Cleber Gouvêa Fernandes

Simetrias: da presença na arte, na

cultura e no património para a
formação docente
Tese de doutoramento em Ciências da Educação, especialidade em Organização do Ensino,
Aprendizagem e Formação de Professores, orientada pela Professora Doutora Piedade Vaz Rebelo e pela
Professora Doutora Carlota Simões e apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Coimbra

Maio de 2018
 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Universidade de Coimbra

Cleber Gouvêa Fernandes

Simetrias: da presença na arte, na cultura e no património para a

formação docente

Tese de doutoramento em Ciências da Educação,

especialidade em Organização do Ensino, Aprendizagem e
Formação de Professores, orientada pela Professora Doutora
Piedade Vaz Rebelo e Professora Doutora Carlota Simões e
apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra

Coimbra | Maio de 2018

 Ilustrações da capa

1 2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31 32
33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48

1. Disponível em 11. Disponível em

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2018. 2018.
Dedicatória

Dedico este estudo a dois grandes homens:

Mário Teixeira Fernandes e Claudio Roberto Costa Mota

10
Agradecimentos
A Deus por me fazer acreditar na possibilidade deste feito, estando
comigo a cada barreira enfrentada.

À minha esposa e companheira por permanecer ao meu lado nessa

caminhada repleta de desafios muito além dos académicos. Sem ela ao meu
lado este percurso seria extremamente mais complicado. Muito obrigado,
Mirelle…

Ao meu filho Arthur que, apesar de seus 12 anos de idade, acompanhou

de perto toda esta trajetória, sempre companheiro, compreensível e amoroso.

Aos meus filhos João Maurício e Theo pelo simples fato de me

permitirem participar de suas alegrias diárias.

À minha mãe, minha dinda e minha sogra pela credibilidade diante os

meus esforços, sem mesmo se darem conta da dimensão desta conquista.
Suas palavras mais simples foram, para mim, um combustível e um acalento.

Ao meu irmão Rafael Galego, que administrou muitos afazeres na minha

ausência com tamanha maestria que lhe é peculiar.

À minha irmã Mariângela pelo apoio em muitas de minhas conquistas

até aqui.

À minha cunhada Cláudia, minha cunhada Letícia e meu concunhado

Daniel pela força transmitida durante as vídeo-chamadas envolventes.

Aos amigos Fábio Bernardo, Fernando Oliveira, Bruno Menezes, Bruno

Ribeiro e Lynk Cardia que, caminhando paralelamente na busca desta
conquista, sempre me incentivaram muito.

Às amigas Jana e Esperança pelos amparos nos momentos mais tristes

e pelos sorrisos nos momentos mais alegres deste percurso.

Ao amigo Djalma pelo suporte psicográfico (psicológico + gráfico) e à

amiga Rari pelo apoio de sempre à nossa família.

À Dona Rosa pela receptividade e pelo carinho durante os primeiros

momentos em Coimbra.

11
 A todos os amigos que animaram encontros e mais encontros na “Nossa
Casa” em Coimbra.

À Doutora Piedade Vaz Rebelo pelas incansáveis colaborações durante

horas e horas em seu gabinete. Suas orientações foram fundamentais para a
realização desta pesquisa e dos artigos ao longo destes anos.

À Doutora Carlota Simões pelo primeiro atendimento, determinante para

o encaminhamento deste estudo, e pelos demais encontros tão produtivos e
intensos.

À Doutora Jéssica Cabrera por me receber durante a mobilidade pelo

Programa Erasmus+, na Facultad de Formación de Profesorado y Educación
da Universidad Autónoma de Madrid. Os ajustes sugeridos foram muito
importantes para o despertar das primeiras páginas da redação desta tese.

À Dra. Isabel Veiga Simão, à Dra. Georgina Dinis e ao Dr. João Janicas
pelos encaminhamentos para que a Ação de Formação acontecesse. Toda a
competência, receptividade e cordialidade foram fundamentais.

Aos nobres docentes que participaram da Ação de Formação pela boa

vontade diante das demandas da mesma. A dedicação de todos deu mais
graça a esta pesquisa. Muito obrigado!

Aos docentes da Universidade de Coimbra, Professores Doutores e

Professoras Doutoras Isabel Festas, António Gomes Ferreira, Albertina Lima
de Oliveira, Ana Amélia Carvalho, Bruno de Sousa, Carlos Barreira, Cristina
Vieira, Graça Bidarra, Luís Alcoforado, Maria Augusta Nascimento, Teresa
Pessoa e todos os outros que contribuíram de alguma forma durante este
estudo.

À Dra. Teresa Urbano pelas soluções apresentadas diante de tantas

demandas ao longo do doutoramento.

À Doutora Cláudia Maia pelas preciosas ajudas em relação aos

conhecimentos científicos e didático-pedagógicos, diante das dúvidas que
surgiram, e pela generosa contribuição na elaboração de alguns questionários.

12
 Ao Doutor Virgílio Hipólito Correia e a todos do Museu Monográfico de
Conimbriga pela receptividade e interesse demonstrado por este estudo,
facilitando a realização do mesmo.

13
14
Resumo
O reconhecimento da importância e dos benefícios consequentes da
aprendizagem de simetrias remontam há mais de um século, sendo estas
consideradas uma via para a análise de demais situações matemáticas,
envolvendo a visualização como aliada na consolidação da compreensão, para
além de favorecer o desenvolvimento do pensamento crítico, da autonomia, da
sensibilidade e da criatividade. Porém o ensino e a aprendizagem da
matemática, e em particular da geometria e de simetrias, continuam a
constituir-se como um desafio, tendo em conta as dificuldades evidenciadas
pelos alunos na aprendizagem de conceitos geométricos ou o evitamento dos
professores em ensinar este tema. A contextualização emerge como estratégia
educativa alternativa, particularmente, em relação às simetrias, nomeadamente
através da utilização de recursos provenientes da arte, da cultura e do
património. No entanto, apesar da diversidade de recursos que podem ser
usados para o efeito, é ainda rara a sua utilização em contexto educativo,
justificando o interesse de, com os professores e através da sua formação,
potenciar essa abordagem. Neste contexto, foi planificada, implementada e
avaliada uma Oficina de Formação Docente dedicada a desenvolver uma
proposta de ensino de simetrias com base na utilização de recursos artísticos,
culturais e patrimoniais. Esta Oficina foi desenvolvida através de uma dinâmica
colaborativa e o envolvimento ativo dos participantes. Trata-se de uma
investigação-ação, envolvendo docentes e discentes do 1º ciclo do ensino
básico. No sentido de caracterizar o potencial dos referidos recursos para o
ensino e aprendizagem de simetrias, foram formulados três objetivos gerais: o
primeiro visa caracterizar o conhecimento prévio, sobre simetrias, dos
participantes da Oficina de Formação Docente, aos níveis científico, curricular e
didático-pedagógico; o segundo incidiu em planificar, implementar e analisar
uma proposta de ensino de simetrias no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB)
utilizando recursos artísticos, culturais e patrimoniais e o terceiro visa avaliar a
satisfação e a aprendizagem docente e discente. Foram vários os instrumentos
de recolha de dados, nomeadamente inquéritos por questionário, entrevistas
individuais e em focus grupo, observação direta participante e não participante
e teste de conhecimentos. Os dados obtidos foram analisados primordialmente
através de análise de conteúdo. Os resultados evidenciam que o ensino de
simetrias pode ser vantajosamente realizado quando se faz uso de recursos
artísticos, culturais e patrimoniais, proporcionando maior satisfação docente, e
também promovendo a sua aprendizagem, nomeadamente aos níveis do
conhecimento científico, didático-pedagógico e curricular. Os resultados
evidenciam também que os estudantes junto de quem os professores
participantes no estudo implementaram as atividades obtiveram níveis mais
elevados de satisfação e aprendizagem do que os estudantes cujos processos
de ensino e aprendizagem não usaram os referidos recursos, levando-nos a
concluir o potencial e vantagem da sua utilização.

15
Palavras chave:
Formação de Professores; Investigação-Ação; Simetrias; Ensino e
Aprendizagem; recursos artísticos, culturais e patrimoniais

16
Abstract
The recognition of the importance and the consequent benefits of the
learning of symmetries dates back more than a century, being considered a way
for the analysis of other mathematical situations, involving the visualization as
ally in the consolidation of the understanding, besides favoring the development
of the thought critical, autonomy, sensitivity and creativity. However, the
teaching and learning of mathematics, and in particular of geometry and
symmetry, continue to be a challenge, taking into account the difficulties
evidenced by students in learning geometric concepts or avoiding teachers in
teaching this subject. Contextualization emerges as an alternative educational
strategy, particularly in relation to symmetries, namely through the use of
resources from art, culture and heritage. However, despite the diversity of
resources that can be used for this purpose, it is still rare to use it in an
educational context, justifying the interest of teachers and through their training
to promote this approach. In this context, a Teacher Training Workshop
dedicated to developing a symmetry teaching proposal based on the use of
artistic, cultural and patrimonial resources was planned, implemented and
evaluated. This Workshop was developed through a collaborative dynamic and
the active involvement of the participants. This is an action research, involving
teachers and students of the 1st cycle of basic education. In order to
characterize the potential of these resources for the teaching and learning of
symmetries, three general objectives were formulated: the first aims to
characterize the previous knowledge, on symmetries, of the participants of the
Teacher Training Workshop, at the scientific, curricular and didactic-
pedagogical; the second focused on planning, implementing and analyzing a
proposal of symmetry teaching in the 1st Cycle of Basic Education (CEB) using
artistic, cultural and patrimonial resources, and the third aims to evaluate
teacher and student satisfaction and learning. Several data collection
instruments were included, namely questionnaire surveys, individual and focus
group interviews, direct participant and non-participant observation, and
knowledge test. The data obtained were analyzed primarily through content
analysis. The results show that the teaching of symmetries can be
advantageously realized when using artistic, cultural and heritage resources,
providing higher teacher satisfaction, and also promoting their learning, namely
at the levels of scientific, didactic-pedagogical and curricular knowledge. The
results also show that the students with whom the teachers participating in the
study implemented the activities obtained higher levels of satisfaction and
learning than the students whose teaching and learning processes did not use
these resources, leading us to conclude the potential and advantage of its use.

17
Key words:
Teacher Training; Research-Action; Symmetries; Teaching and Learning;
artistic, cultural and heritage resources.

18
Resumen
El reconocimiento de la importancia y de los beneficios consecuentes del
aprendizaje de simetrías se remontan desde hace más de un siglo, siendo
estas consideradas una vía para el análisis de otras situaciones matemáticas,
envolviendo la visualización como aliada en la consolidación de la
comprensión, además de favorecer el desarrollo del pensamiento crítico, de la
autonomía, de la sensibilidad y de la creatividad. Pero la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas, y en particular de la geometría y de las
simetrías, siguen constituyendo un desafío, teniendo en cuenta las dificultades
evidenciadas por los alumnos en el aprendizaje de conceptos geométricos o el
evitamiento de los profesores en enseñar este tema. La contextualización
emerge como estrategia educativa alternativa, particularmente, en relación a
las simetrías, en particular a través de la utilización de recursos provenientes
del arte, de la cultura y del patrimonio. Sin embargo, a pesar de la diversidad
de recursos que se pueden utilizar para ello, es rara su utilización en un
contexto educativo, justificando el interés de, con los profesores y a través de
su formación, potenciar este enfoque. En este contexto, se planificó,
implementó y evaluó una Oficina de Formación Docente dedicada a desarrollar
una propuesta de enseñanza de simetrías con base en la utilización de
recursos artísticos, culturales y patrimoniales. Este Taller fue desarrollado a
través de una dinámica colaborativa y la participación activa de los
participantes. Se trata de una investigación-acción, involucrando docentes y
discentes del primer ciclo de la enseñanza básica. En el sentido de caracterizar
el potencial de los referidos recursos para la enseñanza y el aprendizaje de las
simetrías, se formularon tres objetivos generales: el primero pretende
caracterizar el conocimiento previo, sobre simetrías, de los participantes del
Taller de Formación Docente, a los niveles científico, curricular y didáctico-
enseñanza; el segundo se centró en planificar, implementar y analizar una
propuesta de enseñanza de simetrías en el 1º Ciclo de la Enseñanza Básica
(CEB) utilizando recursos artísticos, culturales y patrimoniales y el tercero
busca evaluar la satisfacción y el aprendizaje docente y discente. Los diversos
instrumentos de recopilación de datos, en particular encuestas por cuestionario,
entrevistas individuales y en grupo de grupo, observación directa participante y
no participante y prueba de conocimientos. Los datos obtenidos fueron
analizados primordialmente a través del análisis de contenido. Los resultados
evidencian que la enseñanza de simetrías puede ser ventajosa realizada
cuando se hacen uso de recursos artísticos, culturales y patrimoniales,
proporcionando mayor satisfacción docente, y también promoviendo su
aprendizaje, en particular a los niveles del conocimiento científico, didáctico-
pedagógico y curricular. Los resultados evidencian también que los estudiantes
de quienes los profesores participantes en el estudio implementaron las
actividades obtuvieron niveles más altos de satisfacción y aprendizaje que los
estudiantes cuyos procesos de enseñanza y aprendizaje no usaron los

19
referidos recursos, llevándonos a concluir el potencial y ventaja de su
utilización.

Palabras clave:
Formación de Profesorado; Investigación-Acción; Simetrías; Enseñanza y
Aprendizaje; Recursos artísticos, culturales y patrimoniales

20
Índice

Siglas e Acrónimos .......................................................................................................... 25

Índice de Figuras ............................................................................................................. 27
Índice de Quadros........................................................................................................... 31
Índice de Gráficos ........................................................................................................... 35
Introdução ...................................................................................................................... 39
PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO ....................................................................................... 43
Exposição do problema ............................................................................................... 45
Justificações ................................................................................................................ 46
Justificação e discussão interna .............................................................................. 46
Justificação e discussão externa ............................................................................. 47
Pergunta central e perguntas orientadoras da investigação...................................... 50
Objetivos gerais da investigação................................................................................. 50
Pressupostos da investigação ..................................................................................... 51
PRIMEIRA PARTE: ESTUDOS TEÓRICOS .......................................................................... 53
CAPITULO I – CONHECIMENTO CIENTÍFICO ................................................................... 55
I.1. Passeio histórico ................................................................................................... 58
I.2. Mas afinal, o que é simetria? ................................................................................ 60
I.3. Conexões existentes entre simetrias e outras áreas ............................................ 64
I.4. Transformações geométricas................................................................................ 67
I.4.1. Translação ...................................................................................................... 70
I.4.2. Rotação........................................................................................................... 71
I.4.3. Reflexão .......................................................................................................... 73
I.4.4. Reflexão deslizante ........................................................................................ 74
I.5. Isometrias.............................................................................................................. 76
I.5.1. Produto (ou composição) de reflexões .......................................................... 79
I.5.1.1. Produto de duas reflexões ...................................................................... 79
I.5.1.2. Produto de três reflexões ........................................................................ 80
I.6. Algumas considerações prévias ao encaminhamento de definições necessárias à
definição formal de simetria ....................................................................................... 81
I.6.1. Movimento rígido de um plano ..................................................................... 82

21
 I.7. Simetria ................................................................................................................. 83
I.7.1. Introdução à classificação de uma figura no plano........................................ 85
I.7.1.1. Rosácea .................................................................................................... 87
I.7.1.2. Friso ......................................................................................................... 88
I.7.1.3. Padrão.................................................................................................... 899
I.8. Rosáceas................................................................................................................ 89
I.9. Frisos ..................................................................................................................... 94
I.10. Padrões ............................................................................................................. 102
CAPÍTULO II – CONHECIMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E CURRICULAR .................. 117
II.1. Importância do ensino e da aprendizagem de simetrias................................... 119
II.2. Como ensinar simetrias ..................................................................................... 122
II.2.1. Tendências mais recentes no ensino da matemática ................................. 122
II.2.2. Algumas dificuldades no ensino e aprendizagem da geometria ................ 123
II.2.3. Tendências recentes no ensino de simetrias .............................................. 125
II.2.4. Contextualização e ensino de simetrias através de recursos artísticos,
culturais e patrimoniais ......................................................................................... 129
II.2.5. Alguns estudos desenvolvidos valendo-se do uso de recursos artísticos,
culturais e patrimoniais na promoção do ensino de simetrias ............................. 136
II.3. O lugar das transformações geométricas, isometrias e simetrias no currículo e as
respectivas orientações metodológicas ................................................................... 140
II.3.1. A Escola, as Disciplinas Escolares, a Matemática e o Currículo .................. 141
II.3.2. Movimentos reformistas: influência no currículo de matemática ............. 143
II.3.2.1. O Movimento da Matemática Moderna (MMM)................................. 147
II.3.2.2. O Back-to-Basics ................................................................................... 152
II.3.2.3. As Normas para o ensino e aprendizagem da matemática.................. 153
II.3.3. O Programa de 1990 (DEB, 1990) e o Currículo Nacional do Ensino Básico
(ME-DEB, 2001) ..................................................................................................... 157
II.3.4. O Programa de 2007 ................................................................................... 164
II.3.5. O Programa de 2013 ................................................................................... 168
II.3.6. O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) ......................... 172
II.3.6.1. Perfil dos Alunos no final da escolaridade obrigatória (ME-DGE, 2017b)
........................................................................................................................... 173
II.3.6.2. Aprendizagens Essenciais (AE) ............................................................. 176

22
CAPITULO III – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INVESTIGAÇÃO-AÇÃO ...................... 183
III.1. Modelos de formação de professores .............................................................. 186
III.2. Desafios e dinâmicas da formação de professores .......................................... 190
III.3. Aspectos históricos da Investigação-Ação ........................................................ 196
III.3.1. Conceito e características .......................................................................... 199
III.3.2. Sujeito-objeto de investigação ................................................................... 201
III.3.3. Os atores .................................................................................................... 202
III.3.4. Finalidade da Investigação-Ação ................................................................ 202
III.3.5. Desenvolvimento de um processo de Investigação-Ação ......................... 203
III.3.6. Alguns modelos de Investigação-Ação....................................................... 205
III.3.6.1. Modelo de Kurt Lewin: ciclos de ação reflexiva (Lewin, 1946) ........... 205
III.3.6.2. Modelo de Elliot: diagrama de fluxo (Elliot, 1993) .............................. 207
III.3.6.3. Modelo de Kemmís: espirais de ação (Kemmis & McTaggart, 1988).. 209
III.3.6.4. Modelo de Whitehead (1989) ............................................................. 210
III.3.6.5. Modelo de Latorre (2003) ................................................................... 212
III.3.6.6. Modelo de Mcniff e Whitehead (2006) ............................................... 212
III.3.6.7. Modelo de Mckay e Marshall (2007)................................................... 213
III.3.7. Paradigmas e validade da Investigação-Ação ............................................ 215
SEGUNDA PARTE: ESTUDOS EMPÍRICOS ...................................................................... 217
Posicionamento epistemológico ............................................................................... 219
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ..................................................... 221
IV.1. Relação entre os objetivos gerais e os objetivos específicos da investigação . 223
IV.2. Caracterização do tipo de estudo ..................................................................... 224
IV. 2.1. Participantes e método de escolha........................................................... 228
IV.2.2. Técnicas do estudo e instrumentos de recolha de dados ......................... 232
IV.2.3. Aprimoramentos e validações dos instrumentos ...................................... 244
IV.2.4. Análises dos dados ..................................................................................... 244
IV.2.5. Triangulação ............................................................................................... 248
IV.3. Plano de trabalho ............................................................................................. 248
IV.3.1. Fases da investigação ................................................................................. 249
IV. 3.2. Cronograma da intervenção ..................................................................... 266
IV.4. Aspectos éticos ................................................................................................. 267

23
 IV. 5. Limitações e debilidades.................................................................................. 269
CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE INTERPRETATIVA DOS RESULTADOS ........ 271
Conhecimento Científico Prévio (CoCiP)................................................................... 279
Conhecimento Curricular Prévio (CoCuP) ................................................................. 297
Conhecimento Didático-Pedagógico Prévio (CoDiPeP) ............................................ 303
Conhecimento Didático-Pedagógico Prévio: ensino (CoDiPeP/e) ........................ 303
Conhecimento Didático-Pedagógico Prévio: planificações e recursos (CoDiPeP/p-r)
............................................................................................................................... 322
Banco de Atividades (BA) e Planificações Personalizadas (PP)................................. 337
Banco de Atividades (BA) ...................................................................................... 337
Planificações Personalizadas (PP) ......................................................................... 342
Implementações (Imp) .............................................................................................. 353
Satisfação e aprendizagem e docentes (SADoc) ....................................................... 363
Satisfação e aprendizagem discentes (SADis)........................................................... 399
CONCLUSÕES ................................................................................................................ 423
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 433
APÊNDICES .................................................................................................................... 469

24
 Siglas e Acrónimos

ACPA – Áreas de Competências do Perfil dos Alunos

AGD – Ambientes de Geometria Dinâmica
APM – Associação de Professores de Matemática
BA – Banco de atividades
CEB – Ciclo do Ensino Básico
CNEB – Competências Essenciais do Ensino Básico
CoCiP – Conhecimento Científico Prévio
CoCuP – Conhecimento Curricular Prévio
CoDiPeP – Conhecimento Didático-pedagógico prévio
CoDiPeP/e – Conhecimento Didático-pedagógico prévio - ensino
CoDiPeP/p-r – Conhecimento Didático-pedagógico prévio – planificações e
recursos
DC – Diário de campo
DEB – Departamento da Educação Básica
DGE – Direção-Geral da Educação
EI – Entrevista individual
FG1 – Entrevista em focus grupo 1
FG2 – Entrevista em focus grupo 2
Imp - Implementações
IMUK – Interbationale Mathematische Unterrichskommission
ISC – International Study Center

LLECE – Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación
ME – Ministério da Educação
MMM – Movimento da Matemática Moderna
NACOME – National Advisory Committee on Mathematical Education
NCSM – National Council of Supervisors of Mathematics
NCTM – National Council of Teachers of Mathematics
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
ODNP – Observação direta não participante
OFD – Oficina de Formação Docente

25
PA – Planificação anterior
PAFC – Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular
PISA – Programme for International Student Assessment
PMEB – Programa de Matemática do Ensino Básico
PP – Planificação personalizada
Q1 – Questionário Q1
Q2 – Questionário Q2
QO – Questionário Online
RACP – recursos artísticos, culturais e patrimoniais
SADis – Satisfação e Aprendizagem Discente
SADoc – Satisfação e Aprendizagem Docente
SERCE – Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

TALIS – Teaching and Learning International Survey

TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study

UNESCO – United Nations Educational Scientifc and Cultural Organazation

26
Índice de Figuras

Figura 1. Composição de transformações geométricas ....................................68

Figura 2. Definição de translação ......................................................................70
Figura 3. Definição de rotação ..........................................................................72
Figura 4. Definição de reflexão..........................................................................73
Figura 5. Definição de reflexão deslizante ........................................................75
Figura 6. Orientação dos triângulos ..................................................................77
Figura 7. Propriedades de isometrias................................................................78
Figura 8. Rosáceas do mesmo tipo ...................................................................82
Figura 9. Diferenciação entre isometria e simetria ............................................85
Figura 10. Fluxograma de classificação de uma figura no plano.......................86
Figura 11. Candelária ........................................................................................87
Figura 12. Placa enrolada .................................................................................87
Figura 13. Bandeja de cesto .............................................................................88
Figura 14. Madeira esculpida ............................................................................88
Figura 15. Capa de fronha ................................................................................89
Figura 16. Água Retorta ....................................................................................90
Figura 17. Fluxograma de classificação de uma rosácea .................................91
Figura 18. Cerâmica, Arizona ............................................................................91
Figura 19. Cerâmica, Califórnia .........................................................................91
Figura 20. Vime .................................................................................................92
Figura 21. Concha .............................................................................................92
Figura 22. Ginetes, Ponta Delgada ...................................................................92
Figura 23. Azulejo, Portugal ..............................................................................93
Figura 24. Anjos e Demónios ............................................................................93
Figura 25. Pavimento em mosaico, Museu Monográfico de Conímbriga ..........93
Figura 26. Catedral de Estrasburgo ..................................................................94
Figura 27. Exemplo de faixa que não é friso – Rua Oliveira Martins,
Coimbra (o autor) ..............................................................................................95
Figura 28. Friso na fachada exterior da Catedral de Siena e detalhes ..............97
Figura 29. Friso de Chevron em torno da Roda da Fortuna ..............................97

27
Figura 30. Fluxograma de classificação de um friso .........................................99
Figura 31. Cerâmica (a), San Ildefonso Pueblo ..............................................100
Figura 32. Cerâmica (b), San Ildefonso Pueblo ..............................................100
Figura 33. Tijolos esmaltados..........................................................................100
Figura 34. Cerâmica (c), San Ildefonso Pueblo ...............................................101
Figura 35. Cerâmica (d), San Ildefonso Pueblo ..............................................101
Figura 36. Mosaico de parede, Arabia ............................................................101
Figura 37. Haste de cachimbo.........................................................................103
Figura 38. Fluxograma de classificação de um padrão ...................................105
Figura 39. Canga, Peru ...................................................................................106
Figura 40. Túnica, Peru ...................................................................................107
Figura 41. Tecido Tapa, Samoa ......................................................................107
Figura 42. Papel de parede feito à mão ..........................................................108
Figura 43. Estampado com símbolos de Adinkra ............................................108
Figura 44. Esteira ............................................................................................109
Figura 45. Calçada, Mar Largo, Lisboa ...........................................................109
Figura 46. Placa cerâmica vidrada ..................................................................110
Figura 47. Tecido Kente, Nigéria .....................................................................110
Figura 48. Teto pintado, Egito .........................................................................111
Figura 49. Pavimento de mosaico, Argélia ......................................................111
Figura 50. Pavimento de mosaico, Turquia .....................................................112
Figura 51. Telha, Alhambra .............................................................................112
Figura 52. Treliça (a), China ............................................................................113
Figura 53. Treliça (b), China ............................................................................113
Figura 54. Pavimento de mosaico, Itália .........................................................114
Figura 55. Bandeja de cesto trançada, Oceania .............................................114
Figura 56. Esquema conceitual do Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória .................................................................................174
Figura 57. Modelo de Lewin ............................................................................206
Figura 58. Modelo de Elliot ..............................................................................208
Figura 59. Modelo de Kemmis.........................................................................209
Figura 60. Modelo de Whitehead ....................................................................211

28
Figura 61. Modelo de Latorre ..........................................................................212
Figura 62. Modelo de Mcniff e Whitehead .......................................................212
Figura 63. Modelo de Mckay e Marshall ..........................................................213
Figura 64. Partes (a) - Foco na resolução de problemas e parte (b) - Foco
no interesse da pesquisa ................................................................................214
Figura 65. Continuum do desenho de investigação ........................................227
Figura 66. Esquema cónico da investigação-ação desta pesquisa .................264
Figura 67. Esquema cónico planificado da investigação-ação desta
pesquisa ..........................................................................................................265
Figura 68. Enunciado do item d da questão 22 – Isometria de translação ......287
Figura 69. Enunciado do item a da questão 22 – Isometria de rotação ..........287
Figura 70. Enunciado do item c da questão 22 – Isometria de reflexão ..........288
Figura 71. Enunciado do item b da questão 22 – Isometria de reflexão
deslizante ........................................................................................................289
Figura 72. Enunciado do item e da questão 22 – Isometria de reflexão
deslizante ........................................................................................................290
Figura 73. Enunciado do item 26.1 da questão 26 do Q1 – Diferenciação
entre reflexão e rotação de meia-volta ............................................................317
Figura 74. Enunciado do item 26.2 da questão 26 do Q1 – Diferenciação
entre eixo de simetria e eixo de isometria .......................................................318
Figura 75. Enunciado do item 26.3 da questão 26 do Q1 – Paralelismo
entre a direção da translação e o eixo de reflexão numa reflexão
deslizante ........................................................................................................319
Figura 76. Enunciado do item 26.6 da questão 26 do Q1 – Circunferência
não é uma rosácea..........................................................................................319
Figura 77. Enunciado da questão 3 do TD – Simetria de reflexão (RACP) .....402
Figura 78. Enunciado da questão 4 do TD – Simetria de reflexão ..................404
Figura 79. Enunciado da questão 5 do TD – Simetria de reflexão e de
rotação ............................................................................................................405
Figura 80. Enunciado da questão 6 do TD – Simetria de rotação (RACP) ......407
Figura 81. Enunciado da questão 7 do TD – Simetria de reflexão e de
rotação (RACP) ...............................................................................................408
Figura 82. Enunciado da questão 8 do TD – Simetria de reflexão (RACP) .....409
Figura 83. Enunciado da questão 9 do TD – Simetria de translação e de
rotação (RACP) ...............................................................................................411

29
Figura 84. Enunciado da questão 10 do TD – Simetria de translação, de
rotação, de reflexão e de reflexão deslizante ..................................................412
Figura 85. Enunciado da questão 11 do TD – Simetria de translação e de
reflexão deslizante (RACP) .............................................................................414
Figura 86. Enunciado da questão 12 do TD – Simetria de translação, de
rotação, de reflexão e de reflexão deslizante (RACP).....................................415

30
Índice de Quadros

Quadro 1. Composição de isometrias ...............................................................80

Quadro 2. Parte do Programa do 1º CEB de 1990 ..........................................159
Quadro 3. Operacionalizações transversal e específica .................................162
Quadro 4. Tópicos, objetivos específicos e notas do programa de 2007 ........166
Quadro 5. Programa e Metas ..........................................................................171
Quadro 6. Dados socioprofissionais dos onze participantes do Q1 ................230
Quadro 7. Blocos e objetivos dos blocos do Questionário Online (QO) ..........235
Quadro 8. Blocos e objetivos dos blocos das Entrevistas Individuais (EI) ......238
Quadro 9. Blocos e objetivos dos blocos da focus grupo 1 (FG1)...................240
Quadro 10. Blocos e objetivos dos blocos da focus grupo 2 (FG2).................241
Quadro 11. Esquema linear das fases da pesquisa ........................................263
Quadro 12. Cronograma da intervenção .........................................................266
Quadro 13. Matriz Conceitual: categorias e subcategorias .............................274
Quadro 14. CoCiP – Formas e fontes de aquisição e atualização de
conhecimentos científicos ...............................................................................279
Quadro 15. CoCiP – Reconhecimento de dificuldades ...................................281
Quadro 16. CoCiP – Nível prévio de conhecimento científico (Resultados
das unidades de aferição de conhecimentos científicos) ................................282
Quadro 17. CoCuP – Percepções das características dos documentos
orientadores sobre a na abordagem das simetrias no 1º CEB nos últimos
PMEB ..............................................................................................................297
Quadro 18. CoCuP – Percepções sobre RACP e currículo ............................299
Quadro 19. CoCuP – Reconhecimento de dificuldades ..................................300
Quadro 20. CoDiPeP/e – Formas e fontes de aquisição e atualização de
conhecimentos didático-pedagógicos .............................................................303
Quadro 21. CoDiPeP/e – Experiências docentes no ensino de simetrias .......304
Quadro 22. CoDiPeP/e – Recursos utilizados no ensino de simetrias até
ao momento ....................................................................................................306
Quadro 23. CoDiPeP/e – RACP no ensino de simetrias .................................310
Quadro 24. CoDiPeP/e – Debilidades e dificuldades ......................................313
Quadro 25. CoDiPeP/e – Conhecimento de estratégias didático-
pedagógicas diante das conceitualizações discentes equivocadas (Q1) ........315

31
Quadro 26. CoDiPeP/e – Percepções sobre colaboratividade ........................320
Quadro 27. CoDiPeP/p-r – Objetivos gerais (PA)............................................323
Quadro 28. CoDiPeP/p-r – Objetivos específicos (PA) ...................................324
Quadro 29. CoDiPeP/p-r – Conceitos (PA) .....................................................325
Quadro 30. CoDiPeP/p-r – Recursos utilizados e possibilidades ....................328
Quadro 31. CoDiPeP/p-r – Estratégias (PA) ...................................................333
Quadro 32. CoDiPeP/p-r – Avaliação (PA) ......................................................334
Quadro 33. BA – Preparação para a criação ..................................................338
Quadro 34. BA – Exigências e dificuldades inerentes ao processo de
criação .............................................................................................................339
Quadro 35. BA – Potencialidades ...................................................................340
Quadro 36. PP – Objetivos gerais (PP) ...........................................................342
Quadro 37. PP – Objetivos específicos (PP) ...................................................344
Quadro 38. PP – Conceitos (PP).....................................................................345
Quadro 39. PP – Recursos (PP) .....................................................................347
Quadro 40. RACP (PP) ...................................................................................348
Quadro 41. PP – Estratégias (PP)...................................................................349
Quadro 42. PP – Avaliação (PP) .....................................................................350
Quadro 43. Imp – Expectativas dos docentes em relação à implementação
das atividades .................................................................................................353
Quadro 44. Imp – Estratégias durante as implementações .............................354
Quadro 45. Imp – Necessidades de adequações durante as
implementações ..............................................................................................356
Quadro 46. Imp – Percepção de melhorias .....................................................358
Quadro 47. Imp – Dificuldades ........................................................................360
Quadro 48. SADoc – Percepção da evolução na aprendizagem docente
de conhecimentos científicos ..........................................................................363
Quadro 49. SADoc – Evolução do nível do conhecimento científico
(Comparação entre resultados do Q1 e do Q2) ..............................................367
Quadro 50. SADoc – Evolução do nível de conhecimento didático-
pedagógicos diante das conceitualizações discentes equivocadas
(Comparativo Q1/Q2) ......................................................................................384
Quadro 51. SADoc – O papel da OFD na aprendizagem docente ..................388
Quadro 52. SADoc – O papel dos RACP na aprendizagem docente ..............392

32
Quadro 53. SADoc – Evolução do reconhecimento dos RACP no currículo ...392
Quadro 54. SADoc – Melhorias alcançadas com as PP .................................393
Quadro 55. SADoc – Dificultador e aspectos a melhorar ................................395
Quadro 56. SADoc – Percepções sobre a satisfação discente .......................300
Quadro 57. SADis – Percepções sobre a aprendizagem discente ..................400
Quadro 58. SADis – O papel dos RACP na aprendizagem discente ..............419

33
34
Índice de Gráficos

Gráfico 1. Resultado da questão 11 do Q1 – Formas e fontes de aquisição

e atualização de conhecimentos científicos ....................................................280
Gráfico 2. Resultados conjuntos dos itens da questão 22 –
Reconhecimento de cada uma de entre as quatro isometrias existentes .......291
Gráfico 3. Resultado da questão 23 do Q1 – Relação entre isometria e
simetria ............................................................................................................292
Gráfico 4. Resultado Global – Conhecimento Científico .................................294
Gráfico 5. Resultado da questão 13 do Q1 – Formas e fontes de aquisição
e atualização de conhecimentos diddático-pedagógicos ................................304
Gráfico 6. Resultado parcial (a) do item 18.2 – Ano de escolaridade das
experiências realizadas ...................................................................................307
Gráfico 7. Resultado parcial (b) do item 18.2 – Receptividade discente
com as experiências realizadas ......................................................................308
Gráfico 8. Resultado parcial (c) do item 18.2 – Satisfação docente com as
experiências realizadas ...................................................................................308
Gráfico 9. Resultado Global – CoDiPeP/e .......................................................320
Gráfico 10. Resultado da questão 15 do Q1 – Embasamento das PA ............322
Gráfico 11. Resultado da questão 17 do Q1 – Conceitos já planificados ........326
Gráfico 12. Resultados acumulativos dos dados da questão 17 do Q1 –
Conceitos já planificados em conjunto ............................................................326
Gráfico 13. Resultados acumlativos dos dados das PA ..................................327
Gráfico 14. Resultado parcial (a) da questão 18 do Q1 – Planificação de
recursos estáticos ou dinâmicos .....................................................................328
Gráfico 15. Resultado parcial (b) da questão 18 do Q1 – Recursos
estáticos já planificados ..................................................................................329
Gráfico 16. Resultado parcial (c) da questão 18 do Q1 – Recursos
dinâmicos já planificados ................................................................................330
Gráfico 17. Resultado parcial (a) do item 18.1 – Planificação de recursos
artísticos, culturais ou patrimoniais .................................................................331
Gráfico 18. Resultado parcial (b) do item 18.1 – Recursos artísticos já
planificados .....................................................................................................331
Gráfico 19. Resultado parcial (c) do item 18.1 – Recursos patrimoniais já
planificados .....................................................................................................332
Gráfico 20. Conceitos separados (PP) ............................................................346

35
Gráfico 21. Resultados acumulativamente dos dados das PP – Conceitos ....346
Gráfico 22. Resultado comparativo do item 19.1 – Grupo de isometrias ........368
Gráfico 23. Resultado comparativo do item 19.2 – Propriedade comum às
isometrias ........................................................................................................369
Gráfico 24. Resultado parcial comparativo da questão 20 – Isometrias
enquanto composição de reflexões .................................................................370
Gráfico 25. Resultado comparativo da questão 20 – Isometrias enquanto
composição de, no máximo, três reflexões .....................................................370
Gráfico 26. Resultado comparativo da questão 21 – Não existência de
isometria designada por reflexão rotacional ....................................................371
Gráfico 27. Resultado Global – Propriedades de isometria .............................372
Gráfico 28. Resultado comparativo do item d da questão 22 – Isometria de
translação ........................................................................................................373
Gráfico 29. Resultado comparativo do item a da questão 22 – Isometria de
rotação ............................................................................................................374
Gráfico 30. Resultado comparativo do item c da questão 22 – Isometria de
reflexão ...........................................................................................................375
Gráfico 31. Resultado comparativo do item b da questão 22 – Isometria de
reflexão deslizante ..........................................................................................376
Gráfico 32. Resultado comparativo do item e da questão 22 – Isometria de
reflexão deslizante ..........................................................................................376
Gráfico 33. Resultado comparativo global – Reconhecimento de cada uma
de entre as quatro isometrias existentes .........................................................377
Gráfico 34. Resultado parcial comparativo da questão 23 – Relação entre
isometria e simetria .........................................................................................378
Gráfico 35. Resultado comparativo da questão 23 – Relação entre
isometria e simetria .........................................................................................379
Gráfico 36. Resultado comparativo da questão 24 – Quantidade de
rosáceas, frisos e padrões ..............................................................................380
Gráfico 37. Resultado comparativo do item 25.1 – Relação entre reflexão
deslizante e reflexão de eixo horizontal em um friso .......................................381
Gráfico 38. Resultado comparativo do item 25.2 – Relação entre reflexão
deslizante e reflexão de eixo horizontal em um friso .......................................381
Gráfico 39. Resultado Global – Classificações e dos conjunto de simetrias
de figuras ........................................................................................................382
Gráfico 40. Resultado Global comparativo – Conhecimento Científico ...........383

36
Gráfico 41. Resultado comparativo do item 26.1 – Diferenciação de
reflexão e rotação de meia-volta .....................................................................384
Gráfico 42. Resultado comparativo do item 26.2 – Diferenciação de eixo
de isometria e eixo de simetria ........................................................................386
Gráfico 43. Resultado comparativo do item 26.3 – Paralelismo entre a
direção da translação e o eixo de reflexão numa reflexão deslizante .............386
Gráfico 44. Resultado comparativo do item 26.4 – Circunferência não é
uma rosácea....................................................................................................387
Gráfico 45. Resultado Global comparativo – Conhecimento didático-
pedagógico ......................................................................................................388
Gráfico 46. Resultado comparativo da questão 3 do TD – Simetria de
reflexão (RACP) ..............................................................................................404
Gráfico 47. Resultado comparativo da questão 4 do TD – Simetria de
reflexão ...........................................................................................................405
Gráfico 48. Resultado comparativo da questão 5 do TD – Simetria de
reflexão e de rotação.......................................................................................407
Gráfico 49. Resultado comparativo da questão 6 do TD – Simetria de
rotação (RACP) ...............................................................................................408
Gráfico 50. Resultado comparativo da questão 7 do TD – Simetria de
reflexão e de rotação (RACP) .........................................................................409
Gráfico 51. Resultado comparativo da questão 8 do TD – Simetria de
reflexão (RACP) ..............................................................................................410
Gráfico 52. Resultado comparativo da questão 9 do TD – Simetria de
translação e de rotação (RACP)......................................................................412
Gráfico 53. Resultado comparativo da questão 10 do TD – Simetria de
translação, de rotação, de reflexão e de reflexão deslizante ..........................413
Gráfico 54. Resultado comparativo da questão 11 do TD – Simetria de
translação e de reflexão deslizante (RACP) ....................................................415
Gráfico 55. Resultado comparativo da questão 12 do TD – Simetria de
translação, de rotação, de reflexão e de reflexão deslizante (RACP) .............416
Gráfico 56. Resultado Global (Sim / Não) – Conhecimento Científico
Discente ..........................................................................................................417
Gráfico 57. Resultado Global (Parte 1) – Conhecimento Científico Discente..418
Gráfico 58. Resultado Global (Parte 2) – Conhecimento Científico Discente ..418

37
38
 Introdução
O presente estudo apresenta referenciais teórico e metodológico e os
resultados de uma pesquisa que objetivou verificar os benefícios da utilização
de recursos artísticos, culturais e patrimoniais para o ensino e para a
aprendizagem de simetrias no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB). Através de
uma Oficina de Formação Docente (OFD) com nove docentes durante todas as
etapas, e posterior implementação de atividades a setenta e quatro discentes,
dedicamo-nos a caracterizar o conhecimento prévio, sobre simetrias, dos
docentes, aos níveis científico, curricular e didático-pedagógico, assim como
suas considerações a partir destes conhecimentos; desenvolver, planificar,
implementar e analisar uma uma proposta de ensino de simetrias no 1º CEB
através de uma OFD utilizando recursos artísticos, culturais e patrimoniais e
avaliar a satisfação e a aprendizagem docentes e discentes.

Tanto em Portugal quanto em outros países, desde a década de 80 do

século passado, pode-se notar alguns avanços significativos em relação aos
estudos sobre o professor de matemática, nomeadamente na caracterização
do conhecimento profissional docente. Muitos destes estudos foram apoiados
nos estudos de Lee Shulman com o objetivo de identificar que conhecimentos
são mobilizados pelos docentes ao ensinar um determinado conteúdo, de onde
provinham estes conhecimentos docentes e qual o motivo pelo qual estes
conhecimentos se alteram durante a sua formação (Maia, 2014).

Em resposta a uma questão que surgira durante sua pesquisa – “Como

podemos pensar sobre o conhecimento que cresce nas mentes dos
professores, com ênfase especial no conteúdo?” (Shulman, 1986, p. 9) –,
Shulman classificou três categorias de conhecimento docente do conteúdo: o
conhecimento científico, o conhecimento pedagógico e o conhecimento
curricular. Apesar da identificação de outros níveis de conhecimento
profissional docente, os atrás referidos são considerados fundamentais, base
do conhecimento para o ensino, e são retomados no presente estudo.

Visando caracterizar a vantagem da utilização de recursos artísticos,

culturais e patrimoniais para o ensino e para a aprendizagem de simetrias no 1º
CEB, a investigação desenvolvida tem por objetivos gerais:

39
 • Caracterizar o conhecimento prévio, sobre simetrias, dos participantes
da Oficina de Formação Docente, aos níveis científico, curricular e
didático-pedagógico (ensino e planificações e recursos) e as
considerações docentes a partir destes conhecimentos.

• Planificar, implementar e analisar uma proposta de ensino de simetrias

no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB) através de uma Oficina de
Formação Docente utilizando recursos artísticos, culturais e
patrimoniais.

• Em relação ao ensino de simetrias no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB)

utilizando recursos artísticos, culturais e patrimoniais, avaliar a
satisfação e a aprendizagem docente e discente.

Visando responder a estes objetivos, estruturou-se a pesquisa iniciando

pela exposição do problema de investigação, incluindo as justificações,
perguntas orientadoras, objetivos gerais e pressupostos. Em seguida, esta
investigação se divide em duas partes – estudos teóricos e estudos empíricos –
onde estão alocados cinco capítulos, três na primeira parte e dois na segunda.

O capítulo I, primeiro capítulo da primeira parte, apresenta uma

contextualização histórica sobre as simetrias ao longo dos tempos e possíveis
conexões deste conceito com outrs áreas do saber, assim como definições,
teoremas e notas a serem consideradas no estudo desta temática, necessários
à compreensão de todos os conceitos utilizados durante a pesquisa, como por
exemplo, transformações geométricas, isometrias, simetrias, rosáceas, friso,
padrões, entre outros. Também há uma variedade de fluxogramas e imagens
relacionadas, a maioria com apelo a recursos artísticos, culturais e
patrimoniais. Assim, pretendemos facilitar a compreensão da proposta
realizada ao leitor que detenha alguma limitação acerca deste conhecimento.

O capítulo II aborda os conhecimentos didático-pedagógico e curricular.

São apresentados argumentos que fomentam a importância do ensino e da
aprendizagem de simetrias, estratégias de ensino de simetrias, tendências
mais recentes no ensino da matemática, algumas dificuldades enfrentadas no
ensino e na aprendizagem da geometria, tendências recentes no ensino das
simetrias, o construtivismo e o socioconstrutivismo, o ensino de simetrias

40
através de recursos artísticos, culturais e patrimoniais e alguns estudos que
revelam o uso destes recursos no ensino. Além disso, apresentamos o lugar
das transformações geométricas, das isometrias e das simetrias nos currículos
mais recentes e as respectivas orientações metodológicas nestes documentos.
Também apresentamos os movimentos reformistas que influenciaram as
oscilações destes temas nestes documentos, bem como alguns programas de
ensino de matemática de Portugal com as suas peculiaridades, até ao Projeto
de Autonomia e Flexibilidade Curricular, ainda em implementação em Portugal.

O capítulo III encerra a primeira parte refletindo sobre formação de

professores e investigação-ação. Trazemos modelos, desafios e dinâmicas de
formação de professores e ampliamos a nossa opção: a investigação-ação,
enquanto estratégia de formação docente, apresentando aspectos históricos,
conceitos e características, finalidades, modelos, paradigmas e validade e o
procedimentos desempenhados durante a Ação de Formação realizada.

A segunda parte, os estudos empíricos, se inicia pela apresentação do

nosso posicionamento epistemológico.

Em seguida, no capítulo IV, se inicia com a retomada das perguntas

orientadoras e dos objetivos gerais e específicos. Também são apresentadas
as opções metodológicas deste estudo, com as características, a função, o
desenho, os métodos de recolha e de análise de dados, os participantes, o
plano de trabalho, os aspectos éticos e as limitações e debilidades.

O capítulo V traz a apresentação e análise interpretativa dos resultados

obtidos. As categorias, subcategorias e indicadores inerentes à matriz
conceitual, presente no ínício do capítulo, são apresentados e analisados um a
um, dispostos sequencialmente associados a cada um dos objetivos
específicos da investigação. Também são apresentadas as sínteses relativas a
cada uma dessas categorias.

Terminamos com as conclusões finais, onde nos reportamos ao

referencial teórico e aos resultados obtidos, estando, estes últimos,
relacionados com cada um dos objetivos gerais da investigação. Concluímos
com a resposta à pergunta central da investigação, seguido de suas limitações
e sugestões de futuras pesquisas.

41
42
PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO

43
44
Exposição do problema

O conhecimento proporcionado pela matemática é parte importante no

desenvolvimento de uma consciência cidadã e na emancipação dos indivíduos
em função da necessidade de aquisição de conhecimentos emanados da
ciência (Leseux, Neto & Darsie, 2017). Para esses autores,

A matemática por um lado, deve estar ao alcance de todos, pois ela desempenha
papel decisivo no processo de compreender o meio ambiente natural e social, o
sistema político, as novas tecnologias, as outras ciências e valores em que se
fundamenta a sociedade. Por outro, essa ciência interfere fortemente na formação
intelectual e social, na construção e estruturação do pensamento lógico e na agilização
do raciocínio dedutivo do ser humano (p. 2).

Muito além das restrições de utilidade dos conceitos matemáticos a

ações como formulação, interpretação e resolução de situações problema em
seus contextos, sua utilidade abrange “um amplo envolvimento pessoal por
meio do comunicar, relacionar, avaliar e apreciar e gostar da matemática”
(Tenreiro-Vieira & Vieira, 2013, p. 174).

A presente investigação assenta no interesse em explorar o potencial

dos recursos artísticos, culturais e patrimoniais no ensino e na aprendizagem
de simetrias. Percebemos que, apesar da diversidade de recursos que podem
ser usados para o efeito, é rara a sua utilização em contexto educativo,
justificando o interesse de, com os professores e através da sua formação,
potenciar essa abordagem, alcançando melhorias na qualidade da educação,
ensino e aprendizagem do tema.

Assim, considerando a sequência relativa ao processo de investigação

que envolve uma ideia que se constituiu como problema de investigação, isto é,
“tudo aquilo que se converte em objeto de reflexão e sobre o qual se percebe a
necessidade de conhecer e, portanto, de estudar” (Torres, 2010, p. 88),
percebemos a importância de conhecer mais a fundo esta ideia, que se
tranfigura facilmente em problema e, consequentemente em objeto de reflexão,
que trazemos nesta investigação.

Além disso, importa considerar que os resultados de avaliações

internacionais, em geral, apresentam o fracasso do ensino e da aprendizagem
em matemática como um desafio atual. As minhas experiências de vida,

45
enquanto estudante e professor, me revelaram que muitas ações educativas se
poderiam realizar de forma diferente da que até hoje se pratica em maioria.
Parece-me ainda faltar contexto, sentido e propósito no quê, para quê e como
se ensina. É verdade que o currículo sofreu diversas tentativas de adequações
ao longo dos anos, mas este documento orientador muitas vezes não é posto
em prática. As suas sugestões de abordagem e orientações didáticas muitas
vezes não saem do papel. E o elo de ligação entre o que é proposto neste
documento e a aprendizagem é o local onde se aloca a Formação Docente.
Este é o elo, e que por vezes me parece perdido. É neste elo que nos
propusemos atuar, de forma a debater e encontrar colaborativamente um
caminho adequado de acordo com as vozes dos verdadeiros autores do ensino
e pôr em prática as indicações dos documentos orientadores viabilizando uma
aprendizagem holística.

São – e realmente foram – previstas dificuldades inerentes a uma

renovação através de Formação Docente. Mesmo assim, entendemos que o
conjunto de ações previamente planejadas e adaptadas ao longo do seu
desenvolvimento pudesse gerar relevantes melhorias, ainda que pontuais, no
ensino e na aprendizagem do conteúdo matemático em análise. Desta forma,
pretendemos preencher parte das lacunas na Formação Docente a nível de um
ensino contextualizado e significativo, convidando docentes e discentes ao
conhecimento matemático de simetrias com recurso à arte, cultura e património
como elemento contextualizador.

Justificações

Dividiremos a apresentação da justificação deste estudo em duas

perspectivas: justificação e discussão interna e justificação e discussão
externa.

Justificação e discussão interna

Com licenciatura plena em matemática e mestrado profissional na

mesma área, desde minha formação básica esta disciplina foi ensinada em
geral de maneira abstrata e descontextualizada. Além disso, em minha
dedicação profissional enquanto professor por mais de quinze anos, outros
trabalhos contribuiram para perceber uma determinada carência no ensino e

46
aprendizagem daquela. A atuação como colaborador em institutos
responsáveis por avaliações em larga escala, inclusive internacionais,
despertou-me certo interesse pelos resultados aferidos por estes instrumentos.
Desta forma não é difícil notar um considerável insucesso nos resultados de
matemática, por todo o mundo. Apesar de alguns avanços, sigo consciente que
estes ainda são poucos. Vinculada à Formação Docente, esta investigação é
orientada a contribuir para melhorias na qualidade educativa. Destacamos
também, numa vertente de maior prazer pessoal, o fato de vincular recursos
que permitam maior compreensão e aplicação contextualizada da matemática,
especificamente no âmbito das simetrias. A relação existente entre a arte, a
cultura, o património e a matemática motivaram-me a realizar a aproximação
dos conceitos geométricos de simetrias de modo que façam sentido a
especialistas educativos e, sobretudo, que sirvam às crianças, estudantes do
1º Ciclo do Ensino Básico (CEB), as quais em alguma instância esta pesquisa
também visa. A presença cotidiana de recursos disponíveis ao ensino de
simetrias, fizeram-me-me notar que há muitos recursos suscetíveis de
promover o ensino e a aprendizagem fora dos muros da escola.

Justificação e discussão externa

O ensino e aprendizagem de matemática ainda é marcado por altos

índices de retenção e atitudes negativas em diversos países. Diversas
avaliações internacionais1 revelam que os conhecimentos e as competências
matemáticas de muitos alunos ao final da educação básica são aquém do
esperado. É comum perceber a desmotivação por parte dos alunos
(Conceição, Mendes & Borges, 2017), os quais não apresentam interesse pela
disciplina em outros locais para além do contexto escolar (UNESCO, 2016a).
Entre as causas deste cenário, destaca-se a desvinculação do ensino da
matemática com o mundo real (Regis, Dantas, Garcia & Rodrigues, 2017),
apesar do reconhecimento unânime desta relação (UNESCO, 2016a).

1
Tomando por base os resultados de estudos como o Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMSS) realizados pelo International Study Center (ISC), o Programme for International Student
Assessment (PISA) da OCDE, e também a pesquisa do Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE) desenvolvida pelo Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE) na América Latina.

47
 A necessidade de utilização matemática é intrínseca à atividade humana
e revela-se de forma multifacetada, transcendendo o perfil adotado no senso
comum. Sua promoção através de uma educação matemática adequada
favorece a reflexão da diversidade de meios com os quais seus conceitos
podem vir a revelarem-se sequencialmente ao educando, que permita uma
experiência com esta disciplina de forma coletiva com os pares, seja entre
discentes, docentes ou entres estes dois grupos, com valores de solidariedade.
Qual a justificativa de oferecermos ao estudante uma experiência dentro da
escola se esta não o possibilita a utilização de seus valores fora dela, de modo
a usufruir conscientemente o mundo? Não se trata de uma ciência exata em
prol do social, e sim de uma ciência que pode também ser vista socialmente na
maneira como esta se apresenta. Este é um desafio atual da educação
matemática que “exige mudanças substanciais” (UNESCO, 2016a, p. 11) e
dado o papel fundamental da escola no desenvolvimento dos estudantes, tem
por obrigatoriedade oferecer um ensino inovador e adequado às demandas
sociais.

Enquanto ciência e disciplina escolar, podemos afirmar que a

matemática é uma das mais antigas. Tal qualidade a proporciona, por toda a
sua existência, uma posição de destaque no currículo (Ponte et al., 2007).
Pardal (1993) destaca que o currículo não é um instrumento técnico de
sequências de conteúdos. Para este autor o currículo “é uma construção
sociopedagógica elaborada por uma estrutura política, assente num conjunto
de valores” (p. 14). Em relação a geometria, um ramo da matemática que
possui notória beleza e presença cotidiana, podendo seus conceitos serem
percebidos através de simples observação do mundo que nos rodeia. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática (Brasil, 1998) sugerem o
estudo de geometria e suas conexões com outras áreas de conhecimento,
devendo assim ser explorado “a partir de objetos do mundo físico, de obras de
arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato” (p. 51). Este indicação é
endossada também pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes (Brasil,
1997) que indicam que a conexão entre matemática e arte favorece o
desenvolvimento do educando, afirmando que

48
 o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um
determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação
estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para
resolver um problema matemático (p. 14).

Mais precisamente sobre as simetrias, as Orientações Didáticas dos

parâmetros de matemática destacam que alguns desses conceitos podem ser
observados em “grades de janelas, cercas de jardins, frisos decorativos em
paredes, azulejos decorados etc” (Brasil, 1998, p. 124).

Em Portugal, nos últimos 30 anos, as alterações que ocorreram nos

programas de matemática evidenciaram a oscilação da importância dada a
esses conceitos de simetrias, principalmente nos anos elementares. No
programa de 2007 (Ponte et al., 2007), simetrias ocupavam um lugar de
destaque, perdendo esta qualidade no programa vigente atualmente (Bivar,
Grosso, Oliveira, & Timóteo, 2013), embora todos os temas transversais
referidos no PMEB de 2007 estejam contemplados de forma explícita ou
implícita em todos os descritores das Metas Curriculares de Matemática do
Ensino Básico de Portugal vigente atualmente (PMEB, 2013). Para Veloso
(1998), a aprendizagem dessa temática prevê um conjunto de vantagens na
medida em que tais conceitos estão intimamente relacionados com a
capacidade intrínseca do ser humano em identificar fenômenos que ocorrem na
natureza. A introdução dos conceitos de simetria no ensino básico permite que
os alunos desenvolvam o espírito de observação e de percepção de
regularidades, possibilitando exprimirem livremente a sua criatividade (Veloso,
1998). Contudo, este conteúdo foi excluso das formações inicias de
professores, tanto nas Escolas Superiores de Educação como nas
Universidades (Veloso, 2012). Em nossa revisão bibliográfica ficou clara a as
lacunas da formação inicial e continuada, principalmente acerca de valores que
carecem com os nossos objetivos, onde poucos são os trabalhos com o perfil e
referências (estratégias, recursos, estudos) que desenvolvemos, com o foco na
formação docente. E é a partir destas considerações anteriores que vimos, no
ato de desenvolver uma Oficina de Formação Docente com os objetivos
previstos como uma ação adequada às necessidades atuais.

49
Pergunta central e perguntas orientadoras da investigação

A pergunta central da investigação foi a seguinte:

A utilização dos recursos artísticos, culturais e patrimoniais pode ser

vantajosa ao ensino e à aprendizagem de simetrias no 1º CEB?

Associadas à pergunta central foram ainda formuladas as seguintes

perguntas orientadoras, apresentadas a seguir.

1. Quais os níveis de conhecimento científico, didático-pedagógico e

curricular dos professores do 1º CEB em relação ao ensino de
simetrias?
2. Como são as práticas didático-pedagógicas e as planificações dos
professores do 1º CEB ao promoverem o ensino de simetrias?
3. De que forma o ensino de simetrias previsto para o 1º CEB pode ser
viabilizado de modo contextualizado
4. Pode, uma Oficina de Formação Docente, desenvolver uma prática
pedagógica satisfatória para promover o ensino de simetrias no 1º CEB
utilizando uma estratégia metodológica que inclua recursos provenientes
da arte, da cultura e do património?
5. A utlização de recursos contextualizados no ensino de simetrias no 1º
CEB é pertinente ao favorecimento da aquisição de conhecimento
científico, da aprendizagem e satisfação profissionais por parte dos
docentes?
6. Quais as considerações dos docentes do 1º CEB acerca da percepção
de aprendizagem discente a partir da utilização de recursos artísticos,
culturais e patrimoniais no ensino de simetrias?
7. O ensino de simetrias promovido de forma contextualizada através de
recursos artísticos, culturais e patrimoniais pode, por consequência,
alcançar melhorias na aprendizagem discente?

Objetivos gerais da investigação

Tendo em conta as todas as considerações anteriores, apoiamos este

estudo nos objetivos gerais que se seguem:

50
 o Objetivo Geral I:
Caracterizar o conhecimento prévio, sobre simetrias, dos participantes
da Oficina de Formação Docente, aos níveis científico, curricular e
didático-pedagógico (ensino e planificações e recursos) e as
considerações docentes a partir destes conhecimentos.
o Objetivo Geral II:
Planificar, implementar e analisar uma proposta de ensino de simetrias
no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB) através de uma Oficina de
Formação Docente utilizando recursos artísticos, culturais e
patrimoniais.
o Objetivo Geral III:
Em relação ao ensino de simetrias no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB)
utilizando recursos artísticos, culturais e patrimoniais, avaliar a
satisfação e a aprendizagem docente e discente.

Pressupostos da investigação

Os presupostos que apresentamos a seguir emanaram e aprimoraram-se ao

longo e desde o início desta investigação.

 Existe uma relação intrinsecamente rica entre os conceitos de simetria e

a arte, a cultura e o património.
 O ensino de matemática na Formação inicial de professores é
predominantemente teórico e abstrato.
 As práticas didático-pedagógicas dos professores do 1ºCEB para o
ensino de simetrias são predominantemente teóricas e
descontextualizadas.
 A observação da realidade artística, cultural e patrimonial coopera à
melhor qualidade do ensino de simetrias.
 A disponibilidade cotidiana dos recursos artísticos, culturais e
patrimoniais podem ser potencializadores do ensino das simetrias.
 Existem lacunas na Formação Docente tanto na abordagem dos
conceitos de simetria quanto nesta abordagem de forma contextualizada
como alternativa.

51
 Uma Formação Docente que aborde o ensino de simetrias utilizando um
enfoque participativo e colaborativo e recursos contextualizados
favorece a prática pedagógica associada.
 Uma Formação Docente colaborativa e emancipatória, desenvolvida
através de investigação-ação pode preencher possíveis lacunas
existentes nas formações já vivenciadas.
 Uma Formação Docente direcionada para o ensino contextualizado de
simetria no 1º CEB favorece a aquisição de conhecimento científico, a
percepção de aprendizagem e a satisfação docente por parte dos
professores.
 O ensino de matemática através de recursos contextualizados favorece
a aprendizagem e o alcance de resultados mais satisfatórios.

