção gera um aumento imediato na frequência do comportamento a
ser extinto. Quando um comportamento anteriormente reforçado deixa de receber o
reforço que o mantinha há um aumento, muitas vezes, na sua frequência, duração
ou intensidade por um período de tempo.
Além de procedimentos como reforçamento e extinção, a intervenção em ABA
utiliza algumas dicas, estímulos suplementares, para ajudar no processo de
aprendizagem. Para Lear (2004), uma dica é um estímulo extra que ajudará o
comportamento desejado a ocorrer sob o estímulo correto. A meta é usar o menor
nível possível de dicas para conseguir o efeito desejado, e depois esvanecer,
remover gradualmente, o mais rapidamente possível, de maneira que a criança
possa fazer tudo sozinha.
Segundo a autora uma dica de resposta envolve o comportamento de outra
pessoa que auxilia, e pode ser verbal parcial, quando é dada somente parte da
57

resposta, e total, quando a resposta é dada inteira; gestual quando a resposta é

apontada ou observada; modelada, quando se mostra à criança como fazer alguma
coisa, e física, quando ajuda fisicamente a criança a completar uma tarefa pondo
sua mão sobre a dela.
Além disso, Lear (2004) afirma que é preciso que o profissional torne o
ambiente reforçador, para isso pode começar pareando consequências reforçadoras
para a criança com a presença dele; o profissional deve estabelecer algum atrativo
dentro da sala; tornar o ambiente de aprendizagem divertido começando com um
número menor de tentativas para cada programa e aumentando gradativamente,
ainda, que comece com sessões mais curtas.
Existem algumas evidências da efetividade da intervenção em ABA e alguns
estudos que comprovam sua eficácia. Sobre a efetividade da intervenção, Foxx
(2008), aponta que indivíduos de todas as idades foram educados com sucesso e
tratados durante mais de 40 anos. A ABA foi identificada como o tratamento de
escolha para os indivíduos com autismo no início de 1980, e mais de mil artigos
científicos descrevem a intervenção em ABA como um sucesso. Segundo o autor, o
Instituto Nacional de Saúde Mental dos EUA tem financiado a pesquisa em ABA
para tratamento de autistas de forma contínua e todas as pessoas que têm autismo
receberam algum grau de benefício da intervenção em ABA.

Alguns estudos científicos que comprovam a efetividade da intervenção

em ABA

Behavioral Treatment and Normal Education and Intellectual Functioning in

Young Autistic Children. Ivar O. Lovaas. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 1987. Vol. 55 (1), páginas 3 - 9. Este conhecido estudo mostrou que, de
19 crianças pequenas participantes de um programa de ABA por dois anos, 47%
atingiram funcionamento intelectual e escolar normais, com QIs dentro da faixa do
normal. No grupo controle (que não recebeu a terapia ABA intensiva), somente 2%
das crianças conseguiram atingir funcionamento intelectual e escolar normais.
58

Age at intervention and treatment outcome for autistic children in a

comprehensive intervention program. Edward Fenske, Stanley Zalenski, Patricia
Krantz, Lynn McClannahan. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities,
1985, vol. 5 (1-2), páginas 49-58. Este estudo, realizado no Princeton Child
Development Institute, comparou resultados do tratamento em crianças incluídas em
um programa amplo de intervenção antes e depois dos 5 anos de idade: 6 das 9
crianças que entraram com menos de 5 anos tiveram resultados positivos, enquanto
1 entre 9 das crianças incluídas com mais de 5 anos conseguiu o mesmo resultado.
Long Term Outcome for Children with Autism Who Received Early Intensive
Behavioral Treatment. John McEachin, Tristram Smith, Ivar Lovaas. American
Journal on Mental Retardation, 1993, vol. 97 (4), páginas 359-372. Este é um
seguimento do estudo original de Lovaas (acima), que reporta que o grupo
experimental (aqueles que receberam terapia intensiva ABA), manteve seus ganhos
sobre o grupo controle (aqueles que não receberam terapia ABA intensiva). Os
autores concluem que a intervenção comportamental pode produzir ganhos
significativos e duradouros para crianças pequenas.
The Murdoch Early Intervention Program After 2 years. J.S. Birnbrauer. David
[Link]. Behavior Change, 1993, vol. 10 (2) páginas 63-74. Este estudo foi
planejado para replicar o programa de Lovaas e concluiu que 4 de 9 crianças (44%)
com autismo submetidas ao programa de Lovaas estavam se aproximando dos
níveis normais de funcionamento, enquanto 1 de 5 crianças (20%) de um grupo
controle (que não recebeu a mesma intervenção) apresentou os mesmos resultados.
Preschool education programs for children with autism. Sandra L. Harris, Jan
[Link], 1994. Este livro revisou 10 diferentes programas de educação pré-
escolar e mostrou que mais de 50% das crianças com autismo que participaram de
um programa pré-escolar de ABA foram integradas com sucesso em classes
regulares.
Intensive Home-Based Early Intervention with Autistic Children. Stephen R.
Anderson, Debra L. Avery, Ellete K. DiPietro, Glynnis L. Edwards et al. Education
and Treatment of Children, 1987, vol. 10(4), páginas 352-366. Este trabalho relata a
eficácia de um modelo de intervenção na casa das crianças. A maioria do grupo
59

