Campus de Marília

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

NÍVEL MESTRADO

MARYSE TOMOKO MATSUZAWA FUKUDA

MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI) PARA DESENVOLVIMENTO

DAS HABILIDADES FONOLÓGICAS COM TUTORIA INSTRUCIONAL EM
CONTEXTO ESCOLAR: ELABORAÇÃO E CONTROLE DE EFICÁCIA.

Marília
2016
 MARYSE TOMOKO MATSUZAWA FUKUDA

MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI) PARA DESENVOLVIMENTO

DAS HABILIDADES FONOLÓGICAS COM TUTORIA INSTRUCIONAL EM
CONTEXTO ESCOLAR: ELABORAÇÃO E CONTROLE DE EFICÁCIA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia
e Ciências “Júlio de Mesquita Filho” UNESP –
Marília (SP) para obtenção do título de Mestre em
Educação.

Linha de Pesquisa: Psicologia da Educação:

Processos Educativos e Desenvolvimento Humano.

Orientadora: Profa. Dra. Simone Aparecida

Capellini.

Marília
2016
 Fukuda, Maryse Tomoko Matsuzawa.
F961m Modelo de Resposta à Intervenção (RTI) para
desenvolvimento das habilidades fonológicas com tutoria
instrucional em contexto escolar: elaboração e controle de
eficácia / Maryse Tomoko Matsuzawa Fukuda. – Marília,
2016.
195 f. ; 30 cm.

Orientador: Simone Aparecida Capellini.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, 2016.
Bibliografia: f. 144-163

1. Aprendizagem. 2. Distúrbios da aprendizagem nas

crianças. 3. Alfabetização. 4. Educação de crianças. I.
Título.

CDD 370.1523
 MARYSE TOMOKO MATSUZAWA FUKUDA

MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI) PARA DESENVOLVIMENTO

DAS HABILIDADES FONOLÓGICAS COM TUTORIA INSTRUCIONAL EM
CONTEXTO ESCOLAR: ELABORAÇÃO E CONTROLE DE EFICÁCIA

Dissertação para obtenção do título de Mestre em Educação.

BANCA EXAMINADORA
Titulares

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini. Presidente e Orientadora.
Universidade Estadual Paulista. UNESP – FFC/Marília - SP

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Amélia Almeida
Universidade Federal de São Carlos

___________________________________________________________________________
Profa. Dra Sandra Regina Gimeniz Paschoal
Universidade Estadual Paulista. UNESP – FFC/Marília - SP

Suplentes

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Elsa Midori Shimazaki
Universidade Estadual de Maringá. UEM – Maringá – PR

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Eliane Saravali
Universidade Estadual Paulista – UNESP – FFC/Marília - SP
Dedico este trabalho aos meus queridos pais Tomiko
e Mario (in memorian) e ao meu marido Fernando
pelo apoio incondicional em todos os momentos de
minha vida e, em especial, nesta jornada.
Amo muito vocês!
 AGRADECIMENTOS

Agradeço imensamente à minha família, mesmo morando na distante terra do Japão,

pelo amor e dedicação ao me apoiarem e incentivarem incondicionalmente nesta importante
fase de minha vida.
Ao meu amado pai, que nos deixou há 7 anos, muito obrigada por todos os seus
ensinamentos. Sua presença estará sempre em meu coração.
À minha querida mãe, uma fortaleza de mulher, guerreira, amiga, companheira,...
Muito obrigada!
Aos meus irmãos Rickard, ainda morando com sua família no Japão - Erika, Sena e
Shuka - e Willians, já no Brasil com minha mãe, após 16 anos, minha gratidão pela torcida.
Vocês estão sempre em meus pensamentos.
Um agradecimento muito especial ao meu marido Fernando pela confiança, apoio e
compreensão sincera durante toda esta trajetória, principalmente nos momentos mais difíceis
e com quem também divido esta conquista. Vitória!
Ao meu sogro Yukio (in memorian) pelo incentivo a cada curso e especialização. À
minha sogra Ana, cunhadas Liana e Elizabeth, cunhado Hilton e sobrinhos Felippe e
Giovanna por todo carinho de sempre.
Um reconhecimento especial à querida orientadora Simone Aparecida Capellini, pelo
aprendizado, por acreditar e fazer deste sonho uma realidade. Por ser minha maior fonte de
inspiração e conhecimento, desde o meu ingresso no grupo de pesquisa “Linguagem,
Aprendizagem e Escolaridade”.
À grande e querida amiga, um exemplo de profissionalismo, Andrea Oliveira Batista,
pela sincera amizade em todos os momentos, desde o início de meu trabalho na clínica CERH.
A todos os membros do grupo de pesquisa “Linguagem, Aprendizagem e
Escolaridade”, e do LIDA – Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem.
Em especial, aos queridos amigos Fabio, Paola, Maíra, Adriana, Vera, Maria, Cláudia,
Giseli, Monique, Alessandra, muito obrigada pela amizade, incentivo e troca de experiências
durante esta caminhada.
Aos membros da banca de qualificação e defesa Profa. Dra. Maria Amélia Almeida e
Profa. Dra. Sandra Regina Gimeniz Paschoal , pelas valiosas contribuições.
 À direção, professoras e alunos das escolas que integraram esta pesquisa, minha
sincera gratidão pela receptividade, disponibilidade, parceria, colaboração, indispensáveis
para a realização deste estudo.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciência –
FFC/UNESP/Marília-SP, pelo respeito, acolhimento e esclarecimento de todas as dúvidas.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo
auxílio e fomento a esta pesquisa.
Ao sr. Daisaku Ikeda e sra. Kaneko Ikeda, pelos constantes incentivos,
direcionamentos e por serem exemplos de vida digna, sábia e de luta pela Paz, Cultura e
Educação.
E a todos aqueles que, de alguma forma, foram essenciais neste percurso.

Muito obrigada!
Seja como for, a grandiosa Revolução Humana de uma única pessoa irá um dia impulsionar a
mudança total do destino de um país e, além disso, será capaz de transformar o destino de
toda a humanidade.
Daisaku Ikeda
 RESUMO

O uso do modelo de resposta à intervenção (RTI) é um modelo necessário para assegurar que
as dificuldades de aprendizagem não seja o resultado de uma instrução que não prioriza as
habilidades consideradas pela literatura como preditoras para a aprendizagem da leitura e
escrita em um sistema de escrita alfabético, como o português brasileiro, este modelo, pode
assegurar ao professor, por meio de tutoria, a identificação precoce dos reais escolares de
risco para os problemas de leitura, evitando assim, o baixo rendimento escolar e minimizando
o resultado falso-positivo e falso-negativo. A presente pesquisa apresenta dois estudos: o
Estudo 1 teve por objetivo elaborar um Programa de resposta à intervenção com base nas
habilidades fonológicas, associado à correspondência grafema-fonema, e tutoria ao professor
denominado PRIPROF-T, de forma coletiva para os escolares do 2º ano do ensino
fundamental. Dessa forma, realizou-se o levantamento de programas de intervenção para
serem selecionadas as estratégias necessárias. Segundo elas, efetuou-se a seleção das palavras,
de acordo com o objetivo estabelecido. O Estudo 2 teve por finalidade verificar a eficácia do
PRIPROF-T, elaborado no Estudo 1, em contexto escolar, por meio de tutoria e orientações às
professoras quanto ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura e escrita. Do
Estudo 2, participaram 117 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7 anos e 11
meses de idade, regularmente matriculados no 2o ano do ensino fundamental, além de suas
respectivas professoras. Dividiram-se os escolares em dois grupos: Grupo I (GI): 60 escolares,
distribuídos em três salas de ensino regular, submetidos ao PRIPROF-T; Grupo II (GII): 57
escolares, em outras três salas de ensino regular não submetidos ao PRIPROF-T. Em situação
de pré e pós-testagem, subordinaram-se todos eles à aplicação do Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura. As seis professoras responderam a um questionário nos
dois momentos: pré e pós-testagem. Na etapa de intervenção, ocorreu a orientação das
professoras do GI em relação à aplicação das atividades do Programa de resposta à
intervenção elaborada. O GII permaneceu com as atividades escolares regulares. Na análise
estatística dos resultados, utilizou-se o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon com o
intuito de verificar possíveis diferenças entre os dois momentos de observação (pré e pós-
testagem), considerados na avaliação de cada grupo estudado (GI e GII). O Teste de Mann-
Whitney, para verificar possíveis diferenças entre tais grupos. Outros métodos foram o de
Descrição das variáveis categorizadas por Grupo e a análise de Correlação de Spearman, para
investigar o grau de correlação entre as variáveis. Os resultados demonstraram que os
escolares do grupo GI beneficiaram-se do PRIPROF-T, denotando a sua eficácia, pois
favoreceu o desenvolvimento das habilidades subjacentes à aprendizagem da leitura e da
escrita. A hipótese desta pesquisa comprovou-se, uma vez que o Programa de resposta à
intervenção fonológica com tutoria ao professor (PRIPROF-T) elaborado auxiliou o professor
na identificação de escolares de risco para os problemas de leitura e oportunizou a sua
prevenção.

Palavras-chave: Estudos de intervenção. Leitura. Aprendizagem. Educação. Tutoria.

 ABSTRACT

The use of response to intervention model (RTI), is a necessary model to assure that the
difficulties of learning do not be the result of an instruction which does not prioritize the skills
considered by the literature as predictors to the reading and writing learning in an alphabetic
writing system, as the Brazilian Portuguese, this model, can assure to the teacher, by tutoring,
the early identification of the real scholar risk to reading problems, avoiding then, the low
scholar performance and minimizing the false-positive and false-negative result. The present
research shows two studies: the Study I had by goal formulate an response to intervention
Program with basis on phonological skills, associated to a grapheme-phoneme
correspondence, and tutoring to the teacher, called PRIPROF-T, in collective way to scholars
from 2nd grade of elementary education. Thus, there was a survey of intervention programs to
be selected the necessary strategies. According to them, was achieved the selection of words,
according to the established goal. The Study II had by goal verify the effectiveness of
PRIPROF-T, elaborated in Study I, in scholar context, by tutoring mean and orientations to
the teachers due to the development of skills related to reading and writing. From Study II,
took part 117 scholars, from both genres, age groups from 6 to 7 years and 11 months age,
regularly registered in 2nd grade of elementary education, besides the respective teachers. Got
divided the scholars in two groups: Group I (GI): 60 scholars, distributed in three rooms of
regular education, submitted to the PRIPROF-T; Group II (GII): 57 scholars, in other three
rooms of regular education not submitted to the PRIPROF-T. In situation of pre and post-
testing, subordinated all those to application of the Protocol of Early Identification of Reading
Problems. The six teachers answered to a questionare in two moments: pre and post-testing.
In the intervention step, occurred a guidance of the teachers from GI in relation to the
application of activities from the Program of response to intervention elaborated. The GII
remained with the regular scholar activities. In the statistic analysis of results, was used the
Test of Signed Posts of Wilcoxon with the aim of verifying possible differences between both
moments of observation (pre and post-testing), considered in evaluation of each group studied
(GI and GII). The Test of Mann-Whitney, to verify possible differences between those
groups. Other method was the Description of the categorized variables by Group and the
analysis of Correlation of Spearman, to investigate the degree relation between the variables.
The results have shown that the scholars from Group GI benefited from PRIPROF-T,
denotating its effectiveness, because it favored the development of underlying skills to
learning from reading and writing. The hypothesis of this research got proved, once the
Program of response to intervention with basis on phonological skills, associated to a
grapheme-phoneme correspondence, and tutoring to the teacher (PRIPROF-T) prepared,
helped the teacher with identification of scholars with risk to reading problems and offered its
prevention.

Keywords: Intervention studies. Reading. Learning. Education. Tutoring.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Exemplo da estratégia para reconhecimento de rimas nos grupos de figuras. 53

Figura 2 Exemplo da estratégia para reconhecimento de rimas nos grupos de figuras. 54
Figura 3 Exemplo da estratégia para reconhecimento da figuras que rimam. 55
Figura 4 Exemplo da estratégia para discriminação dos pares de figuras que rimam
ou não. 55
Figura 5 Exemplo da estratégia para discriminação dos nomes de objetos que rimam
ou não. 57
Figura 6 Exemplo da estratégia para segmentação oral da frase em palavras. 61
Figura 7 Exemplo da estratégia para segmentação oral das palavras em sílabas. 62
Figura 8 Exemplo da estratégia para segmentação oral das palavras em sílabas. 64
Figura 9 Exemplo da estratégia para identificação do número de sílabas na palavra. 65
Figura 10 Exemplo da estratégia para isolar oralmente as sílabas das palavras. 66
Figura 11 Exemplo da estratégia para excluir oralmente as sílabas das palavras. 67
Figura 12 Exemplo da estratégia para isolar oralmente o fonema inicial das palavras. 68
Figura 13 Exemplo da estratégia para isolar oralmente o fonema final das palavras. 69
Figura 14 Exemplo da estratégia para isolar oralmente o fonema medial das palavras. 70
Figura 15 Exemplo da estratégia para substituição oral dos fonemas inicial, final e
medial para formação de novas palavras. 72
Figura 16 Exemplo da estratégia para segmentação da palavra em fonemas. 74
Figura 17 Exemplo da estratégia para reconhecer os sons de dígrafos e arquifonema
/R/. Codificar e decodificar palavras que apresentam dígrafos e
arquifonemas /R/. 78
Figura 18 Fluxuograma da seleção da amostra. 86
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Distribuição do número de escolares de acordo com o gênero em cada

grupo. 87
Gráfico 2 Desempenho dos escolares do GI e GII no Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura, em situação de pré-testagem. 95
Gráfico 3 Comparação do desempenho dos escolares do GI e GII para as provas de
habilidades fonológicas, pré e pós-testagem. 97
Gráfico 4 Comparação do desempenho da pré com a pós-testagem dos escolares do
GI para as provas de habilidades fonológicas. 98
Gráfico 5 Comparação do desempenho da pré com a pós-testagem dos escolares do
GII para as provas de habilidades fonológicas. 100
Gráfico 6 Comparação do desempenho dos escolares do GI e GII para as provas de
habilidades de leitura. 101
Gráfico 7 Comparação do desempenho da pré com a pós-testagem dos escolares do
GI para as provas de habilidades de leitura. 102
Gráfico 8 Comparação do desempenho da pré com a pós-testagem dos escolares do
GII para as provas de habilidades de leitura. 103
Gráfico 9 Classificação do GI em desempenho inferior, médio e superior nas provas
de habilidades fonológicas para as variáveis categorizadas na pré-testagem. 109
Gráfico 10 Classificação do GI em desempenho inferior, médio e superior nas provas
de habilidades fonológicas para as variáveis categorizadas na pós-testagem. 110
Gráfico 11 Comparação do desempenho dos escolares do GI nas provas de habilidades
de leitura para as variáveis categorizadas na pré-testagem. 112
Gráfico 12 Comparação do desempenho dos escolares do GI nas provas de habilidades
de leitura para as variáveis categorizadas na pós-testagem. 112
Gráfico 13 Comparação do desempenho dos escolares do GII nas provas de
habilidades fonológicas para as variáveis categorizadas na pré-testagem. 116
Gráfico 14 Comparação do desempenho dos escolares do GII nas provas de
habilidades fonológicas para as variáveis categorizadas na pós-testagem. 117
Gráfico 15 Comparação do desempenho dos escolares do GII nas provas da habilidade
de leitura para as variáveis categorizadas na pré-testagem. 118
Gráfico 16 Comparação do desempenho dos escolares do GII nas provas da habilidade
de leitura para as variáveis categorizadas na pós-testagem. 119
Gráfico 17 Resposta das professoras do GI quanto à natureza do sistema de escrita do
português brasileiro. 122
Gráfico 18 Resposta das professoras do GII quanto à natureza do sistema de escrita do
português brasileiro. 122
Gráfico 19 Resposta das professoras do GI quanto às atividades de consciência
fonológica desenvolvidas em sala de aula. 123
Gráfico 20 Resposta das professoras do GII quanto às atividades de consciência
fonológica desenvolvidas em sala de aula. 124
Gráfico 21 Resposta das professoras do GI quanto à dificuldade para desenvolver as
atividades de consciência fonológica. 125
Gráfico 22 Resposta das professoras do GII quanto à dificuldade para desenvolver as
atividades de consciência fonológica. 126
Gráfico 23 Resposta das professoras do GI quanto à importância de desenvolver a
consciência fonológica nos escolares em fase inicial de alfabetização. 126
Gráfico 24 Resposta das professoras do GII quanto à importância de desenvolver a
consciência fonológica nos escolares em fase inicial de alfabetização. 127
Gráfico 25 Resposta das professoras do GI quanto à importância da tutoria
(fonoaudiólogo) para orientá-las a respeito das atividades fonológicas em
contexto escolar. 127
Gráfico 26 Resposta das professoras do GII quanto à importância da tutoria
(fonoaudiólogo) para orientá-las a respeito das atividades fonológicas em
contexto escolar. 128
Gráfico 27 Classificação de desempenho dos escolares do GI na aprendizagem da
leitura e escrita. 129
Gráfico 28 Classificação de desempenho dos escolares do GII na aprendizagem da
leitura e escrita. 129
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Perfil das professoras participantes da pesquisa. 85

Quadro 2 Frequência das estratégias realizadas pelas professoras nos escolares do 2º
ano do ensino fundamental, totalizado 12 encontros de tutoria. 91
Quadro 3 Classificação das correlações dos escolares do GI em situação de pré e pós-
testagem. 104
Quadro 4 Classificação das correlações entre as provas fonológicas e de leitura dos
escolares do GII em situação de pré e pós-testagem. 107
Quadro 5 Frequência predominante de desempenho do grupo GI nas classificações
inferior, médio e superior em cada prova do Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura. 114
Quadro 6 Frequência predominante do desempenho do grupo GII nas classificações
inferior, médio e superior em cada prova do Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura. 120
Quadro 7 Resposta aberta do questionário apresentado pelas professoras A, B e C em
relação às características de desempenho dos escolares do GI para cada
grupo. 130
Quadro 8 Resposta aberta do questionário apresentado pelas professoras D, E e F em
relação às características de desempenhos dos escolares do GII para cada
grupo. 131
Quadro 9 Expectativa das professoras em relação ao desempenho dos escolares do GI
para cada estratégia antes da aplicação do PRIPROF-T, no momento da
tutoria com a pesquisadora. 132
Quadro 10 Desempenho dos escolares do GI no início da atividade (I.A.) e no decorrer
da atividade (D.A.) considerado pelas professoras no momento da tutoria
com a pesquisadora, após a aplicação do PRIPROF-T. 134
Quadro 11 Tutoria realizada com as professoras. 138
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Distribuição da média, desvio-padrão, valor mínimo, valor máximo e valor

de p, referentes ao desempenho dos escolares do GI em relação à
quantidade máxima de estímulo oferecido em cada prova do Protocolo de
Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 175
Tabela 2 Distribuição da média, desvio-padrão, valor mínimo, valor máximo e valor
de p, referentes ao desempenho dos escolares do GII em relação à
quantidade máxima de estímulo oferecido em cada prova do Protocolo de
Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 176
Tabela 3 Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares dos GI e GII nas habilidades fonológicas do
Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 177
Tabela 4 Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares do GI nas habilidades fonológicas do Protocolo
de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 179
Tabela 5 Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares do GII nas habilidades fonológicas do Protocolo
de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 180
Tabela 6 Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares dos GI e GII nas habilidades de leitura do
Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 181
Tabela 7 Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares do GI nas habilidades de leitura do Protocolo de
Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 182
Tabela 8 Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares do GII nas habilidades de leitura do Protocolo
de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 183
Tabela 9 Análise de Correlação entre as provas do Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura e a prova de leitura de palavras e não-
palavras, do GI. 184
Tabela 10 Análise de Correlação entre as provas do Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura e a prova de leitura de palavras e não-
palavras, do GII. 186
Tabela 11 Classificação dos grupos GI e GII em desempenhos inferior, médio e
superior, distribuídos em frequência nas habilidades fonológicas do
Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 188
Tabela 12 Classificação dos grupos GI e GII em desempenhos inferior, médio e
superior, distribuídos em frequência nas habilidades de leitura do Protocolo
de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. 190
 LISTA DE ABREVIATURAS

Abaixo GC: Abaixo do grupo classe

A.F.: Análise fonêmica
C.A.: Conhecimento do alfabeto
C.F.: Compreensão de frases a partir de figuras
CLD: Contidas somente no livro didático
COM: Complementares de outro material
D.A.: Durante a atividade
EP: Elaboradas pela professora
GI: Grupo I
GII: Grupo II
I.A.: Início da atividade
I.P.F.: Identificação de palavras a partir de figuras
I.R.: Identificação de rima
I.S.I.: Identificação do som inicial
L.: Leitura de palavras e não-palavras
L.S.: Correspondência grafema-fonema
M.T.: Memória de trabalho fonológica
Máx: Máximo de estímulos oferecido por prova
O.: Desempenho obtido
Padrão GC Padrão do grupo classe
Pós: Pós-testagem
P.P.: Produção de palavra a partir do fonema dado
P.R.: Produção de rima
Pré: Pré-testagem
PRIPROF-T: Programa de resposta à intervenção fonológica associado à correspondência
grafema-fonema com tutoria ao professor
RAN: Nomeação rápida
RTI: Response to intervention
S.F.: Síntese fonêmica
S.S.: Segmentação silábica
Superior GC Superior ao grupo classe
V.L.: Velocidade de leitura
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 21
2 REVISÃO DA LITERATURA 25
2.1 Panorama da Educação Brasileira 26
2.2 Modelo de Resposta à Intervenção (RTI) 30
2.2.1 Modelo de Resposta à Intervenção (RTI) em crianças com sinais de risco
para a dislexia 32
2.2.2 Modelo de Resposta à Intervenção (RTI) para professores 34
2.3 Importância da Alfabetização com base no Sistema de Escrita do
Português do Brasil 37
3 OBJETIVO 45
4 ESTUDO 1 - ELABORAÇÃO DE UM PROGRAMA DE RESPOSTA
À INTERVENÇÃO FONOLÓGICA, ASSOCIADO À
CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COM TUTORIA AO
PROFESSOR – PRIPROF-T 47
4.1 Objetivo 48
4.2 Método 48
4.2.1 Bases teóricas para a elaboração do Programa de resposta à intervenção
fonológica, associado à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao
professor – PRIPROF-T 48
4.2.2 Critérios para a seleção dos estímulos do Programa de resposta à
intervenção fonológica, associado à correspondência grafema-fonema, com
tutoria ao professor – PRIPROF-T 51
4.2.3 Elaboração do Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à
correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor – PRIPROF-T 52
4.3 Estudo de Aplicabilidade 78
4.3.1 Objetivo 78
4.3.2 Desenvolvimento e resultados do estudo de aplicabilidade 78
4.4 Resultados Discutidos 80
4.5 Conclusão 81
5 ESTUDO 2 – VERIFICAÇÃO DA EFICÁCIA DO PROGRAMA DE
RESPOSTA À INTERVENÇÃO FONOLÓGICA, ASSOCIADO À
CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COM TUTORIA AO
PROFESSOR – PRIPROF-T, AOS ESCOLARES DO 2º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL 82
5.1 Objetivo 83
5.2 Método 83
5.2.1 Descrição para seleção dos sujeitos 84
5.2.2 Procedimentos metodológicos 87
[Link] Aplicação do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura 87
[Link] Tutoria instrucional 90
[Link] Aplicação do programa de resposta à intervenção fonológica, associado à
correspondência grafema-fonema com tutoria ao professor PRIPROF-T 92
5.3 Análise Estatítica 93
5.4 Resultados Discutidos 94
6 CONCLUSÕES 141
7 REFERÊNCIAS 144
APÊNDICES 164
ANEXOS 191
 APRESENTAÇÃO
___________________________________________________________________________
 Graduei-me em fonoaudiologia pela Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, e após
minha formação, durante dez anos atuei na área clínica.
Foi então que, em um dos cursos que participei promovido pelo Centro de Estudos e
Reabilitação Humana – CERH e ministrado pela Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini
despertou-me ainda mais o interesse na área da leitura e escrita. Entrei em contato com a
Profa. Dra. Simone onde tive a exímia oportunidade de acompanhar o Grupo de Pesquisa do
CNPq “Linguagem, Aprendizagem e Escolaridade” e participar em vários projetos.
Em 2008-2011 integrei o projeto de pesquisa intitulado “Treinamento de habilidades
fonológicas e conhecimento de letras em crianças de risco para dislexia: estudo comparativo
entre 3 programas de intervenção em crianças da 1a série”. Em 2010-2013, “Identificação e
diagnóstico da dislexia: capacitação de profissionais e professores para identificação,
diagnóstico e intervenção precoce dos sinais de risco em contexto clínico e educacional”. E
desde 2012 com a pesquisa sobre “O uso do modelo de resposta a intervenção (RTI) para a
identificação da dislexia, do TDAH e do TDC em escolares em fase inicial de alfabetização.”
Nesse contexto, como aluna especial do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília e posteriormente, em 2013 com a aprovação no
processo seletivo para o mestrado da referida instituição e sob a orientação da Profa. Dra.
Simone Aparecida Capellini, com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), iniciei a elaboração e a verificação da eficácia de um programa de
resposta à intervenção com base nas habilidades fonológicas, associado à correspondência
grafema-fonema, destinado à professores por meio de orientações de tutoria a sua aplicação
nos escolares em fase inicial de alfabetização, a fim de não somente, estreitar a relação dos
profissionais da área da saúde e educação, mas sobretudo possibilitá-los em contexto escolar
realizarem uma intervenção precoce e preventiva para ulterior identificação dos reais
escolares de risco para os problemas de aprendizagem.
Assim, com o sincero desejo de contribuir cada vez mais com os educadores e
maximizar as oportunidades educacionais dos nossos escolares, foram os principais motivos
que me levaram a desenvolver esta pesquisa.
 21

1 INTRODUÇÃO
___________________________________________________________________________
 22

1 INTRODUÇÃO

O termo tutoria é comumente utilizado quando uma pessoa exerce o papel de tutor,
atuando na área educacional, como apoiador, instrutor, professor ou guia, em pequenos
grupos ou de forma individual (PASIAN, 2004). No presente estudo, a pesquisadora fornece
uma tutoria instrucional acerca das habilidades fonológicas associada à correspondência
grafema-fonema com base no modelo de resposta à intervenção (RTI) ao professor titular da
sala de aula regular dos escolares do 2º ano do ensino fundamental.
Assim, para que a aprendizagem da leitura e escrita ocorra de forma eficaz,
determinadas habilidades do processamento fonológico, como a consciência fonológica,
nomeação automática rápida e memória de curto prazo fonológica são altamente preditoras
(BILLARD et al., 2009). Potencializá-las, em fase inicial de alfabetização, contribui para a
prevenção e identificação de escolares com problemas de aprendizagem (AL OTAIBA et al.,
2011; FUCHS; FUCHS, 2006; VAUGHN; FUCHS, 2003).
Nas últimas três décadas, evidências mostram uma estreita relação entre tais
habilidades e a aprendizagem da leitura e escrita em um sistema de escrita alfabético
(BRADLEY; BRYANT, 1978; PIASTA; WAGNER, 2010; VILLAGRÁN et al., 2010;
CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008; GERMANO; PINHEIRO; CUNHA, 2010;
SILVA; CAPELLINI, 2011; GINDRI; KESKE-SOARES; MOTA, 2007), sendo crescente a
preocupação com a qualidade do ensino em nosso país. Compreender a natureza da escrita,
suas funções e usos são indispensáveis ao processo de alfabetização.
A instrução direta da consciência fonológica combinada à correspondência grafema-
fonema auxilia no desenvolvimento adequado das habilidades metafonológicas, favorecendo a
aquisição da leitura (CUNHA; CAPELLINI, 2009; GUPTA; TISDALE, 2009; NUNES;
FROTA; MOUSINHO, 2009; PIASTA; WAGNER, 2010).
No entanto, a instrução explícita e sistemática sobre o princípio alfabético do
português e a relação grafema-fonema não são priorizadas pelo sistema de ensino durante o
período de alfabetização em situação de sala de aula (CAPELLINI; SALGADO, 2003;
CAPELLINI; NAVAS, 2008; SCHOEN-FERREIRA et al., 2004), não assegurando um
ensino voltado ao domínio da notação alfabética (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA,
2008).
 23

Contudo, as manifestações de escolares com dificuldades de aprendizagem

assemelham-se àquelas com transtornos de aprendizagem, sendo preciso, em contexto clínico
e educacional, diferenciá-las (CAPELLINI, 2012). A primeira é de origem sócio-econômico-
cultural e afetiva; já a segunda, de origem genético-neurológico, conforme descrito por
Capellini e Ciasca (2000) e Capellini e Salgado (2004).
Nessa direção, os modelos que incorporam a resposta à intervenção, denominados
RTI, desenvolvidos em contexto escolar, fazem-se necessários para assegurar que
dificuldades de aprendizagem não sejam o resultado de instrução inadequada (FUCHS;
FUCHS, 1998; FUCHS; FUCHS; SPEECE, 2002; VAUGHN; LINAN-THOMPSON;
HICKMAN, 2003), realizados por meio de um sistema integrado, com treinamento aos
professores, visando identificar os escolares com problemas de aprendizagem (FLETCHER;
DENTON, 2003; FLETCHER et al., 2009; FLETCHER; VAUGHN, 2009; FUCHS; FUCHS,
2006; REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009). Contudo, o objetivo é não apenas identificar tais
escolares, mas também aumentar as oportunidades educacionais para todas as crianças, com
foco na prevenção.
Pesquisadores concordam serem os problemas de leitura muito mais fáceis de prevenir
e que a intervenção linguística e de leitura-escrita precoce previne ou reduz significativamente
os potenciais problemas a respeito. Neste sentido, a identificação de pré-escolares e escolares
leitores iniciantes com prejuízos nas habilidades relacionadas à leitura-escrita é um
procedimento crucial (ALVES et al., 2011; FUCHS; FUCHS, 2006; CATTS et al., 2001;
SHAYWITZ; MORRIS; SHAYWITZ, 2008).
Dessa forma, esta pesquisa, baseada no Modelo de Resposta à Intervenção com tutoria
ao professor, foi desenvolvida em dois estudos: o Estudo 1, voltado para a elaboração de um
Programa de Intervenção das habilidades fonológicas, associado à correspondência grafema-
fonema para os escolares do 2º ano do ensino fundamental, com o objetivo de desenvolver
tais atividades. O Estudo 2, direcionado para verificar a eficácia do Programa de Intervenção
com os escolares do 2º ano do ensino fundamental, objetiva comparar os escolares submetidos
e não submetidos a tal Programa, além de constatar os efeitos da tutoria instrucional centrada
no treino das habilidades fonológicas com o professor, em contexto escolar.
A hipótese deste estudo está pautada no fato de um Programa de Intervenção coletivo
para professores, utilizado com escolares em fase inicial de alfabetização, contemplando
estratégias com características fonológicas, associado à correspondência grafema-fonema,
possa não apenas auxiliar o professor na identificação de escolares de risco para os problemas
 24

de leitura, mas maximizar as oportunidades educacionais para todos os escolares como forma
de prevenção.
Os dois estudos serão apresentados a partir de seus objetivos, métodos e resultados
discutidos.
 25

2 REVISÃO DA LITERATURA
___________________________________________________________________________
 26

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Panorama da Educação Brasileira

A educação é questão fundamental no cotidiano brasileiro, pois a partir de boa base

educacional, um país se desenvolve econômica e socialmente (INSPER, 2014), portanto, sua
melhoria é desafio urgente e prioritário (ROITMAN; RAMOS, 2011).
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), desenvolvido pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OECD), entidade que
congrega 34 países, além dos filiados como o Brasil, propõe avaliar, trienalmente, estudantes
de 15 anos de idade, matriculados a partir do sétimo ano de estudo. Em cada país há uma
coordenação nacional; no Brasil, o PISA é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (RELATÓRIO NACIONAL PISA, 2012).
Segundo os dados do PISA (OECD, 2009), cerca de 20% dos escolares no Brasil,
entre 15 e 16 anos estão lendo somente no nível 1b, o mais baixo de todos, em que o leitor
identifica somente um aspecto da informação afirmada explicitamente, em um texto curto e
sintaticamente simples, dentro de um contexto familiar. Segue-se o nível 1a, onde há
necessidade de se reconhecer um ou mais aspectos, independente da informação afirmada
explicitamente, percebendo o tema principal de um texto relacionado a um tópico familiar.
Cerca de 58% ainda encontram-se no nível 2. Nele o leitor precisa identificar um ou mais
aspectos da informação, podendo necessitar de inferências, ou reconhecer a principal ideia por
meio de relações e construção de significados quando a informação não é proeminente. Quase
80% dos escolares brasileiros situam-se no nível 2 ou abaixo dele (ANDRADE; ANDRADE;
CAPELLINI, 2014). A OECD considera que os abaixo do nível 2 apresentam baixo
desempenho de proficiência em leitura.
Em sua mais recente avaliação (OECD, 2012) nos testes de leitura, de matemática e de
ciências, o Brasil demonstrou desempenho abaixo da média, ficando entre a 54ª e 56ª posição
no ranking de leitura; entre a 57ª e a 60ª em matemática e entre 57ª e a 60ª posição em
ciências, dentre os 65 países participantes. No entanto, verificou-se que houve redução no
índice de repetência em 2,7%, mas a taxa do Brasil é uma das mais altas dentre os países
participantes. Em 2009, o índice foi de 40,1% e, em 2012, cerca de 36% de estudantes
afirmaram ter repetido uma ou mais vezes.
 27

De acordo com a escala de proficiência elaborada pelo Sistema de Avaliação da

Educação Brasileira (SAEB), no ano de 2013 (INEP, 2013), em relação às redes estaduais e
municipais, incluindo escola particular e pública, o Brasil superou as metas na educação
propostas pelo Ministério da Educação (MEC) no ciclo inicial do ensino fundamental de 5,0
em 2011 para 5,2 em 2013. No entanto, em relação ao ciclo final do ensino fundamental e
ensino médio, manteve-se a média abaixo da meta projetada: 4,2 e 3,7 respectivamente.
Contudo, Buarque (2011) salienta que o reflexo da qualidade no ensino superior
depende daquela na educação de base. No entanto, muitas crianças não chegam com sucesso à
aprendizagem da leitura. Toda a aprendizagem, inclusive a da leitura, implica processos,
inicialmente conscientes, intencionais, os quais se tornam progressivamente inconscientes e
automatizados (MORAIS, 2013).
Segundo Scliar-Cabral (2009), uma das razões para a ocorrência do descompasso entre
os esforços desenvolvidos e os resultados obtidos é a falta de melhor fundamentação sobre o
próprio processo da leitura e sobre os princípios que sustentam o sistema de escrita e leitura
do português brasileiro. Isso apresenta, pelo menos, como reflexo prático, algumas
impossibilidade e/ou dificuldades: entender o processo da leitura; analisar e selecionar o
material pedagógico a ser utilizado em sala de aula; descobrir qual a finalidade das atividades
e/ou exercícios desenvolvidos em sala de aula; estabelecer a gradação dos conteúdos e
respectivas atividades e/ou exercícios; ordenar as prioridades a serem atacadas em leitura;
detectar onde estão as dificuldades mais importantes do aluno; avaliar as razões do progresso,
a fim de generalizar a experiência.
Morais (2013) concorda que para muitas crianças o processo de aprendizagem pode
tornar-se mais rápido e evitar dificuldades e a consequente desmotivação, se os professores e
profissionais de educação tiverem consciência dos processos cognitivos, das relações entre as
diversas aquisições que conduzem ao saber ler, da identificação, com o máximo de precisão
possível, da origem das dificuldades encontradas pela criança. Somente dessa forma, há
razões para acreditar nos efeitos positivos das políticas educacionais.
Nos países com a ciência mais desenvolvida, o conhecimento atual sobre tais
processos e a aprendizagem da leitura, nos últimos 10 a 15 anos, têm influenciado bastante
nas políticas de educação, nos novos programas escolares e na formação dos professores.
Portanto, a intervenção educacional tem potencial para reduzir as diferenças de desempenho,
mesmo decorrentes do nível socioeconômico (MORAIS, 2013).
 28