52
PRIMEIRA PARTE: ESTUDOS TEÓRICOS

53
54
CAPITULO I – CONHECIMENTO CIENTÍFICO

55
56
 Tem este capítulo o propósito de apresentar as definições matemáticas
que foram contempladas durante este estudo. A base teórica elencada para
considerar as definições aqui presentes foram amplamente embasadas pelas
apresentadas no livro Simetrias e Transformações Geométricas – Textos de
Geometria para Professores, de Eduardo Veloso (Veloso, 2012), muito embora
apresentaremos pareceres de outros autores diante de algumas considerações
que julgamos pertinentes. Também consideramos pertinente apresentar uma
contextualização histórica das diversas utilizações do termo simetrias e outros
conceitos associados a este, assim como apresentar algumas conexões destes
conceitos com outras áreas.

O conhecimento científico do conteúdo, segundo Shulman (1986), é

“quantidade e organização do conhecimento em si, na mente do professor” (p.
9). Shulman completa salientando que cabe ao professor mais do que
compreender que algo é como é, mas o por que é como é, qual o sustento de
tal afirmação e como esta perde seu valor parcial ou, até mesmo, total
(Shulman, 1986). Para além disso, o docente deve perceber o motivo pelo qual
um determinado conteúdo é central numa disciplina enquanto outros são
periféricos (Shulman, 1986). Em 2005, Shulman ampliou suas considerações
sobre o conhecimento científico do conteúdo cabível aos docentes,
considerando que estes devam valer-se de abordagens alternativas de um
mesmo conceito diante da diversidade discente. Em relação ao ensino de
matemática nos anos iniciais, Serrazina (2010) aponta que o professor deve ter
em consideração que é nesta etapa que certos hábitos de raciocínio e
pensamento matemático são desenvolvidos e estabelecidos, e o sucesso deste
processo envolve a compreensão das explicações do professor, ao qual cabe
utilizar diversas representações de conceitos, e métodos não convencionais de
resolução de problemas por parte dos alunos.

Há mais de trinta e cinco anos, Abrantes e Ponte (1982) já apontavam,

em relação à formação inicial, para o erro em se “separar completamente as
componentes científica, pedagógica e prática da formação dos futuros
professores” (p. 271). Estes autores consideravam, e sugeriram, que “um plano
equilibrado de formação deveria pressupor uma interligação muito grande e
desde muito cedo destas três componentes” (p. 271), onde

57
 a relação teoria-prática, o protagonismo do professor no processo de formação, a
importância da reflexão sobre a experiência e a importância de que o trabalho de
formação seja informado e apoiado por estudos de investigação (Ponte, 2005, p. 269).

Diante estas considerações e motivados pela falta de materiais que

agreguem fontes de conhecimento científico e didático-pedagógico acerca da
temática aqui em apreço, buscamos assim proceder nesta pesquisa com o
objetivo de colaborar com os leitores que a isto busquem.

I.1. Passeio histórico

A palavra Simetria foi utilizada em diferentes épocas, por diferentes

pessoas e com os mais variados significados. Até mesmo hoje, diversas
pessoas a utilizam em referência a contextos distintos, por vezes até
incompatíveis, pois, enquanto ideia, a simetria tem um caráter universal
(Shirali, 2001), permitindo a comunicação entre povos, entre passado e
presente, através de suas manifestações naturais ou criadas pelo homem.

Hodgson (2011) menciona estudos paleoantropológicos que relatam

resultados acerca da construção simétrica de ferramentas, por parte dos
hominídeos, “que talvez tenham evoluído para a preferência estética de
estruturas simétricas em humanos” (p. 31). Washburn e Growe (1998) aponta
registros dos povos antigos que revelam seu interesse e motivação por criação
com uso de simetrias na sua arte, através da pintura, escultura, tecidos,
pavimentação, cerâmica, cestaria, madeira, pedra entre outros. Aristóteles, em
sua obra Metaphysics, assim como Darwin, numa menção semelhante
presente em seu livro The descent of man, já afirmavam a “preferência que os
seres humanos mostram por projetos simétricos” (Giannouli, 2013, p. 32).
Jones (1868), em sua nobre obra The grammar of ornament, lançada em
meados do século XIX, refere igualmente que quase todos os povos
demonstram um forte instinto de desejo por ornamentação, o qual se
desenvolve proporcionalmente a partir da sua fase inicial e durante o progresso
civilizatório. Nas palavras de Weyl (2007, p. 17), “O sentido da simetria é a
ideia pela qual o homem tem tentado compreender e criar a ordem, a beleza e
a perfeição através dos tempos”. Para Maia (2014), esta forma de expressão
permanece até aos dias atuais, como “um comportamento espontâneo visível
no interior dos sistemas culturais” (p. 123).

58
 É claro que o eclodir do conceito de simetria deve ser associado ao da
ideia de geometria, que remonta aos egípcios, pelo destaque alcançado na
matemática diante das necessidades mais naturais da época. Sem o objetivo
de datar com precisão a origem da geometria, Boyer (2010) arrisca que o seu
uso pode ser apercebido tão logo a partir da análise das pinturas rupestres. Em
semelhança, também não é possível precisar o surgimento e evolução do
conceito de simetria, mas pode-se também percebê-lo nestas mesmas
manifestações rupestres, com a presença de padrões. Segundo Gerdes (2014),
há registros comprovadores que desde 70.000-80.000 a. E. C.2, em Blombos
(Cabo Ocidental, África do Sul), os seres humanos já gravavam figuras
simétricas em vários objetos. Boyer (2010) remete para desenhos feitos pelo
homem, no período neolítico, nos quais se notam considerações com as
relações espaciais, valendo-se de congruências e simetria, representadas em
vasos, cestos e tecido. Sobre este período, datado de 8000 a. E. C. e
considerado o último da Idade da Pedra, Boyer e Merzbach (2012) afirmam que

O homem neolítico pode ter tido pouco lazer e pouca necessidade de medir terras,
porém seus desenhos e figuras sugerem uma preocupação com relações espaciais
que abriu caminho para a geometria. Seus potes, tecidos e cestas mostram exemplos
de congruência e simetria, que em essência são partes da geometria elementar e
aparecem em todos os continentes (p. 26).

Também é possível perceber a presença de simetria, principalmente a simetria

de reflexão ou simetria axial enquanto primeiro conceito geométrico de
simetria, sustentado pela característica peculiar da percepção visual humana
(Washburn & Crowe, 1998; Weyl, 1989), em manifestações proveniente do
povo sumério, no ano 4000 a. E. C. Apesar da forma intuitiva que estas
criações parecem revelar, é possível analisá-las como transformações
geométricas. Motivos simétricos com uma e duas dimensões, respectivamente,
frisos e padrões, já eram utilizados pelos egípcios, mil anos antes dos gregos
(Washburn & Growe, 1998), embora os estudos matemáticos com maior
complexidade sobre este tema tenham tido início na Grécia, no século V a. E.
C. (Speiser, 1927), demonstrando o povo grego deter avançados
conhecimentos geométricos. Nesta vertente, Pitágoras (570 a. E. C. – 495 a. E.
C.) e Euclides (325 a. E. C. – 265 a. E. C.) merecem um destaque especial por

2
Significa antes da Era Comum e é cronologicamente equivalente a antes de Cristo.

59
seus legados presentes até aos dias atuais. Washburn e Crowe (1998)
sublinham também trabalhos de artesãos bizantinos de Revenna, de
Constantinopla, bem como os seus sucessores em Veneza, além dos motivos
islâmicos criados ao longo de todo o mediterrâneo e a Este da Índia. Mesmo
sem referências diretas a criações matemáticas propriamente ditas, seus
métodos e resultados são considerados notáveis fontes de registros
geométricos e simetrias (Washburn & Growe, 1998). As simetrias também
figuravam nas manifestações emanadas no tempo do Renascimento, quando
“houve a valorização e retomada da arte da Antiguidade Clássica, além da
valorização do homem e visão científica da natureza” (Lopes, Alves & Ferreira,
2015, p. 9) e que contou com artistas italianos (Maia, 2014). Destes pode
destacar-se Leonardo Da Vinci (1452-1519), pelo estudo e determinação
consciente de todas as possíveis simetrias em edifícios monumentais com o
propósito de perceber a intrínseca harmonia de suas características mais
importantes (Oliveira, 1997). A forma com a qual as capelas foram decoradas
por Da Vinci revela o zelo deste artista (Veloso, 1998; Washburn & Growe,
1998).

O termo grupo teve sua primeira utilização através do jovem matemático

Évariste Galois (1811-1832), cujos trabalhos foram reconhecidos somente
décadas mais tarde, “como peças fundamentais da matemática moderna”
(Pinto, 2012, p. 29). Já o termo transformação tem a sua atribuição associada
ao matemático norueguês Marius Sophus Lie (1842-1899) (Yaglom,1988) que,
em linhas gerais, remete a “uma bijeção de um conjunto nele próprio” (Pinto,
2012, p. 29). O Teorema da Classificação das Isometrias é comumente
concedido a Michel Chasles (1793-1880), historiador e geómetra francês,
reconhecido por suas inúmeras contribuições para a geometria projetiva (Pinto,
2012).

I.2. Mas afinal, o que é simetria?

Pasquini & Bortolossi (2015) apresentam quatro interpretações para a

palavra simetria obtidas pela Versão 3.0 do Dicionário Houaiss Eletrônico.

 Simetria (Datação: 1563-1570):

60
  Conformidade, em medida, forma e posição relativa, entre as partes
dispostas em cada lado de uma linha divisória, um plano médio, um
centro ou um eixo

 Derivação: por extensão de sentido, semelhança entre duas ou mais

situações ou fenômenos; correspondência

 Conjunto de proporções equilibradas

 Rubrica: Matemática. Propriedade de uma função que se mantém

invariável sob determinadas transformações

O Dicionário Online de Português3 apresenta as interpretações que se seguem

para simetria:

 Correspondência de posição, de forma, de medida em relação a um

eixo entre os elementos de um conjunto ou entre dois ou mais
conjuntos: simetria arquitetural; quadros dispostos com simetria.

 Harmonia resultante de certas combinações e proporções regulares.

 Rubrica: Gramática. Correspondência regular entre os membros da

frase.

 Rubrica: Matemática. Disposição de duas figuras que se

correspondem ponto por ponto de tal sorte que os dois pontos
correspondentes de uma e da outra estejam a igual distância de um
ponto, de uma reta ou de um plano dado.

O Dicionário Priberam4 online define simetria como:

 Relação de tamanho ou de disposição que entre si devem ter as

coisas ou as partes de um todo em relação a um ponto, eixo ou
plano.

E o Dicionário inFormal5 online como:

 Correspondência, em grandeza, forma e posição relativa de partes

situadas em lados opostos de uma linha ou plano médio, ou, ainda,
que se acham distribuídas em volta de um centro ou eixo; harmonia

3
Disponível em [Link] Acessado em 03 jan 2018.
4
Disponível em [Link] Acessado em 03 jan 2018.
5
Disponível em [Link] Acessado em 03 jan 2018.

61
 resultante de certas combinações e proporções regulares. Remete à
igualdade, à semelhança entre fatos.

 Quando algo pode ser dividido em duas partes iguais, ele é simétrico.

Hon e Goldstein (2008) apontam que simetria é a palavra de origem

latina epistemologicamente mais próxima da palavra original grega summetra,
e que o significado de simetria abordado por Euclides “é o que hoje
conhecemos como comensurável” (Pasquini & Bortolossi, 2015, p. 79). De
acordo com Hargittai e Hargittai (1999), o termo simetria advém do grego
symmetria que significa a mesma medida. O livro Origins of Mathematical
Words: A Comprehensive Dictionary of Latin, Greek, and Arabic Roots (Lo
Bello, 2013) aponta que a origem da palavra simetria é grega e provém de
medido ou comensurado com, de mesma medida ou tamanho de, a partir de,
com, e, uma medida. Disso vem simetria como significado de devida
proporção. Para Hon e Goldstein (2008), os textos antigos não abordam o
termo “simetria”, ou uma expressão que a utilize, com a conotação do conceito
atual. De acordo com estes autores, o conceito teve um único significado na
Grécia antiga: proporcionalidade. Nesta época, este conceito estava associado
a beleza e a harmonia das proporções (Washburn & Crowe, 1998; Weyl, 1989;
Hargittai & Hargittai, 1999), o que dava ao uso deste conceito “um caráter de
subjetividade nos julgamentos” (Maia, 2014, p. 120).

No contexto matemático, o conceito de simetria foi utilizado por Platão,

Aristóteles, Euclides e Arquimedes para referir que duas quantidades
compartilhavam uma medida comum, isto é, eram comensuráveis. Já no
contexto avaliativo, como por exemplo na apreciação da beleza por Ptolomeu
(no Almagesto) e Vitruvius (na Arquitetura), significava proporção devida, bem
proporcional, equilibrada. Para Vitruvius, no Livro I do seu tratado de
arquitetura, simetria é definida como uma “composição apropriada dos
elementos da construção e a relação entre as diferentes partes e o esquema
geral como um todo” (Vitruvius, 1914, citado por Pasquini & Bortolossi, 2015, p.
75-76), comparando essas considerações na arquitetura com as proporções
entre partes do corpo humano. Ele diz ainda que “sem simetria e proporção
não podem existir princípios na construção de qualquer edifício, isto é, não
existe uma relação precisa entre suas partes como no caso de um homem em

62
boa forma” (Vitruvius, 1914, citado por Pasquini & Bortolossi, 2015, p. 76).
Percebe-se que, antagonicamente à definição moderna de simetria, a qual trata
do objeto em si, Vitruvius refere-se à proporção entre as partes e o todo
(Pasquini & Bortolossi, 2015). É de grande relevância também perceber a
definição utilizada por Euclides, presente no Livro X da sua obra Os Elementos,
que diz “magnitudes são ditas comensuráveis as que são medidas pela mesma
medida, e incomensuráveis, aquelas das quais nenhuma medida é possível
produzir-se” (Euclides, 2009, citado Pasquini & Bortolossi, 2015, p. 79). Ainda
em relação a esta mesma obra de Euclides, e entre as cinco noções comuns
sobre este conceito, Maia (2014) aponta para a de “coisas que coincidem uma
com a outra são iguais” (p. 123), enquanto que Oliveira (1997), associa a noção
geral de congruência e, condignamente, define-se através do conceito de
isometria do plano.

Em 1872, a ideia de invariância foi amplamente explorada através da

publicação do Programa de Erlanger por Félix Klein (1849-1925), que
favoreceu a associação das propriedades das transformações às propriedades
dos objetos, viabilizando caracterizá-las como o estudo geométrico de objetos
no plano (Akay, 2011). Este Programa propunha a abordagem da geometria de
forma unificada e classificatória por meio das propriedades de figuras que
permanecem invariantes pela ação de um grupo particular de transformações
(Katz, 2009; Boyer, 1998). Assim, o conceito de grupo configurava-se numa
maneira adequada de especificar as geometrias que surgiram ao longo do
século (Boyer, 1998), encaminhando-nos a uma definição de geometria plana
euclidiana. Para Mabuchi (2000), o uso do conceito de simetria por Klein
traduzia-se por isometria, em português, e através de um princípio mais
abrangente que axiomático, motivou investigações sobre grupos relacionados
com as geometrias6, consequentemente estabelecendo o termo transformação
geométrica. Do ponto de vista epistemológico e metodológico, segundo Hon e
Goldstein (2008), o conceito moderno de simetria é o único conceito científico
que pode ser usado como uma propriedade ou como um argumento, um
princípio. Este conceito moderno, como é entendido atualmente, surgiu em
1974, na obra Elementos de Geometria de Adrien-Marie Legendre (1752-1833),
6
A expressão as geometrias era utilizada, à época, para referenciar ao que hoje referimo-nos por a
geometria (Correia & Ferreira, 2007).

63
e refere-se a uma relação lógico-matemática e a uma propriedade intrínseca de
uma entidade matemática que, sob uma certa classe de transformações,
deixam algo inalterado (invariante). Anos mais tarde, já nos anos 70 do século
XX, as transformações geométricas e o movimento das formas seriam
revalorizados como uma prática viável ao entendimento das demonstrações de
teoremas da geometria euclidiana (Outhred & Owens, 2006).

A história da matemática revela o uso de padrões unidimensionais e

bidimensionais por volta de 1500 a. E. C. (Washburn & Growe, 1998). No
entanto, e sem o compromisso temporal da classificação dos frisos e padrões,
destacamos a obra de Fedorov (1853-1919) (1891), publicada na Rússia, em
1891, que definiu todos os dezessete tipos de padrões. Esta obra foi
internacionalmente disseminada a partir de 1920, pelos trabalhos de Niggli
(1924, 1926, citados por Washburn & Growe, 1998) e Polya (1924). No mesmo
ano, apareciam os magníficos e futuramente conhecidos trabalhos de Escher
(1898-1972), intimamente ligados à pavimentação de superfícies com
elementos figurativos de animais e pessoas, ricos em motivos simétricos (Maia,
2014). Outro trabalho, de notável reconhecimento pela “enumeração completa,
explícita e deliberada dos padrões uni e bidimensionais de duas cores”
(Washburn & Growe, 1998, p. 5) é encontrado nos artigos do físico H. J. Woods
(1935, 1936, citado por Washburn & Growe, 1998). Em 1948, foi a vez da
geóloga Anna O. Shepard, especialista em análise petrográfica de cerâmica,
apresentar a existência dos sete tipos de frisos e descrever como classificar
padrões com motivos alternados (Washburn & Growe, 1998).

O Palácio de Alhambra, em Granada, Espanha, construído no século

XIII, é uma das maiores fontes de criações contendo transformações
geométricas associadas a arte, cultura e património em geral, onde é possível
encontrar todos os sete tipos de friso e os dezessete tipos de padrões.

I.3. Conexões existentes entre simetrias e outras áreas

De uma maneira mais ampla, Lucas e Rosito (2018) afirmam que, tida
como “um instrumento essencial para a construção do conhecimento em outras
áreas curriculares” (p. 169), com a matemática é possível resolver problemas
da vida cotidiana, inclusive pela sua estreita relação com o mundo do trabalho.
Assim, a matemática é, certamente, fulcral na construção da cidadania e da
64
sociedade, devendo ser promovida de forma que todos a ela tenham acesso,
“levando-se em conta sua relevância social e a contribuição para o
desenvolvimento intelectual dos indivíduos” (Lucas & Rosito, 2018, p. 169).

No caso da geometria, através dos estudos das transformações

geométricas, em geral, é possível constituir conexões entre diversas áreas da
própria matemática, como por exemplo a álgebra e a trigonometria, e conexões
inerentes a uma mesma mesma área, como vincular diferentes geometrias em
relação a aprendizagens relacionadas com o espaço, forma e medida (Bansilal
& Naidoo, 2012).

Para além do universo escolar, também é possível perceber a presença

destas temáticas situada nas mais diversas áreas. Num viés científico, o
conceito de simetria alcança diversas áreas do saber (Shirali, 2001), como, por
exemplo, a psicologia, a antropologia, a história, a matemática (Washburn &
Crowe, 1998), a cristalografia, a física (Shirali, 2001; Veloso, 1998), a arte
(Shirali, 2001), a biologia, a química (Giannouli, 2013), a pintura, a escultura, a
arquitetura, a prosa, a música (Giannouli, 2013) e a poesia (Shirali, 2001), onde
se podem encontrar diferentes conceitualizações que constituem um campo
fértil para discussões sobre sua abordagem.

Expandindo-se para o conceito de padrão, de forma mais genérica,

como quando nos referimos a “uma disposição ou arranjo de números, formas,
cores ou sons onde se detectam regularidades” (Borralho, Cabrita, Palhares &
Vale, 2007, p. 193), percebemos a sua abrangência à Sociologia e à poesia, e
também a disciplinas como a Educação Visual, a Educação Física e a
Geografia. Borralho et al. (2007), não se restringe apenas à geometria ao
apontar a ampliação da abrangência do uso deste conceito no âmbito de
fenómenos naturais, exemplificando, através de termos presentes no Currículo
Nacional do Ensino Básico (ME-DEB, 2001), por padrão estrelar, padrão das
nuvens, padrão do dia e da noite, padrão das marés, padrão das dunas, padrão
de relações vegetais, padrão dos componentes do DNA animal, padrões
migratórios, padrão de produtividade entre outros.

Sua característica mais marcante, a repetição, é uma propriedade

intrínseca da natureza, da ciência, da arte, da música e da vida em geral (Liu &
Toussaint, 2011), comumente percebida por qualquer indivíduo, por vezes
65
involuntariamente. Isto se deve às nossas capacidades inatas ou ao notável
dom para reconhecimento de padrões nas manifestações humanas e naturais
(Washburn & Crowe, 1998; Shirali, 2001), proporcionados por nossas
estruturas oculares e mentais (Washburn & Crowe, 1998; Hargittai & Hargittai,
1999) inclusive aquando da existência de irregularidades ou omissões num
padrão global (Hargittai & Hargittai, 1999). Para Borralho et al. (2007), o
conceito de padrões extrapola o que consideramos de imediato ao depararmo-
nos com padrões visuais presentes, por exemplo, em tecidos, papel de parede
e peças de arte, atraídos para as regularidades já que “tentamos interpretar
situações procurando, ou mesmo impondo, padrões” (Borralho et al., 2007, p.
194), como que numa tentativa humanamente tendenciosa de criar ordem no
caos (Storr, 1992).

Direcionando-se mais à arte e percepções visuais, Arnheim (1980)

considera que

Uma composição desequilibrada parece acidental, transitória, e portanto inválida. Seus

elementos apresentam uma tendência para mudar de lugar ou forma a fim de
conseguir um estado que melhor se relacione com a estrutura total (p. 13).

A obtenção de informações de um determinado ambiente através da

percepção visual de padrões por parte de um indivíduo permite que uma
mesma imagem seja vista e interpretada à luz do conhecimento e das
necessidades pessoais de cada um, variando de indivíduo para indivíduo
(Washburn & Crowe, 1998), o que eleva a importância em “perceber quais os
aspetos do processo visual – como a informação é recebida, digerida,
armazenada e recuperada – estão relacionados com fatores culturais e quais
são universais” (Washburn & Crowe, 1998, p. 15). Este fato pode ter sido
responsável pelo interesse pioneiro dos psicólogos por este fenômeno
(Washburn & Crowe, 1998; Lindquist & Shulte, 1987).

Antes de iniciarmos as primeiras definições, é necessário fundamentar

dois pontos a serem considerados:

1. As definições que serão apresentadas a seguir se limitam às

transformações geométricas no plano euclidiano7.

7
Utilizaremos a notação IR², a qual remete ao conjunto de todos os pares ordenados de números reais.

66
 2. Aos pontos no plano euclidiano referir-nos-emos por letras latinas
maiúsculas e em itálico.
3. As retas traçadas sobre o plano euclidiano serão designadas por
letras latinas minúsculas e em itálico.

Iniciamos pelas definições de transformação geométrica.

I.4. Transformações geométricas

 Definição TG1 (Veloso, 2012, p. 5): Uma transformação
geométrica T é uma correspondência que associa a cada ponto P
de IR² um e um só ponto P’ de IR², verificando as seguintes
condições:

a) Se P e Q são dois pontos distintos, então os pontos

correspondentes P’ e Q’ são também distintos;

b) Se U é um ponto qualquer de IR², então existe um ponto V em

IR² tal que o seu correspondente pela transformação geométrica
T é U.

Pela definição apresentada é possível perceber que uma transformação

geométrica é uma função definida em IR², uma correspondência biunívoca
entre os pontos do plano IR². Assim, o ponto P’ é a imagem do ponto P por
meio da transformação geométrica T, e o ponto P é a pré-imagem de P’ por
meio de T. Considerando que, por definição, uma figura plana F é um conjunto
de pontos do IR², a imagem de F por meio de T é, por definição, uma figura
plana F’, obtida pelas imagens dos pontos de F, ou seja, F’ = T(F). Para Veloso
(2012), a “noção de função é fundamental e está presente em toda a
matemática” (p. 18).

 Definição TG2 (Veloso, 2012, p. 5): Seja T uma transformação

geométrica qualquer, N um ponto qualquer de IR² e M a pré-
imagem de N. Chama-se transformação geométrica inversaa de
T, e utiliza-se a notação T-1, a correspondência N M assim
definida.

Através das condições a) e b) da definição TG1, é possível constatar

que T-1 é, de fato, uma transformação geométrica. Isto posto, verifica-se que

67
para cada transformação geométrica T existe uma transformação geométrica
inversa T-1.

Sejam S e T duas transformações geométricas, P um ponto qualquer do

IR² e P’ a imagem de P por meio de T, ou seja, P’ = T(P). Sendo S uma
transformação geométrica e P’ um ponto do IR², existe um ponto P’’, também
de IR², que é imagem de P’ por meio de S. Desta forma, estabelecemos (Figura
1) uma correspondência P P’’ = S(T(P)) = S●T(P).

Figura 1: Composição de transformações geométricas

Também é possível constatar que a correspondêcia P P’’ é uma

transformação geométrica.

 Definição TG3 (Veloso, 2012, p. 6): Dada suas transformações

geométricas S e T, designamos por produto de S por T (ou
composta de S com T) a correspondência P P’’, em que P’ =
T(P) e P’’ = S(P’). O produto de S por T será designado por S●T.

A operação que associa cada par de transformações geométricas (S, T)

a uma transformação geométrica S●T é dita composição de S com T. É
importante perceber que esta operação não é comutativa, ou seja, não
podemos garantir que S●T = T●S.

Seja T uma transformação geométrica. Designamos P por ponto fixo de

T se o ponto P é transformado em si próprio por meio de T, ou seja, T(P) = P.
Chamamos de identidade a transformação geométrica I com a qual a imagem
de cada ponto é o próprio ponto, ou seja, I(P) = P. Assim, todos os pontos do
plano são fixos para a transformação identidade. Além disso, para qualquer
transformação geométrica T, tem-se T-1●T = T●T-1 = I.

68
 Duas transformações geométricas S e T são ditas iguais se, para
qualquer ponto P do plano, as imagens de P coincidem tanto por meio de S
quanto por meio de T, ou seja, S(P) = T(P).

De acordo com Veloso (2012), o estudo das transformações geométricas

permite uma operosidade ao ensino da geometria elementar que não era
possível através da versão estática de Euclides, qualidade esta que confere às
transformações geométricas a característica de um instrumento eficaz para a
resolução de problemas.

São exemplos de transformações geométricas8: translação, rotação,

reflexão, reflexão deslizante, homotetia9 (ou dilação), semelhança em espiral10
(ou dilação rotativa), alongamento11 e inversão12. De entre os apresentados,
apenas os quatro primeiros pertencem à categoria das isometrias por
preservarem distâncias. Apenas essas quatro serão abordadas com maior
profundidade neste capítulo, em consequência do nosso interesse durante esta
investigação.

Vamos, agora, definir as quatro primeiras transformações geométricas,

as únicas de entre as apresentadas que são isometrias. De acordo com nossos
interesses com esta investigação, para além de apresentarmos exemplos da
aplicação destas transformações geométricas sobre um determinado ponto,
apresentaremos também estas aplicações em figuras – enquanto conjunto de
pontos do plano – para ilustrar os exemplos de cada uma das transformações
geométricas que se seguem.

8
Um maior aprofundamento destes exemplos podem ser apreciados na bibliografia indicada na obra de
Veloso (2012), onde o autor destaca o livro Transformações Geométricas, de Franco de Oliveira, o
capítulo I.2 do primeiro volume dos Textos Didácticos de Sebastião e Silva e os livros Geometric
Transformations, vol. I, II e III, de I. M. Yaglon, Transformazioni Geometriche, de Maria Dedò,
Transformation Geometry, de George Martin, e Euclidean Geometry and Transformations, de Clayton
Dodge.
9
É um tipo de semelhança.
10
Também é um tipo de semelhança.
11
É um exemplo de afinidade, uma categoria de transformações geométricas que contempla as
semelhanças.
12
De acordo com a definição apresentada neste material, inversão não é estritamente uma
transformação geométrica devido o espaço de atuação desta não ser o plano euclidiano, mas sim uma
extensão do mesmo (o plano inversivo).

69
I.4.1. Translação
 Dados dois pontos M e N quaisquer do plano, o segmento
orientado MN é um segmento de reta MN com um sentido
atribuído (de M para N). O ponto M é dito a origem deste
segmento orientado e o ponto N a sua extremidade. Assim, um
segmento orientado tem comprimento (ou módulo), direção (a
mesma da reta MN) e sentido. Se dois segmentos orientados têm
o mesmo comprimento, a mesma direção (isto é, são paralelos) e
o mesmo sentido, estes são ditos equipolentes.
Definição de translação (Veloso, 2012, p. 7): Dado um
segmento orientado MN, diz-se translação definida por MN a
transformação geométrica T que faz corresponder, a cada ponto
P do plano, o ponto P’ que é extremidade do segmento PP’
equipolente a MN e tendo P como origem (Figura 2).

Disponível em
[Link]
_Pena.jpg. Acessado em 04 abr 2018.

Figura 2: Definição de translação

Se M coincide com N, ou seja, o módulo de MN é zero, a translação

reduz-se à transformação identidade. A translação inversa de T é a translação
T-1, e é definida pelo segmento orientado NM. Dois segmentos orientados

70
equipolentes definem a mesma translação. Como define-se vetor como o
conjunto de todos os segmentos orientados equipolentes a um dado segmento
orientado MN, é comum dizer que a translação é definida pelo vetor MN.

I.4.2. Rotação

 Dados três pontos, A, O e B, o ângulo orientado  é o ângulo

definido pelas semirretas AO e OB, em que se escolheu AO como
lado-origem do ângulo e OB como lado-extremidade. Supõe-se
assim definido um sentido positivo (sentido anti-horário, por
convenção), o que permite definir igualdade (ou congruência) de
ângulos orientados. Se  é um ângulo orientado, -  será por
definição o ângulo orientado definido pelas semirretas OB (lado-
origem) e OA (lado-extremidade).
Definição de rotação (Veloso, 2012, p. 7): Sejam dados um
ponto C e um ângulo orientado . Diz-se rotação R de centro C e
ângulo  a transformação geométrica que faz corresponder, a
cada ponto P do plano, o ponto P’ = R(P) nas seguintes
condições:

1) R(C) = C, isto é, o ponto C é fixo para a rotação R.

2) Se P  C,

 o ângulo PCP’ é igual a ;

 os segmentos CP e CP’ são iguais (Figura 3).

71
 Anjos e Demônios, 1960, M. C. Escher, artista
holandês (Daga, 2017, p. 6)

Figura 3: Definição de rotação

Uma rotação em que  é múltiplo inteiro de 360° é a transformação

identidade. A rotação inversa de R é a rotação R-1 de centro C e ângulo - .
Duas rotações com mesmo centro e ângulos que difiram de um múltiplo inteiro
de 360° (ou 2 radianos) são a mesma transformação geométrica. Chamamos
de meia-volta a uma rotação de 180° (ou  radianos).

Veloso (2012) salienta um possível equívoco cometido por muitos

docentes e discente aquando da associação dos termos translação e rotação a
movimentos13, no sentido usual da vida corrente. À luz do rigor matemático, o
que ocorre não é um deslocamento do ponto P para a posição do ponto P’, e
sim uma transformação, pois nas transformações geométricas não há
movimentos e o que assim faz alusão é, na verdade, uma representação física
da correspondência aplicada a todos os pontos do plano (Cabrita, Pinheiro,

13
Por vezes, alguns autores referem-se por deslocamento a estes movimentos.

72
Pinheiro & Sousa, 2008). Contudo, esta associação e visualização podem ser
aliadas em favor da aprendizagem destes conceitos, a fim de relacionar as
duas posições dos pontos. Gradativamente, ao longo dos anos de
escolaridade, a ideia de correspondência deve ser compreendida e deve
substituir a ideia de movimento (Veloso, 2012).

I.4.3. Reflexão

 Definição de reflexão (Veloso, 2012, p. 8): Dada uma reta e,

diz-se reflexão E de eixo e a transformação geométrica que faz
corresponder a cada ponto P do plano o ponto P’ = E(P) que
verifica as seguintes condições:

1) se P pertence a e, P = P’;

2) se P não pertence a e, a mediatriz do segmento PP’ é a reta e

(Figura 4).

Água Retorta – Povoação (Moniz, 2014, p.

91)

Figura 4: Definição de reflexão

Se E é uma reflexão, então E-1 é a mesma reflexão. A composta de uma

reflexão com ela própria é a identidade, ou seja, E² = E●E-1 = I.

É de grande importância salientar, e voltaremos a tratar disso mais

adiante, que a reflexão é uma transformação fundamental, uma vez que
qualquer isometria é um produto de reflexões (Veloso, 2012). Outro aspecto
fulcral é reconhecer que, matematicamente falando, a palavra simetria muitas

73
vezes é utilizada de forma inadequada. Comumente, o termo reflexão é
substituído por simetria axial ou simetria bilateral, e assim, o ponto P’ = E(P) é
considerado o ponto simétrico de P em relação ao eixo e. Veloso (2012) insiste
que devemos acostumar-nos a designá-lo por reflexão, simplesmente. Desta
forma, o ponto P’ = E(P) deve ser nomeado por imagem de P por meio da
reflexão de eixo e. O mesmo cuidado por parte dos docentes incide sobre a
consideração de que, assim como todas as transformações geométricas, a
reflexão diz respeito a todos os pontos do plano e não apenas de uma figura
pertencente a este plano. Assim, apesar de compreensível por parte de alunos
dos anos iniciais, a frase fazer a translação T desta figura deve ser, num
momento propício, substituída por ver qual é a imagem desta figura pela
translação T do plano (Veloso, 2012).

Segundo aponta Maia (2014), é provável que os docentes em exercício

tenham algum domínio sobre as isometrias de translação, a rotação e a
reflexão, uma vez que estas podem ter sido tratadas em algum momento da
sua formação, além de figurarem entre os conteúdos de programas anteriores
ao atual, ao menos no ensino secundário. Entretanto, somente com o PMEB
anterior (Ponte et al., 2007), o conceito de reflexão deslizante e de simetrias
em representações como frisos e rosáceas ganharam algum espaço no
contexto curricular, diminuindo sua notoriedade no programa atual. Vejamos a
definição de reflexão deslizante a seguir, segundo Veloso (2012).

I.4.4. Reflexão deslizante

 Definição de reflexão deslizante (Veloso, 2012, p. 9): Dados

um segmento orientado KL e uma reta g paralela ao segmento
KL, sejam T a translação definida pelo segmento KL e G a
reflexão definida pelo eixo g. Diz-se reflexão deslizante definida
pela reta g e pelo segmento orientado KL a transformação
geométrica T●G (Figura 5).

74
 Disponível em
[Link]
[Link]. Acessado em 04 abr
2018.

Figura 5: Definição de reflexão deslizante

Em consequência direta de admitirmos que uma transformação

geométrica é biunívoca (Cabrita et al., 2008), têm-se que toda transformação
geométrica admite inversa. Assim, a composta de uma transformação
geométrica qualquer com a sua inversa é a transformação identidade, que por
sua vez é o elemento neutro da operação de composição (Bastos, 2007).

Veloso (2012) destaca que está “obviamente fora de questão a

introdução do conceito de grupo aos alunos do Ensino Básico” (p. 22), embora
a teoria de grupos permeie constantemente os estudos das transformações
geométricas, sendo plausível o despertar de interesse por parte dos docentes.
O conjunto das isometrias, guarnecido pelas operações de composição, goza
da estrutura de grupo, isto é, verifica as propriedades de fecho,
associatividade, existência de elemento neutro e existência de elemento
inverso (Maia, 2014). Este vínculo das transformações geométricas à Teoria de
Grupos esclarece “a pertinência do estudo da reflexão deslizante, pela
verificação da propriedade de fecho no grupo das isometrias no plano” (Maia,

75
2014, p. 137). Desta forma, a reflexão deslizante é tida propriamente como
uma isometria e não apenas a composição de uma translação com uma
reflexão e “a partir de agora se pode definir que dois entes geométricos são
congruentes se existir uma isometria que transforme um no outro” (Palhares,
2004, p. 358).

Cabe destacar que, dados dois pontos distintos, qualquer uma das
transformações geométricas apresentadas anteriormente – translação, rotação,
reflexão e reflexão deslizante – é capaz de transformar qualquer um destes
pontos no outro. A pertinência em se considerar a reflexão deslizante como
uma isometria propriamente dita, e por sua vez, uma transformação
geométrica, e não apenas uma composição de isometrias permite que, ao nos
referirmos a duas figuras congruentes, seja possível conseguir transformar
qualquer um delas na outra com a utilização de apenas uma destas
transformações sem depender da utilização de composição de isometrias.
Apresentaremos um exemplo ilustrativo desta propriedade logo a seguir a
apresentação de algumas definições e teoremas relacionados às isometrias.

I.5. Isometrias

 Definição de isometria (Veloso, 2012, p. 21): Diz-se que uma

transformação geométrica T é uma isometria se, para quaisquer
dois pontos P e Q, se tem dist(P’,Q’) = dist(P,Q), em que P’ = T(P)
e Q’ = T(Q).

É importante perceber que a condição de preservação das distâncias é a

característica mais importante das isometrias, donde emanam seguintes
propriedades.

 Teorema I1 (Veloso, 2012, p. 21): As isometrias preservam as

noções de situado entre14, ponto médio, segmento, semirreta,
reta, triângulo, ângulo, amplitude, paralelismo e
perpendicularidade.

14
Seja T uma isometria qualquer. Diz-se que o ponto B está situado entre A e C se dist (A, B) + dist (B, C)
= dist (A, C). Então, se A’, B’ e C’ forem respectivaente as imagens de A, B e C, teremos também que dist
(A’, B’) + dist (B’, C’) = dist (A’, C’) e portanto B’ está situado entre A’ e C’ (Veloso, 2012, p. 21).

76
 Consideremos o conjunto de todas as isometrias do plano designado por
Iso(IR²). Assim, Iso (IR²) verifica as seguintes propriedades:

a) o produto de duas isometrias é sempre uma isometria;

b) a inversa de uma isometria é ainda uma isometria;

c) a transformação Identidade é uma isometria;

d) sendo S, T e R isometrias, tem-se S(TR) = (ST)R

(associatividade)

A partir destas propriedades, podemos concluir, em relação à

composição de transformações geométricas, que o conjunto Iso(IR²) tem
estrutura de grupo.

 Teorema I2 (Propriedade Fundamental das Isometrias)

(Veloso, 2012, p. 25): Sejam ABC e A’B’C’ dois triângulos
quaisquer, iguais15. Então existe uma e uma só isometria T do
plano tal que A’ = T(A), B’ = T(B) e C’ = T(C).

Deste teorema anterior, cabe-nos enunciar dois outros teoremas que

dependem da consideração da orientação dos triângulos. A orientação de um
triângulo pode ser definida como a ordem de leitura dos vértices do triângulo
quando se define um sentido, por exemplo, anti-horário. Observe o triângulo a
seguir (Figura 6):

Figura 6: Orientação dos triângulos

Partindo do vértice A e adotando o sentido anti-horário, a orientação deste

triângulo pode ser apresentada por ABC, ao passo que, ainda partindo do
vértice A, se adotarmos o sentido horário a orientação deste triângulo passa a

15
Baseando-se na obra de Euclides, a noção de igualdade de triângulos remete a correspondência entre
as medidas de seus lados, ou seja, A’B’ = AB, A’C’ = AC e B’C’ = BC, o que, consequentemente, permite o
processo de levar à sobreposição, expressão que fora substituída por geometricamente igual a partir da
Matemática Moderna a fim de evitar o abuso de linguagem que seria considerar como iguais a dois
conjuntos de pontos distintos. Na revisão da obra de Euclides, Hilbert opta, muito adequadamente, pela
utilização do termo congruentes (Veloso, 2012).

77
ser notada por ACB. Sugerimos ao leitor que verifique, mesmo que utilizando
apenas a intuição e imaginação mais aguçada, que as isometrias de translação
e de rotação preservam a orientação dos triângulos (isometrias diretas),
enquanto que as isometrias de reflexão e de reflexão deslizante, não
presenrvam (isometrias opostas). Além disso, note que o produto, ou inversa,
de isometrias diretas é sempre uma isometria direta, o que permite concluir que
os produtos, ou inversas de translações e rotações são sempre,
respectivamente, translações e rotações. Já o produto de duas isometrias
opostas é sempre uma isometria direta.

O fluxograma a seguir apresenta um resumo das propriedades das

isometrias no que diz respeito a preservação (direta) ou não (oposta) da
orientação dos triângulos e os pontos e retas fixas, caso existam (Figura 7).

nenhum
ponto fixo
Translação
infinitas paralelas ao segmento
orientado que define a
retas fixas translação
Direta
um ponto
o centro de rotação
fixo
Rotação
nenhuma
reta fixa
Isometria
infinitos o pontos do eixo de
pontos fixos reflexão
Reflexão
infinitas o eixo de reflexão e as retas
ortogonais ao eixo de
retas fixas reflexão
Oposta
nenhum
ponto fixo
Reflexão
deslizante
uma reta
o eixo da reflexão
fixa

Figura 7: Propriedades de isometrias (Veloso, 2012; Cabrita et al., 2008)

Vejamos a seguir os dois teoremas necessários mencionados

anteriormente:

 Teorema I3-A (Veloso, 2012, p. 27): No caso dos triângulos ABC

e A’B’C’ terem a mesma orientação, a isometria cuja existência e
unicidade são afirmadas pelo teorema fundamental das isometrias
é uma translação ou uma rotação.

78
  Teorema I3-B (Veloso, 2012, p. 28): No caso dos triângulos ABC
e A’B’C’ terem a orientações opostas, a isometria cuja existência
e unicidade são afirmadas pelo teorema fundamental das
isometrias ou é uma reflexão ou uma reflexão deslizante.

Unificando estes dois teoremas, enunciamos o teorema a seguir:

 Teorema I3 (Veloso, 2012, p. 30): Sendo ABC e A’B’C’ dois

triângulos congruentes quaisquer, a isometria que transforma
ABC em A’B’C’ – cuja existência e unicidade é garantida pela
propriedade fundamental das isometrias –, é sempre de um dos
quatro tipos seguintes: translação, rotação, reflexão, reflexão
deslizante (isometrias básicas).

I.5.1. Produto (ou composição) de reflexões

I.5.1.1. Produto de duas reflexões

 Teorema PR1-A (Veloso, 2012, p. 32): Sejam E e F duas

reflexões distintas de eixos paralelos e e f. O produto E●F é uma
translação definida por um segmento orientado nas seguintes
condições:

 direção: perpendicular às retas e e f;

 sentido: de f para e;

 comprimento: igual ao dobro da distância entre e e f.

 Teorema PR1-B (Veloso, 2012, p. 32): Sejam E e F duas

reflexões de eixos não paralelos e e f. O produto E●F é uma
rotação cujo centro é a interseção de e com f e o ângulo tem
amplitude igual ao dobro da amplitude do ângulo orientado
definido pelas retas f e e (f sendo o lado-origem e e sendo o lado-
extremidade).

Novamente, aglutinando estes dois teoremas, enunciamos o seguinte

teorema:

 Teorema PR1 (Veloso, 2012, p. 32): O produto E●F de duas

reflexões é:

79
  a identidade, se E = F;

 uma translação, se E e F têm eixos paralelos não

coincidentes;

 uma rotação, se E e F têm eixos não paralelos.

Ainda sobre composições de isometrias, apresentamos o Quadro 1.

Quadro 1: Composição de isometrias (Carvalho, Santos, Silva & Teixeira, 2016)

reflexão
Composição reflexão translação rotação
deslizante
reflexão ou reflexão ou reflexão ou
translação
reflexão reflexão reflexão reflexão
ou rotação
deslizante deslizante deslizante
reflexão ou reflexão ou
translação reflexão translação rotação reflexão
deslizante deslizante
reflexão ou reflexão ou
rotação reflexão rotação translação reflexão
deslizante deslizante
reflexão ou reflexão ou
reflexão translação translação
reflexão reflexão
deslizante ou rotação ou rotação
deslizante deslizante

Com este quadro, mesmo que de forma intuitiva, é possível perceber

que existem composições de isometrias que se reduzem a uma isometria
única. Como exemplo disto, temos que uma translação por meio de um vetor 𝑣⃗
aplicada posteriormente a uma translação por meio de um vetor 𝑢
⃗⃗ reduz-se a
uma única translação por meio do vetor 𝑢
⃗⃗ + 𝑣⃗. De uma forma geral, o que se
pode perceber com o quadro anterior, é que

as únicas isometrias planas que são autónomas, no sentido em que não se reduzem,
são as translações, rotações, reflexões e reflexões deslizantes. É comum chamar-se a
este conjunto de quatro transformações, as quatro isometrias do plano. A composição
de quaisquer duas destas quatro transformações resulta de novo numa das quatro
(Carvalho et al., 2016, p. 144).

I.5.1.2. Produto de três reflexões

 Teorema PR2 (Veloso, 2012, p. 33): O produto de três reflexões

cujos eixos são concorrentes num ponto ou paralelos entre si é
uma reflexão.

80
  Teorema PR3 (Veloso, 2012, p. 34): O produto de três reflexões
distintas cujos eixos não são nem concorrentes num ponto nem
paralelos entre si é uma reflexão deslizante.

Diante dos teoremas PR1, PR2 e PR3, a reflexão é considerada a

isometria fundamental, pois toda isometria pode ser obtida como produto (ou
composta) de duas ou três reflexões (Veloso, 2012; Araújo, 2002).

I.6. Algumas considerações prévias ao encaminhamento de definições

necessárias à definição formal de simetria

Apontamos algumas considerações importantes a serem levadas em

conta antes mesmo da formalização do conceito de simetrias. Primeiramente,
corroboramos com Veloso (2012) ao sugerir que o leitor deve esforçar-se em
se afastar da noção superficial de simetria, isto é, a de simetria axial ou
bilateral, muitas vezes desenvolvida pelo ensino ao qual nós, professores,
fomos submetidos no passado. Outro importante aspecto está relacionado com
as cores contidas nas imagens selecionadas, característica de total relevância
principalmente quando se deseja utilizar imagens provindas de recursos
artísticos, culturais e patrimoniais. Embora Veloso (2012) não considere uma
limitação, o autor recomenda que sejam sempre utilizadas imagens contendo
apenas duas cores, onde uma delas seja considerada a cor do fundo (cor do
plano, em geral, branca) e a outra (em geral, preta), a qual deve contrastar com
a anterior, será considerada a cor do desenho da figura, isto é, os pontos que
estão assinalados no plano. No caso da nossa investigação, amplamente
dependente de imagens que retratam a realidade de recursos artísticos,
culturais e patrimoniais, é importante considerar a variação de cores comuns a
tais imagens, ou acordar determinar o que pode ou deve ser desconsiderado.
Também em relação ao uso de imagens representativas de tais recursos, é
comum perceber-se algumas imperfeições, desgastes, sombras ou reflexos
que podem inviabilizar algumas conceitualizações, a menos que algumas
abstrações sejam acordadas previamente. Outro ponto é sobre o motivo, isto
é, os elementos que se repetem num padrão. É extremamente importante não
se ter em conta a natureza destes motivos, pois assim a tarefa de classificação
destes padrões seria infindável (Veloso, 2012). O que nos interessa em relação
a este motivo é a forma como esta repetição se processa, ou seja, a estrutura,

81
a organização da figura como um todo. Assim, se duas figuras têm a mesma
organização, apesar de motivos distintos (Teixeira, 2013), estas devem ser
classificadas como sendo “do mesmo tipo” (Veloso, 2012, p. 50), (Figura 8) o
que poderá ser percebido com as definições que serão apresentadas mais
adiante, ainda neste capítulo.

Figura 8: Rosáceas do mesmo tipo (esquerda: Alice Jorge, s/ título,

litografia16; direita, Fernando Lanhas, s/ título, óleo sobre tela17)

Passamos a algumas definições prévias à conceitualização de simetrias.

I.6.1. Movimento rígido de um plano

 Conceitualização de movimento rígido de um plano (Veloso,

2012, p. 51): Considere o plano IR² e uma figura F nele desenhada.
A partir daí, fazemos uma cópia (IR²)’ do plano incluindo a cópia F’
da figura, em seguida, deslocamos a cópia no espaço, podendo até
volta-la sobre si mesma (de pernas para o ar), e tornamos a assentá-
la sobre o plano original. A única restrição é que não podemos
deformar (encolher, rasgar, ampliar…) a cópia, pois o movimento
deixaria de ser rígido.

Veloso (2012) sugere que imaginemos que esta cópia seja feita num
acetato semitransparente de forma que permita perceber a relação entre a
figura e sua cópia quando estes planos – original e cópia – se sobrepuserem.

Cada movimento rígido de IR² define uma transformação geométrica em

IR². Além disso, como nos movimentos rígidos as distâncias são preservadas,
16
Disponível em [Link]
[Link]/uploads/writer_file/document/3182/[Link], p. 13. Acesso em 12 mar.
18.
17
Disponível em [Link] Acesso
em 12 mar. 18.

82
ou seja, as transformações geométricas que correspondem aos movimentos
rígidos preservam distâncias, podemos concluir que um movimento rígido de
IR² é representado por uma isometria de IR², devendo esta ser uma translação,
uma rotação, uma reflexão ou uma reflexão deslizante.

I.7. Simetria
Segundo Veloso (2012), “o conceito de simetria implica sempre a
consideração de uma figura. Quando procuramos simetrias, estamos sempre a
referir-nos a uma determinada figura F” (p. 57). A partir disto, consideremos
uma figura plana F, isto é, um conjunto de pontos do plano, e o conjunto das
isometrias do plano, que designamos por Iso(IR²). Se S é uma isometria do
plano, seja F’ a imagem de F por meio de S. Quando F’ = F, S diz-se simetria
de F.

 Definição de simetria (Veloso, 2012, p. 56): Dada uma figura plana

F, chama-se simetria de F toda isometria S do plano que deixe F
(globalmente) invariante, isto é, S(F) = F.

Cabe destacar que através desta definição afirmamos que a imagem de

F por meio de S coincida com F (motivo pelo qual o autor utiliza o termo
globalmente), o que não garante necessariamente que todos os pontos de F
fiquem invariantes para a mesma isometria (Veloso, 2012).

 Conceitualização de conjunto de simetrias de uma figura

(Veloso, 2012, p. 57): Seja F uma figura qualquer. Procurar as
simetrias de F consiste em encontrar as isometrias do plano que
deixam F invariante (ou que fixam F).

Daí, a pesquisa das simetrias de F consiste em procurar as:

 translações que deixam F invariante; se T for uma tal

translação, então T é uma simetria (de translação) de F.

 rotações que deixam F invariante; se R for uma tal rotação,

então R é uma simetria (de rotação) de F.

 reflexões que deixam F invariante; se E for uma tal reflexão,

então E é uma simetria (de reflexão) de F.

83
  reflexões deslizantes que deixam F invariante; se Rd for uma
tal reflexão deslizante, então Rd é uma simetria (de reflexão
deslizante) de F.

Designamos por Sim(F) o conjunto das simetrias de F, ou seja, o

conjunto das isometrias do plano que deixam F invariante. Deve ficar claro que
“as simetrias de F são sempre uma parte - Sim(F) - do conjunto de todas as
simetrias do plano” (Veloso, 2012, p. 57).

Enunciamos a seguir o teorema que confere ao conjunto Sim(F) a

estrutura de grupo em relação à composição de transformações geométricas.

 Teorema S1 (Veloso, 2012, p. 57): Sendo F uma figura qualquer, o

conjunto Sim(F) das suas simetrias tem as seguintes propriedades:

 contém a identidade I;

 se contém a isometria S, contém a sua inversa S-1.

 se contém as isometrias S1 e S2, então contém as isometrias

S1●S2 (e S1●S2).

Para maior percepção acerca do conjunto de simetrias de uma figura –

Sim(F) – recomendamos a leitura da obra de Veloso (2012), nomeadamente da
página 58 à 73.

De posse das definições apresentadas e dos teoremas enunciados até

ao presente momento, é importante que o leitor já consiga perceber que o
grupo de simetrias pertence ao grupo das isometrias, além de entender que
características permitem classificar que uma figura possui simetria para além
de possuir apenas isometria. Este é o nosso objetivo com as próximas
palavras, prescritas através de um exemplo ilustrativo.

Considere uma figura (figura 1) e um eixo de reflexão, por exemplo.

Aplicando uma reflexão18 nesta figura por este eixo de reflexão, obteremos uma
outra figura (figura 2). Se as figura 1 e 2 ficarem globalmente invariantes, isto é,
se as figuras como um todo ficarem sobrepostas, temos, para além de uma
(isometria de) reflexão, uma simetria de reflexão e o eixo de reflexão também
18
Utilizamos a reflexão sem perda de generalidade. Analogamente, poderíamos utilizar os conceitos de
translação, rotação ou reflexão deslizante, obviamente, com devidas adequações, principalmente no
que diz respeito a figura a ser utilizada.

84
será considerado um eixo de simetria de reflexão. Do contrário, ou seja, se as
figuras como um todo não ficarem sobrepostas, temos apenas uma (isometria
de) reflexão e o eixo de reflexão será considerado apenas um eixo (de
isometria) de reflexão. A imagem que apresentamos a seguir (Figura 9) foi
utilizada durante a Oficina de Formação Docente (OFD) realizada como parte
desta investigação. Vejamos:

Figura 9: Diferenciação entre isometria e simetria

Devemos ter em atenção que o uso do símbolo ‘=’ na comparação de

figuras deve levar em conta alguns apontamentos já mencionados
anteriormente, nomeadamente, as considerações sobre globalmente invariante
(Definição de simetria) e triângulos iguais (Teorema I2). Além disso, cabe
salientar que a informação Isometria de reflexão se faz presente em ambos os
casos, ou seja, tanto no caso onde se tem Figura 1 ≠ Figura 2 quanto no caso
de Figura 1 = Figura 2, enquanto que Simetria de reflexão é presente apenas
quando se tem Figura 1 = Figura 2. Deste modo, é possível encaminhar
alguma percepção acerca de que a simetria é um caso particular de isometria.

Avançamos agora para outras definições que foram amplamente

utilizadas durante a realização da OFD.

I.7.1. Introdução à classificação de uma figura no plano

Para iniciarmos esta sessão, pensando de forma intuitiva, partimos do

fluxograma a seguir (Figura 10), o qual, de uma forma mais geral, tem o
propósito de auxiliar a classificação de uma figura no plano consoante a seu
grupo de simetrias. Embora sejam previstas dúvidas a partir da classificação
85
nele ilustrada, esperamos que estas possíveis sejam esclarecidas logo a seguir
com a maior esplanação de cada um dos conceitos de rosáceas, frisos e
padrões. Todas as figuras apresentadas neste fluxograma podem ser
apreciadas, logo a seguir ao mesmo, em tamanho maior, acompanhadas
respectivamente de suas fontes de referências.

Considere uma determinada figura.

Este admite translação?

Não Sim

É uma rosácea Em quantas direções diferentes?

uma duas

É um friso É um padrão

Admite reflexão?

Não Sim, em
quantidade finita

rosácea cíclica rosácea diedral

Figura 10: Fluxograma de classificação de uma figura no plano (Martin,

1982)

É importante salientar os casos particulares em respeito ao círculo e à

circunferência. Estes entes geométricos, enquanto figuras, não são
considerados rosáceas pelo fato de possuírem infinitas simetrias de reflexão.

86
Além disso, as figuras que possuem simetria de translação sem módulo mínimo
não se enquadram no fluxograma apresentado anteriormente. Casos como
este último estão esclarecidos mais adiante, a partir do subcapítulo I.9.

I.7.1.1. Rosácea

Figura 11: Candelária - Ponta Delgada (Moniz,

2014, p. 90)

a) Rosácea cíclica

Figura 12: Placa enrolada, California Academy of

Science, San Francisco (Washburn & Crowe,
1988, p. 249)

87
b) Rosácea diedral

Figura 13: Bandeja de cesto, California Academy

of Science, San Francisco (Washburn & Crowe,
1988, p. 250)

I.7.1.2. Friso

Figura 14: Madeira esculpida, Noruega (Arneberg, 1951,

citado por Washburn & Crowe, 1988, p. 95)

88
 I.7.1.3. Padrão

Figura 15: Capa de fronha, Margaret Woodbury

Strong Museum, Rochester (n. 80.481) (Washburn
& Crowe, 1988, p. 182)
I.8. Rosáceas

 Definição de rosácea (Veloso, 2012, p. 75): Diz-se rosácea toda

a figura plana cujo conjunto de simetrias é finito.

Desta definição emanam cinco teoremas que apresentamos na

sequência.

 Teorema R1 (Veloso, 2012, p. 77): Uma rosácea não tem

simetrias de translação nem de reflexão deslizante.

Assim, uma rosácea admite apenas simetrias de rotação e de reflexão e,

com isso, temos o próximo teorema:

 Teorema R2 (Veloso, 2012, p. 77): As simetrias de rotação de

uma rosácea têm um centro em comum.

 Teorema R3 (Veloso, 2012, p. 78): Se uma rosácea F tem

apenas simetrias de rotação – que naão se reduzem à identidade
e que supomos em número de n –, então Sim(F) é constituído
pelas rotações R, R2, R3, …, Rn = I, em que R é a simetria de
rotação de menor ângulo positivo.

As rosáceas com estas características são designadas por cíclicas (c n).

Se F é uma rosácea cíclica, o conjunto Sim(F) possui n elementos. A partir
deste teorema, tem-se que todos os ângulos de rotação de uma rosácea estão

89
 360°
associados a e a seus múltiplos (Teixeira, 2013). A partir da definição de
𝑛

rosácea e dos teoremas anteriores, é possível perceber que qualquer figura

limitada, isto é, que pode ser envolta por completo por uma linha fechada, é
uma rosácea (Figura 16).

Figura 16: Água Retorta – Povoação (Moniz, 2014, p. 91)

É de notar que esta rosácea não admite simetria de reflexão e a única

simetria de rotação que esta admite é a identidade. Esta rosácea é do tipo c1.

 Teorema R4 (Veloso, 2012, p. 78): Se uma rosácea F tem pelo

menos uma simetria de reflexão, então Sim(F) é constituído por
um número par 2n de simetrias, tendo n simetrias de rotação (R,
R2, R3, …, Rn = I) com um centro em comum e n simetrias de
reflexão cujos eixos passam por aquele centro.

As rosáceas com estas características são designadas por diedrais (dn).

Por fim, temos o

 Teorema R5 (Veloso, 2012, p. 78): O conjunto de rosáceas de

simetrias de uma rosácea é um cn ou um dn.

A figura a seguir a seguir apresenta como classificar uma rosácea

(Figura 17). Cabe salientar que o valor de n pode ser tão grande quanto se
queira, tanto em cn quanto wm dn, embora na Figura 17 apresentamos apenas
até n = 4. Todas as figuras apresentadas neste fluxograma podem ser
apreciadas, logo a seguir ao mesmo, em tamanho maior, acompanhadas
respectivamente de suas fontes de referências.

90
 Considere uma determinada rosácea.
Este admite simetria de reflexão?

Não Sim

rosáceas cíclicas rosáceas diedrais

c1 c2 c3 c4 d1 d2 d3 d4

Figura 17: Fluxograma de classificação de uma rosácea (Martin, 1982)

c1:

rotação de menor amplitude: 360° (apenas a identidade)

Figura 18: Cerâmica, Arizona (Sides, 1961, citado por Washburn &
Crowe, 1988, p. 253)

c2:

rotação de menor amplitude: 180° (meia-volta)

Figura 19: Cerâmica, California Academy of Science, San Francisco

(Washburn & Crowe (1988, p. 248)

91
c3:

rotação de menor amplitude: 120°

Figura 20: Vime, Hopi, California Academy of Science, San Francisco

(Washburn & Crowe (1988, p. 249)
c4:

rotação de menor amplitude: 90°

Figura 21: Concha, Mississipi, Museum of the American Indian

(Washburn & Crowe (1988, p. 249)
d1:

rotação de menor amplitude: reflexões: apenas uma

360° (apenas a identidade) (vertical)

Figura 22: Ginetes, Ponta Delgada (Moniz, 2014, p. 95)

92
d2:

rotação de menor amplitude: reflexões: duas

180° (meia-volta) (vertical e horizontal)

Figura 23: Azulejo, Portugal ([Link]

d3:

rotação de menor amplitude:

reflexões: três
120°

Figura 24: Anjos e Demônios, 1960, M. C. Escher, artista

holandês (Daga, 2017, p. 6)
d4:

rotação de menor amplitude:

reflexões: quatro
90°

Figura 25: Pavimento em mosaico, Museu Monográfico de

Conímbriga, Portugal ([Link]

93
 Independentemente da abstração com a qual vemos o motivo, ou seja,
da natureza artística presente numa rosácea, os únicos dois grupos de
rosáceas, cíclicas e diedrais, são infinitos devido aos submúltiplos de 360° (ou
2 rad). Como exemplo, apresentamos uma rosácea presente na Catedral de
Estrasburgo, na França (Figura 26).