tratado (14 crianças com idade de 18 a 64 meses) apresentou ganhos significativos

de linguagem, cuidados pessoais, sociais e acadêmicos.
Tais estudos apontam para a efetividade da intervenção em ABA. A revisão
exposta nesse capítulo descreve a utilização da intervenção pautada na Análise do
Comportamento Aplicada (ABA) com crianças com transtorno do espectro autista e
apresenta a efetividade do tratamento a partir de alguns pontos, tais como:
reforçamento positivo e contingente ao comportamento adequado; instalação e
manutenção de repertório comportamental através da modelagem; extinção de
padrões comportamentais inadequados modelação de comportamentos; ensino de
comportamentos adequados de forma gradual e realizado especialmente para cada
criança e tratamento intensivo.
Além disso, o capítulo expõe alguns efeitos da efetividade da intervenção
baseada na ABA: a redução de comportamentos inadequados, a minimização de
prejuízos no desenvolvimento, a melhora a qualidade de vida das crianças e dos
familiares, promoção de maior independência e aumento quantitativo e qualitativo do
repertório social para melhor convívio e bem-estar social. Tais resultados parecem
indicar que essa forma de trabalho se constitui em uma maneira poderosa de alterar
padrões comportamentais inadequados ou deficitário-excessivos presentes em
crianças portadoras com diagnóstico de autismo.
A característica definidora da intervenção é a aplicação consistente dos
princípios da Análise do Comportamento que é realizada para cada habilidade a ser
ensinada ou comportamento desajustado a ser trabalhado. Outro ponto importante é
o processo de generalização que é um dos objetivos da intervenção. O aprendizado
da criança não fica somente em ambiente terapêutico, mas também se transpõe
para situações familiares e escolares. Outro ponto da intervenção em ABA que a
torna eficaz é o fato de que os comportamentos não adaptativos, tais como,
agressividade e autolesão, comuns no repertório comportamental de crianças com
diagnóstico de autismo, não são reforçados, já os comportamentos adequados, são
mantidos através de reforçamento positivo. As respostas adequadas e próximas do
comportamento alvo são reforçadas contingentemente, e, para atingir o
comportamento alvo são reforçadas respostas sutis que se aproximam dele.
60

A medição direta é fundamental para o bom andamento da intervenção, por

meio de registros exatos, e frequentes do progresso da criança. Os dados da
observação são representados graficamente para mostrar como cada
comportamento alvo e comportamento inadequado responderam ao esforço do
tratamento. A partir dessa prática o analista do comportamento consegue fazer
rapidamente os ajustes necessários caso a intervenção não esteja ocorrendo
satisfatoriamente.
O último ponto a ser apresentado sobre a efetividade e eficácia da
intervenção é a manutenção de longo prazo dos efeitos do tratamento, ou seja, as
melhorias devem permanecer após a intervenção cessar. Neste sentido, Foxx
(2008), apresenta algumas estratégias utilizadas na intervenção em ABA para que
os efeitos do tratamento perdurem, tais como: garantia da semelhança entre a
intervenção e a manutenção do tratamento, promoção de alternativas para o
comportamento indesejável e utilização de reforçamento positivo e natural e, por fim,
garantia de que a mudança comportamental tenha importância social por ser
benéfica para a criança e para a sociedade na qual ela está inserida.
Em termos de acréscimo, o autor pontua que sempre que possível a
intervenção deve aproximar a criança de seu ambiente natural, pois isso permite
identificar e corrigir mais rapidamente qualquer problema na manutenção das
habilidades aprendidas. Para tanto, alguns procedimentos comportamentais que se
aproximam do ambiente natural podem ser utilizados para manter os ganhos
terapêuticos, aí incluem: reforço intermitente, atraso no reforço, alteração de
consequências naturais, esvanescimento do controle do terapeuta, independência
do terapeuta, ensino de autocontrole e desenvolvimento do apoio de pais e irmãos.
De acordo com o que já foi estudado, pode-se afirmar que todo
comportamento aprendido pode ser modificado seguindo os processos de
aprendizagem. Conhecer tal fundamento é de extrema relevância para qualquer
intervenção em Análise do Comportamento Aplicada, posto que, é por meio dele que
os profissionais se embasam para alterar todo comportamento, por mais inadequado
que ele pareça ser.
61

Isso sugere que, cabe ao analista do comportamento aprender a aplicação

dos princípios básicos nos processos de aprendizagem para intervir efetivamente
em qualquer contexto ou área de trabalho, tais como, saúde, organizações e
educação. Isso porque as leis do comportamento são gerais e idênticas para todo
comportamento e os princípios de aprendizagem também.
Diante disso, entende-se que, para que o tratamento baseado em Análise do
Comportamento Aplicada (ABA) com crianças com Transtorno no Espectro Autista
(TEA) seja efetivo é necessário que tais relações sejam estabelecidas e que tanto a
escola, na figura do professor e do psicólogo escolar, e a família sejam treinadas
para utilizar os princípios básicos de modificação de comportamento nos contextos
em que estão inseridos, visto que, quando mais intervenção maior a eficácia do
tratamento para a criança.
62

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