A aprendizagem da leitura implica um processo mental complexo de tratamento da

informação escrita, de transformação da representação de entrada – sinal gráfico - em
representações da sua pronúncia e do significado (MORAIS, 2013). Para este mesmo autor,
ler requer a habilidade mental de identificação das palavras escritas. Explicita que o termo
habilidade se distingue por capacidades mentais, essencialmente por não serem adquiridas
naturalmente, mas aprendidas, necessitando de instrução e treinamento prolongado. Todavia,
o termo capacidade mental como, por exemplo, a atenção, a memória, a linguagem, o
pensamento, a imaginação é biológico do ser humano.
Assim, há um grande desafio, e uma das possibilidades proposta pelo Ministério da
Educação é o programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, uma
medida adotada pelo governo federal e seus municípios com a pretensão de assegurar a
alfabetização de todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do
ensino fundamental (BRASIL, 2012).
As ações de tal programa (PNAIC) apoiam-se em quatro eixos de atuação, tendo,
como principal, a formação continuada de professores alfabetizadores, materiais didáticos de
alta qualidade, incluindo os cadernos de formação do professor (BRASIL, 2012.).
Silva, Oliveira e Caetano (2014) analisaram, por meio de pesquisa, a implantação do
PNAIC em dois municípios da região do Vale do Paranhana por meio de entrevistas com as
coordenadoras municipais, orientadoras de estudos e professoras alfabetizadoras. O objetivo
foi compreender quais as contradições, as influências e as resistências dos envolvidos no
processo relacionado a essa implantação. A coordenadora de um dos municípios referiu que
“trouxe uma luz para a aprendizagem em geral, pois os professores possuíam muitas dúvidas
em relação aos conteúdos do ciclo de alfabetização, principalmente sobre o que se trabalhar
no 1º ano. O PNAIC clareou e especificou objetivamente como e o que deve ser trabalhado
neste ciclo”. Quanto à reação dos professores, expôs que “foi muito boa, embora havendo
algumas resistências em relação à cobrança do programa, pois exige que metas sejam
alcançadas”. As autoras da pesquisa referiram que alguns professores esperavam atividades
prontas para apenas serem aplicadas, no entanto não foi o que aconteceu. Assim, tiveram que
repensar suas práticas educativas, sendo esta, uma das dificuldades apresentadas com a
implantação do PNAIC. Segundo uma das coordenadoras, foram “as resistências de alguns
professores em relação ao novo, ao mudar radicalmente a sua prática educacional”.
Por sua vez, Mattos (2014) constatou em seis cidades, por meio de relatos de docentes
de escolas públicas municipais e estaduais do estado do Rio Grande do Sul, alguns dados
 29

preliminares, sinalizando: a formação dos professores não é reconhecida como um processo

contínuo; falta de espaços para diálogo e reflexões com docentes e alunos no contexto da
escola; a não compreensão do PNAIC pelos docentes, constatando fragilidades
estandardizadas no que se refere à educação, a qual ainda apresenta fragmentos de
engessamento, não permitindo a construção de uma educação que liberte e construa caminhos,
para que os alunos cheguem ao terceiro ano do ensino fundamental, com domínio da leitura e
da escrita. A autora acredita, contudo, na melhoria da qualidade da escola pública, no sentido
da valorização dos professores e alunos, numa perspectiva humana de apropriação da
multiplicidade de saberes que se interconectam permanentemente.
Mascarello e Pereira (2013) enfatizam a necessidade de um curso de formação
específico para o alfabetizador com os embasamentos teóricos necessários, tanto de educação
geral como de conhecimento linguísticos.
A fim de conhecer e compreender o que, de fato, nossas alfabetizadoras têm praticado
com suas turmas, Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) desenvolveram uma pesquisa com
um grupo de nove professoras do 1o ano do 1o ciclo da Secretaria de Educação da cidade de
Recife. Como procedimentos metodológicos, além de observações semanais das suas aulas,
uma vez por mês eram realizados encontros de grupo focal, objetivando de discutir as práticas
observadas e refletir sobre alguns aspectos constitutivos do processo de alfabetização. A
análise dos resultados revelou que um subgrupo de professoras desenvolvia, sim, a prática
diária de ensino, ao contemplar de segunda a sexta-feira tanto atividades de reflexão como as
de leitura e produção de textos. Outro subgrupo priorizava o trabalho de leitura e produção
coletiva de textos, sem ênfase no ensino do sistema alfabético. A realização de avaliação com
os alunos, ao final do ano letivo, mostrou que a maioria das crianças do primeiro grupo
concluiu o ano na hipótese alfabética de escrita; nos outros grupos, menos da metade
apresentou a mesma habilidade.
Os resultados de estudos de intervenção comprovam que, por meio da estimulação, as
habilidades fonológicas podem ser desenvolvidas, garantindo assim o sucesso da
aprendizagem da leitura e da escrita. Confirmou-se também que a habilidade pobre para
identificar palavras é a maior fonte de dificuldade de leitura (CAPOVILLA, 2005).
Capellini e Navas (2008) enfatizam que o fato do sistema de ensino não priorizar a
alfabetização, levando em conta a base alfabética do sistema de escrita do português, provoca
o agravamento da situação do escolar, pois este passa a apresentar falhas na identificação e
percepção dos mecanismos de conversão letra-som, resultando em um comportamento o qual
 30

circunstancialmente, em algum momento, pode se assemelhar a características do quadro de

dislexia, sem necessariamente apresentar esse quadro.
Embora haja dificuldades apresentadas pelas crianças disléxicas no processamento
fonológico, decorrentes de alterações neurológicas ou cognitivas, existem muitas crianças
com impedimentos na aprendizagem da leitura que não apresentam alteração alguma. Tais
problemas podem ter diversas causas, dentre elas o não desenvolvimento da consciência
fonológica, como apontado por Santos, Navas e Pereira (1997). Uma possível causa estaria no
domínio do princípio alfabético da escrita, a compreensão do relacionamento entre as letras e
os sons que elas representam. Tanto a leitura quanto a fala requerem algum domínio da
linguagem, no entanto a leitura e a escrita precisam de que a criança tenha consciência da
estrutura fonológica interna das palavras da língua que não lhe era exigida na fala (CUNHA;
CAPELLINI, 2009).
Assim, verifica-se a importância de uma intervenção específica, com habilidades
cognitivo-linguísticas necessárias para a alfabetização, podendo auxiliar o escolar a
desenvolver habilidades necessárias para a aprendizagem da base alfabética do sistema de
escrita do português brasileiro, sendo possível garantir a diminuição de resultados falso-
positivos e falso-negativos no diagnóstico da dislexia no Brasil.
Contudo, qualquer que seja a metodologia de ensino adotada para a alfabetização, em
algum momento dessa aprendizagem e para a conquista da escrita alfabética, o escolar
precisará, em relação às palavras, reconhecer, discriminar e nomear as letras do alfabeto
(saber o que é letra); precisará ser capaz de identificá-las separadamente, pois na fala elas
aparecem encadeadas, devendo fazer uma análise silábica delas (saber o que é palavra e o que
é sílaba); ter habilidades para perceber os seus componentes sonoros (saber o que é som, no
caso os fonemas da palavra falada, e diferenciá-lo da letra); realizar a sua segmentação
fonêmica, relacionando cada fonema a uma letra ou a um grafema, estando atento à
quantidade e à ordem em que devem figurar na palavra escrita (LEMLE, 1987; MORAIS,
1998; MASSINI-CAGLIARI; CAGLIARI, 1999; SCLIAR-CABRAL, 2003; MOOJEN,
2009; ZORZI, 2008, 2010; BATISTA, 2011).

2.2 Modelo de Resposta à Intervenção (RTI)

Atualmente, há uma tendência mundial de se incluir o critério de “Resposta à

Intervenção”, doravante referido como RTI (do inglês response to intervention), como
 31

parâmetro para o diagnóstico de dislexia. Ou seja, crianças com sinais de risco para a dislexia
iniciam um programa de intervenção, desenvolvido com a colaboração de educadores e
fonoaudiólogos (CAPELLINI; NAVAS, 2008).
Tais modelos caracterizam-se como método de intervenção escolar, projetado para
fornecer um auxílio adiantado, visando impedir a falha acadêmica, sendo amplamente
utilizado na literatura internacional para determinar a classificação de crianças com
transtornos de aprendizagem e problemas comportamentais (CLAY, 1987; DENTON;
MATHES, 2003; FUCHS; FUCHS, 2006; LYON et al., 2006; SCANLON et al., 2005;
VELLUTINO et al., 1996; FLETCHER; VAUGHN, 2009; GROSCHE; VOLPE, 2013); em
relação à literatura nacional, é crescente o número de estudos que utilizam esse modelo
(ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2013; ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI,
2014b; CAPELLINI et al., 2011; SILVA; ANDRADE; FUKUDA, 2012; SILVA; LUZ;
MOUSINHO, 2012; OKUDA, 2015).
O programa de treinamento com resposta à intervenção (RTI), desenvolvido
inicialmente para as séries iniciais e, em primeiro lugar, na área da leitura (FUCHS;
VAUGHN, 2012), consiste em três etapas (ou camadas): a primeira geralmente envolve uma
triagem universal, ou seja, é realizada de forma coletiva com toda a sala, utilizando-se
conteúdos e estratégias cientificamente comprovadas como as mais efetivas e seu progresso
regularmente monitorado pelos professores. Os que não responderam positivamente ao
progresso serão considerados de risco para os problemas de leitura, passando para uma
segunda etapa em que receberão uma intervenção suplementar e específica, em grupos
menores; na terceira etapa, os escolares, não obtendo avanços nas etapas anteriores,
necessitarão de uma avaliação específica para excluir a possibilidade de transtornos de
aprendizagem (AL OTAIBA et al., 2011; FLETCHER;VAUGHN, 2009; FUCHS; FUCHS,
2006; BERKELEY et al., 2009; McKENZIE, 2009; SHINN, 2007).
A razão principal para o desenvolvimento de estudos com RTI é a diminuição da
incidência de falso-positivo (avaliações realizadas de forma imprecisa identificam uma
criança como transtorno de aprendizagem, quando na realidade seria uma dificuldade de
aprendizagem) e a incidência de falso-negativo (não reconhecer uma criança com transtorno
de aprendizagem apesar de ela apresentá-lo) garantindo, assim, o diagnóstico precoce e
correto dos transtornos de aprendizagem (SCANLON et al., 2008). Não haveria essas
incorreções se a instrução fosse devidamente orientada e responsiva (CLAY, 1987;
 32

DENTON; MATHES, 2003; LYON et al., 2006; SCANLON et al., 2005; VELLUTINO et
al., 1996).
O termo “responsividade” é a capacidade de resposta a intervenções preventivas.
Somente após a constatação da não-responsividade de um escolar de risco a todos os níveis de
intervenção, comprovar-se-á o transtorno de aprendizagem e, consequentemente, haverá o
encaminhamento a especialistas para procedimentos de intervenção especializada e
individualizada (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014a).
Assim sendo, a importância para a prática clínica e educacional de tais estudos é o fato
de que a falta de resposta a esse tipo de intervenção precoce pode ser considerada um critério
para o diagnóstico da dislexia (SCHNEIDER; ROTH; ENNEMOSER, 2000; LÓPEZ-
ESCRIBANO; BELTRÁN, 2009).
Andrade, Andrade e Capellini (2014a) concordam que, antes da preocupação com o
diagnóstico definitivo de transtornos de aprendizagem, deve haver uma preocupação com a
identificação precoce dos escolares com sinais de risco futuro para o transtorno de
aprendizagem para medidas preventivas serem providenciadas.

2.2.1 Modelo de resposta à intervenção (RTI) em crianças com sinais de risco para a dislexia

A dislexia do desenvolvimento é um distúrbio específico de aprendizagem, de origem

neurológica, caracterizado pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade na
habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no componente fonológico
da linguagem (LYON; SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2003).
Com a finalidade de identificar cada vez mais precocemente a dislexia, estudos
apontam para a necessidade de se realizar intervenção precoce nos escolares em fase inicial de
alfabetização para que os fatores preditivos para o bom desempenho em leitura, como
conhecimento do alfabeto, nomeação automática rápida, repetição de não palavras e
habilidades de consciência fonológica, sejam trabalhados naqueles que apresentam
desempenho abaixo do esperado em relação ao seu grupo-classe, escolares esses denominados
na literatura internacional como de risco para a dislexia (SCHNEIDER; ROTH;
ENNEMOSER, 2000; GIJSEL; BOSMAN; VERHOEVEN, 2006; PETURSDOTTIR et al.,
2009).
A atenção se deve ao fato de que as manifestações entre os problemas de
aprendizagem, sejam de origem genético-neurológica e/ou sócio-econômico cultural e
 33

emocional, principalmente em fase inicial de alfabetização, assemelham-se, podendo ser

causados principalmente por deficiências nas habilidades de consciência fonológica, memória
fonológica de trabalho e nomeação automática rápida, impedindo a alfabetização em ritmo
normal (SHAYWITZ, 1998; SNOWLING; STACKHOUSE, 2004; CAPELLINI;
GERMANO; CUNHA, 2010; CAPELLINI; GERMANO; PADULA, 2010). Entretanto, o
sistema de ensino não prioriza a alfabetização com base no sistema de escrita do português,
fazendo com que os escolares apresentem características de dislexia, ou seja, falha no
mecanismo de correspondência grafema-fonema, gerando os falsos quadros (CAPELLINI,
2004).
Torgesen (2009) implementou, em 318 escolares, um programa de leitura com base no
modelo de resposta à intervenção, monitorando-os durante três anos. Constatou-se que a
porcentagem de escolares, inicialmente identificados com dificuldades significativas para a
leitura, diminuiu de 2,1% no primeiro ano para 0,4% no terceiro ano, correspondendo a uma
redução de 81% nos pré-escolares; uma redução de 4,9% para 1,6%, correspondendo a 67%
nos escolares da 1ª série; redução de 7,4% para 3,5%, correspondendo a 53% nos escolares da
2ª série; redução de 10,4% para 6,0%, correspondendo a 42% nos escolares da 3ª série.
Capellini et al. (2011) utilizaram o modelo de RTI por meio de programas de
intervenção com base fonológica e correspondência grafema-fonema em escolares do 2º ano
do ensino fundamental, considerados de risco para a dislexia. Constataram que, dentre os 49,
apenas 5 apresentaram desempenho inferior no Protocolo de Identificação Precoce dos
Problemas de Leitura em situação de pós-testagem, sugerindo que 44 mostraram dificuldades
de aprendizagem de fator extrínseco ao indivíduo.
Machado e Almeida (2012) monitoraram o progresso dos processos de leitura de 14
escolares do 4º e do 5º ano do ensino fundamental, após a aplicação inicial da adaptação
brasileira - PROLEC – Provas de Avaliação dos Processos da Leitura (CAPELLINI;
OLIVEIRA; CUETOS, 2010). Os resultados evidenciaram que as instruções relacionadas ao
modelo RTI, referente ao ensino de leitura, por meio de ensino específico associado à
correspondência letra-som, tiveram efeito positivo, constatando a eficácia no grupo de
escolares participantes, principalmente na leitura de pseudopalavras e compreensão de texto.
Andrade, Andrade e Capellini (2014b) avaliaram 45 escolares do 2º ano do ensino
fundamental divididos em grupo controle, sem risco para transtorno de leitura, composto por
32 escolares e grupo de risco para transtorno de leitura, composto por 13 escolares. Com base
no modelo de RTI, os resultados apontaram prejuízos fonológicos como único fator de risco
 34

nos escolares do segundo grupo. Entretanto, uma análise individual revelou que os escolares
sem prejuízos fonológicos também se encontravam no grupo de risco. Em outras palavras,
embora a análise do grupo de risco indicasse os prejuízos fonológicos, a análise individual
revelou que a inatenção e a nomeação rápida podem se constituir em fatores causais
independentes do risco para dislexia.
Esses achados evidenciam que os sinais de risco para a dislexia, descritos nas
literaturas nacional e internacional, sofrem interferência direta da metodologia de ensino,
justificando o fato de se utilizar o modelo RTI com base fonológica para identificar e intervir
precocemente nos sinais da dislexia, minimizando os resultados falso-positivo e falso-
negativo no diagnóstico da dislexia no Brasil e, consequentemente, diminuindo o número de
encaminhamentos desnecessários para a realização do diagnóstico.

2.2.2 Modelo de Resposta à Intervenção (RTI) para professores

Há um consenso de que os escolares em fase inicial de alfabetização, falhando nas

habilidades preditoras para a aprendizagem da leitura e da escrita assemelham-se àqueles com
sinais de risco para a dislexia por sofrerem interferência direta da metodologia de ensino, e os
que apresentavam dificuldades de aprendizagem não seriam identificados se a instrução fosse
devidamente orientada e responsiva (CLAY, 1987; DENTON; MATHES, 2003; LYON et al.,
2006; SCANLON et al., 2005; VELLUTINO et al., 1996).
Para Kleiman (2001) os professores são mal informados sobre o processo de leitura, o
leitor e as estratégias para o seu domínio, impedindo que eles assumam o ensino de leitura
com segurança e coerência.
A avaliação das habilidades subjacentes ao desempenho em leitura e escrita é
fundamental, tanto para o professor quanto para os profissionais atuantes na área clínica,
ambos intervindo no desenvolvimento de tais habilidades. O reconhecimento de que
estratégias estão se desenvolvendo normalmente e quais estão em defasagem habilita o
professor a direcionar e adaptar suas atividades em aula, tendo em vista atender às exigências
e necessidades dos alunos e favorecer o desenvolvimento da linguagem escrita (SALLES;
PARENTE, 2007).
Em estudo realizado por Pinheiro (2001), com um grupo de 20 crianças de 4ª série, foi
encontrada uma discrepância entre a avaliação da professora e a de leitura realizada na
perspectiva cognitiva: todos os alunos apresentavam desenvolvimento normal em leitura. Não
 35

obstante, dos casos avaliados, 35% mostraram algum nível de ineficiência, indicado pelos
tempos de resposta e pelo nível dos erros, situados fora da amplitude dos colegas
considerados eficientes. Para a autora, o julgamento de professores sobre o desempenho de
seus alunos pode falhar quando se trata da identificação de deficiências mais específicas.
Nesse sentido, a sala de aula é o primeiro nível nos modelos RTI. Dessa forma,
verifica-se a importância de realizar uma tutoria ao professor do ensino fundamental,
orientando-o a respeito das habilidades preditoras para a aprendizagem da leitura e da escrita
em um sistema de escrita alfabético. O intuito é reduzir a incidência de dificuldades iniciais
de leitura, realizando uma intervenção precoce e preventiva de forma coletiva dentro da sala
de aula regular (SCANLON et al., 2008).
Scanlon et al. (2008) constataram a eficácia da primeira e da segunda etapa do modelo
de resposta à intervenção com o objetivo de prevenir as dificuldades de leitura em crianças
pré-escolares consideradas de risco para a aprendizagem. Foi um estudo longitudinal, durante
três anos, com avaliação dos efeitos de três abordagens de intervenção: 1. Desenvolvimento
Profissional para professores; 2. Intervenção suplementar em pequeno grupo de crianças; 3.
Desenvolvimento Profissional para professores e intervenção suplementar. Na primeira, o
programa iniciou com 38 professores, chegando a 28 ao final, por diversos motivos
(aposentandoria, transferência para outras escolas,...). Todos eles tiveram assessoria de
colaboradores experientes na área de leitura, reuniam-se para discutir a respeito da
implantação das atividades dentro do currículo pedagógico, além de sessões de observações
dos colaboradores aos professores e período para reflexão das atividades realizadas. Esta
abordagem refere-se à primeira etapa do RTI. Na segunda abordagem, a intervenção foi
realizada por membros da própria pesquisa, com atividades de leitura, relação letra-som,
consciência fonêmica e escrita. Os resultados demonstraram uma redução pela metade no
número de crianças qualificadas como de risco no final do ano. Esta fase é atribuída à segunda
etapa do RTI. Na terceira abordagem, constatou-se crescimento das habilidades de
alfabetização entre seus alunos. Os autores concluem a evidência clara do papel da educação
na redução da incidência de dificuldades de leitura e a importância da triagem universal em
sala de aula na primeira etapa do RTI.
Al Otaiba et al. (2011), em estudo longitudinal, constataram a eficácia da camada 1 do
modelo de resposta à intervenção que avalia de forma válida e eficaz os escolares da 1ª série
em risco para os problemas de leitura. A pesquisa foi realizada por meio de um programa
específico, composto por habilidades fonológicas, relação letra-som, decodificação, guiado
 36

por um currículo de leitura baseado em evidências, com instrução explícita e sistemática pelos
21 professores participantes da pesquisa em 20 salas de aula. Os alunos em ambos os
programas de tutoria obtiveram ganhos de compreensão e de decodificação. Os pesquisadores
ressaltam a importância de monitorar os progressos dos escolares em relação à aprendizagem
desde a pré-escola até a primeira série.
Ryder, Tunmer e Greaney (2008) constataram em seus estudos que, por meio da
instrução explícita na consciência fonêmica e na habilidade de decodificação em escolares da
segunda e terceira séries da escola primária, realizada de forma instrucional por professores
assistentes, houve implicação positiva na prática da leitura desses escolares. Esses autores
atribuem o efeito positivo pelo fato dos professores assistentes serem treinados, monitorados e
receberem supervisão durante toda a realização do programa de intervenção. Ainda sugerem
que estratégias promissoras a fim de reduzir as falhas de leitura, sejam inseridas no processo
de alfabetização para especialistas em remediação e professores maximizem a eficácia de seus
ensinos, fornecendo habilidades necessárias para o início da leitura e escolarização.
Na literatura nacional, acerca das habilidades de leitura e escrita, são escassas as
pesquisas de tutoria ligada diretamente com o professor titular da sala de aula.
Andrade (2010) realizou dois estudos. Constatou, no estudo 1, que as evidências da
psicolinguística experimental dos últimos 40 anos convergem num consenso de que a leitura-
escrita depende crucialmente da ênfase na relação letra-som e das habilidades fonológicas,
cujos déficits representam os principais fatores de risco para a dislexia. No estudo 2, realizou-
se, inicialmente, capacitação com o professor para a compreensão do problema da dislexia e,
posteriormente, avaliações das habilidades fonológicas em pré-leitores e leitores iniciantes,
comprovando a eficácia na detecção de fatores de risco em crianças brasileiras por meio de
atividades pedagógicas coletivas facilmente aplicáveis em sala de aula.
Capellini e Fukuda (2012) verificaram em seu estudo, por meio do modelo RTI
desenvolvido a partir da capacitação e orientação ao professor para a realização do programa
de treinamento fonológico em escolares do 2º ano do ensino fundamental na sala regular de
ensino, a eficácia devido à melhora das habilidades cognitivo-linguísticas, em situação de
pós-testagem em relação à pré-testagem. Os resultados fornecem evidências claras da
importância do professor oferecer a instrução fonológica em contexto escolar para o
desenvolvimento das habilidades preditoras para a aprendizagem da leitura e da escrita em um
sistema alfabético de escrita, como o português brasileiro.
 37

Dessa forma, a literatura nacional e internacional referem que a tutoria com o

professor parece ser de grande valor para a implementação na prática educacional, alertando
sobre a interferência direta da metodologia de ensino no desempenho dos escolares e
justamente, pelo fato de se utilizar programas de intervenção com base fonológica, é possível
identificar e intervir precocemente nos sinais da dislexia, diminuindo, assim, o número de
encaminhamentos desnecessários para a realização do diagnóstico (LÓPEZ-ESCRIBANO;
BELTRÁN, 2009; MARTINS DIAS; BIGHETTI, 2009, REFUNDINI; MARTINS;
CAPELLINI, 2010).

2.3 Importância da Alfabetização com base no Sistema de Escrita do Português do

Brasil

Há pouco mais de trinta anos, ainda se acreditava que pelo simples fato de a criança
ser confrontada com sequências constituídas de letras, ela se tornaria, pouco a pouco,
consciente dos fonemas, e que não haveria necessidade de auxiliá-la na análise das expressões
da fala em fonemas. Segundo essa ideia, bastaria dar à criança palavras escritas, textos; ela,
por si mesma, acabaria por encontrar seu caminho. Contudo, muitos estudos mostraram, sem
deixar quaisquer dúvidas, esse erro. A simples exposição ao material escrito não é suficiente
para que a criança descubra o princípio alfabético (MORAIS, 2013).
Em um ensino que prioriza o conhecimento das letras, seus valores fonológicos e as
habilidades fonêmicas nos primeiros meses da aprendizagem da leitura são as variáveis que
melhor permitem prever o nível da habilidade de leitura, tanto no 1º ano como nos três ou
mesmo quatro primeiros anos da aprendizagem. Os que conhecem muitas letras e já
compreendem que as expressões da fala podem ser descritas como uma sequência de
fonemas, evidenciando um bom desempenho nas tarefas de subtração de fonemas,
provavelmente serão bons leitores. As crianças não apresentando esse domínio correm o risco
de ficar aquém (MORAIS, 2013).
Isso porque a língua Portuguesa do Brasil caracteriza-se pela natureza alfabética
(SCLIAR-CABRAL, 2003; MORAIS; LEITE, 2005; MORAIS; LEITE; KOLINSKY, 2013;
MORAIS, 2013; MASCARELLO; PEREIRA, 2013). O princípio fundamental de uma escrita
de natureza alfabética é a possibilidade de desmembrar a continuidade que a cadeia da
linguagem oral possui em seus constituintes mínimos, os fonemas, e poder correlacioná-los
 38

aos grafemas (ZORZI, 2003; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; LEAL; ROAZZI, 2007;
JONG, 2007; BATISTA, 2011; MASCARELLO; PEREIRA, 2013).
É a capacidade de perceber que os sons (fonemas) são representados por letras
(grafemas) e que, ao ocorrer um fonema particular em determinada palavra, em dada posição,
este pode ser representado por uma ou mais letras (BYRNE, 1998; DEUSCHLE;
CECHELLA, 2009; SCLIAR-CABRAL, 2010). Elas, então, formam os grafemas, unidades
menores, e servem para distinguir o significado entre as palavras na escrita; por sua vez, o
grafema são as letras ou grupos de letras correspondentes a um fonema (MORAIS, 2013).
Nesse sentido, compreender a aprendizagem do sistema alfabético é saber exatamente
o que é o alfabeto, como ele se tornou capaz de representar a linguagem dos fonemas, quais
capacidades são necessárias para a aprendizagem dessa relação e como a representação
alfabética pode ser modulada por convenções ortográficas (MORAIS, 1996).
Assim, o alfabeto é um sistema de escrita fonográfico, isto é, representa a estrutura
fonológica da linguagem oral e o faz especificamente em relação aos fonemas, que não são
sons, e, sim, entidade abstrata de que a criança não está consciente, mas isso deve acontecer
ao aprender a ler em uma escrita alfabética, assegurando-se nas primeiras semanas de ensino
da leitura (MORAIS; LEITE; KOLINSKY, 2013; MORAIS, 2013).
Apesar de existirem diferentes formas para representar os caracteres entre as escritas
alfabéticas, no que se diz respeito à lingua portuguesa brasileira, o alfabeto latino é composto
por 26 letras. (MORAIS, 2013). Criou-se, então, uma quantidade finita de símbolos para
relacionar-se com uma quantidade finita de fonemas, em um processo de repetição, de alta
geratividade, dando a possibilidade de se produzir um número infinito de combinações que
atendessem toda a demanda da representação escrita da linguagem oral (CAGLIARI, 1999;
BATISTA, 2011).
Os princípios em cada língua precisam ser aprendidos de forma sistemática, ao
contrário da língua oral adquirida de forma natural e espontânea (MASCARELLO;
PEREIRA, 2013; MORAIS, 2013), pois a percepção da fala implica a referência de
representações inconscientes de fonemas, no entanto, para se aprender a ler, é preciso
conhecer a associação entre letras e representações conscientes de fonemas. Essa
diferenciação faz com que a fala seja adquirida facilmente, sem esforço, sem necessidade de
escola, por simples exposição, enquanto a leitura exige uma instrução específica (MORAIS,
1996).
 39

Parece, portanto, que a aquisição da linguagem falada e da linguagem escrita ocorre de

maneira diferente. Se considerarmos os aspectos físicos da fala e da escrita, aquela é
relativamente contínua, não sendo possível verificar claramente, em um espectograma de
sons, os segmentos temporais correspondentes a cada uma das letras de um discurso impresso
ou a cada uma das palavras. No entanto, o discurso impresso é obviamente segmentado, entre
e dentro das palavras. Assim, o aprendiz de leitura deve descobrir os elementos da fala
contínua adequados aos elementos discretos da escrita alfabética (CARDOSO-MARTINS
1995).
No momento em que os escolares iniciantes ou proficientes descobrem o princípio
alfabético (compreensão de que as letras do alfabeto representam os fonemas da língua),
promove-se a apropriação da ortografia (ZORZI, 1998; SCLIAR-CABRAL, 2003; MORAIS,
1998, 2009; BATISTA, 2011).
Dessa forma, desenvolver a habilidade de prestar atenção consciente aos constituintes
fonêmicos da fala auxilia na aprendizagem entre as letras e os fonemas, possibilitando a
leitura por meio da decodificação (tradução das letras em seus sons correspondentes),
havendo uma relação estreita entre a consciência de fonemas e a aprendizagem da leitura e da
escrita (CARDOSO-MARTINS, 1995).
Outra importância da aquisição do princípio alfabético, bem como das habilidades
envolvidas no desenvolvimento da leitura em um sistema de escrita alfabética, pode ser
explicado pelo processo cognitivo. Baseia-se pela mediação fonológica (rota fonológica) ou
por meio de um processo visual direto (rota lexical). A leitura pela rota fonológica depende da
utilização do conhecimento das regras de conversão entre grafema e fonema para a construção
da pronúncia. Assim, é criado um código fonológico com o objetivo de ser identificado pelo
sistema de reconhecimento auditivo de palavras, liberando o significado delas. A leitura pela
rota lexical está subordinada ao reconhecimento de uma palavra previamente adquirida e
memorizada no sistema de reconhecimento visual e na recuperação do significado e da
pronúncia por meio de endereçamento direto ao léxico, sendo tal pronúncia obtida como um
todo. Assim, palavras de diferentes níveis de regularidade alfabética podem ser lidas sem
problemas (PINHEIRO, 2006).
Desse modo, a compreensão da natureza de escrita, de suas funções e usos é
indispensável ao processo de alfabetização. Mas, o que se vê comumente nas salas de aula é
um total desconhecimento sobre o assunto (CAGLIARI, 1997). Batista (2011) comparou em
seu estudo uma escola de ensino particular e uma de ensino público. Constatou que a
 40

instrução explícita sobre a correspondência fonema-grafema, necessária para a aprendizagem

do sistema de escrita com base alfabética pelos escolares em fase inicial de alfabetização,
pode não estar ocorrendo no ensino público, verificado pelo elevado número de ocorrência de
erros de ortografia natural, em que se exige a aproximação direta com o processamento de
linguagem, competências linguísticas, fonológica e semântica e com a descoberta do princípio
alfabético. Outra constatação foi que ambos os ensinos apresentaram desempenho inferior
desde os anos iniciais de alfabetização, com poucas chances aos anos mais adiantados de
problematizar a grafia, com a falta do ensino sistematizado para que pudessem refletir sobre o
uso das convenções ortográficas estabelecidas no português do Brasil.
Realizar atividades na escola as quais representam puro exercício de escrever pode
levar a consequências sérias para certos alunos durante a alfabetização (CAGLIARI, 1997). É
importante ressaltar que o treinamento para a análise fonêmica e a aprendizagem de
associação letra-som desempenha um papel complementar, isto é, são os ramos do princípio
alfabético (MORAIS, 1996).
Assim, as habilidades do processamento fonológico também estão intimamente
relacionadas aos processos cognitivos envolvidos na leitura e na escrita, consistindo em três
tipos diferentes de componentes ou de habilidades: a consciência fonológica, a codificação
fonológica na memória de trabalho e a velocidade de nomeação (TORGESEN; WAGNER;
RASHOTTE, 1994). Tais fatores vêm despertando a atenção de muitos pesquisadores,
preocupados com a aquisição inicial da linguagem escrita (PULIEZI; MALUF, 2012).
Para Torgesen, Wagner e Rashotte (1994) e Capovilla, Gütschow e Capovilla
(2004) as habilidades do processamento fonológico se referem à forma como as informações
são processadas, armazenadas e utilizadas. Algumas delas seriam pré-requisitos para a
aquisição da linguagem escrita; ao mesmo tempo, a competência em leitura e escrita
promoveria o desenvolvimento dos níveis mais refinados de processamento fonológico, os
quais, por sua vez, favorecem níveis mais avançados da leitura, gerando uma relação de
causalidade recíproca (CÁRNIO et al., 2006; GINDRI; KESKE-SOARES; MOTA, 2007;
SANTOS; NAVAS, 2004; PAULA; MOTA; KESKE-SOARES, 2005; ZORZI, 2003).
A consciência fonológica, uma das habilidades de tal processamento, refere-se à
habilidade de refletir sobre as características sonoras das palavras e de manipular os sons da
fala. Nesse caso, há várias habilidades correlacionadas que podem ser avaliadas por meio da
aplicação de tarefas de rima, aliteração, contagem, adição ou subtração de sílabas, adição ou
 41

subtração de fonemas em palavras faladas (SANTOS; SIQUEIRA, 2002; SANTOS; MALUF,

2010; PULIEZI; MALUF, 2012).
Segundo Cunha (2008) e Cunha e Capellini (2009), vários estudos mostraram
evidências de que os estágios iniciais da consciência fonológica cooperam para o
desenvolvimento dos iniciais do processo de leitura. Estes, por sua vez, colaboram para o
desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica mais complexa. Assim, parece
que, enquanto a consciência de alguns segmentos sonoros como a rima, aliteração e sílabas
desenvolvem-se espontaneamente, a fonêmica parece depender de experiências específicas
com a linguagem escrita, que possibilitam a identificação da correspondência entre os
elementos fonêmicos da fala e os grafêmicos da escrita (LAZZAROTTO; CIELO, 2002;
CAPOVILLA; GUTSCHOW; CAPOVILLA, 2004).
Estudos têm evidenciado a consciência de segmentos suprafonêmicos desenvolverem-
se espontaneamente, o que não ocorre com a fonêmica, que parece ser uma habilidade mais
complexa (BLISCHAK, 1994; CARROLL et al., 2003; MORAIS et al., 1986; THATCHER,
2003). Segundo Morais (1996), isso ocorre porque sílabas isoladas e segmentos mais amplos
são manifestos como unidades discretas da fala, enquanto os fonemas não o são. Logo, para
identificar os fonemas individuais, a criança precisa receber instrução explícita sobre as regras
de mapeamento da escrita alfabética. Isso porque aprender a ler num sistema alfabético
pressupõe a capacidade explícita de analisar a estrutura fonêmica da fala (MANN; FOY,
2003; TORGESEN; WAGNER; RASHOTTE, 1994).
Exercitando essas habilidades, o indivíduo é capaz, por exemplo, de formar novas
palavras (pela recombinação de sons de palavras diferentes, pelo acréscimo ou remoção de
seus sons), de encontrar palavras embutidas em outras, de realizar diferentes tipos de jogos
com a sonoridade delas. A evolução de tais habilidades geralmente é gradativa; tem início na
discriminação de expressões, palavras ou sílabas dentro de unidades mais amplas de fala,
progride para a discriminação de rimas, aliterações e sílabas e, só depois, chega à consciência
dos fonemas como unidades independentes na fala (ALÉGRIA; LEYBAERT; MOUSTY,
1997; GONZÁLEZ; GARCIA, 1995; LIEBERMAN et al., 1974). Essa evolução parece ser
função do nível de exigência cognitiva em cada tarefa.
A habilidade de detectar rimas desempenha papel importante na aprendizagem da
leitura e da escrita em uma ortografia alfabética. Para Bradley e Bryant (1983) conseguir
revelá-las aos 4, 5 anos de idade correlaciona-se com o progresso na aprendizagem da leitura
e da escrita dois ou três anos mais tarde. Apesar de tal habilidade mostrar uma correlação
 42

modesta com a habilidade de segmentar fonemas, analogias entre o final das palavras não
apenas precede na leitura, como também serve de base para a descoberta do princípio
alfabético (CARDOSO-MARTINS, 1995).
A consciência fonêmica e o conhecimento das correspondências letra-som atuam de
maneira complementar e são necessários para a descoberta do princípio alfabético. O ensino
da identidade do fonema, ou seja, identificar o som inicial e final em palavras, é o veículo
principal para adquirir tal consciência, a qual é mais fácil do que a segmentação em fonemas
(BYRNE, 1998).
Cunha e Capellini (2009) avaliaram, em escolares da 1ª à 4ª série do ensino
fundamental, o desempenho de habilidades metafonológicas nas seguintes provas:
identificação e manipulação de sílabas e fonemas; repetição de não-palavras; leitura de
palavras reais e de pseudopalavras. Constataram nesse estudo a relação entre as habilidades
metafonológicas e a leitura; assim como as provas silábicas são adquiridas antes das
habilidades fonêmicas, as de identificação se obtêm anteriormente às de manipulação. As
autoras evidenciaram também que as habilidades metafonológicas têm relação com a memória
fonológica de trabalho, e evoluíram com a escolarização; as habilidades fonêmicas são
desenvolvidas juntamente com o desenvolvimento da linguagem escrita, confirmando essa
relação de causalidade recíproca.
Morais (2013) e Morais, Leite e Kolinsky (2013) concordam que a decodificação
grafofonológica das palavras escritas consiste em identificar unidades ortográficas, convertê-
las em unidades fonológicas e combiná-las entre si, respeitando-lhes a ordem.
No entanto, os problemas de leitura impedem a criança desenvolver outras habilidades
como o domínio da linguagem, o crescimento do vocabulário, a escrita e o conhecimento das
palavras; fato que irá repercutir no desenvolvimento de aprendizagens posteriores
(CALHOON, 2005).
Consequentemente, uma característica de crianças mais velhas com dificuldade de
leitura é a preferência por uma classificação baseada no significado (base semântica), pois
apresentam maior dificuldade em pensar nas palavras como correntes de sons (bases físicas),
manifestando uma memória funcional restrita no que diz respeito aos sons da fala
(SHANKWEILER et al., 1999 ).
Assim, o processamento fonológico é habilidade-chave para a aprendizagem da leitura
de palavras; déficits nesse processamento são amplamente reconhecidos como marcadores
 43

importantes das dificuldades de leitura dos disléxicos (ELBRO; BORSTROM; PETERSEN,