Figura 26: Catedral de Estrasburgo (Romanelli & Scapaccino, 1979, citado por
Couto, 2017, p. 41).

Trata-se de uma rosácea do tipo d16, cuja menor amplitude de simetria

360°
de rotação é de = 20° e admite 16 eixos de reflexões. A Cateral de Notre-
16

Dame também é bastante conhecida por suas imensas rosáceas, bastante

imponentes e com um colorido bem exuberante.

I.9. Frisos

 Definição de friso (Veloso, 2012, p. 75): Diz-se friso qualquer

figura plana cujo conjunto de simetrias verifica a seguinte
condição:

o existe uma simetria de translação T de módulo mínimo não

nulo, tal que as simetrias de translação da figura são todas
as potências de expoente inteiro de T.

Quando pensamos em frisos, entendemo-los como uma faixa no plano

limitada por retas paralelas não coincidentes. Adotando, sem perda de
generalidade, que esta faixa é horizontal, é possível considerar a existência de

94
uma reta m, também horizontal, equidistante das retas limitantes do friso, a
qual designamos por eixo central do friso19. Também é imprescindível perceber
que devemos considerar o friso como estendido indefinidamente na direção
desta reta m, como uma faixa infinita. Diretamente da definição tomada e das
considerações postas, tem-se que todas as simetrias de translação de um friso
têm a mesma direção. Maia (2014) aponta que o fato de o grupo dos frisos
possuir uma infinidade de simetrias de translação é uma característica de
destaque deste grupo. Esta característica deve ser percebida pelo fato de
todas as translações serem numa única direção, em que existe pelo menos
uma com módulo mínimo não nulo. É por este motivo que a figura a seguir
(Figura 27) não é considerada a representação de um friso.

Figura 27: Exemplo de faixa que não é friso – Rua Oliveira Martins,
Coimbra (o autor)

Os frisos favorecem a “exploração completa de todas as simetrias, pois,

ao contrário das rosáceas, um friso pode possuir simetria de rotação, simetria
de reflexão, simetria de reflexão deslizante e simetria de translação” (Maia,
2014, p. 148). Veloso (2012), a partir da definição apresentada, considera
necessário responder algumas perguntas a fim de especificar os possíveis
conjuntos de simetrias de um friso. As questões propostas por Veloso (2012, p.
89) são as seguintes.

1) Que simetrias de rotação – centros e ângulos – poderão existir

num friso?

2) Que simetrias de reflexão poderão existir num friso?

3) Que simetrias de reflexão deslizante – eixos e translações –

poderão existir num friso?

19
Também designado por “centro do friso” (Breda et al., 2011, p. 101).

95
 Considerando a abstração necessária diante à natureza do motivo20
presente nos frisos, a classificação baseada na estrutura e organização do friso
remete para sete tipos diferentes. O reconhecimento deste limite na
classificação de diferentes frisos faz com que a exploração deste tema seja
mais rica, pois permite perceber “algumas simetrias em função de outras ou a
impossibilidade da existência de umas pela existência de outras” (Maia, 2014,
p. 148). A título de exemplo desta vantagem, Maia (2014) exemplifica que o
fato de um determinado friso admitir simetrias de reflexão de eixo horizontal e
de eixo vertical faz com que este friso admita também simetria de rotação.
Outro exemplo citado pela mesma autora é que se um determinado friso admite
simetria de reflexão de eixo horizontal e não admite simetria de reflexão de eixo
vertical, então este friso não admite simetria de rotação. Além disso, um friso
que admita simetria de reflexão de eixo horizontal não admite simetria de
reflexão deslizante para além da trivial, pois, do contrário, todos os frisos que
admitam simetria de reflexão de eixo horizontal admitiriam, ainda, simetria de
reflexão deslizante (Veloso, 2012). Consequentemente, um friso que admita
simetria de reflexão deslizante para além da trivial não admite simetria de
reflexão de eixo horizontal. Assim, “a existência de uma destas implica a
inexistência da outra” (Maia, 2014, p. 149). Nas palavras de Veloso (2012), os
frisos que admitem simetria de reflexão de eixo horizontal admitem simetrias de
reflexão deslizante exclusivamente triviais, as quais

existem em todos os frisos que têm simetria de reflexão horizontal, não acrescentam
nada de novo à simetria do friso, e por isso não contam, por assim dizer, na
classificação que estamos a fazer dos tipos de frisos existentes (p. 102).

Vejamos os dois exemplos que se seguem (Figuras 28 e 29):

20
Elementos que se repetem.

96
Exemplo 1 (friso que admite simetria de reflexão de eixo horizonal):

Figura 28: Friso na fachada exterior da Catedral de Siena e detalhes (Liu &
Toussaint, 2011, p. 116)
Exemplo 2 (friso que admite simetria de reflexão deslizante):

Figura 29: Friso de Chevron em torno da Roda da Fortuna (Liu & Toussaint,
2011, p. 120)
A seguir, apresentamos alguns teoremas inerentes ao estudo dos frisos.

 Teorema F1 (Veloso, 2012, p. 90): Num friso, as simetrias de

rotação possíveis são simetrias de meia-volta, com centros sobre
a reta m, eixo central do friso.

 Teorema F2 (Veloso, 2012, p. 91): Num friso, as simetrias de

reflexão possíveis são a reflexão de eixo m ou a reflexão cujo
eixo é vertical.

 Teorema F3 (Veloso, 2012, p. 92): Num friso, quando existem

simetrias de reflexão deslizante, o eixo de reflexão é sempre o
eixo central do friso e os módulos das translações
correspondentes assumem todos os valores iguais a metade dos
módulos das simetrias de translação que são potências ímpares
da translação de módulo mínimo do friso.

 Teorema F4 (Veloso, 2012, p. 92): Num friso, além das simetrias

sempre presentes de translação, podem existir ainda (e apenas)
as seguintes simetrias:

97
 o de rotação: meias-voltas cujo centro está sobre a reta m,
eixo central do friso;

o de reflexão: em que os eixos são de direção vertival e/ou a

reta m, eixo central do friso;

o de reflexão deslizante: cujo eixo é a reta m e as

translações estão de acordo com a definição adotada.

A partir do teorema apresentado imediatamante acima, o qual resume os

três teoremas anteriores, partimos para a classificação dos sete tipos de frisos
existentes. Apesar de algumas outras notações utilizadas nesta classificação,
utilizaremos a mesma apresentada em Veloso (2012, p. 110) e Washburn e
Crowe (1988, p. 57-58), provindas dos estudos da cristalografia, por julgarmos
ser de maior clareza de acordo com o fluxo adotado.

Inicialmente, consideramos a designação de cada grupo de friso dada

por 4 letras justapostas, pxyz, em que x, y e z seguem os seguintes critérios:

• a primeira letra é sempre p;

• x = m, se o grupo de simetrias do friso admitir simetrias de reflexão de

eixo vertical e; x = 1, se o grupo de simetrias do friso não admitir
simetrias de reflexão de eixo vertical;

• y = m, se o grupo de simetrias do friso admitir uma simetria de reflexão

de eixo horizontal, y = a, se o grupo de simetrias do friso admitir
simetrias de reflexão deslizante não triviais e; y = 1, se não se verificar
os dois casos anteriores;

• z = 2, se o grupo de simetrias do friso admitir simetrias de meia-volta,

i.e., se admitir simetrias de rotação de amplitude 180° e; z = 1, se o
grupo de simetrias do friso não admitir simetrias de meia-volta.

O fluxograma a seguir (Figura 30), contendo exemplos ilustrativos de

cada um dos grupos, baseia-se na classificação dos sete tipos de frisos
unidimensionais de duas cores apresentada por Whashburn e Crowe (1988) e
Martin (1982), onde pode ser verificado o uso na notação elencada. Todas as
figuras apresentadas neste fluxograma podem ser apreciadas, logo a seguir ao

98
mesmo, em tamanho maior, acompanhadas respectivamente de seus
conjuntos de simetrias e fontes de referências.

Considere um determinado friso.

Este admite simetria de meia-volta?

Não Sim

Admite Admite
reflexão reflexão
horizontal? horizontal?

Não Sim Não Sim

Admite p1m1 Admite pmm2

reflexão reflexão
vertical? vertical?
cs: cs:
Não Sim translações Não Sim translações
e reflexão , meias-
horizontal voltas,
Admite pm11 p112 pma2 reflexões
reflexão verticais e
deslizante? horizontal
cs: cs: cs:
translações translações translações,
Não Sim meias-
e reflexões e meias-
verticais voltas voltas,
reflexões
p111 p1a1 verticais e
reflexões
deslizantes
cs:
cs: translações
translações e reflexões
deslizantes

Figura 30: Fluxograma de classificação de um friso (Whashburn &

Crowe, 1988; Veloso, 2012)

Aproveitamos, juntamente com a apresentação dos exemplos de cada

um dos grupos de frisos com as figuras em maior tamanho, por revelar outra
notação, de autoria do matemático húngaro Fejes Tóth (1915-2005) (Martin,
𝑦
1982). Nesta notação, todos tipos de frisos são representados por 𝐹𝑥 , onde x
se refere às simetrias diretas e o y às inversas. A partir disso, tem-se:

• x = 2, se o grupo de simetrias do friso admitir simetrias de meia-volta,

i.e., simetrias de rotação de amplitude 180°; caso contrário, tem-se x = 1.

• y = 1, se o grupo de simetrias do friso admitir simetrias de reflexão de

eixo horizontal; y = 2, se o grupo de simetrias do friso admitir simetrias
de reflexão de eixo vertical; ou y = 3, se o grupo de simetrias do friso

99
 admitir simetrias de reflexão deslizante. Caso o grupo de simetrias do
friso não admita simetria de reflexão nem de reflexão deslizante, não é
colocado valor algum no lugar de y.

Vejamos as figuras.

p111 ou 𝐹1 :

conjunto de simetrias: translações

Figura 31: Cerâmica (a), San Ildefonso Pueblo (Chapman,

1970, citado por Whashburn & Crowe, 1988, p. 95)

p1a1 ou 𝐹13 :

conjunto de simetrias: translações e reflexões deslizantes

Figura 32: Cerâmica (b), San Ildefonso Pueblo (Chapman, 1970,

citado por Whashburn & Crowe, 1988, p. 124)

pm11 ou 𝐹12 :

conjunto de simetrias: translações e reflexões verticais

Figura 33: Tijolos esmaltados, Palácio de Darius, Susa (Dowlatshahi,

1979, citado por Whashburn & Crowe, 1988, p. 104)

100
p1m1 ou 𝐹11 :

conjunto de simetrias: translações e reflexões verticais

Figura 34: Cerâmica (c), San Ildefonso Pueblo (Chapman,

1970, citado por Whashburn & Crowe, 1988, p. 98)

p112 ou 𝐹2 :

conjunto de simetrias: translações e meias-voltas

Figura 35: Cerâmica (d), San Ildefonso Pueblo (Chapman,

1970, citado por Whashburn & Crowe, 1988, p. 108)

pma2 ou 𝐹22 :

conjunto de simetrias: translações, meias-voltas, reflexões

verticais e reflexões deslizantes

Figura 36: Mosaico de parede, Arabia (Prisse d’Avennes,

1978, citado por Whashburn & Crowe, 1988, p. 120)

101
 pmm2 ou 𝐹21 :

conjunto de simetrias: translações, meias-voltas, reflexões

verticais e horizontal

Figura 37: Haste de cachimbo, Sioux, América do Norte,

Rochester Museum and Science Center (Whashburn &
Crowe, 1988, p. 114)
I.10. Padrões

Do ponto de vista intuitivo, consideramos padrão a figura que se estende

a todo o plano, por uma estrutura padronizada de repetição. Embora também
sejam designados por papéis de parede e padrões periódicos, optamos pela
designação padrão pois é este o termo utilizado por Veloso (2012).

Na busca de verificar se uma determinada figura F é um padrão,

primeiramente deve-se distinguir duas translações que possam servir para
definir tal padrão. Assim, escolhe-se duas simetrias de translação T 1 e T2,
relativas a F, de modo que seja possível obter qualquer simetria de translação
T de F como produto de duas potências de expoente inteiro de T 1 e T2. Isto
posto, dizemos que T1 e T2 geram o conjunto de simetrias de translação de F e,
ocorrendo isso, F é definida por padrão.

 Definição de padrão (Veloso, 2012, p. 75): Diz-se padrão

qualquer figura plana F, que tenha duas simetrias de translação T
e S de módulo não nulo e de direções diferentes e tais que as
simetrias de translação de F sejam produtos Sn  Tm, para m e n
inteiros.

Atendo-nos a padrões bidimensionais, percebe-se que, se

movermos o padrão segundo múltiplos inteiros de qualquer um dos vetores ou

segundo misturas (por exemplo, 3 verticais para cima juntamente com 4 horizontais
para trás) o desenho manter-se-á inalterado. O termo técnico para estas misturas é
combinação linear com coeficientes inteiros (Carvalho et al., 2016, p. 150).

Existem outras definições associadas aos estudos dos padrões, como

por exemplo, malha (ou rede) e domínio fundamental, que fogem do alcance

102
desejado com esta investigação, principalmente por esta ser direcionada ao
ensino do 1º CEB. Entretanto, julgamos importante apresentar instrumentos
suficientes, acerca das valências desta temática incidente sobre a apreciação
de manifestações artísticas, culturais e patrimoniais, que permitam aos
docentes interessados alguma forma de diferenciação entre os – ou até
mesmo, classificação dos – grupos de rosáceas, de frisos e, no caso desta
parte, de padrões. Posto isto, apesar de utilizarmos adequadamente a
nomenclatura dos diferentes tipos de padrões, não nos dedicaremos à
apresentação dos critérios inerentes a esta nomenclatura 21, como
apresentamos no estudo das rosáceas e dos frisos. O uso de espelhos, miras e
papel vegetal durante a OFD permitiu a percepção, por parte dos docentes
participantes, dos tipos de simetria presentes nas imagens. Embora a
nomenclatura não fosse utilizada, foi possível diferenciar e agrupar todas as
imagens utilizadas de acordo com as simetrias que admitiam.

Apresentamos, a seguir, uma noção intuitiva de malha (ou rede),

seguida de alguns teoremas sobre padrões.

Considere a missão de pavimentar, ou seja, cobrir por justaposição sem

sobreposições e sem “deixar” espaços descobertos, um chão plano utilizando
polígonos. Cada polígono destes é denominado de célula da malha e o
conjunto de polígonos, a malha. Assim, “a todos os padrões corresponde uma
rede ou malha cobrindo todo o plano” (Veloso, 2012, p. 115). Consideremos,
agora, que os polígonos sejam colocados por meio das translações obtidas de
acordo com a definição de padrão apresentada anteriormente. Assim sendo,
as células da malha serão sempre paralelogramos, os quais podem ser
retângulos, losangos ou quadrados, consoante as direções e módulos das duas
translações escolhidas previamente. Em particular, quando a célula da malha
for um losango, designamos a malha por rômbica. Vamos ao primeiro teorema
sobre padrões:

 Teorema P1 (Veloso, 2012, p. 121): Se um padrão tem simetrias

de reflexão ou de reflexão deslizante, então sua malha é
retangular ou rômbica.

21
Para maiores detalhes, sugerimos ver em Schattschneider (1978).

103
 Considere uma figura F que admite simetria de rotação de centro num
ponto C e ângulo α. O ponto C é dito centro de simetria (de rotação) de F. Se α
é o menor ângulo que, juntamente com C, define uma simetria em F, então α é
divisor de 360° e o ponto C é designado por centro de simetria de ordem n (n =
360°
). Relembremos o estudo dos frisos, que, caso exista centro de simetria de
𝛼

rotação, estes apenas podem ser de ordem 2. Relativamente aos padrões,

estas possibilidades são mais abrangentes, o que vemos no teorema a seguir:

 Teorema P2 (Veloso, 2012, p. 121): Os centros de simetria (de

rotação) de um padrão apenas podem ser de ordem 2, 3, 4 e 6.

Por fim, o principal teorema de padrões:

 Teorema P322 (Veloso, 2012, p. 121): existem (apenas) 17 tipos

de padrões.

Apresentamos, a seguir, uma adaptação do fluxograma dos grupos de

padrões bidimensionais utilizado por Veloso (2012), o qual está embasado pela
classificação considerada por Whashburn & Crowe (1988). Também constam
informações como o conjunto de simetrias e do tipo de célula da malha
correspondente ao padrão, devidamente acompanhados de uma figura
ilustrativa de cada um dos grupos. Todas as figuras apresentadas neste
fluxograma podem ser apreciadas, logo a seguir ao mesmo, em tamanho
maior, acompanhadas respectivamente de seus conjuntos de simetrias e tipo
de célula da malha e fontes de referências.

22
A demonstração deste teorema também não figura entre nossos objetivos nesta investigação. De
acordo com Veloso (2012), a demonstração detalhada deste teorema pode ser apreciada no capítulo 7 –
Fregi e Mosaici – do livro Forme, de Maria Dedò.

104
 cs: translações
Não p1 cm: paralelogramo
Admite reflexão
Não
deslizante?
cs: translações e reflexões deslizantes
Sim pg cm: retângulo

Não Admite
reflexão?

cs: translações e reflexões

Não pm cm: retângulo
Admite reflexão
deslizante num eixo
Sim
que não seja de
reflexão?

cs: translações, reflexões e reflexões deslizantes

Sim cm cm: losango

cs: translações e rotações (ordem 2)

p2
Existe alguma rotação diferente da identidade com a qual a figura fique globalmente invariante?

Não
cm: paralelogramo

Admite reflexão
Não
deslizante?
cs: translações, meias-voltas e
Sim pgg reflexões deslizantes
cm: retângulo

Sim, Admite
Em caso afirmativo, que rotação de menor amplitude é esta?

180° reflexão?
cs: translações, meias-voltas, reflexões e
Não pmg reflexões deslizantes
cm: retângulo

Admite reflexões em
Sim
duas direções? cs: translações, meias-
voltas, reflexões e
Não cmm reflexões deslizantes
cm: losango
Todos os centros de
Sim rotação estão em
eixos de reflexão?
cs: translações, meias-
Sim pmm voltas e reflexões
cm: retângulo

cs: translações e rotações

Não p4 (ordem 2 e 4)
cm: quadrado

Sim, Admite
90° reflexão? cs: translações, rotações (ordem 2 e 4),
Não p4g reflexões e reflexões deslizantes (6 eixos)
cm: quadrado
Admite reflexões cujos
Sim eixos intersectam-se a
45°?
cs: translações, rotações (ordem 2 e 4),
Sim p4m reflexões e reflexões deslizantes (4 eixos)
cm: quadrado

cs: translações e rotações (ordem 3)

Não p3 cm: losangos (60° e 120°)

Sim, Admite
120° reflexão? cs: translações, rotações (ordem 3), reflexões e
Não p31m reflexões deslizantes (4 eixos)
cm: losango (120° e 60°)
Todos os centros
de rotação estão
Sim
em eixos de
reflexão?
cs: translações, rotações (ordem 3),
Sim p3m1 reflexões e reflexões deslizantes (6 eixos)
cm: losango (60° e 120°)

cs: translações e rotações

Não p6 (ordem 2, 3 e 6)
cm: losango (60° e 120°)
Sim, Admite
60° reflexão?
cs: translações, rotações (ordem 2, 3 e 6),
Sim p6m reflexões e reflexões deslizantes (6 eixos)
cm: losango (120° e 60°)

Figura 38: Fluxograma de classificação de um padrão (Whashburn &

Crowe, 1988; Veloso, 2012)

105
 Todos os exemplos ilustrativos apresentados neste capítulo podem
servir para ratificar a presença das simetrias na arte, na cultura e no
patrimômio, motivo pelo qual consideramos fiável esta investigação que aqui
revelamos.

Na sequência, os exemplos de cada um dos grupos de padrões com as

figuras em maior tamanho.

p1:

conjunto de simetrias: células da malha:

translações paralelogramos

Figura 39: Canga, Peru, The Textile Museum

(Washburn & Crowe, 1988, p. 131)

106
pg:

conjunto de simetrias: células da malha:

translações e reflexões deslizantes retângulos

Figura 40: Túnica, Peru, The Textile Museum

(Washburn & Crowe, 1988, p. 133)

pm:

conjunto de simetrias: células da malha:

translações e reflexões retângulos

Figura 41: Tecido Tapa, Samoa, Field Museum of Natural

History, Chicago (Washburn & Crowe, 1988, p. 175)

107
 cm

conjunto de simetrias: células da malha:

translações, reflexões e reflexões deslizantes losangos

Figura 42: Papel de parede feito à mão, por Owen Jones, Victória and Albert
Museum, Londres (Washburn & Crowe, 1988, p. 181)

p2:

conjunto de simetrias: células da malha:

translações e rotações (ordem 2) paralelogramos

Figura 43: Estampado com símbolos de Adinkra, Gana

(Williams, 1971, citado por Washburn & Crowe, 1988, p. 141,
com adaptações)

108
pgg

conjunto de simetrias:
células da malha:
translações, meias-voltas e
retângulos
reflexões deslizantes

Figura 44: Esteira, Musée Royal de l’Afrique Centrale,

Bélgica (Washburn & Crowe, 1988, p. 188)

pmg

conjunto de simetrias:
células da malha:
translações, meias-voltas,
retângulos
reflexões e reflexões deslizantes

Figura 45: Calçada, Mar Largo, Lisboa (Silva, 2016, p. 114)

109
cmm

conjunto de simetrias:
células da malha:
translações, meias-voltas,
losangos
reflexões e reflexões deslizantes

Figura 46: Placa de cerâmica vidrada, Turquia, The

Metropolitan Museum of Art (Washburn & Crowe, 1988, p.
206)

pmm

conjunto de simetrias:
células da malha:
translações, meias-voltas e
retângulos
reflexões

Figura 47: Tecido Kente, Nigéria (Washburn & Crowe, 1988, p.

147)

110
p4

conjunto de simetrias: células da malha:

translações e rotações (ordem 2 e 4) quadrados

Figura 48: Teto pintado, Egito (Christie, 1929, citado por Washburn &
Crowe, 1988, p. 155)

p4g

conjunto de simetrias:
células da malha:
translações, rotações (ordem 2 e 4),
quadrados
reflexões e reflexões deslizantes (6 eixos)

Figura 49: Pavimento de mosaico, Argélia (Germain, 1969, citado por

Washburn & Crowe, 1988, p. 231)

111
p4m

conjunto de simetrias:
células da malha:
translações, rotações (ordem 2 e 4),
quadrados
reflexões e reflexões deslizantes (4 eixos)

Figura 50: Pavimento de mosaico, Turquia (Levi, 1947, citado por

Washburn & Crowe, 1988, p. 223)

p3

conjunto de simetrias: células da malha:

translações e rotações (ordem 3) losangos (60° e 120°)

Figura 51: Telha, Alhambra, Espanha (Grabar, 1978, citado

por Washburn & Crowe, 1988, p. 236, com adaptações)

112
p31m

conjunto de simetrias:
células da malha:
translações, rotações (ordem 3),
losangos (120° e 60°)
reflexões e reflexões deslizantes (4 eixos)

Figura 52: Treliça (a), China (Dye, 1974, citado por Washburn & Crowe,
1988, p. 238)

p3m1

conjunto de simetrias:
células da malha:
translações, rotações (ordem 3),
losangos (60° e 120°)
reflexões e reflexões deslizantes (6 eixos)

Figura 53: Treliça (b), China (Dye, 1974, citado por Washburn & Crowe,
1988, p. 237)

113
p6

conjunto de simetrias: células da malha:

translações e rotações (ordem 2, 3 e 6) losangos (60° e 120°)

Figura 54: Pavimento de mosaico, Itália (Berti, 1976, citado por Washburn
& Crowe, 1988, p. 241)

p6m

conjunto de simetrias:
células da malha:
translações, rotações (ordem 2, 3 e 6),
losangos (120° e 60°)
reflexões e reflexões deslizantes (6 eixos)

Figura 55: Bandeja de cesto trançada, Oceania, California Academy of

Science, San Francisco (Washburn & Crowe, 1988, p. 242)

114
115
116
CAPÍTULO II – CONHECIMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E
CURRICULAR

117
118
 Em relação aos conhecimentos do professor, há outros níveis que vão
além do conhecimento científico do conteúdo, já apresentado no capítulo I,
nomeadamente, o conhecimento didático-pedagógico e o conhecimento
curricular. Estes dois níveis são apresentados neste capítulo, onde iniciamos
pelo conhecimento didático-pedagógico.

O conhecimento pedagógico do professor engloba aspectos mais

relevantes para a capacidade de ensino docente, como “as formas mais úteis
de representação dessas idéias, as analogias, ilustrações, exemplos,
explicações e demonstrações mais poderosas” (Shulman, 1986, p. 9), criando,
assim, estratégias flexíveis de ensino as quais podem provir de suas próprias
pesquisas ou da sua sabedoria empírica. Estas devem considerar as múltiplas
características e bagagem pedagógica dos discentes e, a partir daí, criar “as
condições de instrução necessárias para superar e transformar essas
concepções iniciais” (Shulman, 1986, p. 10). Este deve ser o foco do
conhecimento pedagógico, o que dá ao aluno a oportunidade de
aprendizagem, onde “o processo de ensino se inicia necessariamente em uma
circunstância em que o professor compreende aquilo que se deve aprender e
como se deve ensinar” (Shulman, 2005, p. 9).

II.1. Importância do ensino e da aprendizagem de simetrias

Desde o início do séc. XIX que Klein (1909) já enfatizava a importância

da utilização das transformações geométricas no desenvolvimento didático-
pedagógico e científico da geometria e da matemática, em geral. Klein afirmava
que sua obra constituía um ensaio fundamental para o ensino escolar com o
objetivo de, através de suas concepções reformadoras, fazer das
transformações geométricas o ponto central da instrução matemática (Klein,
1909). Veloso (1998) defende que a ideia de transformações geométricas, a
qual “acrescenta uma perspectiva funcional da geometria, passou a constituir
um meio poderoso de estudo, de organização dos conceitos geométricos e
mesmo de definição de geometria” (p. 60). Neste século, as transformações
geométricas e as simetrias passaram a figurar nos programas de países
(Usiskin, Andersen & Zotto, 2010), tais como os Estados Unidos da América, a
Inglaterra, Singapura, Irlanda, Holanda, Turquia, África do Sul e Portugal (Maia,

119
2014), embora, ainda em certos casos, a sua abordagem não ocorra, ou ocorra
de forma superficial (Mashingaidze, 2012).

A geometria foi considerada, pela comissão formada em 1976 pelo

National Council of Supervisors of Mathematics (NCSM, 1978), uma das dez
competências matemáticas básicas. O objetivo destas competências é agregar
“todas aquelas que um adulto precisa para exercer com eficiência suas funções
na sociedade moderna” (Sherard, 1981, p. 1). Assim, de entre os sete motivos
pelos quais Sherard (1981) se apoia para justificar esta posição da geometria,
destacamos o segundo e o sétimo motivos. Respectivamente, estes defendem
que a geometria é uma competência básica porque “tem ampliações
importantes a problemas da vida real” (Sherard, 1981, p. 2) e porque “existem
valores culturais e estéticos que vêm de seu estudo” (Sherard, 1981, p. 4).
Diante disto, o autor diz que W. D. Reeve assim considerou ao escrever que o
fracasso das pessoas na apreciação das formas de vida presente em seu
entorno próprio os leva a falharem também numa parte significativa da beleza
do mundo.

Alves e Santana (2009) salientam que se a geometria, em geral, for

ensinada nas séries iniciais, “a criança irá desenvolvendo os conceitos básicos,
facilitando para uma melhor compreensão e no futuro não terá problema de
introduzir a teoria com a prática” (para.2). Com o surgimento das normas do
NCTM (2008), ecoava a importância do ensino de transformações geométricas
e simetrias desde o pré-escolar ao 12.º ano de escolaridade, referindo que os
programas de ensino “deverão habilitar todos os alunos para (…) aplicar
transformações geométricas e usar a simetria para analisar situações
matemáticas” (p. 44), visto que “a ênfase adequadamente atribuída ao tema da
simetria fornece aos alunos discernimento no campo da matemática e no da
arte e estética” (p. 46).

Segundo Veloso (1998), a abordagem de transformações geométricas e

das simetrias a partir do ensino básico possibilita aos discentes desenvolverem
o espirito de observação e percepção de regularidades, permitindo que o
educando manifeste livremente sua criatividade, viabilizado a transição de um
estudo intuitivo para uma aprendizagem natural. Corroborando com Maia
(2014) e Veloso (2012), as transformações geométricas e as simetrias revelam-

120
se como tema fundamental para um amplo desenvolvimento de competências
discentes, o que possibilita o desempenho de um papel importante no processo
de desenvolvimento do sentido geométrico, o principal objetivo do estudo da
geometria (Usiskin et al., 2010) além de favorecer o desenvolvimento do
raciocínio e capacidade de argumentação discente (Yanik, 2011) e a
capacidade de visualização e o pensamento geométrico enquanto qualidades
rentáveis à resolução de problemas (Bansilal & Naidoo, 2012). Veloso (1998)
afirma que “capacidade de interpretação e resolução de problemas aumentou
consideravelmente quando passamos a dispor do método das transformações
geométricas” (p. 60). Considera-se, então, a importância de se propor um
ensino iniciado de forma prática, pela visualização e pelo desenho, valendo-se
de uma “abordagem gráfica para consolidar a compreensão” (Mashingaidze,
2012, p. 210), pois, do contrário, o aluno desenvolverá certa resistência à
prática da visualização em matemática (Bansilal & Naidoo, 2012).

Os conceitos de simetria potencializam o processo de ensino e de

aprendizagem pois, além de estimular a construção e o desenvolvimento do
pensamento geométrico, auxiliam “o desenvolvimento do raciocínio e
capacidade de argumentação por parte dos alunos” (Yanik, 2011, p. 231). Para
Sherard (1981), a geometria permite a compreensão e apreciação do mundo
cotidiano, presentes em diversas manifestações naturais, artísticas, culturais e
patrimoniais que “podem contribuir para uma vida plena e harmoniosa” (p. 4).
Diversos autores também defendem que estas manifestações configuram-se
como relevante recurso disponível em favor do desenvolvimento matemático
das transformações geométricas e das simetrias, pois viabilizam a aplicação de
conceitos científicos à própria realidade. Para Figueira et al. (2007), as
“transformações de figuras (…), bem como a simetria são essenciais para olhar
e compreender o mundo que nos rodeia” (p. 6).

Segundo Sauter (s.d.), o estudo de simetrias cumpre tantas

necessidades intelectuais que tentar enumerá-las pode ser uma forma de
limitar esta qualidade. O autor diz que o estudo deste tema pode servir de
“espelho para as culturas do mundo” (p. 2), reconhecendo as simetrias como
um fenômeno cultural mundial, o que no caso do ensino, permite aos discentes
a compreensão da própria cultura. A simetria é como “o fio comum de simetria

121
une as culturas do mundo” (Sauter, s.d., p. 2). Num âmbito mais direcionado ao
belo que a simetria e o uso dos padrões proporcionam, Weyl (2015) é
categórico ao afirmar que “a beleza está ligada a simetria” (p. 3). Para
Cifuentes, Negrelli e Estephan (2000, p. 3), “a beleza na geometria é
encontrada na simetria e na elegância das formas” e Ripplinger (2006) diz que
este fato se deve ao efeito visual proporcionado, somado às criações artísticas
do homem, à observação minuciosa da natureza e às necessidades ao longo
do tempo. Para Gerdes (1992)

A regularidade é o resultado do trabalho criativo do Homem e não o seu pressuposto.

São vantagens práticas, realmente existentes, da forma regular descoberta que
conduzem a consciência crescente dessa ordem e regularidade. As mesmas
vantagens estimulam à comparação com outros resultados de trabalho e com
fenômenos naturais. A regularidade do produto de trabalho simplifica a sua reprodução
e assim se reforça a consciência da sua forma e o interesse por ela. Com a crescente
consciência e interesse forma-se, simultaneamente, uma valorização positiva da forma
descoberta: a forma é também aplicada onde ela não é necessária; ela é sentida e
apreciada como bela (p. 100).

II.2. Como ensinar simetrias

II.2.1. Tendências mais recentes no ensino da matemática

Uma tendência pedagógica constitui-se, particularmente, em uma

predileção por pensamentos e comportamentos pedagógicos pressupostos na
história da educação ou mesmo em outras práticas pedagógicas atuais. Por
outras palavras, tendência pedagógica pode ser definida como como “toda e
qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógico que determina padrões e
ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão e de uma
intencionalidade mais concreta” (Ferrari, 2006, p. 2). Esta concepção distingue-
se do uso metódico e infundado do termo tendência em expressões como
tendências no ensino de matemática e tendências na pesquisa em educação
matemática, comuns em coletâneas de livros didáticos, disciplinas de pós-
graduação, cursos de extensão e até em concursos públicos para o magistério
superior, tem por consequência um desentendimento sobre seu real significado
(Cavalcanti, 2010).

Damázio (2013), assente em estudos anteriores (Damazio, 2008;

Fiorentini, 1995), separa as tendências em educação matemática em dois

122
grupos: o primeiro grupo comporta tendências emergentes no campo de ensino
específico da matemática, como “modelagem matemática, didática da
matemática francesa, tecnologias e educação matemática, educação
matemática e interdisciplinaridade, história e ensino da matemática, resolução
de problemas e etnomatemática” (Damazio & Rosa, 2013, p. 38), enquanto que
o segundo abarca as tendências que se expõem a partir de bases teóricas da
pedagogia, como “formalista clássica, formalista moderna, empírico-ativista,
tecnicista, construtivista, socioetnoculturalista, sociointeracionista semântica,
histórico-crítica” (Damazio & Rosa, 2013, p. 38).

Segundo Cavalcanti (2010), as tendências em educação matemática são

dinâmicas e complexas, entretanto, como ponto partida à discussão, o autor
propõe distinguir em três macro-tendências, as quais denomina por didático-
pragmática, epistemológica, e político-sócio-cultural. A didático-pragmática
contempla as que se referem ao ensino da matemática, nomeadamente, as
que se relacionam com métodos e concepções voltadas ao ensino e à
aprendizagem, como por exemplo a modelagem matemática, a resolução de
problemas, o uso de jogos no ensino, as tecnologias da informação e
comunicação (TICs) e história da matemática como recurso, a matemática
recreativa. A epistemológica está mais inclinada às teorias da educação
matemática e sua própria identidade científica, incorporando, por exemplo, o
construtivismo radical e as teorias da psicologia e filosofia da educação. E,
finalmente, a político-sócio-cultura, que o autor relaciona ao propósito
associado a transcendência, englobando as tendências que consideram
questões metodológicas do ensino e epistemológicas do ramo científico, como
a inclusão, a etnomatemática, a educação matemática crítica, a educação para
a paz.

II.2.2. Algumas dificuldades no ensino e aprendizagem da geometria

O ensino e a aprendizagem de geometria, já há muito tempo, são

associados a algumas dificuldades bastante peculiares.

Segundo Mashingaidze (2012), ao abordar a geometria através da

álgebra, como ocorre nas salas de aula, o ensino centra-se em “explicar aos
alunos uma maneira de determinar a relação entre o objeto e sua imagem na
forma de uma equação” (p. 198), o que Hawking (1999) considera ser a parte
123
desagradável da matemática. O motivo da dificuldade enfrentada pelos alunos
diante das transformações geométricas no ensino secundário, em relação a
abordagem vinculada à manipulação de regras algébricas, também é
corroborado por Bansilal e Naidoo (2012), ao alegar que, em termos visuais, os
alunos não percebem o que estão efetivamente realizando, mesmo quando o
uso das regras algébricas ocorre de forma correta. Este contexto é uma das
razões que fomenta a crença discente de que o conceito de transformações
geométricas é difícil de entender.

Timmer e Verhoef (2012), embora reconhecendo a praticidade do uso da

álgebra enquanto uma técnica eficiente para a demonstração de teoremas na
geometria euclidiana, concordam que esta medida dificilmente gera percepções
visuais, omitindo a essência da geometria que passa a dar lugar, de forma
menos eficiente, ao uso das fórmulas algébricas (Timmer & Verhoef, 2012).
Esta prática põe o ensino desses dois ramos da matemática, álgebra e
geometria, a perderem seus espaços legítimos: a geometria, descaracterizada,
perde seu mais nobre significado na sala de aula; e a álgebra assume um
posicionamento severo e desagradável aos olhos dos discentes (Miguel,
Fiorentini & Miorim, 1992).

Num estudo sobre os conteúdos de simetria inerentes a parte do ensino

básico, no Paraná, Ripplinger (2006), baseada nas afirmações do Currículo
Básico local, diz ser frequente deparar com o trato do conhecimento
matemático através de uma visão platônico-formalista, “unicamente ligado à
razão” (p. 45). No entanto, a autora salienta a importância a ser dada ao
binómio razão-emoção, reconhecendo a emoção como fonte de conhecimento,
ou conhecimento sensível, e diz tratar, em seu estudo, “a simetria com uma
abordagem estética, uma linguagem que admite outros valores que não apenas
a exatidão e o rigor” (Ripplinger, 2006, p. 45).

Segundo Andrade, Kusmenkovsky, Cardoso & Jacon (2007), a

dificuldade de aprendizagem de simetrias também é da responsabilidade da
abordagem tradicional promovida nas escolas, onde se estimula de forma
insuficiente a visão espacial dos alunos, através da predominância do
desenvolvimento do hemisfério esquerdo do cérebro, responsável pela lógica,
racionalidade, abstração e simbolismo, enquanto o lado direito também é

124
responsável por habilidades necessárias a esta aprendizagem, como por
exemplo, a intuição, a visão global, os raciocínios visual e perceptivo, a
imaginação criativa e a capacidade de síntese. É comum que o gosto pelo
desenho, como forma de expressão aquando da infância decresça com a
aproximação dos dez anos de idade, fase em que se consolidam funções
específicas nos dois hemisférios23. Simultaneamente a esta fase, a criança
desenvolve aptidões linguísticas e o “sistema de símbolos parece se sobrepor
às percepções e interferir com desenhos exatos deles” (Andrade et al., 2007, p.
10), o que influencia diretamente a criatividade, a percepção e a produção e
concepção artísticas.

II.2.3. Tendências recentes no ensino de simetrias

O ensino das transformações geométricas favorece uma abordagem

moderna da geometria, o que, nos anos iniciais de escolaridade, viabiliza o seu
tratamento numa vertente sintética afastada da analítica (Maia, 2014). Boyer
(1998) relembra que esta prática era defendida por Lacroix (1765-1843), ao
afirmar que álgebra e geometria devem ser abordadas o mais separadamente
possível, embora “os resultados em ambas deveriam servir para mútua
iluminação, correspondente, por assim dizer, ao texto de um livro e sua
tradução” (Boyer, 1998, p. 330).

A fim de realçar a importância do ensino das transformações

geométricas na matemática escolar elementar, Maia (2014), amplamente
embasada em uma notória diversidade referencial24, atribui três aspectos
indispensáveis à abordagem desta temática. Vejamos, a seguir, esses três
aspectos, embora, consoante nossos interesses com a presente investigação,
nos ateremos em maior atenção ao terceiro e último aspecto:

1) estudo das propriedades das figuras;

2) sua associação (ainda que intuitiva) ao estudo das funções;

3) como ferramenta motivadora para análise de representações

23
Conhecida por lateralização cerebral.
24
Sugerimos ao leitor de maior interesse nestas referências que consulte a obra da autora. Maia, C. M.
F. (2014). As isometrias na inovação curricular e a formação de professores de Matemática do Ensino
Básico. Tese de Doutoramento, Departamento de Ciências da Educação e do Património. Universidade
Portucalense, Portugal.

125
 culturais e do cotidiano nos quais a simetria adquire um papel
de relevo.

A autora afirma que estes aspectos estão interligados e que o fato de

reconhecer esta relação permite a compreensão integral deste tema.

Sobre o ponto 1), relativamente ao nível mais elementar e indispensável

à continuidade dos estudos, Maia (2014) nos diz que a abordagem da temática
em apreço permite que a geometria seja considerada numa perspectiva global
e não local, focando-se nas transformações geométricas aplicadas nas figuras
e não apenas na observação destas (Crowe & Thompson, 1987). Esta atitude é
também contemplada pelo primeiro nível de compreensão geométrica do
modelo de Van Híele (Maia, 2014).

Extrapolando as perspectivas transversais comuns aos currículos, num

viés de ensino construtivista, e valendo-se de ricas e desafiantes tarefas,
adequadamente sequenciadas, medidas mais específicas têm emanado com o
propósito de superar determinadas dificuldades (Gaspar & Cabrita, 2014).
Posto isto, advoga-se a construção do conceito de congruência de figuras por
parte dos discentes, iniciando por sobreposição das mesmas e avançando para
translação, rotação e reflexão e até composições. Gaspar e Cabrita (2014)
consideram ainda que espelhos e dobragens, por exemplo, devem ser
utilizados tão logo no início da abordagem das simetrias, começando por
figuras que apresentam apenas um eixo e avançando para as que permitem
rotação. Quanto à composição de figuras que admitem, em particular, simetria
de rotação e de reflexão, é conveniente reconhecer alguns deslocamentos25 e
viabilizar conhecimentos progressivamente mais bem definidos e
sistematizados (Ponte et al., 2007; NCTM, 2007; Schattschneider, 2009; Breda
et al., 2011).

O PMEB de 2007 (Ponte et al., 2007) aponta para a importância de uma

abordagem inicial das isometrias de forma intuitiva, com uma formalização
crescente de maneira gradual. Booth (1984, citado por Outhred & Owens,
2006), baseado em alguns estudos, salienta que as ideias intuitivas de simetria
e padrões eram explicitamente claras em suas pinturas. Isto posto, Maia (2014)

25
Como dito no capítulo I, deve-se ter em atenção a utilização de termos como deslocamento e
movimento, pois estas ações, na realidade, não ocorrem nos estudos das transformações geométricas.

126
considera, por diversos motivos, que “as percepções visuais são fundamentais
para o sucesso escolar dos primeiros anos” (p. 129), e que, a sua ausência, é
considerada como “um dos problemas da educação em geometria” (Fujita,
Jones & Yamamoto, 2004, p. 5). Os mesmos autores apontam para a
importância a ser dada às habilidades intuitivas dos alunos e consideram que
estas deveriam ter um papel crucial na educação geométrica. Tratando-as por
intuição geométrica, estes autores dizem ser “um tipo de habilidade para
imaginar, criar e manipular figuras geométricas na mente ao resolver
problemas de geometria” (p. 1). Em consonância com a importância a ser dada
à intuição estão matemáticos de destaque como Hilbert (1862-1943) e Poincaré
(1854-1912), já Piaget e Van Híele não a reconheciam com tamanha distinção.

Para Bouckaert (1995) as propriedades dos objetos geométricos devem

ser pensadas conjuntamente com as propriedades das transformações, ligadas
através das transformações geométricas, podendo ser caracterizadas como o
estudo de objetos geométricos no plano. Assim, o estudo das transformações
permite “descobrir e/ou provar propriedades de objetos geométricos; criar
figuras regulares (padrões) como frisos, rosáceas, papéis de parede; classificar
objetos geométricos e perceber a quiralidade de um objeto" (Bouckaert, 1995,
p. 4).

No ponto 2), Maia (2014) considera a visão da geometria assente numa

conceitualização matemática contemporânea, em que as figuras são
subconjuntos do plano, sendo este um conjunto infinito de pontos. Assim
sendo, Yanik (2011) diz que as transformações geométricas são aplicadas a
todos os pontos do plano e não apenas a um único objeto do mesmo.
Particularmente em relação às simetrias, Michel Demal em seu projeto
implementado a crianças de 5 a 14 anos, em 1984, usava o termo
automorfismo, ou seja, “transformação que mapeia um objeto em si mesmo”
(Bouckaert, 1995, p. 2), com o objetivo de abranger as translações e rotações e
não apenas as reflexões, comumente as únicas associadas à simetria. Para
Hollebrands (2004), o trato de funções dado às transformações, diferenciando-
as de movimentos, é um entendimento importante ao desenvolvimento do
raciocínio. Jackson (1975) aponta que a relação entre estes dois temas é
possível, pois as transformações geométricas são aplicações das funções na

127
geometria, e esta maneira de perceber é fundamental à matemática como um
todo.

De acordo com Crowe (s.d.), o texto pioneiro da teoria de grupos é de

autoria do suíço Andreas Speiser, na edição de 1927 do livro The Fundamental
Principles of the Mathematical Sciences in Individual Treatises With Special
Attention to Their Applications (Speiser, 1927), e neste mesmo livro, o autor
dedica um capítulo completo à simetria de ornamentos e suas possíveis
aplicações à antropologia e arqueologia. Oliveira (1997) reconhece a
importância de simetria em matemática devida à sua relação com a noção
algébrica de grupo. Segundo Schattschneider (1978), desta relação emanam
benefícios para além de aspectos matemáticos. Como exemplo, temos o caso
de Stylianou e Grzegorczyk (2005) que, a partir de um curso dedicado às
transformações geométricas através dos conhecimentos de grupo, admitiram
ter percebido um outro olhar em relação à associação entre matemática e arte.
Schattschneider (1978) endossa a relação entre os estudos de simetrias e a
teoria de grupos pela análise da repetição, construção e criação de desenhos,
como por exemplo, na obra de Escher que, com suas características peculiares
a teoria de grupos, faz sentido tanto na matemática quanto no meio artístico.

O ponto 3), o de nosso maior interesse no contexto deste trabalho, conta

com uma gama muito diversa de estudos que relacionam as transformações
geométricas e as simetrias aos demais ramos da própria matemática e também
a outras áreas do saber (Son, 2006). Santos (2008) considera urgente uma
mudança na estrutura da educação, onde a cultura tenha um papel de
destaque “na construção dos conhecimentos, na elaboração da própria
linguagem, independente de qual saber esteja sendo discutido” (p. 32). Santos
(2008), utilizando a matemática como exemplo, diz que, por um lado, esta traz
as “características de precisão, rigor e exatidão, servindo de dominação do
poder” (p. 32), e por outro destacam-se os personagens icônicos “adotados
pelos compêndios do curso de matemática” (p. 32). Sobre esta bivalência onde
a matemática se assenta, D’Ambrósio (1996) diz que

Se isso pudesse ser identificado apenas como parte de um processo perverso de

aculturação, por meio do qual se elimina a criatividade essencial ao ser (verbo)
humano, eu diria que essa escolarização é uma farsa. Mas é pior, pois na farsa, uma

128
 vez terminado o espetáculo, tudo volta ao que era, ao passo que na educação o real é
substituído por uma situação que é idealizada para satisfazer os objetivos do
dominador. O aluno tem suas raízes culturais, parte de sua identidade, e no processo,
essas são eliminadas. Isso é evidenciado de maneira trágica, na educação indígena. O
índio passa pelo processo educacional e não é mais índio, mas tampouco branco
(D’Ambrósio, 1996, p. 114).

Corroborando com este posicionamento, Sadovsky (2010) diz que

É preciso instituir um sentido, Temos de construí-lo. Ele não é evidente, não é um

manifesto, não é natural. Falamos de instituir e construir, não de restituir ou reconstruir.
Não se trata de recuperar o que passou, embora muitos sintam nostalgia nisso. O que
era antes — ao menos no caso da matemática — já não atrai, não satisfaz, não
gratifica e não seduz nem os docentes, nem os alunos (p. 12).

II.2.4. Contextualização e ensino de simetrias através de recursos

artísticos, culturais e patrimoniais

Pensar na aprendizagem da matemática por meio da arte é uma ideia

que é percebida ao longo da história dessa ciência. Muitos filósofos, geômetras
e arquitetos desenvolveram projetos tendo a matemática como elemento
fundamental.

No século XX, motivado pelo crescente avanço científico e dissociação

entre ciência e filosofia, viu-se uma gradual fragmentação e especialização do
conhecimento (Pombo, 2004). Em meados daquele século, Oppenheimer
(1955, citado por Pombo, 2005) interpreta tal situação da seguinte maneira:

Hoje, não são só os nossos reis que não sabem matemática mas também os nossos
filósofos não sabem matemática e, para ir um pouco mais longe, são também os
nossos matemáticos que não sabem matemática. Cada um deles conhece apenas um
ramo do assunto e escutam-se uns aos outros com um respeito fraternal e honesto.
(...) O conhecimento científico hoje não se traduz num enriquecimento da cultura geral.
Pelo contrário, é posse de comunidades altamente especializadas que se interessam
muito por ele, que gostariam de o partilhar, que se esforçam por o comunicar mas não
faz parte do entendimento humano comum... O que temos em comum são os simples
meios pelos quais aprendemos a viver, a falar e a trabalhar juntos. Para além disso,
temos as disciplinas especializadas que se desenvolveram como os dedos da mão:
unidos na origem mas já sem contacto (p. 7).

Gallo (2000) aponta que, muito diferente das práticas educacionais das
sociedades antigas, onde o desenvolvimento do conhecimento acontecia diante

129
às necessidades de resposta a uma misteriosa realidade experimentada no
dia-a-dia, a produção de conhecimento através do ensino contemporâneo
ocorre de forma compartimentada, fragmentada pela especialização do saber,
condição da qual uma das consequências é o fenómeno da institucionalização
generalizada da atividade científica. Neste panorama, atualmente tem-se a
ciência como uma grande organização, internamente dividida em diferentes
comunidades científicas com funções bem definidas, cada um no seu campo
de ação, como grupos rivais que lutam entre si para conseguir espaço, apoio
financeiro ou reconhecimento (Pombo, 2004).

Sabemos que existem muitas vantagens em consequência da

especialização (Malanchen, 2014), por exemplo, um maior reconhecimento e
aprofundamento ao tema, no entanto, Gallo (2000) não descarta a necessidade
em considerar que as partes compõem o todo, complexo e interrelacionado, de
forma aos conhecimentos especializados terem um sentido global. A
fragmentação do ensino, que isola os objetos do seu meio próprio, assim como
as partes de um todo (Morin, 2003), deve ser superada de forma a atonar as
conexões entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas atuais a
ela inerentes, com o objetivo de dar respostas aos anseios futuros. Do
contrário, aliás é que temos como resultado do histórico de fragmentação
refletido em diversos currículos, o conhecimento ganha altas doses de
abstração, de alheamento, caracterizado num contexto forjado.

Apesar de, segundo Elam (2010), poucos educadores se servirem da

arte no ensino da matemática, tratando isoladamente os conteúdos, estudos
internacionais como o Critical Links: Learning in the Arts and Student Social
and Academic Development (Deasy, 2002), indicam que a aprendizagem em
Arte desenvolve as habilidades matemáticas. De entre as vantagens, Freire
(1983) aponta ser mais provável conseguir a integração do afeto e da cognição
se procurarmos atividades em que o sentir e o saber são reconhecidos,
utilizando para isso a interligação que diversas áreas do saber têm com a arte.
Vincular matemática à arte leva o educando a vê-la como uma obra construída
pelo espírito humano, com equilíbrio, harmonia, beleza e delicadeza nos
detalhes (Antoniazzi, 2005), constituindo-se como fundamental para o
desenvolvimento integral do ser humano e para a evolução da própria

130
sociedade (Barbosa, 2007), possibilitando a inserção do indivíduo no mundo do
trabalho, das relações sociais e da cultura (Fainguelernt & Nunes, 2006). Rossi
e Bisognin (2009) afirmam que a matemática e a arte se integram em vários
caminhos favorecendo o desenvolvimento do pensamento crítico, da autonomia
intelectual, da sensibilidade e da criatividade.

É possível detectar, predominantemente em contextos educacionais, o

uso de termos correlatos ao propósito da não fragmentação do ensino, como
por exemplo, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade (Lavaqui & Batista, 2007; Pombo, 2004; Roldão, 2000).
Lavaqui e Batista (2007) apresentam um considerável referencial teórico destes
termos, bem como outros subtermos associados e suas variações
interpretativas à luz de alguns autores. Estes termos são definidos num
continuum de crescente intensidade que abrangem conhecimentos de distintas
disciplinas enquanto áreas do saber, caracterizadas pela adição, coordenação,
combinação e fusão, respectivamente, num grau de paralelismo, perspetivismo
e convergência e holismo e unificação (Pombo, 2004; Amaral, 2015). Com a
nossa investigação, e através dela, não atingimos – o que também não fora
nosso objetivo – um cariz associativo a algum destes termos mencionados há
pouco, na medida que estes efetivamente integram, em maior ou menor grau,
os conhecimentos de mais de uma disciplina. Em, e através da nossa
pesquisa, valemo-nos da utilização de recursos oriundos da arte, da cultura e
do património, reconhecemos estes como instrumentos contextualizadores,
capazes de motivar e revelar algum sentido à abordagem construtivista de
determinados conceitos matemáticos, ou, mais precisamente, geométricos. Em
consonância com Gandulfo et al. (2013), reconhecemos que

A vivência geométrica na escola pode ser uma experiência de grande valor se a

aprendizagem está fundamentada em atividades construtivas motivadoras e lúdicas. A
metodologia ativa fundamenta o processo de ensino na atividade criativa do aluno, na
sua atividade investigativa, nas suas descobertas, tendo os alunos como os próprios
construtores de seus conhecimentos e ao professor como o orientador desse processo
(p. 2).

Contextualização traduz-se em um conceito complexo que remete para

diversas teorias pedagógicas e psicológicas as quais, apesar de subsistirem
ainda dúvidas quanto ao seu real impacto no processo de aprendizagem, têm

131
vindo a revestir grande relevo no ensino (Festas, 2015). Para Fainguelernt
(1999),

No processo de ensino-aprendizagem um conceito não pode simplesmente ser

reduzido à sua definição, e é através da contextualização por meio de diferentes
atividades e situações-problemas que ele adquire um significado para o aprendiz (p.
75).

No caso das simetrias, a sua presença em diversos contextos cotidianos, para

além do contexto escolar, realça que o seu estudo, se promovido através de
recursos provindos destes contextos, favorece a aprendizagem através do
desenvolvimento da motivação e interesse por este tema, permitindo aos
discentes uma melhor representação dos conceitos (Andrade et al., 2007, p.
10).

Com base em afirmações apresentadas em documentos educacionais

brasileiros, nomeadamente nos Parâmetros Curriculares Nacionais, Barbosa
(2004) considera que a articulação entre as expressões contextualização e
interdisciplinaridade englobam as relações entre conteúdos da própria à
matemática, e que o ensino desta disciplina está relacionado diretamente a um
contexto. Assim, Barbosa (2004) revela profunda preocupação com o uso do
termo contextualização, pois, uma vez que todas as atividades da matemáticas
escolar fazem parte de um determinado contexto, a reivindicação pela
contextualização é inútil. Com isso, não cabe reivindicar a contextualização do
ensino de matemática. Este já está contextualizado. Nesta perspectiva, D’
Ambrosio (2001) levanta duas questões:

“(…) como deixar de relacionar os Elementos de Euclides com o panorama cultural da

Grécia Antiga? Ou a adoção da numeração indo-arábica na Europa como
florescimento do mercantilismo nos séculos XIV e XV?” (p. 76),

e afirma que “(…) não se pode entender Newton descontextualizado” (p. 76).

Diante disto, entendemos que duas outras questões devam ser

respondidas: Qual é o contexto?; Que contextos desejamos?

Apoiado por Skovsmose (2000), consideramos três contextos diferentes:

1. matemática pura: quando a situação concerne integralmente à

matemática acadêmica;

132
 2. semi-realidade: quando a situação abarca elementos do cotidiano
ou demais ciências, porém trata-se de situações forjadas.

3. realidade: quando relata situações que ocorrem nos contextos

cotidiano e científico.

Skovsmose não considera a separação entre a matemática e a

realidade, uma vez que a matemática também é realidade pelo fato de admitir
um cariz formatador na sociedade, onde as ideias que lhe pertencem impactam
diretamente em nossas vidas (Skovsmose, 1994).

Direcionando para o ensino e para aprendizagem e reconhecendo as

possibilidades de um ensino integrado, Amaral (2015) considera que “para
consolidar e ampliar um conceito matemático é importante que o aluno o veja
em novas extensões, representações ou conexões com outros conceitos” (p.
18). Assim, para além de se valer com o que se infere ser parte do habitual
discente, é importante viabilizar o contato deste com diferentes propostas de
compreensão do conceito a ser abordado (Amaral, 2015). Tanto o contexto
cotidiano atual quanto o da antiguidade proporciona “motivo de estudo e
desenvolvimento da capacidade criadora da humanidade e é a geometria que
oferece maiores possibilidades na hora de experimentar mediante materiais
adequados” (Gandulfo et al., 2013, p. 2). Assim, o ensino de geometria é visto
como um aliado à análise e conhecimento do mundo físico habitualmente
presente, configurando-se como um importante instrumento favorável à
interpretação e aquisição de conteúdos matemáticos e de outras ciências que,
além de terem um interesse cultural próprio, abrange um interesse pedagógico
considerável em favor de motivar o ensino e também a aprendizagem da
geometria (Alsina & Canals, 2000).

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes (Brasil, 1997)

indicam que a conexão entre matemática e arte favorece o desenvolvimento do
educando, afirmando que

o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um
determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação
estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para
resolver um problema matemático (p. 14).

133
 Já os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (Brasil, 1998),
indicam que o estudo de geometria e suas conexões com outras áreas de
conhecimento devem ser explorados “a partir de objetos do mundo físico, de
obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato” (p. 51).

Em Portugal, as simetrias estão presentes nas diretrizes do Programa de

matemática do Ensino Básico de 2007 com o objetivo de fomentar uma
dinâmica de ensino e de aprendizagem embasada numa metodologia
socioconstrutivista, e, para tal, a destreza na manipulação de recursos
estáticos e dinâmicos é considerada uma necessidade a que os professores
devem recorrer (Ponte et al., 2007). Este programa assume como necessidade,
para além dos temas matemáticos, “três capacidades transversais a toda a
aprendizagem da matemática – a resolução de problemas, o raciocínio
matemático e a comunicação Matemática” (p. 1), às quais é indicado que
estejam em atenção permanente diante do ensino a ser promovido. Assim,
através do ensino e da aprendizagem de matemática, deve-se criar contextos
que favoreçam a articulação proveitosa entre estas capacidades, bem como a
sua relação direta com os temas matemáticos. Segundo Boavida e Menezes
(2012), esta ideia de integração associa-se à de progressividade. Cada uma
destas capacidades transversais contam, separadamente, com seus objectivos
gerais e específicos de aprendizagem (Ponte et al., 2007). As Metas
Curriculares, em consonância com o programa vigente atualmente, referindo-se
às capacidades transversais como temas transversais, diz que

Os temas transversais referidos no Programa de 2007, como a Comunicação ou o

Raciocínio matemático, referem-se a capacidades estruturais indispensáveis ao
cumprimento dos objetivos elencados, estando contemplados neste documento de
forma explícita ou implícita em todos os descritores (Bivar et al., 2013, p. 2).

Embora pareça omisso em relação à resolução de problemas, o

programa atual faz diversas menções com respeito a esta capacidade,
demonstrando considerá-la também como um tema transversal, à semelhança
dos que menciona explicitamente na passagem citada há pouco. Aliás,
resolução de problemas enquanto uma capacidade transversal também é
contemplada em diversos documentos orientadores de práticas educativas
internacionais, a exemplo das normas do NCTM, que considera “a simetria e as

134
transformações geométricas como uma estratégia de resolução,
verdadeiramente notável e raramente utilizada” (Maia, 2014, p. 135).

Ma (2009), em prol da compreensão matemática elementar profunda,

afirma que o professor deve estar munido de todas as valências, entre elas a
científica, de forma a fomentar o desenvolvimento de outras competências
incluindo as competências transversais. Neste sentido, afirma que:

alguns investigadores fizeram notar que, de modo a promover a compreensão

matemática, é necessário que os professores ajudem os alunos a fazer conexões
explícitas entre os materiais manipuláveis e as ideias matemáticas. De fato, nem todos
os professores são capazes de fazer essas ligações: tudo indica que apenas os que
têm uma clara compreensão das ideias matemáticas incluídas no tópico poderão estar
aptos a desempenhar esse papel (Ma, 2009, p. 38).

No que concerne à justificativa de abordagens de conteúdos curriculares

em geral, D’Ambrósio (1996) diz que estas devem ser “contextualizadas ao
mundo de hoje e do futuro” (p. 32), o que é complementado pelos Estudos
Complementares AVA 2000 (Paraná, 2002), ao considerar que

O estudo da geometria ajuda os alunos a representar e a dar significado ao mundo. A

simetria, por exemplo, proporciona oportunidades para os alunos visualizarem a
geometria no mundo da arte ou na natureza. Neste domínio, a exploração de conceitos
e padrões geométricos pode criar situações muito interessantes para os alunos
(Paraná, 2002, p. 44).

Kaleff (1994) eleva a importância do ensino de geometria na escola

básica não se limitar apenas ao desenvolvimento de conceitos, mas sim na
promoção destes em contextos mais amplos, relacionando-os com outras
áreas do saber para além da própria matemática, “interligando-os com a vida
real” (p. 85). O National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2008)
considera que as ideias geométricas se mostram apropriadas à representação
e resolução de problemas em outras áreas da própria matemática e em
situações cotidianas, cabendo, sempre que possível, ser integrada às outras
áreas.

Zaleski Filho (2013), na promoção do ensino de simetrias entre outros

conceitos matemáticos através da arte, com destaque às obras de Piet
Mondrian, reconhece a interligação entre a matemática e o Universo, seus
números e formas geométricas, as equações da ciência e da vida e a estreita

135
ligação destes elementos com a arte, a qual nos direciona a conhecer o mundo
onde nos inserimos, percebendo seu vigor criativo. Como considera Maia
(2014, p. 134), “uma forma de os cativar para os temas da matemática é cativá-
los para o sentido do belo”.

A existência de padrões nos objetos produzidos pelas várias culturas

constitui, para alguns professores, uma base trabalho para a exploração deste
tipo de regularidades geométricas (Veloso, 1998).

Estas relações permitem o desenvolvimento de experiências de

aprendizagem mais ricas e motivadoras, favorecendo a melhor relação entre a
matemática e o aprendiz (Matos & Cabrita, 2012), ajudando-os no
desenvolvimento da sua própria intuição, auto-estima e motivação (Gura,
1996). Stylianou e Grzegorczyk (2005) consideram que a relação entre a arte e
o design é ampla e sólida, exemplificando através dos trabalhos de Escher e
Fomenk. O primeiro, enquanto artista que se valia da matemática, e o segundo,
enquanto matemático que se valia da arte. Em seus estudos, estes autores
revelam que os estudantes que participaram no projeto intitulado Escher World
“desenvolveram uma forte compreensão do conceito de simetria e o
desenvolvimento geral das competências relacionadas com a resolução de
problemas” (Stylianou e Grzegorczyk, 2005, p. 32). O reconhecimento dos
padrões de regularidade de algumas estruturas para a compreensão do mundo
que nos rodeia é considerado por diversos autores, como a essência da
matemática (Vale, 2009). Bulf (2009) diz que devemos reconhecer que o
mundo real favorece o raciocínio empírico, mas que também deve ser
reconhecido como um “conceito científico” (p. 726), considerado por Bouckaert
(1995) como “fundamental” (p. 1), e que é parte da matemática e de outras
áreas do saber.

II.2.5. Alguns estudos desenvolvidos valendo-se do uso de recursos

artísticos, culturais e patrimoniais na promoção do ensino de simetrias

Os estudos das simetrias pode ser iniciado através da utilização de

recursos intrínsecos às manifestações artísticas, culturais e patrimoniais
vivenciados cotidianamente. A análise de padrões diretamente ligados a
estudos culturais foi iniciada, de acordo com Crowe (s.d), através da publicação
da tese doutoral de Edith Mueller (Mueller, 1944), onde detalhava
136
matematicamente os ornamentos mouros presentes em Alhambra. Entretanto,
ideias semelhantes foram introduzidas na arqueologia norte-americana em
1942 por George Brainerd (Brainerd, 1942) e, de forma mais minuciosa, por
Anna Shepard (Shepard, 1948). A busca de padrões geométricos funciona
como um atrativo aos discentes, permitindo-os desenvolver a capacidade de
formular e testar conjeturas, apresentar justificações e fazer generalizações
(Matos, 2011), perceber características básicas das isometrias e desenvolver
competências espaciais (Yanik, 2011).

A presença de simetrias em diversas manifestações artísticas, culturais

e patrimoniais, permite aos docentes um embasamento para a exploração do
ensino deste tema (Veloso, 1998). No entanto, a necessidade de compreensão,
simples ou aprofundada, depende do conhecimento científico desses conceitos
(Washburn & Growe, 1998).

Maia (2014) apresenta uma ampla coleção de estudos em que recursos

artísticos, culturais ou patrimoniais serviram de base para o ensino e a
aprendizagem de simetrias e todos se revelaram benéficos à abordagem deste
tema. A autora aponta três estudos realizados com sucesso, por Gordon
(1996), Gorini (1993) e Stylianou e Grzegorczyk (2005) em cursos de formação,
através do recurso a arte e objetos do cotidiano. Gordon (1996) utilizou papel
de parede considerando-o um recurso repleto de conceitos, acessível,
transcultural, que impactou grande entusiasmo aos discentes. Gorini (1993),
através da análise visual de obras de arte, apresenta que seu trabalho com os
alunos permitiu-lhes perceberem a relação entre as duas áreas, considerando
que a fonte de beleza de trabalhos artísticos emana da beleza da própria
matemática. Stylianou e Grzegorczyk (2005) aproveitaram padrões
geométricos oriundos da arte clássica e contemporânea, obtidos pelos próprios
alunos. Os autores afirmam que a confluência entre arte e matemática
sistematiza um evidente instrumento que cativa os discentes e é capaz de
motivar inclusive os discentes que não coadunam com os currículos adotados
ou com o próprio cariz de abstração da matemática ou aos quais estiveram
dispostos a uma pedagogia estéril (Stylianou & Grzegorczyk, 2005). Os alunos
do curso promovido por Stylianou e Grzegorczyk, apesar da ideia que
possuíam acerca do conceito de simetria e da capacidade de identificar a

137
simetria como simetria axial ou como uma simples reflexão, não conseguiam
definir verbalmente os conceitos tampouco reconhecer matematicamente as
demais simetrias. De acordo com Maia (2014), ao fim dos cursos de formação
promovidos por Gordon e Gorini já era possível notar o encanto dos formandos
pelas simetrias e pelas suas relações com os recursos utilizados. Quanto ao
curso promovido por Stylianou e Grzegorczyk (2005), na fase final notava-se a
evolução do conhecimento dos formandos, os quais já conseguiam reconhecer
as quatro simetrias, utilizando termos pertinentes e propriedades “termos
específicos e propriedades comuns à teoria de grupos.

Nascimento, Benutti e Neves (2007) utilizaram mandalas de catedrais

enquanto rosáceas, para abordar o ensino, principalmente, de simetria de
rotação e de reflexão. Para estes autores, “a riqueza de formas presentes
nessas estruturas é que possibilita um efetivo exercício da percepção visual e
da criatividade” (Nascimento, Benutti & Neves, 2007, p. 7). Além disso, a atual
busca por novas perspectivas para as mesmas estruturas geométricas do
passado eleva-se “nos princípios fundamentais que organizam a forma, como
as simetrias, e não no traçado em si” (Nascimento, Benutti & Neves, 2007, p.
8), o qual conta com as tecnologias gráficas como aliado no desenvolvimento.

Marchis (2009) desenvolveu uma proposta de ensinar simetrias

utilizando mosaicos, nomeadamente de Sevilha, na Espanha, e de Monastir, na
Tunísia, e elementos presentes no cotidiano, como móveis e edifícios, por
exemplo, relacionando o conceito matemático à arte e à etnografia através da
interculturalidade. Seu trabalho foi direccionado a alunos de 11 e 12 anos e, de
acordo com a autora, o sucesso na aprendizagem ocorreu de forma atrativa e
contou com questões interculturais, onde os discentes também aprendem
Geografia, Etnografia, História e Artes.

Kolodzieiski (2016), em sua tese doutoral, apresenta relatos de docentes

que abordaram os conceitos de simetrias em sala de aula através de recursos
provenientes da cultura africana, em tranças Nagô feitas em penteados e em
mosaicos na construção do tabuleiro do Shisima.

Barros (2017) realizou uma pesquisa com alunos do 6º ano da Educação

Básica, onde analisou as transformações geométricas, em especial a simetria
de reflexão, rotação e translação, através da relação entre a matemática e a
138
arte, focada nas obras de artistas como Maurits Cornelis Escher, Tarsila do
Amaral, Ivan Cruz, Eduardo Kobra e João Carvalho. Segundo a autora, os
resultados revelaram uma oportunidade de reduzir desajustes de
aprendizagem dos conceitos geométricos, além de alcançar melhorias do
desenvolvimento de conhecimentos matemáticos.

Maciel, Rêgo e Carlos (2017) desenvolveram uma pesquisa a fim de

perceber quais as possibilidades pedagógicas do uso de imagens fotográficas
nos manuas escolares de matemática, considerando a contextualização destas
com o ensino. Estes autores embasaram-se em três pilares: “a imagem
fotográfica, como expressão humana (…); a contextualização matemática como
estratégia para o ensino (…), em especial no cotidiano (…); e o livro didático
de matemática” (p. 345). Os resultados obtidos revelam a importância do uso
de imagens na abordagem de diversos conceitos matemáticos, destacando-se
os de geometria e principalmente os de simetria, os quais consideram de
significativa importância para o desenvolvimento dos demais conteúdos.

Teixeira, Fialho, Medeiros e Jarimba (2017) apresentam quatro

trabalhos, desenvolvidos por estudantes do mestrado em Educação Pré-
Escolar e Ensino do 1º Ciclo do ensino Básico, da Universidade dos Açores,
implementados com alunos do 3º CEB. Os autores assentaram-se na relação
entre a matemática, a arte e o património cultural açoriano, servindo-se das
expressão plástica na busca de padrões matemáticos, utilizando como
recursos as calçadas, tapetes e painéis de azulejos. Este trabalho também
pôde contar com o que o programa de Estudo do Meio sugere ao afirmar que
“o meio local, espaço vivido, deverá ser objeto priviligiado de uma primeira
aprendizagem metódica e sistemática da criança já que, nestas idades, o
pensamento está voltado para a aprendizagem concreta” (ME-DEB, 2004, p.
101). Particularmente em relação ao trabalho que utilizou as calçadas como
recurso, os autores consideraram que foi dada aos estudantes a oportunidade
de consolidar alguns conteúdos já abordados anteriormente, nomeadamente, o
de simetrias, onde foram notadas algumas dificuldades na identificação das
mesmas durante a atividade.

Souza, Quartieri e Marchi (2017) desenvolveram atividades com alunos

do 6º ano do Ensino Básico relacionando matemática e arte através de

139
mandalas. Apesar de não estar explícito que conceitos foram abordados nas
atividades, percebe-se apenas a incidência de simetria de reflexão. As autoras
revelam que as atividades impactaram na motivação e interesse por parte dos
discentes, além da aquisição de todos os conceitos matemáticos abordados.

Martins (2017), através da conexão entre as simetrias de reflexão, de

translação e de rotação e os padrões geométricos presentes nos azulejos
históricos de Belém do Pará, desenvolveu uma proposta de ensino para
subsidiar o ensino destes conceitos aos alunos do 9º ano do Ensino Básico. No
entanto, trata-se de uma proposta, não sendo apresentados dados acerca de
sua implementação.

Consideramos de notável interesse apresentar um projeto de

doutoramento em curso no ano de 2017. Trata-se do artigo de Ribeiro,
Palhares e Salinas (2017), que objetiva analisar e compreender as estruturas
matemáticas presentes em elementos como coreografia, trajes, acessórios e
música, da dança folclórica típica da região Norte de Portugal e da Galiza.
Segundo os autores deste artigo, a pesquisa visa desenvolver tarefas a serem
implementadas em sala de aula em níveis de escolaridades adequados, e um
conjunto de orientações pedagógicas necessárias a esta implementação.

II.3. O lugar das transformações geométricas, isometrias e simetrias no

currículo e as respectivas orientações metodológicas

Retornando à perspectiva de Shulman (1986), existe outro domínio

associado ao conhecimento do professor: o conhecimento curricular. Shulman
(1986) considera currículo como a

gama completa de programas projetados para o ensino de assuntos e tópicos

específicos em um determinado nível, a variedade de materiais didáticos disponíveis
em relação a esses programas e o conjunto de características que servem de
indicação e contra-indicação para o uso de currículo particular ou material de programa
em circunstâncias particulares (p. 10).

Assim, o currículo e tudo o que este abarca servem de matéria-prima

com a qual o professor constrói seus instrumentos de ensino e os avalia em
prol da melhor aprendizagem de seus alunos, e este é o motivo porque a não
abordagem do conhecimento curricular nas formações de professores é ainda
mais grave do que a mesma falta relativa ao conhecimento pedagógico.

140
Shulman (1986) ilustra esta importância ao levantar o seguinte
questionamento: “Será que confiamos em um médico que realmente não
entendesse as formas alternativas de lidar com categorias de doenças
infecciosas, mas que sabia apenas de uma maneira?” (p. 10).

II.3.1. A Escola, as Disciplinas Escolares, a Matemática e o Currículo

Segundo Maia (2014, p. 41), “a escola é uma estrutura organizada,

instituída pelo Estado”, que, especificamente em relação à escola portuguesa,
se destaca como intrumento de socialização dos educandos mais jovens e de
desempenho de papéis sociais fulcrais à sociedade que a abriga. Isto posto, a
escola se traduz em uma ferramenta singular “para a aquisição de
conhecimentos e habilidades indispensáveis, tanto para a luta contra as
desigualdades econômicas e sociais quanto para a participação no processo
de transformação social” (Silva, 1989, p. 67).

O surgimento das disciplinas escolares remete-se aos séculos XVI /

XVII, e é a partir daí que se inicia o notório desenvolvimento cultural do século
XIX e XX (Boavida & Amado, 2008), fomentando o advento de novos saberes
escolares transparecidos pelo surgimento da diversidade de disciplinas e,
consequentemente, prejuízo de outras. Enquanto ciência e disciplina escolar,
podemos afirmar que a matemática é uma das mais antigas, qualidade tal que
lhe proporciona, por toda a sua existência, uma posição de destaque no
currículo (Ponte et al., 2007). Este destaque pode ser justificado por ser, esta
ciência, causadora de implicações diretas no modo de pensar e de agir do ser
humano. Além dos saberes instrumentais e práticos, também lhe estão
associados aspectos do desenvolvimento intelectual, valorizados na escola,
como o raciocínio, a lógica, a exatidão e a objetividade. Diante da atual
sociedade globalizada, imersa na amplitude de agentes e contextos educativos,
as escolas, os docentes e os discentes confrontam-se com inúmeros desafios
onde a matemática se dispõe como instrumento cultural fundamental,
permitindo o desenvolvimento e/ou aprimoramento de capacidades e
competências, tais como a argumentação, a formulação e teste de conjeturas,
a comunicação e o rigor da observação e a resolução de problemas, aspectos
que contrbuem para a diminuição da exclusão social e obtenção de sucesso
pessoal e profissional (NCTM, 2007; Roth & Radford, 2011). Qual a justificativa

141
de oferecermos ao estudante uma experiência dentro da escola se esta não lhe
possibilita a utilização de seus valores fora dela, de modo a usufruir
conscientemente o mundo? Não se trata de uma ciência exata em prol do
social, e sim de uma ciência que pode também ser vista socialmente na
maneira como esta se apresenta. Este é um desafio atual da educação
matemática que “exige mudanças substanciais” (UNESCO, 2016a, p. 11). A
necessidade de utilização matemática é intrínseca à atividade humana e
revela-se assim de forma multifacetada, transcendente ao perfil adotado no
senso comum.

Numa visão sociológica, Pardal (1993) considera o currículo escolar

diferente de um simples normativo técnico de “planos de estudo, de estratégias
de aprendizagem e de mecanismos de avaliação. Um currículo escolar é uma
construção sociopedagógica elaborada por uma estrutura política, assente num
conjunto de valores” (p. 14).

Relativamente à administração do currículo, as entidades

governamentais, em geral, não conseguem gerir as multifaces das demandas
escolares, o que permite alguma autonomia às escolas em adaptarem os
normativos consoante o contexto particular – condições económicas, sociais e
culturais dos discentes – de cada uma delas (Maia, 2014). As adaptações
viáveis de administração de um currículo devem emergir considerando essas
condições como aspectos centrais aos processos didático-pedagógicos,
objetivando garantir um ensino variado, rico e de qualidade, diante das
demandas normativas comuns (Silva, 1989).

Tais demandas comuns, habitualmente conhecidas por currículo

nacional “resulta do conjunto de dados e conhecimentos selecionados dos
bens culturais disponíveis, transformados em saber escolar (logo, susceptíveis
de serem ensinados e aprendidos) (p. 69), que objetivam “garantir a
socialização do conhecimento como um dos requisitos necessários em direção
a uma maior equidade social” (p. 69). Ademais, a busca por um currículo
comum não significa a unificação do ensino, mas favorecer um conjunto
unímodo com aliança entre este instrumento e a administração que a escola
realiza diante do contexto real “definindo opções e intencionalidades próprias, e
reconstruindo modos específicos de organização e gestão curricular,

142
adequados à consecução das aprendizagens que integram o currículo para os
alunos concretos daquele contexto” (Roldão, 1998, p. 44).

Frente à multiplicidade e complexidade dos processos de ensino e de

aprendizagem da matemática, percebemos a relevância de identificação dos
seus desafios no desenvolvimento de uma visão, partilhada entre professores,
educadores e demais agentes educativos, que emane e responda às
consequentes expectativas, tanto para o ensino quanto para a aprendizagem
desta ciência. Assim considerando, vislumbra-se a administração de um
currículo criado como um vetor para aprendizagens nesta perspectiva (Rose,
2002), conjugando maneiras e oportunidades de ações variadas e vantajosas
(Jackson, Garrison, Wilson, Gibbons, & Shahan, 2011), seleção de recursos a
serem utilizados (Jackson et al., 2011; Ponte, 2005; Stein & Smith, 2009), e
concretização de metas didáticas que viabilizem a consolidação de práticas
educativas consoante as propriedades, demandas e interesse dos discentes.
Deste modo, simultaneamente, favorecem oportunidades de aprendizagem e a
igualdade à conquista do sucesso escolar e à inclusão social (César, 2009;
Cobb & Hodge, 2011).

II.3.2. Movimentos reformistas: influência no currículo de matemática

O desenvolvimento da sociedade é um dos maiores influenciadores para

reformas curriculares e na matemática escolar (Maia, 2014). Para Maia (2014),
a educação na escola deve favorecer a sociedade por meio da formação das
próximas gerações e, por este motivo, “as mutações temporais da própria
sociedade não permitem que o currículo seja um documento atemporal, estéril
e acabado” (Maia, 2014, p. 51). As diversas origens das ocorrências sociais
têm por consequência as retificações no currículo, considerando o momento
histórico e o viés social (Llavador, 1991).

No final do século XIX, o sistema empregatício e o mercado de trabalho

de grande potências políticas da Europa Ocidental e dos EUA vislumbravam
mudanças decisivas consequentes do impulso originado pela Revolução
Industrial. Estruturas de sistemas educacionais, matérias de estudo e métodos
de instrução, ainda com características de uma sociedade agrícola e
sensivelmente adaptados às demandas da Revolução, viam-se desafiados
pelas mudanças sociais modernas (Schubring, 1999). Diante de algumas
143
mudanças estruturais em andamento nos sistemas educativos de alguns
estados europeus, as reformas curriculares faziam-se necessárias.
Nomeadamente em relação à matemática, ciência tida como suporte do
pensamento lógico, os conteúdos eram elementares diante das mudanças e os
métodos de ensino formais, de “caráter estático e desligado das aplicações
práticas” (p. 30), frente às exigências da indústria e do comércio, com
necessidades de conhecimentos mais modernos, avançados e que
fomentassem aplicações técnicas.

Em 1865, Félix Klein, estudante da Universidade de Bonn, na Alemanha,

centra seus estudos em matemática e física, obtendo o grau de doutor no
campo da geometria tão logo em 1868. Três anos mais tarde, Klein se reuniu
em Paris com outros dois matemáticos afim de estudar os avanços obtidos no
ensino das simetrias (Yaglom, 1988). Em 1872, já na Alemanha, Klein se torna
professor da Universidade de Erlangen, onde apresenta um programa,
originalmente intitulado Considerações comparativas referentes a recentes
investigações geométricas, amplamente conhecido como Programa de
Erlangen, no qual, as geometrias, embasadas pelas transformações
geométricas caracterizadas por funções (Yaglom, 1988), eram descritas como
estudo das propriedades das figuras que permanecem invariantes sob um
particular grupo de transformações (Boyer, 1998). Para Pinto (2012), este
programa de Klein foi uma referência, “considerada como um dos marcos mais
importantes da matemática do século XIX” (p. 29), constituindo-se, mais de um
século depois, como um divisor de águas.

Tão logo nos primeiros anos do século XX, mesmo que de forma bem
tímida, iniciaram-se algumas ações de reformas do currículo de matemática.
Segundo Rowe (2004), por volta da virada do século XIX para o século XX,
ocorreram significativas alterações nos locais de desenvolvimento da
matemática. Investigações coletivas e colaborativas, raras até então, tornavam-
se práticas comuns, findando “a era dos matemáticos geniais e isolados”.
Sociedades científicas emergiram com a finalidade de fomentar espaços
profissionais de discussão. Apesar de resistências terem impedido a sua
implementação, o movimento de Perry, na Inglaterra, visava sublinhar uma

144
metodologia de ensino mais prática, utilizando, inclusive, laboratório (Gutierre,
2008).

Em 1902, no gabinete ministerial da França, sentenciaram-se

consideráveis mudanças curriculares, “introduzindo até mesmo elementos do
cálculo diferencial para as classes mais adiantadas das escolas de
secundárias” (Schubring, 1999, p. 31). No entanto, a implementação destas
mudanças não era tarefa tão simples, dependendo de diversos outros fatores
que não garantiam sua concretização. Em 1905, Félix Klein desenvolveu uma
experiência na Alemanha, conhecida como Meraner Reform, que foi um
movimento de professores focado em modernizar e unificar o ensino
secundário da matemática neste país. Face às aflições de adequação do
ensino de matemática nos países industrializados, fez-se necessário firmar um
comitê internacional que tratasse das reformas do currículo de matemática. Em
1908, ocorreu, em Roma, o IV Congresso Internacional de Matemática, onde
se criou o IMUK (Interbationale Mathematische Unterrichskommission / CIEM –
Commission Inernationale de I’Enseignement Mathématique26), tendo Félix
Klein como um de seus membros. Esta comissão constituiu-se como um
“agente organizador e instigador de um movimento internacional de reforma”
(Schubring, 1999, p. 31). Foi neste congresso que Félix Klein apresentou a sua
experiência com o Meraner Reform, o que sustentaria, quase meio século
depois, o eclodir do “primeiro projeto de internacionalização do ensino de
matemática, denominado de Movimento da Matemática Moderna (MMM)”
(Wielewski, 2008, p. 1). O CIEM continuou a promover outros congressos,
encerrando suas atividades em 1920, devido ao quadro político internacional,
extremado pelas guerras mundiais (Dias, 2008).

No início do século XX, precisamente no ano de 1909, o resultado das

teorias do Programa de Erlangen e seus reflexos em discussões, palestras,
congressos e cursos de formação ministrados pelo próprio Klein discutindo a
necessidade de uma reforma curricular, é publicado o livro
Elementarmathematik vom höheren Standpunkten Aus. Teil II: Geometrie, onde
o estudo das transformações geométricas está coberto pelo segundo dos três

26
A partir de 1954, o IMUK passa a se conhecido como ICMI – International Comission on Mathematical
Instruction (Schubring, 1999).

145
blocos da obra. Ali, três transformações geométricas – translação, reflexão e
rotação – e suas combinações compunham um conjunto de isometrias (Klein,
1909). A ênfase dada às transformações geométricas era tamanha que, por
considerar que a matemática havia alcançado um nível de evolução a ponto de
impossibilitar os matemáticos de “estruturar a geometria por meio de um
logicismo axiomático” (Silva & Pietropaolo, 2014, p. 310) e com o objetivo de
promover o estudo de geometria através de movimento, Klein termina esta obra
propondo “a substituição dos axiomas da geometria Euclidiana pela aplicação
do seu grupo de transformações num determinado plano” (p. 310). De acordo
com Mabuchi (2000), Klein sugeria que a simetria fosse a base organizadora e
unificadora da geometria, sendo possível dizer que Klein foi o primeiro e
principal responsável por uma maior importância dada às transformações
geométricas e às simetrias.

Anos mais tarde, com o fim da Segunda Grande Grerra, nasce “uma
nova conjuntura mundial” (Maia, 2014, p. 67) inserida em avanços tecnológicos
e científicos, com demandas de adequações do currículo do ensino de
matemática de forma a abrigar, através de novas metodologias de ensino,
temas matemáticos lecionados nos diversos níveis educacionais. Portugal, por
sua vez, vivenciou diversas alterações económicas, sociais e culturais em
“consequência do desenvolvimento da indústria e do crescimento das cidades
que, por sua vez, originaram um aumento da população escolar” (p. 67).

Ao longo dos anos 50, o cerne da propagação das propostas de

renovação já não era mais a Alemanha, mas sim os EUA. Lá, diversos comitês
foram criados “com a finalidade de desenvolver projetos curriculares
inovadores para o ensino da matemática” (Dias, 2008, p. 9). Em 1951, foi
criado o Comitê de Matemática Escolar da Universidade de Illinois, iniciando
uma estrutura de modernização do currículo de matemática no nível
secundário. Seria, ainda de forma embrionária, uma iniciativa de
desenvovimento de um movimento internacional de modernização do ensino da
matemática, entretanto fracassado pela falta de apoio suficiente (Malaty, 1988).
Cinco anos mais tarde, o lançamento do satélite russo Sputnik I (primeiro
satélite artificial da Terra) pela União Soviética aparenta aos EUA alguma
sensação de atraso tecnológico e de poderio militar frente à Rússia, endossado

146
pelo grau deficitário de matemática dos soldados estadunidenses (Gutierre,
2008). Em 1958, foi criado o School Mathematics Study Group (SMSG), na
Universidade de Yale, custeado pela National Science Foundation, e
considerado “o maior e mais influente projeto realizado nos EUA” (Dias, 2008,
p. 10). A motivação latente à modernização necessária às reformas curriculares
do ensino secundário e universitário culminou em 1959, com a instauração de
requisitos específicos de conhecimento matemático para o ingresso a
universidade, por parte do College Entrance Examination Board.

II.3.2.1. O Movimento da Matemática Moderna (MMM)

Foi em Royaumont, em França, ainda em 1959, que ocorreu um

simpósio internacional que contou com a participação de sessenta professores
de vinte países e organizado pela Organização Europeia de Cooperação
Econômica (OECE). Este simpósio teve por objetivo “promover uma renovação
do ensino da matemática em todo o mundo” (Gonçalves, 2007, p. 13), e foi
considerado “o principal marco referencial do segundo movimento internacional
de reorganização e modernização dos currículos escolares para o ensino da
matemática, conhecido como Movimento Matemática Moderna (MMM)” (Dias,
2008, p. 10). Segundo Dias (2008), a publicação do livro Un programme
moderne de mathématiques par l'enseignement secondaire, em 1961, foi a
primeira consequência do MMM, criado por uma comissão de especialistas
reunidos pela OECE num evento em Dubrovnik, Croácia, em 1960, com os
mesmos objetivos, e cujos ideais alcançaram, para além dos EUA e Canadá,
outros países e regiões, com notáveis reflexos na América Latina. Sem a
responsabilidade em formalizar o evento-nascimento do MMM, Matos (2006)
afirma que tanto o encontro de Royaumont quanto o de Dubrovnik serviram de
promoção da “definição de um currículo para a matemática pré-universitária”,
tendo por objetivo “unificar esforços que vinham sendo desenvolvidos em
diversos países (Bélgica, Estados Unidos, França, Inglaterra, Itália, por
exemplo)” (p. 92). Muitos países implementavam já os idários do MMM no
ensino de matemática, com o propósito de aproximar a matemática ensinada
na escola básica com a matemática resultante das pesquisas (Wielewski,
2008), embasado pelo rigor lógico e distanciamento da intuição e da
memorização sem compreensão (Zabala, 2010). Os adeptos do MMM

147
consideravam que, através dos ideários deste Movimento, alcançariam o
preparo de pessoas capazes de acompanhar e lidar com a tecnologia originada
à época.

Entre os conteúdos até então não presentes no currículo de matemática,

importa referir que as transformações geométricas passaram a figurar nas
propostas do MMM (Wielewski, 2008). Mesmo assim, a geometria, de uma
forma geral, ainda fosse vista como um tópico desinteressante da álgebra
linear, e “as atividades envolvendo construções geométricas foram
consideradas matéria de outras disciplinas, dando como exemplo a disciplina
de Educação Visual” (Abrantes, 1999, p. 3). A extraordinária velocidade de
propagação destes ideais, sem mesmo enfrentar obstáculos à altura, parecia
“ser um convincente indicador de que essa crise existia e era reconhecida
como tal” (APM, 2009, p. 10).

Em Portugal, a partir de 1955, com a designação da sub-comissão

portuguesa da Comissão Internacional do Ensino Matemático, tendo como
membros Vicente Gonçalves, Sebastião e Silva, José Calado e José Silva
Paulo (Silva, 1955), emergiram novas tendências. Dois anos depois, Sebastião
e Silva, José Calado, Jaime Furtado Leote e Santos Heitor foram destinados a
participar da XI reunião da International Commission for the Study and
Improvement of Mathematics Teaching (CIEAEM), em Madrid, propagando
novos ideais para o ensino da matemática, em diversas publicações.
Começava assim, e através dos contatos formados entre portugueses e
comunidade internacional, alguma influência do MMM em Portugal, que
ocorreu de forma intermitente durante a década de 60. Para Matos (2010), este
fato deve-se a tendências mais conservadoras, resistentes “a quaisquer
mudanças no sistema educativo” (p. 150). Em 1960, houve uma atualização 27
ocorrida nos programas portugueses para a educação primária que, no
entanto, não contou com alterações de grande profundidade, mantendo muitos
dos objetivos presentes nos programas anteriores28. Em 1962, Inocêncio
Galvão Telles, Ministro da Educação Nacional, criou a Comissão de Estudos
para a Modernização do Ensino da Matemática, destinada à revisão do
27
Decreto-lei 42994/1960, de 28 de maio.
28
Decreto-lei 27603/1937, de 29 de março, para as três primeiras classes e Decreto-lei 16730/1929, de
13 de abril, para a quarta classe.

148
programa do 3º ano liceal, e nomeou o empenhado José Sebastião e Silva
para presidente desta. Daí são criados cursos para professores liceais, focados
na experiência pedagógica. A Comissão elabora então um currículo
experimental que, em 1963, implementa a três turmas de 6º ano de Lisboa,
Porto e Coimbra, com alunos mais bem qualificados. Posteriormente ampliou-
se este ensaio.

Importa salientar que o programa curricular até então datava de 194729,

tendo por base livros únicos, escolhidos pelo Ministério da Educação e usados
da mesma maneira em âmbito nacional (Matos, 2006), como uma maneira de
restringir o acesso à informação e exercer algum controle ideológico (Menezes,
2010). Nessa época, mergulhado num período ditatorial desde a segunda
metade dos anos 20, no país “não existia espaço para a liberdade individual,
não era permitido expressar opiniões ou pensamentos contrários aos do
governo” (Silva, 2010, p. 27). No entanto, e como bem salienta Maia (2014),
apesar de tratar-se de uma época do regime de Salazar, algumas medidas
foram tomadas gradualmente em prol de mudanças no sistema educativo.
Nesse momento, a alusão à resolução de problemas fora realizada por Silva
Paulo, no nº 17 da Gazeta de Matemática de 1943, limitando-se, no entanto, a
apresentar as quatro etapas de resolução de um problema propostas por Polya
(Paulo, 1943). Em 1965, através de um pequeno artigo do professor Machado
Gil, de Viseu, publicado pela revista Labor (Gil, 1965), também foi feita
referência a uma obra de Polya30 porém de forma mais latente, rogando por
uma matemática “que se faz para entendimento e de que se entende o alcance
quando se faz” (p. 206). No mesmo ano, o discurso de Sebastião e Silva
atonava igualmente alguma aproximação ao uso da resolução de problemas –
que o mesmo denominava por problema novo – ao recomendar que

Todo o problema novo, com interesse, tem uma ideia-chave, um abre-te Sésamo que
ilumina o espírito de súbita alegria: a clássica ideia luminosa que faz gritar Eureka!.
Ora, é esse momento áureo de alegria que o aluno precisa de conhecer alguma vez:
só por essa porta se entra no segredo da matemática (...) (Silva, 1965-66, p. 4).

29
Regulamentados pelos Decreto-lei n.º 23603/1937, de 29 de março, para as três primeiras classes e
pelo Decreto-lei n.º 16 730 de 13 de abril de 1929 para a quarta classe.
30
Comment poser et résoudre em problème, tradução francesa do livro How to solve it.

149
Todavia, a resolução de problemas ainda não pertencia ao discurso curricular
português de forma autêntica, existindo apenas referências “tímidas, dispersas
e desconexas, ou praticamente inexistentes, até ao início dos anos 90”
(Guimarães, 2007, p. 5). Em 1968, a nova legislação 31 para a reformulação dos
programas vigentes até então para o ensino elementar manteve a
característica de pouca alteração. De alguma forma influenciados pelo MMM,
estes dois programas não revelavam a geometria com destaque. Em ambos,
este tema iniciava-se pela 3ª classe, através da observação, da análise e da
imaginação criadora das crianças, não se valendo de um método dedutivo,
sendo sequencialmente proposto através da observação de figuras
geométricas. Desenhos e trabalhos manuais também eram considerados
aliados ao ensino desta temática, onde se aproveitava a atividade natural das
crianças no desenho de figuras e na construção de figuras geométricas (Silva,
2010).

Durante o MMM, os currículos de matemática em Portugal foram

abruptamente reformulados, contando com novos conteúdos e com a privação
de conteúdos tradicionais, além da recomendação de uma nova abordagem
para a matemática como um todo. Para Ponte (2003b), o ímpeto de “doutrina
para sustentar a didática da matemática, revelou-se completamente
inadequado” (p. 5), enaltecendo estruturas algébricas, álgebra linear e as
probabilidades e desvalorando drasticamente a geometria de Euclides, a
geometria analítica clássica, a aritmética racional e a trigonometria.
Especificamente em relação à geometria, Maia (2014) afirma que “o MMM
relegou-a para segundo plano” (p. 70), e assim, com pequenas alterações, os
programas perduraram até 1991. Revelava-se um anúncio a grandes desafios
a ocorrer com o ensino e a aprendizagem de geometria em Portugal e em
grande parte dos sistemas educativos internacionais.

A intensificação do ensino imposta pelos preceitos do MMM, juntamente

com as mudanças sociais da época faziam com que a década de 70 do século
XX abrigasse controvérsias diante do MMM (Feiteira & Pires, 2008; Ponte,
2003b; APM, 2009; Maia, 2014). Os novos formato de exercícios consequentes
do rigor e da abstração destes Movimento, “muitas vezes estéreis e

31
Portaria nº 23485/1968, de 16 de julho.

150
irrelevantes” (Maia, 2014, p. 71), o que culminava com o “surgimento de uma
juventude com pouca apetência pelo esforço intelectual” (Feiteira & Pires,
2008, p. 186) e “falta de interesse” (APM, 2009, p. 10) pela matemática. Assim,
não se alcançavam progressos nas competências discentes no raciocínio, na
resolução de problemas e, nem mesmo, no próprio cálculo e na aritmética
básica (Ponte, 2003a; APM, 2009). Destacava-se, ainda, a pobre preparação
que o ensino proporcionava para os estudos superiores” (APM, 2009, p. 10),
que, nos EUA, pôde ser notado pelo “declínio dos resultados dos alunos nos
testes de admissão à universidade” (Ponte, 2003a, p. 13).

Somada a previsível desmotivação docente, desencadeava-se o

esmorecimento do MMM.

O MMM também foi severamente criticado por nomes de destaque como

Morris Kline (1973) e René Thom (1973). O lançamento do livro Why Johnny
can’t add, de Kline (1973), demonstra o antagonismo à nova matemática que
estava sendo propagada até então. Em Portugal, sete anos mais tarde, António
St. Aubyn (1980) reforçava a crítica feita por Kline e Thom:

Acabamos por assistir a um ensino de matemática orientado numa óptica

essencialmente dedutiva, focando os aspectos lógicos, privilegiando o estudo dos mais
diversos tipos de estruturas, desde as mais “pobres” às mais ricas. A matemática
aparece aos olhos dos jovens como ciência acabada, artificialmente criada, sem
qualquer ligação com a realidade. A intuição, fundamental na criatividade, que teve um
papel essencial na construção do edifício matemático, não é estimulada. Ora, se
analisarmos as diversas etapas históricas da evolução da matemática, reconhecemos
que a intuição teve sempre um papel capital nas descobertas e, portanto, no progresso
matemático e que a dedução, isto é, a construção do edifício da matemática a partir de
um número reduzido de axiomas e definições corresponde a uma fase posterior de
síntese (p. 8).

Ponte (2003b) afirma ainda que, apesar de não ter cumprido seu
principal objetivo, o de hospedar melhorias das aprendizagens para o ingresso
ao ensino superior, o MMM proporcionou algo de positivo, como, por exemplo,
“uma renovação dos temas, uma abordagem mais atual dos conceitos, uma
preocupação com a interligação das ideias matemáticas” (p. 7).

151
 II.3.2.2. O Back-to-Basics

Em concordância com as insatisfações encaradas com a filosofia do

MMM e diante de vários desafios a que este Movimento não ofereceu resposta,
no início dos anos 70 do século XX, surgiu o movimento Back-to-Basics que se
contrapõs aos preceitos do MMM (Malaty, 1988). Motivados pela adequação da
matemática às necessidades mais básicas na utilização cotidiana, tornando-a
mais prática do que teórica e buscando o “estabelecimento de níveis de
competência mínima em exames para passagem de ano e para concessão do
diploma final do ensino secundário” (Ponte, 2003a, p. 13), o Back-to-Basics
iniciou nos EUA e Inglaterra e prontamente disseminou-se a outros países
(APM, 2009). Toda a tendência conservadora e o caráter reducionista, com
ênfase no cálculo e expertises tecnicistas, este movimento revelava um olhar
limitado para a matemática e seus alcances, o que o fez encarar, tão logo,
demasiada oposição (Ponte, 2003a).

Em um curto período de tempo, o Back-to-Basics esmorece em

consequência da grande oposição dos professores de matemática (Ponte,
2003a; Maia, 2014), que consideravam que o ensino abrange mais do que o
simples domínio do cálculo, e deve contar com outros aspectos, como, já se
destacava, a resolução de problemas (Herrera & Owens, 2001; Ponte, 2003a;
Westwood, 2011; NCSM, 1978). Ademais, alegavam desagrado frente a
dedicação do ensino a temáticas consideradas importantes face às novas
exigências da sociedade, embora estas não integrassem os programas
escolares.

Em Portugal, já sem a participação de Sebastião e Silva (Ponte, 2003b)

e ainda por influência do MMM, uma reforma veio alterar o que se pensava ser
crucial num programa de matemática até então, implementando novos
programas em todos os níveis de ensino. Os novos programas enalteciam o
abstrato e formal, tendo o cálculo como fio condutor, e sucumbiam por
completo as aplicações da matemática, deixando de lado o “desenvolvimento
da intuição, base da compreensão das ideias matemáticas” (Ponte, 2003b, p.
7). De acordo com Ponte (2003), os “programas de Matemática portugueses
dos anos 70 e 80 são uma curiosa mistura de matemática formalista no estilo
moderno com matemática computacional no estilo tradicional” (Ponte, 2003b, p.

152
7). Mesmo com estes programas, o Back-to-Basic não teve um impacto
considerável em Portugal (Ponte, 2003a), pois as alterações ditadas pelo MMM
e a atenção especial dada às competências de cálculo eram consideradas
cruciais (Ponte, 2003a), para vencer os obstáculos dos exames de acesso ao
ensino superior (Maia, 2014). Das ocorrências associadas a este período,
Ponte, Matos e Abrantes (1998) salientam que é possível perceber, em
pesquisas realizadas acerca do desempenho dos discentes portugueses no fim
da década de 70 so século XX, orientações de reforço do ensino das
habilidades relacionadas ao cálculo. Além disso, Ponte (2003a) aponta a
relevância dada à lógica matemática, mas, em contraponto, as poucas
alterações em relação a Álgebra e Análise.

II.3.2.3. As Normas para o ensino e aprendizagem da matemática

A segunda metade da década de 70 do século XX parecia trazer à tona

a resolução de problemas como via de promoção do ensino de matemática. Em
1975, ocorreu a puplicação da Overview and analysis of school mathematics:
Grades K-12 através do relatório do National Advisory Committee on
Mathematical Education (NACOME), nos EUA. Apesar da pouca visibilidade
dada à resolução de problemas neste instrumento (Guimarães, 2007), é
possível destacar o subcapítulo Problem-Centered and Interdisciplinary
Programs no capítulo dedicado a padrões de ensino (Hill, 1975, p. 63). Três
anos depois, a resolução de problemas figura como a primeira entre as dez
áreas de aptidões básicas propostas pelo National Council of Supervisors of
Mathematics (NCSM, 1978), no Position Statements on Basic Skills, afirmando
que “aprender a resolver problemas é a principal razão para estudar
matemática” (p. 148).

Em Portugal, com a Revolução de 25 de Abril de 1974 e suas marcas na

história do país, surgem grandes impactos em diversas instâncias. Quanto à
educação, este impacto resultou em instabilidade nas escolas, nos docentes e
no próprio Ministério responsável. As primeiras manifestações da Sociedade
Portuguesa de Matemática (SPM), depois da democratização de 1974,
revelavam certo amargor de crítica à Matemática Moderna. Vieram os

153
programas de 74, com dois programas para a 1ª classe32 – A e B –, o programa
de 7533, considerado melhor do que o anterior por revelar maior preocupação
com a compreensão do que com as técnicas, embora isto ficasse mais no
papel do que na prática. Em ambos, a geometria não era tratada com a devida
atenção. Ou era, de acordo com o cenário em que o país se encontrava.

Para o ano letivo de 1978/197934, um novo programa foi elaborado e,

embora homologado, nunca foi implementado de fato devido a falta de
condições para tal.

Oposto a este programa, outro programa foi desenvolvido para ser

implementado somente em 198035. Este, reconhecendo o alto índice de
insucesso da geometria, em todos os níveis de ensino, traz determinadas
orientações para a exploração e organização do espaço, numa tentativa de
incentivo à geometria. Os conteúdos dividiam-se em temas associados a
objetivos específicos a serem alcançados, e, historicamente, foi o primeiro
programa português de matemática que apresenta algo referente a simetria.
Ainda de forma muito preliminar, os objetivos direcionados ao 2º ano
orientavam a Desenhar em papel quadriculado figuras simétricas, e no 3º ano,
a Construir figuras simétricas em relação a uma reta. Apenas estas duas
passagens se relacionavam diretamente com simetrias.

Em nível internacional, ainda em 1980, acautelado como o arranque

para uma nova reforma (Herrera & Owens, 2001), o National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM, 1980) publica um conjunto de
recomendações para o ensino da matemática através de An agenda for action:
Recommendations for school mathematics of the 1980s. Este documento
enaltecia a resolução de problemas e a essencialidade do aprimoramento de
competências para além do domínio do cálculo (Canavarro, 2003),
recomendando com clareza que a resolução de problemas deveria ser “o foco
da matemática escolar nos anos 80” (NCTM, 1980, p. 1).

32
Classe, na nomenclatura da época, equivale a ano na atual.
33
Conhecido como Programa Laranja.
34
Conhecido como Programa Limão.
35
Conhecido como Programa Verde.

154
 Somente cinco anos mais tarde este documento seria traduzido e
publicado em Portugal (NCTM, 1985). Mesmo assim, e embora de forma
superficial, a expressão resolução de problemas já era ouvida em Portugal no
início desta década. Motivados pelos maus resultados discentes e pela
insatisfação de docentes e investigadores matemáticos, a Sociedade
Portuguesa de Matemática iniciou diversos debates de onde emanavam vozes
em favor da revisão dos programas (SPM, 1982). Num encontro internacional
de homenagem a Sebastião e Silva, realizado em Portugal em 1983 pela
mesmo Sociedade (SPM, 1983), de entre as comunicações apresentadas, três
abordavam este tema e sua função no ensino, afirmando a possibilidade de
alterar a característica desse ensino assim como a afinidade entre os discentes
e a matemática (Ponte & Abrantes, 1983).

Em dezembro de 1985, o Conselho de Ministros de Portugal aprova a

criação da Comissão da Reforma do Sistema Educativo e em julho de 1986
(publicada a 14 de outubro) é aprovada a nova Lei de Bases do Sistema
Educativo36. A reformulação dos currículos do Ensino Básico seria a principal
consequência da aprovação desta Lei (APM, 2009). Ainda em 1986, foi criada
a Associação dos Professores de Matemática (APM), em Portugal, cuja
primeira meta assumida era a de impulsionar o desenvolvimento do ensino e
da aprendizagem da matemática. A relação dos princípios desta Associação
com os docentes descortinava novas possibilidades de orientações
curriculares, possibilitando um alicerce em favor da renovação que o ensino de
matemática necessitava (Guimarães, 2007). Em muitas das publicações da
APM, em particular nas veiculadas através da revista intitulada Educação e
Matemática37, a resolução de problemas apresentava-se com destaque
considerável.

Em 1988, ocorre o evento que, considerado o mais importante sobre o

tema até hoje, marcou a atenção dada ao currículo em Portugal: o Seminário
de Vila Nova de Milfontes, realizado pela APM. Paulo Abrantes, João Pedro da
Ponte, Eduardo Veloso e Henrique Manuel Guimarães são alguns dos nomes
responsáveis por este evento, que contou com pouco mais de vinte

36
Lei de Bases nº 46/86.
37
O lançamento desta revista data do início de 1987.

155
participantes entre professores, matemáticos e educadores. Novas
perspectivas sobre currículo e ensino, influenciadas internacionalmente pelo
livro A Experiência Matemática de Philip Davis e Reuben Hersh e pela versão
preliminar das Normas do NCTM, foram a tónica do Seminário (Ponte, 2003). A
APM então, através dos textos provenientes deste evento, edita o documento
chamado Renovação do Currículo de Matemática, o qual mantêm este nome
para sucessivas edições a serem publicadas pela Comissão da Reforma
Educativa responsável pelo feito (Guimarães, 2007). Para além da bases
norteadoras da reforma curricular, esta publicação apresentava o novo papel
do professor incidindo sobre a “resolução de problemas, ao tipo de atividades a
desenvolver e o uso das novas tecnologias no apoio ao ensino e à
aprendizagem” (Maia, 2014, p. 74).

Ainda em 1988, Duarte (1988) divulga as suas considerações sobre o

pouco caso dado à geometria, inclusive da indisposição dos docentes em
lecionar esta temática, relegando-a à desatenção. Consequentemente, esta
situação acarretou “carências graves, quer nas aprendizagens matemáticas
dos alunos, quer na preparação dos professores, provocando em muitos destes
uma certa insegurança” (Veloso & Pinheiro, 1994, p. 21). Em uma das
publicações da Revista Educação e Matemática, da APM, em 1988, destacou-
se atenção especial ao ensino de geometria, defendendo a qualidade desta
temática estar “intimamente ligada com a realidade, uma vez que é o estudo do
espaço e das formas que o constituem e a nossa vida diária envolve inúmeras
relações espaciais” (Serrazina, 1988, p. 3).

Internacionalmente, com o impacto da publicação do NCTM de 1980

aquém do esperado e em consequência da estreiteza do feito, o NCTM reuniu
especialistas da matemática, do nível de escolaridade elementar ao
universitário, e outros pesquisadores, retomando e perseverando suas ideias.
Para isto, quase uma década depois do arranque inicial, retomaram a ideia
através da publicação do Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics (1989), um conjunto de normas para a matemática escolar (Maia,
2014) da associação norte americana de professores de matemática. Passados
dois anos, a APM publica este documento orientador em Língua Portuguesa
(NCTM, 1991). A grande atenção dada à resolução de problemas pode ser

156
apreciada “ao longo de todo o documento das Normas” (Guimarães, 2007, p.
2), como por exemplo, quando diz que “a resolução de problemas (…) deve ser
central na vida escolar, de tal modo que os alunos possam explorar, criar,
adaptar-se a novas condições, e activamente criar novo conhecimento no
decurso das suas vidas” (NCTM, 1991, p. 5), recomendando que este viés
deve ser percebido como “um processo que atravessa todo o programa e
fornece o contexto em que os conceitos devem ser aprendidos e as
competências desenvolvidas” e não como “um tópico distinto” (p. 29). Assim
como nas publicações futuras38, o Curriculum and Evaluation Standards for
School Mathematics, de 1989, mostrava-se a favor das mudanças na educação
matemática como um todo, englobando conteúdos a serem abordados assim
como o caráter pedagógico com o qual estes deveriam fluir.

Cabe ainda salientar que as normas tratavam as linhas gerais a serem

abordadas, valendo-se de exemplos clarificadores do que a matemática escolar
deve abarcar, recomendando inclusive a conexões entre temas e a vida
cotidiana (Herrera & Owens, 2001. Também atribuia importância a algumas
áreas da matemática, nomeadamente, à geometria, de forma como ainda não
tinha acontecido. Com todas estas características, este movimento reformista
consequente da publicação das Normas, aflorava certo entusiasmo no fomento
a uma nova educação matemática, visível até em atitudes de editores que,
financiados por projetos experimentais nas escolas, seguiam as Normas em
seus textos.

II.3.3. O Programa de 1990 (DEB, 1990) e o Currículo Nacional do Ensino

Básico (ME-DEB, 2001)

Bem no fim da década de 80 e fruto da reforma introduzida pela Lei de

Bases do Sistema Educativo, o Ministério da Educação português, através de
equipes de professores-autores das orientações curriculares do período do
MMM, dá início a elaboração de novos programas. Tais equipes, em total
consonância com as perspectivas da época, encontram um lugar amplo para a
resolução de problemas, salientam o uso de novas tecnologias no ensino e
revalorizam a geometria (Maia, 2014).

38
Professional Standards for Teaching Mathematics (1991); Assessment Standards for School
Mathematics (1995); Principles and Standards for School Mathematics (2000) (Herrera & Owens, 2001).

157
 Destacava-se a preocupação destas equipes diante da importância a ser
dada à geometria no novo programa que estavam a elaborar (Tudichum &
Nunes, 1989). Em 1990, na forma de um reajustamento dos programas
anteriores e na continuidade da publicação da Lei de Bases, culmina um novo
programa de matemática do 1º ciclo, ocorrendo o mesmo para o 2º e 3º ciclos,
em 1991. De acordo com Maia (2014), até ao surgimento destes programas, a
geometria foi relegada ao desinteresse em ser lecionada, muito diferente do
que se prestavam estes novos programas. O mesmo já era apontado por
Gutiérrez (1998) ao afirmar que, no passado, em diversos países, o ensino de
geometria em nível primário era reduzido aos conhecimentos básicos de
figuras planas e espaciais, aprendizagem de fórmulas para o cálculo de áreas e
volumes e pouco mais, tendo espaço ao final dos manuais escolares e
comumente abordado de forma parcial. Ademais, sobre a formulação das
finalidades e dos objetivos gerais do ensino da matemática assumindo com
importância de forma a dar um sentido geral ao processo de ensino-
aprendizagem, estes novos programas consideram que “o que se diz a este
respeito em documentos curriculares anteriores é insuficiente ou desadequado
e propõe novas formulações” (Ponte, 2009, p. 98). Silva (2010) aponta, mais
especificamente em relação ao programa de 1990, ou seja, o do 1º ciclo, que
os seus objectivos gerais são apresentados de forma “sucinta e passível de
várias interpretações, consoante a visão de cada professor” (Silva, 2010, p.
55). Este programa era muito mais completo em relação à geometria, que se
apresentava num bloco, amplo como nunca, designado por Forma e Espaço,
com real destaque desde o 1º ano.

As melhorias eram sentidas na comunidade matemática em geral, ao

ponto de o editorial da revista Educação e Matemática do último semestre de
1991 apresentar, logo no início, a frase Finalmente os programas antigos vão
acabar! (Guimarães, 2007). As melhorias consideradas podiam ser associadas
às ideias emanadas do Seminário de Vila Nova de Milfontes de 1988. Lobato
(1991) refere-se à mudança do paradigma da matemática escolar com único
propósito de preparação para ingressar no ensino superior, de modo a compor
uma possibilidade de desenvolvimento de interesses e capacidades individuais,
pondo o discente, enquanto pessoa, no cerne e como agente do processo.

158
 Em todos os níveis de escolaridade era possível notar as orientações
para a resolução de problemas, a manipulação de materiais diversos e o amplo
destaque dado à geometria, considerando-a primordial. Embora os termos
Transformações no plano e figuras simétricas já tivessem presentes no
programa de 1980, foi nos programa de 1990/1991 que os mesmos termos
ganham uma real valoração. Mais propriamente em relação ao novo programa
do 1º ciclo, o de 1990, destacam-se as seguintes orientações em relação às
simetrias (Quadro 2):

Quadro 2: Parte do Programa do 1º CEB de 1990

ANO OBJETIVOS
Explorar simetrias utilizando livremente espelhos.
1º ano
Construir figuras simétricas através de dobragens e recortes.
Fazer desenhos decorativos:
• frisos em papel quadriculado;
2º ano • rosáceas contornando a base circular de um objecto.
Desenhar figuras simétricas, em papel quadriculado, escolhendo
um eixo de simetria.
Fazer transformações de figuras geométricas planas (utilizando
diferentes meios e materiais: recorte e colagem, dobragem,
geoplano, tangram).
3º ano Desenhar frisos e rosáceas.
Fazer uma composição a partir de um padrão dado.
Desenhar, em papel quadriculado, a figura simétrica de uma figura
em relação a um eixo horizontal.
Fazer transformações de figuras geométricas planas segundo
algumas regras (utilizando diferentes meios e materiais:
4º ano dobragens, geoplano…).
Desenhar frisos e rosáceas.
Fazer uma composição a partir de um dado padrão.

Diante dos oito Objetivos Gerais deste programa, consideramos que

todos eles se relacionam direta ou indiretamente com nosso propósito ou
prática desenvolvida com ou através desta investigação. Apresentam-se a
seguir os referidos objetivos, acompanhados de nossas considerações sobre a
relação com esta investigação. Vejamos:

1. Manifestar curiosidade e gosto pela exploração (…).

159
 Este objetivo expressa o que veio a constituir o cerne de nossa proposta
metodológica para o ensino das simetrias e que será apresentada no capítulo
IV. Nessa proposta, procurou-se incentivar a curiosidade dos docentes através
da exploração de recursos artísticos, culturais e patrimoniais.

2. Recolher dados simples e organizá-los de forma pessoal recorrendo a

diferentes tipos de representação.
3. Efectuar medições, escolhendo instrumentos adequados, para resolver
problemas simples da vida corrente.

Recolher dados, organizá-los, medir com o auxílio de instrumentos em

prol da resolução de problemas figuram entre as etapas necessárias à
resolução das atividades desenvolvidas com os docentes durante a OFD, bem
como com as implementadas aos discentes a posteriori.

4. Fazer e utilizar estimativas em situações (…) de medição.

O uso da intuição e de estimativas são etapas realizadas quase que de

forma involutária, previamente à resolução propriamente dita de um problema.

5. Explorar, construir e transformar modelos geométricos e estabelecer

relações entre eles.
6. Explicar e confrontar as suas ideias com as dos companheiros, justificar
as suas opiniões e descrever processos utilizados na realização de
actividades.
7. Desenvolver estratégias pessoais de resolução de problemas e assumir
progressivamente uma atitude crítica perante os resultados.
8. Resolver situações e problemas do dia-a-dia, aplicando (…) as noções
básicas de geometria (…).

Destacamos ainda as afirmação contida neste programa, aquando

aponta que

As atividades de exploração do espaço e das formas fazem apelo à criatividade e

sentido estético das crianças e respondem à sua natural e progressiva procura de
equilíbrio e harmonia (DEB, 1990, p. 180).

A manipulação e exploração de objectos, a observação que, gradualmente,se torna

mais pormenorizada, a utilização de materiais e intrumentos na construção e desenho

160
 de modelos geométricos permitirão muitas descobertas e desenvolverão as
capacidades de relacionar, classificar e transformar (DEB, 1990, p. 180).

Isto posto, consideramos que o programa de 1990 marca uma promessa de

melhorias que estariam por vir – e vieram –, das quais falaremos mais adiante.
As notas de relação entre os Objetivos Gerais deste programa e a nossa
investigação, apresentadas há pouco, também poderão ser confirmadas nos
capítulos que compõem esta investigação, nomeadamente, os que retratam a
metodologia utilizada.

Retomando aos acontecimentos da época, em 1995, por iniciativa de um

grupo de sócios e membros da própria direção, a APM criou o Grupo de
Trabalho de Geometria (GTG), por “se ter constatado que não havia muitas
ideias sobre o que deveria ser a geometria dos programas de matemática dos
ensinos básicos e secundários” (GTG, 2006, p. 25). Em 1999, a Faculdade de
Ciências da Universidade de Lisboa, em parceria com a APM, promove o
Encontro sobre o Ensino e Aprendizagem da Geometria (Ponte, 1999). Ponte
(1999) refere, num de seus artigos, que a geometria estava no cerne das
preocupações educativas, necessitando de atenção especial dedicada ao
ensino, à aprendizagem e à formação de professores. Em 2000, num habitual
encontro de professores promovido pela secção de educação matemática da
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, a geometria foi o tema
central entre professores, investigadores e futuros alunos (Boavida, 2000).

Em 2001, reflexo de um movimento iniciado, em 1996, com a Reflexão

Participada sobre os Currículos do Ensino Básico (DEB, 1997) e seguido pelo
projeto de Gestão Flexível do Currículo (García Alonso, Peralta, & Alaiz, 2001),
em confronto com o insucesso da reforma curricular instaurada em 1986, a
partir da Lei de Bases, é criado39 o Currículo Nacional do Ensino Básico:
Competências Essenciais (CNEB) (ME-DEB, 2001), coordenado por Paulo
Abrantes. Entre as considerações lá presentes, relevando saberes em ação,
este Currículo considera que

A ênfase da matemática escolar não está na aquisição de conhecimentos isolados e

no domínio de regras e técnicas, mas sim na utilização da matemática para resolver

39
Decreto Lei n.º 6/2001.

161
 problemas, para raciocinar e para comunicar, o que implica a confiança e a motivação
pessoal para fazê-lo (p. 58).

De entre as dez competências gerais reveladas neste documento, de

acordo com nosso interesse, destacamos a número 1, a qual refere que, finda
a educação básica, o aluno deverá ser capaz de “Mobilizar saberes culturais,
científicos e tecnológicos para compreender a realizade e para abordar
situações e problemas do cotidiano” (ME-DEB, 2001, p. 15). É considerado
ainda que cada uma dessas competências tenha um caráter transversal,
explicitando um conjunto de ações relativas à prática docente, reconhecidas
como essenciais ao desenvolvimento adequado dessas competências nas
diferentes áreas e dimensões desse currículo. A partir disso, em relação à
competência que destacamos, são oferecidas as seguintes indicações de
operacionalização no Quadro 3 que se segue:

Quadro 3: Operacionalizações transversal e específica (ME-DEB, 2001, p. 17)

Operacionalização
Operacionalização transversal
específica
 Prestar atenção a situações e problemas
manifestando envolvimento e curiosidade A operacionalização
 Questionar a realidade observada específica será feita na
perspectiva de cada
 Identificar e articular saberes e
disciplina ou área curricular
conhecimentos para compreender uma
tendo em conta os saberes,
situação ou problema
procedimentos, instrumentos
 Pôr em ação procedimentos necessários e técnicas essenciais de
para a compreensão da realidade e para a cada área do saber e
resolução de problemas visando o desenvolvimento
 Avaliar a adequação dos saberes e pelo aluno destas
procedimentos mobilizados e proceder a competências
ajustamentos necessários

Nomeadamente em relação à geometria, de entre os aspectos gerais a

desenvolver, comuns a todos os ciclos, destacamos os que se seguem (ME-
DEB, 2001, p. 62):

 A predisposição para procurar e explorar padrões geométricos e o gosto

para investigar propriedades e relações geométricas;

162
  A sensibilidade para apreciar a geometria no mundo real e o
reconhecimento e a utilização de ideias geométricas em diversas
situações, nomeadamente na comunicação.

Mais especificadamente em relação ao 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB),

são apontados os seguintes aspectos gerais (ME-DEB, 2001, p. 63):

 O reconhecimento de formas geométricas simples, bem como a aptidão

para descrever figuras geométricas e para completar e inventar padrões;
 A aptidão para realizar construções geométricas simples, assim como
para identificar propriedades de figuras geométricas;
 A compreensão do processo de medição e a aptidão para fazer
medições e estimativas em situações diversas do cotidiano utilizando
instrumentos apropriados.