1998; LYON; SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2003).
Autores como Ramus e Szevotivcs (2008), destacam três dimensões do déficit de
processamento fonológico envolvidos nos distúrbios específicos de leitura: 1) em consciência
fonológica, demonstrados pelo baixo desempenho em tarefas de exclusão de fonemas. 2) em
memória operacional fonológica, demonstrados pelo baixo desempenho em tarefas de
memória sequencial de dígitos e/ou repetição de pseudopalavras. 3) em recuperação lexical
lenta, evidenciado pelo baixo desempenho em tarefas de nomeação automática rápida.
Contudo, no processo de alfabetização, há a concepção de uma sequencialidade (cada
habilidade depende da anterior) em que três condições precisam ser satisfeitas: a primeira
implica a tomada de consciência dos fonemas, para desenvolver o mecanismo de
decodificação, o qual consiste a segunda condição que é crucial para a terceira - o
desenvolvimento da leitura automática, proporcionando, assim, o léxico mental ortográfico,
ou seja, as representações mentais estruturadas da ortografia das palavras conhecidas da
língua e que é armazenado, de maneira organizada no cérebro (MORAIS; LEITE;
KOLINSKY, 2013; MORAIS, 2013).
Em relação à ortografia do sistema de escrita da língua portuguesa brasileira
caracteriza-se pela transparência ortográfica (regularidade, em que cada fonema corresponde a
somente um grafema e vice-versa) e pela opacidade ortográfica (irregularidade, em que
grafemas correspondem a mais de um fonema, e fonemas, a vários grafemas), com
configuração mais transparente que outras línguas latinas, como a italiana e o espanhol
(MEIRELES; CORREA, 2006).
De acordo com Morais (1996), o entendimento do que é regular (transparente) e do
irregular (opaca) na ortografia do português parece ser uma das “chaves” para um trabalho em
sala de aula com objetivos claros e consistentes, permitindo ao professor organizar melhor seu
ensino.
Segundo esse mesmo autor, pelas combinações de letras permitidas pelo sistema de
escrita alfabética e pelos valores sonoros que as letras assumem, a norma ortográfica cria
outras propriedades, restrições e regras.
A norma ortográfica refere-se às convenções utilizadas em cada língua (MORAIS,
1996). Dessa forma, é o conjunto das regras, simples e complexas, de correspondência
grafema-fonema, que envolve a leitura, e também das regras de correspondência fonema-
grafema, que governam a escrita. Algumas regras são biunívocas, quando um grafema, por
 44

exemplo, <b> lê-se sempre /b/ e escreve-se sempre com <b>. E há outras regras que
dependem da posição do grafema ou do fonema na palavra ou do contexto (MORAIS, 2013;
MORAIS; LEITE; KOLINSKY, 2013).
Em relação às regras contextuais de pronúncia como, por exemplo, a do grafema <g>
lendo-se /g/ antes de <o> e <a>, pronunciando-se /ᴣ/ antes de “e” e “i” ou o silenciamento do
“u” entre “g” e “e” ou “i” também devem elas ser assimiladas após o início da aprendizagem
(MORAIS, 2013).
Nas regras posicionais, ou seja, a posição do grafema na palavra, deve-se observar a
pronúncia. Por exemplo, a letra <r>,lê-se diferentemente em “rato”, e em “caro”. Nota-se que,
neste último caso, em se tratando da língua portuguesa brasileira, a pronúncia não é aceitável
em posição inicial da palavra. E entre vogais, o fonema /R/ escreve-se “rr” (MORAIS, 2013).
A rapidez na identificação de palavras tem reflexo na compreensão da leitura, fazendo
com que a memória de trabalho se relacione com os diferentes constituintes de cada frase
(MORAIS, 2013).
Exatamente por pensar na ortografia como resultado do treino e da memorização,
muitas professoras a ignoram na sala de aula, ocupando-se apenas da produção de textos, que
concebem como os únicos processos criativos da escrita. Contudo, estudos indicam
claramente a necessidade de considerarmos a aquisição da grafia correta, não como resultante
simplesmente do treino e memorização, mas como processo que envolve a reflexão sobre
diferentes aspectos da língua (MORAIS; LEITE; KOLINSKY, 2013; MORAIS, 2013).
 45

3 OBJETIVO
 46

3 OBJETIVO

O objetivo geral é apresentar dois estudos. O Estudo 1 tem por objetivo elaborar um
Programa de resposta à intervenção com base nas habilidades fonológicas, associado à
correspondência grafema-fonema, aos escolares do 2º ano do ensino fundamental, com tutoria
ao professor. O Estudo 2 tem como objetivo verificar a eficácia de tal Programa nos escolares
do 2º ano do ensino fundamental, com tutoria e orientação no trabalho docente quanto ao
desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura e à escrita, em contexto escolar,
visando à realização da primeira etapa do modelo de Resposta à Intervenção (RTI).
 47

4 ESTUDO 1
 48

4 ESTUDO 1 - ELABORAÇÃO DE UM PROGRAMA DE RESPOSTA À

INTERVENÇÃO FONOLÓGICA, ASSOCIADO À CORRESPONDÊNCIA
GRAFEMA-FONEMA, COM TUTORIA AO PROFESSOR – PRIPROF-T

4.1 Objetivo

- Elaborar um programa de resposta à intervenção com base nas habilidades fonológicas,

associado à correspondência grafema-fonema, aos escolares do 2º ano do Ensino
Fundamental, com tutoria ao professor.

4.2 Método

Este estudo foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da

Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – CEP/FFC/UNESP, sob o protocolo nº
1860/2010 de 09/02/2011 (ANEXO 1).

4.2.1 Bases teóricas para a elaboração do programa de resposta à intervenção fonológica,

associado à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor – PRIPROF-T

Os pressupostos teóricos para a elaboração do Programa de resposta à intervenção

fonológica, associado à correspondência grafema-fonema com tutoria ao professor desta
pesquisa, pautam-se nas últimas três décadas, em relação à importância das habilidades
fonológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita (BALL; BLACHMAN, 1991;
BRADLEY; BRYANT, 1983; CARDOSO-MARTINS, 1995; PULIEZI; MALUF, 2012;
MORAIS, 2013), em especial, em um sistema alfabético de escrita, pelo impacto positivo da
intervenção precoce e identificação de escolares de risco para os problemas de leitura em fase
inicial de alfabetização (FLETCHER; DENTON, 2003; FLETCHER et al., 2009;
FLETCHER; VAUGHN, 2009; FUCHS; FUCHS, 2006; REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009) e
pelo fato de que pesquisadores concordam serem os problemas de leitura muito mais fáceis
de se prevenir. Nesse sentido, a identificação de pré-escolares e escolares leitores iniciantes
com prejuízos nas habilidades relacionadas à leitura-escrita é um procedimento crucial
 49

(ALVES et al., 2011; FUCHS; FUCHS, 2006; CATTS et al., 2001; SHAYWITZ; MORRIS;
SHAYWITZ, 2008).
Autores (GUPTA; TISDALE, 2009; NUNES; FROTA; MOUSINHO, 2009; CUNHA;
CAPELLINI, 2009; PIASTA; WAGNER, 2010) referem que a instrução direta da consciência
fonológica combinada à instrução da correspondência grafema-fonema auxilia a aquisição do
princípio alfabético e o desenvolvimento adequado das habilidades metafonológicas,
favorecendo a aquisição da leitura.
De acordo com os autores (CHARD; DICKSON 1999; PUOLAKANAHO et al.,
2003), as habilidades fonológicas parecem se desenvolver num continuum da rima à
segmentação fonêmica. Além disso, os escolares desenvolvem inicialmente a habilidade de
segmentar palavras em onset (consoantes iniciais) e rima (vogais e consoantes finais) durante
a pré-escola e, posteriormente, a habilidade de segmentação de palavras em fonemas no
período entre a pré-escola e a primeira série, ocorrendo assim uma progressão
Dessa forma, optou-se por realizar o presente estudo com os escolares do 2º ano
(antiga primeira série) do ensino fundamental. Conforme a literatura, na primeira série, a
maioria dos escolares apresenta melhor desempenho nas medidas de onset e rima, sendo o
período ideal para o desenvolvimento das habilidades fonêmicas que requerem a contagem,
subtração de fonemas, segmentação de palavras em fonemas, já que estão relacionadas à
alfabetização e observadas nas crianças com seis anos de idade. Nos pré-escolares, por não
estarem em um ensino formal de aprendizagem da leitura e escrita, algumas habilidades
seriam muito difíceis, como a de segmentação fonêmica (MORAIS; ALEGRIA; CONTENT,
1987; BRYANT et al., 1990; GRAY; McCUTCHEN, 2006; GERMANO, 2012; MORAIS,
2013).
A elaboração do Programa de resposta à intervenção para escolares, em fase inicial de
alfabetização, com foco na orientação e tutoria aos professores e educadores, a fim de ser
realizado coletivamente em contexto escolar, identificando os escolares de risco para os
problemas de leitura e intervindo com base no sistema alfabético de escrita de forma precoce
e preventiva, tornou-se a base para o desenvolvimento desta pesquisa.
Desse modo, seguiu-se uma ordem crescente de aquisições, partindo de atividades
menos complexas para as de maior complexidade, iniciando pela consciência de Palavras,
Sílabas, Fonemas e Grafemas, consideradas habilidades-chave para a aquisição e
desenvolvimento da leitura e escrita.
 50

A atividade para a consciência de Palavras tem como objetivos reconhecer figuras que
rimam, discriminar figuras e objetos que rimam, produzir desenhos e dizer palavras que
rimam, e, segmentar oralmente frase em palavras. A atividade para a consciência de Sílabas
tem como finalidade segmentar, combinar, isolar, excluir, oralmente, as sílabas da palavra.
Baseando-se na literatura, a habilidade de rima e sílabas se desenvolvem antes da
aprendizagem formal da leitura e da escrita, entretanto a rima apresenta influência importante
nos estágios iniciais de alfabetização, facilitando a consciência fonêmica posteriormente
(MORAIS, 2013; ZIEGLER; GOSWANI, 2005; SNOWLING; STACKHOUSE, 2004;
ANDRADE, 2010).
As atividades de Fonemas e de Grafemas ocorrem na sequência, com o fim de não só
segmentar, combinar, identificar, subtrair, substituir, oralmente, os fonemas nas diferentes
posições (inicial, final e medial) das palavras, mas também realizar as correspondências
grafema-fonema.
As habilidades de manipulação de fonemas, principalmente as de inversão (por
exemplo, transformar a palavra “ira em “Ari”) são tarefa não encontrada tal e qual na leitura,
no entanto serve como indicador não só da capacidade da criança em representar e manipular
mentalmente os fonemas, como também da facilidade de evocação, da qualidade e robustez
dessas representações. A habilidade de subtração de fonemas tem relação direta com a
aprendizagem da escrita; por sua vez, a de adição de fonemas intervém na aprendizagem da
leitura, com o intuito de fundir ou de integrar os fonemas (MORAIS, 2013).
Em suma, para aquisição e desenvolvimento da leitura, tais representações – cruciais
na aprendizagem da leitura e da escrita (MORAIS, 2013) - devem ser facilmente evocadas e
mantidas tempo suficiente na memória fonológica da criança para que consiga integrar, unir
os fonemas correspondentes aos grafemas sucessivos de uma sílaba ou palavra, constituindo,
assim, bom indicador de capacidade.
Conforme a literatura, crianças com dislexia apresentam resultados inferiores na tarefa
de inversão de fonemas, mesmo quando já não apresentam grande dificuldade em realizar
tarefas de subtração ou de adição isoladamente (MORAIS, 2013). Essas manifestações se
devem ao fato de que na dislexia há um déficit no processamento lingüístico, em que os
disléxicos apresentam dificuldades na memória de trabalho, na estocagem fonológica, as quais
estão diretamente relacionadas ao fracasso para realização de associações e memorização, que
resultam em alterações na linguagem escrita (SHAYWITZ; MODY; SHAYWITZ, 2006;
BOETS et al., 2007; HAWELKA; GAGL; WIMMER, 2010).
 51

Capellini et al. (2011) realizaram um estudo com 49 escolares da 1ª série do ensino

fundamental considerados de risco para a dislexia e submetidos a programas com base
fonológica. De forma geral, foram estas as atividades trabalhadas: reconhecimento do alfabeto
fonêmico, identificação de palavras dentro de uma frase, identificação e manipulação de
sílabas na palavra, síntese fonêmica, rima, identificação e discriminação de fonemas,
segmentação, subtração, substituição e transposição de fonemas, em 18 sessões. Com base no
modelo de Resposta à Intervenção, constataram a eficácia da intervenção, pois, dentre os 49
escolares, cinco continuaram apresentando desempenho inferior nas provas do Protocolo de
Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. Sendo assim, 44 escolares demonstraram
apenas falhas no processo da alfabetização e não o quadro de dislexia, melhorando o
desempenho em estratégias de percepção, discriminação, armazenamento e recuperação da
informação fonêmica.
Assim, por meio de sistema integrado e orientações de tutoria à professores, a
presente pesquisa propõe a elaboração de um Programa de resposta à intervenção fonológica,
associado à correspondência grafema-fonema, que não apenas identifique os escolares com
dificuldade de aprendizagem, mas também aumente as oportunidades educacionais para todas
as crianças, com foco na prevenção (FLETCHER; DENTON, 2003; FLETCHER et al., 2009;
FLETCHER; VAUGHN, 2009; FUCHS; FUCHS, 2006; REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009),
pois a formação profissional contínua dos professores é fundamental para o desenvolvimento
de corpo docente altamente eficaz (SNOW; GRIFFIN; BURNS, 2005).
Diante do exposto e com base na revisão da literatura, o Programa elaborado
compõe-se de quatro atividades para a consciência de Palavras, Sílabas, Fonemas e Grafemas,
subdivididos em 28 estratégias, apresentadas por meio de cartões com figuras ilustrativas,
consideradas um apoio/facilitador para o acesso à informação/representação da informação
armazenada (GERMANO, 2011; SARVER et al., 2012), realizadas de forma lúdica, a fim de
propiciar a reflexão do sistema alfabético de escrita nos anos iniciais de alfabetização.

4.2.2 Critérios para a seleção dos estímulos do programa de resposta à intervenção fonológica,
associado à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor – PRIPROF-T

Os critérios utilizados para a seleção dos estímulos linguísticos, que compuseram o

Programa, foram selecionados a partir do banco de palavras do Laboratório de Investigação
dos Desvios da Aprendizagem – LIDA – UNESP – Marília/SP, disposto por série, extensão e
 52

frequência e extraído de textos contidos nos livros didáticos de Língua Portuguesa, coleção
intitulada “Português: uma proposta para o letramento”, de Magda Soares (1999), publicados
pela Editora Moderna e utilizados por escolas de ensino público municipal.
As palavras escolhidas para tal Programa, possíveis de serem representadas por
figuras, foram os substantivos. Excluíram-se as passíveis de levar o escolar ao erro. Critérios
relacionados à extensão das palavras (monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas), à
estruturação silábica (V-vogal, VC-vogal-consoante, CV-consoante-vogal, CVV-consoante-
vogal-vogal, CVC-consoante-vogal-consoante) e as palavras cuja composição apresentasse os
fonemas mais recorrentes nas trocas e omissões, como o: /p/ correspondente ao grafema P; /b/
ao B; /t/ ao T, /d/ ao D, /k/ ao C, QU; /g/ ao G, GU; /f/ ao F; /v/ ao V; /s/ ao S em início de
palavra; /z/ ao Z em início da palavra; /∫/ ao X, CH; /ᴣ/ ao J, G (seguido das vogais E ou I),
assim como Silva (2013) e Pinheiro (2014) também foram levados em consideração, além de
se seguir uma ordem de complexidade e quantidade crescente de dificuldade. Em relação à
percepção dos fonemas, priorizaram-se as fricativas (convertidas facilmente em som, e podem
ser realizadas sem a vogal) às oclusivas, houve também, uma progressão dos grafemas mais
simples aos mais complexos e das grafias de fonemas mais frequentes para as menos
frequentes, conduzindo-os à descoberta do princípio alfabético (MORAIS, 2013; SCLIAR-
CABRAL, 2013).

4.2.3 Elaboração do programa de resposta à intervenção fonológica, associado à

correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor – PRIPROF-T

A elaboração do Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à

correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor, denominado de PRIPROF-T, foi
composto por quatro atividades, subdividido em 28 estratégias com duração média de 40
minutos cada uma, seguindo uma ordem hierárquica - organização facilitadora da aquisição
das habilidades fonológicas pertinentes à consciência de Palavras, de Sílabas, de Fonemas e
de Grafemas, conforme a literatura.
A seguir serão apresentadas as estratégias que compõe o Programa elaborado:
 53

a) Atividade: Consciência de Palavras

Objetivo geral: discriminar e produzir palavras que rimam; segmentar palavra dentro de
frases.

a.1) Estratégia 1
Objetivo: Reconhecer rimas nos grupos de figuras.
Material: 05 Cartas de Personagem
30 Cartas de Rima
Procedimento: A professora solicitou aos escolares ficarem em volta da mesa. Foram
apresentadas e nomeadas 5 Cartas Personagem, colocadas sobre a mesa em linha vertical,
assim como 30 Cartas de Rima em ordem variada. Em seguida, solicitou-se que associassem
as de Rima com a figura do personagem (Carta Personagem), colocando-as ao lado e
construindo, assim, uma linha na horizontal. Ao final, após a nomeação oral de todas as cartas
na sequência colocadas, verificou-se se todas elas rimavam. Por exemplo: cartas com as
figuras do anel, mel, pastel rimam com a Carta Personagem chapéu.

Figura 1 – Exemplo da estratégia para reconhecimento de rimas nos grupos de figuras.

a.2) Estratégia 2
Objetivo: Reconhecer rimas nos grupos de figuras.
Material: 05 Cartas de Personagem
30 Cartas de Rima
Procedimento: A professora solicitou aos escolares que sentassem em círculo, em cujo centro
foram apresentadas 5 Cartas Personagem. Em seguida, dividiu as Cartas de Rima entre eles. O
jogo começou em sentido horário (ou anti-horário, a critério da professora) com a solicitação
para que cada escolar associasse a figura (Carta de Rima) com a da Carta Personagem. Por
 54

exemplo: o escolar com a figura da cola relacionou com a Carta Personagem da bola, e falou
/COLA/ rima com /BOLA/.

Figura 2 – Exemplo da estratégia para reconhecimento de rimas nos grupos de figuras.

a.3) Estratégia 3
Objetivo: Reconhecer figuras que rimam.
Material: 03 cópias das Cartas de Rima (totalizando 3 conjuntos de 30 Cartas de Rima)
15 pedaços de barbante medindo 150 cm cada
Cola
Fita adesiva
Procedimento: Os escolares foram divididos em três grupos. Cada grupo recebeu 1 conjunto
de Cartas de Rima e cinco pedaços de barbante (medindo 150 cm cada um). Em seguida,
pediu-se para cada grupo selecionar e colar, em um barbante, as figuras que rimavam entre si.
Ao final, foram construídos 5 varais de rimas por grupo de escolares. A professora, então,
colou-os com fita adesiva nas paredes da sala de aula e solicitou a leitura das rimas de cada
varal. Por exemplo: um varal com as seguintes figuras: anel, chapéu, mel, pastel, pincel e
troféu. Outro balão, sabão, violão, limão, pião e leão.
 55

Figura 3 – Exemplo da estratégia para reconhecimento da figuras que rimam.

a.4) Estratégia 4
Objetivo: Discriminar os pares de figuras que rimam ou não.
Material: 30 Cartas de Rima
Procedimento: A professora pediu para os escolares se posicionarem sentados em círculo no
chão da sala de aula. Ela embaralhou e colocou as Cartas de Rima no centro do círculo com as
figuras viradas para baixo. Como o jogo da memória, cada escolar participou, primeiramente,
virando duas cartas e nomeando em voz alta as figuras. O escolar discriminava se elas
rimavam ou não. Em caso positivo, ficaria com as cartas. Ao final, a professora pediu para
que se compartilhasse em voz alta o nome das figuras dos pares formados.

Figura 4 – Exemplo da estratégia para discriminação dos pares de figuras que rimam ou não.

a.5) Estratégia 5
Objetivo: Reconhecer oralmente pares de palavras que rimam.
Material: Poesias infantis
Livros de leitura infantil contendo rimas
Procedimento: A professora leu uma poesia infantil com ênfase nas palavras que rimavam.
Em cada estrofe, solicitou para os escolares falarem quais apresentavam rimas. No final,
encorajou cada escolar a recitar uma poesia infantil conhecida; na sequência, estimulou os
outros a identificar as rimas.
 56

Exemplo da tarefa:

“Era uma vez

Um bicho esbranquiçado.
Se tomasse muito sol, ficava assim assado.

Era uma vez

Uma estranha cozinheira.
Fazia biscoitos crocantes, com gosto de prateleira.

Era uma vez

Um time da pesada.
Jogava futebol com bola quadrada.
...”
(FURNARI, E. Assim assado. Moderna: São Paulo, 2003.)

a.6) Estratégia 6
Objetivo: Produzir oralmente pares de palavras que rimam.
Material: Poesias infantis
Livros de leitura infantil contendo rimas
Procedimento: Utilizar oralmente o procedimento de Cloze (preenchimento de lacunas). A
professora leu uma poesia infantil, incentivando os escolares a produzirem palavras que
rimassem com a palavra lida e enfatizada na poesia pela professora. Foi dada uma pausa para
dar a eles a oportunidade de responder.

Exemplo da tarefa:

Era uma vez

Um bicho esbranquiçado.
Se tomasse muito sol, ficava assim__________.

Era uma vez

Uma estranha cozinheira.
 57

Fazia biscoitos crocantes, com gosto de __________.

Era uma vez

Um time da pesada.
Jogava futebol com bola __________.
...”
(FURNARI, E. Assim assado. Moderna: São Paulo, 2003.)

a.7) Estratégia 7
Objetivo: Discriminar os nomes de objetos que rimam ou não.
Material: 25 pares de objetos e/ou brinquedos que rimam. (Por exemplo: coelho/espelho;
caneca/boneca; espremedor/secador; cola/bola; pulseira/lapiseira; coração/botão; gato/pato;
prendedor/flor; feijão/pião; girafa/garrafa; chaveiro/travesseiro;...)
Observação: A quantidade de pares de objetos/brinquedos foi selecionada de acordo com o
número de escolares da sala de aula.
Procedimento: A professora colocou todos os objetos e/ou brinquedos sobre a mesa e pediu
para os escolares nomearem em voz alta. Em seguida, cada um falou um par desses que
rimavam. Se algum escolar não atingisse o objetivo, a professora o auxiliaria.

Figura 5 – Exemplo da estratégia para discriminação dos nomes de objetos que rimam ou não.

a.8) Estratégia 8
Objetivo: Discriminar os nomes de objetos que rimam ou não.
Material: Selecionar 25 pares de objetos e/ou brinquedos que rimam (podendo ser
utilizado o mesmo material da Estratégia 7).
Observação: A quantidade de pares de objetos/brinquedos foi selecionada de acordo com o
número de escolares da sala de aula.
Caixa de papelão grande
 58

CD player
CD de música infantil
Bola
Procedimento: A professora colocou os objetos/brinquedos dentro de uma caixa de papelão,
solicitando aos escolares sentarem em círculo. Cada um retirou da caixa um objeto/brinquedo.
Em seguida, a professora deixou uma bola com um deles, a qual foi passada para os demais
durante o tempo em que se tocou uma música. Quando esta parou, o escolar com a bola olhou
para os objetos/brinquedos dos outros e citou o nome de um que rimava com o seu,
perguntando aos demais se havia rima ou não. Em caso positivo, os dois (o que estava com o
objeto e o que identificou a rima) se levantaram e este correu em volta do círculo até alcançar
o outro e ficar com o objeto. Em seguida, os dois pegaram outro objeto de dentro do
saco/caixa e o jogo reiniciou. Se algum escolar incorresse em erro, permaneceria com o
mesmo objeto e começaria o jogo novamente.

a.9) Estratégia 9
Objetivo: Produzir oralmente uma palavra que rime com a pronunciada
Material: Bloco contendo 10 folhas em branco
Lápis de cor
Procedimento: Inicialmente, a professora solicitou a um escolar falar uma palavra para os
outros escolares nomearem outra que rimasse com a já citada a princípio. O processo foi
realizado sucessivamente com cada um dos escolares. Em seguida, cada um recebeu um
bloco, contendo dez folhas em branco, em que produziu o seu próprio livro das pequenas
rimas: desenhando uma figura e, na folha seguinte, outra, cujo nome rimasse com a da página
anterior. O objetivo foi desenhar cinco pares de rimas.

a.10) Estratégia 10
Objetivo: Produzir oralmente pares de palavras que rimam.
Material: Bloco contendo 5 folhas em branco
Lápis preto
Lápis de cor
Procedimento: Cada escolar recebeu um bloco contendo 5 folhas em branco. Inicialmente, a
professora auxiliou-os a criar charadas/adivinhas oralmente. Em seguida, solicitou que, além
de as escreverem na primeira folha do bloco, desenhassem a sua resposta no verso, a qual
 59

deveria rimar com alguma palavra da charada/adivinha. Ao final, a professora pediu que os
escolares compartilhassem suas charadas.

Exemplo da tarefa:

- O que é, o que é, vive no mar e rima com avião?

(no verso da folha pode-se escrever ou fazer o desenho

da resposta)
Resposta: Tubarão.

a.11) Estratégia 11
Objetivo: Produzir oralmente uma palavra que rime com a palavra pronunciada.
Material: Lista de palavras
Procedimento: A professora falou uma palavra da lista, pedindo para os escolares proferirem
outras que com ela rimasse. Verificou, em seguida, o número de palavras citadas pelos
escolares. A seguir, foi realizada a mesma técnica com outras palavras da lista.

Exemplo da tarefa:

1. GATO - (rato, pato, sapato, mato, tato,...)

2. CÃO - (chão, mão, pão, balão, feijão, gatão, latão, melão, mamão,...)

3. PASSARINHO - (carrinho, barulhinho, menininho, mercadinho, ratinho, patinho,...)

a.12) Estratégia 12
Objetivo: Produzir oralmente uma palavra que rime com a palavra pronunciada.
Material: Lista de palavras
Procedimento: A professora solicitou que os escolares sentassem em círculo. Em seguida,
um deles mencionou uma palavra, e o próximo, sentado ao seu lado, produziu outra, rimando
 60

com a primeira. Assim, sucessivamente, os outros escolares foram participando. Caso algum
escolar não soubesse a rima da palavra, os demais deveriam auxiliá-lo.

Exemplo da tarefa:

1. PASTEL – (chapéu)

2. LUVA – (uva)

3. EMPADA – (espada)

a.13) Estratégia 13
Objetivo: Segmentar oralmente a frase em palavras.
Material: Lista de frases
Procedimento: Inicialmente, a professora leu uma pequena frase para os escolares. Em
seguida, fez uma demonstração: bater palmas para cada palavra da frase. Na sequência,
solicitou para que todos repetissem a técnica. Ao mesmo tempo, observou para que não
ocorresse silabação. Outras frases da lista foram lidas para a continuação do mesmo processo.
Os erros foram corrigidos no exato momento e realizada a segmentação de forma correta.

Exemplo da tarefa:

1. Antonio está pescando.

2. As crianças brincam de corda.

3. João está sentado na calçada.

a.14) Estratégia 14
Objetivo: Segmentar oralmente a frase em palavras.
Material: 30 Cartas de Rima
Procedimento: Inicialmente, os escolares foram divididos em duplas e cada um recebeu uma
Carta de Rima. Em seguida, cada dupla deveria formar frases com as figuras recebidas e falar
 61

em voz alta para que os demais segmentassem a frase em palavras, por palmas ou batidas de
pé.

Exemplo de frase: O rapaz de chapéu tocou uma bela

música no violão.

Figura 6 – Exemplo da estratégia para segmentação oral da frase em palavras.

b) Atividade: Consciência de Sílabas

Objetivo geral: Segmentar oralmente as palavras em sílabas; combinar as sílabas para

formação de palavras; identificar, isolar e excluir sílabas iniciais, finais e mediais para
formação de novas palavras.

b.1) Estratégia 15
Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.
Material: Botões grandes e coloridos
Procedimento: Inicialmente, foram distribuídos botões de três cores para os escolares, que
separaram palavras em sílabas, sendo explicado que elas são as partes da palavra. A
professora segmentou uma palavra em sílabas, associando-as: a sílaba inicial, medial e final.
Neste início, também foi perguntado quantas partes há em cada palavra. Uma vez entendida a
atividade, foi realizada a segmentação das sílabas de uma lista de palavras monossílabas,
dissílabas e trissílabas. Conforme o progresso dos escolares nesta atividade, retirou-se
gradativamente o apoio visual (uso dos botões).
 62

Figura 7 – Exemplo da estratégia para segmentação oral das palavras em sílabas.

b.2) Estratégia 16
Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.
Material: Lista de palavras
Lenço de pano
CD player
CD música infantil
Procedimento: Inicialmente, a professora solicitou que os escolares sentassem em círculo.
Em seguida, para iniciar a brincadeira foi escolhido um deles, o qual falou uma palavra e, para
cada sílaba pronunciada, ele apontou um dos escolares no círculo. Na última sílaba, colocou
um lenço atrás deste escolar sentado que, então, levantou-se, pegou o lenço e correu para
alcançar o primeiro. O escolar iniciante tinha por objetivo correr ao redor do círculo e sentar-
se no lugar vago. Assim, o que ficou em pé foi o próximo a segmentar uma palavra em
sílabas. Sendo alcançado pelo outro escolar, este repetiria a brincadeira.
1. PÃO –>PÃO

2. MILHO –>MI-LHO

3. CEBOLA –>CE-BO-LA

b.3) Estratégia 17
Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.
Material: Lista de palavras
Procedimento: : Inicialmente a professora pediu para os escolares sentarem em círculo. Em
seguida, foi escolhido um (escolar-A) para iniciar a brincadeira o qual levantou-se. Foi lhe
solicitado que ficasse atrás de outro escolar sentado. Em seguida, a professora disse para o
 63

escolar-A falar uma palavra, dividindo-a em sílabas e batendo palmas. Já que segmentou a
palavra corretamente, ele se moveu para trás do próximo escolar (sentado ao lado do anterior)
e repetiu o processo. Se tivesse cometido algum erro durante a segmentação da palavra em
sílabas, aquele, que estava sentado à sua frente, tomaria o lugar deste.