Vemos, neste documento, mais uma valorização da geometria, de forma

intensa e abrangente. Cabe destacar que o CNEB não veio com a pretensão
de substituir o programa que estava em vigor, mas sim como uma proposta de
enquadramento de elementos diversos que o constituíam, buscando uma
gestão harmoniosa e equilibrada dos programas, em consonância com a nova
conceitualização, apoiada pelo “perfil de competências gerais e respectiva
operacionalização transversal” (ME-DEB, 2001). Para Santos, Canavarro e
Machado (2007), o CNEB era um documento oficial “com características
ímpares em Portugal, que passou a coexistir com os programas das disciplinas,
os quais permaneceram em vigor, na sua generalidade, tal como foram escritos
em 1991” (p. 1). Especificamente em relação ao ensino secundário, através de
uma nova reforma curricular, o ano letivo 2003/2004 passa a vigorar com três
novas disciplinas de matemática (Matemática A, Matemática B e Matemática
aplicada às Ciências Sociais), como forma de adequar os currículos aos
diferentes percursos académicos ou profissionais dos alunos (Feiteira & Pires,
2008; Santos, Canavarro & Machado, 2007).

Em 2006, revelando alguma preocupação diante das dificuldades

enfrentadas por parte dos professores frente aos conceitos de simetrias,
Bastos (2006) remete à nova abordagem desta temática no novo programa de
matemática do Ensino Básico que estava por vir.

163
II.3.4. O Programa de 2007

Todos os documentos orientadores de práticas pedagógicas

apresentados até esta época, ou não abordavam as simetrias, ou restringiam-
se a associá-las apenas à simetria axial (Maia, 2014). Esta limitação não
condizia com a abrangência do uso deste conceito por diferentes sociedades
que, em relação a produções humanas, “escolhem e usam preferencialmente
diferentes simetrias para estruturar os seus padrões” (Washburn & Crowe,
1998, p. 34).

Em 28 de dezembro de 2007, com o programa de matemática de 1990

ainda em vigor, situação que perdurou até ao ano letivo de 2009/201040, foi
homologado o Novo Programa de Matemática para o Ensino Básico (PMEB)
(Ponte et al., 2007), buscando relacionar os programas de 1990/91 (Ponte &
Sousa, 2010) e o CNEB (Feiteira & Pires, 2008). Os próprios autores deste
programa consideravam tratar-se de “um reajustamento do Programa de
Matemática para o ensino básico, datado do início dos anos noventa” (Ponte et
al., 2007, p. 1), opinião, no entanto, contrariada por alguns estudiosos da área.

À semelhança da organização do CNEB, este programa também trazia

os conteúdos separados por ciclo. A geometria vem sob um enfoque de
desenvolvimento do sentido espacial, com destaque à visualização, às
transformações geométricas e à demonstração (Ponte et al., 2007). Isto posto,
as transformações geométricas aparecem tão logo no 1º CEB, embora ainda
de modo informal, aumentando gradualmente o rigor nos ciclos seguintes. Além
disso, é a primeira vez que um documento direcionado às práticas educativas
em Portugal refere a importância do ensino gradual de simetria. Sugere ainda a
promoção do ensino através de aspectos históricos, artísticos e culturais
relacionados com a geometria, utilizando a arte decorativa em geral (azulejos,
bordados e tapetes), como uma mais-valia à exploração e compreensão,
fomentado por uma dinâmica de sala de aula embasada na metodologia de

40
Antes da implementação em todo o país, ocorreu uma fase experimental no ano letivo de 2008/09
com 40 turmas de todos os ciclos do ensino básico (Feiteira & Pires, 2008). Já no ano letivo de
2009/2010 o programa iniciou sua implementação em algumas escolas e no seguinte ano letivo em
todas as turmas de 1.º, 3.º, 5.º e 7.º anos do país. No ano letivo de 2011/2012 abrangiu todo o 1º e 2º
CEB e o 7º e 8º anos. O 9º ano foi contemplado por este programa somente a partir do ano letivo de
2012/2013 (Maia, 2014).

164
ensino-aprendizagem socioconstrutivista, e, para tal, a destreza na
manipulação de recursos estáticos e dinâmicos, considerada uma necessidade
a que os professores devem recorrer (Ponte et al., 2007).

Pessoa (2010), diante de sua vivência durante a experimentação do

programa de 2007 e, consequentemente, constatação de evidências de
melhorias na aprendizagem discente, afirma que este impõe a implicação com
“o processo de reformulação das concepções do que é ensinar e aprender
matemática e a responsabilidade pelo desenvolvimento de uma atitude
positiva” (p. 25), guiando, necessariamente, “para uma redefinição dos papéis
desempenhados pelo aluno e pelo professor” (p. 25-26). Segundo Ponte
(2009), o novo programa “favorece a introdução ou aprofundamento de
elementos de inovação necessários e urgentes nas práticas de ensino-
aprendizagem desta disciplina” (p. 112), viabilizando importantes
oportunidades, nomeadamente, a de valorizar conteúdos que andavam em
segundo plano, como por exemplo, as transformações geométricas. Para Maia
(2014), a ênfase dada às tranformações geométricas e ao uso das simetrias de
forma a incrementar as experiências matemáticas discentes consideram ideias
defendidas pelos Princípios e Normas para a Matemática Escolar (NCTM,
2008).

De entre as duas finalidades fundamentais elencadas neste programa,

destacamos a segunda, onde se refere que o ensino de matemática deve ser
orientado, ao longo dos três ciclos, a “Desenvolver atitudes positivas face à
matemática e a capacidade de apreciar esta ciências” (Ponte et al., 2007, p. 3),
envolvendo a “compreensão da matemática como elemento da cultura humana,
incluindo aspectos da sua história” (p. 3) e “capacidade de apreciar aspectos
estéticos da matemática” (p. 3).

Este programa também considera nove objetivos gerais que o ensino de

matemática deve permear ao longo dos três ciclos de escolaridade. De acordo
com o nosso interesse, salientamos o número nove, o qual indica que

Os alunos devem ser capazes de apreciar a matemática. Isto é, devem ser capazes
de: reconhecer a importância da matemática (…) na vida diária; predispor-se a usar
ideias e métodos matemáticos em situações do seu cotidiano e aplicá-las com
sucesso; reconhecer a beleza das formas, regularidades e estruturas matemáticas;

165
 mostra conhecimento da história da matemática e ter apreço pelo seu contributo para
a cultura (…) (Ponte et al., 2007, p. 6).

Pessoa41 (2010) revela considerar o estudo das transformações

geométricas como uma reformulação considerável neste programa, uma vez
que, no programa anterior, este tema se limitava à reflexão de eixo vertical e,
em alguns casos, de eixo horizontal. Além disso, para esta autora, a introdução
do estudo das isometrias é um ponto de distinção dos dois programas, pois
abrange, para além da reflexão, conceitos como reflexão deslizante, translação
e rotação, utilizando frisos que são representações motivadoras e que
possibilitam o estudo destes quatro conceitos (Vieira, Ferreira & Mamede, s.d.).
A seguir, apresentamos o Quadro 4 com os conteúdos de geometria, inerentes
ao 1º ciclo no programa de 2007, nos atentando para a temática que aqui nos
interessa.

Quadro 4: Tópicos, objetivos específicos e notas do programa de 2007 (Ponte

et al., 2007)

Tópicos Objetivos específicos Notas

Figuras no - Identificar no plano - Utilizar espelhos e miras na
plano e figuras simétricas em exploração de reflexões.
sólidos relação a um eixo. - Propor a construção, no
geométricos:
1º e 2º anos

- Desenhar no plano plano, de figuras simétricas

- Reflexão figuras simétricas através de dobragens e
relativas a um eixo recortes e utilizando papel
horizontal ou vertical. quadriculado.
- Dar e pedir exemplos que
evidenciem reflexões como
simetrias axiais no meio
natural e físico.
Figuras no - Identificar no plano - Propor a exploração de
plano e eixos de simetria de frisos identificando simetrias,
3º e 4º
anos

sólidos figuras. de translação, reflexão,

geométricos: - Construir frisos e reflexão deslizante e rotação
- Reflexão identificar simetrias. (meia-volta).

Para Veloso (2012), a inclusão das simetrias neste programa, de forma

mais ampla como nunca fora realizado e adequadamente associado às
transformações geométricas, “poderá tornar-se, no âmbito das experiências

41
Docentes de uma turma-piloto do 4º ano durante a implementação deste novo PMEB (2007).

166
matemáticas dos alunos ao longo do ensino básico, um fator relevante para o
seu desenvolvimento matemático e cultural” (p. 41), corroborando
integralmente com os objetivos do ensino da matemática já apostolados no
Currículo Nacional.

Diferente da baixa expectativa dos docentes aquando da implementação

do programa anterior, agora notou-se um clima de otimismo, o que Carvalho e
Dias (2009) associam aos investimentos realizados em favor do processo de
generalização, como ampla divulgação; oferta de formação; plano de ação para
a matemática em andamento; escolas equipadas com recursos e
disponibilização de materiais de apoio na internet. Assim, o programa de 2007
revelava-se um “potenciador de uma melhor qualidade de ensino e
aprendizagem dos alunos” (Maia, 2014, p. 115), “importante acontecimento da
educação matemática em Portugal” (Canavarro, Tudella & Pires, 2009, p. 1).

Em 23 de dezembro de 2011, é anunciada42 a revogação do CNEB

embasada na alegação que tal documento “não reúne condições de ser
orientador da política educativa preconizada para o Ensino Básico, pelo que se
dá por finda a sua aplicação”. Segundo Bonito (2014), o Ministro da Educação
e Ciências considerou que o CNEB teria aderido a versões extremas de
algumas orientações pedagógicas, inclusive não fundamentadas
cientificamente, impondo-as como norteadoras oficiais para a aprendizagem.
Veloso (2012) demonstra insatisfação frente a esta revogação, afirmando que
as ideias do texto de Paulo Abrantes, parte integrante do Currículo e utilizada
por Veloso na abertura do capítulo 3 de seu livro, não foram extintas por esta
medida e devem continuar

a prevalecer sobre as ideias primárias que constituem a filosofia utilitarista da

educação matemática do Ministério da Educação (deste e de anteriores governos), a
qual se reduz na prática a exames de proficiência em técnicas e a testes intermediários
para os preparar (p. 76).

Assim, o CNEB era substituído, então, pelas Metas Curriculares43 (Leite

& Delgado, 2012), que já tinham sido iniciadas em 2010 pela Ministra da
Educação da época, Isabel Alçada (Bonito, 2014). Em 2012, devido ao fato de

42
Despacho n.º 17169/2011, de 12 de dezembro.
43
António Bivar, Carlos Grosso, Filipe Oliveira e Maria Clementina Timóteo foram os autores das Metas
Curriculares.

167
as Metas já mencionadas não evidenciarem os conhecimentos e capacidades a
serem adquiridas pelos discentes em cada disciplina (Leite & Delgado. 2012),
ocorreu a reformulação das mesmas. No caso da matemática, o ensino desta
passou a contar com as orientações curriculares juntamente com as novas
Metas Curriculares para a matemática, homologadas em 10 de agosto de
201244, que em 14 de dezembro do mesmo ano passa a legislar45 como um
documento de utilização obrigatória por parte dos professores. Os princípios
orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e
secundário46, tinham como objetivo “melhorar a qualidade do que se ensina e
do que se aprende” (Decreto-Lei n.º 139/2012, p. 3476), oferecendo maior
flexibilidade de organização das atividades letivas, na autonomia pedagógica,
na gestão curricular e organizativa das escolas, favorecendo aos docentes a
“liberdade dos professores na implementação de metodologias baseadas nas
suas experiências, práticas individuais e colaborativas” (p. 3476).

II.3.5. O Programa de 2013

No ano seguinte, em 17 de junho de 2013, a pouco mais de dois meses

do início do ano letivo seguinte e ainda sem concluir um ciclo completo de
implementação do programa anterior, é homologado o novo programa de
matemática (Bivar et al., 2013), a vigorar logo a partir do ano letivo de
2013/2014. Nesta conjuntura, cabe o que defende Viñao (2007), ao considerar
que o fracasso das reformas escolares ocorre pelo fato de os currículos serem
criados como instrumentos que não conduzem à interação entre o contexto
escolar e os ensinamentos oriundos das experiências docentes, restringindo-se
aos objetivos impostos. Para Veloso, Brunheira e Rodrigues (2013), como o
próprio título de sua publicação diz, esta proposta de Programa de Matemática
para o Ensino Básico é “um recuo de décadas” (p. 3). Na esfera política, estes
autores apontaram para um cenário de medidas pouco duradouras, pondo a
educação na condição de “um objeto pueril a reboque da dança dos sucessivos
governos” (p. 3), sendo totalmente irresponsável com os alunos e professores
portugueses. Em 22 de junho de 2013, os autores do PMEB (2007) publicaram
um manifesto de indignação sobre esta homologação e as considerações
44
Despacho N.º 10874/2012, de 10 de agosto.
45
Despacho N.º 15971/2012, de 14 de dezembro.
46
Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de Julho.

168
acerca da mesma, emitida por seus autores e também pelo próprio ministro da
Educação, os quais alegavam que o programa recém homologado não se
configurava por conter diferenças importantes em relação ao programa anterior
e a sua implementação não traria grandes transtornos aos docentes e
discentes. Os autores do PMEB (2007) alegavam, também em crítica, o inserir-
reposicionar-excluir de conteúdos em relação à configuração do programa
anterior, acrescentando que agora a apresentação regredia a constar de uma
lista de conteúdos, fragmentados por ano de escolaridade em consonância
com uma exastiva “lista de micro-objectivos específicos de que consta o
documento das Metas Curriculares para que o programa remete num registo
fortemente prescritivo” (Ponte et al., 2013, para. 5). Em concordância com este
posicionamento, um grupo47 de professores de matemática e de formadores de
matemática da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa
já havia emitido um parecer ainda mais pormenorizado, onde revelavam
encarar tal homologação com bastante preocupação e discordância, apontando
para o cariz gradual com o qual foi respeitada a implementação do programa
anterior e para o amplo investimento realizado na formação de professores
para o mesmo. Além disso, apontavam para avanços revelados por alguns
estudos comparativos internacionais, promovidos pela OCDE e outros
organismos, como o PISA e TIMSS, considerando como indícios do
investimento e da adequação das orientações curriculares feitos até então.
Alguns apontamentos para o novo programa de 2013 e respectivas metas
também foram oferecidos por Ana Cristina Barroso, Carlos Albuquerque, Luís
Sequeira, Maria João Gouveia, Maria Manuel Torres e Suzana Nápoles, com
sugestões de correções no texto das partes destinadas ao 1º CEB, visando
maior rigor conceitual e clareza dos objetivos. Os autores divulgaram um
contributo para a discussão política da proposta baseados diversos
documentos orientadores internacionais48.

47
Alguns membros deste grupo também fazem parte do grupo de autores do manifesto citado
anteriormente.
48
National Core Curriculum for Basic Education da Finlândia (2004), Common Core State Standards for
Mathematics (2010) dos Estados Unidos, Programmes of study for Key Stages 1-2 do Reino Unido
(Fevereiro de 2013) e Mathematics Syllabus Primary (2007) e Primary Mathematics Syllabus (2012),
apenas disponível para o nível Primary One, de Singapura.

169
 Diante de tantas insatisfações, em 25 de junho desse mesmo ano, de
maneira mais direta e clara, a direção da APM solicita a anulação da
homologação do programa de 2013 e a consequente manutenção do programa
de 2007.

Direcionando à temática de nosso maior interesse neste artigo e

comparando-o com o programa anterior, percebemos significativas carências e
empobrecimento acerca da abordagem de conteúdos outrora contemplados no
PMEB (2007). Voltando ao parecer emitido pela Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico de Lisboa, este lamentava a ausência de frisos e
rosáceas na proposta homologada, considerando estes objetos matemáticos
como “potenciadores do gosto dos alunos pela disciplina, dada a sua ligação
com trabalhos de arte decorativa, sugestiva da apreciação dos aspetos
estéticos da matemática, consideramos que os mesmos deveriam ser objeto de
estudo relativamente à identificação das respetivas simetrias” (para. 14).
Corroborando com esta opinião, Maia (2014) destaca ainda que o 1º CEB
passou a abordar apenas a simetria de reflexão, e que as rosáceas podem ser
consideradas implicitamente aquando da lecionação das simetrias de rotação –
agora posicionadas a partir do 2º CEB, e os frisos aquando da lecionação das
simetrias de translação – agora posicionadas a partir do 3º CEB, abordagens
que “dependerá do desenvolvimento que o professor quiser dar ao próprio
programa mas dificilmente terão o lugar de destaque alcançado no programa
anterior” (p. 86). É importante salientar que, no que diz respeito aos temas
transversais, consta nas Metas Curriculares (Bivar et al., 2013) que

Os temas transversais referidos no Programa de 2007, como a Comunicação ou o

Raciocínio matemático, referem-se a capacidades estruturais indispensáveis ao
cumprimento dos objetivos elencados, estando contemplados neste documento de
forma explícita ou implícita em todos os descritores (p. 2).

Considerando os mesmos critérios com os quais selecionamos partes

intrínsecas dos documentos até então vislumbrados aqui, correlacionados com
nossos objetivos com esta investigação, destacamos parte de uma de entre as
três grandes finalidades do ensino da matemática – a estruturação do
pensamento, a análise do mundo natural e a interpretação da sociedade –

170
descritas neste documento (Bivar et al., 2013). Sobre a análise do mundo
natural, o documento afirma que

A matemática é indispensável a uma compreensão adequada de grande parte dos

fenómenos do mundo que nos rodeia, isto é, a uma modelação dos sistemas naturais
que permita prever o seu comportamento e evolução (…) (p. 2).

A seguir, apresentamos o Quadro 5 com os conteúdos da temática aqui

em apreço e o que consta nas Metas referidas.

Quadro 5: Programa e Metas (Bivar et al., 2013)

Programa de 2013 Metas Curriculares

Localização e Identificar figuras geométricas como
orientação no espaço geometricamente iguais, ou simplesmente
1º ano

- Figuras iguais, quando podem ser levadas a

geometricamente ocupar a mesma região do espaço por
iguais. deslocamentos rígidos.
Figuras geométricas Completar figuras planas de modo que
2º ano

- Construção de figuras fiquem simétricas relativamente a um eixo

com eixo de simetria. previamente fixado, utilizando dobragens,
papel vegetal, etc.
Figuras geométricas Identificar eixos de simetria em figuras
3º ano

- Identificação de eixos planas utilizando dobragens, papel

de simetria em figuras vegetal, etc.
planas.

De entre os documentos orientadores das práticas educacionais, nesta

época os docentes ainda contam com os Cadernos de Apoio (Bivar, Grosso,
Oliveira & Timóteo, 2012), os quais foram elaborados por quatro dos seis
autores do programa de 2013. Estes visam complementar as Metas
Curriculares de Matemática que, segundo os autores dos Cadernos, se
apresentavam de forma reduzida, carenciadas de exemplos ilustrativos dos
descritores. Assim, os Cadernos trazem “sugestões de exercícios, problemas e
atividades, alguns com propostas de resolução, esclarecimentos relativos a
algumas opções tomadas no documento principal e informações
complementares para os professores” (p. 1). Mas, da mesma forma que o
programa e as Metas foram alvo de críticas, com os Cadernos não foi diferente.

171
Alguns autores49 de críticas já mencionadas anteriormente afirmam que os
Caderno de Apoio do 1º ciclo não são claros em alguns de seus objetivos,
precisando ser clarificados, assim como as Metas. Particularmente a respeito
da parte do Caderno dedicada a geometria e medidas, estes críticos apontam
que é demasiada extensa, com exemplos e exercícios pobres e distanciados
das características do ensino atual, além de ratificar as metodologias impostas
aos docentes através das Metas.

II.3.6. O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC)50

A dificuldade em promover uma reforma curricular profunda em Portugal

deve-se ao atual contexto deste âmbito, o qual é repleto de uma multiplicidade
de documentos normativos e orientadores, onde é possível perceber
incoerências e inconsistências há quase três décadas (ME-DGE, 2017a).
Diante deste cenário e das prioridades definidas para a educação, o Governo
Constitucional de Portugal aprovou, em carácter experimental, a
implementação do PAFC dos ensinos básico e secundário, no ano escolar de
2017/2018, “o que tem gerado elevadas expectativas em escolas, professores
e famílias” (Torres, 2017, p. 153). E é nessa busca em harmonizar uma
prescrição nacional comum, onde a escola se valha de autonomia curricular em
prol de decisões contextualizadas, que nasce uma redefinição do Currículo do
Ensino Básico e do Ensino Secundário, por meio da elaboração de um
Referencial Curricular. Para Nina (2017), diante do contexto global atual, este
projeto configura-se também como uma oportunidade para o desenvolvimento
de Educação para os Média a partir de uma literacia mediática. O PAFC
também favorece a participação ativa dos discentes em prol de uma escola
mais democrática, de forma a promover uma cidadania mais responsável, a
diminuição da desigualdade e a motivação, o envolvimento, a responsabilidade
e a melhoria das ações de ensino e de aprendizagem (Torres, 2017) e
considerando valores de ordem ético-política, epistemológica e socioeducativa
(Pereira, Mouraz e Figueiredo, 2014), contrapondo-se à persistente perspectiva
em que a “edificação curricular escolar ignora, regra geral, a opinião dos
alunos” (Azevedo, 2014, p. 444).
49
Ana Cristina Barroso, Carlos Albuquerque, Luís Sequeira, Maria João Gouveia, Maria Manuel Torres e
Suzana Nápoles.
50
Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho.

172
 No presente momento da redação desta tese, o projeto já contava com
dois elos notáveis deste referencial: o Perfil dos Alunos (PA) no final da
escolaridade obrigatória (ME-DGE, 2017b), já estabelecido durante esta
redação, e as Aprendizagens Essenciais (AE)51, ainda não formalmente
estabelecidas no mesmo momento.

II.3.6.1. Perfil dos Alunos no final da escolaridade obrigatória (ME-

DGE, 2017b)

O objetivo é promover melhores aprendizagens capazes de inspirar o

desenvolvimento de competências de nível mais elevado, admitindo o cerne
das escolas, de seus discentes e docentes, e favorecendo a gestão curricular
de maneira flexível e contextualizada. Assim se considera reconhecer que o
exercício efetivo da autonomia em educação só é integralmente garantido a
partir do currículo enquanto objetivo desta autonomia (ME-DGE, 2017b). Isto
posto,

Perante os outros e a diversidade do mundo, a mudança e a incerteza, importa criar

condições de equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o
sentido crítico. Trata-se de formar pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos
ativos (ME-DGE, 2017, p. 5).

Reconhecendo a aprendizagem como agente diferenciador entre

desenvolvimento e atraso, este documento normativo destaca os sete pilares
considerados, por Edgar Morin, numa cultura de autonomia e responsabilidade.
São eles (ME-DGE, 2017, p. 5-6):

1. prevenção do conhecimento contra o erro e a ilusão;

2. ensino de métodos que permitam ver o contexto e o conjunto, em lugar

do conhecimento fragmentado;

3. o reconhecimento do elo indissolúvel entre unidade e diversidade da

condição humana;

4. aprendizagem duma identidade planetária considerando a humanidade

como comunidade de destino;

51
Disponível em [Link] Acessado em 20 mar. 18.

173
 5. exigência de apontar o inesperado e o incerto como marcas do nosso
tempo;

6. educação para a compreensão mútua entre as pessoas, de pertenças e

culturas diferentes;

7. desenvolvimento de uma ética do género humano, de acordo com uma

cidadania inclusiva.

O Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (ME-DGE,

2017b) é constituído, num primeiro momento, por Princípios e Visão, aspectos
em que o ato educativo se encontra assente, e num segundo momento, por
Valores e Áreas de Competências a desenvolver (Figura 56).

Figura 56: Esquema conceitual do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade

Obrigatória (ME-DGE, 2017b, p. 12)

174
 Os Princípios legitimam as ações relativas a execução e a gestão do
currículo em contexto escolar, abrangendo todas as disciplinas. A Visão revela
o que é desejado para os discentes, com foco na qualificação individual e
cidadania democrática, ao final da escolaridade obrigatória. Assim, através das
atividades escolares, as crianças e os jovens devem ser estimuladas a
desenvolver e efetivar os valores basilares da cultura da escola,
nomeadamente Responsabilidade e integridade; Excelência e exigência;
Curiosidade, reflexão e inovação; Cidadania e participação e Liberdade (ME-
DGE, 2017b, p. 17).

As Áreas de Competências conciliam competências percebidas como

combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem uma

efetiva ação humana em contextos diversificados. São de natureza diversa: cognitiva e
metacognitiva, social e emocional, física e prática. Importa sublinhar que as
competências envolvem conhecimento (factual, conceitual, processual e
metacognitivo), capacidades cognitivas e psicomotoras, atitudes associadas a
habilidades sociais e organizacionais e valores éticos (ME-DGE, 2017b, p. 9).

De entre as áreas de competências consideradas, destacaremos duas que se

relacionam diretamente com a pesquisa aqui desenvolvida: Raciocínio e
resolução de problemas e Sensibilidade estética e artística. A primeira,
Raciocínio e resolução de problemas, divide-se em duas partes. As
competências da primeira parte, referente ao raciocínio, concernem aos
processos lógicos que viabilizam “aceder à informação, interpretar experiências
e produzir conhecimento” (ME-DGE, 2017b, p. 23), enquanto as competências
da segunda parte, referente à Resolução de problemas, concernem aos
processos de obter respostas para uma situação nova, “mobilizando o
raciocínio com vista à tomada de decisão, à construção e uso de estratégias e
à eventual formulação de novas questões” (p. 23). A segunda área de
competência destacada, Sensibilidade estética e artística, se refere “a
processos de experimentação, de interpretação e de fruição de diferentes
realidades culturais, para o desenvolvimento da expressividade pessoal e
social dos alunos” (ME-DGE, 2017b, p. 28). Abarcam o domínio de ações
técnicas e performativas inerentes a criação artística, facultando o
desenvolvimento de aspectos estéticos para a apreciação crítica, num ensaio
cultural informado.

175
 Por fim, o documento Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória considera algumas implicações práticas às ações pedagógicas e
didáticas de modo a adequar a integrabilidade das ações educativas para os
propósitos do perfil de competência dos discentes. Assim, são apontadas um
conjunto de ações associadas à prática docente e que são fundamentais para o
desenvolvimento do Perfil. Daí, a ação educativa é entendida como formativa
especializada, assente no ensino, tendo por consequência “a adoção de
princípios e estratégias pedagógicas e didáticas que visam a concretização das
aprendizagens” (ME-DGE, 2017, p. 32). É a busca pela maneira mais
adequada e os recursos mais eficientes para que todos os discentes
aprendam, ou seja,

para que se produza uma apropriação efetiva dos conhecimentos, capacidades e

atitudes que se trabalharam, em conjunto e individualmente, e que permitem
desenvolver as competências previstas no Perfil dos Alunos ao longo da escolaridade
obrigatória (ME-DGE, 2017b, p. 32).

II.3.6.2. Aprendizagens Essenciais (AE)52

Considerando a pluralidade e a complexidade como aspectos

fundamentais na busca da definição do que se deseja para a aprendizagem
discente à saída dos 12 anos da escolaridade obrigatória, o projeto busca
identificar, nas disciplinas escolares e nos anos de escolaridade, um rol
essencial de conteúdos, capacidades e atitudes que alcance os objetivos de
consolidar aprendizagens de forma efetiva; desenvolver competências que
requerem mais tempo (realização de trabalhos que envolvem pesquisa,
análise, debate e reflexão) e permitir efetiva diferenciação pedagógica na sala
de aula.

Esta fase conta com a participação voluntária de 225 unidades53

orgânicas integradas, da rede de ensino público e privado, distribuídas pelas
regiões Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo, Algarve, Açores,
Madeira e ainda três escolas portuguesas no estrangeiro. A partir daí, busca-se
a evolução para um cariz mais orientativo e menos prescritivo, até uma

52
Disponível em [Link] Acessado em 20 mar. 18.
53
Disponível em
[Link]
anicas_pafc.pdf. Acessado em 20 mar. 18.

176
reformulação global do currículo nacional, de forma gradativa e participativa,
assente em referenciais internacionais54.

As AE, enquanto componente do referencial curricular, são documentos

orientadores curriculares que embasam a planificação, execução e avaliação
do ensino e da aprendizagem, consideradas um referencial curricular comum
não limítrofe às ações dos discentes durante o ano letivo, em favor do
desenvolvimento das competências preestabelecidas no PA. Tendo por base
as considerações do Projeto The Future of Education and Skills - Education
203055, da OCDE, não se trata, pura e simplesmente, da contração da
quantidade e alcance dos conteúdos prescritos, mas sim da

substituição de acumulação enciclopedista enumerativa, pelo aprofundamento da

complexidade do conhecimento que se elege como essencial. Neste sentido, o
“menos” (ruptura com o modo quantitativo-enciclopédico) passa a “mais” (ganhos
qualitativos de solidez, uso e aprofundamento do conhecimento) (ME-DGE, 2017a, p.
8).

É através destas perspectivas que o Currículo do Ensino Básico e do Ensino

Secundário será desenvolvido, tendo o propósito de constituir-se como
referencial e matriz das orientações curriculares nacionais.

As Aprendizagens Essenciais (AE), em fase de elaboração durante a

redação desta redação, indicava ser o próximo elo a ser estabelecido. Estas
AE são orientadas pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória,
articuladas entre si e definidas, nesta fase inicial, para os primeiros anos de
escolaridade de cada Ciclo do Ensino Básico (1º, 5º, 7º), de nível de ensino
(10º) e de 1º ano de formação de cursos organizados em ciclos de formação.
Sem adotar novos manuais escolares nem revogar quaisquer documentos em
vigor, o Programa e Metas Curriculares bem como seus Cadernos de Apoio e
todo o Materiais de Apoio à Implementação das Metas Curriculares são
considerados documentos de apoio56. Para cada ano e área
disciplinar/disciplina, as AE elencam os conhecimentos, as capacidades e

54
Projeto Future of Education and Skills 2030 ([Link]
da OCDE; Repensar a Educação (UNESCO, 2016) e Resumo de Políticas (UNESCO, 2017).
55
Disponível em [Link] Acessado em 22 mar. 18.
56
Ver quadro síntese. Disponível em
[Link]
se_documentos_curriculares.pdf. Acessado em 22 mar. 18.

177
atitudes a desenvolver por todos os alunos, esclarecendo (ME-DGE, 2017, p.
8):

a) o que os alunos devem saber (os conteúdos de conhecimento disciplinar

estruturado, indispensáveis, articulados conceitualmente, relevantes e
significativos)

b) os processos cognitivos que devem ativar para adquirir esse

conhecimento (operações/ações necessárias para aprender) e

c) o saber fazer a ele associado (mostrar que aprendeu), numa dada

disciplina - na sua especificidade e na articulação horizontal entre os
conhecimentos de várias disciplinas -, num dado ano de escolaridade,
integrados no ciclo respectivo e olhados na sua continuidade e
articulação vertical.

Estes esclarecimentos se dão através de enunciados integrados, dispostos por

descritores de competências que operacionalizam as aprendizagens
desejadas, contando com a identificação dos conhecimentos disciplinares e as
ações operacionais intrínsecas às mesmas. Assim, as AE de cada disciplina se
iniciam por uma breve introdução específica que contém as ideias
organizadoras e os conceitos centrais da disciplina, por ano/ciclo,
acompanhada das justificativas curriculares, sempre apoiadas pelos descritores
do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

As finalidades apresentadas enquadram, fundamentam e dão um

sentido global às Aprendizagens Essenciais (AE) que a seguir se apresentam
para cada tema matemático em cada um dos três ciclos do ensino básico,
sendo entendidas como os conteúdos de conhecimento disciplinar estruturado,
indispensáveis, articulados conceitualmente, relevantes e significativos, bem
como de capacidades e atitudes a desenvolver obrigatoriamente por todos os
alunos em cada área disciplinar ou disciplina (…) (Despacho n.º 5908/2017, de
5 de julho). As AE constituem, para cada tema matemático, um todo integrado
e articulado de conteúdos, objetivos e práticas de aprendizagem
interrelacionados e indissociáveis. Os objetivos concretizam as aprendizagens
essenciais relativas a cada conteúdo, incidindo sobre conhecimentos,

178
capacidades e atitudes a adquirir e a desenvolver, e as práticas estabelecem
condições que apoiam e favorecem a consecução desses objetivos.

Assim, a aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e

atitudes, e a sua aplicação em contextos matemáticos e não matemáticos, são
objetivos essenciais de aprendizagem, associados aos conteúdos de
aprendizagem de cada tema matemático — sendo que os que estão definidos
em termos de capacidades e as atitudes expressam também um vínculo
próximo com a matemática — e as práticas de aprendizagem que visam
proporcionar condições que apoiem e favoreçam aprendizagens sustentáveis,
com compreensão e transferíveis ou aplicáveis em contextos matemáticos e
não matemáticos.

Em relação ao previsto para geometria e medidas, destacamos quatro

de entre os considerados como conhecimentos, capacidades e atitudes:

 Descrever figuras no plano, identificando as suas propriedades, e

representá-las a partir de atributos especificados;
 Compor e decompor figuras planas, a partir de figuras dadas,
identificando atributos que se mantêm ou que se alteram nas figuras
construídas;
 Conceber e aplicar estratégias na resolução de problemas envolvendo a
visualização e a medida em contextos matemáticos e não matemáticos,
e avaliar a plausibilidade dos resultados;
 Desenvolver interesse pela matemática e valorizar o seu papel no
desenvolvimento das outras ciências e domínios da atividade humana e
social.

De entre as ações estratégicas de ensino orientadas para o perfil dos

alunos, destacamos:

 Explorar, analisar e interpretar situações de contextos variados, numa

abordagem do espaço ao plano, que favoreçam e apoiem uma
aprendizagem matemática com sentido (dos conceitos, propriedades,
operações, e procedimentos matemáticos);
 Descrever figuras bi e tridimensionais, identificando propriedades e
partes componentes dessas figuras;

179
  Desenhar figuras bidimensionais e antecipar atributos de figuras obtidas
por composição ou decomposição;
 Utilizar materiais manipuláveis estruturados e não estruturados, na
resolução de problemas e em outras tarefas de aprendizagem;
 Realizar tarefas de natureza diversificada (projetos, atividades
exploratórias, investigações, resolução de problemas, exercícios, jogos).
 Resolver problemas que requeiram a aplicação de conhecimentos já
aprendidos e apoiem a aprendizagem de novos conhecimentos
 Resolver e formular problemas, analisar estratégias variadas de
resolução, e apreciar os resultados obtidos;
 Analisar o próprio trabalho para identificar progressos, lacunas e
dificuldades na sua aprendizagem.

À semelhança do Projeto de Gestão Flexível do Currículo, introduzido

em Portugal há mais de vinte anos, do qual emanou a elaboração de um
Projeto Curricular de Escola/Agrupamento, é reconhecida a importância da
reflexão sobre as práticas de gestão curricular nas escolas através destas
políticas de flexibilização (Almeida et al., 2017; Santos & Barreiros, 2017).
Todos estes aspectos integrados a autonomia e flexibilidade curricular são um
contraponto a “histórica e persistente rigidez dos planos de estudos” (Torres,
2017, p. 153).

Em um parecer divulgado em 30 de abril de 2018 pela Sociedade

Portuguesa de Matemática (SPM, 2018), o conjunto de documentos
embasadores do PAFC é qualificado como “inquietante”, “facilitista” e
“obscurantista” (p. 1). Considera ainda que, de uma maneira geral, é
“excessivamente vago e ineficaz como orientador do ensino” (p. 1), e que
desconstrói os progressos das duas úmtimas décadas e os alcances obtidos
com o programa atualmente em vigor, sendo um “retrocesso a atitudes
características daquilo que de pior teve o ensino em Portugal no século XX” (p.
1).

Sucintamente, vemos que muitas foram as alterações ocorridas nos

programas e demais documentos orientadores das práticas educativas de
matemática em Portugal. Movimentos reformistas internacionais contribuíram
significativamente para as alterações ocorridas, no país, nos programas e

180
demais documentos orientadores das práticas educativas de matemática. No
entanto, a geometria demorou muito tempo até ganhar seu espaço. A partir do
programa de 1980, aumentando no programa de 1990, temas como
transformações geométricas começam a aparecer, mas foi somente no
programa 2007 que este tema, juntamente dos conceitos de simetria,
apareceram de forma expressiva, elevando a geometria a um lugar de
destaque que nunca tinha tido. A homologação do programa de 2013,
enquanto o de 2007 ainda não tinha completado um ciclo de implementação
completo, foi criticada por muitos professores e entidades portuguesas ligadas
ao ensino de matemática por diversos motivos. Entre eles, e particularmente
em relação ao assunto que nos dedicamos aqui, é de salientar que as
Tranformações Geométricas e as simetrias perderam a posição de destaque
apesar de diversos autores apontarem os benefícios do ensino destes temas,
em todos os ciclos de ensino. Diante de todo o exposto até então, destacamos
a consideração de Sá (2000), ao apontar que a matemática, enquanto objeto
de estudo e de ensino,

implica, pressupõe e destina-se a desenvolver funções nobres do nosso intelecto, por

vezes ditas de alto nível: as capacidades de reflexão, de raciocínio, de hierarquização,
de relacionação, de argumentação, entre outras, por esta ou outra ordem. Trata-se, por
isso, de uma disciplina muito sensível, de grande vulnerabilidade às mudanças
metodológicas e de estratégia didática (p. 1).

Após a grande conquista obtida com o Programa de 2007 para o ensino

das transformações geométricas e simetrias, o Programa atual, desde 2013,
revela um retrocesso atribuído frente as vantagens de abordagem deste tema
em sala de aula.

Apesar de ainda estar em fase de implementação, o PAFC é

apresentado como uma oportunidade de adequação as necessidades
peculiares das diferentes realidades que os docentes se deparam. No entanto,
há quem considere que sua implementação seja um retrocesso e um
desinvestimento no conhecimento e no ensino. É imprescindível ter em
consideração os anseios derivados das vozes emanadas de toda a
comunidade escolar, com o propósito de se valer dos dois pilares do projeto,
autonomia e flexibilidade. Estes dois aspectos centrais do PAFC devem
corresponder as necessidades, as quais devem ser projetadas na elaboração

181
de um currículo que conte com o amparo de formações contínuas colaborativas
em prol de sua exequibilidade. Assim, o que for considerado como realmente
importante a ser ensinado poderá ser debatido, aprendido e adaptado pelos
docentes, em busca de tornarem viáveis, tanto o ensino quanto aprendizagem.

182
CAPITULO III – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
INVESTIGAÇÃO-AÇÃO

183
184
 A qualidade das aprendizagens é o principal objetivo de um ensino
eficaz, que por sua vez remete para a importância da formação de professores
como via crucial de melhoria neste sentido. Segundo Day (2001, p. 213),

há dados que demonstram que a formação contínua pode produzir, e de fato produz,
um forte impacto no pensamento e na prática dos professores e, consequentemente,
de uma forma indireta, na qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos na
sala de aula.

No mesmo sentido, Oliveira e Passos (2008) referem que nas últimas décadas
destacaram-se pesquisas educacionais com enfoque nos docentes, nos
discentes, nos currículos, em diversos fatores que influenciam diretamente o
contexto escolar, demonstrando certo reconhecimento da importância e da
necessidade de uma formação docente, inicial ou contínua, de forma sólida e
não promovida através de um conjunto de cursos de reciclagem (Oliveira &
Passos, 2008; Ponte, 2005).

Diversos estudos têm mostrado que o envolvimento ativo dos

professores é uma ação fundamental para que as mudanças ocorram. Com
efeito, sendo os professores o cerne das mudanças de práticas pedagógicas
(Hargreaves, 1998), qualquer reforma curricular ou proposta metodológica tem
necessariamente de passar por eles, assumindo as questões relacionadas com
a sua formação um papel estratégico fundamental. Assim, mudanças de
abordagens e de práticas pedagógicas só ocorrem se, fundamentalmente,
estas forem da vontade do professor (Forte & Flores, 2011; Veiga Simão et al.,
2007). Nesta vertente, Estrela (2003) afirma que para ocorrer a mudança é
preciso ter-se o desejo ou o próprio sentimento de necessidade desta ou, ao
menos, “é necessário que a mudança assuma um significado para aqueles a
quem ela é proposta ou imposta” (p. 56).

Reconhecendo que as escolas e salas de aula são organizações

complexas, Day (2004) destaca ainda que docentes e discentes são mais
determinantes à qualidade de ensino e aprendizagem do que as políticas
educacionais e suas propostas. Neste âmbito, Nóvoa (2007) afirma que

o excesso dos discursos esconde uma grande pobreza das práticas. Dito de outro
modo: temos um discurso coerente, em muitos aspectos consensual, estamos de

185
 acordo quanto ao que é preciso fazer, mas raramente temos conseguido fazer aquilo
que dizemos que é preciso fazer (p. 23).

Este mesmo autor salienta que o reconhecimento deste distanciamento

nos seduz à busca de novas possibilidades para a profissão docente, a qual
recupera uma notável centralidade na definição das politicas públicas neste
ínício do século XXI (Nóvoa, 2007).

III.1. Modelos de formação de professores

Nessas últimas décadas, diversos estudos sobre a formação inicial e

contínua de professores, políticas curriculares, saberes docentes, planos
salariais e condições laborais, formações específicas de ensino, identidade
profissional, entre outras, têm ganhado destaque, muitas vezes embasados por
experiências e investigações fomentadas por instituições internacionais como
OCDE, UNESCO e Banco Mundial (Libâneo, 2015). Tais estudos relacionam-
se a reformas educativas executadas que, por suas vezes, estão relacionadas
ao desenvolvimento económico e social destes países, donde podemos
perceber vertentes como as do professor investigador, do professor reflexivo,
do professor intelectual crítico entre outras, as quais influenciam políticas
públicas educacionais e o currículo de sistemas (Libâneo, 2015).

De acordo com Diniz-Pereira (2011), diferentes modelos disputam um

cariz predominante de inserção na formação docente. Estes modelos dividem-
se em três grandes grupos: o grupo da racionalidade técnica, o grupo da
racionalidade prática e o grupo da racionalidade crítica, estando estes dois
últimos mais próximos entre si.

O primeiro grupo agrega aqueles assentes na racionalidade técnica,

dos quais destacamos o modelo de treinamento de habilidades
comportamentais, o qual tem por propósito treinar os docentes a fim de
desenvolverem habilidades específicas e observáveis (Tatto, 1999); o modelo
transmissivo, onde um conteúdo específico é transmitido aos docentes e as
habilidades pedagógicas práticas, em geral, são relegadas a segundo plano; e
o modelo académico tradicional, em que o conhecimento científico ou
disciplinar do conteúdo é considerado suficiente à promoção do ensino e as
características ligadas à prática poderão provir do próprio desenvolvimento da
ação (Tabachnick & Zeichner, 1991). É embasado nestes modelos de
186
racionalidade técnica que os currículos de diferentes países são elaborados,
amparados pelo apoio de diversas instituições internacionais, a exemplo do
Banco mundial, responsáveis por reformas conservadoras de programas de
formação docente, principalmente em países em emergentes.

Estes modelos de formação docente, também conhecidos por

epistemologia positivista da prática, são comumente os mais disseminados e
consideram que “a atividade profissional consiste na solução instrumental de
um problema feita pela rigorosa aplicação de uma teoria científica ou uma
técnica” (Schön, 1983, p. 21). Este pensamento foi bastante adotado durante
os séculos XIX e XX, quando se considerava que o pensamento dos
professores deveria desenvolver-se à luz da teoria, de forma a esta relação
fornecer uma reflexão crítica dos ensaios educacionais práticos (Carr &
Kemmis, 1986). Assim, a prática educacional toma por base a aplicação do
conhecimento científico e, consequentemente, os problemas daí eminentes
devem ser considerados como técnicos, cuja solução há de advir de
“procedimentos racionais da ciência” (Diniz-Pereira, 2011, p. 13). Em suma,
nos modelos abarcados pela racionalidade técnica, o docente é um técnico-
especialista ao qual cabe aplicar precisamente normas científicas ou
pedagógicas.

Num viés mais descritivo e interpretativo do que explanatório e preditivo

(Diniz-Pereira, 2011), temos os modelos do segundo grupo, os quais baseiam
na racionalidade prática. Estes modelos visam superar os entraves impostos
pelos modelos tradicionais e hegemônicos apresentados no grupo anterior.
Destacamos três modelos no grupo da racionalidade prática: o modelo
humanístico, onde os docentes são os principais responsáveis pela escolha do
que eles próprios devem conhecer em profundidade (Tatto, 1999); o modelo de
ensino como ofício, onde o cohecimento sobre o ensino advém por meio do
método de tentativa e erro, sendo atentamente analisado de forma
concomitante com os acontecimentos (Tatto, 1999); e o modelo orientado pela
pesquisa, o qual tem por objetivo viabilizar ao docente na análise e reflexão da
sua própria prática em busca da ação sobre a solução de problemas relativos
ao ensino e à aprendizagem em contexto de sala de aula (Tabachnick &
Zeichner, 1991).

187
 O surgimento destes modelos remontam ao início do século XX, tendo o
trabalho de Dewey (1933) como a origem de diferentes estudos futuros, como
os realizados por Schwab e Stenhouse (Carr & Kemmis, 1986) e Schön
(Schön, 1983), os quais repercutem até aos dias atuais. Segundo Diniz-Pereira
(2011), o Banco Mundial tem utilizado recentemente um discurso de
racionalidade prática com o objetivo de permanecer no controle sobre os
programas de formação docente. Para Carr e Kemmis (1986), a racionalidade
prática compreende a educação como uma atividade complexa ou um
processo que se altera consoante as demandas, as quais podem ser
administradas apenas através de adequadas atitudes realizadas pelos próprios
profissionais, ou seja, “por meio de uma deliberação sobre a prática” (Diniz-
Pereira, 2011, p. 16). Este arbitramento é “guiado por critérios advindos do
processo em si mesmo, ou seja, critérios baseados na experiência e
aprendizagem, os quais distinguem processos educacionais de não-
educacionais e os quais separam as boas práticas das indiferentes ou ruins”
(Carr & Kemmis, 1986). Segundo Schön (1983), exercer a reflexão na ação faz
do profissional um pesquisador no contexto prático, rompendo a dependência
de aspectos teóricos e técnicos predeterminados e assumindo um caráter
autoral de “uma nova teoria de um caso único” (Schön, 1983, p. 68). Diniz-
Pereira (2011) considera que, embora se admita alguma vertente técnica, as
características peculiares da realidade educacional, nomeadamente seu cariz
fluido e reflexivo, desfavorecem uma sistematização técnica. Assim, inserido
numa carreira com variáveis teóricas e práticas de conhecimento, os docentes
são vistos como um profissional reflexivo, questionador e avaliador de sua
prática pedagógica cotidiana, a qual se deve considerar influenciada por fatores
para além dos muros da escola.

Gatti (2016) afirma que, diante das buscas para melhor qualificação
profissional docente e de condições para laborais para tal exercício, surgem
diversas preocupações relacionadas com as desigualdades socioculturais
diante dos desafios futuros. A partir disto, “a formação de quem vai formar
torna-se central nos processos educativos formais, na direção da preservação
de uma civilização que contenha possibilidades melhores de vida e co-
participação de todos” (Gatti, 2016, p. 163). Isto posto, apresentamos o terceiro

188
grupo, o qual contempla os modelos de formação baseados na racionalidade
crítica, onde, de acordo com o livro Becoming Critical: Education, knowledge
and Action Research de Carr e Kemmis (1986), revela uma perspectiva
fundamentada na Teoria Crítica da Escola de Frankfurt (Diniz-Pereira, 2011),
em que o principal propósito é a transformação da educação e da sociedade, o
que a distingue da relação teoria-prática. Novamente, à semelhança da
apresentação dos modelos inerentes aos grupos anteriores, destacaremos aqui
três dos modelos de formação que são abarcados por este grupo. O modelo
sociorreconstrucionista é aquele que considera o ensino e a aprendizagem
como vias de promover uma realidade igualitária, humanística e de justiça
social no contexto da sala de aula, da escola e da sociedade (Liston &
Zeichner, 1991). O modelo emancipatório ou transgressivo promove a
educação na forma de um dinamismo político, fazendo da sala de aula um
campo aberto a possibilidades em favor da construção, por parte do professor,
de maneiras conjuntas de extrapolar ou transgredir os limites preestabelecidos
(Hooks, 1994). E o modelo ecológico crítico, que tem o intúito de revelar,
interromper e interpretar desigualdades correntes na sociedade, de modo a
favorecer um movimento de transformação social (Carson & Sumara, 1997).

Segundo Shor (1992), apesar dos trabalhos de Dewey e Piaget serem

pioneiros no que diz respeito do levantamento de problemas, Freire é o
responsável pelo desenvolvimento de uma vertente política associada a esta
ação, defendendo a proposta de um “diálogo de levantamento de problemas”
(p. 20) a partir do qual “o professor é frequentemente definido como alguém
que levanta problemas e dirige um diálogo crítico em sala de aula;
levantamento de problemas é sinônimo de pedagogia” (p. 20). Esta
dinamização deve contar com a participação ativa de docentes e discentes,
todos como autores desta ação, onde o contexto social e cultural da educação
deve ser considerado. Para Diniz-Pereira (2011), apesar de os modelos de
racionalidade técnica e prática também considerarem o professor como alguém
que levanta problemas, estes modelos não veem esta tarefa como parte da
natureza do trabalho docente. Os modelos técnicos tem esta ação como uma
concepção instrumental e os modelos práticos mais caracterizados pelo
aspecto interpretativo, ambos diferenciando-se da vertente política explícita dos

189
modelos críticos. Para Diniz-Pereira (2011), no grupo de modelos qualificados
pela racionalidade crítica, vê-se a educação como historicamente localizada, ou
seja, que se dá diante de um panorama sócio-crítico e direciona-se a uma
situação futura desejada; como atividade social, da qual emanam
consequências sociais para além de um melhoramento individual; como
intrinsecamente política, incidindo diretamente nas opções de vida dos
envolvidos no processo; e como problemática, com “seu propósito, a situação
social que modela ou surgere, o caminho que cria ou determina relações entre
participantes, o tipo de meio na qual trabalha e o tipo de conhecimento para o
qual dá forma” (Carr & Kemmis, 1986, p. 39). Posto isso, quando ensino e
currículo são abordados através da racionalidade crítica, a palavra de ordem é
pesquisa (Diniz-Pereira, 2011).

Para Diniz-Pereira (2011), o atual conexto internacional é propício para

educadores-pesquisadores, potencialmente capazes, contrariarem a
predominância de sistemas tradicionais e conservadores, em busca de novos
modelos coletivos, colaborativos e críticos de formação profissional docente,
permitindo reais possibilidades que busquem melhores condições laborais e de
qualificação profissional.

III.2. Desafios e dinâmicas da formação de professores

Sobre como atrair, aperfeiçoar e manter professores eficientes, muitos

países (OCDE, 2005) referem-se, entre outras questões, à debilidade dos laços
existentes entre a formação inicial e a formação contínua de professores e as
necessidades demandadas pelas escolas. Também a relação entre formação
científica e formação pedagógica ou entre os níveis teóricos e práticos da
formação continuam a constituir desafios da mesma. Este desvínculo persiste,
ainda hoje, nos cursos de formação docente (Dias & André, 2016; Libâneo,
2015; Saviani, 2009). Para Libâneo (2015), dois tipos de formação distinguem-
se claramente. Por um lado, tem-se a formação através da licenciatura em
pedagogia, na qual forma-se o professor polivalente para sua ação nos anos
iniciais da Educação Básica, privilegiando aspectos metodológicos e
pedagógicos limítrofes. Assim, promove-se o conhecimento teórico de forma
generalizada e o conhecimento disciplinar delimita-se à metodologia do ensino
das disciplinas. Por outro lado, tem-se as formações através das licenciaturas

190
em conteúdos específicos de determinadas áreas científicas, onde o foco
principal é no conhecimento científico em detrimento ao pedagógico,
comumente dissociado da formação disciplinar específica. Saviani (2009)
define, repectivamente, estas duas vias de formação docente como o modelo
pedagógico-didático e o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos.
Relativamente ao primeiro modelo, predominantemente implementado em
escolas normalistas de formação docente para os anos iniciais, este é tal forma
que “considera que a formação do professor propriamente dita só se completa
com o efetivo preparo pedagógico-didático” (Saviani, 2009, p. 149),
contrapondo-se ao segundo modelo, predominantemente propagado nas
universidades e demais instituições responsáveis pela formação docente de
profissionais dos anos finais da Educação Básica e ensino secundário, onde “a
formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos
conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá
leccionar” (Saviani, 2009, p. 149).

Isto posto, defende-se a necessidade de uma visão mais ampla da

aprendizagem e do desenvolvimento docente, bem como a articulação entre
aprendizagem e contexto de trabalho. Para estas mesmas expectativas, a
aprendizagem do professor no local de trabalho tem sido uma via significativa
do desenvolvimento profissional docente (Forte & Flores, 2011). Retallick
(1999) aponta a relevância desta prática dizendo que “a ideia da escola como
um local educativo para professores (bem como para alunos) representa um
avanço considerável na reflexão sobre o trabalho dos professores” (p. 35).

Porém, em diversos processos de mudança europeus, nota-se a

dificuldade em envolver ativamente os professores na identificação da
qualidade do seu trabalho. Segundo o Relatório TALIS (OCDE, 2009),
realizado em 23 países, a maioria dos professores consideram que o
desenvolvimento profissional, envolvido dentro de diversas atividades, tem um
impacto moderado ou elevado. O máximo impacto detectado é notado na
investigação e nos programas de qualificação, entretanto, apesar da
quantidade de dias dedicados a estas atividades ser comumente maior, é
reduzido o número de docentes que delas participam. Assim, o Relatório TALIS
salienta dois aspectos que os órgãos responsáveis pelas políticas educacionais

191
e os diretores de centros de formação devam ter em atenção. Em primeiro
lugar, os docentes formadores profissionais que atuam em cursos de
qualificação dedicam muito tempo e dinheiro e julgam que estes cursos sejam
eficientes. Contudo, há pouca adesão de docentes enquanto alunos destes
cursos de qualificação, e os que buscam por estes cursos, muitas vezes
enfrentam dificuldade em acompanhá-los por falta de tempo. Esta constatação
sugere que a quantidade de tempo e dinheiro dedicada aos professores destes
cursos deve ser repensada. Em segundo lugar vem a falta de oferta adequada
de desenvolvimento profissional, de acordo com 42% dos professores, e que é
considerado “o fenômeno mais amplo das necessidades não atendidas”
(OCDE, 2009, p. 12). Isto indica a necessidade de avaliar mais
minuciosamente a oferta e apoio diante das demandas de desenvolvimento
profissional tenha que ser prioridade em diversos países (OCDE, 2009).

De acordo com Forte e Flores (2011), para que os professores se

apropriem de aspectos relacionados à sua qualidade profissional, sentido de
identidade e comprometimento, “é necessário envolvê-los em debates sobre
estas questões” (p. 94). Isto pode ser propiciado através de formações de
professores que criem oportunidades de aprendizagem onde os conhecimentos
práticos e acadêmicos coabitem de forma menos hierárquica (Zeichner, 2010).
Anda sob esta perspectiva, Forte e Flores (2011) mostram que alguns autores
apontam para a aprendizagem como um “fenômeno dinâmico, permanente,
pessoal e socialmente construído através da interação entre os indivíduos, da
confrontação e transformação de ideias preconcebidas e da (re)interpretação
de experiências e para a articulação entre aprendizagem e contexto de
trabalho, entre conhecimento, aprendizagem e construção da identidade” (p.
96). As autoras completam dizendo que “é fundamental pensar nas estratégias
e práticas de colaboração existentes nas escolas e as condições da sua
realização, bem como a sua relação com processos de desenvolvimento
profissional em contexto de trabalho” (p. 96).

Mais ainda, a complexidade das funções docentes e as evidências sobre

a pluralidade do bom ensino permitem compreender a existência de diferentes
modelos de formação e também a relevância que tem vindo a assumir os que
enfatizam a reflexão e investigação sobre a docência como estratégias de

192
formação (Machado & Formosinho, 2009) e o papel da colaboração docente no
desenvolvimento profissional dos professores (Flores & Veiga Simão, 2009;
Snoek, 2008).

Diversas exigências da sociedade do conhecimento requerem

capacidades docentes aptas a conviverem com as crescentes complexidades e
desafios inerentes ao ofício, harmonizando outras formas de pensar e
organizar a sua formação e o seu desenvolvimento profissional.

Neste panorama, a formação insere-se num quadro de dinâmicas de

formação-ação organizacional e de incentivo à prática de trabalhos de
investigação-ação (Nóvoa, 1992a; Dean, 1991), proporcionando “um campo
profissional autónomo, suficientemente rico e aberto” (Nóvoa, 2009, p. 53).
Para Day (2001), “os professores não podem ser formados (passivamente),
eles formam-se (ativamente). É, portanto, vital que participem ativamente na
tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua própria
aprendizagem” (p. 17), deixando “de ser objecto para passar a ser sujeito da
formação” (Ponte, 2005, p. 272).

Ainda sobre o incentivo à prática de trabalhos de investigação-ação,

citado por Nóvoa (1992b), esta pode assumir uma característica mais
colaborativa, o que vamos referir por investigação-ação participativa. Lima
(2002) aponta que

nunca se defendeu a colaboração profissional de forma tão veemente, entendida como

o modo ideal de se assegurar o desenvolvimento profissional dos docentes ao longo
da carreira, a aprendizagem de excelência para os alunos e a transformação das
escolas em autênticas comunidades de aprendizagem (p. 7),

pois a compreensão do que faz o professor e o porquê disso depende da

compreensão do contexto onde este se insere bem como da cultura laboral
onde esta se assenta (Hargreaves, 1998). Sugere-se, então um afastamento
da formação de professores da lógica de oferta/consumo, ganhando aspecto
de (re)construção da formação, na vertente do que é persistente por diversos
autores, na medida em que a aprendizagem dos professores no local de
trabalho é vista como uma componente significativa do desenvolvimento
docente (Retallick, 1999), associando os contextos de trabalho e de formação
(Formosinho & Machado, 2007), transpondo a formação para o interior da

193
profissão docente (Nóvoa, 2007) e percebendo a importância da aprendizagem
colaborativa e da criação conjunta do conhecimento (Kortaghen, 2009). Cabe
ainda apontar as atitudes, por parte de alguns professores, baseadas numa
prática profissional individualista (Lima, 2002; Almeida et al., 2018), que
receiam socializar seus espaços e tempos de trabalho aos seus pares, o que,
de certo modo, impede a partilha de experiências e conhecimentos que
melhorem a formação de cada um e a educação numa perspetiva global. (Forte
& Flores, 2011, p. 98). De fato, enquanto coletivo, os professores não têm
habitualmente esta prática, o que dificulta a existência de um diálogo reflexivo,
fazendo da escola, para muitos professores, um local de egocentrismo das
questões profissionais (Forte & Flores, 2011).

São esperados diversos desafios para uma formação de professores,

desde a sua concepção até ao seu resultado final, passando pela sua
implementação. Quando se diz resultado final remete-se sumariamente à sua
cronologia, tempo em conta que se considera ter desenvolvido plenamente o
planejado prévio ao seu início. Mas é prudente esperar que uma formação de
professores, por mais planejada e “completa” que se espere desenvolver, deixe
inquietações suficientes capazes de fomentar formações futuras. É como se a
formação de professores, vista como uma formação continuada, não se
encerre por si só, mas se complete a cada formação que origine outras
próximas, as quais ainda não se tivessem notado tais necessidades. Mesmo
assim, desejamos que outros conceitos ligados a matemática possam ter sua
aprendizagem de forma eficaz, mesmo que não seja pelo apelo à arte, à cultura
e ao património, mas que seja de uma forma contextualizada e interdisciplinar,
e, consequentemente, mais rica e atraente. Uma das maneiras de iniciar o
desenvolvimento de uma prática em que o aluno se torne ator no processo de
ensino e de aprendizagem é através de uma renovada postura de conduta do
professor em sala de aula.

Para Matos (2011), caso os docentes lecionem sempre da mesma forma

os mesmos conteúdos nas diversas turmas, sem diversificar os instrumentos e
materiais de trabalho, é possível que alguns não realizem uma
contextualização, uma adaptação e uma atualização da sua forma de ensinar e
dos instrumentos e ferramentas de trabalho que utilizam no sentido de adaptar

194
as aprendizagens ao público-alvo. Isto posto, a dificultosa ação na mudança de
abordagens de conteúdos em sala de aula, por parte dos professores,
demanda uma via de desaprendizagem seguida por nova aprendizagem
(Mousley, 1990, citado por Handal & Herrington, 2003, p. 4) despertando
processos desconfortáveis comumente desagradáveis e intimidadores (Martin,
1993, citado por Handal & Herrington, 2003). Entretanto, “não devemos perder
de vista a forte possibilidade que existe de as concepções dos professores
interferirem no ensino que realizam e na aprendizagem dos seus alunos”
(Vasconcellos, s.d., p. 14). Para além disso, o confronto entre a inovação
curricular e as concepções dos professores pode provocar um desconforto
nestes (Costa, 2008) que, assim, “evitam ensinar temas que não dominam,
mostram insegurança e falta de confiança” (Curi, 2004, p. 162).

Direcionando-nos à educação matemática, corroboramos com Sadovsky

(2010) ao afirmar que, no modelo pedagógico atual, os professores mostram a
utilidade das fórmulas e das regras matemáticas por meio de um treinamento
de aplicação: definição, exercícios-modelo, exercícios de aplicação. E é a partir
dessa prática que emergem questionamentos, por parte do educando, como
“Para que serve isso? De onde veio? Por que é assim?”. Este contexto revela a
inadequação de métodos e condutas pedagógicas os quais dificultam, ou
tampouco permitem, a oportunidade de desenvolvimento de um trabalho
intelectual mais profundo e significativo em sala de aula. “Trata-se, portanto, de
formação, e não de informação” (Sadovsky, 2010).

Na literatura atual, é possível notar alguns trabalhos desenvolvidos que

sugerem o ensino da matemática através de recursos, comumente associados
a materiais manipuláveis ou recursos artísticos. Estes últimos geralmente
incidem sobre criações dos próprios discente ou a obras renomadas de poucos
e alguns distintos artístas, como Escher, por exemplo. Mas ainda não há
referências (estratégias, recursos, estudos) com o foco na formação de
professores, valendo-se de uma metodologia de investigação-ação participativa
com o propósito que temos com esta pesquisa.

195
III.3. Aspectos históricos da Investigação-Ação

Inúmeras incertezas ainda pairam sobre a verdadeira origem da

metodologia de investigação-ação. Numa busca por esta origem, Tripp (2005)
baseado em diferentes autores57, aponta algumas possibilidades:

1. um trabalho realizado em 1913, em Viena na Alemanha.

2. uma pesquisa com objetivos de alcançar melhorias nas relações inter-
raciais, realizada por John Collier antes do fim da Segunda Guerra
Mundial.
3. o livro de Buckingham, de 1926, Research for Teachers, em defesa de
um notório processo.
4. os antigos empiristas gregos usavam um ciclo de investigação-ação, se
considerarmos as aproximações entre os conceitos de investigação-
ação e reflexão.

Isto posto, Tripp (2005, p. 445) conclui que “é pouco provável que algum
dia venhamos a saber quando ou onde teve origem esse método,
simplesmente porque as pessoas sempre investigaram a própria prática com a
finalidade de melhorá-la”.

A versão mais amplamente defendida e utilizada por diversos autores

atribui o título de formalizador da denominação investigação-ação (action
research) ao alemão Kurt Lewin, em 1944, nos Estados Unidos, com a
publicação em 1946 do artigo Action research and minority problems (A
investigação-ação e os problemas das minorias) (Diniz-Pereira, 2011). Pouco
depois do fim da Segunda Guerra Mundial, os trabalhos neste enfoque foram
demandados pela administração estadunidense com a urgência em sanar
problemas de ordem prática (Selva, 2010) como, por exemplo, alterar costumes
alimentícios da população frente a falta de determinados produtos (Gollete y
Lessard-Hébert, 1988). Assim, submetiam as funções de “agentes de troca, em
auxílio direto com as pessoas a quem eram destinadas as propostas de
intervenção” (Selva, 2010, p. 136). Nestes primeiros casos já era possível
reconhecer características como o conhecimento, a intervenção, a melhoria e a
colaboração. Para Lewin, há mais benefícios quando se envolve na criação do

57
Altrichter (1993); Deshler & Ewart (1995); Selener (1997); Rogers (2002); Dewey (1933).

196
conhecimento científico em um contexto social, com uma mediação direta e
colaborativa com os elementos envolvidos.

Em seu artigo original, Lewin (1946) aponta a primazia da investigação-

ação como um instrumento aprimorador da prática social em relações
intergrupais, especificamente na administração social, e realça a profunda
importância de o profissional das ciências sociais integrar a ação como parte
intrínseca de sua tarefa investigativa. Faz-se necessário uma aproximação
entre estes olhares numa simbiose: a investigação sobre um problema em
contexto social; a intervenção ou ação que visa resolvê-lo, transmutando a
situação anterior e uma nova reflexão de onde emane o conhecimento sobre a
transformação em questão (Amado, 2014). Isso contrastava as considerações
tradicionais e as ideias vigentes à época sobre a verdade científica,
despertando uma rejeição por parte de comunidades científicas a esta nova
concepção de abordagem metodológica (Almeida, 2001). Esta reação contrária
pode ter sido motivada pelo fato de que, historicamente, até mesmo as ciências
sociais dedicavam suas pesquisas em lograr sua cientificidade e em restringir
os campos da produção do conhecimento e da aplicação (Salazar et al., 2006).

Na década de 50, a investigação-ação chega ao campo educacional

substancialmente pelos trabalhos de Stephen Corey, diretor do Columbia
Teachers College, que “acreditava que professores provavelmente
considerariam os resultados de sua própria pesquisa mais úteis do que aqueles
encontrados por pesquisadores, e assim provavelmente seriam usados para
questionar as atuais práticas curriculares” (Anderson, Herr e Nihlen, 1994, p.
13). Já no fim desta mesma década, a investigação-ação foi alvo de desdém de
investigadores tradicionais e deixou de compor as pesquisas educacionais e
das ciências sociais, em geral. Apesar deste desinteresse perdurar até aos
anos 60, esta metodologia nunca desapareceu por completo (Diniz-Pereira,
2011). Mas foi ainda na década de 60 que, através do trabalho de Lawrence
Stenhouse e do movimento dos professores pesquisadores, ambos na
Inglaterra, a investigação se encaminha a uma posição de destaque, inseridas
nas escolas e financiada pelo Estado.

Na década de 70, momento marcado por diversas mobilizações sociais,

esta metodologia começa a se destacar e começou a moldar-se para a forma

197
como é utilizada nos dias atuais. Este impulso se entretece ao neomarxismo e
à ingerência da teoria crítica do filósofo Jurgen Habermas, a qual contempla o
Homem como um ser ativo e responsável pelo seu sentido próprio (Merlino et
al., 2009). Dessas considerações, “é a ação prática, planificada,
sistematicamente analisada em grupo e refletindo sobre o mais conveniente,
em cada caso, o que permitirá melhorar sua situação, sair da alienação e se
emancipar” (p. 61). A perspectiva teórica passa a enfrentar a realidade com
maior intensidade, maior atividade social, maior conexão do real pela
eminência da praxis, maior envolvimento e reflexão crítica, destinado a
transformar, formar-se capaz de amparar diversos investigadores das ciências
sociais em geral e da educação em particular (Stenhouse, 1983). Esse
delineamento permite um trânsito de conhecimento pela reflexão crítica e
operacionalização de prática, fomentando o surgimento de possíveis teorias.
Na tentativa de melhorias da prática é preciso levar em consideração
concomitantemente os processos e os produtos. Segundo Elliot (2005), a
qualidade dos resultados deve ser julgada de acordo com a qualidade dos
processos e vice-versa. Esta reflexão simultânea entre produtos e processos,
cláusula da investigação-ação, também compõe concretamente o que Schön
denomina de prática reflexiva. É preciso ter em atenção o risco em considerar
reflexão ou auto-avaliação como sinónimos de investigação, o que favorece
uma interpretação da metodologia como um conjunto de procedimentos e
técnicas padronizadas ao invés de uma série de ideias e princípios dinâmico
que embasa a busca da compreensão interna ao processo pedagógico” (Elliot,
2005).

Nos anos 90, a investigação-ação desperta mais interessados, ao

mesmo tempo que se destacam as pedagogias que germinam “a criatividade, o
pensamento crítico e o aprender a aprender” (Castro, 2012). A qualidade de
introduzir e potenciar processos de mudança têm dado grande notoriedade e
utilidade à investigação-ação na esfera educativa. Este destaque tem incidido
em diversos ramos educadionais, nomeadamente, formação de adultos,
alfabetização e programas de divulgação cultural como as iniciativas de Paulo
Freire (Diniz-Pereira, 2011; Merlino et al., 2009; Herandez Sampieri et al.,
2014) como um legado (Herr & Anderson, 2015), além de outros ramos não

198
necessariamente educacionais, como “inserção comunitária, determinação e
priorização de problemas, caracterização de potencialidades para a solução de
problemas, capacitação comunitária, estruturação de projectos operativos,
processos de seguimentos e devolução” (p. 62).

No fim do século XX, já era possível caracterizar diversas utilidades

incidências de investigação-ação, ao longo do século, em diferentes campos de
aplicação: na administração, no desenvolvimento comunitário, na mudança
organizacional, no ensino, na política, na conscientização, no empoderamento,
no desenvolvimento nacional, na agricultura, em negócios bancários, na saúde
e no avanço tecnológico (Tripp, 2005; Merlino, 2009).

Para Kemmis e Wilkinson (2011), uma investigação-ação participativa,

para além da qualidade de espiral autorreflexiva na qual é predominantemente
reconhecida, inclui seis características fundamentais. Esta tem que ser: um
processo social; participativa; prática e colaborativa; emancipatória; crítica e
recursiva (reflexiva, dialética).

A participação docente em investigações-ação em contexto de sala de

aula favorece diversos benefícios ao próprio professor, como o aprimoramento
das próprias competências profissionais, a capacidade de criar conhecimentos
curriculares e de direcionar a ação educativa (Selva, 2010), passando “de
eternos intermediários entre o especialista curricular e os estudantes para
converter-se em verdadeiros agentes de inovação, de elevada credibilidade
entre seus colegas” (p. 141). Desta forma, testemunham as palavras de
Stenhouse (1985): “somente o professor pode mudar o professor” (p. 51).

III.3.1. Conceito e características

Aceitando Lewin como o pai da nomenclatura desta metodologia de

investigação, consideraremos sua definição:
58
A investigação-ação é um tipo de questionamento introspectivo coletivo feito pelos
próprios participantes num determinado momento na intenção de aperfeiçoar a

58
Também tratada por ação-investigação, investigação na e/ou para a ação, pesquisa-ação entre outros
(Almeida, 2001). Relativamente à nomenclatura investigação na e/ou para a ação, Esteves (1986)
separa-a em duas partes: na investigação-para-a-ação é acarretada por alguém que necessita do
conhecimento de um problema para providenciar a solução; na investigação-na/pela-ação visam a
produção de conhecimento (objectivos de investigação), a promoção de mudanças (objetivo de
inovação) e a formação de competências nos participantes (objetivo da formação).

199
 racionalidade e a justiça de um contexto, e cuja intenção também é aprimorar o
conhecimento desta prática e sobre os contextos nos quais a ação ocorre (Lewin,
1946; Selva, 2010; León & Montero, 2015; Herandez Sampieri et al. 2014; Diniz-
Pereira, 2011; Kemmis & McTaggart, 1992).

Passados muitos anos de emergência da investigação-ação, é possível

encontrar diversas definições de investigação-ação, com pequenas variações
relativas ao foco de incidência do estudo. O importante é que todas estas
definições primem pelo carácter fundamental de exploração reflexiva impresso
pelo investigador na sua prática, “contribuindo dessa forma não só para a
resolução de problemas como também (e principalmente) para a planificação e
introdução de alterações nessa mesma prática” (Coutinho et al., 2009, p. 360).
Para Almeida (2001), integrar a produção e o uso imediato ou concomitante do
saber, cria uma relação entre a investigação “pura” e as regras de ação
imediata. Esta característica se apoia em interpretação e circularidades
complexas.

Há uma diversidade de técnicas variantes da investigação-ação

enquanto metodologia de investigação educativa, aproximadas pela
característica fundamental de reflexão sobre ação durante todo o processo, a
interação ativa entre pesquisador e pesquisados (Flick, 2007), de modo a
possibilitar a aquisição ou aumento do conhecimento de todos os envolvidos
(Amado, 2014). Nela a pergunta de investigação é sobre um ou mais
problemas ou situações de um grupo, e com ela espera-se obter um
diagnóstico e categorias sobre os motivos problematizadores e suas soluções
(Herandez Sampieri et al., 2014). Esta abordagem metodológica é a que mais
se aproxima da prática do professor enquanto investigador (Latorre, 2003), e
enaltece esta prática enquanto um conceito de reflexão (Coutinho et al., 2009).

Alguns autores consideram a investigação-ação como uma das

modalidades da investigação qualitativa devido a analogias entre suas
estratégias (Coutinho 2005), contudo algumas das técnicas quantitativas
também são úteis se utilizadas de forma complementar, o que leva outros
autores a considerarem-na como desenhos mistos (Herandez Sampieri et al.,
2014).

200
 Um dos desenhos básicos da investigação-ação é a investigação-ação
participativa59 (Kemmis & Wilkinson, 2011; McMillan & Schumacher, 2005;
Herandez Sampieri et al., 2014; Amado, 2014; Merlino et al., 2009; León &
Montero, 2015). Nesta variante60 os participantes atuam em parceria com o
investigador, interagindo “da abordagem até a elaboração do relatório”
(Herandez Sampieri et al., 2014, p. 501), inclusive com os dados. Até mesmo a
identificação da problemática ocorre em conjunto com o investigador.
Normalmente, o foco principal da investigação-ação participativa está “tanto no
processo como nos resultados de uma mudança de estratégia, como um
programa de desenvolvimento pessoal” (McMillan & Schumacher, 2005, p. 25).
Os participantes deixam de ser apenas objetos a serem pesquisados e
protagoniza a transformação da própria realidade, rompendo-se assim com a
dicotomia sujeito-objeto de investigação, compondo uma unidade de
investigação integrada com o investigador, o qual assume o papel de
facilitador, agente de mudança (Amado, 2014; Bernal, 2010). Para Cano Flores
(1997), a investigação se desenvolve como um processo plenamente educativo
de autoformação e autoconhecimento da realidade.

III.3.2. Sujeito-objeto de investigação

Para Fonseca (2002, p. 35), “o objeto da pesquisa-ação é uma situação

social situada em conjunto e não um conjunto de variáveis isoladas que se
poderiam analisar independentemente do resto”. Suárez Pazos (2002)
completa dizendo que esta situação social é problemática ou, em todo caso,
necessitada de melhorias. Como nas investigações-ação participativas o
enfoque difere do tradicional pela interação dos participantes com os
especialistas durante a investigação, rompe-se então com a dicotomia sujeito-
objeto de investigação (Bernal, 2010). De acordo com o autor, tem-se, por um
lado os

especialistas investigadores, os quais cumprem o papel de facilitadores ou agentes de

mudança” e por outro a “comunidade ou grupo onde se realiza a investigação, os quais
serão os próprios gestores do projeto investigativo e, portanto, protagonistas da
transformação de sua própria realidade e construtores de seu projeto de vida (p. 61).

59
Também chamada de investigação-ação colaborativa ou investigação-ação cooperativa.
60
Alguns autores consideram esta variação uma redundância uma vez a investigação-ação por si só já
mantêm um alto grau de participação dos pesquisados (Tripp, 2005).

201
Uma vez que o ensino transmissivo é, de uma forma geral, abstracto e
carenciado de contexto é uma situação problemática propensa a melhoras
nomeadamente por uma resposta prática, tivemos o desenvolvimento da ação
de formação, que propôs o ensino de simetrias no 1º CEB através de recursos
artísticos, culturais e patrimoniais, como sujeito-objeto da nossa própria
investigação. Os professores envolvidos foram, juntamente com o investigador,
autores das etapas que a constituíram.

III.3.3. Os atores

Em contexto de sala de aula e de formação de professores, o professor

ou formador assume uma postura de guia do estudo, um mediador explorador
do cenário em voga, em busca de compreensão e solução plausível para um
problema detectado. A participação do investigador no processo deve ser
planeada na situação problemática a ser investigada (Fonseca, 2002), onde o
investigador deixa de lado o papel de mero observador e participa diretamente,
tal como os seus pares. Esta atitude fornece ao investigador argumentos mais
substanciais para uma análise reflexiva da pesquisa como um todo.

Considerando como meta principal solucionar “um problema concreto

em um lugar específico, não é essencial um controle rigoroso da investigação”
(McMillan & Schumacher, 2005, p. 25). Relativamente à formação de
professores, formador e formandos cooperam como investigadores ativos no
processo em busca de um produto o qual pode ser redefinido ao longo do
processo.

Bernal (2010) aponta que a investigação-ação participativa tem revestido

cada vez mais a comunidade científica das ciências sociais dos países em
desenvolvimento, motivado pelo reconhecimento da “importância da
participação comunitária e das pessoas em seus próprios processos de
desenvolvimento” (p. 61).

III.3.4. Finalidade da Investigação-Ação

Antes mesmo de gerar conhecimentos, a principal finalidade da

investigação-ação é compreender e solucionar problemas específicos e
alcançar melhorias na prática consoante ao planeamento (Herandez Sampieri
et al., 2014). A partir deste lema, a produção e utilização do conhecimento se

202
rende a esta meta principal, de forma a estar condicionada por ela. Este foco
na prática desnuda a realidade e suas necessidades intrínsecas. O
desenvolvimento dos processos inerentes não pode ser simplificado por meio
de abstrações teóricas. Estas se submetem a sabedoria prática fundamentada
de experiências reflexivas de casos concretos (Elliot, 2003). Sandín Esteban
(2003) destaca que a investigação-ação também serve para que os
participantes reconheçam suas funções no desenvolvimento da transformação.

Destacando as diferenças semânticas entres finalidade e fim, a

investigação não termina na produção de conhecimento, mas “pretende atuar
nas realidades sociais, transformando-as desde o protagonismo dos atores”
(Selva, 2010, p. 138). Para Montecinos e Gallardo (2011) a melhoria pessoal é
uma condição favorecida pelo compromisso coletivo na abordagem de uma
problemática comum, e não um objetivo específico da investigação-ação.
Segundo Guerra (1995), a aquisição dos dados ou a evidência de fatos de
forma única e exclusiva não é a principal incumbência, mas sim o debate que
se promove nos agentes sociais e entre seus componentes, isto é, o fluxo
permanente entre reflexão e ação, um olhar pragmático do contexto social,
onde o primordial é o diálogo constante com a realidade para interceder em
sua transformação.

Em relação à investigação-ação participativa, Bernal (2010) considera

que esta tem por finalidade principal propiciar ao “sujeito da investigação ser
autogestor do processo de autoconhecimento e transformação em si mesmo”
(p. 62), de forma a dinamizar a capacidade dos participantes a fim de que este
modifique sua prática autónoma, consciente, reflexiva e criticamente.

III.3.5. Desenvolvimento de um processo de Investigação-Ação

Quatro etapas são essenciais nos desenhos de investigação-ação (León

& Montero, 2015; Pereda, Prada, & Actis, 2003; Lewin, 1946; Coutinho et al.,
2009; Herandez Sampieri et al., 2014):

 1ª etapa – Reflexão Inicial: identificar, evidenciar e diagnosticar o

problema de investigação. Nesta fase se determina a preocupação
sobre a temática a ser investigada. Tal preocupação não se dá pelo
reconhecimento de problemas teóricos de interesse do investigador,

203
 mas de problemas cotidianos enfrentados pelos investigados,
participantes da investigação e cujas resoluções devam emanar de
soluções práticas (Selva, 2010).
 2ª etapa – Planificação: elaborar um plano para resolver o problema ou
iniciar a mudança. Para Selva (2010) o plano geral deve ser flexível
“para que possa incorporar aspectos não previstos no transcurso da
investigação” (p. 139). Ele também deve ser realista, considerando
certas conjecturas de dificuldades.
 3ª etapa – Ação: implementar o plano criado e avaliar os resultados
obtidos. É o momento de por a ação em prática. Esta etapa, como
ocorre muitas vezes em investigações-ação e a caracteriza, é repleta de
incertezas e necessita decisões imediatas para se adequar a um desejo
comum do grupo. Mesmo assim, esta ação é “mediada, controlada,
fundamentada e informada criticamente” (Selva, 2010, p. 139). Esta
etapa pode alterar as opções de recolha de dados previamente
planejadas.
 4ª etapa - Retroalimentação: retroalimentar, levando a um novo
diagnóstico e a uma nova espiral de reflexão e ação. A auto-reflexão
aclara a situação problemática e também deve acontecer
democraticamente em favor de todos, na busca de soluções plausíveis.
Corroborando com Selva (2010, p. 139), “é o momento de analisar,
interpretar e tirar conclusões”.

É fulcral que essas etapas, componentes do primeiro ciclo, ocorram

quantas vezes forem necessárias até que se resolvam os objetivos e
proporcionem mudanças ou melhorias convincentes (Latorre, 2003; Herandez
Sampieri et al., 2014). Cada um desses conjuntos de procedimentos cíclicos
origina a um conjunto de procedimentos também cíclico, compondo novas
espirais de ação reflexiva (Coutinho et al., 2009).

Kemmis e Wilkinson (2011) não concordam com as afirmações da

organização dos processos em espiral de ciclos autocontidos. Para estes
autores, “esses estágios sobrepõem-se e os planos iniciais rapidamente se
tornam obsoletos à luz do aprendizado a partir da experiência” (p. 32). Não é

204
fundamental que os participantes sigam fielmente os passos, mas sim que
alcancem os resultados previstos.

III.3.6. Alguns modelos de Investigação-Ação

III.3.6.1. Modelo de Kurt Lewin: ciclos de ação reflexiva (Lewin,

1946)

Apresentaremos a seguir os passos previstos para o desenvolvimento

de uma investigação-ação de acordo com Lewin (1946).

O ponto de partida para um planeamento, em geral, é a fixação de um

determinado objetivo, embora seja comum não ter plena clareza da limitação
deste objetivo nem mesmo como cumpri-lo. Assim, o primeiro passo é
averiguar este objetivo prévio através dos meios de que se dispõe, o que
comumente demanda do aumento de informações. Feito isto, parte-se para o
segundo passo o qual consiste na elaboração de um plano global para atingir o
objetivo e a preparação para o primeiro passo da ação. É comum que, neste
momento, o objetivo inicial já tenha sofrido alguma alteração. Em seguida, se
dedica à realização do primeiro passo do plano global. Nesta etapa é possível
que se necessite de novas questões com a meta de se obter mais informações.
Quatro funções estão atreladas à aquisição destas informações:

 deve avaliar a ação, revelar se alcançou o desejado;

 oportunizar a aprendizagem – novas percepções – aos planificadores;
 embasar a planificação seguinte;
 embasar alterações no plano global.

Adiante, a próxima etapa (terceiro passo) compõe-se novamente de

ações de planificação, execução e reconhecimento ou recolha de mais
informações. O objetivo é avaliar os resultados oferecidos com o segundo
passo e, se necessário, alterar novamente o plano global. Neste traçado
composto de ação e reflexão crítica os ciclos posteriores aperfeiçoam os
métodos, os dados e a interpretação de acordo com o conhecimento adquirido
no ciclo anterior (Dick, 2006). A seguir (Figura 57), apresentamos o modelo de
investigação de Kurt Lewin (1946) interpretado por Stephen Kemmis (Elliot,
1993).

205
 Figura 57: Modelo de Lewin (Castro, 2012)

Lewin (1946) destaca a importância de perceber esta ação como um

todo, de forma ampla, como um observador externo. Em alusão, para ilustrar
tal indicação, o autor utiliza o exemplo fictício de um barco navegando. De
repente o capitão nota que o barco navega para a direita mais do que deveria
e, providencialmente, gira o timão para a esquerda. O capitão tem evidências
que sua atitude resultou e decide ir comer. Enquanto isso, o barco passa a
navegar em torno de um mesmo ponto. Os demais tripulantes não perceberão
o que está ocorrendo. Este é o risco em limitar as observações. Nas áreas
sociais, segundo Lewin (1946) a produção académica de novas perspectivas
científicas deve ser avaliada externamente de modo a verificar seu real impacto
no que se presta. Para além da produção, é fundamental que sejam obtidas
informações capazes de aferir resultados.

206
 III.3.6.2. Modelo de Elliot: diagrama de fluxo (Elliot, 1993)
Segundo o próprio Elliot (1993), o seu modelo é uma espécie de modelo
revisado de Lewin. Elliot (1993) acredita que o modelo de Lewin é um
excelente ponto de partida para perceber em que consiste a investigação-ação,
porém deixa margem para utilizadores considerarem a possibilidade de se fixar
previamente uma ideia geral de que o reconhecimento consiste apenas em
perceber características e que a implementação é um processo linear. Elliot
(1993, p. 89) destaca a necessidade em considerar os seguintes aspectos:

 é possível modificar a ideia geral;

 o reconhecimento inclui a análise e o descobrimento dos fatos,
reiterando-se ao longo da espiral de atividades, sem circunscrever-se ao
início do processo;
 a implementação de uma fase de ação nem sempre é fácil, não devendo
proceder a avaliar os efeitos de uma ação até que se haja comprovado
em que medida se há implementado.

É a partir destas ressalvas que Elliot (1993) considera a Figura 58.

207
Figura 58: Modelo de Elliot (1993, p. 81)

208
 III.3.6.3. Modelo de Kemmís: espirais de ação (Kemmis &
McTaggart, 1988)

Com base no modelo de Lewin, porém voltado às práticas educativas,

Stephen Kemmis considera os quatro pilares para a investigação-ação: o
plano, a ação, a observação e a reflexão. Estes devem ter um carácter
colaborativo e são introduzidos no grupo pesquisado através da identificação
de um problema comum a ser abordado pela investigação. Kemmis e
McTaggart (1988, p. 15) apontam que, para realizar a investigação-ação, todos
os participantes promovem:

 o desenvolvimento de um plano de ação criticamente informada a fim de

melhorar o que já está em andamento;
 uma influência para que o plano se desenvolva;
 a observância das consequências da ação criticamente informada no
contexto em que esta ocorre;
 a reflexão em torno desses efeitos, fundamentando nova planificação,
uma ação futura criticamente informada e assim por diante, através de
ciclos consecutivos.
É no modelo de Kemmis (Figura 59) que o carácter em espiral fica explícito.

Figura 59: Modelo de Kemmis (Kemmis & Wilkinson, 2011, p. 32)

209
 III.3.6.4. Modelo de Whitehead (1989)

Crítico às propostas de Lewin e Kemmis, Whitehead (1989) considerou

que esses autores se afastaram da realidade educativa, promovendo mais “um
exercício académico do que um modelo que permita melhorar a relação entre
teoria educativa e autodesenvolvimento profissional” (p. 38).

Whitehead (1989) diz que podemos planejar o desenvolvimento de

professores / pesquisadores se direcionarmos nossos olhares para onde a
teoria educacional está sendo produzida. Então, considerando que a pergunta
desencadeadora para uma abordagem pela investigação-ação é “Como eu
posso melhorar minha prática aqui?”, inicia-se o primeiro ciclo com as
seguintes etapas (Whitehead, 1989):

 1ª - Experimentar problemas quando valores educacionais são negados

na prática.
 2ª – Imaginar maneiras de superar problemas.
 3ª – Ação de uma solução escolhida.
 4ª – Avaliação dos resultados das ações.
 5ª – Modificação dos problemas, ideias e ações à luz das avaliações...

e o ciclo continua (Figura 60).

210
 Figura 60: Modelo de Whitehead (1989)

Para Whitehead (1989), esta é a forma mais próxima da investigação-

ação em sua origem, e se diferencia de outras abordagens pelo uso do
"eu" como um contraponto latente na condução de uma reivindicação ao
conhecimento educacional.

211
 III.3.6.5. Modelo de Latorre (2003)

Latorre (2003) basicamente se inspira nos autores citados anteriormente

e publica um esquema de implementação de investigação-ação. Para este
autor, o potencial pleno de melhora e mudança não é alcançado apenas por
um ciclo de investigação-ação e, por isso, pode demorar mais tempo de acordo
com a postura dos participantes, da frequência das relações entre professor e
alunos ou da capacidade docente em analisar a situação problemática em que
a investigação objetiva solucionar. Assim Latorre (2003) justifica a real
necessidade de mais de um ciclo e apresenta o esquema da Figura 61.

Figura 61: Modelo de Latorre (Latorre, 2003, p. 32)

III.3.6.6. Modelo de Mcniff e Whitehead (2006)

Em 2011, McNiff e Whitehead (2011) mantém viva uma versão quase

nada modificada de um esquema feito por eles mesmos, em anos anteriores,
ao qual batizam de “um ciclo de ação-reflexão” (p. 9) (Figura 62).

Figura 62: Modelo de Mcniff e Whitehead (McNiff & Whitehead, 2011, p. 9)

212
 III.3.6.7. Modelo de Mckay e Marshall (2007)

Judy McKay e Peter Marshall apresentam um esquema de investigação

em 2001 numa versão plana como a apresentada a seguir (Figura 63),
adaptado por Costa, Politano & Pereira (2014).

Figura 63: Modelo de Mckay e Marshall (2001, adaptado por Costa, Politano &
Pereira, 2014).

A partir deste esquema McKay & Marshall (2001) incrementam-no

considerando que o sucesso de projetos de investigação-ação necessitam ser
desenvolvidos por dois conjuntos independentes de atividades (Figura 64),
onde uma esteja focada na resolução de problemas (parte (a)) e a outra no
interesse da pesquisa (parte (b)).

213
 Figuras 64: partes (a) – Foco na resolução de problemas; parte (b) – Foco no
interesse da pesquisa (McKay & Marshall, 2006).

Para os autores, o maior desafio da investigação-ação é equilibrar essas

duas atividades: resolução de problemas e o interesse da pesquisa. Privilegiar
extremamente a primeira sucumbe a segunda, assemelhando a investigação-
ação da pesquisa a “uma atividade de consultoria que se reflete após a solução
do problema para produzir resultados de pesquisa que não possuem
fundamentação adequada e profundidade” (Marshall et al., 2010, p. 77). Ou
seja, a investigação deixa de ser uma pesquisa em profundidade e limita-se a
uma prática reflexiva. Do contrário, ter em privilégio extremo a segunda pode
descurar uma solução real e longínqua para o problema prático em questão,
perdendo o sentindo da pesquisa e o compromisso ético do investigador, e
tendo em risco à condução a “conclusões superficiais e possivelmente

214
enganosas” (p. 78). Isto posto, o equilíbrio destina-se a “resolver um problema
de interesse e importância social e organizacional real e gerar conhecimentos
novos e válidos através de atividades de pesquisa aceitáveis e rigorosas” (p.
78).

Seguramente, este esquema é o que mais se aproxima desta

investigação, uma vez a que intervenção proposta, a qual é uma investigação-
ação, ocorre enquanto fase destinada à ação da investigação, ou seja, é uma
investigação-ação (intervenção através da ação de formação) em uma das
fases (ação) de outra investigação-ação (a pesquisa como um todo). Mais
adiante, em Plano de Trabalho (Capítulo IV), detalharemos através de
esquemas que representam nossa investigação e suas fases.

III.3.7. Paradigmas e validade da Investigação-Ação

Em ampla pesquisa, Tripp (2005) afirma ter tido acesso a milhares de

investigações-ação ditas bem-sucedidas e não encontrar algo que “avaliasse o
processo em termos mais amplos do que sua utilização num programa ou
projecto particular” (p. 461). Mesmo assim, o autor se convence de que existem
projectos de investigação-ação que fracassaram, inclusive dele próprio por
insuficiência de ciclos ou características do contexto e não pelo ciclo ou pela
pesquisa. Para o próprio implementador de uma investigação-ação é difícil
perceber algum erro sem a necessidade de alguma de avaliação externa.
Soma-se a isso a personalidade intrínseca na qual o implementador se vale ao
longo da pesquisa (Tripp, 2005). Mesmo com esta personalidade, para que a
investigação-ação produza conceito é preciso se comprometer com
generalização de resultados obtidos. A ampliação da divulgação formal, por
meios científicos, e em contexto escolar pode ajudar nesta busca de novos
adeptos da investigação-ação, e, consequentemente, maior aproximação de
generalizar conceitos (Amado & Cardoso, 2014). Outro fator a se considerar é
que, apesar de os adeptos à investigação-ação considerarem que os
instrumentos de pesquisa não são o único nem o mais importante e que
existem outras exigências epistemológicas como, por exemplo, o conhecimento
interativo intrínseco, do ponto de vista técnico-científico ela é alvo de críticas
comumente dirigidas a algumas investigações qualitativas, como a debilidade
quanto a originalidade e a generalização, não cabendo a outros contextos

215
(Selva, 2010). Amado e Cardoso (2014) também destacam a possibilidade de
distorção dos dados causada pela participação direta do investigador.

Este paradigma é tão mais amplo que Bernal (2010) destaca ser comum
considerarem, para estudos do campo social, que não exista método de
validade universal adequado em resolver os problemas de investigação.
Porém, como bem defende Selva (2010), “a validade interna da investigação-
ação se garante pela aplicação de processo holísticos da investigação, a
profundidade e a complexidade da informação, pelas várias fontes de
informação, e, sobretudo, pelas transformações produzidas, tanto em ideias,
como em práticas ou em contextos” (p. 140).

No caso da variante de investigação-ação utilizada na presente

pesquisa, a investigação-ação participativa, valemo-nos do privilégio de ser
reconhecida como uma forma genuína onde seu valor educativo se insere na
esfera da inovação, através da transdisciplinaridade, e do aprimoramento de
competências docentes (Selva, 2010). Com a investigação-ação participativa, a
validação do conhecimento é garantida pela capacidade deste próprio
conhecimento nortear a transformação dos participantes e possibilita o
aprimoramento da qualidade de vida (Bernal, 2010).

Especificadamente sobre o uso da investigação-ação na formação inicial

de professores, Zeichner (2011) reconhece, fulcrado em uma vasta busca na
literatura, que o aprendizado e o desenvolvimento do professor figuram entre o
maior objetivo da pesquisa, idiossincraticamente se essa maior reflexão
docente e o conhecimento por ela gerado auxiliam o objetivo de uma educação
de qualidade para todos. Segundo o autor, esta percepção não determina um
descaso dos formadores de professores pelas melhorias educativas, mas sim a
ausência da intenção emancipatória da investigação-ação. Isso retrata a o
infrequente “impulso democrático e político historicamente associado à
pesquisa-ação” (p. 66).

216
SEGUNDA PARTE: ESTUDOS EMPÍRICOS

217
218
Posicionamento epistemológico
Nos embasamos numa visão epistemológica na qual abarca um enfoque
interpretativo, ou seja, onde se contextualizem os fatos (Rossetto & Ferraretto,
2016), devidamente complementada por um enfoque sociocrítico que visa
“superar o reducionismo e o conservadorismo” (Alvarado & García, 2008, p.
189) de modo a inserir a “ideologia de forma explícita e a autorreflexão crítica
nos processos do conhecimento (…) partindo a ação-reflexão dos integrantes
da comunidade” (p. 189), em busca da solução de um problema. Estes autores
completam que “o conhecimento se constrói sempre por interesses que partem
das necessidades dos grupos; busca a autonomia racional e libertadora do ser
humano; e se consegue mediante à capacitação dos sujeitos para a
participação e transformação social” (p. 190).

Somado ao apresentado anteriormente, concordamos com a pertinência

de nos valermos de um planeamento transdisciplinar, o qual abarca
características de caráter participativo e colaborativo. Cabrera (2016, p. 63)
destaca alguns aspectos, mais específicos para a docência universitária, deste
enfoque o qual tomamos a liberdade coerente de expandir adequadamente à
Formação Contínua direcionada a docentes do ensino básico. Para a autora,
nesta perspectiva cabe ao docente:

 atuar como facilitador de processo de aprendizagem, sendo flexível na

utilização dos recursos disponíveis;
 adaptar-se à organização do tempo e do espaço e do público alvo;
 ter em atenção às próprias motivações, às situações que emanam do
contexto e à contingência social, política e cultural;
 favorecer um clima de respeito, participação e colaboração, tanto dentro
da sala de aula como nos projetos e trabalhos fora dela;
 avaliar as atitudes, a participação, as habilidades e competências, para
além dos conteúdos;
 adequar as próprias avaliações com distintas estratégias, num processo
permanente de retroalimentação.

219
 Há ainda em se considerar o distanciamento existente entre o ensino
teórico e o ensino prático. Particularmente em relação ao Brasil, Mathias (2013)
relata que ainda há uma disjunção entre as práticas curriculares que abarcam
saberes específicos e saberes pedagógicos nos cursos de formação de
professores. Há uma determinada incompatibilidade que separa o conteúdo
oferecido nesses cursos de formação de professores de matemática e a real
necessidade do que será utilizado por ele em sua praxis. Por consequência, o
fracasso é mútuo assim como a isenção da culpa. Os discursos de isenção das
universidades “apenas aprofundam o abismo entre a universidade e a escola,
instituições que deveriam ser parceiras próximas em nosso sistema
educacional. Na universidade, sabe-se muito pouco da escola e, na escola,
sabe-se muito pouco da universidade. Precisamos ser humildes para
aprendermos, uns com os outros” (Mathias, 2014, p. 3).

Diante destas considerações, levamo-nos à abordagem de uma

coerência metodológica através de um enfoque de investigação-ação, com a
finalidade de fazer com os participantes, professores e professoras, se tornem
protagonistas do ensino, almejando, assim, romper as barreiras pedagógicas
no ensino da matemática. Esta opção se sustenta em duas frases bastante
conhecidas até mesmo em ditos populares:

“Pratique o que você prega” (Baseado numa passagem bíblica de Mateus 23:3)

“Uma onça de ação vale mais que mil toneladas de teoria” (Mahatma Gandhi)

220
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

221
222
 Mesmo já tendo sido referido no início desta obra, na apresentação do
Problema de Investigação, iniciamos este capítulo retomando os objetivos
gerais de forma que a apresentação dos objetivos específicos revele a relação
entre estes dois. Em seguida, apresentamos a caracterização do tipo estudo e
a opção elencada para a análise dos dados recolhidos. Também revelamos o
plano de trabalho, os aspectos éticos e as limitações e debilidades da
investigação.

IV.1. Relação entre os objetivos gerais e os objetivos específicos da

investigação

No sentido de analisar o potencial educativo dos RACP para o ensino e

para a aprendizagem de simetrias, desenvolveu-se um estudo empírico que
será a seguir apresentado.

São três os objetivos gerais estabelecidos para o estudo, aos quais

estão associados sete objetivos específicos.

O Objetivo Geral I visa caracterizar o conhecimento prévio, sobre

simetrias, dos participantes da Oficina de Formação Docente, aos níveis
científico, curricular e didático-pedagógico (ensino e planificações e recursos) e
as considerações docentes a partir destes conhecimentos.

Para o Objetivo Geral I foram formulados os seguintes obetivos

específicos:

 Objetivos Específicos I:
I-i. Caracterizar o CONHECIMENTO CIENTÍFICO PRÉVIO, sobre
simetrias, dos participantes da Oficina de Formação Docente.
I-ii. Caracterizar o CONHECIMENTO CURRICULAR PRÉVIO, sobre
simetrias, dos participantes da Oficina de Formação Docente.
I-iii. Caracterizar o CONHECIMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
PRÉVIO, sobre simetrias, dos participantes da Oficina de
Formação Docente, referentemente ao ENSINO e às
PLANIFICAÇÕES E RECURSOS.

O Objetivo Geral II propõe-se em planificar, implementar e analisar uma

proposta de ensino de simetrias no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB) através de

223
uma Oficina de Formação Docente utilizando recursos artísticos, culturais e
patrimoniais.

Os objetivos específicos relativos ao Objetivo Geral II são os seguintes:

 Objetivos Específicos II:

II-iv. Criar colaborativamente um BANCO DE ATIVIDADES
adequadas ao ensino de simetrias utilizando recursos artísticos,
culturais e patrimoniais e uma PLANIFICAÇÃO
PERSONALIZADA para a implementação destas atividades.
II-v. Descrever e analisar práticas docentes utilizadas nas
IMPLEMENTAÇÕES das atividades elaboradas utilizando
recursos artísticos, culturais e patrimoniais.

O Objetivo Geral III visa avaliar a satisfação e a aprendizagem docente

e discente em relação ao ensino de simetrias no 1º Ciclo do Ensino Básico
(CEB) utilizando recursos artísticos, culturais e patrimoniais.

Neste contexto foram formulados os seguintes Objetivos Específicos

III:

III-vi. Verificar a SATISFAÇÃO DOCENTE e as MELHORIAS

ALCANÇADAS NA APRENDIZAGEM DOCENTE dos conceitos
de simetria abordados na Oficina de Formação Docente.
III-vii. Verificar a percepção docente em relação à SATISFAÇÃO
DISCENTE e a APRENDIZAGEM DISCENTE de simetrias e a
relação destas com o uso dos recursos artísticos, culturais e
patrimoniais no ensino.

IV.2. Caracterização do tipo de estudo

A investigação educativa caracteriza-se pela aplicação sistemática e

escolar dos fundamentos de uma ciência comportamental para os problemas
de ensinar e aprender num balizamento educativo formal e a categorização dos
temas que tenham conexão direta ou indireta com tais conceitos. Este tipo de
investigação agrega um valor particular ao capacitar educadores ao
desenvolvimento de uma classe sólida de conhecimento que interessa a outros
profissionais e disciplinas, e que garante à educação um amadurecimento e
sentido de avanços tão necessários (Cohen & Lawrence, 2002).
224
 As características de gerar informações cientificamente válidas e
conhecimentos precisos enaltecem a importância da Investigação em geral e
os métodos nela utilizados. Particularmente, em relação à Investigação
Educativa, destacamos duas razões que motivam investigadores educativos a
debaterem estes métodos e as respectivas adequações para estudar os
fenômenos (Shulman, 1981, citado por McMillan & Schumacher, 2005). A
primeira razão se apoia na necessidade de a Investigação Educativa ater-se a
um grupo específico de observações ou fatos. Diante da abundância de
possibilidades, os resultados muitas vezes tornam-se alvos de
questionamentos contrários sobre a abrangência do estudo. E a segunda,
considerada por Shulman como a principal, é que seu destaque se dá pelo fato
de esta, em si mesma, não ser uma ciência ou uma disciplina, mas sim uma
área de estudo em que os fenômenos, sucesso, pessoas, processos e
instituições compõem a base para investigadores de diversos tipos. Métodos
de investigação específicos de outras disciplinas podem auxiliar na busca de
respostas no campo educativo.

Em suma, podemos dividir os estudos de Investigação Educativa entre

os abstractos, dos quais derivam informações gerais acerca de práticas e
políticas educativas frequentes, influenciando as considerações sobre
educação e, por outro lado, os estudos concretos, que incidem em
consequências mais imediatas nas planificações, no desenvolvimento ou na
melhora de uma determinada prática (McMillan & Schumacher, 2005). É neste
último perfil que esta pesquisa se enquadra.

Mesmo com algumas compatibilidades estratégicas prévias, as

abordagens quantitativa e qualitativa detêm características próprias. Uma
forma de especificar estes métodos de investigação origina-se na “concepção
de métodos enraizados nas distintas concepções de realidade social, na
maneira de conhece-la cientificamente e no uso de ferramentas metodológicas
que se utiliza para analisá-la” (Bernal, 2010, p. 60).

O cerne dos métodos quantitativos está na medição de características

dos fenômenos sociais, podendo este ser derivado de um marco conceitual
intrínseco a determinado problema, um conjunto de postulados que expressem
as relações entre as variáveis pesquisadas de forma dedutiva. Os resultados

225
obtidos com este método geralmente são apresentados de forma generalizada
e padronizada (Bernal, 2010).

Já, de acordo com Bonilla e Rodríguez (2005), o método qualitativo, ou

método não tradicional, visa esclarecer situações específicas sem
generalizações, não prioriza a medição e sim a qualificação e a descrição dos
fenômenos sociais a partir de características decisivas percebidas pelos
mesmos elementos internos à pesquisa. Investigadores qualitativos buscam a
compreensão de situações sociais como um todo, considerando suas
características e dinâmicas, partem de corpos teóricos aceitos pela
comunidade científica, vislumbrando conceituar acerca da realidade, centrado
em informações oriundas da população ou pessoas investigadas. Não se valer
de procedimentos padronizados, incluir o investigador como um dos
instrumentos de recolha dos dados e proporcionar uma evolução ao contexto
ou ambiente com o passar do tempo são algumas das características que
conferem conferem aos estudos qualitativos um caráter único, como “peças
artesanais do conhecimento, feitas a mão” (Herandez Sampieri et al., 2014, p.
470).

O enfoque qualitativo, que, de um ponto de vista teórico, “se justifica

pela reação a uma produção de dados cada vez mais precisos e mais
massivos, mas também pouco relevantes para a compreensão dos problemas
sociais” (Gómez, 2015, p. 13), parte à uma reação crítica a esta posição e
motiva um efeito de distanciamento do enfoque quantitativo. Com os avanços
das investigações esta controvérsia aos poucos dissipou-se, não pondo em
superioridade uma frente a outra numa “guerra de paradígmas” (Herandez
Sampieri et al., 2014, p. 580).

Atualmente é possível encontrar diversas pesquisas, livros e artigos

académicos que utilizam ou abordam os enfoques quantitativo e qualitativo
juntos – o enfoque misto ou integrado –, em todos os campos do conhecimento
(Herandez Sampieri et al., 2014). Em estudos mistos, importa considerar a
função da tendência dada e cada um dos enfoques quantitativo e qualitativo, o
que confere diferentes desenhos a um estudo (Delgado, 2014) (Figura 65).

226
 Figura 65: Continuum do dedenho de investigação (Delgado, 2014)

Diante das precisões estatísticas oferecida pela investigação

quantitativa, da interpretatividade oriunda da investigação qualitativa, e de
ambas, de forma mais ampla, emanada da investigação mista, consideraremos
esta investigação numa perspectiva metodológica classificada como qualitativa.

Nesta investigação, o desenvolvimento da análise de dados, inclusive

dos que se apresentam por frequências percentuais de respostas oferecidas
pelos participantes a determinados instrumentos de recolha de dados, visou
fundamentalmente a captação da realidade dos protagonistas e de suas ações,
a partir de significados do sujeito em seu contexto, fomentando a interpretação
dos fenômenos e suas planificações. Para Selva (2010), parte dos
pressupostos que “os conceitos e explicações se constrõem socialmente pelas
pessoas e tanto o conhecimento social como sua utilização estão baseados em
valores, e que os fatos sociais não podem ser interpretados fora de um
contexto teórico e portanto histórico” (p. 125).

A análise das funções ou as utilizações dadas aos distintos tipos de

investigação oferece a compreensão de como a investigação causa avanços
do conhecimento e melhorias das práticas. Essas funções podem ser
classificadas como básica, aplicada e avaliativa, que diferem sobretudo nas
funções especificadamente na influência sobre a tomada de decisões (McMillan
& Schumacher, 2005).

De acordo com os propósitos desta pesquisa, provamos e avaliamos

relações empíricas de uma prática específica em um campo determinado. O
que a confere à nossa investigação a função de investigação aplicada é o fato
de os conhecimentos obtidos através dela destinarem-se à prática com o

227
objetivo de “investigar, comprovar ou rejeitar hipóteses sugeridas pelos
modelos teóricos” (Rodrigues, 2007, p. 3) e alcançar “um conhecimento
relevante para dar solução a um problema geral” (McMillan & Schumacher,
2005, p. 23). Desta investigação deriva-se um conhecimento proveniente de
um campo concreto, onde seus efeitos podem ser notados também a longo
prazo.

Por outro lado, também consideramos nossa investigação com função

avaliativa. Os processos de onde provém efeitos que poderão ser notados a
longo prazo ajudam na tomada de decisões imediatas. Na função avaliativa de
uma investigação utiliza-se uma prática concreta, podendo esta ser um
programa, um produto ou um processo, em uma determinada situação, e afere
a eficiência desta prática associada a seus objetivos. Assim, a investigação-
ação como uma variante da investigação avaliativa (McMillan e Schumacher,
2005), pois tem por objetivo solucionar um problema concreto em um lugar
específico, com um controle flexível da investigação (Bernal, 2010).

Por não considerarmos disjuntas as características das funções aplicada

e avaliativa de uma investigação, amoldamos nossa pesquisa como aplicada-
avaliativa.

IV. 2.1. Participantes e método de escolha

Os participantes da nossa pesquisa foram selecionados através de um

método de escolha não probabilístico por se adequar mais à pesquisa
qualitativa e, especificamente, aos do presente estudo. Os participantes devem
ser considerados informantes pela investigação qualitativa, adjetivo este que
remete diretamente ao seu carácter participativo. Para Merlino (2010), a
escolha dos participantes na investigação qualitativa não visa a generalização
dos conhecimentos obtidos, mas sim o conhecimento em profundidade da
perspectiva dos atores, das “suas vivências, sentimentos e razões” (p. 72). As
características do nosso estudo não cabem privilegiar uma escolha aleatória,
tampouco numerosa, e sim criteriosa e intencional (Merlino, 2010), de forma
que a escolha destes participantes favoreça ao investigador a apropriação
aprofundada acerca do fenómeno estudado (Vale, 2000). Inicialmente, este era
o nosso propósito: escolher os participantes por conveniência. E, de certa
forma, ter em conta de alguma conveniência nesta tarefa quando decidimos
228
que os participantes fossem todos professores atuantes no primeiro ciclo da
educação básica (1º CEB) de um mesmo agrupamento escolar, para que as
escolas se limitassem a uma mesma região.

Escolhemos então um agrupamento escolar de Coimbra, em Portugal,

devido à localização da Universidade e atuação os pesquisadores. Em
setembro de 2016, numa reunião de início de ano letivo, apresentamos a
proposta a todos os 42 professores do 1º CEB do agrupamento. Como dito
anteriormente, é neste ponto que a escolha dos participantes desta pesquisa
deixa de ser estritamente intencional e agrega a qualidade de voluntária, ou
seja, seriam participantes da pesquisa todos os professores, daquele universo
de 42 professores, que se interessassem pela proposta. Escolha de
participantes voluntários, também conhecida por autoselecionada, são
frequentes em ciências sociais e médicas (Herandez Sampieri et al., 2014, p.
386-387). Após este primeiro contato, 21 professores se voluntariaram e,
então, marcamos encontro para dezembro do mesmo ano, a fim de
apresentarmos um calendário em definitivo. Neste encontro, com os 21
professores, apresentamos a calendarização e o faseamento da OFD com
todos os seus pormenores e determinamos um prazo aproximado de quinze
dias para que os interessados confirmassem a sua participação por e-mail. Por
fim, confirmamos a participação de onze professores os quais se inscreveram
formalmente pelo site do Centro de Associação de Formação de Escolas
responsável por tais ações no agrupamento em questão.

O Quadro 6 apresenta os dados socioprofissionais dos onze professores

participantes da primeira sessão. Estes dados foram recolhidos através das
oito perguntas da Parte I do Q161.

61
Na próxima seção, IV.2.2., apresentamos em detalhes o questionário Q1. Este instrumento pode ser
apreciado, na íntegra, no Apêndice 1.

229
Quadro 6: Dados socioprofissionais dos onze participantes do Q1

docência no 1º CEB

Tempo de docência
Vínculo profissional
(ano de conclusão)
Habilitação literária

(no agrupamento)
escolaridade em

completos) de
Tempo (anos
(2016/2017)

no 1º CEB
Ano(s) de
Professor

atuação
Gênero
Idade

B (1988)
A 50 M QE 3 27 4
L (2000)
B 37 F L (2001) QZP 2/362 15 1
Apoio
C 60 F L (2002) QE 35 4
Educativo
D 57 F M (2013) QE 3/462 31 1
B (1988)
E 49 F QE 3 28 5
L (2003)
B (1982)
F 58 M QE 2 34 5
L (2004)
B (1987)
G 50 F QE 4 28 5
L (2000)
H 42 F L (2002) CTI 1 14 0
Apoio
I 37 F M (2015) QZP 14 5
Educativo
J 52 F M (2006) QE 1/462 28 1
B (1985)
K 55 F L (2006) QE 2 32 4
M (2011)

Propositalmente, omitimos a relação entre a designações dadas aos

docentes no quadro anterior e a na apresentação e análise interpretativa dos
dados (Capítulo V), visando preservar a identificação dos mesmos.

Logo após a segunda sessão presencial, um dos participantes (destaque

em laranja na tabela anterior) teve que abandonar a formação devido a
62
Turmas mistas, isto é, turmas compostas por alunos de distintos anos de escolaridade.

230
problemas de ordem pessoal. Situação parecida ocorreu com outro participante
(destaque em verde na tabela anterior) que, embora não tenha abandonado
por completo, mantendo presença em algumas sessões presenciais, não
realizou as demandas dos trabalhos autónomos planejados. Isto posto, a
maioria dos dados recolhidos, analisados e interpretados dizem respeito a nove
efetivos participantes da oficina de formação de docente.

Após o término da OFD, percebemos a necessidade de aplicação de um

outro instrumento de recolha de dados. Referir-nos-emos aqui a este
instrumento como Teste Discente (TD), o que será mais pormenorizado mais
adiante. De entre os participantes deste teste destacamos os discentes de
duas turmas de dois dos professores participantes da Oficina. Uma destas
turmas é considerada como turma única, por ter apenas alunos de um mesmo
ano de escolaridade – neste caso, do 4º ano – e a outra como turma mista, por
ter alunos de mais de um ano de escolaridade – neste caso, do 3º e do 4º
anos. Considerando apenas os alunos do 4º ano, da turma única participaram
dezenove alunos e da turma mista participaram dezessete alunos.
Consideramos o grupo dos dezenove discentes como Grupo de Ação 1 (GA1)
e o grupo dos dezessete discentes como Grupo de Ação 2 (GA2). No próximo
capítulo, nos referiremos à Grupo de Ação (GA) o a união destes dois grupos,
ou seja, o GA é composto por 36 discentes.

Consideramos também importante testar as mesmas atividades em

outras três turmas, mistas, do mesmo agrupamento de escolas, as quais
cumpriram o papel de Grupo de Controle. Novamente consideramos apenas os
alunos do 4º ano pertencentes a estas três turmas. Assim, consideramos oito
alunos de uma das turmas como o Grupo de Controle 1 (GC1), dez alunos de
outra turma como Grupo de Controle 2 (GC2) e vinte e dois alunos da terceira
turma como Grupo de Controle 3 (GC3). Analogamente à maneira como foi
considerada no Grupo de Ação, também no próximo capítulo nos referiremos
por Grupo de Controle (GC) e à união destes três grupos, ou seja, o GC é
composto por 38 discentes. Garantidamente pela coordenação do
agrupamento, os conceitos de simetria presentes no TD já tinham sido
lecionados a todos os discentes do GC, porém através de uma prática não
contextualizada e sem uso de recursos artísticos, culturais e patrimoniais.

231
 Ressaltamos que todos estes cinco grupos – GA1, GA2, GC1, GC2 e
GC3 – foram escolhidas por conveniência com a ajuda da coordenação do
agrupamento de escolas. Os dois primeiros foram escolhidos de entre as
turmas cujos docentes estavam participando da oficina de formação de
docente. Desta forma podemos ter a certeza que o ensino de simetrias foi
promovido da forma em que pretendíamos. Em particular, as duas turmas
escolhidas foram-no devido ao maior número de alunos de 4º ano e ao
entusiasmo demonstrado pelos docentes destas turmas. Em relação à escolha
dos grupos de controle, a conveniência deu-se na escolha de turmas em que
houvesse maior chance de seus docentes terem ensinado simetrias de forma
mais abstrata, pouco ou nada contextualizada, geralmente apoiados em uma
metodologia demasiada tradicional.

IV.2.2. Técnicas do estudo e instrumentos de recolha de dados

Baseado diretamente em nossas questões de investigação e objetivos

de pesquisa, selecionamos técnicas e instrumentos que mais se adequam a
uma metodologia de investigação qualitativa de investigação-ação participativa.
De acordo com Damas e Ketele (1985), deve considerar-se também a
associação primordial entre a seleção do tratamento e a questão de
investigação e, em determinados casos, utilizar conjuntamente diferente
abordagens de tratamento pois elas se completam. As técnicas/instrumentos63
devem abordar o sujeito incurso na investigação-ação. No caso do estudo aqui
apresentado, foram utilizados os seguintes instrumentos:

a) Questionários:

Este tipo de técnica/instrumento é o mais frequente em investigações

(Fiorentini & Lorenzato, 2007; Pardal & Lopes, 2011). As perguntas que
compõem o questionário podem ser abertas, fechadas ou ainda de escolha
múltipla de leque aberto64 (Pardal & Lopes , 2011), as quais existem
alternativas fechadas de resposta que permitem ao respondente completar de
alguma forma. Para Hernandez Sampieri et al. (2014), questionários, assim

63
Num sentido mais amplo, alguns autores consideram o questionário como um instrumento da
entrevista enquanto técnica de recolha de dados, embora outros autores (Amado & Ferreira, 2014)
tomam questionário também como uma técnica.
64
Chamadas de mistas por Fiorentini e Lorenzato (2007).

232
como entrevistas e focus grupo, são os instrumentos mais comuns à
investigação-ação.

 Questionário Q1 (Q1) (Apêndice 1): Este questionário foi o primeiro a ser

aplicado na intervenção da investigação-ação, diretamente com os
participantes da OFD. Foi dividido em cinco partes:
 Parte I – Dados socioprofissionais
 Parte II – Experiência docente, percepção, formas e fontes de
aquisição e atualização de conhecimento científico e didático-
pedagógico sobre simetrias
 Parte III – Documentos oficiais e normativos e articulações com suas
práticas didático-pedagógicas
 Parte IV – Suas considerações acerca do ensino e da aprendizagem
de simetrias
 Parte V – Conhecimento científico e didático-pedagógico

O questionário Q1 foi baseado no questionário empregado por Maia

(2014) em sua tese doutoral intitulada As Isometrias na Inovação Curricular e a
Formação de Professores de Matemática do Ensino Básico. Substancialmente,
a diferença para o questionário preparado para esta investigação foi a
conciliação de perguntas que remetem à abordagem de utilização ou não de
recursos estáticos e dinâmicos, artísticos, culturais e patrimoniais e demais
recursos para o ensino de simetrias por parte dos formandos.

 Questionário Q2 (Q2): Este instrumento ocorreu em torno da metade do

período da oficina de formação de docente e continha estritamente uma
parte, sendo esta dedicada aos conhecimentos científicos e e didático-
pedagógicos. Aliás, foram usadas as mesmas perguntas da Parte V do
questionário Q1 (Parte V), inclusive na mesma sequência e numeração das
questões, com o objetivo de comparar a aquisição desses conhecimentos
por parte dos formandos até ao momento de sua aplicação.
 Questionário Online (QO) (Apêndice 2): Os avanços tecnológicos
permitem que necessidades específicas possam ser auxiliadas. Os meios
de comunicação atuais permitem a Comunicação Mediada por Computador
(CMC) e técnicas e instrumentos comuns a investigações em geral podem
valer-se desta prática (Noveli, 2010). Para Mercado (2012), “os espaços
233
 virtuais oferecem a vantagem do trabalho diferenciado, nos quais podem
aceder a ferramentas online e a sua dinâmica” (p. 181).
De entre suas vantagens da aplicação de um questionário online podemos
destacar o fato de não ser um método obstrutivo, demandar menos tempo,
menos esforço e menor custo, além de ser flexível em tempo e espaço.
Além disso, a utilização de questionários online não requer transcrições
pois os próprios respondentes já redigem as suas respostas, o que
consequentemente poupa tempo para a análise dos dados. No entanto,
esta forma de inquerir não permite analisar a linguagem corporal dos
respondentes e que às vezes é relevante em recolha de dados qualitativos
(Rocha, Barros & Pereira, 2005).
Com base no exposto anteriormente, este instrumento de recolha de dados
realizado através de um questionário65 online, a ser respondido de forma
dinâmica numa plataforma da web, teve os mesmos propósitos da
entrevista individual e presencial que será apresentada mais à frente, ainda
neste capítulo. Esta alteração na forma de utilização de instrumentos com
os mesmos propósitos deu-se devido a dificuldade de presenciar todos os
participantes em suas implementações das atividades aos discentes. As
perguntas deste questionário foram divididas em blocos e os objetivos
associados estão apresentados a seguir (Quadro 7):

65
As questões são respondidas por escrito pelo entrevistado, sem a necessidade de gravação de áudio
ou observação direta, participante ou não participante.