Exemplo da tarefa:

1. DOR ->DOR

2. NINHO ->NI – NHO

3. SORVETE ->SOR-VE-TE

b.4) Estratégia 18
Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.
Material: 36 Cartas de Animais
Procedimento: Primeiramente, a professora embaralhou as Cartas de Animais e as empilhou
sobre uma mesa com as figuras viradas para baixo. Em seguida, solicitou que os escolares
ficassem alinhados lado a lado, marcando, no chão, com um giz uma linha de chegada em um
determinado ponto da sala. Um dos escolares desvirou a primeira Carta e, para cada sílaba da
palavra falada, deu grandes passos à frente. A operação foi repetida, sucessivamente, com
cada um dos escolares. Ao desvirar a Carta novamente, o primeiro escolar iniciou a
segmentação do nome da figura, que está na Carta, do lugar em que parou, quando falou a
última sílaba da figura anterior.
 64

Figura 8 – Exemplo da estratégia para segmentação oral das palavras em sílabas.

b.5) Estratégia 19
Objetivo: Identificar o número de sílabas na palavra.
Material: 36 Cartas de Animais
Cartas de Números ( 1 ao 4)
Procedimento: Em primeiro lugar, a professora colocou, sobre a mesa, as Cartas de Números
com a face virada para cima e as Cartas de Animais empilhadas com a face virada para baixo.
Solicitou que cada escolar tirasse uma carta, nomeasse em voz alta e, após contar as sílabas, a
colocasse embaixo da Carta de Números, de acordo com a quantidade de sílabas. Ao final, ao
se classificar todas as Cartas de Animais, foi solicitado que os escolares revisassem,
nomeando-as.
 65

Figura 9 – Exemplo da estratégia para identificação do número de sílabas na palavra.

b.6) Estratégia 20
Objetivo: Combinar oralmente as sílabas para formação de palavras.
Material: Lista de palavras
Procedimento: A professora falou uma palavra com ligeira pausa entre as sílabas, pedindo
para os escolares a repetirem, entretanto sem as pausas. A seleção das palavras quanto à
quantidade de sílabas foi variada, mas iniciou-se com as dissílabas.

Exemplo da tarefa:

“CIR... CO” - Qual a palavra eu disse?

“PI ... PO ... CA” - Qual a palavra eu disse?
“MI ... CRO ... FO ... NE ...” – Qual a palavra eu disse?

b.7) Estratégia 21
Objetivo: Isolar as sílabas iniciais, mediais e finais das palavras.
Material: Botões grandes e coloridos
Lista de palavras
Procedimento: A professora falou uma palavra dissílaba e, para cada sílaba, colocou sobre a
mesa os botões correspondentes. Em seguida, repetiu-a apontando para cada botão
 66

representando tais sílabas. Depois, solicitou aos escolares que dissessem a primeira ou a
última sílaba, segundo o botão indicado. Ao perceber que tinham entendido a estratégia, citou
palavras trissílabas, inserindo o conceito de meio (para a sílaba medial). Ao final, falou várias
palavras dissílabas e trissílabas aleatoriamente para os escolares identificarem as sílabas
iniciais, mediais e finais.

- Variação: A professora utilizou também os próprios escolares ao invés dos botões coloridos
para representarem as sílabas das palavras. Em seguida, induziu os escolares a descobrir as
sílabas inicial, final ou medial. Apenas por diversão, misturou os escolares que deveriam falar
suas sílabas, objetivando formar palavras diferentes ou não existentes.

Figura 10 – Exemplo da estratégia para isolar oralmente as sílabas das palavras.

Qual é a sílaba inicial?

Qual é a sílaba final?
Qual é a sílaba medial?

2.8) Estratégia 22
Objetivo: Excluir as sílabas iniciais, mediais ou finais das palavras.
Material: Botões grandes e coloridos
Lista de palavras
Procedimento: A professora utilizou botões coloridos para representar as sílabas. Em
seguida, falando uma palavra, solicitou aos escolares colocarem um botão para cada sílaba.
Eles deveriam repeti-la, mas omitindo a sílaba indicada, ao se retirar o botão correspondente.
Percebendo o entendimento dos escolares, foi retirando o apoio visual (botões).
 67

Figura 11 – Exemplo da estratégia para excluir oralmente as sílabas das palavras.

c) Atividade: Consciência de Fonemas

Objetivo geral: Combinar os fonemas para formação de palavras; segmentar os fonemas da

palavra; isolar, subtrair e substituir os fonemas iniciais, finais e mediais para formação de
novas palavras.

c.1) Estratégia 23
Objetivo: Isolar o fonema inicial das palavras.
Material: 36 Cartas de Animais
Procedimento: A professora solicitou aos escolares que percebessem a posição da boca ao se
produzir um determinado fonema. Inicialmente, deveriam pronunciar o fonema /f/. Então, eles
descreveram oralmente como ficaram seus lábios, língua e dentes. Para praticarem, várias
palavras começando com o fonema /f/ foram faladas. Em seguida, mostraram-se as Cartas de
Animais, iniciadas com o mesmo fonema. Caso algum escolar dissesse /dato/ ao ver a figura
do PATO, logo a professora, com o auxílio de um espelho, solicitaria a repetição da palavra
/dato/, para o escolar verificar a posição da boca e perceber se ela começaria com /d/ ou
/p/(práticas de discriminação fonêmica). Esse mesmo procedimento foi aplicado com os
demais grupos de figuras (Cartas de Animais). Ao final, embaralhadas as cartas, os escolares
deveriam identificar o fonema inicial de cada figura. Iniciar pelos fonemas fricativos: <f> -/f/,
<v> - /v/, <s> - /s/, <z> - /z/, <ch> ou <x> - /∫/, <g> (seguido de <e> ou <i>) ou <j> - /ᴣ/
 68

(possíveis de serem produzidos isoladamente e mais fáceis para os escolares perceberem o

som).

- Variação: Como uma variação dessa estratégia, solicitou-se que os escolares fizessem os
seus próprios livros de figuras começando com o mesmo fonema, e as desenhassem. Com o
auxílio da professora, puderam nomeá-las com a palavra escrita.

Figura 12 – Exemplo da estratégia para isolar oralmente o fonema inicial das palavras.

c.2) Estratégia 24
Objetivo: Isolar o fonema final das palavras.
Material: Botões grandes e coloridos
Lista de palavras

Procedimento: Cada escolar recebeu vários botões de mesma cor e somente um com a cor
diferente. A professora iniciou a estratégia dizendo uma palavra. Para cada fonema colocou
botões de mesma cor; somente no último, um botão de cor diferente. Deslizando os dedos ao
 69

falar a palavra “gato”, e, ao mesmo tempo, dando ênfase no /o/, apontou para o último botão
(cor diferente). Em seguida, explicou que esse último som /o/ não era o nome da letra.
Posteriormente, falou várias palavras solicitando-lhes para que identificassem o último
fonema. Percebendo que o objetivo da estratégia foi compreendido, retirou-se o apoio visual
(botões coloridos). Ao final, a professora pediu que os escolares falassem outras palavras,
identificando o fonema final.

Figura 13 – Exemplo da estratégia para isolar oralmente o fonema final das palavras.

c.3) Estratégia 25
Objetivo: Isolar o fonema medial das palavras.
Material: Botões grandes e coloridos
Lista de palavras
Procedimento: Cada escolar recebeu três botões de cores diferentes. A professora iniciou a
estratégia dizendo uma palavra e colocando, para cada fonema, botões de cores diferentes. Por
exemplo: na palavra BOI, segmentou /b/ /o/ /i/; em seguida, apontou para o botão do meio e
perguntou: “Qual é o fonema (som) deste botão?” Quando os escolares entenderem o objetivo
desta estratégia, retirar o apoio visual.
 70

Figura 14 – Exemplo da estratégia para isolar oralmente o fonema medial das palavras.

c.4) Estratégia 26
Objetivo: Combinar os fonemas das palavras.
Material: Lista de palavras
Procedimento: A professora falou cada palavra com uma suave pausa. Inicialmente, deu
ênfase ao fonema inicial, depois ao fonema final e posteriormente entre os fonemas. Solicitou
aos escolares que falassem a palavra inteira, sem a(s) pausa(s). Nessa atividade os escolares
tiveram que combinar os fonemas para dizer a palavra inteira, iniciando com as de dois
fonemas e aumentado a sua extensão, conforme o progresso dos escolares.

Exemplo da tarefa:

COMBINANDO O FONEMA INICIAL:

J...ANELA

J...ORNAL

V...IDA
 71

COMBINANDO O FONEMA FINAL:

LIM...A

BICH...O

CHUV...A

COMBINANDO OS FONEMAS:
/ᴣ/ /a/ ->JÁ

/a/ /z/ /a/ ->ASA

/f/ /a/ /k/ /a/ ->FACA

c.5) Estratégia 27
Objetivo: Subtrair o fonema inicial, final ou medial para formação de novas palavras.
Material: Lista de palavras
Procedimento: A professora falou uma palavra, pedindo que os escolares a repetissem sem
um determinado fonema.

Exemplo da tarefa:

Retire o primeiro som da palavra “FOCA”, o que formou? /OCA/

Retire o último som da palavra “VACAS”, o que formou? /VACA/
Retire o som /S/ da palavra “PASTA”, o que formou? /PATA/

c.6) Estratégia 28
Objetivo: Substituir o fonema inicial, final ou medial para formação de novas palavras.
Material: Botões coloridos
Lista de palavras
Procedimento: Inicialmente, a professora falou uma palavra, lentamente, e para cada fonema
colocou botões de diferentes cores nos quadrados correspondentes (um ao lado do outro). Em
seguida, proferiu uma segunda, fazendo os escolares perceberem que o fonema inicial das
 72

duas palavras era diferente, assim substituiu o primeiro botão por outro (de outra cor).
Importante ressaltar que a atividade iniciou-se com palavras formadas por dois fonemas e, de
acordo com o progresso dos escolares, foi aumentado gradativamente a extensão das palavras
(três, quatro fonemas).

Figura 15 – Exemplo da estratégia para substituição oral dos fonemas inicial, final e medial para formação de
novas palavras.

c.7) Estratégia 29
Objetivo: Substituir oralmente o fonema inicial, final ou medial para formação de novas
palavras.
Material: Lista de palavras
Procedimento: A professora falou uma palavra e orientou os escolares para repetir. Em
seguida, eles deveriam substituir um fonema por outro e perceber a nova palavra formada.
Conforme foram progredindo na substituição dos fonemas iniciais, passaram para a troca dos
fonemas finais e, posteriormente, dos mediais.
 73

Exemplo da tarefa:

SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA INICIAL:

1. Diga a palavra “LATA”. Mude /l/ para /k/- qual palavra formou? (cata)
2. Diga a palavra “MALA”. Mude o /m/ para /f/ - qual palavra formou? (fala)
3. Diga palavra “COLA”. Mude o /k/ para /b/- qual palavra formou? (bola)

SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA FINAL:

1. Diga a palavra “SAPO”. Mude o /o/ para /a/ - qual palavra formou? (sapa)
2. Diga “MOLE”¨. Mude o /e/ para /a/ - qual palavra formou? (mola)
3. Diga “FILHO”. Mude o /o/ para /a/ - qual palavra formou? (filha)

SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA MEDIAL

1. Diga “LAVA”. Mude o /v/ para /t/ - qual palavra formou? (lata)
2. Diga “FADA”. Mude o /d/ para /c/ - qual palavra formou? (faca)
3. Diga “SALA”. Mude o /l/ para /p/ - qual palavra formou? (sapa)

c.8) Estratégia 30
Objetivo: Segmentar a palavra em fonemas.
Material: Botões grandes e coloridos
47 Folhas Atividade
Procedimento: A princípio, a professora entregou a cada escolar vários botões coloridos e
uma Folha Atividade (ao total são 47 figuras assim distribuídos: 37 são figuras contendo
quadrados correspondentes à quantidade exata de fonemas relativos ao nome da figura; 10 são
figuras com quantidade de quadrados além do número de fonemas correspondentes ao nome
da figura). Em seguida, foi solicitado que pronunciassem uma palavra na velocidade normal
de fala. Por exemplo, a palavra “GATO”. Posteriormente, deveriam falar um som de cada
vez: /g/ /a/ /t/ /o/. Durante a emissão de cada fonema, os escolares foram colocando os botões
nos quadrados correspondentes. Ao final, ocorreria a repetição da palavra inteira, na
velocidade normal de fala, percorrendo-se o dedo pelos quadrados - uma representação visual
do processo de combinação. A atividade foi iniciada com as figuras das Folhas Atividade que
contêm os quadrados com a quantidade exata de fonemas. A professora se certificou de que
cada escolar estava realizando corretamente a atividade proposta, ou seja, se falavam os
 74

fonemas ao invés do nome das letras! E, após os escolares terem entendido o objetivo desta
estratégia, a professora apresentou-lhes as Folhas Atividade com quantidade de quadrados
além do número exato de fonemas.

Figura 16 – Exemplo da estratégia para segmentação da palavra em fonemas.

d) Atividade: Consciência de Grafema

Objetivo geral: Reconhecer os sons das consoantes e vogais; representá-los com precisão em
palavras com estruturas silábicas CV, CVV, CVC, CCVC; substituir, subtrair e adicionar
fonemas com seus respectivos grafemas em diversas posições para formação de novas
palavras.
 75

d.1) Estratégia 31
Objetivos: Reconhecer os sons das consoantes e vogais. Representá-los com precisão em
palavras com as estruturas silábicas: CV (consoante-vogal); CVV (consoante-vogal-vogal);
VC (vogal-consoante); CVC (consoante-vogal-consoante). Substituir o fonema em diversas
posições para formação de novas palavras.
Material: 04 Alfabetos móveis (Por exemplo: em E.V.A)
Lista de palavras
Procedimento: Primeiramente, a professora dividiu a quantidade de escolares da sala em dois
grupos. Cada grupo recebeu dois alfabetos móveis (em E.V.A.). Em seguida, a professora
solicitou aos escolares, de cada grupo, que colocassem todas as letras sobre a mesa para
assim, realizar a correspondência de cada letra com seu respectivo som. Logo após, solicitou
aos escolares encontrar as letras que representassem os fonemas /o/ e /i/, colocando-os na
respectiva ordem. Perguntou-lhes o que havia se formado. Posteriormente, pediu que
encontrassem a letra representante do fonema /b/ e que a colocassem no início da palavra
anterior. Combinando os fonemas, perguntou-lhes qual palavra foi formada. Na sequência, foi
repetido o processo: a substituição da letra que corresponde ao fonema /b/ pela que
representava o fonema /f/.
Observação: Utilizar sempre os fonemas ao invés do nome das letras.

Exemplo da tarefa:

CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E SUBSTITUIÇÃO DO

FONEMA INICIAL

1. /b/o/l/a/. Qual palavra se formou? Agora procurem a letra que corresponde ao fonema
/k/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /b/. Qual palavra se formou? /cola/
2. /p/a/t/o/ Qual palavra se formou? Agora procurem a letra que corresponde ao fonema
/g/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /p/. Qual palavra se formou? /gato/

CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E SUBSTITUIÇÃO DO

FONEMA FINAL
1. /p/é/ Qual palavra se formou? Agora procurem a letra que corresponde ao fonema /a/ e
troquem pela letra que corresponde ao fonema /é/. Qual palavra se formou? /pá/
 76

2. /m/e/n/i/n/o/ Qual palavra se formou? Agora procurem a letra que corresponde ao

fonema /o/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /a/. Qual palavra se
formou? /menina/

CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E SUBSTITUIÇÃO DO

FONEMA MEDIAL
1. /n/a/v/e/ Qual palavra se formou? Agora procurem a letra que corresponde ao fonema
/e/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /a/. Qual palavra se formou?
/neve/
2. /f/o/c/a/ Qual palavra se formou? Agora procurem a letra que corresponde ao fonema
/a/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /o/. Qual palavra se formou?
/faca/

CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E SUBSTITUIÇÃO DOS

FONEMAS EM VÁRIAS POSIÇÕES
1. /j/o/g/o/ Qual palavra se formou? Agora procurem a letra que corresponde ao fonema
/f/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /ᴣ/. Qual palavra se formou?
/fogo/
2. /g/o/t/a/ Qual palavra se formou? Agora procurem a letra que corresponde ao fonema
/m/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /t/. Qual palavra se formou?
/goma/

d.2) Estratégia 32
Objetivos: Reconhecer os sons das consoantes e vogais. Representar os sons com precisão
em palavras com as estruturas silábicas: V (vogal); VC (vogal-consoante); CV (consoante-
vogal); CVV (consoante-vogal-vogal). Substituir, subtrair, adicionar fonemas em diversas
posições para formação de novas palavras.
Material: Papel sulfite
Canetinha colorida
Lista de palavras
Procedimento: A professora escreveu em cada folha de sulfite as letras do alfabeto em letra
de imprensa maiúscula, duplicando todas as vogais e consoantes. Em seguida, distribuiu duas
folhas para cada escolar. Para iniciar a atividade, pediu, aleatoriamente, que quatro escolares
 77

fossem à frente da sala para mostrar uma das letras que havia recebido e perguntou aos
demais qual foi a palavra formada. Posteriormente, ora substituindo, ora subtraindo, ora
adicionando um fonema (e consequentemente trocando os escolares) por outro em posição
inicial, medial, final, solicitou aos demais escolares que lessem as novas palavras.

Exemplo da tarefa:

1. Que palavra será formada/s/a/l/a/? Para a palavra SALA se transformar na palavra

MALA, o que é preciso fazer?

2. Que palavra será formada/s/o/l/a/? Para a palavra SOLA se transformar na palavra

BOLA, o que é preciso fazer?

3. Que palavra será formada /c/o/l/a/? Para a palavra COLA se transformar na palavra
ROLA, o que é preciso fazer?

d.3) Estratégia 33
Objetivos: Reconhecer os sons de dígrafos e arquifonema /R/. Codificar e decodificar
palavras que apresentam dígrafos e arquifonemas /R/.
Material: Lista de palavras
Textos e/ou Livro de histórias
Canetinhas coloridas
Blocos com folhas em branco
Procedimento: Inicialmente, a professora solicitou aos escolares ouvirem atentamente uma
lista de palavras, pronunciadas lentamente, com ênfase no fonema alvo. Reconhecendo tal
fonema, foi estabelecido o seu padrão, explicando-lhes que duas letras podem trabalhar juntas
para formar um único fonema. Posteriormente, ela leu uma história focando o fonema alvo.
Pediu que os escolares identificassem quais palavras continham um determinado fonema alvo.

- Variação: Como variação desta atividade, a professora solicitou que os escolares criassem
seu próprio “livro do mesmo fonema”, no qual puderam escrever palavras ou desenhar figuras
com os fonemas trabalhados anteriormente.
 78

Exemplo da tarefa:

Histórias ou lista de palavras com dígrafos alvo (mais frequentes): <lh>; <nh>; <ch>; <rr>;
<ss>; <qu> (seguido da letra <e> ou <i>) e <gu> (seguido da letra <e> ou <i>).

Figura 17 – Exemplo da estratégia para reconhecer os sons de dígrafos e arquifonema /R/. Codificar e
decodificar palavras que apresentam dígrafos e arquifonemas /R/.

4.3 Estudo de Aplicabilidade

4.3.1 Objetivo

Verificar a adequação dos estímulos às estratégias do Programa de resposta à

intervenção fonológica, associada à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao
professor, PRIPROF-T, aos escolares do 2º ano do ensino fundamental.

4.3.2 Desenvolvimento e resultados do estudo de aplicabilidade

Participaram deste estudo de aplicabilidade alunos e professora de escola municipal de

ensino fundamental da cidade de Marília-SP.
Como critério para a seleção e inclusão da escola nesta pesquisa, foi necessário não só
o consentimento da direção e coordenação pedagógica, como também a adesão e a
disponibilidade da professora regente do 2º ano do ensino fundamental para a aplicação das
estratégias do PRIPROF-T, em sala de aula, uma vez que o presente estudo visa à primeira
etapa do modelo de Resposta à Intervenção (RTI).
Após o contato pessoal, a fim de esclarecer os objetivos da pesquisa e fornecer-lhes
detalhes sobre os procedimentos de coleta de dados, a amostra contou com uma professora
 79

regente da sala de aula regular do 2º ano do ensino fundamental, composta por 19 escolares de
ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7 anos e 11 meses de idade, selecionados a partir dos
critérios de inclusão e exclusão para este estudo.

Critérios de inclusão dos escolares:

- assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis;
- escolares que não passaram por programas de remediação e/ou intervenção fonológica;
- escolares com acuidades visual, auditiva e desempenho cognitivo dentro dos padrões de
normalidade, de acordo com os registros em prontuários escolares.

Critérios de exclusão dos escolares:

- não assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis;
- escolares que passaram por programas de remediação e/ou intervenção fonológica;
- presença de alterações visuais, auditivas, síndromes genéticas e/ou deficiência intelectual.

Critérios de inclusão dos(as) professores(as):

- assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
- professor(a) regente da sala de aula;
- aceitabilidade e disponibilidade para receber a tutoria e desenvolver as estratégias
específicas em sala de aula regular.

Critérios de exclusão dos(as) professores(as):

- não assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
- não ser o(a) professor(a) regente da sala de aula;
- não aceitação e indisponibilidade para receber a tutoria e desenvolver as estratégias
específicas em sala de aula regular.

O encontro de tutoria à professora realizada pela pesquisadora iniciou-se com a

explicação da importância das habilidades fonológicas serem trabalhadas com os escolares em
início de alfabetização, entrega do material didático específico, ou seja, o Programa de
resposta à intervenção fonológica, associado à correspondência grafema-fonema, elaborado, e
instruções de aplicação das primeiras estratégias. Tais encontros foram semanais, (uma vez
 80

por semana) com duração média de 50 minutos em período e horário determinados pela
professora.
Conforme a primeira etapa do modelo de Resposta à Intervenção (RTI), a professora
realizou-a de forma coletiva, com todos os seus escolares, no horário normal, com duração
média de 40 minutos para cada estratégia, durante três meses de intervenção.
A versão inicial foi composta por 28 estratégias para cada atividade, a saber:
consciência de Palavras, de Sílabas, de Fonemas e de Grafemas. Todas trabalhadas de forma
lúdica e cooperativa entre os escolares.
As anotações realizadas pela professora após cada uma das estratégias foram
discutidas posteriormente, nos encontros de tutoria com a pesquisadora, em relação às
dificuldades, facilidades, execução e ao desempenho dos escolares.
Sendo assim, a partir dessa análise, foi verificada a adequação dos estímulos propostos
e a compreensão da atividade, tanto por parte dos escolares como da professora.

4.4 Resultados Discutidos

A tutoria instrucional iniciou-se com uma breve apresentação de slides, relacionada à

importância do trabalho das habilidades fonológicas em fase inicial de alfabetização,
principalmente em um sistema alfabético de escrita, como o português brasileiro (SCLIAR-
CABRAL, 2003; MORAIS; LEITE, 2005; JONG, 2007). Nesse momento, foi possível a
orientação a respeito das primeiras estratégias do Programa elaborado neste estudo.
A partir do segundo encontro, a tutoria centrou-se especificamente na discussão em
relação não só ao desempenho dos escolares frente às estratégias aplicadas na semana
anterior, mas também às facilidades e dificuldades da professora em executá-las.
Naquelas, em que foram utilizadas figuras e objetos, a professora foi orientada a
nomeá-los antes de iniciar as instruções de procedimento, para se certificar de que todos os
escolares utilizariam o mesmo nome das figuras para a análise das palavras em pauta, uma
vez que uma ilustração ou objeto podem remeter a várias denominações.
Verificou-se, assim, que quase todas as figuras do Programa, elaborado, foram
reconhecidas pela maioria dos escolares; alguns desconheciam as de animais referentes à
raposa e ao esquilo. Assim, para evitar maiores dificuldades, ao fim do estudo de
aplicabilidade, substituíram-se as da raposa pela coruja; as do esquilo pela zebra.
 81

Na versão inicial do Programa, em quatro estratégias de rima e em uma de

segmentação de frases em palavra, a realização ou não de uma variante ficava a cargo da
professora, dependendo do desempenho dos escolares em atingir o seu objetivo. Por sugestão
da professora, ciente da importância, em sua versão final, estas estratégias foram
transformadas em outras, totalizando 33. Apesar de a habilidade de rima desenvolver-se muito
antes da aprendizagem da leitura e da escrita, tais atividades apresentam influência importante
nos estágios iniciais de alfabetização, facilitando a consciência fonêmica posteriormente
(CARDOSO-MARTINS, 1995; MORAIS, 1996; 2013; CUNHA; CAPELLINI, 2009).
Em relação ao Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à
correspondência grafema-fonema, elaborado, e ao consentimento da professora quanto às
observações da pesquisadora durante a sua aplicação, foi possível verificar, a cada estratégia,
a compreensão das instruções da professora pelos escolares do 2º ano do ensino fundamental,
ressaltando-se, além disso, a motivação desses escolares em executá-las.
Quanto às anotações realizadas pela professora após cada estratégia, a pesquisadora
constatou a necessidade de elaborar um Caderno de Tutoria, padronizado, composto por
perguntas e respostas fechadas, para o acompanhamento e monitoramento das estratégias
(Apêndices A e B).
Em relação ao conhecimento do processo ensino-aprendizagem e às práticas
pedagógicas realizadas em contexto escolar pela professora, percebeu-se, também, a
necessidade de um Questionário, com 10 questões fechadas e 2 abertas, conforme Apêndices
C e D.

4.5 Conclusão

Com base nos resultados obtidos no estudo de aplicabilidade e pela tutoria realizada à
professora, verificou-se a viabilidade do PRIPROF-T, elaborado para os escolares do 2º ano
do ensino fundamental. Ainda, por compor-se de figuras, ter uma sequência sistemática de
atividades e graus de dificuldade crescente em seus estímulos, constatou-se a sua prática em
contexto escolar.
 82

5 ESTUDO 2
 83

5 ESTUDO 2 - VERIFICAÇÃO DA EFICÁCIA DO PROGRAMA DE RESPOSTA À

INTERVENÇÃO FONOLÓGICA, ASSOCIADO À CORRESPONDÊNCIA
GRAFEMA-FONEMA, COM TUTORIA AO PROFESSOR – PRIPROF-T, AOS
ESCOLARES DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.

5.1 Objetivo

Verificar a eficácia do Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à

correspondência grafema-fonema, aos escolares do 2º ano do ensino fundamental, com tutoria
e orientação no trabalho docente quanto ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à
leitura e à escrita, em contexto escolar, visando à realização da primeira etapa do modelo de
Resposta à Intervenção (RTI).

5.2 Método

Este estudo foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da

Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – CEP/FFC/UNESP, sob o protocolo nº
1077/2014, de 17/09/2014 (ANEXO 2).
Participaram 117 escolares do 2º ano do ensino fundamental e 06 professoras,
selecionados de acordo com os critérios de inclusão e exclusão propostos para este estudo.

Critérios de inclusão dos escolares:

- assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis;
- escolares que não passaram por programas de remediação e/ou intervenção fonológica;
- escolares com acuidades visual, auditiva e desempenho cognitivo dentro dos padrões de
normalidade, de acordo com os registros em prontuários escolares.

Critérios de exclusão dos escolares:

- não assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis;
- escolares que passaram por programas de remediação e/ou intervenção fonológica;
- presença de alterações visuais, auditivas, síndromes genéticas e/ou deficiência intelectual.
 84

Critérios de inclusão dos(as) professores(as):

- assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
- professor(a) regente da sala de aula;
- aceitabilidade e disponibilidade para receber a tutoria e desenvolver as estratégias
específicas em sala de aula regular.

Critérios de exclusão dos(as) professores(as):

- não assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
- não ser o(a) professor(a) regente da sala de aula;
- não aceitação e indisponibilidade para receber a tutoria e desenvolver as estratégias
específicas em sala de aula regular.

5.2.1 Descrição para a seleção dos sujeitos

Os escolares e professoras selecionados, na cidade de Londrina-PR, em três escolas de

ensino público municipal com a mesma metodologia de alfabetização, aceitaram participar
deste estudo.
Após a assinatura e respectiva autorização das diretoras das escolas públicas para a
realização da pesquisa, foi efetuada uma reunião com as coordenadoras pedagógicas e as
professoras, em relação ao projeto de pesquisa, esclarecimento dos objetivos, sua relevância
para a educação e procedimentos para a coleta de dados.
Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido foram entregues às professoras,
inclusive a todos os escolares para a assinatura de seus pais ou responsáveis. Observando os
critérios de inclusão e exclusão dos escolares e professoras, as escolas com tutoria foram
escolhidas de forma aleatória. Os escolares não participantes da pesquisa, por não atenderem
algum dos critérios de inclusão, foram devidamente informados pelas coordenadoras
pedagógicas.
Participaram deste estudo 6 professoras regentes de seis salas de aula regular, do 2º
ano do ensino fundamental, em exercício na rede municipal de ensino de três escolas,
conforme o Quadro 1 e 117 escolares do 2º ano do ensino fundamental, de ambos os gêneros,
na faixa etária de 6 a 7 anos e 11 meses de idade, considerando a data de aplicação, no
terceiro e quarto bimestres do ano letivo de 2014.
 85

Houve a necessidade das escolas que compuseram o grupo I (GI) e grupo II (GII)
serem diferentes, embora seguissem a mesma metodologia de alfabetização, para evitar
possíveis interferências de comunicação entre as professoras que receberam a tutoria e
escolares submetidos ao programa de resposta à intervenção fonológica, associado à
correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor – PRIPROF-T em relação às
professoras que não receberam a tutoria e escolares não submetidos ao PRIPROF-T.
Desta forma, as escolas e professoras que compuseram os grupos foram designadas
por numerais e letras, respectivamente e da seguinte forma: grupo I (GI) - escolas 1 e 2;
professoras A, B, C – e no grupo II (GII) - escola 3; professoras D, E, F.

Escola Professora Idade Formação Pós-Graduação Tempo de Magistério

1 A 45 Magistério Sim 20
1 B 43 Normal Superior Sim 23
2 C 44 Letras Sim 12
3 D 48 Pedagogia Sim 14
3 E 37 Pedagogia Sim 19
3 F 42 Pedagogia Sim 20
Quadro 1 – Perfil das professoras participantes da pesquisa.

Não houve pareamento por gênero, uma vez que o interesse foi centrado no
desempenho de todos os escolares das salas de aula que compuseram o grupo da pesquisa.
Após os procedimentos descritos acima, todos eles foram submetidos aos mesmos
procedimentos de avaliação, tanto na pré-testagem como na pós-testagem, utilizando-se o
Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009). Este
procedimento foi aplicado pela pesquisadora, de forma individual, e com a devida autorização
das professoras para a retirada dos mesmos durante o período normal de aula.
A Figura 18 apresenta um fluxograma referente à seleção dos escolares participantes,
com o intuito de apresentar o processo de seleção para a obtenção do número de participantes.
A amostra inicialmente composta por 147 escolares, sendo 30 excluídos, chegou ao final do
estudo com 117 escolares.
 86

Amostra inicial
N=147

GI GII
N=77 N=70

Excluídos Excluídos

no. de escolares transferidos no. de escolares transferidos

para outras escolas: 6 para outras escolas: 1

no. de escolares sem Termo de no. de escolares sem Termo de

Consentimento Livre e Consentimento Livre
Esclarecido: 11 Esclarecido: 9

no. de escolares que não

Total = 60 realizou a pós-testagem: 3

Total = 57

Figura 18 – Fluxograma da seleção da amostra.

O total da amostra apresentou 117 escolares, divididos em:

- Grupo I (GI): composto por 60 escolares, submetidos ao Programa de resposta à
intervenção fonológica, associado à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao
professor - PRIPROF-T, sendo 33 (55%) do gênero feminino e 27 (45%) do gênero
masculino, com faixa etária entre 6 a 7 anos e 11 meses de idade, regularmente matriculados
no 2º ano do ensino fundamental; por 03 professoras regentes do 2º ano do ensino
fundamental, designadas pelas letras A, B e C, de duas escolas, estas designadas pelos
numerais 1 e 2, atuantes na sala de aula regular dos respectivos escolares, com tutoria da
pesquisadora.
 87

- Grupo II (GII): composto por 57 escolares não submetidos ao Programa de resposta à

intervenção fonológica, associado à correspondência grafema-fonema – PRIPROF-T, sendo
28 (49%) do gênero feminino e 29 (51%) do gênero masculino, com faixa etária entre 6 a 7
anos e 11 meses de idade, regularmente matriculados no 2º ano do ensino fundamental; por 03
professoras regentes do 2º ano do ensino fundamental, designadas pelas letras D, E e F, de
uma outra escola, esta designada pelo numeral 3, atuantes na sala de aula regular dos
respectivos escolares, sem tutoria da pesquisadora.
Entretanto, ao final deste estudo, tanto os escolares quanto as professoras do grupo II
(GII) também serão submetidos ao Programa de resposta à intervenção fonológica, associado
à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor – PRIPROF-T, para futuros
resultados.
O Gráfico 1 mostra a distribuição do número de escolares de acordo com o gênero em
cada grupo.

Gráfico 1 – Distribuição do número de escolares de acordo com o gênero em cada grupo.

Inicialmente, todos os escolares do 2º ano foram submetidos, pela pesquisadora, à

mesma aplicação em situação de avaliação na pré e pós-testagem do Protocolo de
Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009), de forma
individualizada.

5.2.2. Procedimentos metodológicos

[Link] Aplicação do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura

(CAPELLINI et al., 2009)
 88

Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, anteriormente ao

início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para autorização da realização do procedimento.
Para verificar a eficácia do Programa de Intervenção Fonológica, associado à
correspondência grafema-fonema, foi aplicado, no momento da pré e pós-testagem, o
Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009),
composto pelas seguintes provas:
1. Conhecimento do alfabeto: com a apresentação do alfabeto, o escolar deveria nomear
cada letra com seu valor sonoro correspondente.
2. Consciência fonológica: composta de subtestes de produção de rima, identificação de
rima, segmentação silábica, produção de palavras a partir do fonema dado, síntese
fonêmica, análise fonêmica e identificação de som inicial.
2.1. Produção de rima: foram lidas para o escolar 20 palavras, solicitando-lhe outra que
terminasse com o mesmo som.
2.2. Identificação de rima: foram lidos para o escolar 20 grupos de três em três palavras,
pediu-se a identificação das que terminassem com o mesmo som.
2.3. Segmentação silábica: pronunciadas em voz alta para o escolar foram 21 palavras
(dissílabas, trissílabas e polissílabas), foi-lhe solicitado que as separasse em sílabas.
2.4. Produção de palavras a partir do fonema dado: apresentados os sons do alfabeto ao
escolar, este deveria dizer uma palavra que começasse com o mesmo som.
2.5. Síntese fonêmica: lidas para o escolar 21 palavras separadas por sons, foi-lhe pedido
que falasse a palavra formada.
2.6. Análise fonêmica: ao escolar 21 palavras foram lidas para que apresentasse os sons de
cada letra de tais palavras.
2.7. Identificação de som inicial: ao escolar foram lidas 21 palavras e solicitado para falar
o som inicial da primeira letra de cada palavra apresentada.
3. Memória de trabalho: faladas em voz alta 24 pseudopalavras, o escolar as deveria
repetir como havia entendido.
4. Nomeação rápida: foi apresentado ao escolar uma sequência de 7 figuras coloridas
(carro, bola, pato, casa e chave) e intercaladas para que realizasse sua nomeação de forma
rápida.
 89

5. Identificação de palavras a partir de figuras: ao observar 10 figuras coloridas, o escolar

deveria identificar entre duas palavras aquela correspondente a cada figura.
6. Leitura de palavras e não-palavras: foram apresentadas ao escolar 40 palavras (20
palavras e 20 não-palavras), pedindo-lhe a leitura em voz alta.
7. Compreensão de frases a partir de figuras: foram lidas 20 frases incompletas com
figuras ilustrativas, e solicitado ao escolar completá-las oralmente.