234
Quadro 7: Blocos e objetivos dos blocos do Questionário Online (QO)

BLOCO OBJETIVO DO BLOCO

BLOCO 0
Legitimação da Explicar a entrevista e seus objetivos
Entrevista

BLOCO 1 Perceber a visão do investigado sobre a utilização

de recursos artísticos, culturais e patrimoniais em
Visão Geral favor do ensino de simetrias
BLOCO 2
Percepção de Verificar a percepção de aprendizagem /
Aprendizagem dos competência docente do investigado em relação à
investigados e OFD e à implementação
competência docente
desenvolvida na OFD
Perceber a visão do investigado sobre o
planeamento utilizado por ele
Comparar o planeamento utilizado nesta
implementação com os utilizados, em
implementações para os mesmos fins,
BLOCO 3 anteriormente à OFD
Implementação Perceber a visão do investigado sobre a
implementação realizada por ele
Verificar a opinião do investigado sobre as
atividades realizadas: potencialidades e limitações
Verificar as considerações do investigado sobre a
percepção de aprendizagem dos alunos em
relação à implementação.
Verificar o nível de satisfação do investigado
devido à participação na OFD
BLOCO 4 Verificar o nível de satisfação profissional do
Nível de satisfação e investigado em relação à implementação das
atitudes positivas atividades desenvolvidas na OFD
devido à abordagem Verificar as considerações do investigado sobre a
satisfação dos alunos e alunas em relação a
implementação
BLOCO 5
Síntese e metarreflexão Perceber o sentido que o investigado dá à própria
sobre a participação na participação ou colaboração na OFD e
investigação e implementação da proposta
agradecimentos

235
 Teste Discente (TD) (Apêndice 3): Após a implementação das atividades
elaboradas pelos professores participantes desta pesquisa, foi aplicado um
teste aos discentes de dois destes professores e também aos discentes de
três outras turmas cujos professores não participaram diretamente da
pesquisa. Os discentes das duas primeiras turmas compuseram o Grupo
de Ação (GA), enquanto os discentes das outras três turmas compuseram
o Grupo de Controle (GC). Este teste continha duas perguntas de opinião,
uma para saber a satisfação do discente com o ensino utilizando recursos
artísticos, culturais e patrimoniais e outra sobre o seu hábito em reconhecer
conceitos de simetria no cotidiano, além de dez unidades de aferição de
conhecimento científico, sendo sete destas valendo-se da utilização de
recursos artísticos, culturais ou patrimoniais.

b) Observação direta não participante (ODNP):

Valemo-nos de observações direta não participantes em algumas das

implementações das atividades dos formandos aos seus respectivos alunos. O
investigador esteve presente na sala de aula enquanto a professora realizava
as atividades elaboradas por ela mesma, em colaboração com os demais
formandos participantes da OFD. De entre as vantagens da utilização deste
instrumento de recolha de dados, destacamos, de acordo com Herandez
Sampieri et al. (2014), a possibilidade de observar situações incomuns e
registrá-las diretamente no contexto ocorrido, aclarando questões que podem
ser desconfortáveis para o participante transparecer numa sessão com o
investigador. Segundo estes estes mesmos autores, entre as desvantagens
temos o fato de demandar do investigador a habilidade de percepção da
posturas e linguagem não verbal dos observados. Mesmo sendo uma
observação não participante, é possível que não o observado não fique
confortável o suficiente para se comportar naturalmente.

c) Entrevistas:

Uma entrevista é uma situação de encontro de duas ou mais pessoas,

que frequentemente possuem diferentes disposições afetivas (D’Espíndula &
França, 2016). O entrevistador se propõe a colher informações para a
investigação que está realizando ou pretende realizar, e o entrevistado pode ter

236
uma gama variável de intenções, podendo mesmo não tê-las de forma explícita
(Mann, 1975).

Amado (2014) considera a entrevista como um das formas mais

adequadas para a busca da compreensão das pessoas sobre um determinado
assunto. O autor destaca as principais características deste instrumento em
termos gerais:

 Um poderoso meio que permite transferir informações do entrevistado

para o entrevistador;
 possui pressupostos a serem controlados pelo plano de investigação;
 “uma conversa intencional orientada por objetivos precisos” (p. 207).

Nesta investigação realizamos duas entrevistas individuais e duas em

focus grupo. As perguntas presentes nestes instrumentos aproximaram-se de
algumas definições de Amado (2014), nomeadamente, perguntas de
experiência/comportamento, que correspondem com ações passadas e
presentes dos participantes, relatando suas experiências; de opinião / valor,
que buscam compreender os processos cognitivos e interpretativos do
participante; de sentimento, que visam detectar o envolvimento emocional
apresentado pelo participante através das respostas, tendo em consideração
suas experiências e pensamentos; e de conhecimento, que desnudam
informações baseadas em fatos concretos.

Detalharemos a seguir estes instrumentos:

 Entrevistas Individuais (EI): estas entrevistas foram realizadas

imediatamente após a observação participante das implementações das
atividades aos alunos. Com isso visamos recolher algumas considerações
imediatas dos participantes a fim de que não se perdessem certas
percepções da implementação com o passar do tempo. À semelhança dos
critérios considerados no QO, nestas entrevistas os blocos de perguntas
também estão associados a objetivos (Quadro 8).

237
Quadro 8: Blocos e objetivos dos blocos das Entrevistas Individuais (EI)

BLOCO OBJETIVOS DO BLOCO

BLOCO 1 Criar um ambiente propício à entrevista
Legitimação da
Entrevista Explicar a entrevista e seus objetivos
Saber a visão do investigado sobre a implementação,
realizada por si, das atividades
Saber a visão do investigado sobre o planeamento
utilizado por ele
Comparar o planeamento utilizado nesta implementação
BLOCO 2 com os utilizados, em implementações para os mesmos
Implementação fins, anteriormente à OFD
Saber a visão do investigado sobre a utilização de
recursos artísticos, culturais e patrimoniais em favor do
ensino de simetrias
Verificar a opinião do investigado acerca das atividades
realizadas: potencialidades e limitações
BLOCO 3 Verificar se houve maior satisfação profissional do
Maior investigado em relação à implementação
satisfação e
atitudes
positivas Verificar as considerações do investigado sobre a maior
através da satisfação dos alunos em relação à implementação
abordagem
Verificar a percepção de aprendizagem / competência
BLOCO 4 docente do investigado em relação à OFD e à
Percepção de implementação
Aprendizagem
e Competência Verificar as considerações do investigado sobre a
Docente percepção de aprendizagem dos alunos em relação à
implementação.
BLOCO 5
Síntese e
metarreflexão Captar o sentido que o investigado dá à própria situação
sobre a própria da entrevista.
entrevista e
agradecimentos

238
  Entrevistas em Focus Grupo66: Esta técnica de recolha de dados permite
que as mesmas perguntas sejam feitas ao mesmo tempo a um grupo de tal
forma que respondam e ouçam as respostas dos demais (León & Montero,
2015). O entrevistador e o grupo entrevistado podem expressar
conhecimento, ideias, posturas, práticas, sentimentos, opiniões etc (León &
Montero, 2015; Petracci, 2004) sobre os temas abordados. Mais
recentemente, o uso desta técnica se disseminou também a investigações
participativas e emancipatórias, enquadrando-se perfeitamente nos
objetivos da nossa investigação. A utilização de entrevista em grupo, muito
frequente em investigações educativas qualitativas em geral, demanda do
investigador o interesse pelo grupo e por suas vivências enquanto grupo,
onde o que interessa “não é o universo privado, mas o conjunto de
significações específicas do grupo” (Amado, 2014, p. 224).
Especificadamente sobre entrevistas em focus grupo, e o que a difere da
entrevista em grupo propriamente dita principalmente, deve-se valorar a
interação gerada no interior do grupo (Amado, 2014; Petracci, 2004) e pode
abordar, em profundidade, um ou mais temas (Sullivan, 2009).
Também de acordo com o carácter qualitativo da pesquisa, optamos por
uma entrevista semiestruturada, o que não dispensa a utilização de um
roteiro previamente elaborado (Manzini, 2004; Amado, 2014), o qual serve
como um norteador que permite alguma flexibilidade de respostas (Bernal,
2010; Ventura, 2014; Amado, 2014).

 Focus Grupo FG1 (FG1) (Apêndice 4): As perguntas utilizadas na

Focus Grupo FG1 se aproximaram das seguintes classificações (Oliveira &
Freitas, 1998; Santos & Fogliatto, 2002):

i) introdutórias, onde o tópico geral é apresentado aos participantes;

ii) transitórias, a conversação é encaminhada às principais questões em

apreço;

iii) chave, que abordam os objetivos de forma direta e, por isso, requerem
maior complexidade, elaboração e análise (Santos & Fogliatto, 2002, p. 3);

66
Conhecida também por sessão em profundidade (Herandez Sampieri et al., 2014).

239
 iv) finais e de resumo, onde se elabora, após o término das discussões, um
resumo sucinto baseado nas principais questões e ideias emanadas do
processo.

A seguir (Quadro 9), apresentamos apenas a parte da matriz desta

entrevista em que constam, como em instrumentos anteriormente
apresentados, os blocos mencionados anteriormente e seus respectivos
objetivos.

Quadro 9: Blocos e objetivos dos blocos da focus grupo 1 (FG1)

BLOCO OBJETIVO DO BLOCO

BLOCO 1 Criar um ambiente propício à entrevista
Legitimação da
Entrevista Explicar a entrevista e seus objetivos
Saber a visão do investigado sobre a importância
BLOCO 2 da temática no ensino
Questões Saber a visão do investigado sobre a adequação
Introdutórias da abordagem sugerida nos documentos oficiais e
normativos e manuais escolares
Conhecer a percepção dos investigados frente
BLOCO 3
suas práticas e abordagens anteriores, bem como
Questões Transitória a satisfação alcançada
Saber a visão do investigado sobre a
contextualização do ensino de simetrias
BLOCO 4
Questões Chave Saber das expectativas dos investigados frente às
etapas previstas e suas respectivas abordagens na
OFD
BLOCO 5
Síntese e Captar o sentido que o investigado dá à própria
metarreflexão sobre a situação da entrevista.
própria entrevista e
agradecimentos

240
  Focus Grupo FG2 (FG2) (Apêndice 5): As perguntas desta entrevista
não foram separadas seguindo exatamente os mesmos critérios da FG1,
mas também se dividiam em blocos de acordo com intenções específicas.
Inicialmente continham apenas cinco blocos, contudo percebemos a
necessidade de inserirmos mais três perguntas e compomos o sexto bloco.
No Quadro 10 consta a versão já com os seis blocos e respectivos
objetivos.

Quadro 10: Blocos e objetivos dos blocos da focus grupo 2 (FG2)

BLOCO OBJETIVO DO BLOCO

BLOCO 1 Criar um ambiente propício à entrevista
Legitimação
da Entrevista Explicar a entrevista e seus objetivos
Saber a visão do investigado sobre seu envolvimento na
recolha dos recursos
BLOCO 2
Saber a visão do investigado sobre seu envolvimento na
Vivências na criação das atividades
formação
Saber a visão do investigado sobre a abordagem
colaborativa na criação das atividades
BLOCO 3
Saber a visão do investigado sobre a necessidade de
Conhecimento
abordagem dos conhecimentos científicos na OFD
Científico
Saber a visão do investigado sobre a importância da
BLOCO 4 temática no ensino
Conhecimento
Pedagógico Saber das expectativas dos investigados frente à
implementação das atividades elaboradas
BLOCO 5
Conclusão da entrevista
Questão Final
BLOCO 6
Sobre a própria Oficina de Formação
Parte Extra

Alguns dos instrumentos de recolha de dados citados anteriormente,

nomeadamente, as EI, o QO, a FG1 e a FG2, os quais estão apresentados
seguidos de seus blocos e objetivos dos blocos, foram elaboradas com
questões orientadoras e perguntas de recurso. Estas últimas deram à
entrevista o caráter flexível semiestruturado e foram utilizadas mediante às
respostas obtidas pelas questões orientadoras.

241
d) Transcrições: Amado (2014) aponta que os dados recolhidos servem para
fomentar a análise e interpretação destes, não sendo possível fazer considerar
estas duas ações como disjuntas. Para que pudéssemos ter maior clareza de
detalhes, as entrevistas individuais e a FG1 foram gravadas por áudio e a FG2
foi gravada por áudio e vídeo, todas elas sendo, posteriormente, transcritas.
Hernandez Sampieri et al. (2014) salienta que a transcrição serve que se
proceda a uma análise aprofundada da linguagem ocorrida. A transcrição,
quando realizada pelo próprio investigador e que é o nosso caso, é tida como o
início da análise dos dados (Amado, 2014). Valles (2002, p. 136) corrobora
com a seguinte definição de Kvale (1996):

Transcrever implica traduzir de uma linguagem oral, com suas próprias regras, a uma
linguagem escrita com outro conjunto de regras. As transcrições não são cópias ou
representações de uma realidade original, são construções interpretativas que são
ferramenta úteis para determinados propósito. As transcrições são conversações
descontextualizadas, abstrações, como os mapas topográficos são abstrações da
paisagem original de que derivam. Os mapas enfatizam alguns aspectos da paisagem
e omitem outros, dependendo a selecção do uso que se tenta fazer (p. 165).

Também em consonância com esta definição, não nos prendemos em

realizar as transcrições de forma absolutamente literal, com todas as
interjeições ou silêncios ocorridos, porém obedecemos a uma transcrição
completa capaz de cumprir seus objetivos de forma credível. Desta forma,
transcrevemos as entrevistas individuais e as entrevistas em focus grupo FG1
e FG2.

e) Diário de Campo (DC): Segundo Tuckman (2000) o diário de campo67 é

onde se registra o produto da observação do ambiente através de uma visão
ampla. Para Hess (2006), a eficiência deste instrumento incide em momentos
da investigação em que o objetivo dos investigadores seja “compreender sua
prática, refletir, organizar, mudar e torná-la coerente com suas ideias” (p. 108),
preservando momentos oriundos de observações e reflexões. Sem este
instrumento não é possível aproveitar alguns pormenores desejados, contudo
com ele também não se pode obtê-los na totalidade. Assim, registra-se o mais
relevante para os participantes em observação (Hess, 2006).

67
Também referido por diário de bordo.

242
 Utilizamos este instrumento para registrar as observações participantes
ocorridas nas diferentes sessões da OFD.

f) Análise Documental: A análise documental objetiva “identificar informações

factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse”
(Ludke & André, 2011, p. 4) e acessar “leis e regulamentos, normas, cartas,
discursos, revistas, arquivos escolares, livros, entrevistas, inquéritos por
questionário” (Ventura, 2014, p. 52). Referimo-nos a esta técnica de recolha de
dados na qual utilizamos durante a revisão bibliográfica no que incide,
nomeadamente, sobre o conhecimento científico e didáctico-pedagógico de
geometria, com enfoque principal nas transformações geométricas, nas
isometrias e nas simetrias; os documentos oficiais e normativos como o
Currículo Nacional, os PMEB de 2007 e de 2013, as Metas Curriculares de
Matemática de 2013, as Orientações de Gestão Curricular para o Programa e
Metas, a Organização Curricular, os manuais utilizados na escola; e os
documentos já disponibilizados sobre o PAFC, bem como as articulações
destes com as práticas didático-pedagógicas, com a contextualização; com a
utilização de recursos para o ensino de geometria e, em particular, das
transformações geométricas, das isometrias e das simetrias. Também
utilizamos referências sobre Formações de Professores, seus modelos e
abordagens, desafios e estratégias, questões persistentes em torno no ensino
e da aprendizagem e estratégias e experiências para sucesso educativo.

Incluímos também nesta categoria a análise realizada em algumas

produções dos formandos ao longo da OFD e antes dela, como por exemplo:

 Planificações Anteriores (PA): planificações utilizadas pelos

professores participantes da Oficina de Formação para o ensino de
simetrias antes destes participarem da Oficina;

 Banco de Atividades (BA): conjunto de atividades elaboradas para

serem implementadas aos discentes. Estas atividades foram elaboradas de
forma colaborativa pelos professores participantes da Oficina de Formação,
durante a própria. Os recursos utilizados nas atividades foram recolhidos
pelos próprios professores, através de fotografias obtidas por estes, livros,
web e outros, e contaram também com a colaboração do próprio formador /
investigador;
243
  Planificações Personalizadas (PP): planificações criadas pelos
professores participantes da Oficina de Formação para implementação
mencionada anteriormente;

IV.2.3. Aprimoramentos e validações dos instrumentos

Na busca de utilizarmos instrumentos que avaliem o que se pretende

(García, 2003) recorremos à apreciação de docentes especialistas e
experientes nesta prática de aferição. A seguir apresentamos os trâmites de
cada um destes instrumentos utlizados nesta investigação:

 Questionários Q1 e Q2: como já foi mencionado anteriormente, este

questionário foi embasado por um questionário já utilizado em
investigação doutoral (Maia, 2014). É composto por cinco parte, onde
apenas a última parte (Parte V) visa a percepção do conhecimento
científico dos respondentes. As quatro primeiras partes deste
questionário foram validadas por dois doutores, docentes da Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidde de Coimbra. A
Parte V foi validada pela própria autora do questionário em que este se
embasou, doutora docente da Escola Superior de Educação do Porto na
Unidade Técnico-Científica de Matemática, Ciências e Tecnologias.
Como as características do questionário Q2 já apresentada
anteriormente, este foi validado em consequência daa validação da
Parte V do questionário Q1.
 Focus grupo FG1 e FG2: Estas duas entrevistas foram validadas por
dois doutores, um docente da Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidde de Coimbra e outro docente da Faculdad de
Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid.

IV.2.4. Análises dos dados

Numa investigação educativa, geralmente é a análise dos dados que a

enquadra numa metodologia qualitativa, e não seus dados propriamente ditos.
A análise qualitativa dos dados refere-se à utilização de linguagem como forma
de representação e processamento das informações recolhidas. Assim, é
possível que uma análise qualitativa ocorre sem realização de medidas (León &

244
Montero, 2015). Há autores que defendem que pode-se realizar uma análise
qualitativa sem mesmo utilizar números e, os mais radicais afirmam que os
números desvirtuam a essência da informação e, consequentemente, dos
fenómenos pesquisados (Denzin & Lincoln, 2011).

Para o tratamento dos dados qualitativos recolhidos em nossa

investigação optamos pela técnica de Análise de Conteúdo. Segundo Bardin
(1997, p. 31), a análise de conteúdo é “um conjunto de técnicas de análise das
comunicações”, não vista apenas como um instrumento, mas sim uma gama de
ações associadas ou, sendo um único instrumento, que este seja adaptável à
vasta esfera das comunicações. A desconstrução do discurso visa a produção
de um novo discurso, “através de um processo de localização/atribuição de
traços de significações, que resultam de uma relação dinâmica entre as
condições de produção do discurso a analisar e as condições de produção da
análise” (Almeida, 2011, p. 170).

Esta técnica está presente na história desde os primeiros ensaios da

humanidade em busca de compreender os escritos antigos (Silva, Gobbi &
Simão, 2005) e torna-se mais vultuosa com os estudos de Leavell acerca das
propagandas lançadas na Primeira Grande Guerra (Trivinos, 1987). A
referência utilizada atualmente é a notável publicação de Bardin (1977),
Analyse de Contenu68.

A utilização da análise de conteúdo é realizada em três fases, conde

cada uma delas pode ter subfases específicas e bem definidas.
Apresentaremos a seguir estas fases e subfases, bem como suas respectivas
categorias.

Bardin (1977, p. 95) considera que a organização da análise se situa em

três pólos cronológicos: a pré-análise; a exploração do material e o tratamento
dos resultados, a inferência e a interpretação. A seguir, apresentamos algumas
características destas fases e de suas subfases (Bardin, 1977; Ramos & Salvi,
2009; Almeida, 2011):

68
Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo (LA Reto & A. Pinheiro, Trad.) Lisboa: Edições 70. Trabalho
original publicado em 1977.

245
 1ª fase - pré-análise: é a fase onde se escolhe os documentos e formula
hipóteses e objetivos para a investigação pesquisa. É a “organização
propriamente dita” (Bardin, 1977, p. 95). Esta fase é subdividida em
subfases, como as que se seguem:
(i) Leitura flutuante: o primeiro contato com os documentos que serão
analisados.
(ii) Escolha dos documentos: é importante que os documentos
escolhidos constituam um corpus, ou seja, “o conjunto de documentos
tidos em conta paea serem submetidos aos procedimentos analíticos”
(Bardin, 1977, p. 96). Para isso, deve-se levar em conta quatro regras:
a) exaustividade: é preciso ter todos os documentos do corpus.
b) representatividade: a escolha de participantes deve representar
o universo inicial.
c) homogeneidade: os documentos devem respeitar critérios
precisos de escolha.
d) pertinência: os documentos devem ser propícias fontes de
informação e cumprirem ao objetivo da análise.
(iii) Formulação das hipóteses e dos objetivos: A hipótese é uma
afirmação provisória que nos dispomos a verificar e o objetivo é a
finalidade geral (Bardin, 1977).
(iv) Referenciação dos índices e a elaboração de indicadores.
(v) Preparação do material: uma espécie de edição formal.
 2ª fase - exploração do material ou codificação: é a fase onde se
aplicam técnicas específicas de acordo com os objetivos e “consiste
essencialmente de operações de codificação, desconto ou enumeração,
em função de regras previamente formuladas” (Bardin, 1977, p. 101). É
onde os dados brutos são transformados sistematicamente e separados
em unidades que permitem uma descrição clara das características
pertinentes do conteúdo. Esta fase se divide em três subfases:
i) o recorte: seleção das unidades
ii) a enumeração: seleção das regras de contagem
iii) a classificação e agregação: seleção das categorias
 3ª fase - tratamento dos resultados e interpretações ou categorização,
que associa os resultados obtidos ao marco teórico, e viabiliza avançar
246
 para conclusões que alcance avanços da pesquisa. Há de se considerar
os seguintes critérios:
(1) A exclusão mútua – cada elemento não pode identificar-se em mais
de uma categoria.
(2) A homogeneidade – a organização debe ser orientada por uma única
classificação da categoria.
(3) A pertinência – as categorias devem estar adequadas ao material de
análise e pertencer ao mesmo quadro teórico.
(4) A objectividade e a fidelidade – diferentes partes de um mesmo
material (mesma grelha categorial), devem ser codificadas da mesma
forma, inclusive quando submetidas a diferentes análises.
(5) A produtividade – as categorias devem fornecer resultados férteis em
índices de inferência, novas hipóteses e na exatidão dos dados.

Consideramos a utilização desta técnica com a finalidade de interpretar

inferencialmente as mensagens disponibilizadas pelos participantes através
das entrevistas. Para Almeida (2011), a “inferência torna-se, assim, veículo do
conhecimento, mais do que obstáculo ao mesmo, e permite equacionar as
possibilidades e limites de cada uma das situações a analisar” (p. 170).

Este procedimento através da análise de conteúdo foi auxiliado pelo uso

do software [Link]. A utilização de software para estes fins contribui “para
conferir a este tipo de abordagem o estatuto que lhe era devido no âmbito dos
trabalhos em Ciências Humanas e Sociais” (Martins & Pinto, 2015, p. 8).
Segundo Silva (2016), o principal objetivo deste software é “ajudar o
pesquisador a organizar, registrar os dados e possibilitar o acompanhamento
dos registros efetuados, contribuindo para a análise dos dados empíricos que
foram relacionados com categorias elencadas previamente” (p. 4), adequando-
se com facilidade a “grandes quantidades de dados textuais”. De entre as
vantagens em detrimento às antigas técnicas utilizadas na análise de conteúdo,
Silva (2016) destaca a possibilidade de, com o [Link],

(…) realizar anotações e comentários sobre os dados empíricos, elaborar relatórios da

organização dos dados segundo as categorias (em formas de redes semânticas), criar
definições ou esclarecimentos a respeito das categorias à luz de um quadro teórico
(denominados memorandos), dispor informações sobre os sujeitos respondentes (…)
(p. 4).

247
 Mesmo com todos os benefícios em consequência da utilização do
software, o autor destaca que suas funções não alcançam resultados
independentemente da ação do pesquisador, sendo necessário a este o
domínio das funcionalidades e potencialidades disponibilizadas com o software
para que este se adeque “à teoria de base utilizada na análise” (p. 17).

Como foi dito no início deste capítulo, esta investigação enquadra-se

numa perspectiva metodológica predominantemente qualitativa, pois apesar de
parte dos dados recolhidos serem perguntas fechadas, estes são poucos e não
necessitam de um tratamento avançado, como através da utilização de um
software específico como SPSS, por exemplo. Assim, o tratamento a estes
dados foi realizado simplesmente através do Microsoft Excel apenas para
fornecer gráficos e percentagens. Tais informações auxiliaram as
interpretações realizadas através dos dados qualitativos.

IV.2.5. Triangulação

Considerado por Miguélez (2001) como um recurso heurístico, a

triangulação é cada vez mais utilizada em investigações das ciências humanas.
Através desta ferramenta, realizam-se interseções das diversas fontes de
informação utilizadas e de diferentes pontos de vista (Hernandez Sampieri et
al., 2014; Cabrera, 2011; Selva, 2010; McMillan y Schumacher, 2007; Miguélez,
2001), confrontando distintas considerações dos próprios atores do processo e
dos dados recolhidos. Isto permite conformar dados e aumenta notoriamente a
credibilidade dos resultados obtidos com a investigação.

Optamos por triangular instrumentos, técnicas e dados durante a

apresentação, análise e interpretação dos dados, baseando-nos nas
necessidades dos objetivos específicos.

IV.3. Plano de trabalho

Esta investigação ocorre em quatro fases que nomeamos de acordo com

as etapas da investigação-ação e que se encontra amplamente apresentada,
assim como as demais características da investigação-ação, na seção III.3 do
capítulo III da parte teórica desta pesquisa. A fase de ação desta investigação-
ação é onde se inicia uma nova investigação-ação, vivenciada pelos docentes
participantes e com a participação mais ativa destes, sendo a nossa

248
intervenção propriamente dita. A seguir apresentamos detalhadamente estas
fases.

IV.3.1. Fases da investigação

 Reflexão inicial da investigação: A identificação do problema de

investigação direcionou nossa atenção a uma ampla revisão
bibliográfica, principalmente focada nos documentos educacionais, na
melhoria no ensino e na aprendizagem e nas formações de professores.
Nos muitos documentos oficiais e normativos que acedemos destacava-
se a oscilação da importância dada à temática desta investigação ao
longo de suas atualizações. Sobre ensino e aprendizagem, dedicamos
especial atenção no debate de possíveis consequências de uma
abordagem contextualizada, utilizando recursos diversos, contudo não
muitos se referiam de forma ampla e abrangente às expressões
artísticas e culturais, tampouco ao património. A respeito de formações
de professores, nos atemos principalmente em seus modelos e
abordagens, desafios e estratégias em busca do que mais se
correspondesse com os objetivos do estudo à época e nota-se que
poucos são os trabalhos com este perfil e referências (estratégias,
recursos, estudos) com o foco na formação de professores. Percebemos
que seria bastante adequado que desenvolvêssemos uma oficina de
formação de docente em que nela pudéssemos debater a temática por
vários ângulos.
 Planificação da investigação: Para se implementar uma formação de
professores são necessárias de algumas ações prévias, de extrema
importância, e é aí que começa a planificação da investigação.
Escolhemos então o agrupamento de escolas que autorizasse a
implementação da formação de professores, informando que esta seria
uma das etapas da investigação doutoral. Este agrupamento é muito
conhecido por se disponibilizar para implementações de pesquisas
educacionais diversas, muita delas oriundas da própria Universidade de
Coimbra. Após a proposta ser apresentada pessoalmente à Diretora do
agrupamento, que a recebeu com interesse, fomos encaminhados à
Coordenadora do 1º CEB para viabilizar a apresentação das nossas

249
 intenções. Paralelamente a este trâmite, fomos orientados a procurar o
Centro de Associação de Formação de Escolas responsável por tais
ações no agrupamento, para que procedêssemos às acreditações
necessárias. Tanto a Ação de Formação quanto o Formador proponente
da Ação devem ser acreditados de acordo com os termos do Regime
Jurídico da Formação Contínua de Professores69. Para realizar estas
acreditações é necessário que o Formador realize seu cadastro junto ao
Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (C.C.P.F.C.), o
qual procederá à acreditação tanto da ação de formação contínua
quanto do Formador. Os procedimentos necessários para esta conquista
se iniciaram em setembro de 2016 e concluíram-se com a acreditação
da Ação de Formação e do Formador em janeiro de 2017. Este período
também foi concomitantemente dedicado à preparação de alguns dos
instrumentos de recolha de dados e os devidos encaminhamentos aos
especialistas visando as necessárias validações. Entre as primeiras
versões e a validação final dos especialistas, apoiado pela contínua
revisão bibliográfica sempre em paralelo, foi necessário realizar
alterações nestes instrumentos, alterações estas que se concluíam em
tempo, antes das implementações.
 Ação da investigação (fase de intervenção): desde a idealização da
OFD, sempre consideramos como motivo basilar o ato de desenvolver
colaborativamente uma proposta de ensino contextualizado das
simetrias para o 1º CEB , visando contribuir para superar, embora em
pequena escala de abrangência, parte de um processo histórico de
abstração do conhecimento, corresponsável por tamanha fragmentação
que tanto desmotiva docentes e discentes. Como consequência,
vislumbramos levar os docentes ao conhecimento científico e didático-
pedagógico de simetrias e, consequentemente, alcançar melhorias no
ensino e na aprendizagem deste tema. A partir deste princípio, a
intervenção inerente a esta investigação se enquadrou, segundo os
critérios do Centro de Associação de Formação de Escolas, na
modalidade de Oficina dado o seu distanciamento comparativamente a

69
Decreto-Lei n.º 22/2014 de 11 de fevereiro.

250
prática docente mais habitual e a abordagem através da metodologia de
investigação-ação. Nesta modalidade a OFD se desenvolveu através de
20 horas presenciais divididas em oito sessões sequenciais de 2,5 horas
e 20 horas de trabalhos autónomos divididos em seis sessões
sequenciais de 2 horas, 3 horas, 2 horas, 2 horas, 6 horas e 5 horas,
respectivamente. Apresentamos a seguir, na sequência ocorrida, os
diversos momentos enquanto sessões ou encontros de trabalhos
presencias e sessões de trabalhos autónomos com as respectivas ações
previstas:
o O primeiro momento, um encontro de trabalho presencial foi
dedicado às apresentações entre formador e formandos e
explanação dos objetivos e faseamento da Oficina. A partir daí,
procedeu-se à aplicação do questionário Q1, respondido
individualmente pelos professores participantes. Em seguida,
iniciou-se a entrevista em focus grupo FG1. Na sequência
ampliamos a discussão com os temas e desafios no ensino e
aprendizagem de matemática, as geometria e simetrias; as
vantagens da aprendizagem de geometria e simetrias, a
transversalidade e a contextualização; o ensino de matemática
através de recursos, incluindo artísticos, culturais e patrimoniais e
formação de professores.
o No segundo momento, e também o segundo encontro de trabalho
presencial, iniciamos pela apreciação conjunta de documentos
oficiais e normativos, como o Currículo Nacional, os Programas
de Matemática do Ensino Básico de 2007 e de 2013, as Metas
Curriculares de Matemática de 2013, o Calendário de
Implementação das Metas, as Orientações de Gestão Curricular
para o Programa e Metas, a Organização Curricular, e os
manuais utilizados na escola, entre outros, com o objetivo de
perceber como os conceitos de simetrias são abordados, tanto na
teoria quanto nos exercícios propostos. Vimos também alguns
documentos educacionais brasileiros, como por exemplo, os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e de Artes. Na
sequência, transitamos para a abordagem da discussão

251
matemática propriamente dita dos conceitos de simetrias,
iniciamos por um contexto histórico e relação intrínseca desta
temática ao longo dos tempos com diversas outras áreas do
saber, como a física, a química, a biologia, a cristalografia, a
arquitetura, a pintura, a escultura, a arte, a psicologia, a
antropologia, a história, a prosa, a música entre outras, e suas
diferentes faces e definições consideradas com o passar do
tempo. O último passo antes de iniciarmos as atividades previstas
foi a apresentação brevemente o programa Visual Thinking
Strategies (V.T.S.), com o qual valemo-nos nos debates de cada
motivo artístico, cultural ou patrimonial presentes nas atividades
que vieram pela frente. Depois de realizarmos todos estes feitos
anteriores, demos início às atividades que nortearam a
apresentação dos conceitos. A primeira atividade é então iniciada,
projetada por DataShow, com o tema Catedrais pelo Mundo.
Algumas imagens são apresentadas seguidas de breve, porém
não tanto, descrição. Depois projetamos uma única imagem com
a qual iniciaremos a atividade. Com esta projetada, utilizamos o
programa V.T.S. e perguntamos, na sequência do debate, que
material poderíamos utilizar para verificar as respostas dadas às
questões do programa. O debate ampliava-se à medida que as
atividades iam sendo desenvolvidas. Os materiais foram
distribuídos aos professoras para que realizassem as atividades.
As definições conceituais abordadas somente eram reveladas
após a realização das etapas previstas à atividade, de uma forma
socioconstrutivista. A partir da primeira atividade definimos Eixo
de Reflexão ou Eixo de Simetria de Reflexão e Simetria de
Reflexão, e, sequencialmente, avançamos para as definições de
Centro de Rotação ou Centro de Simetria de Rotação e de
Simetria de Rotação. A seguir, com o tema de Calçadas
Portuguesas, alcançamos de forma análoga as definições de
Direção da Translação ou Direção da Simetria de Translação e
Simetria de Translação e Direção da Reflexão Deslizante ou
Direção da Simetria de Reflexão Deslizante e Simetria de

252
 Reflexão Deslizante. Totalmente guiadas por uma prática
socioconstrutivista e não se esquecendo da frase “Pratique o que
você prega” já mencionada, as atividades iam sendo realizadas e,
somente ao final de cada uma delas, a definição do conceito ali
presente era, então, revelado. Em uma sátira70 bastante
esclarecedora sobre este dilema, Carlos Mathias diz que
primeiramente é preciso entender a essência do conceito para,
somente depois disso, entender sua definição. Para ele, “o
conceito, sua compreensão e suas definições são elementos
históricos diferentes, que são variáveis” (Mathias, 2015, p. 13).
Para exemplificar e ratificar a presença cotidiana destes motivos
seguimos com a apresentação e discussão de alguns belíssimo
estudos como o Roteiro de Frisos da Cidade da Horta, realizado
pelo Professor Ricardo Cunha Teixeira e o Roteiro de Frisos de
Ponta Delgada e o Roteiro de Varandas da Cidade de Ponta
Delgada, ambos realizados pela Professora Vera Raposo Moniz,
Professora Susana Goulart Costa e Professor Ricardo Cunha
Teixeira. Finalizamos este segundo encontro presencial com a
conceitualização de rosáceas, frisos e padrões; transformações
geométricas; movimento rígido de um plano; isometria e simetria
e terminamos com uma intensa e rigorosa discussão para
esclarecer a diferença de entre isometria e simetria.
o O terceiro momento foi o primeiro trabalho autónomo a ser
realizado pelos formandos, que procederam, individualmente, à
recolha de recursos artísticos, culturais e patrimoniais. Assim,
deram início à elaboração das atividades de forma a contemplar
todos os conceitos de simetrias inerentes ao 1º CEB. Os
formandos foram orientados pelo investigador, em carácter de
sugestão, a recolherem imagens que lhes servissem para a
elaboração das atividades a serem implementadas aos discentes
num futuro próximo.
70
Mathias, C. E. M. (2015). Trocando em miúdos… Indefinindo a Definição. Jornal Dá Licença.
Edição Ano XX, n. 64.

253
o O quarto momento, terceiro encontro de trabalho presencial, foi
dedicado às apresentações dos recursos artísticos, culturais e
patrimoniais recolhidos pelos formandos no momento anterior.
Estas apresentações estavam planificadas para ocorrer através
de impressos ou slides, porém, todos os participantes preferiram
enviar os motivos para o investigador. Este, por sua vez, formatou
a apresentação em slides a serem projetadas através de
PowerPoint, enquanto os autores da recolha se manifestavam em
explanar suas motivações na escolha dos recursos aos demais
participantes na Oficina. Salientamos a importância sobre a
referência de imagens recolhidas da internet, por uma questão de
ética com os autores. Também, nesta sessão, retomarmos a
discussão conceitual de diferenciação entre isometria e simetria.
Apresentamos também exemplos contidos em manuais escolares
com questões polémicas e ambíguas acerca deste conceito. Na
sequência deste mesmo encontro, iniciamos a criação do Banco
de Atividades. Nomeamos assim o conjunto de atividades que
estavam sendo criadas colaborativamente pelos formandos com o
auxílio facilitador do investigador na qualidade de formador. A
realização destas atividades era do conhecimento de todos os
participantes dado que todos os envolvidos sabiam dos objetivos
da investigação e da OFD, direcionadas à promoção do ensino de
simetrias. Os recursos serviriam para promover o ensino de
simetrias de forma contextualizada. Neste momento, estávamos
produzindo apenas as primeiras versões das atividades, as quais
seriam aprimoradas de forma colaborativa em momentos futuros.
Importou que os docentes tivessem todos os recursos
necessários para resolver as atividades propostas.
Gradativamente, com base num trabalho colaborativo, na
participação efetiva dos formandos e de uma forma
socioconstrutivista, é possível relacionar os melhores recursos e
formas de uso aos diferentes tipos de atividades a serem
resolvidas. É adequado que ocorra um espaço de exposição de
experiências e ideias e de amplos e intensos debates, em prol da

254
 realização de um produto personalizado feito com a colaboração
de diferentes atores.
o O quinto momento desta intervenção foi o segundo trabalho
autónomo realizado pelos participantes. Este foi dedicado a uma
primeira versão das atividades, que se iniciariam pela elaboração
individual das atividades por parte deles, utilizando os recursos
recolhidos anteriormente. As orientações para esta ação
indicavam que fossem elaboradas no mínimo quatro atividades de
forma a que cada uma comtemplasse um dos quatro conceitos de
simetria abordados na Oficina. Nos casos de professores de 1º,
2º e 3º anos do 1º CEB, consideramos a adequação de que tais
atividades abordassem apenas os conceitos que os respectivos
professores haviam previamente planificados para aquele ano
letivo, embora o total de quatro questões se manteve.
o O sexto momento da intervenção, quarto encontro de trabalho
presencial, foi destinado à apresentação das atividades
elaboradas, aprimoramentos pelos formandos e continuação da
criação do Banco de Atividades. As atividades elaboradas
individualmente foram, então, apresentadas e diversas sugestões
foram proferidas pelo formador e formandos com o objetivo de
aprimoramentos das mesmas para então comporem o Banco de
Atividades. A partir deste momento, foi dada continuidade aos
devidos e reconhecidos aprimoramentos e elaboração
colaborativa de novas atividades nos casos necessários. As
atividades foram elaboradas e aprimoradas consoante as
necessidades particulares de cada atividade, de cada docente
participante e de acordo com a realidade dos discentes para os
quais estas serão implementadas mais adiante. Ainda neste
momento da intervenção e de comum acordo entre todos,
consideramos pertinente adiar a aplicação do questionário Q2 aos
formandos para a próxima sessão presencial. Esta decisão
também foi motivada pela perceptível necessidade que
demonstravam em querer notar seus avanços em relação aos
conhecimentos científicos abordados na Oficina até ao momento.

255
 Duas outras alterações no planeamento inicial também foram
propostas nesta sessão. Uma delas diz respeito ao terceiro
trabalho autónomo, que seria o próximo momento. A princípio
este seria destinado à primeira etapa da elaboração dos
planeamentos por parte dos professores. Seria uma elaboração
prévia dos planeamentos de implementação das atividades, que
ainda estavam em desenvolvimento, aos seus discentes. Porém,
percebemos conjuntamente que seria mais proveitoso que este
trabalho autónomo fosse dedicado aos aprimoramentos dessas
atividades em criação. Outro motivo determinante para esta
alteração do nosso plano inicial foi a alegação dos formandos de
que a criação de atividades no formato que a Oficina propunha
demandava mais atenção e tempo de dedicação do que a
elaboração de um planeamento para a sua implementação, uma
vez que não são atividades comuns de suas práticas. A partir
desta constatação, alteramos o cronograma deixando apenas o
quarto trabalho autónomo, precisamente o que seria a segunda
parte da elaboração dos planeamentos, como fase única de
elaboração dos mesmos. De acordo com a experiência
profissional dos participantes da Oficina, elaborar um
planeamento é uma tarefa bastante elementar, mesmo que tal
instrumento seja referente a novas abordagens de ensino.
A outra alteração no planeamento inicial surge como uma
consequência da alteração anterior. Com a percepção de não
haver necessidade em dedicar-se tanto tempo ao planeamento,
tampouco uma sessão presencial inteira para conclusão e
compartilhamento entre os participantes, a sexta sessão
presencial que estava planejada para estas ações foi substituída
por uma visita de campo ao Museu Monográfico de Conimbriga.
Com isso, a elaboração das planificações poderia iniciar-se
concomitantemente à conclusão das atividades, amentando a
demanda destinada ao próximo momento.
o O sétimo momento desta intervenção, terceiro trabalho autónomo,
assume então o objetivo primordial de conclusão das atividades

256
 e, se possível, um primeiro esboço das respectivas planificações
para as implementações das mesmas. Aos poucos os formandos
enviavam suas versões por email ao investigador e, como já
havia sido acordado entre todos, algumas eram compartilhadas
com os colegas. Como não se tratava ainda de versões finais,
nem das atividades nem das planificações, os compartilhamentos
via email somente ocorriam quando algum participante
manifestava certa dificuldade na realização de alguma dessas
tarefas, seja nas atividades ou nas planificações. Todos os
participantes foram incentivados a priorizarem a elaboração das
atividades, pois, além de esta função demandar maior entusiasmo
e criatividade, já estava replaneado um momento dedicado à
conclusão das planificações.
o No oitavo momento da intervenção e quinto encontro ou trabalho
presencial estava inicialmente planeado ocorrerem a entrevista
em focus grupo FG2 e as resoluções colaborativas de todas as
atividades, seguidas pela selecção, por parte dos professores,
das atividades a serem implementadas junto aos discentes. Como
foi acordado na sessão presencial anterior, incluímos nesta
sessão a aplicação do questionário Q2. Esta aplicação foi a
primeira ação desta sessão e, na sequência, realizamos a
entrevista em focus grupo FG2.
Continuando as metas previstas para esta sessão, distribuímos
aos formandos as atividades impressas elaboradas por eles.
Diante de todo o ocorrido nesta sessão, muitos perceberam que
deviam realizar algumas alterações nas atividades e a troca entre
os participantes foi bastante intensa. De forma colaborativa, as
atividades iam sendo resolvidas e anotações eram realizadas
para que se procedessem aos ajustes necessários antes das
implementações. Esses ajustes poderiam incidir em algum erro
de conhecimento científico ou por considerarem ter percebido
uma forma mais adequada de abordagem ou apresentação. A
maioria dos professores utilizaram as atividades por si

257
 desenvolvidas, mas contaram com a colaboração entre todos
para realizar os ajustes necessários.
Terminamos esta sessão ainda sem ter as versões definitivas das
atividades, adiando esta conclusão a ser enviada juntamente com
o término da respectiva planificação, no próximo momento da
investigação, precisamente o quarto trabalho autónomo.
o O nono momento da intervenção, quarto trabalho autónomo, que
a princípio seria destinado à elaboração da planificação para as
implementações das atividades, agora teve agregada a função de
conclusão destas atividades. Novamente os e-mails eram
trocados, mas desta vez com as versões definitivas, em sua
maioria, das atividades e as respectivas planificações para tais
implementações. Num destes emails aproveitamos para marcar
um horário adequado a todos na porta do Museu Monográfico de
Conímbriga, onde ocorreria a visita de campo. Previamente, o
investigador contactou o diretor do museu com o intuito de
pleitear a gratuidade ou descontos nos valores dos bilhetes de
entrada, bem como a possibilidade de uma ocorrência de uma
visita guiada a fim de conhecermos mais profundamente a história
do local e os recursos oferecidos por ele. Prontamente obtivemos
a resposta do diretor do museu informando-nos da gratuidade dos
bilhetes e oferecendo ainda disponibilizar, caso fosse do nosso
interesse, alguns mosaicos que estavam em manutenção no
momento. Esta ação não nos foi necessária, pois a grande
diversidade já disponível atendia nossas necessidades.
o O décimo momento e sexto encontro ou sessão de trabalho
presencial iniciou-se diretamente na porta do Museu Monográfico
de Conimbriga, no horário marcado. Antes de entrar no Museu,
tivemos uma pequena conversa onde foram apresentados os
objetivos da visita. Os formandos foram informados que deveriam
registrar, de entre os mosaicos do museu, um mosaico que
represente cada um dos quatro conceitos de simetria: translação,
rotação, reflexão e reflexão deslizante. Estes registros deverão
fazer parte do relatório final dos formandos, não necessariamente

258
 associados a uma atividade. Estes relatórios finais foram
produzidos, após o fim da Ação de Formação, individualmente
pelos professores participantes da OFD. Os formandos foram
instruídos a elaborarem-no através de um discurso coerente, sem
ambiguidade, utilizando terminologia em contexto, redatando
sobre suas expectativas iniciais; a descrição das atividades da
formação; uma reflexão, como formando(a), sobre o trabalho
realizado, tanto em nível individual quanto em nível de grupo; o
contributo da ação para o seu desenvolvimento pessoal e
profissional e uma auto-avaliação. Foi dado o livre arbítrio a
ampliarem o relato a outros assuntos, como, por exemplo,
sugerirem outros contextos para futuras formações. Este
Relatório Final também foi um dos instrumentos de avaliação dos
formandos na Oficina de Formação, de acordo com as normas do
Centro de Associação de Formação de Escolas. A visita começou
pela Casa dos Repuxos, onde todos interagiram e registraram as
imagens, e avançou pelas ruínas que também contêm mosaicos,
onde muitos detalhes foram sendo esclarecidos. Debatíamos
todos, investigador e investigados e muito também entre eles.
Circundamos as ruínas e passamos na parte com ruínas, sem
mosaicos porém com algumas simetrias.
o O décimo primeiro momento, quinto trabalho autónomo, esteve
destinado primeiramente às implementações. Os professores
implementaram, nas salas de aula em que atuam comumente, o
conjunto de atividades selecionadas previamente no Banco de
Atividades, colocando em prática o planeamento também
elaborado durante a Oficina de Formação. Estas implementações
necessitaram, em alguns casos, de apenas um encontro e em
outros de mais de um, de acordo com características intrínsecas
da turma e do ano de escolaridade. O investigador acompanhou
três destas implementações utilizando o instrumento de recolha
de dados de observação direta não participante onde os dados
coletados ajudaram também as discussões nos próximos
encontros. O objetivo era descrever e analisar as práticas

259
 docentes utilizadas durante a implementação das atividades e a
boa utilização dos recursos selecionados previamente, além de
verificar se, por parte do professor, esta abordagem implicava em
satisfação e percepção de aprendizagem profissional. Estas três
implementações foram seguidas de entrevista individual com o
professor. O objetivo principal desta entrevista foi perceber a
opinião do professor acerca da experiência vivida imediatamente
após a sua ocorrência. Esses três professores que foram
observados pelo investigador aquando da realização de suas
observações e os demais professores que implementaram e não
foram observados responderam a uma entrevista individual online
com os mesmos objetivos das entrevistas individuais
mencionadas anteriormente.
 Retroalimentação da investigação e da intervenção: os próximos três
momentos (12º, 13º e 14º) que serão apresentados, fazem parte das
fases de retroalimentação tanto da investigação quanto da intervenção.
Findo estes três momentos, se encerra também a intervenção direta e
presencial realizada através da OFD, porém a retroalimentação da
investigação continua.
o O décimo segundo momento, sétimo encontro ou sessão de
trabalho presencial, foi dividido em dois enfoques chave. No
primeiro enfoque os professores compartilhavam com todos os
demais participantes da Oficina a sua experiência com a
implementação das atividades aos seus respectivos alunos.
Projetavam a apresentação, referindo na íntegra como fora
realizada com os alunos e relatavam as vivências em
pormenores. Ao longo das apresentações dos professores, o
formador teve uma postura de expectador como os demais
professores, porém, quando considerava necessário, incentivava-
os a explicitarem a experiência, sobre a satisfação em realizá-la,
sobre a percepção de aprendizagem discente e a relação desta
com a utilização dos recursos.
Finda as apresentações de todos os professores, iniciamos o
segundo enfoque previsto para esta sessão. Este foi a discussão

260
 conjunta sobre os resultados apresentados e teve por objetivo
deixá-los à vontade para acrescentar algo ainda não dito, como
possíveis apontamentos pertinentes por parte de todo o grupo,
formador e formandos, a gerar mais argumentos para que os
formadores elaborem seus Relatórios Finais. Esta discussão
conjunta foi mais curta do que o previsto, possivelmente devido a
maior intensidade nas trocas de impressões aquando das
apresentações das implementações. Não foi apontado nada de
relevante que não tenha sido abordado no enfoque anterior.
Os dados obtidos desta sessão foram registrados em um diário
de campo.
o O décimo terceiro momento, oitavo e último trabalho ou sessão
presencial, ocorreu logo no dia seguinte ao momento anterior.
Este encontro foi iniciado com a apresentação de slides, realizada
pelo formador, numa forma de resumo dos acontecimentos ao
longo da Formação. Parte dos recursos utilizados pelos
professores foram apresentados em PowerPoint com o objetivo
de relembrar a criação realizada por eles, enquanto autores das
atividades e atores das implementações. Todos se mostravam
motivados e surpresos com a qualidade do trabalho alcançado em
uma temática cuja lecionação, na fase prévia à OFD,
desconfortava a todos.
Em seguida, realizamos um debate de avaliação dos
procedimentos utilizados ao longo da Oficina, dos recursos
criados e das possíveis e consequentes melhorias causadas no
ensino e na aprendizagem através das implementações das
atividades. Na sequência deste encontro, e por se tratar de ser o
último momento presencial da Oficina de Formação, delineamos
conjuntamente um formato para a preparação dos Relatórios
Finais por parte dos professores participantes, com os assuntos
que necessariamente deviam ser abordados, podendo, no
entanto, extrapolar na abordagem do que considerassem
necessário, além de decidir também uma espécie de template
para a apresentação deste Relatório.

261
 o O décimo quarto momento, sexto trabalho autónomo e último
momento desta Oficina, destinou-se exclusivamente à preparação
dos Relatórios Finais por parte dos professores participantes.
Como fora acordado conjuntamente no momento imediatamente
anterior, estes relatórios deveriam necessariamente abordar
temas como as suas expectativas iniciais em relação à Formação;
o cumprimento dos conteúdos e a descrição das atividades da
formação; a reflexão, como formando / formanda, sobre o
trabalho realizado por si, tanto em nível individual quanto em nível
de grupo; o contributo da ação para o desenvolvimento pessoal e
profissional e uma autoavaliação. Tudo isso deveria ser produzido
valendo-se de um discurso coerente, sem ambiguidade e
utilizando terminologia em contexto. Foi ainda sugerido que
também sugerissem outros contextos para futuras formações de
professores.
 Retroalimentação da investigação (continuação): esta fase de
retroalimentação da investigação continua com a análise e interpretação
mais profunda dos dados e as conclusões obtidas com ela. Este estudo
será entregue a todos os participantes da OFD, a fim de que sirva de
ferramenta para iniciar novos ciclos futuros, de acordo com suas
necessidades profissionais próprias.

Apresentaremos a seguir (Quadro 11) um esquema linear apenas devido

à cronologia das fases e seus respectivos momentos.

262
Quadro 11: Esquema linear das fases da pesquisa

INVESTIGAÇÃO FASES INTERVENÇÃO

Inferência do problema

Revisão bibliográfica
Reflexão Inicial
Constatação do problema

Idealização da Formação

Escolha do agrupamento

Divulgação da pesquisa

Planificação Elaboração dos instrumentos

Acreditação da Oficina

Escolha dos participantes

1º momento da intervenção
Reflexão Inicial
2º momento da intervenção

3º momento da intervenção

4º momento da intervenção

5º momento da intervenção

Ação 6º momento da intervenção

Planificação
7º momento da intervenção

8º momento da intervenção

9º momento da intervenção

10º momento da intervenção

11º momento da intervenção Ação

12º momento da intervenção

13º momento da intervenção Retroalimentação

Retroalimentação 14º momento da intervenção

Tratamento dos dados

Conclusões

263
 Certos de que este processo é cíclico, apresentamos a seguir o nosso
modelo de investigação-ação desenvolvido para esta pesquisa. Trata-se de um
esquema cónico (Figura 66) em que a linha vermelha representa a trajetória do
investigador e a linha azul representa a trajetória dos docentes participantes.
As linhas temporais se iniciam no vértice deste cone e avançam pelas suas
geratrizes.

Figura 66: Esquema cónico da investigação-ação desta pesquisa

É de notar que a faixa (intervalo de tempo) que compreende a ação do

investigador, é a mesma que compreende a reflexão inicial, a planificação e a
ação por parte dos docentes participantes. Visando a maior percepção deste e
de outros aspectos, apresentamos também este esquema cónico na forma
planificada (Figura 67).

264
Figura 67: Esquema cónico planificado da investigação-ação desta pesquisa

265
IV. 3.2. Cronograma da intervenção

Quadro 12: Cronograma da intervenção

TRABALHO TEMPO TRABALHO PERÍODO

DESCRIÇÕES DAS ETAPAS DA OFICINA DE FORMAÇÃO
PRESENCIAL PREVISTO AUTÔNOMO 2017

 P.1.1: Boas-vindas, apresentações 20 min

 P.1.2: Questionário Q1 30 min
1º P  P.1.3: Debate diagnóstico inicial – FG1 50 min 10 FEV
 P.1.4: Discussão sobre ensino e
50 min
aprendizagem
 P.2.1: Apreciação do programa e metas e
60 min
manuais
2º P 17 FEV
 P.2.2: Discussão matemática dos
90 min
conceitos de simetrias
o A.1.1: Recolha de recursos artísticos,
120 min 1º A
culturais e patrimoniais
 P.3.1: Apresentações dos recursos
60 min
artísticos, culturais e patrimoniais 03
3º P
 P.3.2: Início da criação do “Banco de MAR
90 min
Atividades”
o A.2.1: Elaboração de atividades 180 min 2º A
 P.4.1: Apresentação das atividades
60 min
elaboradas e aprimoramentos 17
4º P
 P.4.2: Continuação da criação do “Banco MAR
90 min
de Atividades”
o A.3.1: Conclusão das atividades 120 min 3º A
 P.5.1: Entrevista – Focus Grupo FG2 50 min
 P.5.2: Questionário Q2 30 min 31
5º P
MAR
 P.5.3: Resolução e Seleção colaborativa
70 min
das atividades
o A.4.1: Elaboração dos planeamentos 120 min 4º A
 P.6.1: visita ao Museu Monográfico de
6º P 150 min 21 ABR
Conimbriga
o A.5.1: Implementação das atividades
330 min 24 ABR
selecionadas aos alunos 5º A
19 MAI
o A.5.2: Entrevistas Individuais 30 min
 P.7.1: Apresentações dos resultados das
80 min
implementações
7º P 08 JUN
 P.7.2: Discussão sobre os resultados
70 min
apresentados
 P.8.1: Debate de avaliação dos
90 min
procedimentos, recursos e impactos
8º P 09 JUN
 P.8.2: Discussão sobre os Relatórios
60 min
Finais
o A.6.1: Elaboração dos relatórios finais 300 min 6º A

266
IV.4. Aspectos éticos

A proximidade entre investigador e investigado é uma característica mais

comum nas metodologias qualitativas, motivo que demanda maior atenção às
questões éticas da pesquisa (Martins, 2004). É importante que o investigador
esteja atento às responsabilidades éticas e limitações legais inerentes tanto à
recolha de dados quanto à utilização e publicação futura da pesquisa (McMillan
& Schumacher, 2005, p. 173). León & Montero (2015) definem como ética da
investigação “o conjunto de valores que orienta a atuação dos investigadores.
Fundamentalmente, avalia a relação custo-benefício do conhecimento e as
considerações com os participantes” (p. 66).

Independentemente de onde uma investigação atue, deve-se considerar

preocupações ética como demanda da comunidade científica internacional
(Simons & Usher, 2012). Maia (2014, p. 178) apresenta algumas das principais
diretrizes consideradas por especialistas (American Educational Research
Association, 2011; Bogdan & Birklen, 2013; Fiorentini & Lorenzato, 2007) e que
também consideramos adequadas à nossa pesquisa:

 Anonimato – Os questionários foram respondidos sem identificação do

investigado, tendo por consequência a interpretação dos dados de forma
impessoal.
 Consentimento livre e esclarecido – Todos os participantes foram
informados da investigação em questão e os dados recolhidos com
consentimento e colaboração dos mesmos. Os preenchimentos dos
questionários e as participações nas entrevistas foram facultativos,
mesmo assim todos os presentes não se opuseram em colaborar nas
sessões em que estes foram aplicados.
 Confidencialidade – A recolha e o tratamento dos dados foram
realizados exclusivamente pelos investigadores e nenhuma outra
pessoa teve acesso a estes dados. Com os devidos consentimentos de
todos os envolvidos, a divulgação dos dados e suas respectivas
interpretações dar-se-á, baseada na ética científica, apenas para fins de
investigação.
 Responsabilidade do investigador – “Respeitar a integridade moral dos
participantes no estudo ao não revelar elementos que os possam

267
 identificar mas, ao mesmo tempo, tentarmos ser devotos e fiéis aos
dados recolhidos” (p. 178). Os dados obtidos não sofreram algum tipo de
manipulação ou foram relacionados de forma a não condizer com a
realidade.

Outro ponto a destacar é o ocorrido durante a escolha dos participantes

desta investigação. Em comum acordo com a Coordenação do agrupamento
onde ocorreu o estudo, não consideramos que seria ético selecionar os
participantes apenas por conveniência da pesquisa em apreço. A partir disto,
agregar a opção pela escolha por voluntariado permitia a participação de todos
os professores do 1º CEB daquele agrupamento que estivessem interessados
em assim fazer.

Relativamente aos docentes das turmas escolhidas por conveniência

para grupo de controle, após a implementação do teste foi-lhes oferecido a
oportunidade de participação em uma nova Ação de Formação, na qual seria
apresentada uma forma resumida da OFD ocorrida anteriormente. Esta Ação
de Formação de curta duração abordaria primordialmente a metodologia de
implementação das atividades de simetrias utilizando recursos artísticos,
culturais e patrimoniais, como realizado na Oficina desta investigação.

Por fim, corroborando com Bernal (2010), reconhece-se a ciência

moderna como uma das maiores aquisições da humanidade, gerida por
ideologias fundamentadas na ciência e no uso dos instrumentos por ela
desenvolvidos. Cabe, então, aos investigadores utilizarem estes instrumentos
de maneira eticamente correta, por que, assim como ciência fomenta o
progresso também pode causar destruição (Bernal, 2010). Nas investigações
em geral, a ética deve ser mais do que uma prioridade, uma primordialidade.
Através desta consideração a ciência “se orienta a formar melhores pessoas,
mais humanas e respeitosas delas mesmas, dos demais e do meio ambiente
onde vivem” (Bernal, 2010, p. 18).

Aliás, como reflexo das mudanças sociais, as mudanças educacionais

devem ultrapassar “a alfabetização e de habilidades básicas em matemática
para focar em ambientes de aprendizagem e novas abordagens à
aprendizagem, em busca de mais justiça, equidade social e solidariedade

268
mundial” (UNESCO, 2016b, p. 15). D’Ambrósio (2009) em torno da matemática
Crítica, apoia suas propostas de educação matemática nos ensinamentos de
dois dos matemáticos mais renomados da história, Albert Einstein e Bertrand
Russel, com os quais diz ter aprendido não só de matemática, mas sobretudo
de humanidade. Em um de seus livros, D’Ambrosio (2009) revive uma frase
desses dois inspiradores matemáticos durante o Manifesto Pugwash de 1955,
dizendo “Esqueçam-se de tudo e lembrem-se da humanidade” (p. 11).

IV. 5. Limitações e debilidades

Sobre a importância em revelar as limitações e debilidades de uma

investigação científica, esta enquanto única causadora de conhecimento
científico válido. Jaki (1991) salienta a humildade em superar o reducionismo
em função de, do contrário, fadar-se à causa substancial da falência cultural.
Diz ainda, o autor, que não existe forma específica de conhecimento que
contemple toda a complexidade da experiência humana, porque discordando
disto, permanecerá “o debate infrutuoso e estéril entre os humanistas e os
científicos, pela crescente insatisfação com os resultados ou usos do
conhecimento científico porque não dá mais do que a ciência pode dar” (Jaki,
1991, p. 53). Como exemplo, Bernal (2010) bem relembra a humildade de
Einstein em suas realizações e revelações de limitações pessoais e científicas.