A aplicação foi realizada pela pesquisadora, de forma individual, durante o período

normal de aula com prévia autorização das professoras e com duração média de 50 minutos,
em apenas uma sessão, em sala reservada, designada pela direção das escolas em que foi
realizado o estudo.
Conforme Batista (2011), a pesquisadora assumiu alguns procedimentos gerais para a
aplicação do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et
al., 2009):
1. Durante a sessão, ela foi sensível ao estado de ânimo ou cansaço dos escolares, evitando
que estes cometessem “erros” por fadiga física ou mental.
2. Cada prova somente foi aplicada ao estar certa de que o escolar havia entendido a
instrução, repetindo-as quantas vezes fossem necessárias, dando exemplos (não os dos itens
da prova) para o entendimento satisfatório.
3. Durante a avaliação, não houve resposta a qualquer questionamento dos escolares,
relacionado ao processo de conversão grafema-fonema.
A anotação das respostas das provas ocorreu em ficha de resposta (APÊNDICE E) em
que a pesquisadora registrou os acertos de cada escolar.
Conforme critério do instrumento de avaliação, foram considerados de risco para a
dislexia, em situação de pós-testagem, os escolares que apresentaram valor mínimo, inferior a
51% do valor máximo, em pelo menos 4 provas do Protocolo de Identificação Precoce dos
Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009), nas provas de conhecimento do alfabeto,
consciência fonológica, memória fonológica de trabalho, nomeação rápida e leitura de
palavras e não-palavras em relação ao grupo-classe.
 90

[Link] Tutoria instrucional

Os encontros de tutoria instrucional tiveram início no terceiro e quarto bimestres do

ano letivo de 2014, realizados pela pesquisadora com as professoras de forma individualizada,
uma vez por semana, na própria escola de origem, em sala reservada, com duração média de
50 minutos. Totalizaram-se 12 encontros.
Assim como no estudo de aplicabilidade, no primeiro encontro, a pesquisadora
apresentou, brevemente e em forma de slides, a importância das habilidades fonológicas nos
escolares em fase de alfabetização, principalmente em um sistema alfabético de escrita como
o português brasileiro. Nesse ensejo, as professoras foram orientadas em relação às três
primeiras estratégias do PRIPROF-T, elaborado, a serem aplicadas durante a semana, ou seja,
Estratégias 1, 2, 3, além de ser-lhes solicitado o registro no Caderno de Tutoria - pré-
aplicação, conforme o Quadro 2.
No segundo encontro de tutoria, solicitou-se às professoras realizar o registro no
Caderno de Tutoria - pós-aplicação (referente às Estratégias 1, 2, 3, efetuadas na semana
anterior), inclusive foram orientadas a respeito das próximas três estratégias a serem
trabalhadas durante a semana (Estratégias 4, 5, 6), também com registro no Caderno de
Tutoria - pré-aplicação (QUADRO 2), e assim, sucessivamente.
 91

Encontros Atividade do PRIPROF-T, Estratégias do PRIPROF-T, Registro no Caderno de Tutoria

de tutoria elaborado. elaborado.
(Semanal)
1º - Orientação sobre as
habilidades fonológicas,
sua importância e forma de
aplicação.
- Consciência de Palavras Estratégia 1 Pré-aplicação (Estratégias 1, 2,
Estratégia 2 3).
Estratégia 3
2º - Consciência de Palavras Estratégia 4 Pós-aplicação (Estratégias 1, 2,
Estratégia 5 3).
Estratégia 6 Pré-aplicação (Estratégias 4, 5, 6)
3º - Consciência de Palavras Estratégia 7 Pós-aplicação (Estratégias 4, 5,
Estratégia 8 6).
Estratégia 9 Pré-aplicação (Estratégias 7, 8, 9)
4º - Consciência de Palavras Estratégia 10 Pós-aplicação (Estratégias 7, 8,
Estratégia 11 9).
Estratégia 12 Pré-aplicação (Estratégias 10, 11,
12)
5º - Consciência de Palavras Estratégia 13 Pós-aplicação (Estratégias 10, 11,
Estratégia 14 12).
- Consciência de Sílabas Estratégia 15 Pré-aplicação (Estratégias 13, 14,
15)
6º - Consciência de Sílabas Estratégia 16 Pós-aplicação (Estratégias 13, 14,
Estratégia 17 15).
Estratégia 18 Pré-aplicação (Estratégias 16, 17,
18)
7º - Consciência de Sílabas Estratégia 19 Pós-aplicação (Estratégias 16, 17,
Estratégia 20 18).
Estratégia 21 Pré-aplicação (Estratégias 19,
20,21)
8º - Consciência de Sílabas Estratégia 22 Pós-aplicação (Estratégias 19,
- Consciência de Fonemas Estratégia 23 20,21).
Estratégia 24 Pré-aplicação (Estratégias 22, 23,
24)
9º - Consciência de Fonemas Estratégia 25 Pós-aplicação (Estratégias 22, 23,
Estratégia 26 24).
Estratégia 27 Pré-aplicação (Estratégias 25, 26,
27)
10º - Consciência de Fonemas Estratégia 28 Pós-aplicação (Estratégias 25, 26,
Estratégia 29 27).
Estratégia 30 Pré-aplicação (Estratégias 28, 29,
30)
11º - Consciência de Grafemas Estratégia 31 Pós-aplicação (Estratégias 28, 29,
Estratégia 32 30).
Estratégia 33 Pré-aplicação (Estratégias 31, 32,
33)
12º --- Pós-aplicação (Estratégias 31, 32,
33).
Quadro 2 – Frequência das estratégias realizadas pelas professoras nos escolares do 2º ano do ensino
fundamental, totalizados 12 encontros de tutoria.
 92

Para tanto, a análise dos efeitos da tutoria foi realizado a partir dos registros das
professoras no Caderno de Tutoria, pré-aplicação (APÊNDICE A) e pós-aplicação
(APÊNDICE B) para cada estratégia aplicada.
Na pré-aplicação, o Caderno de Tutoria é composto por apenas uma pergunta fechada
que visa à expectativa da professora em relação ao desempenho dos escolares para cada
estratégia do PRIPROF-T. Na pós-aplicação, o Caderno de Tutoria é composto por cinco
perguntas fechadas que almeja registrar pela professora o desempenho dos escolares no início
e no decorrer de cada estratégia do PRIPROF-T; do alcance ou não do objetivo; do auxílio,
dificuldade ou não contribuição para a aplicação aos escolares, segundo a realização prévia da
tutoria; da execução ou não da estratégia pela professora, anteriormente à tutoria realizada,
ainda que com outro objetivo.

[Link] Aplicação do Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à

correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor PRIPROF-T

De acordo com a primeira etapa do modelo de Resposta a Intervenção (RTI), as

estratégias do Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à correspondência
grafema-fonema, com tutoria ao professor PRIPROF-T, elaborado no ESTUDO 1, foram
aplicadas pelas próprias professoras dos escolares do grupo I (GI), de forma coletiva, durante
o horário normal de aula, após cada tutoria realizada pela pesquisadora. A finalidade da forma
coletiva é maximizar as oportunidades educacionais para todos os escolares da sala de aula.
O PRIPROF-T, elaborado, foi composto por quatro atividades: consciência de
Palavras, de Sílabas, de Fonemas, de Grafemas, subdivididas em 33 estratégias, com duração
média de 40 minutos cada uma, trabalhadas durante três meses, considerando a data de
aplicação no terceiro e quarto bimestres do ano letivo de 2014. A cada semana foram
aplicadas três estratégias na escola de origem dos escolares.
Ao término do período em que se aplicou o PRIPROF-T, os escolares do grupo I (GI),
bem como, do grupo II (GII) foram submetidos à pós-testagem, ou seja, novamente à mesma
aplicação do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et
al., 2009), realizado na pré-testagem.
Ressalta-se que, os escolares de risco para os problemas de leitura, identificados neste
estudo (primeira etapa do RTI), foram direcionados para a segunda etapa do modelo de
Resposta à Intervenção (RTI), ou seja, submetidos à intervenção específica e suplementar em
 93

grupos menores. Serão encaminhados para avaliação interdisciplinar (terceira etapa do RTI)
se, em situação de pós-testagem, não tiver ocorrido melhora das habilidades avaliadas na
referida segunda etapa.

5.3 Análise Estatística

A análise estatística foi realizada com a utilização do pacote estatístico IBM SPSS
(Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 22.0, baseando-se no número de
acertos apresentados pelos grupos GI e GII, para a obtenção dos resultados. O nível de
significância adotado foi de 5% (0,050) para a aplicação dos testes estatísticos, ou seja,
quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0,050), observa-se
diferença ou relação dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por *); quando o valor da
significância (p) for igual ou maior do que 5%, observa-se diferença ou relação dita
‘estatisticamente não significante’.
Efetuou-se pela aplicação do teste de Mann-Whitney, com o intuito de verificar
possíveis diferenças, na avaliação, entre ambos os grupos estudados. O Teste dos Postos
Sinalizados de Wilcoxon, para verificar possíveis diferenças entre os dois momentos de
observação (pré e pós-testagem), considerados na avaliação para cada grupo. A Descrição
Estatística categorizada pela freqüência de desempenho dos escolares para cada grupo GI e
GII, sendo consideradas as categorias: inferior (1º Quartil), médio (entre o 1º e o 3º Quartil) e
superior (3º Quartil). E, pela Análise de Correlação de Spearman, com o intuito de verificar o
grau de correlação entre as variáveis de interesse.
De acordo com Zou, Tuncall e Silverman (2003), o grau de correlação entre variáveis
pode ser positivo indicando que há uma relação linear, ao acontecer aumento de ambas as
variáveis, ou pode ser negativo, isto é, uma delas aumenta, a outra diminui. Quanto mais
próximo estiver de 1 mais forte é essa associação. O coeficiente delas determina a força de
correlação (próximos a -1: perfeita, negativa; próximos a -0,8: forte, negativa; próximos a -
0,5: moderada, negativa; próximos a -0,2: fraca, negativa; próximos a 0: sem associação;
próximos a +0,2: fraca, positiva; próximos a +0,5: moderada, positiva; próximos a +0,8: forte,
positiva; próximos a +1: perfeita, positiva).
 94

5.4 Resultados Discutidos

Serão descritos neste capítulo os resultados dos dois grupos: o GI (escolares

submetidos ao Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à correspondência
grafema-fonema, com tutoria ao professor) e o GII (escolares não submetidos ao Programa de
resposta à intervenção fonológica, associado à correspondência grafema-fonema, sem tutoria
ao professor) na pré e pós-testagem do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de
Leitura (CAPELLINI et al., 2009).
Para melhor visualização do desempenho de cada um, a apresentação desenvolvida
em forma de gráfico, foi seguida pela discussão pertinente aos achados. As tabelas referentes
aos gráficos encontram-se em apêndice.
Assim, ocorreu a seguinte divisão:
Parte I – Comparação entre o desempenho dos escolares do GI e GII nas habilidades do
Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura em situação de pré-testagem.
Parte II – Desempenho dos escolares do GI e GII em situação de pré e pós-testagem nas
habilidades do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura.
Parte III – Análise descritiva do questionário e dos registros realizados pelas professoras no
Caderno de Tutoria, em situação de pré e pós-aplicação, nos encontros de tutoria.

Parte I – Comparação entre o desempenho dos escolares do GI e GII nas habilidades do

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura em situação de pré-
testagem.

Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, é possível observar a

distribuição da média, desvio-padrão, valor mínimo, valor máximo e valor de p no
desempenho obtido e a quantidade máxima de estímulo oferecido em cada prova do Protocolo
de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009) dos escolares
do GI e GII em situação de pré-testagem (Tabela 1 e 2 - APÊNDICE F).
No Gráfico 2 (Tabela 1 e 2 - APÊNDICE F), é possível verificar diferença
estatisticamente significante em todas as provas de tal Protocolo, tanto do GI quanto do GII,
indicando que ambos os grupos apresentaram desempenho semelhante no momento da pré-
testagem.
 95

Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima,
I.R.: identificação de rima, S.S.: segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.:
síntese fonêmica, A.F.: análise fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho
fonológica, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de palavras e não-palavras, C.F.:
compreensão de frases a partir de figuras. * estatisticamente significante.

Gráfico 2– Desempenho dos escolares do GI e GII no Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de
Leitura em situação de pré-testagem.

Observa-se, assim, desempenho inferior nas provas de habilidades fonológicas e de

leitura, caracterizando o perfil dos escolares do GI e do GII em fase inicial de alfabetização,
corroborando o estudo realizado por Capellini, et al. (2009), Tenório e Ávila (2012), Oliveira,
Andrade e Martins (2012), Fukuda e Capellini (2012), que encontraram diferenças
significativas em tais habilidades para escolares desta mesma seriação, tendo em vista que
elas são essenciais para um sistema de escrita alfabética como o português brasileiro
(PIASTA; WAGNER, 2010; GUPTA; TISDALE, 2009; SILVA; CAPELLINI, 2011;
CAPELLINI; OLIVEIRA; PINHEIRO, 2011; ).
Esses resultados demonstraram que a metodologia de ensino não priorizou a instrução
levando em conta a base alfabética, confirmando Morais (2013) quando este refere que o fato
de a criança ser confrontada com sequências constituídas de letras e a simples exposição ao
material escrito não são suficientes para ela descobrir o princípio alfabético.
Apenas na prova de identificação de palavras a partir de figuras (IPF), que o GII não
apresentou diferença estatisticamente significante em relação à quantidade máxima de
 96

estímulos oferecidos, indicando que a escolarização contribuiu para o desenvolvimento de tal

habilidade.
Pudemos verificar também que, apesar dos resultados indicarem essa diferença nas
provas de conhecimento do alfabeto (CA) e na identificação de palavras por meio de figuras
(IPF), a média de desempenho do GI e GII se aproximou da quantidade máxima desses
estímulos nessas provas. Tal achado pode ter relação com a ênfase realizada pelas professoras
em suas práticas pedagógicas para ambos os grupos em situação de pré-testagem.

Parte II – Desempenho dos escolares do GI e GII em situação de pré-testagem e pós-

testagem nas habilidades do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de
Leitura.

Os resultados referentes ao desempenho dos escolares dos grupos GI e GII no

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009)
foram agrupados em:
- Habilidades fonológicas: composto por provas de correspondência grafema-
fonema, produção de rima, identificação de rima, segmentação silábica, produção de
palavra a partir do fonema dado, síntese fonêmica, análise fonêmica e identificação do
som inicial, memória de trabalho fonológica e nomeação rápida para figuras (RAN).
- Habilidades de leitura: composto por provas de conhecimento de letras aleatórias
do alfabeto, identificação de palavras a partir de figuras, leitura de palavras e não-
palavras, velocidade de leitura de palavras e não-palavras e compreensão de frases a
partir de figuras.

1) Comparação entre o desempenho do GI e GII na pré e pós-testagem, a partir dos

valores obtidos nas provas de habilidades fonológicas.

O Gráfico 3 (Tabela 3 – APÊNDICE G) apresenta a comparação do desempenho do

GI e GII em situação de pré e pós-testagem nas provas de habilidades fonológicas do
Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009).
 97

Habilidades Fonológicas do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de

Leitura.
40
35
30
25
20
15 GI
10 GII
5
0

Legenda: L.S.:correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida de
figuras.

Gráfico 3 – Comparação do desempenho dos escolares do GI e GII nas provas fonológicas, pré e pós-testagem.

Com a aplicação do Teste de Mann Whitney, pôde-se verificar que, em situação de pré-
testagem, o valor da média entre o GI e o GII nas provas de habilidades fonológicas avaliadas
não evidenciou diferença estatisticamente significante, exceto na prova de síntese fonêmica
(SF), com melhor desempenho no GII. Esses dados mostram novamente, nessa fase, a
similaridade de desempenho entre tais grupos.
Entretanto, em situação de pós-testagem, ocorreu essa diferença estatisticamente
significante nas provas de correspondência grafema-fonema (LS), produção de rima (PR),
identificação de rima (IR), produção de palavra a partir do fonema dado (PP), síntese
fonêmica (SF), análise fonêmica (AF), identificação do som inicial da palavra (ISI) e
nomeação rápida de figuras (RAN), evidenciando um desempenho superior nos escolares do
GI.
Os achados mostram que a intervenção com base nas habilidades fonológicas
proporciona melhor e maior atenção, percepção, discriminação e memória auditiva de forma
direta ao sistema de escrita da Língua Portuguesa (VAESSEN; BLOMERT, 2010;
CAPELLINI; OLIVEIRA; PINHEIRO, 2011; CAPELLINI et al., 2011; CUNNINGHAM;
CARROLL, 2011), uma vez que um problema de percepção da fala pode causar efeito
cascata, ao iniciar com o rompimento do desenvolvimento normal do sistema fonológico,
 98

resultando em problemas na aprendizagem da leitura e da soletração (BOETS et al., 2007).

Nas provas de segmentação silábica (SS) e memória de trabalho fonológica (MT), não
houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII, indicando que a metodologia
de ensino favoreceu o GII nessas duas habilidades.

2) Comparação entre o desempenho do GI na pré e pós-testagem, a partir dos

valores obtidos nas provas de habilidades fonológicas.

Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, o Gráfico 4 (Tabela 4 –

APÊNDICE H) apresentou a distribuição das provas de habilidades fonológicas de acordo
com o desempenho dos escolares do GI em situação de pré e pós-testagem.

Habilidades Fonológicas do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de

Leitura - GI
35

30

25

20
PRÉ
15
PÓS
10

0
*L.S. *P.R. *I.R. *S.S. *P.P. *S.F. *A.F. *I.S.I. *M.T. *RAN

Legenda: L.S.:correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida
para figuras.*estatisticamente significante.

Gráfico 4 - Comparação do desempenho da pré com a pós-testagem dos escolares do GI para as provas
fonológicas.

Podemos observar, mediante a apresentação desse gráfico, que a média do

desempenho dos escolares, após serem submetidos ao Programa de resposta à intervenção
fonológica, associado à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor
PRIPROF-T, elaborado neste estudo, foi superior em todas as provas de habilidades
 99

fonológicas. Esses achados foram expressos pela diferença estatisticamente significante nas
provas de correspondência grafema-fonema (LS), produção de rima (PR), identificação de
rima (IR), segmentação silábica (SS), produção de palavra a partir do fonema dado (PP),
síntese fonêmica (SF), análise fonêmica (AF), identificação do som inicial (ISI), memória de
trabalho fonológica (MT) e nomeação rápida para figuras (RAN), sugerindo uma ocorrência
de modificação importante e expressiva, pois estão relacionadas às habilidades de aquisição
de leitura e escrita por parte desses escolares, na pós-testagem em comparação com a pré-
testagem.
A partir da análise dos resultados encontrados, é possível constatar que a instrução
direta da consciência fonológica combinada à da correspondência grafema-fonema auxilia no
desenvolvimento adequado das habilidades metafonológicas, favorecendo a aquisição da
leitura, corroborando os estudos realizados por Cunha e Capellini (2009), Gupta e Tisdale
(2009), Piasta e Wagner (2010), Silva (2013) e Pinheiro (2014).

3) Comparação entre o desempenho do GII na pré e pós-testagem, a partir dos

valores obtidos nas provas de habilidades fonológicas.

Mediante a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, no Gráfico 5

(Tabela 5 – APÊNDICE I), observa-se o desempenho do GII, não submetido ao PRIPROF-T
elaborado neste estudo, entretanto, sem tutoria às professoras, em situação de pré e pós-
testagem, nas provas do Protocolo de Identificação Precoce para os Problemas de Leitura
(CAPELLINI et al., 2009) para as habilidades fonológicas.
 100

Habilidades Fonológicas do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura

GII
35

30

25

20
PRÉ
15

10
PÓS

0
*L.S. *P.R. I.R. S.S. P.P. *S.F. *A.F. I.S.I. M.T. *RAN

Legenda: L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida
para figuras. *estatisticamente significante.

Gráfico 5 – Comparação do desempenho da pré com a pós-testagem dos escolares do GII para as provas de
habilidades fonológicas.

Podemos verificar diferença estatisticamente significante nas provas de

correspondência grafema-fonema (LS), produção de rima (PR), síntese fonêmica (SF), análise
fonêmica (AF) e nomeação rápida para figuras (RAN), evidenciando um discreto progresso
no desempenho dos escolares em situação de pós-testagem em relação à pré-testagem. Esses
dados corroboram Silva e Capellini (2010) em seus resultados apresentados no grupo de
escolares submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura, em que houve melhora
significativa na média de acertos das atividades de leitura e compreensão de texto, quando
comparados aos grupos não submetidos ao mesmo programa.
Capellini (2012) refere que algumas crianças passarão pelo processo inicial de
alfabetização sem apresentar nenhuma dificuldade para o aprendizado, entretanto outras
necessitarão de auxílio para superá-las ao ler, escrever. Assim, os escolares privados de
receber instrução que não prioriza a natureza do sistema de escrita titubeiam diante das letras,
realizando leitura trabalhosa, com grande esforço, acabando por perder o gosto pela leitura.
Além disso, a memória de trabalho não consegue processar as palavras com fluência
(SCLIAR-CABRAL, 2013), comprometendo a compreensão textual.
 101

4) Comparação entre o desempenho do GI e GII na pré e pós-testagem, a partir dos

valores obtidos nas provas de habilidades de leitura.

Com a aplicação do Teste de Mann-Whitney, no Gráfico 6 (Tabela 6 – APÊNDICE J),

é possível observar a comparação do desempenho nas provas de habilidades de leitura dos
escolares do GI e GII.

Habilidades Fonológicas do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de

Leitura
140
120
100
80
60 GI
40 GII
20
0
C.A. pré C.A. pós I.P.F. I.P.F. L. pré L. pós V.L. pré V.L. pós C.F. pré C.F. pós
pré pós

Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de
palavras e não-palavras, V.L.: velocidade de leitura de palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases a
partir de figuras.

Gráfico 6 – Comparação do desempenho dos escolares do GI e GII para as provas nas habilidades de leitura.

Evidencia-se diferença estatisticamente significante na prova de conhecimento do

alfabeto (CA) entre os grupos GI e GII em situação de pós-testagem, indicando melhor
desempenho nos escolares do GI. Em relação à velocidade de leitura para palavras e não-
palavras (VL), podemos notar que a média de desempenho decresceu na pós-testagem, por a
prova ser pontuada pelo tempo de execução, em segundos, revelando a diminuição do tempo.
 102

5) Comparação entre o desempenho do GI na pré e pós-testagem, a partir dos

valores obtidos nas provas de habilidades de leitura.

Com a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon para os escolares do GI,
de acordo com o Gráfico 7 (Tabela 7 – APÊNDICE K), houve desempenho superior na pós-
testagem em relação à pré-testagem nas provas das habilidades de leitura, nas de
conhecimento do alfabeto (CA), identificação de palavras a partir de figuras (IPF), leitura de
palavras e não-palavras (L), velocidade de leitura (VL) para palavras e não-palavras. Apenas
na prova de compreensão de frases a partir de figuras (CF) não houve diferença
estatisticamente significante.

Habilidades de Leitura do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de

Leitura - GI
140
120
100
PRÉ
80
60
40 PÓS
20
0
*C.A. *I.P.F. *L. *V.L. CF

Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de
palavras e não-palavras, V.L.: velocidade de leitura de palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases a
partir de figuras.*estatisticamente significante.

Gráfico 7 - Comparação do desempenho da pré com a pós-testagem dos escolares do GI para as provas de
habilidades de leitura.

Esse fato indica que os escolares submetidos ao Programa de resposta à intervenção

fonológica, associado à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor
PRIPROF-T, elaborado, responderam de forma positiva às habilidades de leitura,
corroborando resultados de outros estudos, ao afirmar que habilidades auditivas, visuais e de
memória estão intimamente ligadas à aquisição das de leitura, necessárias para a
aprendizagem do sistema alfabético de escrita (CAPELLINI; OLIVEIRA; PINHEIRO, 2011),
 103

minimizando a carga cognitiva e permitindo, assim, mais atenção direcionada à leitura

(SHAPIRO; SOLARI; PETSCHER, 2008).

6) Comparação entre o desempenho do GII na pré e pós-testagem, a partir dos

valores obtidos nas provas de habilidades de leitura.

O Gráfico 8 (Tabela 8 – APÊNDICE L) apresenta o desempenho dos escolares do GII

na comparação da pré com a pós-testagem para as habilidades de leitura.

Habilidades de Leitura do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de

Leitura - GII
100

80

60
PRÉ
40

20 PÓS
0
C.A. I.P.F. *L *V.L. C.F.

Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de
palavras e não-palavras, V.L.: velocidade de leitura de palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases a
partir de figuras.* estatisticamente significante.

Gráfico 8 - Comparação do desempenho da pré com a pós-testagem dos escolares do GII para as provas de
habilidades de leitura.

De acordo com o gráfico acima, podemos verificar desempenho estatisticamente

significante nas provas de leitura de palavras e não-palavras (L) e na velocidade de leitura
(VL) em situação de pós-testagem em relação à pré-testagem, indicando o efeito da
escolarização.

7) Estudo de correlação entre as variáveis fonológicas e de leitura do Protocolo de

Identificação Precoce dos Problemas de Leitura do GI.
 104

Para verificarmos o grau de correlação entre as habilidades do Protocolo de

Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009) em relação à prova
de leitura de palavras e não palavras (L) desse mesmo instrumento, foi realizada a Análise de
Correlação de Spearman, a qual mede a intensidade da relação entre duas variáveis ordinais,
com o intuito de se verificar se há ou não correlação e, havendo, qual o tipo e o grau de
associação entre essas variáveis quantitativas de interesse. O coeficiente varia entre -1 e +1,
segundo Zou, Tuncall e Silverman (2003).
O Quadro 3 (Tabela 9 – APÊNDICE M) apresenta o resultado sintetizado da
classificação encontrada no grupo GI, demonstrando haver um número alto de correlações,
em sua maioria, de grau moderadas, entre as variáveis de interesse.

Classificação GI pré-testagem GI pós-testagem

Fraca, positiva PR; PP; ISI; IPF; PP; ISI;

Fraca, negativa --- ---

Moderada, positiva IR; SF; AF; MT; CF LS; PR; IR; SF;AF; MT; CF

Moderada, negativa RAN; VL

Forte, positiva --- ---

Forte, negativa VL ---

Legenda: L.S., correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, P.P.:
produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise fonêmica, I.S.I.: identificação
do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida para figuras, I.P.F.: identificação
de palavra a partir de figuras, VL: velocidade de leitura para palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de
frases a partir de figuras.

Quadro 3 – Classificação das correlações dos escolares do GI em situação de pré e pós-testagem.

Podemos verificar, em situação de pré-testagem, correlação positiva de grau fraca nas

provas de produção de rima (PR), produção de palavra a partir do fonema dado (PP),
identificação do som inicial da palavra (ISI) e identificação de palavra a partir de figuras (IPF)
em relação à prova de leitura de palavras e não-palavras (L). Em situação de pós-testagem,
apresentaram correlação positiva de grau moderada na prova de produção de rima (PR), fraca
nas de produção de palavra a partir do fonema dado (PP) e identificação do som inicial (ISI),
indicando o aumento, de forma linear, tanto no desempenho destas provas dos escolares do GI
como na da leitura de palavras e não-palavras (L). Nossos achados estão de acordo com
estudos realizados por Andrade, Andrade e Capellini (2014b), evidenciando que, quanto
melhor for a capacidade desses escolares em perceber, discriminar os segmentos sonoros
 105

(fonemas) e acessar o léxico de palavras com o mesmo segmento sonoro final (rima), melhor
será o desempenho na leitura de palavras e não-palavras.
Nas provas de identificação de rima (IR), síntese fonêmica (SF), análise fonêmica
(AF), memória de trabalho fonológica (MT) e compreensão de frases a partir de figuras (CF)
em relação à prova de leitura de palavras e não-palavras (L), observamos correlação positiva
de grau moderada, tanto na pré-testagem, quanto na pós-testagem. Esses resultados indicam
uma expressiva correlação entre tais habilidades; assim também quanto melhor a capacidade
desses escolares do grupo GI em perceber os segmentos sonoros finais das palavras (rima),
unir os segmentos sonoros para formação de palavras, segmentar os fonemas de palavras,
reter a informação fonológica por um curto período de tempo, melhor o desempenho para a
leitura de palavras e não palavras.
Estes resultados corroboram a literatura, referindo que a consciência fonológica -
habilidade de identificar, isolar ou manipular os sons da fala - é o componente do
processamento fonológico mais investigado em relação à aquisição da leitura e da escrita. De
maneira inequívoca, estudos com crianças mostraram que a consciência fonológica contribui
estreitamente para o sucesso na alfabetização, independentemente da ortografia aprendida
pela criança ao ler (BRYANT; BRADLEY, 1987; CARAVOLAS; VOLIN; HULME, 2005;
CARDOSO-MARTINS, 1995; CASTLE; COLTHEART, 2004; ZIEGLER et al., 2010;
ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014b).
Morais (2013) relata que a habilidade de síntese fonêmica intervém na aprendizagem
da leitura. Isso resulta em fundir ou integralizar os fonemas, fazendo a correspondência
grafema-fonema, uma vez que a habilidade de análise fonêmica tem relação direta com a
aprendizagem da escrita, implicando uma segmentação de fonemas, a fim de acessar seu
conhecimento das correspondências fonema-grafema.
Estes dados também comprovam estudos brasileiros que demonstram uma correlação
direta entre as habilidades fonológicas, favorecendo o desenvolvimento da leitura (ARAÚJO;
MINERVINO, 2008; MOUSINHO; CORREA, 2009; TENÓRIO; ÁVILA, 2012;,
ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014b). Fato que também pôde ser observado na
prova de correspondência grafema-fonema (LS), pois, apesar de na pré-testagem não constatar
correlação com a prova de leitura de palavras e não-palavras, após serem submetidos à
instrução explícita e sistemática de tais habilidades, associada à correspondência grafema-
fonema, apresentou-se correlação positiva de grau moderada em situação de pós-testagem,
evidenciando que há melhora no desempenho para realizar a leitura de palavras e não-
 106

palavras, quando melhor também é o domínio de correspondência grafema-fonema. Isso pode

ser explicado pela estreita relação entre o desenvolvimento da leitura e a habilidade de
decodificação letra/som, ou seja, o conhecimento das letras com seus respectivos sons e a
velocidade de leitura (SILVA; CAPELLINI, 2011).
Em situação de pós-testagem, a prova de nomeação rápida (RAN) para figuras em
relação à de leitura de palavras e não-palavras (L) não apresentou associação, indicando que
quanto maior o desempenho na prova de leitura de tais palavras e não-palavras (L), menor
será a velocidade, pontuada em segundos, para nomear rapidamente os estímulos visuais em
sucessão. Conforme a literatura, a nomeação rápida pode ser causa independente do
transtorno de leitura (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014), a qual suporta o modelo
de múltiplos déficits (várias causas independentes subjacentes ao transtorno de leitura),
embora o prejuízo na consciência fonológica responda pela variância na leitura mais do que
outras disfunções cognitivas (WILLCUTT et al., 2010).
Já a velocidade de leitura de palavras e não-palavras (VL) se correlacionou
negativamente com a prova de leitura de palavras e não palavras (L), demonstrando que
quanto maior é o desempenho nas provas de leitura de palavras e não-palavras (L), menor será
a velocidade, pontuada em segundos. Essa correlação foi classificada como forte, negativa,
em situação de pré-testagem; moderada, negativa em situação de pós-testagem, sugerindo que
para esses escolares os mecanismos de identificação e decodificação de palavras apresentam-
se automatizados (SILVA; CAPELLINI, 2010; CUNHA; CAPELLINI, 2009). Tal fato é
comprovado por Breznitz (2006), Kawano et al. (2011) e Snellings et al. (2009) ao afirmarem
que a fluência em leitura depende de acesso rápido ao léxico mental, de forma que o
processamento lento da palavra interfere na automaticidade da leitura,influenciando, assim, na
sua velocidade e, consequentemente, no seu tempo total.
Os resultados mostraram, também, que o PRIPROF-T, elaborado, atende
integralmente ao objetivo de contribuir para o desenvolvimento das habilidades do Protocolo
de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009), consideradas
preditoras para a aprendizagem da leitura e da escrita em um sistema de escrita alfabético
como o português brasileiro (TORGESEN; WAGNER; RASHOTTE, 1994; PULIEZI;
MALUF, 2012).

8) Estudo de correlação entre as variáveis fonológicas e de leitura do Protocolo de

Identificação Precoce dos Problemas de Leitura do GII.
 107

O Quadro 4 (Tabela 10 – APÊNDICE N) mostra o desempenho do GII (escolares não

submetidos ao PRIPROF-T, elaborado) nas habilidades do Protocolo de Identificação Precoce
dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009) em relação à prova de leitura de palavras
e não-palavras (L), desse mesmo instrumento.

Classificação GII pré-testagem GII pós-testagem

Fraca, positiva CA; PR; IPF CA; LS; SS; SF; AF; IPF

Fraca, negativa
Moderada, positiva LS; IR; SF; AF; ISI PR; IR; PP; CF

Moderada, negativa VL VL
Forte, positiva --- ---

Forte, negativa --- ---

Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, L.S., correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.:
identificação de rima, S.S.: segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.:
síntese fonêmica, A.F.: análise fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, I.P.F.: identificação de palavra por
meio de figuras, VL: velocidade de leitura para palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases a partir de
figuras.

Quadro 4 – Classificação das correlações entre as provas fonológicas e de leitura dos escolares do GII em
situação de pré e pós-testagem.

Foi possível verificar correlação positiva, fraca entre as provas de conhecimento do

alfabeto (CA), produção de rima (PR) e identificação de palavra a partir de figura (IPF) em
relação à de leitura de palavras e não-palavras (L) em situação de pré-testagem. Já em
situação de pós-testagem, as provas de conhecimento do alfabeto (CA) e as identificação de
palavra a partir de figura (IPF) apresentaram correlação positiva, fraca; na de produção de
rima (PR), ocorreu correlação positiva, moderada.
Nas provas de correspondência grafema-fonema (LS), identificação de rima (IR),
síntese fonêmica (SF), análise fonêmica (AF), identificação do som inicial (ISI) em relação à
prova de leitura de palavras e não-palavras (L), houve correlação positiva moderada em
situação de pré-testagem. Entretanto, na pós-testagem, ocorreu correlação positiva, fraca nas
de correspondência grafema-fonema (LS), síntese fonêmica (SF) e análise fonêmica (AF).
Para a prova de produção de rima (PR) em relação à de leitura de palavras e não-
palavras (L), houve correlação positiva, moderada na pós-testagem.
 108

Quanto à velocidade (VL) em relação à leitura de palavras e não-palavras (L), sucedeu

correlação negativa, moderada, seja em situação de pré-testagem, como em pós-testagem,
indicando que melhor será o desempenho da leitura; menor, a velocidade da mesma.
Verificamos ainda, em situação de pós-testagem, que o resultado dos escolares do GII,
na prova de segmentação silábica (SS), mostrou correlação positiva, fraca; na de produção de
palavra a partir do fonema dado (PP) e nas de compreensão de frases a partir de figuras (CF),
houve correlação positiva, moderada, em relação à de leitura de palavras e não-palavras (L).
As provas de memória de trabalho fonológica (MT) e a de nomeação rápida (RAN)
para figuras em relação à de leitura de palavras e não-palavras (L) foram classificadas como
sem associação tanto na pré como na pós-testagem, indicando variáveis independentes para o
GII.
Esses resultados evidenciam que as habilidades fonológicas presentes no momento da
pré-testagem não foram aprimoradas de forma sistemática pelo sistema de ensino. Entretanto,
há um consenso entre diversos autores de que, em um sistema alfabético de escrita, a
aprendizagem da leitura e escrita consiste na reflexão e atenção consciente da fala e requer um
desenvolvimento contínuo e sistemático das habilidades fonológicas, principalmente no início
da alfabetização (LUNDBERG; OLOFSSON; WALL, 1980; BRYANT; BRADLEY, 1987;
BARRERA; MALUF, 2000; VILLAGRÁN et al., 2010; GERMANO; CAPELLINI, 2011;
ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014b) e que, de forma consistente, crianças com
habilidades fonológicas bem desenvolvidas caracterizam os bons leitores; em contrapartida, as
pouco desenvolvidas, os fracos leitores (ZIEGLER; GOSWANI, 2005; ANDRADE;
ANDRADE; CAPELLINI, 2014).

9) Análise categórica entre o desempenho do GI na pré e pós-testagem, a partir dos

valores obtidos nas provas de habilidades fonológicas.

Mediante a aplicação da Análise Categórica, os escolares do GI e GII foram

classificados em desempenho inferior, médio e superior, em situação de pré e pós-testagem.
O Gráfico 9 (Tabela 11 – APÊNDICE O) expressa a frequência de desempenho do GI
nas provas do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et
al., 2009), referente às habilidades fonológicas em situação de pré-testagem.
 109

Análise Categórica do desempenho do GI para as habilidades fonológicas do

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
70
60
50
40
superior
30
médio
20
inferior
10
0
L.S. pré P.R. pré I.R. pré S.S. pré P.P. pré S.F. pré A.F. pré I.S.I. pré M.T. RAN
pré pré

Legenda: L.S: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida
para figuras. Pré: pré-testagem. Descrição Estatística das Variáveis Categorizadas.

GRÁFICO 9 – Classificação do GI em desempenho inferior, médio e superior nas provas de habilidade

fonológicas para as variáveis categorizadas na pré-testagem.

No Gráfico 10 (Tabela 11 – APÊNDICE O) é possível verificar a frequência de

desempenho do GI nas provas do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de
Leitura (CAPELLINI et al., 2009), referente às habilidades fonológicas em situação de pós-
testagem.
 110

Análise Categórica do desempenho do GI para as habilidades fonológicas do

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
70
60
50
40
superior
30
médio
20
inferior
10
0
L.S. pós P.R. pós I.R. pós S.S. pós P.P. pós S.F. pós A.F. pós I.S.I. M.T. RAN
pós pós pós

Legenda: L.S: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida
para figuras. Pós: pós-testagem. Descrição Estatística das Variáveis Categorizadas.

GRÁFICO 10 – Classificação do GI em desempenhos inferior, médio e superior nas provas de habilidade

fonológicas para as variáveis categorizadas na pós-testagem.

Esses resultados mostram que o desempenho classificado como ‘inferior’ nas provas
de correspondência grafema-fonema (LS), produção de rima (PR), identificação de rima (IR),
segmentação silábica (SS), produção de palavra a partir do fonema dado (PP), síntese
fonêmica (SF), identificação do som inicial (ISI), memória de trabalho fonológico (MT),
apresentado pelo GI, foi maior na pré-testagem em relação à pós-testagem, indicando maior
dificuldade para a realização nessas provas antes de serem submetidos ao PRIPROF-T,
elaborado. Esse fato evidencia um déficit de percepção dos segmentos sonoros menores
(fonemas) que formam as palavras (GERMANO, 2011). Todavia, na pós-testagem, houve
decréscimo na frequência de desempenho ‘inferior’ e, consequentemente, aumento na do
desempenho classificado como ‘superior’, revelando, assim, progresso na execução para as
provas propostas.
Na prova de nomeação rápida para figuras (RAN), a frequência maior de desempenho
dos escolares do GI foi classificada como ‘médio’, tanto na pré quanto na pós-testagem; no
entanto, a de desempenho classificado como ‘superior’ aumentou na pós-testagem em relação
à pré-testagem, indicando aumento de escolares do GI com desempenho classificado como
‘superior’.
 111

Na prova de análise fonêmica (AF), os escolares apresentaram maior frequência de

desempenho classificado como ‘médio’ em situação de pré-testagem, porém, na pós-testagem,
a frequência de desempenho desses escolares diminui, havendo progresso na execução dessa
prova devido ao aumento no desempenho classificado como ‘superior’. Esses achados
corroboram os estudos de Germano (2011), sugerindo uma falha ou uma falta de recebimento
de instruções sobre aspectos fonêmicos das palavras. Isso se deve ao fato de o sistema de
ensino não priorizar, nos anos iniciais de alfabetização, o ensino da relação letra-som em
situação de sala de aula, levando em conta a base alfabética do sistema de escrita do português
(ALGOZZINE et al., 2008; CUNHA; CAPELLINI, 2010; OLIVEIRA; CAPELLINI, 2010).
Todavia, estudos referem que a instrução direta da consciência fonológica combinada
à instrução da correspondência grafema-fonema favorece a aquisição do princípio alfabético e
o desenvolvimento adequado das habilidades metafonológicas, beneficiando, assim, a
aquisição da leitura (GUPTA; TISDALE, 2009; NUNES; FROTA; MOUSINHO, 2009;
CUNHA; CAPELLINI, 2009). Desse modo, Pinheiro (2014) em seu estudo sugere a
utilização pelo educador tanto de estratégias fonológicas quanto de correspondência grafema-
fonema, a fim de evitar uma lacuna na formação do escolar e facilitar não só o aprendizado do
sistema de escrita alfabético, como também as atividades pedagógicas que trabalham essas
habilidades de forma lúdica, intensa e sistematizada. Isso tem um efeito altamente positivo na
consciência fonêmica, na leitura e escrita nos primeiros anos escolares (ZIEGLER;
GOSWANI, 2005; CAPELLINI; GERMANO; CUNHA, 2010).

10) Análise categórica entre o desempenho do GI na pré e pós-testagem, a partir dos

valores obtidos nas provas de habilidades de leitura.

No Gráfico 11 e 12 (Tabela 12 – APÊNDICE P), os resultados indicam que a

frequência de desempenho classificado como ‘inferior’ nas provas de conhecimento do
alfabeto (CA), identificação de palavra a partir de figura (IPF) e leitura de palavras e não-
palavras (L) apresentadas pelos escolares do GI foi maior na pré-testagem em relação à pós-
testagem, entretanto, em situação de pós-testagem, houve decréscimo desse desempenho e
aumento na frequência do desempenho classificado como ‘superior’.
 112

Análise Categórica do desempenho do GI para as habilidades de leitura do

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
70

60

50

40 superior
30 médio

20 inferior

10

0
C.A. pré I.P.F. pré L. pré V.L. pré C.F. pré

Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras por figuras, L. leitura de palavras e
não-palavras, V.L.: velocidade de leitura para palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases a partir de
figuras. Pré: pré-testagem. Descrição Estatística das Variáveis Categorizadas.

GRÁFICO 11 – Comparação do desempenho dos escolares do GI nas provas de habilidades de leitura para as
variáveis categorizadas na pré-testagem.

Análise Categórica do desempenho do GI para as habilidades de leitura do

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
70

60

50

40 superior
30 médio

20 inferior

10

0
C.A. pós I.P.F. pós L. pós V.L. pós C.F. pós

Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras por figuras, L. leitura de palavras e
não-palavras, V.L.: velocidade de leitura para palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases a partir de
figuras. Pós: pós-testagem. Descrição Estatística das Variáveis Categorizadas.

GRÁFICO 12 – Comparação do desempenho dos escolares do GI nas provas de habilidades de leitura para as
variáveis categorizadas na pós-testagem.
 113

Na prova de compreensão de frases a partir de figuras (CF), os escolares do GI

apresentaram maior frequência de desempenho classificado como ‘médio’ em situação de
pós-testagem em relação à pré-testagem.
Esses achados nos levam à compreensão de que, em situação de pré-testagem, maior
número de escolares apresentaram dificuldades, mas, depois de submetidos ao PRIPROF-T,
elaborado para este estudo, houve redução daqueles com tais dificuldades e maior número dos
que conseguiram efetuar as provas propostas. Corroborando os estudos, (BROOM; DOCTOR
1995; ETCHEPAREBORDA, 2003; PAOLUCCI; ÁVILA, 2009; SILVA, 2013; PINHEIRO,
2014) verificou-se desempenho superior após a intervenção fonológica, beneficiando esses
escolares da instrução oferecida pelo Programa elaborado.
Verificou-se ainda que, na velocidade de leitura (VL) para palavras e não-palavras,
apesar de a frequência de desempenho classificado como ‘inferior’, na pré-testagem, ter se
igualado àquele na pós-testagem, houve redução na frequência do classificado como ‘médio’
e ascensão na frequência de desempenho classificado como ‘superior’ na pós-testagem em
relação à pré-testagem.
Assim, foi possível constatar a importância da instrução direta da consciência
fonológica, associada à correspondência grafema-fonema, pois as estratégias expostas pelo
Programa elaborado auxiliaram o entendimento do princípio alfabético e o desenvolvimento
adequado das habilidades fonológicas, favorecendo não só o desenvolvimento da leitura, bem
como a sua velocidade para palavras e não-palavras (RYDER; TUNMER; GREANEY, 2008;
PIASTA; WAGNER, 2010; CAPELLINI, 2012; SILVA, 2013; PINHEIRO, 2014).
De forma geral, o Quadro 5 (Tabela 11 e 12 – APÊNDICES O e P) mostra a
frequência predominante do desempenho dos escolares do grupo GI em situação de pré e pós-
testagem para as habilidades fonológicas e de leitura.
 114

PRÉ-TESTAGEM (GI) PÓS-TESTAGEM (GI)

INFERIOR MÉDIO SUPERIOR INFERIOR MÉDIO SUPERIOR
LS; PR; CA; SS; IPF; PR; IR; CA; LS; SS;
IR; PP; SF; CF AF; MT; PP; SF; AF;
AF; ISI; RAN; VL; ISI; IPF; L;
MT; RAN; CF;
L; VL;
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, L.S., correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.:
identificação de rima, S.S.: segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.:
síntese fonêmica, A.F.: análise fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho
fonológica, RAN: nomeação rápida para figuras, I.P.F.: identificação de palavra por meio de figuras, L.: leitura
de palavras e não-palavras, VL: velocidade de leitura para palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases
a partir de figuras.

Quadro 5– Frequência predominante de desempenho do grupo GI nas classificações inferior, médio e superior
em cada prova do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura.

Foi possível verificar expressiva melhora no desempenho dos escolares do GI

classificados como ‘superior’ na pós-testagem em relação à pré-testagem, evidenciado nas
provas de conhecimento do alfabeto (CA), correspondência grafema-fonema (LS),
segmentação silábica (SS), produção de palavra a partir do fonema dado (PP), síntese
fonêmica (SF), análise fonêmica (AF), identificação do som inicial da palavra (ISI),
identificação da palavra a partir de figura (IPF) e leitura de palavras e não-palavras (L),
privilegiando, principalmente, as habilidades fonológicas consideradas importantes para o
desenvolvimento da leitura e da escrita em um sistema alfabético de escrita (CAPELLINI,
2012), após serem submetidos ao PRIPROF-T, elaborado neste estudo.
Um achado importante deste estudo diz respeito ao fato de que, mediante a análise
individual dos escolares do GI, em situação de pré-testagem, constatou-se que, dentre os 60
escolares, quarenta e quatro apresentaram baixo desempenho, ou seja, desempenho
classificado como ‘inferior’ (escores no 1º. Quartil) em no mínimo uma habilidade do
Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009).
Dentre os 44, oito foram considerados de risco para o transtorno de aprendizagem por
atenderem ao critério do instrumento de avaliação, isto é, apresentaram valor mínimo abaixo
de 51% em pelo menos 4 provas do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de
Leitura (CAPELLINI et al., 2009).
Entretanto, após todos os escolares do GI serem submetidos ao Programa de resposta à
intervenção fonológica, associado à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao
professor, PRIPROF-T, realizado de forma coletiva (correspondente à primeira etapa do RTI),
 115

em contexto escolar, pelas professoras com tutoria da pesquisadora, em situação de pós-

testagem, 33 escolares continuaram apresentando baixo desempenho em uma das habilidades;
oito foram considerados de risco para o transtorno de aprendizagem por continuar atendendo
ao critério do instrumento de avaliação, não respondendo ao Programa elaborado. Esse fato
indica que a metodologia empregada neste estudo oferece condições de identificar
precocemente escolares de risco para os problemas de leitura.
Desse modo, após serem submetidos ao PRIPROF-T, elaborado, e reavaliados por
meio do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al.,
2009), identificaram-se os reais escolares de risco para o transtorno de aprendizagem, que
serão encaminhados para a segunda etapa do RTI e submetidos à intervenção fonológica em
grupo menor. Assim, os que continuarem a apresentar baixo desempenho em no mínimo
quatro habilidades do Protocolo, serão direcionados à avaliação interdisciplinar.

11) Análise categórica entre o desempenho do GII na pré e pós-testagem, a partir dos
valores obtidos nas provas de habilidades fonológicas.

No Gráfico 13 (Tabela 11 – APÊNDICE O), é possível verificar a frequência de

desempenho dos escolares do grupo GII nas provas de habilidades fonológicas, classificadas
como‘inferior’, ‘médio’ e ‘superior’ em situação de pré-testagem.
 116

Análise Categórica do desempenho do GII para as habilidades fonológicas do

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
60

50

40
superior
30
médio
20 inferior

10

0
L.S. pré P.R. pré I.R. pré S.S. pré P.P. pré S.F. pré A.F. pré I.S.I. pré M.T. pré RAN pré

Legenda: L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida
para figuras. Pré: pré-testagem. Descrição Estatística das Variáveis Categorizadas.

GRÁFICO 13 – Comparação do desempenho dos escolares do GII nas provas de habilidades fonológicas para
as variáveis categorizadas na pré-testagem.

O Gráfico 14 (Tabela 11 – APÊNDICE O) mostra a frequência de desempenho dos

escolares do grupo GII nas provas de habilidades fonológicas, classificadas como‘inferior’,
‘médio’ e ‘superior’ em situação de pós-testagem.
 117

Análise Categórica do desempenho do GII para as habilidades fonológicas do

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
60

50

40

30 superior
médio
20
inferior
10

0
L.S. pós P.R. pós I.R. pós S.S. pós P.P. pós S.F. pós A.F. pós I.S.I. pós M.T. RAN pós
pós

Legenda: L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida
para figuras. Pós: pós-testagem. Descrição Estatística das Variáveis Categorizadas.

GRÁFICO 14 – Comparação do desempenho dos escolares do GII nas provas de habilidades fonológicas para
as variáveis categorizadas na pós-testagem.

A partir destes resultados é possível verificar que a frequência de escolares

apresentando desempenho classificado como ‘inferior’ nas provas de correspondência
grafema-fonema (LS), produção de rima (PR), identificação de rima (IR), síntese fonêmica
(SF), identificação do som inicial (ISI), memória de trabalho fonológica (MT) e nomeação
rápida para figuras (RAN) aumentou na pós-testagem em relação à pré-testagem e,
consequentemente, ocorreu diminuição daqueles com desempenho classificado ‘superior’,
nesta mesma situação. Esse fato indica que para os escolares do GII, não submetidos ao
PRIPROF-T, elaborado, em situação de pós-testagem, ocorreu aumento de dificuldade para a
realização de tais provas. Sendo assim, as práticas pedagógicas do sistema de ensino não
favoreceram a percepção, atenção e discriminação para as habilidades fonológicas,
consideradas importantes para o desenvolvimento da leitura e escrita, principalmente, aos
escolares no início de alfabetização.
Na prova de segmentação silábica (SS) e produção de palavra a partir do fonema dado
(PP), houve aumento na frequência de escolares com desempenho tanto ‘inferior’ quanto
‘superior’ em situação de pós-testagem em relação à pré-testagem, reduzindo, assim, o
desempenho classificado como ‘médio’.
 118

Na prova de análise fonêmica (AF), demonstrou-se aumento na frequência de

escolares com desempenho classificado como ‘médio’ e diminuição do classificado como
‘superior’ na pós-testagem em relação à pré-testagem.

12) Análise categórica entre o desempenho do GII na pré e pós-testagem, a partir dos
valores obtidos nas provas de habilidades de leitura.

No Gráfico 15 (Tabela 12 – APÊNDICE P), é possível verificar o desempenho dos

escolares do GII nas habilidades de leitura do Protocolo de Identificação Precoce dos
Problemas de Leitura (CAPELLINI, et al., 2009) em situação de pré-testagem.

Análise Categórica do desempenho do GII para as habilidades de leitura do

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
60

50

40
superior
30
médio
20
inferior
10

0
C.A. pré I.P.F. pré L. pré V.L. pré C.F. pré

Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras por figuras, L. leitura de palavras e
não-palavras, V.L.: velocidade de leitura para palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases a partir de
figuras. Pré: pré-testagem. Descrição Estatística das Variáveis Categorizadas.

GRÁFICO 15 – Comparação do desempenho dos escolares do GII nas provas de habilidade de leitura para as
variáveis categorizadas na pré-testagem.

O Gráfico 16 (Tabela 12 – APÊNDICE P) mostra o desempenho dos escolares do GII

nas habilidades de leitura do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
(CAPELLINI, et al., 2009) em situação de pós-testagem.
 119

Análise Categórica do desempenho do GII para as habilidades de leitura do

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
60

50

40
superior
30
médio
20
inferior
10

0
C.A. pós I.P.F. pós L. pós V.L. pós C.F. pós

Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras por figuras, L. leitura de palavras e
não-palavras, V.L.: velocidade de leitura para palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases a partir de
figuras. Pós: pós-testagem. Descrição Estatística das Variáveis Categorizadas.

GRÁFICO 16 – Comparação do desempenho dos escolares do GII nas provas de habilidade de leitura para as
variáveis categorizadas na pós-testagem.

Na prova de conhecimento do alfabeto (CA), aconteceu redução na frequência de

desempenho do GII, classificada como ‘inferior’ na pós-testagem em relação à pré-testagem e
aumento na de desempenho dos escolares classificada como ‘superior’.
Na de identificação de palavra a partir de figura (IPF), a classificação de ‘inferior’ e
‘superior’ se manteve tanto na pré quanto na pós-testagem.
Na prova de leitura de palavras e não-palavras (L), tal freqüência - ‘inferior’ e
‘superior’- aumentou em situação de pós-testagem em relação à pré-testagem.
Quanto à velocidade de leitura (VL) para palavras e não-palavras, a frequência de
desempenho classificada como ‘inferior’ se manteve e na ‘superior’ houve decréscimo.
Na prova de compreensão de frases a partir de figuras (CF), houve não só discreta
redução de tal frequência classificada como ‘inferior’, bem como aumento na de desempenho
classificada como ‘superior’ na pós-testagem em relação à pré-testagem.
De acordo com a apresentação dos resultados dos escolares do GII, ressalta-se a
influência da metodologia do sistema de ensino utilizada em sala de aula e o seu enfoque em
estratégias baseadas no conhecimento do nome das letras do alfabeto e na compreensão de
frases a partir de figuras (CF).
 120

Assim sendo, o Quadro 6 (Tabela 11 e 12 – APÊNDICE O e P) mostra a frequência

predominante do desempenho dos escolares do grupo GII em situação de pré e pós-testagem.

PRÉ-TESTAGEM (GII) PÓS-TESTAGEM (GII)

INFERIOR MÉDIO SUPEIOR INFERIOR MÉDIO SUPERIOR
LS; PR; CA; SS; LS; PR; CA; SS; PP;
IR; PP; SF; IPF; IR; SF; MT; IPF; L;
AF; ISI; AF; ISI; CF;
MT; RAN; RAN; VL;
L; VL; CF;
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, L.S., correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.:
identificação de rima, S.S.: segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.:
síntese fonêmica, A.F.: análise fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho
fonológica, RAN: nomeação rápida para figuras, I.P.F.: identificação de palavra por meio de figuras, L.: leitura
de palavras e não-palavras, VL: velocidade de leitura para palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases
a partir de figuras.

Quadro 6 – Frequência predominante do desempenho do grupo GII nas classificações inferior, médio e superior
em cada prova do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura.

Foi possível verificar que, na pré-testagem, a frequência maior de escolares

apresentando desempenho ‘superior’ ocorreu em quatro provas e que, em situação de pós-
testagem, houve aumento desse número de escolares com desempenho classificado como
‘superior’ nas provas de produção de palavra a partir do fonema dado (PP), memória de
trabalho fonológica (MT), leitura de palavras e não-palavras (L) e compreensão de frases a
partir de figuras (CF), evidenciando o efeito da escolarização.
Assim, mediante a análise individual dos escolares do GII, em situação de pré-
testagem, constatou-se que, dentre os 57, 42 deles apresentaram baixo desempenho, ou seja,
classificado como ‘inferior’ (escores no 1º. Quartil) em, no mínimo, uma habilidade do
Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009).
Ainda, dentre os 42, quatro atendiam ao critério de risco para o transtorno de aprendizagem,
isto é, mostraram valor mínimo abaixo de 51% em pelo menos 4 provas do Protocolo de
Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009).
Em situação de pós-testagem, houve aumento para 47 escolares do GII (não
submetidos ao PRIPROF-T, elaborado) por apresentarem baixo desempenho. Desse modo, de
4 escolares identificados na pré-testagem, dez na pós-testagem foram considerados de risco
para o transtorno de aprendizagem por apresentarem valor mínimo abaixo de 51% em pelo
menos 4 provas do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura
(CAPELLINI et al., 2009). Este fato corrobora a literatura, uma vez que um sistema não
 121

priorizando a natureza alfabética de escrita demonstra o desempenho dos escolares

semelhante àqueles com dificuldades de aprendizagem (CAPELLINI, 2012), acentuando-se
os riscos de encaminhamento falso-positivo.
Esses resultados comprovam a pesquisa realizada por Albuquerque, Morais e Ferreira
(2008) ao verificarem um subgrupo de professoras que desenvolvia uma prática de ensino
diária não só com atividades de reflexão sobre o sistema de escrita alfabética, como também
com as de leitura e produção de textos. Ao final do ano letivo, a maioria de seus escolares do
1º ano do primeiro ciclo, apresentou hipótese alfabética de escrita. No entanto, no outro
subgrupo apesar de se priorizar o trabalho de leitura e produção coletiva de textos, mas, sem
ênfase no ensino do sistema alfabético, menos da metade da turma conseguiu o mesmo
intento.

Parte III – Análise descritiva do questionário e dos registros realizados pelas professoras
no Caderno de Tutoria, em situação de pré-aplicação e pós-aplicação, nos encontros de
tutoria.

1) Análise descritiva do questionário

Os Gráficos 17 ao 26 apresentam as respostas fechadas das seis professoras, mediante
o questionário realizado em dois momentos: pré-testagem e pós-testagem.
As professoras com tutoria instrucional recebida pela pesquisadora para a aplicação do
Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à correspondência grafema-fonema,
com tutoria ao professor – PRIPROF-T, elaborado, aos escolares do GI foram referidas neste
estudo com as letras A, B e C.
As referidas com as letras D, E e F, foram as professoras dos escolares do GII (não
submetidos ao PRIPROF-T, elaborado) e que não receberam a tutoria instrucional.
O Gráfico 17 mostra as respostas das professoras A, B, C, em relação à natureza do
sistema de escrita do português brasileiro. Constatou-se que na pré-testagem, antes de
receberem a tutoria, 01 (33,33%) professora assinalou ser um sistema de escrita silábico; 02
(66,66%), um sistema de escrita alfabético. Ao término dos 12 encontros, elas responderam
novamente às mesmas perguntas do questionário para a comprovação do efeito da tutoria e
possíveis mudanças entre os dois momentos. Na pós-testagem, verificou-se que as 03 (100%)
professoras responderam corretamente ser um sistema de escrita alfabético, corroborando a
literatura, de que a Língua Portuguesa Brasileira possui um sistema com base alfabética de
 122

escrita (MEIRELES; CORREA, 2006; GUPTA; TISDALE, 2009; NUNES; FROTA;

MOUSINHO, 2009; PIASTA; WAGNER, 2010; CAPELLINI, 2012; SCLIAR-CABRAL,
2013; MORAIS, 2013).

Gráfico 17 – Resposta das professoras do GI quanto à natureza do sistema de escrita do português brasileiro.

Em relação à natureza do sistema de escrita do português, o Gráfico 18 apresenta as

respostas das professoras D, E, F, que não receberam a tutoria, portanto realizaram uma
prática pedagógica sem interferência da pesquisadora. Na pré-testagem, 01 (33,33%)
professora respondeu ser um sistema de escrita silábico e 02 (66,66%), um sistema de escrita
alfabético. Entretanto, na pós-testagem, 01 (33,33%) professora assinalou ser um sistema de
escrita silábico; 01 (33,33%), um sistema de escrita ortográfico; 01 (33,33%), um sistema de
escrita alfabético.

Gráfico 18 – Resposta das professoras do GII quanto à natureza do sistema de escrita do português brasileiro.
 123

Scliar-Cabral (2009) refere que a falta de fundamentação sobre o processo de leitura e

sobre os princípios que sustentam o sistema de escrita e leitura do português brasileiro pelo
educador/alfabetizador pode gerar dificuldades para o entendimento do processo de leitura,
análise e a seleção do material pedagógico a ser utilizado em sala de aula, a descoberta da
finalidade das atividades e/ou exercícios desenvolvidos em sala de aula, o estabelecimento da
gradação dos conteúdos e respectivas atividades e/ou exercícios, a detecção das dificuldades
mais importantes do escolar.
Questionadas quanto ao material de apoio para desenvolvimento das atividades de
consciência fonológica em sala de aula, anteriormente à tutoria, a professora A fez referência
a outros materiais e os elaborados por ela mesma; a professora B utilizava somente outros
materiais para realizar tais atividades; a professora C empregava as atividades de consciência
fonológica do livro didático, de outros materiais, além de atividades organizadas por ela
própria.
Na pós-testagem, as 03 (100%) professoras A, B e C utilizaram atividades de outros
materiais, especificando que foram as estratégias do Programa de Intervenção elaborado para
este estudo, conforme podemos verificar no Gráfico 19.

Legenda: CLD: contidas somente no livro didático; COM: complementares de outro material; EP: elaboradas
por mim, professora.

Gráfico 19 – Resposta das professoras do GI quanto às atividades de consciência fonológica desenvolvidas em

sala de aula.

O Gráfico 20 mostra as respostas das professoras que não receberam a tutoria. Na pré-
testagem, as professoras D e E referiram usar atividades organizadas por elas próprias; a
 124

professora F utilizava outros materiais complementares. Na pós-testagem, a professora D

relatou o emprego não só de atividades elaboradas por ela própria como das contidas no livro
didático; a professora E valeu-se somente do livro didático; a professora F, de outros materiais
complementares, não especificados.

Legenda: CLD: contidas somente no livro didático; COM: complementares de outro material; EP: elaboradas
por mim professora.

Gráfico 20 – Resposta das professoras do GII quanto às atividades de consciência fonológica desenvolvidas em
sala de aula.

Desta forma, constatou-se que as professoras necessitaram buscar em materiais

complementares somados à própria experiência profissional a construção de atividades
pedagógicas com base fonológica para escolares do 2º ano do ensino fundamental, não sendo
suficientes apenas as atividades desta natureza, contidas no livro didático. Além disso, o
Programa de resposta à intervenção, centrado no treino das habilidades fonológicas, associado
à correspondência grafema-fonema, elaborado para este estudo, auxiliou as professoras A, B,
C, submetidas à tutoria, a desenvolverem amplamente tais habilidades de forma explícita e
sistemática.
Os Gráficos 21 e 22 mostram as respostas de todas elas ao serem questionadas quanto
às dificuldades para a elaboração e desenvolvimento das atividades de consciência fonológica
em situação de pré-testagem e pós-testagem.
 125

No momento da pré-testagem, as seis professoras expuseram que, em algumas

ocasiões, encontraram dificuldades no desenvolvimento de tais atividades. Entretanto,
conforme o Gráfico 21, no momento da pós-testagem, a professora A, algumas vezes,
apresentou-as, especificamente com escolares, apesar de submetidos ao PRIPROF-T
elaborado, não conseguiram perceber as rimas de palavras; as professoras B e C referiram não
as apresentar.

Gráfico 21 – Resposta das professoras do GI quanto à dificuldade para desenvolver as atividades de consciência
fonológica.

No Gráfico 22, observam-se as respostas das professoras D, E e F. No momento da

pós-testagem, apesar de a professora F não apresentar dificuldades ao desenvolver as
atividades fonológicas em sala de aula para escolares do GII, as professoras D e E referiram
de forma afirmativa.
De acordo com esses resultados, foi possível notar a expressiva contribuição da tutoria
instrucional realizada pela pesquisadora às professoras A, B, C, corroborando Mascarello e
Pereira (2013) ser de suma importância e extrema necessidade curso de formação específico
para alfabetizador, possibilitando os embasamentos teóricos necessários, tanto de educação
geral como de conhecimento linguístico.
 126

Gráfico 22 – Resposta das professoras do GII quanto à dificuldade para desenvolver as atividades de
consciência fonológica.

Nos Gráficos 23 e 24, pode-se verificar que todas as 06 (100%) professoras expuseram
ser importante desenvolver as atividades de consciência fonológica em escolares, em fase
inicial de alfabetização, tanto na pré-testagem quanto na pós-testagem.

Gráfico 23 – Resposta das professoras do GI quanto à importância de desenvolver a consciência fonológica nos
escolares, em fase inicial de alfabetização.
 127

Gráfico 24 – Resposta das professoras do GII quanto à importância de desenvolver a consciência fonológica nos
escolares, em fase inicial de alfabetização.

Os Gráficos 25 e 26 mostram as respostas das professoras ao se perguntar sobre a

importância da tutoria (fonoaudiólogo) na orientação das atividades fonológicas. De forma
unânime, tanto na pré-testagem quanto na pós-testagem, as seis (100%) responderam ser
‘muito bom’ esse direcionamento, fator essencial para o desenvolvimento da leitura e da
escrita.

Gráfico 25 – Resposta das professoras do GI quanto à importância da tutoria (fonoaudiólogo) para orientá-las a
respeito das atividades fonológicas em contexto escolar.
 128

3,5

2,5
MUITO RUIM
2
RUIM

1,5 RAZOÁVEL
BOM
1
MUITO BOM

0,5

0
Professoras D, E, F (pré) Professoras D, E, F (pós)

Gráfico 26 – Resposta das professoras do GII quanto à importância da tutoria (fonoaudiólogo) para orientá-las a
respeito das atividades fonológicas em contexto escolar.

Os Gráficos 27 e 28 apresentam a porcentagem média, classificada de maneira

informal pelas seis professoras, em relação à resposta aberta do questionário referente ao
desempenho dos escolares do GI e do GII para aprendizagem da leitura e escrita em situação
de pré e pós-testagem.
O Gráfico 27, mostra a média de classificação de desempenho do GI, respondido pelas
professoras A, B e C. Podemos verificar que em situação de pré-testagem, 24% dos escolares
foram classificados como estando ‘abaixo do grupo classe’, 44% dentro do ‘padrão do grupo
classe’ e 31% ‘superior ao grupo classe’. Entretanto, em situação de pós-testagem, houve
redução de escolares classificados como ‘abaixo do grupo classe’ e ‘padrão do grupo classe’,
passando para 15% e 31%, respectivamente, e um aumento no desempenho desses escolares
classificados como ‘superior ao grupo classe’, para 53%.
 129

60
50
40
GI (pré)
30
GI (pós)
20
10
0
Abaixo GC Padrão GC Superior GC

Legenda: Abaixo GC: abaixo do grupo classe, Padrão GC: padrão do grupo classe, Superior GC: superior do
grupo classe. GI: grupo I. GII: grupo II. pré: pré-testagem. pós: pós-testagem.

Gráfico 27 – Classificação de desempenho dos escolares do GI na aprendizagem da leitura e escrita.

No Gráfico 28 podemos observar a classificação realizada pelas professoras D, E e F

em relação ao desempenho dos escolares do GII em situação de pré e pós-testagem. Na
pré-testagem, 15% desses escolares foram classificados como ‘abaixo do grupo classe’, 54%
como estando dentro do ‘padrão do grupo classe’ e 31% ‘superior ao grupo classe’. Por outro
lado, em situação de pós-testagem, houve um aumento dos escolares classificados como
‘abaixo do grupo classe’ passando para 23%, redução de escolares dentro do ‘padrão do grupo
classe’, para 28%, e aumento no desempenho dos escolares ‘superior ao grupo classe’, para
48%.

60
50
40
GII (pré)
30
GII (pós)
20
10
0
Abaixo GC Padrão GC Superior GC

Gráfico 28 – Classificação de desempenho dos escolares do GII na aprendizagem da leitura e escrita.

Sendo assim, podemos verificar, que os escolares do GI se beneficiaram das

estratégias explícitas e sistemáticas das habilidades fonológicas associado à correspondência
grafema-fonema desenvolvidas por meio do PRIPROF-T elaborado, demonstrando redução,
 130

apontada pelas professoras no Gráfico 27, em relação ao desempenho destes classificados

como ‘abaixo do grupo classe’, o que não pôde ser verificado no desempenho do GII
apontado pelas suas respectivas professoras, conforme mostra o Gráfico 28, evidenciando um
aumento de escolares classificados como ‘abaixo do grupo classe’ em situação de pós-
testagem em relação à pré-testagem. Conforme a literatura, o processo de leitura envolve
diversas habilidades cognitivas, sendo a habilidade metalingüística considerada uma das
preditoras para leitura proficiente, podendo influenciar na compreensão de leitura (LI; WU,
2015; TONG et al., 2011). Esta por sua vez, pode ser definida pela capacidade do indivíduo
em manipular segmentos fonológicos da rima à segmentação silábica e fonêmica, somado ao
ensino explícito da correspondência grafema-fonema sendo crucial em um sistema de escrita
alfabético como o português brasileiro (DEHAENE, 2012; CUNHA; CAPELLINI, 2009).
Em relação à última pergunta do questionário solicitado às professoras descreverem,
de maneira informal, as características de desempenho dos escolares que consideram ‘abaixo
do grupo classe’, ‘padrão do grupo classe’ e ‘superior ao grupo classe’, e que de forma geral,
podemos verificar nos Quadros 10 e 11 uma similaridade entre as respostas das professoras do
GI e GII.

Abaixo do grupo classe Padrão do grupo classe Superior ao grupo classe

- Leitura silabada e com - Leitura predominantemente - Leitura fluente.

dificuldade. fluente.
- Boa compreensão textual.
- Dificuldade para interpretar - Interpreta enunciado simples.
- Dificuldade para a escrita de
enunciado.
- Realiza a escrita de palavras, palavras com ortografia complexa.
- Dificuldade ortográfica para porém com dificuldades
- Realiza produção de textos com
escrita de palavras. ortográficas.
estruturação (início, meio e fim).
- Dificuldade para produção de - Produção de textos com
textos com estruturação (início, estruturação (início, meio e fim).
meio e fim).

- necessita de mediação constante

do professor.

Quadro 7: Resposta aberta do questionário apresentado pelas professoras A, B e C em relação às características

de desempenho dos escolares do GI para cada grupo.
 131

Abaixo do grupo classe Padrão do grupo classe Superior ao grupo classe

- Dificuldade na leitura; leitura - Certa fluência na leitura e com - Apresenta fluência na leitura.
silabada. vocabulário simples.
- Boa compreensão de textos
- Dificuldade na compreensão de - Apresenta compreensão de textos, longos.
textos. porém, às vezes, necessita de
- Boa comunicação oral e
mediação do professor.
- Escrita de palavras com erros vocabulário.
ortográficos. - Realiza a escrita de palavras com
- Realiza produção de textos com
diferentes estruturas silábicas.
- Dificuldade na produção de estruturação e coesão.
textos. - Realiza a produção de pequenos
- Excelente desempenho nas
textos com estruturação (início,
- Necessita de mediação constante atividades propostas.
meio e fim).
do professor.

Quadro 8: Resposta aberta do questionário apresentado pelas professoras D, E e F em relação às características

de desempenhos dos escolares do GII para cada grupo.

Desta forma, Dehaene (2012) salienta que “a etapa decisiva da leitura é a

decodificação dos grafemas em fonemas, ou seja, uma passagem de uma unidade visual a uma
unidade auditiva” (p.245) e que esta etapa e a compreensão textual se relacionam, pois
“quanto mais rápida é a identificação de uma palavra, maior a capacidade de memória de
trabalho referente às operações de análise sintática, de integração semântica dos constituintes
da frase e de integração das frases na organização textual, as quais são processos importantes
para a compreensão de leitura” (CUNHA; SILVA; CAPELLINI, 2012; CARDOSO; UVO;
CAPELLINI, 2015, p.20). E que “de maneira inequívoca, crianças com dificuldades de leitura
têm a leitura deficiente no nível da palavra, principalmente na conversão letra-som, e não no
texto” (KAVANAGH; MATTINGLY, 1972; ANDRADE; NICOLAU; MACHADO, 2015, p.
166).

2) Análise dos registros realizados pelas professoras no Caderno de Tutoria, em

situação de pré-aplicação e pós-aplicação nos encontros de tutoria instrucional.

A análise descritiva dos registros realizados pelas professoras no Caderno de Tutoria,

em situações de pré-aplicação e pós-aplicação, teve por base verificar o efeito do trabalho
docente em relação às habilidades preditoras para o desenvolvimento da leitura e da escrita,
orientações essas executadas pela pesquisadora em encontros de tutoria.
 132

Mediante o Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à

correspondência grafema-fonema, com tutoria ao professor, PRIPROF-T elaborado, foi
proposto às professoras o emprego de 33 estratégias com os escolares do GI.
A atividade no trabalho da consciência de Palavras apresentou 14 estratégias; a de
Sílabas, 8; a de Fonemas, 8; a de Grafemas, 3, totalizando 33 estratégias.
No Quadro 7 encontram-se os registros do Caderno de Tutoria na pré-aplicação pelas
três professoras, referidas com as letras A, B, C, submetidas à tutoria pela pesquisadora.
Dessa forma, os registros são em relação às suas expectativas anteriormente à aplicação de
cada estratégia do PRIPROF-T, elaborado.

Qual é a expectativa da professora para o desempenho dos escolares nestas estratégias?

Profa. Não Realizarão com Realizarão com certa Realizarão com certa Realizarão com
Consciência de: realizarão dificuldade dificuldade facilidade facilidade
PALAVRAS A 1 5 8
Total : 14 B 1 13
estratégias. C 4 1 1 8
SÍLABAS A 2 1 5
Total: 8 B 8
estratégias. C 1 7
FONEMAS A 1 3 4
Total: 8 B 1 7
estratégias. C 1 1 6
GRAFEMAS A 2 1
Total: 3 B 1 2
estratégias. C 2 1

Quadro 9 - Expectativa das professoras em relação ao desempenho dos escolares do GI antes de cada estratégia
(pré-aplicação) do PRIPROF-T elaborado, registrado nos encontros de tutoria com a pesquisadora.

Foi possível perceber, nos registros da professora A, na atividade para consciência de

Palavras, que os escolares realizariam com certa dificuldade em uma estratégia: Estratégia 14
(segmentar palavras em frases); certa facilidade em cinco estratégias: Estratégias 4, 9, 10, 11 e
12 (discriminar e produzir rimas); facilidade nas demais oito estratégias: Estratégias 1, 2, 3, 5,
6, 7, 8 e 13 (reconhecer, produzir, discriminar rimas e segmentar palavras em frases). Na
atividade para consciência de Sílabas, registrou que os escolares realizariam com dificuldade
em duas estratégias: Estratégias 21 e 22 (isolar e excluir as sílabas inicial, final ou medial);
certa dificuldade em uma estratégia: Estratégia 16 (segmentar sílabas); facilidade nas demais
cinco estratégias: Estratégias 15, 17, 18, 19 e 20 (segmentar sílabas, identificar quantidade de
sílabas na palavra, combinar sílabas para formar palavras). Na atividade para consciência de
 133

Fonemas, assinalou que teriam certa dificuldade em uma estratégia: Estratégia 26 (segmentar
fonemas); certa facilidade em três estratégias: Estratégias 28, 29 e 30 (subtrair e substituir os
fonemas inicial, final ou medial) e facilidade nas demais quatro estratégias: Estratégias 23, 24,
25 e 27 (identificar fonemas inicial, final e medial, combinar fonemas). Na atividade de
Grafemas referiu que realizariam com certa facilidade em duas estratégias: Estratégias 31 e
33 (corresponder grafema-fonema com substituição do fonema inicial, final ou medial;
reconhecer sons de dígrafos/codificar/decodificar); facilidade em uma estratégia: Estratégia
32 (corresponder grafema-fonema com substituição do fonema inicial, final ou medial).
Em relação à professora B, suas expectativas na atividade para consciência de
Palavras foram os escolares realizarem com certa dificuldade uma estratégia: Estratégia 9
(produzir rimas); com facilidade as demais estratégias: Estratégias 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11,
12, 13 e 14 (reconhecer, discriminar, produzir rimas, segmentar palavras em frases). Na
atividade para consciência de Sílabas, demonstrariam facilidade em realizar todas as
estratégias: Estratégias 1 a 8 (segmentar sílabas, identificar a quantidade de sílabas na palavra,
combinar sílabas para formar palavra, isolar e excluir as sílabas inicial, final ou medial). Na
atividade de Fonemas, anotou-se que teriam dificuldade em uma estratégia: Estratégia 23
(isolar o fonema inicial); certa facilidade em sete estratégias: Estratégias 24 a 30 (identificar
fonema final ou medial, segmentar fonemas, combinar fonemas, subtrair e substituir os
fonemas inicial, final ou medial). Na atividade para consciência de Grafemas, registrou-se
que teriam dificuldade em uma estratégia: Estratégia 33 (reconhecer sons de
dígrafos/codificar/decodificar palavras); certa facilidade em duas estratégias: Estratégias 31 e
32 (corresponder grafema-fonema com combinação de fonemas e substituição de fonemas
inicial, final ou medial).
Já a professora C registrou suas expectativas da seguinte forma: na atividade para
consciência de Palavras assinalou que realizariam com dificuldade em quatro estratégias:
Estratégias 3, 6, 9 e 13 (reconhecer e produzir rimas, segmentar palavras em frases); certa
dificuldade em uma estratégia: Estratégia 11 (produzir rimas); certa facilidade em uma
estratégia: Estratégia 12 (produzir rimas); facilidade em oito estratégias: Estratégias 1, 2, 4, 5,
7, 8, 10 e 14 (reconhecer, discriminar e produzir rimas, segmentar palavras em frases). Na
atividade para consciência de Sílabas, realizariam com certa facilidade em uma estratégia:
Estratégia 19 (identificar quantidade de sílaba na palavra); facilidade em sete estratégias:
Estratégias 15, 16, 17, 18, 20, 21 e 22 (segmentar e combinar sílabas, isolar e excluir as
sílabas inicial, final ou medial). Na atividade para consciência de Fonemas, realizariam com
 134

dificuldade em uma estratégia: Estratégia 26 (segmentar fonemas); certa dificuldade em uma

estratégia: Estratégia 23 (identificar fonema inicial); facilidade em seis estratégias: Estratégias
24, 25, 27, 28, 29 e 30 (identificar fonema final ou medial, combinar fonemas, subtrair e
substituir fonemas inicial, final ou medial). Na atividade para consciência de Grafemas,
anotou que teriam com certa facilidade em duas estratégias: Estratégias 32, 33 (corresponder
grafema-fonema com combinação e substituição dos fonemas inicial, final ou medial,
reconhecer sons de dígrafos; codificar/decodificar); e realizariam com facilidade em uma
estratégia: Estratégia 31(corresponder grafema-fonema com substituição de fonemas inicial,
final ou medial).
O Quadro 8 mostra os registros das professoras A, B, C em relação ao desempenho
dos escolares do GI no início (I.A.) e no decorrer de cada estratégia (D.A.), considerados após
a aplicação do PRIPROF-T elaborado.

Como foi o desempenho dos escolares no início da atividade (I.A.)

e no decorrer da atividade (D.A.)?
Profa. Não Realizaram com Realizaram com Realizaram com Realizaram com
realizaram dificuldade certa dificuldade certa facilidade Facilidade
I.A. D.A. I.A. D.A. I.A. D.A. I.A. D.A. I.A. D.A.
PALAVRAS A 3 1 3 4 8 9

Total de 14 B 3 2 1 10 12
estratégias .
C 5 3 1 2 1 7 9

SÍLABAS A 1 2 3 5 5

Total de 08 B 3 2 5 6
estratégias.
C 2 1 6 7

FONEMAS A 1 2 1 7 5

Total de 08 B 8 8
estratégias.
C 2 6 8

GRAFEMAS A 1 1 2 1 1

Total de 03 B 1 2 3
estratégias.
C 2 2 1 1

Quadro 10 - Desempenho dos escolares do GI no início (I.A.) e no decorrer da atividade (D.A.), considerado
pelas professoras no momento da tutoria com a pesquisadora, após a aplicação de cada estratégia do PRIPROF-T
elaborado.

Para a professora A, na atividade para consciência de Palavras, verificou no

desempenho dos escolares do GI, no início (I.A.), certa dificuldade em três estratégias:
 135

Estratégias 9, 11 e 12 (produzir rimas); certa facilidade em outras três estratégias: Estratégias

4, 10 e 13 (discriminar e produzir rimas, segmentar palavras em frases); facilidade em oito
estratégias: Estratégias 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 e 14 (reconhecer, produzir e discriminar rimas,
segmentar palavras em frases). No decorrer (D.A.), foi percebida certa dificuldade em uma
estratégia: Estratégia 9 (produzir rimas); certa facilidade em quatro estratégias: Estratégias 10,
11, 12 e 13 (produzir rimas, segmentar palavras em frases); facilidade em nove estratégias:
Estratégias 1, 2, 3,4, 5, 6, 7, 8 e 14 (reconhecer, discriminar e produzir rimas, segmentar
palavras em frases). Na atividade para consciência de Sílabas, no início (I.A.),
desempenharam com certa dificuldade em uma estratégia: Estratégia 21 (combinar sílaba);
certa facilidade em duas estratégias: Estratégias 15 e 22 (segmentar sílabas, excluir sílabas
inicial, final ou medial); facilidade em cinco estratégias: Estratégias 16, 17, 18, 19 e 20
(segmentar sílabas, identificar a quantidade de sílabas na palavra, combinar sílabas). No
decorrer (D.A.), os escolares passaram a realizar com certa facilidade três estratégias:
Estratégias 15, 21 e 22 (segmentar sílaba, excluir sílaba inicial, final ou media, combinar
sílaba); com facilidade cinco estratégias: Estratégias 16, 17, 18, 19 e 20 (segmentar sílaba,
identificar a quantidade de sílaba na palavra, combinar sílaba). Na atividade para consciência
de Fonemas, no início (I.A.), apresentaram dificuldade em uma estratégia: Estratégia 26;
(segmentar fonemas); e facilidade em sete estratégias: Estratégias 23, 24, 25, 27, 28, 29 e 30
(isolar , subtrair e substituir o fonema inicial ou final, combinar fonemas). No decorrer (D.A.),
notou-se certa dificuldade em duas estratégias: Estratégias 28 e 30 (subtrair fonema medial,
substituir fonema medial); certa facilidade em uma estratégia: Estratégia 26 (segmentar
fonemas); facilidade em cinco estratégias: Estratégias 23, 24, 25, 27 e 29 (isolar e subtrair os
fonemas inicial, final ou medial, combinar fonemas), indicando certa dificuldade para a
realização das as atividades de subtração e substituição do fonema em posição medial de
palavras. Por fim, na atividade de Grafemas, no início (I.A.), os escolares do GI realizaram
com certa dificuldade uma estratégia: Estratégia 33 (reconhecer sons de dígrafos/
codificar/decodificar); com certa facilidade uma estratégia: Estratégia 32, (corresponder
grafema-fonema com substituição dos fonemas inicial, final ou medial); com facilidade uma
estratégia: Estratégia 31 (corresponder grafema-fonema com substituição dos fonemas inicial,
final ou medial). No decorrer (D.A.), os escolares passaram a realizar com certa facilidade
duas estratégias: Estratégias 32 e 33 (corresponder grafema-fonema com substituição dos
fonemas inicial, final ou medial, reconhecer sons de dígrafos/codificar/decodificar); com
 136

facilidade uma estratégia: Estratégia 31 (corresponder grafema-fonema com substituição dos

fonemas inicial, final ou medial).
Para a professora B, quanto ao desempenho dos escolares do GI em relação à atividade
para consciência de Palavras, no início (I.A.), ocorreu dificuldade em três estratégias:
Estratégias 1, 2 e 13 (reconhecer rimas, segmentar palavras em frases); certa facilidade em
uma estratégia: Estratégia 9 (produzir rimas); facilidade em dez estratégias: Estratégias 3, 4,
5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 14 (reconhecer, discriminar e produzir rimas, segmentar palavras em
frases) . No decorrer (D.A.), os escolares apresentaram dificuldade em duas estratégias:
Estratégias 1 e 2 (reconhecer rimas); facilidade em doze estratégias: Estratégias 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 (reconhecer, discriminar e produzir rimas, segmentar palavras em
frases). Na atividade para consciência de Sílabas, houve, no início (I.A.), certa facilidade para
realizar três estratégias: Estratégias 15, 16 e 18 (segmentar sílabas); facilidade em cinco
estratégias: Estratégias 17, 19, 20, 21 e 22 (segmentar e combinar sílabas, identificar
quantidade de sílabas na palavra, isolar e excluir sílabas inicial, final ou medial). No decorrer
(D.A.), os escolares realizaram com certa facilidade duas estratégias: Estratégias 15, 16
(segmentar sílabas); com facilidade seis estratégias: Estratégias 17, 18, 19, 20, 21 e 22
(segmentar e combinar sílabas, identificar quantidade de sílabas na palavra, isolar e excluir
sílabas inicial, final ou medial). Na atividade para consciência de Fonemas, no início (I.A.) e
no decorrer (D.A.), percebeu-se facilidade em todas as oito estratégias: Estratégia 23 à 30
(identificar, subtrair e substituir o fonema inicial, final ou medial, segmentação e combinação
fonêmica). Na atividade para consciência de Grafemas, no início (I.A.), ocorreu certa
dificuldade uma estratégia: Estratégia 31(reconhecer sons de dígrafos/codificar/decodificar);
facilidade em duas estratégias: Estratégias 32 e 33 (corresponder grafema-fonema com
substituição dos fonemas inicial, final ou medial). No decorrer (D.A.), os escolares passaram
a realizar com facilidades todas as três estratégias: Estratégias 31 a 33 (corresponder grafema-
fonema com substituição dos fonemas inicial, final ou medial, reconhecer sons de
dígrafos/codificar/decodificar).
E, para a professora C, em relação à atividade para consciência de Palavras, no início
(I.A.), referiu que os escolares realizaram com dificuldade em cinco estratégias: Estratégias 6,
9, 10, 11 e 13 (produzir rimas, segmentar palavras em frases); certa facilidade em duas
estratégias: Estratégias 4 e 12 (discriminar e produzir rimas); facilidade em sete estratégias:
Estratégias 1, 2, 3, 5, 7, 8 e 14 (reconhecer e discriminar rimas, segmentar palavras em
frases). No decorrer (D.A.), foi notada dificuldade em três estratégias: Estratégias 6, 9 e 11
 137

(produzir rimas); certa dificuldade em uma estratégia: Estratégia 13 (segmentar palavras em

frases); certa facilidade em uma estratégia: Estratégia 12 (produzir rimas); facilidade em nove
estratégias: Estratégias 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10 e 14 (reconhecer, discriminar e produzir rimas,
segmentar palavras em frases). Em tutoria com a professora C, esta referiu que os escolares
apresentaram dificuldade na realização da segmentação de palavras em frases (Estratégia 13),
no início (I.A.) e no decorrer (D.A.), complementando que “os escolares estão acostumados a
marcar as sílabas e não palavra em frases; esta estratégia gerou uma confusão para eles”.
Entretanto, na seguinte (Estratégia 14), executaram com facilidade, no início da atividade
(I.A.), e no decorrer (D.A.). Na atividade para consciência de Sílabas, no início (I.A.), os
escolares tiveram certa facilidade em duas estratégias: Estratégias 18, 19, (segmentar sílabas,
identificar a quantidade de sílabas na palavra); facilidade em seis estratégias: Estratégias 15,
16, 17, 20, 21 e 22 (segmentar e combinar sílabas, isolar e excluir as sílabas inicial, final ou
medial). No decorrer (D.A.), houve certa facilidade em uma estratégia: Estratégia 19
(identificar a quantidade de sílabas na palavra); facilidade em sete estratégias: Estratégias 15,
16, 17, 18, 20, 21 e 22 (segmentar e combinar sílabas, isolar e excluir as sílabas inicial, final
ou medial). Na atividade para consciência de Fonemas, no início (I.A.), os escolares
realizaram com dificuldade em duas estratégias: Estratégias 23 e 26 (identificar fonema
inicial, segmentar fonemas); facilidade em seis estratégias: Estratégias 24, 25, 27, 28, 29 e 30
(identificar o fonema final ou medial, combinar fonemas, subtrair e substituir os fonemas
inicial, final ou medial). No decorrer (D.A.), passaram a realizar com facilidade todas as
estratégias. Na atividade para consciência de Grafemas, no início (I.A.), ocorreu certa
dificuldade em duas estratégias: Estratégias 32 e 33 (corresponder grafema-fonema com
substituição dos fonemas inicial, final ou medial, reconhecer sons de
dígrafos/codificar/decodificar); facilidade em uma estratégia: Estratégia 31 (corresponder
grafema-fonema com substituição dos fonemas inicial, final ou medial). No decorrer (D.A.),
os escolares realizaram com certa facilidade duas estratégias: Estratégias 32 e 33
(corresponder grafema-fonema com substituição dos fonemas inicial, final ou medial,
reconhecer sons de dígrafos/codificar/decodificar); com facilidade uma estratégia: Estratégia
31 (corresponder grafema-fonema com substituição dos fonemas inicial, final ou medial).
O Quadro 9 mostra, ainda, o desempenho dos escolares do GI em relação ao objetivo
de cada estratégia, a contribuição da tutoria pela pesquisadora às professoras e a confirmação
ou não de tais estratégias anteriormente realizadas em contexto escolar.
 138

Objetivo foi Contribuição da tutoria. Estratégia já era realizada na escola

alcançado? ainda que com outro objetivo?
SIM NÃO AUXILIOU DIFICULTOU NÃO SIM NÃO
CONTRIBUIU

Profa.
PALAVRAS A 14 14 7 7

Total de 14 B 14 14 6 8
estratégias.
C 14 14 8 6

SÍLABAS A 8 8 8

Total de 08 B 8 8 8
estratégias.
C 8 8 5 3

FONEMAS A 7 1 8 1 7

Total de 08
estratégias. B 8 8 8

C 8 8 1 7

GRAFEMAS A 3 3 3

Total de 03
B 3 3 1 2
estratégias.

C 3 3 1 2

Quadro 11 - Tutoria realizada com as professoras.

Foi possível verificar que para cada atividade - consciência de Palavras, Sílabas,
Fonemas e Grafemas, do PRIPROF-T elaborado - o objetivo das estratégias realizadas de
forma coletiva, em sala de aula, pelas professoras A, B, C foi alcançado. Exceto na Estratégia
26, em que a professora A referiu não o ter conseguido na primeira aplicação, havendo, assim,
a necessidade de executá-la mais uma vez.
Durante a tutoria com as professoras A, B, C, foi-lhes perguntado a respeito do
conhecimento ou não das estratégias e da sua realização ou não anteriormente ao presente
estudo.
Como podemos verificar no quadro acima, as atividades mais realizadas, antes da
aplicação do presente estudo, foram as da consciência de Palavras; somente a professora C
referiu a da consciência de Sílabas e de Fonemas, entretanto, apenas objetivando identificar
somente o fonema em posição inicial das palavras.
A atividade para consciência de Grafemas já tinha sido efetuada pelas professoras B e
C, porém relataram que, de forma geral, as de Palavras, Sílabas, Fonemas e Grafemas,
 139

realizadas anteriormente ao presente estudo, tinham como objetivo principal reconhecer,

discriminar, produzir rimas; segmentar palavras em frases; segmentar, combinar, substituir as
sílabas em posições inicial, final ou medial e reconhecer os dígrafos em palavras, apenas por
meio de textos ou atividades escritas, e não de forma oral, como foi amplamente trabalhado
no PRIPROF-T, elaborado neste estudo.
Em relação à contribuição da tutoria realizada às professoras A, B, C, elas referiram,
de forma unânime, a importância de receber orientações a respeito das habilidades preditoras
para o desenvolvimento da leitura e da escrita, especialmente, de como trabalhar as
habilidades fonológicas em contexto escolar, pelo profissional fonoaudiólogo. Além disso, as
orientações, desenvolvimento das estratégias de forma sistemática e monitoramento do
desempenho dos escolares auxiliaram-nas no progresso, principalmente, dos escolares que
apresentavam baixo rendimento na leitura e escrita, intervindo diretamente e identificando de
forma precoce os escolares de risco para os problemas de leitura.
Esse fato pode ser constatado pelo relato, por escrito, das professoras A, B, C, após
finalizarem toda a aplicação do PRIPROF-T elaborado e proposto neste estudo.
A professora A fez a seguinte observação: “A tutoria realizada pela pesquisadora foi
muito boa, pois pôde intervir com orientações para um direcionamento ou redirecionamento
da prática pedagógica, uma vez que possui conhecimentos específicos na área. Contribuiu
com o professor, para o trabalho do professor e para a aprendizagem dos alunos”.
A professora B referiu: “O trabalho desenvolvido em sala nesses meses foi de extrema
importância na melhoria da aprendizagem dos alunos, colaborando com o trabalho didático
da professora”.
A professora C salientou: “A tutoria foi ótima. O trabalho feito na sala favoreceu o
aprendizado dos alunos com problemas na alfabetização e ainda melhorou os que estavam
em níveis mais avançados. Foi uma intervenção proveitosa para os alunos e para mim,
professora”.
Nicolau, Andrade e Pinheiro (2012) ressaltam a importância da utilização de métodos
e meios que valorizem o educando, ao mesmo tempo permitindo ao professor ter postura de
responsividade, ou seja, atuar de maneira precoce e preventiva, buscando propostas de
trabalho em práticas teóricas e empíricas embasadas em literatura cientificamente
comprovada, sendo também imprescindível prática pedagógica apoiada no conhecimento
sólido dos desenvolvimentos cognitivo e linguístico para entender os desafios
psicoeducacionais enfrentados dentro da escola.
 140

Com relação à hipótese levantada para este estudo, quanto ao fato de um Programa de
resposta à intervenção ser realizado coletivamente nos escolares em fase inicial de
alfabetização, contemplando estratégias com características fonológicas, associado à
correspondência grafema-fonema as quais podem auxiliar o professor na identificação de
escolares de risco para os problemas de leitura e oportunizar todos os escolares como
prevenção - a primeira etapa do modelo de resposta à intervenção (RTI) - os resultados
mostraram que, de forma geral, possibilitou às professoras que receberam a tutoria identificar
os reais escolares de risco para os problemas de leitura, especificamente, nos escolares do
grupo GI, por meio do monitoramento de seus desempenhos e progressos em relação às
habilidades importantes para o desenvolvimento da leitura e escrita. Além disso, os dados
demonstraram que o desempenho de ambos os grupos, GI e GII, em situação de pré-testagem,
foi inferior às habilidades fonológicas e de leitura do Protocolo de Identificação Precoce dos
Problemas de Leitura (CAPELLINI et al., 2009), podendo ser indicativo de pouco
conhecimento acerca da natureza do sistema alfabético de escrita, do português brasileiro, ou
então, a falta de ensino sistematizado para poderem refletir sobre o sistema sonoro da língua,
o qual possui a função de distinguir significados (DEUSCHLE; CECHELLA, 2009; GUPTA;
TISDALE, 2009; SCLIAR-CABRAL, 2013).
Assim, um sistema de ensino que não prioriza a alfabetização levando em conta a base
alfabética provoca agravamento da situação do escolar, passando a apresentar falhas na
identificação e percepção dos mecanismos de conversão letra-som, o que resulta na
manutenção ou mesmo acentuação das dificuldades mensuráveis pelo seu desempenho em
comparação com seu grupo-classe (BERNINGER; ABBOTT; VEREMEULEN; FULTON,
2006; ZIOLKOWSKA, 2007; CAPELLINI; NAVAS, 2008; CAPELLINI; LANZA, 2010).
 141

6 CONCLUSÕES
 142

6 CONCLUSÕES

O Programa de resposta à intervenção fonológica, associado à correspondência

grafema-fonema, elaborado para este estudo, PRIPROF-T, foi composto por estratégias
designadas para o desenvolvimento da consciência de como os fonemas são utilizados em
nossa língua para formar palavras e como estes fonemas são representados pelos grafemas, e
efetuado a partir da tutoria instrucional realizado pela pesquisadora e direcionado as
professoras de seus respectivos escolares, em sala de aula, conforme a primeira etapa do
modelo de Resposta à Intervenção (RTI).
O PRIPROF-T elaborado foi modificado quanto à disposição das tarefas e à seleção de
figuras após a realização do estudo de aplicabilidade, que demonstrou a viabilidade de ser
aplicado com os escolares do 2º ano do ensino fundamental e aplicabilidade em contexto
escolar.
Em relação à tutoria instrucional, esta contou não somente com o Caderno de Tutoria
para monitoramento do progresso no desempenho dos escolares submetidos à intervenção,
como também com esclarecimento das professoras sobre a forma de potencializar as
habilidades fonológicas em tais escolares em início da alfabetização.
De acordo com os achados apresentados no estudo 2, o Programa de resposta à
intervenção fonológica, associado à correspondência grafema-fonema, com tutoria ao
professor – PRIPROF-T, foi eficaz para os escolares do 2º ano do ensino fundamental,
comprovado pela melhora das habilidades fonológicas em situação de pós-testagem em
comparação à pré-testagem. Dentre os 60 escolares do grupo GI, oito escolares foram
identificados como de risco para os problemas de leitura, não respondendo ao Programa
elaborado, demonstrando que, ao utilizar a metodologia adequada para a realização da
identificação precoce, há efetiva diminuição de falso-positivo.
O Modelo de Resposta à Intervenção (RTI), tendo como base o presente estudo,
proporcionou aos professores, submetidos à tutoria instrucional centrada no treino das
habilidades fonológicas, maior segurança para identificar os escolares de risco para os
problemas de leitura, por monitorarem o progresso de habilidades comprovadamente
importantes para a aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita.
 143

Dessa forma, a tutoria parece ser de grande valor para a implementação na realidade
brasileira a fim de efetivamente auxiliar o professor a identificar, precocemente, os escolares
em fase inicial de alfabetização e realizar a intervenção necessária.
Sugere-se assim, ser de suma importância ao profissional alfabetizador ter amplo
conhecimento do processo de leitura e de habilidades subjacentes à esta aprendizagem desde a
graduação para que tenham domínio deste ensino a fim de possibilitar aos escolares da
educação infantil e principalmente, nos três primeiros anos de alfabetização competência
necessária e base essencial para a aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita em um
sistema de escrita alfabético como o português brasileiro.
Salientamos que uma das limitações deste estudo foi o Programa de resposta à
intervenção fonológica, associado à correspondência grafema-fonema com tutoria ao
professor - PRIPROF-T, elaborado, ter sido aplicado nos escolares de ensino público
municipal e no interior do Paraná. Desse modo, em estudos posteriores, sugere-se a condução
de estudos com amostras representativas, incluindo os de ensino particular a fim de conhecer
o impacto de diferentes metodologias e propiciar qualidade educacional, visto que as
habilidades fonológicas, associadas à correspondência grafema-fonema, favorecem o
desenvolvimento da leitura e escrita, e a intervenção precoce auxilia na prevenção e
identificação de escolares de risco para os problemas de leitura em início de alfabetização.
Os oito escolares do GI, que não responderam ao PRIPROF-T, elaborado neste estudo
– primeira etapa do RTI, foram encaminhados para intervenção fonológica com tutoria ao
professor em grupo menor e em contexto escolar - segunda etapa do RTI. Assim, os escolares
que não responderem à intervenção na segunda etapa serão direcionados à avaliação
interdisciplinar – terceira etapa do RTI, para investigação de possível quadro de transtornos
de aprendizagem.
 144

REFERÊNCIAS
 145

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 164

APÊNDICES
 165

APÊNDICE A
CADERNO DE TUTORIA
PROGRAMA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO FONOLÓGICA, ASSOCIADO À
CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COM TUTORIA AO PROFESSOR –
PRIPROF-T (PRÉ-APLICAÇÃO)

DATA:

Professor (a) avalie o desempenho dos escolares para cada estratégia respondendo às questões abaixo:

Estratégia selecionada para análise:

OBJETIVO:

Assinale com um X uma alternativa em cada linha

Questão a ser considerada antes da aplicação Não Realizarão Realizarão Realizarão Realizarão
realizarão com com certa com certa com
dificuldade dificuldade facilidade facilidade
1. Q
Qual é a expectativa da professora
para o desempenho dos escolares
nesta estratégia?
 166

APÊNDICE B
CADERNO DE TUTORIA
PROGRAMA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO FONOLÓGICA, ASSOCIADO À
CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COM TUTORIA AO PROFESSOR –
PRIPROF-T (PÓS-APLICAÇÃO)

DATA:

Questões a serem consideradas após a aplicação Não Realizaram Realizaram Realizaram Realizaram
realizaram com com certa com certa com
dificuldade dificuldade facilidade facilidade

1. No início desta atividade, os escolares:

2. No decorrer desta atividade, os escolares:

3. O objetivo desta atividade foi alcançado?

( ) Sim ( ) Não
4. A contribuição da tutoria (orientação prévia realizada pela pesquisadora-tutora à professora para aplicação desta atividade):

( ) Auxiliou ( ) Dificultou ( ) Não contribuiu

5. Essa atividade já é realizada na escola ainda que com outro objetivo?

( ) Sim ( ) Não
 167

APÊNDICE C
Questionário ao Professor(a) – Pré-teste
DATA:

Com este questionário, pretende-se conhecer o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita realizado em
contexto escolar.
A sua colaboração é fundamental!

1. A NATUREZA DE ESCRITA DO PORTUGUÊS BRASILEIRO É:

( ) SILÁBICO ( ) ORTOGRÁFICO ( ) ALFABÉTICO
( ) NENHUMA DAS ANTERIORES – QUAL? ____________________

2. QUE TIPO DE ATIVIDADES SÃO FREQUENTEMENTE DESENVOLVIDAS EM SALA

DE AULA?
( ) FAMÍLIAS SILÁBICAS
( ) SEGMENTAÇÃO DE PALAVRAS DENTRO DE FRASES
( ) ESTRUTURAÇÃO TEXTUAL
( ) A NÍVEL DA SÍLABA INICIAL DAS PALAVRAS
( ) A NÍVEL DA SÍLABA MEDIAL DAS PALAVRAS
( ) A NÍVEL DA SÍLABA FINAL DAS PALAVRAS
( ) TEXTOS DE DIVERSOS GÊNEROS
( ) CORRESPONDÊNCIA DAS LETRAS COM SEUS RESPECTIVOS SONS
( ) RIMA
( ) TROCA DE LETRAS QUE DÃO ORIGEM A NOVAS PALAVRAS
( ) ESCRITA DE PALAVRAS
( ) ESCRITA DE FRASES
( ) ESCRITA DE TEXTOS
( ) MANIPULAÇÃO DAS SÍLABAS PARA FORMAR NOVAS PALAVRAS
( ) IDENTIFICAÇÃO DO FONEMA INICIAL DAS PALAVRAS
( ) IDENTIFICAÇÃO DO FONEMA FINAL DAS PALAVRAS
( ) SEGMENTAÇÃO FONÊMICA DAS PALAVRAS
( ) ANÁLISE FONÊMICA DAS PALAVRAS

3. AS ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DESENVOLVIDAS EM SALA DE

AULA:
( ) ESTÃO CONTIDAS SOMENTE NO LIVRO DIDÁTICO.
( ) SÃO ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE OUTRO MATERIAL.
QUAIS? ________________________________________________
 168

( ) SÃO ELABORADAS POR MIM, PROFESSOR (A).

4. COM QUE FREQUÊNCIA AS ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA SÃO

REALIZADAS EM SALA DE AULA?
( ) SEMANALMENTE ( ) DIARIAMENTE ( ) MENSALMENTE
( ) OUTRAS: _____________________________

5. É ENSINADO O NOME DAS LETRAS COM SEU CORRESPONDENTE FONOLÓGICO

(VALOR SONORO)?
( ) SIM ( ) NÃO

6. VOCÊ SENTE ALGUMA DIFICULDADE PARA DESENVOLVER AS ATIVIDADES DE

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM SALA DE AULA?
( ) SIM ( ) NÃO
( ) ÀS VEZES – DÊ EXEMPLOS: _______________________

7. VOCÊ CONSIDERA IMPORTANTE DESENVOLVER A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

NOS ESCOLARES EM FASE INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO?
( ) SIM ( ) NÃO

8. QUANTOS ESCOLARES EM SUA SALA DE AULA APRESENTAM DIFICULDADES NA

APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA?
( ) 1 ESCOLAR ( ) MENOS DE 5 ESCOLARES ( ) MAIS DE 5 ESCOLARES

9. QUAIS OS TIPOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA

ESSES ESCOLARES APRESENTAM?
( ) LEITURA ( ) ESCRITA ( ) ORTOGRAFIA
( ) PRODUÇÃO TEXTUAL

10. EM SUA OPINIÃO, A TUTORIA PROFISSIONAL (FONOAUDIÓLOGO) PARA

ORIENTÁ-LA A RESPEITO DAS ATIVIDADES FONOLÓGICAS EM CONTEXTO ESCOLAR
SERIA:
( ) MUITO RUIM ( ) RUIM ( ) RAZOÁVEL ( ) BOM ( ) MUITO BOM
 169

11. DE MANEIRA INFORMAL CLASSIFIQUE O DESEMPENHO GERAL NA APRENDIZAGEM DA

LEITURA E ESCRITA DOS SEUS ALUNOS CONFORME AS TRÊS COLUNAS:
Abaixo do grupo classe Padrão do grupo classe Superior ao grupo classe

_____% do grupo classe. _____% do grupo classe. _____% do grupo classe.

12. DESCREVA DE FORMA GERAL AS CARACTERÍSTICAS DO DESEMPENHO DE CADA

GRUPO:
Abaixo do grupo classe Padrão do grupo classe Superior ao grupo classe

NOME:

IDADE: FORMAÇÃO:

TEMPO DE MAGISTÉRIO: TURNOS DE TRABALHO:

POSSUI PÓS-GRADUAÇÃO?
( ) SIM QUAL CURSO? _________________ ( ) NÃO
PROFESSOR REGENTE DA EDUCAÇÃO DE ESCOLARES QUE FREQUENTAM:
( ) APENAS O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
( ) OUTROS – QUAIS? ____________________

Muito obrigada pela sua colaboração.

A equipe de pesquisa.
 170

APÊNDICE D

Questionário ao Professor(a) – Pós-teste

DATA:

Com este questionário, pretende-se conhecer o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita realizado em
contexto escolar.
A sua colaboração é fundamental!

1. A NATUREZA DE ESCRITA DO PORTUGUÊS BRASILEIRO É:

( ) SILÁBICO ( ) ORTOGRÁFICO ( ) ALFABÉTICO
( ) NENHUMA DAS ANTERIORES – QUAL? ____________________

2. QUE TIPO DE ATIVIDADES FORAM FREQUENTEMENTE DESENVOLVIDAS EM SALA DE

AULA?
( ) FAMÍLIAS SILÁBICAS
( ) SEGMENTAÇÃO DE PALAVRAS DENTRO DE FRASES
( ) ESTRUTURAÇÃO TEXTUAL
( ) A NÍVEL DA SÍLABA INICIAL DAS PALAVRAS
( ) A NÍVEL DA SÍLABA MEDIAL DAS PALAVRAS
( ) A NÍVEL DA SÍLABA FINAL DAS PALAVRAS
( ) TEXTOS DE DIVERSOS GÊNEROS
( ) CORRESPONDÊNCIA DAS LETRAS COM SEUS RESPECTIVOS SONS
( ) RIMA
( ) TROCA DE LETRAS QUE DÃO ORIGEM A NOVAS PALAVRAS
( ) ESCRITA DE PALAVRAS
( ) ESCRITA DE FRASES
( ) ESCRITA DE TEXTOS
( ) MANIPULAÇÃO DAS SÍLABAS PARA FORMAR NOVAS PALAVRAS
( ) IDENTIFICAÇÃO DO FONEMA INICIAL DAS PALAVRAS
( ) IDENTIFICAÇÃO DO FONEMA FINAL DAS PALAVRAS
( ) SEGMENTAÇÃO FONÊMICA DAS PALAVRAS
( ) ANÁLISE FONÊMICA DAS PALAVRAS

3. AS ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DESENVOLVIDAS EM SALA DE

AULA:
( ) ESTÃO CONTIDAS SOMENTE NO LIVRO DIDÁTICO.
( ) SÃO ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE OUTRO MATERIAL.
QUAIS? ________________________________________________
 171

( ) SÃO ELABORADAS POR MIM, PROFESSOR (A).

4. COM QUE FREQUÊNCIA AS ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA FORAM

REALIZADAS EM SALA DE AULA?
( ) SEMANALMENTE ( ) DIARIAMENTE ( ) MENSALMENTE
( ) OUTRAS: _____________________________

5. FOI ENSINADO O NOME DAS LETRAS COM SEU CORRESPONDENTE FONOLÓGICO

(VALOR SONORO)?
( ) SIM ( ) NÃO

6. VOCÊ SENTIU ALGUMA DIFICULDADE PARA DESENVOLVER AS ATIVIDADES DE

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM SALA DE AULA?
( ) SIM ( ) NÃO
( ) ÀS VEZES – DÊ EXEMPLOS: _______________________

7. VOCÊ CONSIDERA IMPORTANTE DESENVOLVER A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NOS

ESCOLARES EM FASE INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO?
( ) SIM ( ) NÃO

8. QUANTOS ESCOLARES EM SUA SALA DE AULA APRESENTAM DIFICULDADES NA

APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA?
( ) 1 ESCOLAR ( ) MENOS DE 5 ESCOLARES ( ) MAIS DE 5 ESCOLARES

9. QUAIS OS TIPOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA ESSES

ESCOLARES APRESENTAM?
( ) LEITURA ( ) ESCRITA ( ) ORTOGRAFIA
( ) PRODUÇÃO TEXTUAL

10. EM SUA OPINIÃO, A TUTORIA PROFISSIONAL (FONOAUDIÓLOGO) PARA ORIENTÁ-LA

A RESPEITO DAS ATIVIDADES FONOLÓGICAS EM CONTEXTO ESCOLAR SERIA:
( ) MUITO RUIM ( ) RUIM ( ) RAZOÁVEL ( ) BOM ( ) MUITO BOM
 172

11. DE MANEIRA INFORMAL CLASSIFIQUE O DESEMPENHO GERAL NA APRENDIZAGEM DA

LEITURA E ESCRITA DOS SEUS ALUNOS CONFORME AS TRÊS COLUNAS:
Abaixo do grupo classe Padrão do grupo classe Superior ao grupo classe

_____% do grupo classe. _____% do grupo classe. _____% do grupo classe.

12. DESCREVA DE FORMA GERAL AS CARACTERÍSTICAS DO DESEMPENHO DE CADA GRUPO:

Abaixo do grupo classe Padrão do grupo classe Superior ao grupo classe

NOME:

IDADE: FORMAÇÃO:

TEMPO DE MAGISTÉRIO: TURNOS DE TRABALHO:

POSSUI PÓS-GRADUAÇÃO?
( ) SIM QUAL CURSO? _________________ ( ) NÃO
PROFESSOR REGENTE DA EDUCAÇÃO DE ESCOLARES QUE FREQUENTAM:
( ) APENAS O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
( ) OUTROS – QUAIS? ____________________

Muito obrigada pela sua colaboração.

A equipe de pesquisa.
 173

APÊNDICE E

FICHA DE RESPOSTA - PROTOCOLO DE IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DOS

PROBLEMAS DE LEITURA (CAPELLINI et al., 2009).
174
 175

APÊNDICE F

Tabela 1 – Distribuição da média, desvio-padrão, valor mínimo, valor máximo e valor de p,

referentes ao desempenho dos escolares do GI em relação à quantidade máxima de estímulo
oferecido em cada prova do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura.

Par de Variáveis N Média Desvio-padrão Mínimo Máximo Sig. (p)

C.A. Pré 60 25,85 0,52 23,00 26,00
0,024*
C.A. Pré-Máx. 60 26,00 0,00 26,00 26,00
L.S. Pré 60 10,13 7,19 0,00 26,00
< 0,001*
L.S. Pré Máx. 60 33,00 0,00 33,00 33,00
P.R. Pré 60 7,60 5,02 0,00 17,00
< 0,001*
P.R. Pré Máx. 60 20,00 0,00 20,00 20,00
I.R. Pré 60 16,58 3,53 3,00 20,00
< 0,001*
I.R. Pré Máx. 60 20,00 0,00 20,00 20,00
S.S. Pré 60 19,78 3,18 1,00 21,00
< 0,001*
S.S. Pré Máx. 60 21,00 0,00 21,00 21,00
P.P. Pré 60 17,87 3,48 7,00 21,00
< 0,001*
P.P. Pré Máx. 60 21,00 0,00 21,00 21,00
S.F. Pré 60 6,83 5,36 0,00 19,00
< 0,001*
S.F. Pré Máx. 60 21,00 0,00 21,00 21,00
A.F. Pré 60 3,12 5,58 0,00 19,00
< 0,001*
A.F. Pré Máx. 60 21,00 0,00 21,00 21,00
I.S.I. Pré 60 8,25 5,82 0,00 21,00
< 0,001*
I.S.I. Pré Máx. 60 21,00 0,00 21,00 21,00
M.T. Pré 60 21,20 1,99 15,00 24,00
< 0,001*
M.T. Pré Máx. 60 24,00 0,00 24,00 24,00
I.P.F. Pré 60 9,80 0,84 5,00 10,00
0,039*
I.P.F. Pré Máx. 60 10,00 0,00 10,00 10,00
L. Pré 60 31,72 10,38 1,00 40,00
< 0,001*
L. Pré Máx. 60 40,00 0,00 40,00 40,00
C.F. Pré 60 17,90 2,01 9,00 20,00
< 0,001*
C.F. Pré Máx. 60 20,00 0,00 20,00 20,00
Legenda: C.A.:conhecimento do alfabeto,L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.:
identificação de rima, S.S.: segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.:
síntese fonêmica, A.F.: análise fonêmica, , I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória fonológica de
trabalho, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de palavras e não-palavras, C.F.:
compreensão de frases a partir de figuras. Pré: pré-testagem. Pré Máx.: quantidade máxima de estímulo
oferecido. * estatísticamente significante. Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.
 176

Tabela 2 – Distribuição da média, desvio-padrão, valor mínimo, valor máximo e valor de p,

referentes ao desempenho dos escolares do GII em relação à quantidade máxima de estímulo
oferecido em cada prova do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura.

Par de Variáveis n Média Desvio-padrão Mínimo Máximo Sig. (p)

C.A. Pré 57 25,75 0,71 22,00 26,00
0,010*
C.A. Pré-Máx. 57 26,00 0,00 26,00 26,00
L.S. Pré 57 11,82 8,16 0,00 28,00
< 0,001*
L.S. Pré Máx. 57 33,00 0,00 33,00 33,00
P.R. Pré 57 6,40 4,77 0,00 20,00
< 0,001*
P.R. Pré Máx. 57 20,00 0,00 20,00 20,00
I.R. Pré 57 15,95 4,24 1,00 20,00
< 0,001*
I.R. Pré Máx. 57 20,00 0,00 20,00 20,00
S.S. Pré 57 18,84 5,07 0,00 21,00
< 0,001*
S.S. Pré Máx. 57 21,00 0,00 21,00 21,00
P.P. Pré 57 18,30 3,21 7,00 21,00
< 0,001*
P.P. Pré Máx. 57 21,00 0,00 21,00 21,00
S.F. Pré 57 10,54 6,00 1,00 21,00
< 0,001*
S.F. Pré Máx. 57 21,00 0,00 21,00 21,00
A.F. Pré 57 3,30 5,82 0,00 19,00
< 0,001*
A.F. Pré Máx. 57 21,00 0,00 21,00 21,00
I.S.I. Pré 57 8,68 5,70 1,00 21,00
< 0,001*
I.S.I. Pré Máx. 57 21,00 0,00 21,00 21,00
M.T. Pré 57 21,70 1,79 17,00 24,00
< 0,001*
M.T. Pré Máx. 57 24,00 0,00 24,00 24,00
I.P.F. Pré 57 9,93 0,37 8,00 10,00
0,157
I.P.F. Pré Máx. 57 10,00 0,00 10,00 10,00
L. Pré 57 34,98 6,10 0,00 40,00
< 0,001*
L. Pré Máx. 57 40,00 0,00 40,00 40,00
C.F. Pré 57 17,63 1,80 12,00 20,00
< 0,001*
C.F. Pré Máx. 57 20,00 0,00 20,00 20,00
Legenda: C.A.:conhecimento do alfabeto, L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.:
identificação de rima, S.S.: segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.:
síntese fonêmica, A.F.: análise fonêmica, , I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória fonológica de
trabalho, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de palavras e não-palavras, C.F.:
compreensão de frases a partir de [Link]é: pré-testagem. Pré Máx.: quantidade máxima de estímulo
oferecido. * estatísticamente significante. Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.
 177

APÊNDICE G
Tabela 3 – Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares dos GI e GII nas habilidades fonológicas do Protocolo de
Identificação Precoce dos Problemas de Leitura.

Desvio-
Variável Grupo n Média Mínimo Máximo Sig. (p)
padrão
GI 60 10,13 7,19 0,00 26,00
0,366
L.S. Pré GII 57 11,82 8,16 0,00 28,00
Total 117 10,96 7,69 0,00 28,00
GI 60 29,08 3,71 15,00 33,00
< 0,001*
L.S. Pós GII 57 14,68 8,88 0,00 31,00
Total 117 22,07 9,86 0,00 33,00
GI 60 7,60 5,02 0,00 17,00
0,177
P.R. Pré GII 57 6,40 4,77 0,00 20,00
Total 117 7,02 4,92 0,00 20,00
GI 60 14,03 4,29 4,00 20,00
< 0,001*
P.R. Pós GII 57 7,40 4,53 0,00 19,00
Total 117 10,80 5,51 0,00 20,00
GI 60 16,58 3,53 3,00 20,00
0,478
I.R. Pré GII 57 15,95 4,24 1,00 20,00
Total 117 16,27 3,89 1,00 20,00
GI 60 18,32 2,15 9,00 20,00
0,001*
I.R. Pós GII 57 16,11 4,12 0,00 20,00
Total 117 17,24 3,43 0,00 20,00
GI 60 19,78 3,18 1,00 21,00
0,474
S.S. Pré GII 57 18,84 5,07 0,00 21,00
Total 117 19,32 4,22 0,00 21,00
GI 60 20,75 0,68 18,00 21,00
0,055
S.S. Pós GII 57 19,42 4,24 0,00 21,00
Total 117 20,10 3,06 0,00 21,00
GI 60 17,87 3,48 7,00 21,00
0,383
P.P. Pré GII 57 18,30 3,21 7,00 21,00
Total 117 18,08 3,34 7,00 21,00
GI 60 20,70 0,79 17,00 21,00
< 0,001*
P.P. Pós GII 57 18,67 3,28 6,00 21,00
Total 117 19,71 2,56 6,00 21,00
GI 60 6,83 5,36 0,00 19,00
0,001*
S.F. Pré GII 57 10,54 6,00 1,00 21,00
Total 117 8,64 5,96 0,00 21,00
 178

Desvio-
Variável Grupo n Média Mínimo Máximo Sig. (p)
padrão
GI 60 17,10 4,43 1,00 21,00
< 0,001*
S.F. Pós GII 57 11,70 5,86 0,00 21,00
Total 117 14,47 5,82 0,00 21,00
GI 60 3,12 5,58 0,00 19,00
0,940
A.F. Pré GII 57 3,30 5,82 0,00 19,00
Total 117 3,21 5,67 0,00 19,00
GI 60 16,15 5,47 0,00 21,00
< 0,001*
A.F. Pós GII 57 4,96 6,75 0,00 20,00
Total 117 10,70 8,29 0,00 21,00
GI 60 8,25 5,82 0,00 21,00
0,391
I.S.I. Pré GII 57 8,68 5,70 1,00 21,00
Total 117 8,46 5,74 0,00 21,00
GI 60 19,68 2,91 5,00 21,00
< 0,001*
I.S.I. Pós GII 57 9,04 6,68 0,00 21,00
Total 117 14,50 7,38 0,00 21,00
GI 60 21,20 1,99 15,00 24,00
0,154
M.T. Pré GII 57 21,70 1,79 17,00 24,00
Total 117 21,44 1,91 15,00 24,00
GI 60 21,68 2,00 14,00 24,00
0,545
M.T. Pós GII 57 21,47 2,06 14,00 24,00
Total 117 21,58 2,02 14,00 24,00
GI 60 33,65 6,18 21,00 50,00
0,591
RAN Pré GII 57 33,89 7,92 22,00 57,00
Total 117 33,77 7,05 21,00 57,00
GI 60 29,18 5,14 20,00 44,00
0,045*
RAN Pós GII 57 31,86 6,96 21,00 56,00
Total 117 30,49 6,21 20,00 56,00
Legenda: L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida de
figuras* estatísticamente significante. Teste de Mann-Whitney.
 179

APÊNDICE H
Tabela 4 - Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares do GI nas habilidades fonológicas do Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura.

Desvio-
Par de Variáveis N Média Mínimo Máximo Sig. (p)
padrão
L.S. Pré 60 10,13 7,19 0,00 26,00
< 0,001*
L.S. Pós 60 29,08 3,71 15,00 33,00
P.R. Pré 60 7,60 5,02 0,00 17,00
< 0,001*
P.R. Pós 60 14,03 4,29 4,00 20,00
I.R. Pré 60 16,58 3,53 3,00 20,00
< 0,001*
I.R. Pós 60 18,32 2,15 9,00 20,00
S.S. Pré 60 19,78 3,18 1,00 21,00
0,003*
S.S. Pós 60 20,75 0,68 18,00 21,00
P.P. Pré 60 17,87 3,48 7,00 21,00
< 0,001*
P.P. Pós 60 20,70 0,79 17,00 21,00
S.F. Pré 60 6,83 5,36 0,00 19,00
< 0,001*
S.F. Pós 60 17,10 4,43 1,00 21,00
A.F. Pré 60 3,12 5,58 0,00 19,00
< 0,001*
A.F. Pós 60 16,15 5,47 0,00 21,00
I.S.I. Pré 60 8,25 5,82 0,00 21,00
< 0,001*
I.S.I. Pós 60 19,68 2,91 5,00 21,00
M.T. Pré 60 21,20 1,99 15,00 24,00
0,033*
M.T. Pós 60 21,68 2,00 14,00 24,00
RAN Pré 60 33,65 6,18 21,00 50,00
< 0,001*
RAN Pós 60 29,18 5,14 20,00 44,00
Legenda: L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida de
figuras.* estatísticamente significante. Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.
 180

APÊNDICE I
Tabela 5 - Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares do GII nas habilidades fonológicas do Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura.

Desvio-
Par de Variáveis n Média Mínimo Máximo Sig. (p)
padrão
L.S. Pré 57 11,82 8,16 0,00 28,00
< 0,001*
L.S. Pós 57 14,68 8,88 0,00 31,00
P.R. Pré 57 6,40 4,77 0,00 20,00
0,014*
P.R. Pós 57 7,40 4,53 0,00 19,00
I.R. Pré 57 15,95 4,24 1,00 20,00
0,831
I.R. Pós 57 16,11 4,12 0,00 20,00
S.S. Pré 57 18,84 5,07 0,00 21,00
0,320
S.S. Pós 57 19,42 4,24 0,00 21,00
P.P. Pré 57 18,30 3,21 7,00 21,00
0,170
P.P. Pós 57 18,67 3,28 6,00 21,00
S.F. Pré 57 10,54 6,00 1,00 21,00
0,039*
S.F. Pós 57 11,70 5,86 0,00 21,00
A.F. Pré 57 3,30 5,82 0,00 19,00
0,001*
A.F. Pós 57 4,96 6,75 0,00 20,00
I.S.I. Pré 57 8,68 5,70 1,00 21,00
0,520
I.S.I. Pós 57 9,04 6,68 0,00 21,00
M.T. Pré 57 21,70 1,79 17,00 24,00
0,363
M.T. Pós 57 21,47 2,06 14,00 24,00
RAN Pré 57 33,89 7,92 22,00 57,00
0,003*
RAN Pós 57 31,86 6,96 21,00 56,00
Legenda: L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida de
figuras. * estatísticamente significante. Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.
 181

APÊNDICE J
Tabela 6 – Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares dos GI e GII nas habilidades de leitura do Protocolo de
Identificação Precoce dos Problemas de Leitura.

Desvio-
Variável Grupo N Média Mínimo Máximo Sig. (p)
padrão
GI 60 25,85 0,52 23,00 26,00
0,483
C.A. Pré GII 57 25,75 0,71 22,00 26,00
Total 117 25,80 0,62 22,00 26,00
GI 60 25,98 0,13 25,00 26,00
0,023*
C.A. Pós GII 57 25,82 0,50 24,00 26,00
Total 117 25,91 0,37 24,00 26,00
GI 60 9,80 0,84 5,00 10,00
0,280
I.P.F. Pré GII 57 9,93 0,37 8,00 10,00
Total 117 9,86 0,66 5,00 10,00
GI 60 9,97 0,26 8,00 10,00
0,537
I.P.F. Pós GII 57 9,95 0,29 8,00 10,00
Total 117 9,96 0,28 8,00 10,00
GI 60 31,72 10,38 1,00 40,00
0,149
L. Pré GII 57 34,98 6,10 0,00 40,00
Total 117 33,31 8,69 0,00 40,00
GI 60 127,12 153,46 30,00 1080,00
0,375
V.L. Pré GII 57 90,98 47,46 44,00 287,00
Total 117 109,37 115,34 30,00 1080,00
GI 60 34,07 8,41 0,00 40,00
0,478
L. Pós GII 57 35,67 5,80 0,00 40,00
Total 117 34,85 7,27 0,00 40,00
GI 60 91,08 90,00 32,00 612,00
0,960
V.L. Pós GII 57 74,70 29,66 36,00 192,00
Total 117 83,10 67,92 32,00 612,00
GI 60 17,90 2,01 9,00 20,00
0,242
C.F. Pré GII 57 17,63 1,80 12,00 20,00
Total 117 17,77 1,91 9,00 20,00
GI 60 17,60 2,06 11,00 20,00
0,853
C.F. Pós GII 57 17,32 2,61 8,00 20,00
Total 117 17,46 2,34 8,00 20,00
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de
palavras e não-palavras, V.L.: velocidade de leitura de palavras e não-palavras. C.F.: compreensão de frases a
partir de figuras. * estatísticamente significante. Teste de Mann-Whitney.
 182

APÊNDICE K
Tabela 7 – Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares do GI nas habilidades de leitura do Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura.

Par de Variáveis N Média Desvio-padrão Mínimo Máximo Sig. (p)

C.A. Pré 60 25,85 0,52 23,00 26,00
0,039*
C.A. Pós 60 25,98 0,13 25,00 26,00
I.P.F. Pré 60 9,80 0,84 5,00 10,00
0,039*
I.P.F. Pós 60 9,97 0,26 8,00 10,00
L. Pré 60 31,72 10,38 1,00 40,00
< 0,001*
L. Pós 60 34,07 8,41 0,00 40,00
V.L. Pré 60 127,12 153,46 30,00 1080,00
< 0,001*
V.L. Pós 60 91,08 90,00 32,00 612,00
C.F. Pré 60 17,90 2,01 9,00 20,00
0,218
C.F. Pós 60 17,60 2,06 11,00 20,00
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de
palavras e não-palavras, V.L.: velocidade de leitura de palavras e não-palavras.C.F.: compreensão de frases a
partir de figuras. * estatisticamente significante. Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.
 183

APÊNDICE L
Tabela 8 – Distribuição das médias, desvio-padrão, mínimo e máximo, e valor de p no
desempenho dos escolares do GII nas habilidades de leitura do Protocolo de Identificação
Precoce dos Problemas de Leitura.

Par de Variáveis n Média Desvio-padrão Mínimo Máximo Sig. (p)

C.A. Pré 57 25,75 0,71 22,00 26,00
0,462
C.A. Pós 57 25,82 0,50 24,00 26,00
I.P.F. Pré 57 9,93 0,37 8,00 10,00
0,317
I.P.F. Pós 57 9,95 0,29 8,00 10,00
L. Pré 57 34,98 6,10 0,00 40,00
0,040*
L. Pós 57 35,67 5,80 0,00 40,00
V.L. Pré 57 90,98 47,46 44,00 287,00
< 0,001*
V.L. Pós 57 74,70 29,66 36,00 192,00
C.F. Pré 57 17,63 1,80 12,00 20,00
0,821
C.F. Pós 57 17,32 2,61 8,00 20,00
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de
palavras e não-palavras, V.L.: velocidade de leitura de palavras e não-palavras, C.F.: compreensão de frases a
partir de figuras. * estatísticamente significante. Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon.
 184

APÊNDICE M
Tabela 9 – Análise de Correlação entre as provas do Protocolo de Identificação Precoce dos
Problemas de Leitura e a prova de leitura de palavras e não-palavras, do GI.

Variável Estatística L. Pré Variável Estatística L. Pós

Coeficiente de Correlação (r) 0,157 Coeficiente de Correlação (r) 0,209
C.A. Pré Significância calculada (p) 0,230 C.A. Pós Significância calculada (p) 0,110
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,228 Coeficiente de Correlação (r) 0,489
L.S. Pré Significância calculada (p) 0,079 L.S. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,396 Coeficiente de Correlação (r) 0,608
P.R. Pré Significância calculada (p) 0,002* P.R. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,645 Coeficiente de Correlação (r) 0,570
I.R. Pré Significância calculada (p) < 0,001* I.R. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,137 Coeficiente de Correlação (r) 0,037
S.S. Pré Significância calculada (p) 0,298 S.S. Pós Significância calculada (p) 0,781
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,317 Coeficiente de Correlação (r) 0,284
P.P. Pré Significância calculada (p) 0,014* P.P. Pós Significância calculada (p) 0,028*
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,517 Coeficiente de Correlação (r) 0,524
S.F. Pré Significância calculada (p) < 0,001* S.F. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,401 Coeficiente de Correlação (r) 0,590
A.F. Pré Significância calculada (p) 0,002* A.F. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,309 Coeficiente de Correlação (r) 0,378
I.S.I. Pré Significância calculada (p) 0,016* I.S.I. Pós Significância calculada (p) 0,003*
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,448 Coeficiente de Correlação (r) 0,501
M.T. Pré Significância calculada (p) < 0,001* M.T. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) -0,489 Coeficiente de Correlação (r) -0,237
RAN Pré Significância calculada (p) < 0,001* RAN Pós Significância calculada (p) 0,068
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) 0,398 Coeficiente de Correlação (r) 0,209
I.P.F. Pré Significância calculada (p) 0,002* I.P.F. Pós Significância calculada (p) 0,110
n 60 n 60
Coeficiente de Correlação (r) -0,752 Coeficiente de Correlação (r) -0,601
V.L. Pré Significância calculada (p) < 0,001* V.L. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 60 n 60
 185

Variável Estatística L. Pré Variável Estatística L. Pós

Coeficiente de Correlação (r) 0,448 Coeficiente de Correlação (r) 0,440
C.F. Pré Significância calculada (p) < 0,001* C.F. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 60 n 60
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.:
identificação de rima, S.S.: segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.:
síntese fonêmica, A.F.: análise fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho
fonológica, RAN: nomeação automática rápida de figuras, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras,
V.L.: velocidade de leitura, C.F.: compreensão de frases a partir de figuras, L.: leitura de palavras e não-palavras,
* estatísticamente significante. Análise de Correlação de Spearman.
 186

APÊNDICE N
Tabela 10 - Análise de Correlação entre as provas do Protocolo de Identificação Precoce dos
Problemas de Leitura e a prova de leitura de palavras e não-palavras, do GII.

Variável Estatística L. Pré Variável Estatística L. Pós

Coeficiente de Correlação (r) 0,285 Coeficiente de Correlação (r) 0,348
C.A. Pré Significância calculada (p) 0,031* C.A. Pós Significância calculada (p) 0,008*
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,448 Coeficiente de Correlação (r) 0,318
L.S. Pré Significância calculada (p) < 0,001* L.S. Pós Significância calculada (p) 0,016*
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,310 Coeficiente de Correlação (r) 0,454
P.R. Pré Significância calculada (p) 0,019* P.R. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,528 Coeficiente de Correlação (r) 0,622
I.R. Pré Significância calculada (p) < 0,001* I.R. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,231 Coeficiente de Correlação (r) 0,321
S.S. Pré Significância calculada (p) 0,084 S.S. Pós Significância calculada (p) 0,015*
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,240 Coeficiente de Correlação (r) 0,402
P.P. Pré Significância calculada (p) 0,072 P.P. Pós Significância calculada (p) 0,002*
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,619 Coeficiente de Correlação (r) 0,313
S.F. Pré Significância calculada (p) < 0,001* S.F. Pós Significância calculada (p) 0,018*
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,425 Coeficiente de Correlação (r) 0,339
A.F. Pré Significância calculada (p) 0,001* A.F. Pós Significância calculada (p) 0,010*
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,421 Coeficiente de Correlação (r) 0,146
I.S.I. Pré Significância calculada (p) 0,001* I.S.I. Pós Significância calculada (p) 0,279
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,104 Coeficiente de Correlação (r) 0,172
M.T. Pré Significância calculada (p) 0,439 M.T. Pós Significância calculada (p) 0,201
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,047 Coeficiente de Correlação (r) -0,193
RAN Pré Significância calculada (p) 0,729 RAN Pós Significância calculada (p) 0,151
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) 0,321 Coeficiente de Correlação (r) 0,316
I.P.F. Pré Significância calculada (p) 0,015* I.P.F. Pós Significância calculada (p) 0,017*
n 57 n 57
Coeficiente de Correlação (r) -0,479 Coeficiente de Correlação (r) -0,559
V.L. Pré Significância calculada (p) < 0,001* V.L. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 57 n 57
 187

Coeficiente de Correlação (r) 0,137 Coeficiente de Correlação (r) 0,514

C.F. Pré Significância calculada (p) 0,310 C.F. Pós Significância calculada (p) < 0,001*
n 57 n 57
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, L.S.: correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.:
identificação de rima, S.S.: segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.:
síntese fonêmica, A.F.: análise fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho
fonológica, RAN: nomeação automática rápida de figuras, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras,
V.L.: velocidade de leitura, C.F.: compreensão de frases a partir de figuras, L.: leitura de palavras e não-palavras,
* estatísticamente significante. Análise de Correlação de Spearman.
 188

APÊNDICE O
Tabela 11 – Classificação dos grupos GI e GII em desempenhos inferior, médio e superior,
distribuídos em frequência nas habilidades fonológicas do Protocolo de Identificação Precoce
dos Problemas de Leitura.

Grupo
Variável Categoria I II
Freq. Perc. Freq. Perc.
Inf 11 44,00% 14 56,00%
[c] L.S. Pré med 35 57,40% 26 42,60%
sup 14 45,20% 17 54,80%
Inf 0 0,00% 27 100,00%
[c] L.S. Pós med 27 49,10% 28 50,90%
sup 33 94,30% 2 5,70%
Inf 13 54,20% 11 45,80%
[c] P.R. Pré med 27 43,50% 35 56,50%
sup 20 64,50% 11 35,50%
Inf 3 13,00% 20 87,00%
[c] P.R. Pós med 30 46,90% 34 53,10%
sup 27 90,00% 3 10,00%
Inf 14 50,00% 14 50,00%
[c] I.R. Pré med 25 52,10% 23 47,90%
sup 21 51,20% 20 48,80%
Inf 6 24,00% 19 76,00%
[c] I.R. Pós med 29 50,90% 28 49,10%
sup 25 71,40% 10 28,60%
Inf 14 48,30% 15 51,70%
[c] S.S. Pré med 7 46,70% 8 53,30%
Sup 39 53,40% 34 46,60%
Inf 9 36,00% 16 64,00%
[c] S.S. Pós
Sup 51 55,40% 41 44,60%
Inf 15 53,60% 13 46,40%
[c] P.P. Pré med 33 55,90% 26 44,10%
Sup 12 40,00% 18 60,00%
Inf 2 10,50% 17 89,50%
[c] P.P. Pós med 8 32,00% 17 68,00%
Sup 50 68,50% 23 31,50%
Inf 21 72,40% 8 27,60%
[c] S.F. Pré Med 25 51,00% 24 49,00%
Sup 14 35,90% 25 64,10%
Inf 6 21,40% 22 78,60%
[c] S.F. Pós med 23 44,20% 29 55,80%
Sup 31 83,80% 6 16,20%
 189

Grupo
Variável Categoria I II
Freq. Perc. Freq. Perc.
med 46 52,30% 42 47,70%
[c] A.F. Pré
Sup 14 48,30% 15 51,70%
med 30 35,70% 54 64,30%
[c] A.F. Pós
Sup 30 90,90% 3 9,10%
Inf 4 50,00% 4 50,00%
[c] I.S.I. Pré med 40 51,30% 38 48,70%
Sup 16 51,60% 15 48,40%
Inf 0 0,00% 8 100,00%
[c] I.S.I. Pós med 22 34,40% 42 65,60%
Sup 38 84,40% 7 15,60%
Inf 11 68,80% 5 31,30%
[c] M.T. Pré med 31 51,70% 29 48,30%
Sup 18 43,90% 23 56,10%
Inf 11 40,70% 16 59,30%
[c] M.T. Pós med 26 56,50% 20 43,50%
Sup 23 52,30% 21 47,70%
Sup 13 46,40% 15 53,60%
[c] RAN Pré Med 33 55,00% 27 45,00%
Inf 14 48,30% 15 51,70%
Sup 19 67,90% 9 32,10%
[c] RAN Pós Med 28 48,30% 30 51,70%
Inf 13 41,90% 18 58,10%
Legenda: L.S.:correspondência grafema-fonema, P.R.: produção de rima, I.R.: identificação de rima, S.S.:
segmentação silábica, P.P.: produção de palavra a partir do fonema dado, S.F.: síntese fonêmica, A.F.: análise
fonêmica, I.S.I.: identificação do som inicial, M.T.: memória de trabalho fonológica, RAN: nomeação rápida de
figuras. Análise Categórica.
 190

APÊNDICE P
Tabela 12 – Classificação dos grupos GI e GII em desempenhos inferior, médio e superior,
distribuídos em frequência nas habilidades de leitura do Protocolo de Identificação Precoce
dos Problemas de Leitura.

Grupo
Variável Categoria I II
Freq. Perc. Freq. Perc.
Inf 6 42,90% 8 57,10%
[c] C.A. Pré
sup 54 52,40% 49 47,60%
Inf 1 12,50% 7 87,50%
[c] C.A. Pós
sup 59 54,10% 50 45,90%
Inf 5 71,40% 2 28,60%
[c] I.P.F. Pré
Sup 55 50,00% 55 50,00%
Inf 1 33,30% 2 66,70%
[c] I.P.F. Pós
Sup 59 51,80% 55 48,20%
Inf 17 60,70% 11 39,30%
[c] L. Pré med 26 52,00% 24 48,00%
Sup 17 43,60% 22 56,40%
Sup 15 51,70% 14 48,30%
[c] V.L. Pré Med 29 49,20% 30 50,80%
Inf 16 55,20% 13 44,80%
Inf 14 48,30% 15 51,70%
[c] L. Pós med 22 57,90% 16 42,10%
Sup 24 48,00% 26 52,00%
Sup 17 58,60% 12 41,40%
[c] V.L. Pós Med 27 45,80% 32 54,20%
Inf 16 55,20% 13 44,80%
Inf 11 45,80% 13 54,20%
[c] C.F. Pré med 21 46,70% 24 53,30%
Sup 28 58,30% 20 41,70%
Inf 11 47,80% 12 52,20%
[c] C.F. Pós med 28 56,00% 22 44,00%
Sup 21 47,70% 23 52,30%
Legenda: C.A.: conhecimento do alfabeto, I.P.F.: identificação de palavras a partir de figuras, L.: leitura de
palavras e não-palavras, V.L.: velocidade de leitura de palavras e não-palavras. C.F.: compreensão de frases a
partir de figuras. Análise Categórica.
 191

ANEXOS
 192

ANEXO 1 – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP

193
 194

ANEXO 2 – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP

195