Referentemente à esta investigação, revelamos as limitações e

debilidades identificadas ao longo de todos os seus processos.

No primeiro contato com os docentes do Agrupamento donde os

participantes estão integrados, apresentamos a pesquisa com suas
características e propostas a todos os prodessores do 1º CEB. Estavam
presentes 42 professores, dos quais 21 manifestaram interesse em participar.
Aquando da formalização da inscrição na Ação de Formação, apenas 11
destes docentes assim procederam. Além disso, um destes abandonou a
formação após o primeiro trabalho presencial e outro participou ativamente
apenas da metade destes. Consideramos que a remediação diante da
quantidade reduzida de docentes fosse a ampliação de critérios a serem
avaliados, a partir dos quais emanaram ainda mais instrumentos de recolha de
dados. Avaliamos que, apesar da quantidade reduzida de docentes, estes

269
foram aferidos de forma contínua e intensa, não permitindo margem para
descrédito da pesquisa.

Durante a aplicação do questionário Q1, presenciamos alguns curtos

diálogos entre os participantes, ocorrência que considerávamos previsível
desde o planejamento. No entanto, não consideramos que este fato tenha
influenciado os resultados deste instrumento, uma vez que muitas das
questões que demandavam algum conhecimento prévio não foram respondidas
ou foram, assim, sem sentido. Quando já contávamos com nove participantes
na OFD, apenas seis tiveram presentes no dia previsto para a aplicação do
questionário Q2. Assim, antes do trabalho presencial seguinte, enviamos este
questionário aos demais três docentes, os quais o responderam sem alguma
supervisão. Estes docentes garantiram terem assim feito de forma individual e
sem consulta a qualquer fonte.

Em relação aos instrumentos, consideramos que deveriam ser mais

amplamente validados, com pareceres de mais especialistas a fim de aumentar
sua fiabilidade. Além disso, não submetemos os instrumentos a alguma prova
piloto.

Sobre as entrevistas, tanto as individuais quanto as em focus grupo,

seria mais adequado, como refere Bogdan e Biklen (1994), evitarmos
perguntas que pudessem ser respondidas por sim ou não. Apesar de não
termos atentado para este fato em todas as perguntas e pelo fato de todas
estas entrevistas terem sido semiestruturadas, muitas delas foram procedidas
por outras perguntas que chamamos de perguntas de recurso, as quais
serviam para permitirem aos respondentes complementarem os
questionamentos prévios.

270
CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE INTERPRETATIVA
DOS RESULTADOS

271
272
 O presente capítulo é dedicado à apresentação dos resultados obtidos
com base no estudo descrito no capítulo anterior, cujos objetivos gerais
incidem nas seguintes vertentes:

I. caracterização do conhecimento prévio, sobre simetrias, dos

participantes da OFD, aos níveis científico, curricular e didático-
pedagógico (ensino e planificações e recursos) e considerações
DOCENTES a partir destes conhecimentos;
II. planificação, implementação, análise e avaliação de uma proposta
de ensino de simetrias no 1º CEB através de uma OFD utilizando
recursos artísticos, culturais e patrimoniais;
III. avaliação das melhorias alcançadas na aprendizagem docente e
verificação das consequências na aprendizagem discente, ambas
em relação ao ensino de simetrias no 1º CEB utilizando recursos
artísticos, culturais e patrimoniais.

A apresentação e análise interpretativa dos dados recolhidos baseiam-

se fundamentalmente na análise de conteúdo (Bardin, 1977, 1997; Almeida,
2011; Silva, Gobbi & Simão, 2005; Trivinos, 1987; Ramos & Salvi, 2009). A
análise de conteúdo das unidades de registro emergentes de todos os
instrumentos de recolha de dados permitiu identificar um conjunto de
categorias e subcategorias, que podem ser apreciadas no Quadro 13, a seguir.

273
Quadro 13: Matriz Conceitual: categorias e subcategorias

O. E.71 CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

Formas e fontes de aquisição e atualização

de conhecimentos científicos
Conhecimento
Científico Prévio Reconhecimento de dificuldades
I-i
(CoCiP) Nível prévio de conhecimento científico
(Resultados das unidades de aferição de
conhecimentos científicos)

Percepções das características dos

documentos orientadores sobre a na
Conhecimento abordagem das simetrias no 1º CEB nos
I-ii Curricular Prévio últimos PMEB
(CoCuP) Percepções sobre RACP e currículo

Reconhecimento de dificuldades

Formas e fontes de aquisição e atualização

de conhecimentos didático-pedagógicos

Experiências docentes no ensino de

simetrias

Reconhecimento da importância no 1º CEB

Conhecimento
Didático-Pedagógico Recursos utilizados no ensino de simetrias
Prévio: até ao momento
ensino RACP no ensino de simetrias
I-iii (CoDiPeP/e)
Debilidades e Dificuldades

Conhecimento de estratégias didático-

pedagógicas diante das conceitualizações
discentes equivocadas

Percepções sobre colaboratividade

Conhecimento Embasamento (PA)

Didático-Pedagógico
Objetivos gerais (PA)
Prévio:
planificações e Objetivos específicos (PA)

71
A designação dada aos objetivos específicos (O.E.) fazem referência também a associação destes com
o objetivo geral ao qual este está atrelado. Por exemplo, II-i refere-se ao objetivo específico i que está
atrelado ao objetivo geral II. O mesmo será considerado nos quadros subsequentes.

274
 recursos Conceitos (PA)
(CoDiPeP/p-r)
Recursos utilizados e possibilidades

Estratégias (PA)

Avaliação (PA)

Preparação para a criação

Exigências e dificuldades inerentes ao

Banco de Atividades processo de criação
(BA)
Potencialidades

Satisfação docente com a criação

II-iv
Objetivos gerais (PP)

Objetivos específicos (PP)

Planificações
Personalizadas Recursos (PP)
(PP)
Estratégias (PP)

Avaliação (PP)

Expectativas dos docentes em relação à

implementação das atividades

Estratégias durante as implementações

Implementações
II-v Necessidades de adequações durante as
(Imp) implementações

Percepção de melhorias

Dificuldades

Percepção da evolução na aprendizagem

docente de conhecimentos científicos

Evolução do nível do conhecimento

científico (Comparação entre resultados do
Satisfação e Q1 e do Q2)
Aprendizagem
III-vi Docentes Evolução do nível de conhecimento didático-
pedagógicos diante das conceitualizações
(SADoc) discentes

O papel da OFD na aprendizagem docente

O papel dos RACP na aprendizagem

docente

275
 Evolução do reconhecimento dos RACP no
currículo

Melhorias alcançadas com as PP

Dificultador e aspectos a melhorar

Percepções sobre a satisfação discente

Satisfação e Percepção sobre a aprendizagem discente

Aprendizagem
III-vii Discentes Aprendizagem discente (Resultados dos
Testes Discentes (TD)
(SADis)
O papel dos RACP na aprendizagem
discente

A apresentação dos resultados será feita sistematicamente de acordo

com a sequência de categorias e subcategorias identificadas. Assim, cada
subcategoria será apresentada e analisada interpretativamente de forma
individual, já associada a um determinado objetivo específico desta
investigação, relação que também pode ser percebida no Quadro 13.

A referida apresentação e análise interpretativa dos dados recolhidos

serão, quando necessário, subdivididas em indicadores, inerentes às
subcategorias, que auxiliaram a distribuição daqueles (Apêndice 6). Em alguns
casos, optamos por apresentar e analisar conjuntamente os dados de dois ou
mais indicadores de uma mesma subcategoria, e não indicador a indicador,
com o objetivo de proporcionar uma visão mais global da subcategoria em
questão. Também, em cariz complementar e visando sustentar as percepções
resultantes, bem como identificar e aprofundar as suas representações,
apresentamos nos apêndices (7 ao 41) os quadros que contém todas as
unidades de registros que embasam as considerações analisadas, quando for
demasiado exaustivo apresentar todas no trato do próprio indicador.

Os dados oriundos dos questionários Q1 e Q2 e do Teste Discente (TD)

apresentar-se-ão através de suas questões e seus respectivos itens, enquanto
que os dados provindos das observações diretas não participantes (ODNP),
entrevistas individuais (EI), entrevistas em focus grupo FG1 e FG2,
questionário online (QO), diários de campo (DC), planificações anteriores (PA)

276
e planificações personalisadas (PP), serão apresentados, quando necessário,
através dos quadros elaborados a partir de trechos de alguns intrumentos e de
transcrições de entrevistas. Cabe ainda destacar, também motivado pelo fato
de todas as entrevistas terem sido semiestruturadas, que, por vezes, as
respostas se desviaram do tema principal da pergunta, enquadrando-se em
outro tema em apreço. Logo, o fato de apresentarmos poucas citações num
determinado quadro não significa que ocorreram apenas estas citações, mas
que algumas respostas ou comentários podem estar integradas noutros tópicos
e, de alguma forma, estão presentes neste capítulo.

Ao final das apresentações e análises interpretativas de cada categoria

ou categorias correspondentes a um mesmo objetivo específico, será
apresentada uma síntese baseada nos resultados aí obtidos, tendo em conta
também os estudos teóricos apresentados nos capítulos I, II e III.

277
278
Conhecimento Científico Prévio (CoCiP)

Iniciamos pela apresentação e análise interpretativa dos dados

referentes à categoria Conhecimento Científico Prévio (CoCiP), que é
representada por três subcategorias e contribuirá para a consolidação do
objetivo específico I-i.

Na sequência, e assim como procederemos na apresentação e análise

interpretativa das demais categorias, detalharemos cada uma das
subcategorias associadas através dos indicadores que a estas estão
relacionados. Adiantamos que mesmos os dados provindos de perguntas
fechadas ou escolha múltipla foram integrados na matriz conceitual de
categorias e subcategorias que foi considerada.

 Formas e fontes de aquisição e atualização de conhecimentos

científicos

Esta subcategoria foi estabelecida com base nas respostas à questão

11, presente na Parte II do Q1. Cada respondente podia selecionar mais de
uma opção de entre as apresentadas. Trata-se de uma questão de escolha
múltipla de leque aberto, que previa sete alternativas de resposta, recodificadas
em quatro indicadores (Quadro 14), que correspondem as alternativas com
pelo menos uma incidência de resposta.
Quadro 14: CoCiP – Formas e fontes de aquisição e atualização de
conhecimentos científicos

SUBCATEGORIA INDICADORES

Formação inicial

Formas e fontes de aquisição e Manuais escolares

atualização de conhecimentos
científicos Internet

Ação de formação

Seguimos com a análise interpretativa dos dados relativos aos quatro

indicadores desta subcategoria.

279
o Formação inicial; Manuais escolares; Internet; Ação de formação

Apresentamos o Gráfico 1 a seguir com as frequências de respostas em

cada uma das opções, onde se pode notar que as opções Ainda não adquiri
tais conhecimentos, Li sobre o tema em outras referências bibliográficas e De
outra forma. Qual? não tiveram incidência de resposta:

Ainda não adquiri tais conhecimentos 0

Possuo os conhecimentos adquiridos na… 7
Li sobre o tema nos manuais escolares 7
Li sobre o tema na Internet 6
Li sobre o tema em outras referências… 0
Frequentei uma ou mais ações de formação 1
De outra forma 0
0 1 2 3 4 5 6 7

Gráfico 1: Resultado da questão 11 do Q1 – Formas e fontes de aquisição e

atualização de conhecimentos científicos

O único respondente que optou por Frequentei uma ou mais ações de

formação, creditadas ou não, sobre o tema, totalizando ___ horas somente
dedicadas às simetrias revela ter sido apenas uma ação, e, ainda assim, não
indica o total de horas dedicadas a esta.

Durante a FG1, realizada logo após a aplicação do questionário Q1,

destacamos o comentário do docente D4 ao afirmar “(…) o que aprendi,
aprendi por mim. Vi nos manuais, vi na internet, tiramos umas coisas aqui,
ali…” (D4/FG1). Assim, afirmamos que a predominância de formas e fontes de
aquisição e atualização do conhecimento científico de simetrias dos
participantes tem origem dos manuais escolares, da própria formação inicial e
de buscas na internet.

 Reconhecimento de dificuldades

Passamos à esta subcategoria, que está apresentada no Quadro 15,

juntamente com os seus três indicadores.

280
Quadro 15: CoCiP – Reconhecimento de dificuldades

SUBCATEGORIA INDICADORES

Desconhecimento e complexidade dos termos e

conceitos
Reconhecimento
Formação inicial incompleta e desatualizada
de dificuldades
Insegurança para lecionar, em relação aos
conhecimentos científicos

Seguimos com os indicadores desta subcategoria.

o Desconhecimento e complexidade dos termos e conceitos (Apêndice

7)

Todos os onze docentes manifestaram-se durante a FG1 sobre esta

dificuldade em relação ao conhecimento científico de simetrias. Segundo D6,
“(…) até para nós ficam, assim, um bocado complicado as vezes, não é?”
(D6/FG1). D4 disse: “(…) vi aqui [no questionário Q1] termos que eu própria
não domino” (D4/FG1). Em verdade, consideramos que o conjunto de citações
referentes a este assunto indicam a não detenção de conhecimento científico
sobre o assunto. Duas citações deste indicador fazem menção direta a
conceitos específicos. D6 apontou que “A reflexão está acessível, mas… (…)
as vezes complica” (D6/FG1) e D3 disse “eu própria tenho dificuldade em fazê-
los (aos discentes) perceber que tipo de rotação é que é…” (D3/FG1).

o Formação inicial incompleta e desatualizada (Apêndice 8)

Considerando as duas focus grupo, FG1 e FG2, destacamos a

participação ativa de oito docentes72 na revelação das debilidades de suas
próprias formações profissionais. Os docentes demonstram reconhecer o risco
em contarem com o conhecimento científico oriundo das suas formações
iniciais, seja pela abordagem deficiente desse conhecimento científico na
própria formação, ou pela diferença de abordagem à época em que ocorrera
face às atuais necessidades. D3 disse que “(…) a nossa formação não
contemplou muitas das coisas (conteúdos/conceitos) que agora estamos a dar”
(D3/FG1) e sobre o comentário "Eu acho que na verdade, surgiram novas

72
D2, D3, D4, D6, D7, D8, D9 e D10 (Apêndice 8).

281
lacunas (dúvidas conceituais acerca das simetrias) que a gente não sabia que
tinha dúvida naquilo (conceitos)" (Investigador/FG2), todos os presentes
manifestaram-se em concordância.

o Insegurança para lecionar, em relação aos conhecimentos científicos

O indicador Insegurança para lecionar, em relação aos conhecimentos

científicos, foi estabelecido a partir das informações obtidas com a questão 10
do Q1.

A questão 10 do Q1 aferiu a autocaracterização dos docentes sobre a

segurança, a nível de conhecimento científico, em lecionar tais conceitos. Os
dados obtidos foram recodificados em dois níveis, a saber, Sinto segurança, ao
nível do conhecimento científico, para ensinar simetrias e Não sinto segurança,
ao nível do conhecimento científico, para ensinar simetrias. Dez respondentes
revelaram estarem inseguros em lecioná-los.

 Nível prévio de conhecimento científico (Resultados das unidades

de aferição de conhecimentos científicos)

O Quadro 16, a seguir, apresenta a última subcategoria da categoria

sobre conhecimento científico prévio e seus sete indicadores.

Quadro 16: CoCiP – Nível prévio de conhecimento científico (Resultados das

unidades de aferição de conhecimentos científicos)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Desconhece propriedades de isometria

Reconhece isometria de translação

Nível prévio de Reconhece isometria de rotação
conhecimento científico
(Resultados das Reconhece isometria de reflexão
unidades de aferição de
conhecimentos Desconhece isometria de reflexão deslizante
científicos)
Desconhece relação entre isometria e simetria

Desconhece classificação e conjunto de simetrias

de figuras

282
 A análise interpretativa dos conhecimentos científicos foi feita a partir
das respostas às questões 19 até 25, e seus respectivos itens, num total de
treze unidades de aferição que compõem a Parte V do Q1. Estas unidades
aferiam conhecimentos científicos sobre transformações geométricas,
isometrias e simetrias, além de conceitos correlatos, como rosáceas, frisos e
padrões.

Além disso, em cada uma destas unidades de aferição, as respostas, ou

ausência delas, foram subdividas em três classes73 de resposta – não
respondida / errada; parcialmente correta; correta – tendo em conta todas as
respostas provindas do Q1 e Q2. Estas três classes são consideradas
independentemente de conter, ou não, respostas de apenas um ou de nenhum
destes dois questionários, tendo em vista facilitar a apresentação do resultado
global comparativo entre Q1 e Q2, que constitui um objetivo do estudo e será
apresentado na subcategoria Evolução do nível do conhecimento científico:
Comparação entre resultados do Q1 e do Q2, da categoria Aprendizagem
Docente (SADoc).

Com o mesmo propósito de favorecer a comparação dos resultados, que

será analisado subcategoria já mencionada, relembramos que o Q1 contou
com onze respondentes enquanto o Q2 contou nove. Por este motivo e para
facilitar a comparação entre os resultados obtidos com estes dois instrumentos,
os resultados serão prioritariamente apresentados em pontos percentuais
devidamente aproximados, salvo exceções em unidades de aferição que são
permitidas a escolha de mais de uma alternativa de resposta (caso da questão
23, por exemplo).

De acordo com a divisão dos indicadores desta subcategoria,

procedemos à análise interpretativa de cada uma das unidades de aferição e
seus respectivos resultados, optando pela apresentação, na íntegra, apenas
das unidades que contém figuras.

73
Optamos por designar por classe de resposta o que comumente se designa por categoria de
respostas. O objetivo desta opção foi não confundir com o uso do termo categoria já utilizado a partir
da matriz conceitual.

283
o Desconhece propriedades de isometria

Este indicador compreende os resultados de quatro unidades de

aferição: 19.1, 19.2, 20 e 21.

Iniciamos pela questão 19, em seu item 19.1. Esta unidade de aferição
apresentou exemplos de transformações geométricas e questionou, de entre os
exemplos apresentados, quais pertencem ao grupo das isometrias no plano
euclidiano.

As respostas, ou a ausência dela, foram divididas em três classes:

 não respondida / errada, que inclui as respostas do tipo

‘Desconheço’ ou equivalentes;
 parcialmente correta, incluindo respostas incompletas como
translação, rotação e reflexão;
 correta, contando apenas com respostas equivalentes a translação,
rotação e reflexão e reflexão deslizante.

A análise das respostas evidencia que a maioria dos participantes

desconhece o conceito em apreço. Apenas dois participantes do Q1
responderam a este item, ambos citando translação, rotação e reflexão, tendo,
um destes dois respondentes, escrito, previamente, Desconheço! (Talvez). As
duas respostas foram alocadas na classe parcialmente correta.

O item 19.2, relacionado ao mesmo texto-base da questão 19,

questionava que propriedades têm em comum as transformações geométricas
referidas na pergunta anterior para que pertençam ao grupo das isometrias.

Consideramos as três classes de resposta previstas. A classe de

respostas corretas inclui as que fazem menção à preservação de distâncias.
Não houve necessidade de definir parâmetros para a classe parcialmente
correta, uma vez que todas as respostas, considerando os dois questionários,
enquadravam-se ou na classe não respondida / errada ou na correta.

Em particular, nenhum dos onze participantes do Q1 respondeu a esta

unidade de aferição.

A questão 20 abordou composição de reflexões. A partir da afirmação de

que todas as isometrias podem ser obtidas através da composição de, no

284
máximo, n reflexões, questionava-se a concordância desta afirmação e, em
caso afirmativo, qual seria o valor de n.

As respostas, ou a ausência dela, foram subdivididas em três classes:

 não respondida / errada, onde incluímos as unidades não

respondidas e as respostas Não à afirmação;
 parcialmente correta, englobando as respostas Sim à afirmação,
porém não seguidas de complemento para valor de n ou seguidas de
complementos diferentes do valor 3;
 correta, abarcando respostas corretas por completo, ou seja, Sim em
resposta à afirmação, seguidas do complemento 3.

Novamente, nenhum dos onze respondentes do Q1 apresentou alguma

resposta.

A questão 21 incidiu sobre a designação de um conceito não existente, o

de reflexão rotacional, perguntando por que motivo, à semelhança do que
acontece com a reflexão deslizante, a aplicação a uma dada figura de uma
reflexão seguida de uma rotação não tem também uma designação própria, por
exemplo de reflexão rotacional.

Consideramos as três classes de resposta previstas para manter o

propósito de auxiliar na comparação futura dos resultados obtidos com o Q1 e
o Q2. A classe de respostas corretas incluiriam as que alegassem não existir
reflexão rotacional pelo fato de a própria reflexão deslizante ser capaz de
corresponder a uma reflexão seguida de uma rotação. No entanto, à
semelhança dos critérios considerados na unidade de aferição 19.2, não houve
necessidade de definir parâmetros para a classe correta, nem mesmo para a
classe parcialmente correta, uma vez que todas as respostas, considerando o
Q1 e o Q2, se enquadram ou na classe não respondida / errada ou na correta.
Novamente, nenhum dos onze participantes do Q1 respondeu a esta unidade
de aferição.

Em suma, constata-se que os participantes têm lacunas ao nível de

conhecimento científico das propriedades de isometria, uma vez que a classe
de respostas não respondida / errada têm 95% de frequência e a classe
parcialmente complementa com os demais 5%.

285
o Reconhece isometria de translação

Este indicador inclui o resultado do item d74 da questão 22. Adiantamos

que os indicadores seguintes compreenderão outros itens desta mesma
questão, que é subdividida em cinco itens, de a a e. Todos estes itens
apresentam uma imagem contendo duas figuras congruentes – figura 1 e figura
2 –, no entanto, diferentes (figura 1 ≠ figura 2). A partir daí, questionam a
possibilidade de afirmar a existência de uma isometria capaz de transformar
uma na outra. Estes itens contavam com três alternativas de resposta:  Sim.
Qual?;  Sim, porém esta isometria é, na verdade, um produto (ou uma
composição) de isometrias de entre as existentes, pois não existe uma
isometria propriamente dita definida para este caso;  Não. Existem casos em
que, apesar de as figuras serem congruentes, não existe uma isometria capaz
de transformar uma das figuras na outra.

Em todos estes itens, o fato de as figuras serem congruentes faz com

que a resposta seja afirmativa, existindo uma isometria própria para a
transformação mencionada, não havendo nessecidade de contar com a
composição de duas isometrias, embora a composição de duas isometrias
também seja uma isometria. Além disso, como as figuras são diferentes,
apesar de congruentes, a transformação geométrica que transforma uma na
outra é uma apenas isometria, não sendo, esta, uma simetria. Não cabe, nos
cinco itens, o julgamento a respeito do conceito de globalmente invariante.
Assim, diante das alternativas de resposta de cada item, a correta nos cinco
casos apresentados, é primeira, cabento ao respondente apenas apresentar
que isometria é esta.

O item d (Figura 68), é especificamente sobre isometria de translação.

74
A sequência considerada para os indicadores (translação, rotação, reflexão e reflexão deslizante) está
de acordo com a do Capítulo I, que é a mesma considerada por Veloso (2012). A questão 22, contida no
Q1 e no Q2, apresentava os itens na sequência a, b, c, d e e, normalmente.

286
 Figura 68: Enunciado do item d da questão 22 – Isometria de translação

Separamos as respostas, ou a ausência delas, em três classes:

 não respondida / errada, que inclui as unidades não respondidas;

 parcialmente correta, que admite as respostas Sim. Qual?,
complementadas por Simetria de translação;
 correta, que abarca as respostas Sim. Qual?, complementadas por
Isometria de translação ou apenas Translação.

Dois participantes do Q1 não apresentaram resposta e nove respostas

enquadraram-se na classe correta.

o Reconhece isometria de rotação

Este indicador inclui o resultado do item a da questão 22 (Figura 69).

Figura 69: Enunciado do item a da questão 22 – Isometria de rotação

As respostas, ou a ausência dela, foram divididas em três classes:

287
  não respondida / errada, que abarca, além das unidades não
respondidas, as respostas Sim. Qual?, porém complementadas por
algo bem distante do sentido da resposta correta, como por exemplo,
Dilação Rotativa;
 parcialmente correta, que engloba as respostas Sim. Qual?,
complementadas por Simetria de rotação;
 correta, que inclui as respostas Sim. Qual?, complementadas por
Isometria de rotação ou apenas Rotação.

Assim, detectamos três respostas, ou ausências de resposta, na classe

não respondida / erradas e oito respostas na classe correta.

o Reconhece isometria de reflexão

Este indicador inclui o resultado do item c da questão 22 (Figura 70).

Figura 70: Enunciado do item c da questão 22 – Isometria de reflexão

Separamos as respostas, ou a ausência delas, em três classes:

 não respondida / errada, que inclui as unidades não respondidas;

 parcialmente correta, que admite as respostas Sim. Qual?,
complementadas por Simetria de reflexão;
 correta, que abarca as respostas Sim. Qual?, complementadas por
Isometria de reflexão ou apenas Reflexão.

Dois participantes do Q1 não apresentaram resposta e nove respostas

se enquadraram na classe correta.

288
o Desconhece isometria de reflexão deslizante

Este indicador inclui os resultados dos itens b e e da questão 22.

Começamos pelo item b (Figura 71).

Figura 71: Enunciado do item b da questão 22 – Isometria de reflexão

deslizante

As respostas, ou a ausência dela, foram divididas em três classes:

 não respondida / errada, que aloca, além das unidades não

respondidas, as que optaram pela última alternativa de resposta;
 parcialmente correta, que inclui as respostas Sim. Qual?, porém não
apresentavam complemento algum;
 correta, que compreende as respostas Sim. Qual?, complementadas
por Isometria de reflexão deslizante ou apenas Reflexão deslizante.

Dez de entre os participantes do Q1 não apresentaram resposta ou

responderam de acordo com os parâmetros da classe não respondida / erradas
e apenas a resposta de um participante se enquadrou na classe parcialmente
correta.

Passamos ao item e (Figura 72), também sobre reflexão deslizante.

289
 Figura 72: Enunciado do item e da questão 22 – Isometria de reflexão
deslizante

As respostas, ou a ausência dela, foram divididas em três classes:

 não respondida / errada, que admite, além das unidades não

respondidas, as que optaram pela segunda ou terceira alternativas
de resposta;
 parcialmente correta, que compreende as respostas Sim. Qual?,
complementadas por Simetria de reflexão deslizante;
 correta, que inclui as respostas Sim. Qual?, complementadas por
Isometria de reflexão deslizante ou apenas Reflexão deslizante.

Oito de entre os participantes do Q1 não apresentaram resposta ou

responderam de acordo com os parâmetros da classe não respondida / erradas
e a resposta de três participantes se enquadrou na classe correta.

Considerando conjuntamente estas cinco unidades de aferição de

conhecimentos científicos que compõem a questão 22, temos os seguintes
resultados (Gráfico 2).

290
 52,7%
60,0% 45,5%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0% 1,8% Q1
10,0%
0,0%
não parcialmente correta
respondida / correta
errada

Gráfico 2: Resultados conjuntos dos itens da questão 22 – Reconhecimento de

cada uma de entre as quatro isometrias existentes

Optamos por apresentar exclusivamente estes resultados por pontos

percentuais com uma casa decimal para facilitar a apresentação, destes
mesmos quatro itens, aquando dos resultados comparativos entre Q1 e Q2, na
subcategoria Evolução do nível do conhecimento científico: Comparação entre
resultados do Q1 e do Q2.

o Desconhece relação entre isometria e simetria

Este indicador inclui o resultado da questão 23. Esta questionou a

relação entre os conceitos de simetria e isometria, oferecendo cinco
alternativas de resposta:  Os conceitos, em sentido amplo, não apresentam
diferenças;  Qualquer simetria é uma isometria;  Qualquer isometria é uma
simetria;  Duas imagens são simétricas se houver uma isometria que
transforme uma na outra;  Outra. Qual?.

A única alternativa correta desta questão é Qualquer simetria é uma

isometria.

No Gráfico 3 apresentam-se os resultados obtidos.

291
 Os conceitos, em sentido amplo, não 0
apresentam diferenças.

Qualquer Simetria é uma Isometria. 1

Qualquer Isometria é uma Simetria. 2

Duas imagens são simétricas se Q1
3
houver uma isometria que…

Outra. Qual? 0

não respondida 6

0 1 2 3 4 5 6

Gráfico 3: Resultado da questão 23 do Q1 – Relação entre isometria e

simetria

A partir do Gráfico 2 é possível perceber que a soma dos valores

referentes às respostas obtidas superam o total de respondentes do Q1, fato
decorrente da possibilidade de os respondentes escolherem mais de uma
alternativa de resposta. Apenas um de entre os respondentes do Q1 se valeu
desta possibilidade, escolhendo as alternativas Qualquer isometria é uma
simetria e Duas imagens são simétricas se houver uma isometria que
transforme uma na outra.

Consideramos as três classes de respostas, ou a ausência dela:

 não respondida / errada, que compreende, além das unidades não

respondidas, as que optaram por uma ou mais alternativas, não
incluindo a alternativa correta;
 parcialmente correta, que admite as opções por mais de uma
alternativa de resposta, estando a alternativa correta entre as
opções; e
 correta, que inclui as respostas onde a única opção feita pelo
respondente foi pela alternativa correta.

A classe não respondida / errada contou com dez frequências, enquanto

a classe correta contou com apenas uma.

292
 Cabe destacar que a opção de resposta Duas imagens são simétricas se
houver uma isometria que transforme uma na outra remete em concordância à
conceitualização antiga de simetria devido ao fato de referenciar a duas figuras
(Maia, 2014). Para Maia (2014), “alguns professores parecem possuir ainda a
conceitualização antiga de simetria associando-a a uma transformação que
ocorre entre duas imagens” (p. 239).

o Desconhece classificação e conjunto de simetrias de figuras

Este indicador inclui os resultados dos itens 24.1, 24.2 e 24.3 da questão
24 e dos itens 25.1 e 25.2 da questão 25.

Começamos pela questão 24. Esta incide sobre as considerações a

respeito de rosáceas, frisos e padrões, a partir da seguinte afirmação: Para
estudar, comparar e classificar as figuras características da arte decorativa, do
ponto de vista geométrico, não devemos considerar a natureza dos tais
elementos que se repetem, mas sim pelo modo como se processa essa
“repetição”, ou seja, pela estrutura ou organização. Assim, se duas figuras têm
a mesma organização, apesar de motivos artísticos distintos, estas devem ser
classificadas como “do mesmo tipo” (Veloso, 2012).

Diante da consideração anterior, os itens 24.1, 24.2 e 24.3

questionavam, respectivamente, a quantidade de rosáceas, frisos e padrões
existentes. Assente nas bibliografias utilizadas durante a OFD, as respostas
corretas destes três itens são, respectivamente, Infinitas, 7 e 17. Assim,
subdividimos as respostas, e a ausência delas, em três classes:

 não respondidas / errada, que engloba as ausências de resposta;

 parcialmente correta, que compreende as questões que apresentam
um ou dois itens respondidos corretamente, estando um terceiro item
respondido incorretamente;
 correta, que inclui as respostas apresentadas estando os três itens
corretos.

Dez de entre os participantes do Q1 não apresentaram resposta e

apenas um participante apresentou respostas que se enquadram nos
parâmetros da classe parcialmente correta. Mesmo assim, cabe revelar que
esta resposta da classe parcialmente correta foi conferida devido o participante

293
ter respondido Infinitas em todos os três itens, acertando, assim, apenas o item
24.1.

O item 25.1 está relacionado com a implicação se um friso tem simetria

de reflexão deslizante, então, também tem simetria de reflexão de eixo
horizontal, e o item 25.2 com a reciprocidade desta implicação. Ambos
admitiam apenas as opções Sim ou Não para respostas, sendo correta a
resposta Não nos dois itens.

Por tratar-se de dois conceitos, um em cada item, apresentamos o

resutado dos dois separadamente. Em ambos, não consideramos plausível a
designação da classe parcialmente correta. Assim, em cada item, subdividimos
as respostas, ou ausência delas, em apenas duas classes:

 não respondida / errada, que inclui, além das unidades não

respondidas, as respostas Sim;
 correta, que admite as respostas Não.

No item 25.1, detectamos a frequência de dez na classe não respondida

/ errada e de apenas uma na classe correta. Já no item 25.2, a frequência na
classe não respondida / errada foi de onze, total de participantes do Q1.

Considerando, agora, todas as treze unidades de aferição de

conhecimentos científicos dos professores participantes da OFD, designamos
três classes de respostas: não respondida / errada, parcialmente correta e
correta. Aglutinando todas as respostas, ou ausência delas, numa mesma
classe correspondente, tem-se o seguinte resultado global das unidades de
aferição de conhecimento científico do Q1 (Gráfico 4).

75%
80%
60%
40% 22% Q1
20% 3%
0%
não respondida / parcialmente correta
errada correta

Gráfico 4: Resultado Global – Conhecimento Científico

294
Em síntese – Conhecimento Científico Prévio (CoCiP):

Diante da apresentação e análise interpretativa dos dados referentes à

caracterização do conhecimento científico prévio dos participantes, destacamos
que a maioria destes tem os manuais escolares e a formação inicial própria
como a fonte de aquisição de conhecimentos científicos de simetrias, fontes e
formas estas que colocam em risco o nível de conhecimento científico dos
docentes. Esta consequência também é considerada nos estudos realizados
por Henderson e Rodrigues (2008) e Price e Ball (1997), que revelam deveras
limitações por parte dos docentes investigados, nomeadamente na forma de
questionamento pouco profunda, provindas de textos de apoio ou manuais
escolares, refletido por as respostas conceitualmente fracas e reveladoras de
suas próprias limitações.

Também em relação aos conhecimentos científicos, quase a totalidade

dos professores participantes do Q1 sentem-se inseguros em lecionar
simetrias, em consequência do desconhecimento e complexidade dos termos e
conceitos e da formação inicial incompleta e desatualizada.

Em relação aos resultados das unidades de aferição de conhecimentos

científicos, os dados apontam que os docentes reconhecem, a priori, as
isometrias de translação, de rotação e de reflexão, embora desconhecem a
isometria de reflexão deslizante, algumas propriedades de isometria, a relação
entre isometria e simetria e a classificação e conjunto de simetrias de figuras. O
resultado global das treze unidades de aferição de conhecimentos científicos
dos participantes, revela que 75% das respostas compões a classe não
respondida / errada e apenas 22% a classe correta. É importante destacar que
estas unidades de aferição abordavam conceitos científicos que, aquando da
aplicação do Q1, ainda não tinham sido abordados na ação de formação.

São poucos os estudos sobre o conhecimento docente em relação às

transformações geométricas (Gomes, 2012), e este conhecimento deve ser
incluído na formação inicial de matemática, pois, do contrário, estes docentes
terão dificuldades em ensiná-los (Thaqi, 2009).

295
296
Conhecimento Curricular Prévio (CoCuP)

Passamos, agora, para a apresentação e análise interpretativa dos

dados referentes à categoria Conhecimento Curricular Prévio (CoCuP), que é
representada por duas subcategorias e contribuirá para a consolidação do
objetivo específico I-ii.

 Percepções das características dos documentos orientadores

sobre a na abordagem das simetrias no 1º CEB nos últimos PMEB

O Quadro 17 apresenta esta subcategoria e seus indicadores.

Quadro 17: CoCuP – Percepções das características dos documentos

orientadores sobre a na abordagem das simetrias no 1º CEB nos últimos
PMEB

SUBCATEGORIA INDICADORES

Acompanhamento das mudanças

ocorridas
Percepções das
características dos Propostas curriculares desajustadas ao
documentos orientadores nível de escolaridade a que se
sobre a na abordagem das destinam
simetrias no 1º CEB nos
últimos PMEB Metas Curriculares constituem um bom
guião passo-a-passo para os
professores

Vamos aos indicadores.

o Acompanhamento das mudanças ocorridas nos documentos

A questão 16 da Parte III do Q1 permitia saber se o respondente

acompanhou as mudanças ocorridas nos documentos orientadores. Cinco
docentes revelaram não terem acompanhado estas mudanças e cinco
revelaram a terem acompanhado. Note que um docente não apresentou
resposta.

Esta questão é de escolha múltipla de leque aberto75 (Pardal & Lopes ,

2011), contendo três alternativas, sendo as duas últimas com possibilidade de
o respondente apresentar um complemento de resposta. Assim, quanto as

75
Chamadas de mistas por Fiorentini e Lorenzato (2007).

297
respostas a estas duas últimas alternativas nos permite detectar dados para a
análise do próximo indicador.

o Propostas curriculares desajustadas ao nível de escolaridade a que se

destinam

De entre os cinco docentes que revelaram ter acompanhado tais

mudanças, quatro consideraram que a abordagem presente no PMEB atual é
menos adequada ao 1º CEB. Destes quatro respondentes, dois justificaram ser
mais exigente e os outros dois pela falta de maturidade e capacidade de
abstração dos alunos nesta faixa etária. O único respondente que revelou ter
acompanhado tais mudanças e considera que a abordagem do PMEB atual é
mais adequada ao 1º CEB, alegou que as crianças estão mais despertas para
tal, apesar de considerar esta abordagem mais complicada para os
professores.

Na FG1, dois docentes manfestaram-se diretamente a respeito do nível

de abordagem de simetrias sugerido no PMEB atual como ponto negativo
deste documento. D7 considera que as metas curriculares “(…) estão muito
exageradas para o nosso nível de ensino” (D7/FG1) e D3 completa dizendo
que “Não só com as simetrias, mas com todos conteúdos que está numa
complexidade, numa extensão tal, que é muito difícil para nós, portanto,
conseguirmos resultados bons (…)” (D3/FG1).

o Metas Curriculares constituem um bom guião passo-a-passo para os

professores

Durante a FG1, os mesmos docentes que se manifestaram acerca das

inadequações consideradas nos documentos – D3 e D7 citados no indicador
anterior – apontaram alguns aspectos que jugam ser adequados nos
documentos. Segundo D7, “as metas curriculares estão muito bem elaboradas”
(D7/FG1) e configura-se como “um facilitador para o professor (…) Numa forma
teórica parece-me [bem]…” (D7/FG1) e “se nós pegarmos naquilo direitinho,
também tem como devemos tratá-los” (D7/FG1). D3 considera que, “se aquilo
[PMEB] resolve todos os problemas na aplicação, isso aí já é outra questão.
Mas eu penso que sim…”, pois “aquilo [PMEB] tem uma apresentação boa”
(D3/FG1).

298
 A respeito das orientações presentes no PMEB, consideramos as
explanações de três docentes76. Os docentes D7, D10 e D3 reconhecem as
orientações didáticas do PMEB atual como uma sequência a ser seguida,
passo-a-passo. Segundo estes docentes, “Tem é que seguir os passos que lá
estão, não saltar nenhum para conseguir…” (D7/FG1) pois as orientações
“estão estruturadas para não começarmos no segundo patamar quando ainda
não se domina o primeiro” (D10/FG1), ou seja, “aquilo é gradativo para que
seguimos os passos…” (D3/FG1).

 Percepções sobre RACP e currículo

O Quadro 18 apresenta esta subcategoria e seus indicadores.

Quadro 18: CoCuP – Percepções sobre RACP e currículo

SUBCATEGORIA INDICADORES

Conhecimento diminuto sobre os

Percepções sobre RACP e RACP sugeridos no currículo
currículo Reconhecimento das potencialidades
do uso de RACP

Seguimos com os indicadores.

o Conhecimento diminuto sobre os RACP sugeridos no currículo

Os docentes parecem não perceber realmente os recursos artísticos,

culturais ou patrimoniais que são sugeridos nos documentos orientadores,
embora afirmem saber que constam, nos documentos, orientações à utilização
destes recursos. Sobre isso, apenas D10 se manifestou na FG1 dizendo que,
de entre os recursos sugeridos, destacam-se “Principalmente mosaicos e
coisas da nossa cultura” (D10/FG1).

o Reconhecimento das potencialidades do uso de RACP

O mesmo docente mencionado no indicador anterior, D10, completa sua

colocação atribuindo alguns benefícios em consequência a utilização dos
recursos mencionados. Para ele, os recursos “contribuem não só para os

76
D3, D7 e D10.

299
aspectos matemáticos mas também estéticos” (D10/FG1) e “É uma coisa
prática, plástica e eles gostam” (D10/FG1). D4 manifestou-se em concordância.

Apesar de pouco ser mencionado sobre os recursos sugeridos pelos

documentos orientadores, é reconhecido algum benefício em sua utilização no
ensino das simetrias. Reiteramos que estas opiniões foram expressas pelos
docentes tão logo no primeiro encontro presencial da OFD desenvolvida nesta
investigação.

 Reconhecimento de dificuldades

Avançamos para a segunda e última subcategoria estabelecida sobre o

conhecimento curricular prévio dos docentes, que consta no Quadro 19
juntamente com seus dois indicadores.

Quadro 19: CoCuP – Reconhecimento de dificuldades

SUBCATEGORIA INDICADORES

Dificuldade em acompanhar as sucessivas

Reconhecimento de mudanças
dificuldades
Necessidade de formação contínua

Seguimos com a apresentação e análise interpretativa dos dados que

incidem sobre os dois unicos indicadores desta subcategoria.

o Dificuldade em acompanhar as sucessivas mudanças

Da FG1, detectamos as dificuldades docentes devido às mudanças

constatando a exposição explícita de dois docentes77. Enquanto D7, referindo
aos demais presentes nesta entrevista, disse que “nós próprios temos
dificuldades em acompanhar [as mudanças]…” (D7/FG1), D10, na mesma
entrevista, completou afirmando que “(…) quando nós estamos a começar a
dominar, ou a perceber melhor a intensão do programa ele muda. Sem que
seja feita uma grande avaliação, se aquilo resultou ou não resultou. (…) não se
faz uma avaliação das coisas que foram feitas antes e… pronto” (D10/FG1).

77
D7 e D10.

300
o Necessidade de formação contínua

Revelando a necessidade de formação contínua em consequência às

alterações nos documentos orientadores, detectamos a participação efetiva de
três docentes78. D7, destacando a necessidade de atualizar os docentes diante
das mudanças, alega que “formação destinada aos professores, de uma forma
geral, foi muito pouca e muito rápida” (D7/FG1) e que “não se investiu nos
professores” (D7/FG1), ou então “Investiu-se em poucos professores para dar
formação a nível nacional” (D7/FG1). O mesmo docente completa afirmando
que “Continua-se a achar que o professor é um autodidata, que aprende
sozinho” (D7/FG1). Estes docentes consideram que as mudanças curriculares
ocorrem sem avaliação prévia adequada e sem discussões necessárias ao
bom andamento, não havendo ainda uma divulgação efetiva. D10 considera
que “as mudanças foram feitas, sem discussão” (D10/FG1). Na EI, em relação
à dificuldade enfrentada diante às mudança curriculares, D4 completa dizendo
que “temos que nos ir reciclando” (D4/FG1).

Em síntese – Conhecimento Curricular Prévio (CoCuP):

Apenas cinco dos onze respondentes participantes iniciais da OFD
revelam terem acompanhado as mudanças ocorridas nos documentos
orientadores, e afirmam considerar o PMEB atual (Bivar et al., 2013) menos
adequado às características dos discentes a que se destina. Em pequeno
número, alguns docentes consideram que o nível de abordagem sugerido no
programa atual é exagerado e complexo, mas reconhecem as orientações lá
presentes como um facilitador ao professor. Praticamente os mesmos docentes
que se manifestaram quanto ao nível de abordagem e às qualidades do atual
programa, também revelam que este instrumento orienta seu uso de forma
gradual e que assim resulta em benefícios. Alguns docentes revelam ter
dificuldades de adequação ou readequação e evidenciam a carência de
discussão e oferta de formação docente em consequência as mudanças, em
consonância ao que considera Costa (2008). Pouco foi falado das orientações
presentes nos documentos orientadores sobre o uso de recursos artísticos,
culturais e patrimoniais para o ensino de simetrias, embora houve manifestação

78
D4, D7 e D10.

301
em concordância a estes recursos constituírem como potencialidades ao
ensino. Assim como o conhecimento científico, o conhecimento curricular é um
dos pilares no qual o conhecimento matemático para o ensino se apoia
(Ferreira, 2014), sendo, assim, de grande importância sua abordagem na
formação docente (Shulman, 1986).

302
Conhecimento Didático-Pedagógico Prévio (CoDiPeP)

Damos seguimento com a apresentação e análise interpretativa dos

dados referentes a duas categorias relacionadas com o Conhecimento
Didático-Pedagógico Prévio (CoDiPeP): Conhecimento Didático-Pedagógico
Prévio: ensino (CoDiPeP/e) e Conhecimento Didático-Pedagógico Prévio:
planificações e recursos (CoDiPeP/p-r). Juntas, estas subcategorias
contribuirão para a consolidação do objetivo específico I-iii.

Conhecimento Didático-Pedagógico Prévio: ensino (CoDiPeP/e)

Iniciamos pelo tratamento das oito subcategorias de Conhecimento

Didático-Pedagógico Prévio: ensino (CoDiPeP/e) e seus os respectivos
indicadores.

 Formas e fontes de aquisição e atualização de conhecimentos

didático-pedagógicos

O Quadro 20 apresenta a primeira subcategoria e seus indicadores.

Quadro 20: CoDiPeP/e – Formas e fontes de aquisição e atualização de

conhecimentos didático-pedagógicos

SUBCATEGORIA INDICADORES

Formação inicial

Formas e fontes de aquisição e Manuais escolares

atualização de conhecimentos
didático-pedagógicos Internet

Ação de formação

À semelhança da questão 16, presente na Parte II do Q1, a questão 11

desta mesma parte, agrega dados relativos aos quatro indicadores desta
subcategoria.
o Formação inicial; Manuais escolares; Internet; Ação de formação
Esta questão revela as fontes e formas que os conhecimentos didático-
pedagógicos sobre simetrias foram adquiridos por parte dos docentes.
Novamente, os respondentes podiam selecionar mais de uma opção de entre
as apresentadas.

303
 Seguem, no Gráfico 5, os resultados obtidos.

Ainda não adquiri tais conhecimentos 0

Possuo os conhecimentos adquiridos na… 7

Li sobre o tema nos manuais escolares 9

Li sobre o tema na Internet 4

Li sobre o tema em outras referências… 0

Frequentei uma ou mais ações de formação 1

De outra forma 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Gráfico 5: Resultado da questão 13 do Q1 – Formas e fontes de aquisição e

atualização de conhecimentos diddático-pedagógicos
O único docente que alegou ter frequentado uma ou mais ações de
formação também revela ter sido apenas uma e não indica o total de horas.
Como vemos, a predominância de formas e fontes de aquisição e atualização
do conhecimento didatico-pedagógico de simetrias pelos participantes provém
da própria formação inicial, sete docentes, e nos manuais escolares, nove
docentes, tendo esta última um pequeno destaque em relação a anterior. Na
FG2, D3 destaca que “Fazia o que tava no manual (livro didático utilizado pelos
discentes)” (D3/FG2) e é corroborado pela concordância de outros docentes.

 Experiências docentes no ensino de simetrias

Esta subcategoria e seus respectivos tópicos constam no Quadro 21.

Quadro 21: CoDiPeP/e – Experiências docentes no ensino de simetrias

SUBCATEGORIA INDICADORES

Experiência prévia em lecionar

simetrias
Experiências docentes no
ensino de simetrias Abordagem preliminar de conceitos
básicos nos anos iniciais de
escolaridade

304
o Experiência prévia em lecionar simetrias
A questão 9 do questionário Q1, a primeira questão da Parte II deste
instrumento, serviu apenas para certificar se os respondentes já haviam
lecionado a temática em questão. O resultado nos revelou que todos os onze
docentes que responderam a este questionário afirmaram já terem lecionado
essa temática.
o Abordagem preliminar de conceitos básicos nos anos iniciais de
escolaridade (Apêndice 9)
Durante a discussão da primeira pergunta da FG1, “(…) qual a sua
opinião sobre a necessidade e a importância do ensino de simetria no 1º ciclo?”
(Investigador/FG1), seis docentes79 se manifestaram a respeito do nível em
que as simetrias devem ser abordadas no 1º CEB. Estes docentes consideram
que a abordagem de simetrias no 1º CEB deve ser de forma simples, através
de conceitos básicos. D9 diz-nos que “(…) não devo fazer de uma forma tão
complicada, nessa faixa etária” (D9/FG1) e “(…) não assim em profundidade
(…) não ir tanto ao pormenor” (D9/FG1), o que é corroborado por D8. Segundo
D4, esta abordagem deve ocorrer, “Mas não também de forma exaustiva nem
muito aprofundado, sobretudo nos termos” (D4/FG1).
D7 disse que “Logo no 1º ano nós começamos a trabalhar os frisos.
Talvez não olhemos para o friso com uma simetria (…). Não os damos é
nomes” (D7/FG1). Com isso, infere-se que a generalização feita por D7 refira
que os docentes iniciam o ensino de simetrias logo a partir das séries iniciais,
porém de uma forma mais preliminar, com menor prioridade às definições.
 Reconhecimento da importância do ensino de simetrias no 1º CEB
Esta subcategoria não requer o estabelecimento de indicadores.
Retomamos a primeira pergunta da FG1: “(…) qual a sua opinião sobre
a necessidade e a importância do ensino de simetria no 1º ciclo?”
(Investigador/FG1). Dois docentes80 manifestaram em concordância e D7 e D9
ainda completaram, dizendo ser “fundamental” (D7 e D9/FG1).
 Recursos utilizados no ensino de simetrias até ao momento

Avançamos para a quarta subcategoria e seus respectivos indicadores

(Quadro 22).
79
D3, D4, D6, D7, D8 e D9 (Apêndice 9).
80
D7 e D9.

305
Quadro 22: CoDiPeP/e – Recursos utilizados no ensino de simetrias até ao
momento

SUBCATEGORIA INDICADORES
Predomínio do 4º ano de escolaridade
RCAP numa abordagem diferente da OFD
Materiais manipuláveis
Recursos utilizados no
ensino de simetrias até Receptividade discente diante à utilização
ao momento de recursos
Satisfação docente com as experiências
realizadas
Ausência de experiência com AGD

O item 18.2 da questão 18 da Parte IV do Q1 foi respondida apenas

pelos participantes que responderam Sim à questão 18 ou ao item 18.1, ou
seja, pelos respondentes que afirmaram já terem planificado com algum tipo de
recurso estático ou dinâmico (questão 18) ou artístico, cultural ou patrimonial
(item 18.1). Os dados da questão 18 e do item 18.1 serão tratados mais
adiante, na subcategoria Recursos utilizados e possibilidades da categoria
Conhecimento Didático-Pedagógico Prévio: planificações e recursos
(CoDiPeP/p-r), entretanto, devido ao teor dos dados do item 18.2,
consideramos mais adequados apresentarmos e analisarmos nesta
subcategoria atual.
No item 18.2, o respondente tinha a oportunidade de descrever
características da experiência na abordagem dos recursos mencionados,
apresentando o ano de escolaridade, a receptividade dos alunos, o grau de
satisfação docente com os diferentes recursos utilizados e os pontos fortes e
fracos da metodologia utilizada. Todos os dados aferidos a partir do item 18.1
estam contemplados pelos indicadores desta subcategoria.
Vamos aos indicadores.
o Predomínio do 4º ano de escolaridade

Sobre o ano de escolaridade que a experiência foi realizada, temos os

resultados no Gráfico 6.

306
 6

6
4 1
2
0
2º ano 4º ano

Gráfico 6: Resultado parcial (a) do item 18.2 – Ano de escolaridade das

experiências realizadas

Predominam os docentes que realizaram atividades com algum recurso

no 4º ano de escolaridade.

o RCAP numa abordagem diferente da OFD

Na FG1, o investigador instigou os docentes a falar sobre alguma prática

já vivida por eles ao ensinarem simetrias. O contexto foi iniciado pela seguinte
pergunta: “Eu queria saber sobre suas práticas no ensino de simetrias:
Considera que a forma na qual procedeu até agora resultou como o esperado?
(…) E como vocês procederam?” (Investigador/FG1). No entanto, D4 foi mais
além e se manifestou em revelar uma experiência promovida em conjunto com
uma professora de EVT (Educação Visual e Tecnológica) através da obra de
Kandinsky. Segundo o docente, “o (…) trabalho conjunto resultou nalguma
coisa” (D4/FG1). Contudo, de acordo com a dinâmica utilizada por D4, sua
prática foi completamente diferente da proposta desenvolvida na OFD.

o Materiais manipuláveis

O docente D7 apontou, no QO e na EI, algumas de suas práticas

utilizando recursos em geral, embora se percebe a predominância em
abordagens tradicionais, basicamente as que servem para o ensino de simetria
de reflexão. Este diz-nos que “Como simetria de reflexão, trabalhava a
dobragem de uma folha e punha pingos grossos de tinta num dos lados (…)”
(D7/QO) e que trabalhou “através de desenho e de eles completarem
imagens…” (D7/EI) e “simetrias de reflexão de polígonos” (D7/EI).

307
o Receptividade discente diante à utilização de recursos

Ainda no item 18.2, os docentes tiveram a oportunidade de revelar suas

considerações a respeito da receptividade discente diante à utilização de
recursos. Os resultados constam no Gráfico 7.

1
boa receptividade
razoável
6

Gráfico 7: Resultado parcial (b) do item 18.2 – Receptividade discente com as

experiências realizadas

Entre os participantes que responderam boa receptividade, um deles

acrescentou que, desta forma, os alunos “começaram a aperceber-se (de
bastante) que o nosso património era rico em simetrias” e outro que, apesar da
boa receptividade, completou expondo que “alguns alunos não gostam de
atividades artísticas e foram menos aplicados”. Os demais respondentes,
inclusive o que revelou ser razoável, não apresentaram maiores
esclarecimentos.

o Satisfação docente com as experiências realizadas

Sobre o grau de satisfação docente com a utilização dos recursos

(Gráfico 8):

2
2 1 1 1 1
1
0
suficiente razoável satisfatório bom grande
motivação

Gráfico 8: Resultado parcial (c) do item 18.2 – Satisfação docente com as

experiências realizadas

308
 Quanto aos pontos fortes da metodologia, foram apresentadas as
categorias “criação de um painel”, “envolvimento e dinâmica”, “motivação da
aprendizagem” e “facilita a percepção de erros”, com uma incidência em cada.

Quanto aos pontos fracos da metodologia, apenas uma resposta foi

apresentada, citando “irregularidades na postura”.

o Ausência de experiência com AGD

A questão 14 do questionário Q1, em sua Parte II, perguntava sobre a

utilização dos Ambientes de Geometria Dinâmica (AGD) em contexto de sala
de aula para ensinar transformações geométricas, isometrias ou simetrias, e a
opinião sobre a relevância destes recursos. A consideração acerca da
relevância da utilização de AGD poderia ser justificada pelo respondente.

Todos os onze docentes responderam na questão 14 que nunca o

utilizaram. No item 14.1, um deles respondeu que não considera o uso
relevante enquanto cinco consideram relevante esta utilização. Destes cinco
docentes, três não alegaram o motivo desta escolha no subitem 14.1.1 e os
outros dois consideram tais recursos, a princípio, motivadores. Salientamos
que, apesar da consideração destes dois últimos docentes bem como todos os
demais respondentes que assim opinaram, estes também nunca utilizaram
AGD. Também temos, da EI, a afirmação de D4 sobre já ter utilizado, uma
única vez, um “simulador de simetria” (D4/EI), no entanto o docente não soube
explicar com clareza que tipo de simulador era, informando apenas tratar-se de
algo simples e limitado. Perguntado sobre a possibilidade de ter sido os mais
comumente utilizados, D4 negou e disse que o utilizado não é amplamente
conhecido.

309
  RACP no ensino de simetrias

Esta subcategoria e seus indicadores estão apresentados no Quadro 23.

Quadro 23: CoDiPeP/e – RACP no ensino de simetrias

SUBCATEGORIA INDICADORES

RACP como potenciadores de

contextualização – considerações docentes
no início da OFD

RACP como promotores de aprendizagem e

RACP no ensino de competências discentes – considerações
simetrias docentes no início da OFD

Reconhece o prejuízo do ensino sem RACP

Afirmam a pouca utilização dos RACP

Sugestões de utilização dos RACP

o RACP como potenciadores de contextualização – considerações

docentes no início da OFD (Apêndice 10)

Seguimos agora com a apresentação e análise interpretativa a respeito

do reconhecimento dos RACP enquanto potenciadores de contextualização
que, aliás, é exatamente o cerne da proposta da OFD.

Três docentes81 expuseram diretamente suas opiniões, todas

convergentes ao reconhecimento dos RACP como potenciadores de
contextualização. Este reconhecimento pode ser estendido aos demais
participantes pela percepção do investigador expressa no DC, a qual diz “por
muitas vezes os relatos pessoais revelavam a importância dada por eles à
proposta a ser desenvolvida” (Investigador/DC). Durante a FG1, instigados pelo
investigador através da questão “(…) como é que você vê essa metodologia de
abordar o ensino da simetria através (…) de recursos artísticos, patrimoniais e
culturais?” (Investigador/FG1), todos os onze docentes manifestam-se
positivamente, dizendo “Eu acho bem…” (Todos/FG1).

81
D7, D9 e D10 (Apêndice 10).

310
 D10 disse que acha “bastante interessante” e que, em relação aos
discentes, “é importante a gente começar a alertá-los” (D10/FG1). Ressalta
ainda que “É o [ensino] que sai (extrapola) do manual” (D10/FG1) e D9 refere-
se à possibilidade em abordar as simetrias “com um património nosso, com
riqueza realmente do nosso país (…)” (D9/FG1). De acordo com D7, o uso de
RACP serve para “para eles (discentes) serem criativos” (D7/FG1).

o RACP como promotores de aprendizagem e competências discentes –

considerações docentes no início da OFD

Aqui podemos apontar apenas a manifestação direta de três docentes82.

D3 considera que a utilização dos RACP “vai permitir aos alunos, mais tarde,
desenvolverem outro tipo de raciocínio mais elaborados, mais complexos”
(D3/FG1) e D7 completa ao afirmar que também serve “Para terem uma
capacidade de raciocínio” (D7/FG1). Na mesma perspectiva que D7, D10
salienta que serve para que “eles (discentes) consigam, depois mais tarde,
terem a tal maturidade e a tal capacidade de abstração” (D10/FG1).

Em resposta a “(...) você considera que, através desses recursos, isso

pode oferecer uma mais-valia para a aprendizagem do aluno (...)? De uma
forma mais adequada” (Investigador/FG1), todos respondem “Sim… sim…”
(Todos/FG1).

As unidades de registro dos dois últimos indicadores analisados

demonstram o reconhecimento dos docentes face a importância dos RACP.
Salientamos que estas unidades de registro remetem aos momentos iniciais da
OFD, nomeadamente ocorridas durante a FG1, ou seja, no primeiro trabalho
presencial.

o Reconhece o prejuízo do ensino sem RACP

Durante a FG1, D10 demonstra considerar que a não utilização de

RACP faz com que o ensino seja pouco atrativo e não favorável à
aprendizagem. Quando D10 diz “Quando nós não temos estes recursos, não
temos essas ideias (...) tentamos só com uma folha de papel quadriculado, e
conceitos, (…) expostos, ou mesmo que a gente mostre, no quadro, assim…”

82
D3, D7 e D10.

311
(D10/FG1). Outro docente83 completa, dizendo “[os discentes] Olham com mais
dificuldade…” (?/FG1), e D10 concorda. Em relação à maneira como procedia
anteriormente à OFD, D3 reconhece na FG2 que “Aquilo (ensino sem RACP)
parecia desgarrado” (D3/FG2).

o Afirmam a pouca utilização dos RACP

Completamos com algumas unidades de registro que revelam o desuso

dos RACP por parte dos docentes, antes da OFD. Em referência ao recurso
utilizado no desenvolvimento das atividades a serem implementadas aos seus
discentes, D3 diz que “Conhecia alguma coisa, mas não conhecia
verdadeiramente. Nunca havia ido buscar o porquê que existia ou para quê que
existia e qual era a função das mandalas” (D3/FG2). D7 revelou que “Não era
feito com isto, não era através de… não se partia do estado da arte, da cultura,
do que nos rodeia” (D7/EI). Também D2 afirma, sobre o uso de RACP que,
“(...) para matemática nunca… nunca utilizei não, nem PowerPoint nem nada”
(D2/EI).

Ou seja, os RACP não faziam parte das atividades praticadas pelos

docentes em suas atuações laborais.

o Sugestões de utilização dos RACP

Três docentes84 referiram algumas sugestões, ou possibilidades, de

como os RACP devam ser utilizados em favor do ensino de simetrias. D4
defendeu que esta abordagem deva ser feita “pela percepção que eles têm de
si próprios junto ao espaço (…) A partir de observação direta do património”,
com “Visitas no terreno ou observação, in locus” (D4/FG1). Salienta ainda que
deve ser feito “de uma forma lúdica…” (D4/FG1). D10 soma ao dizer que “É
preciso muito do concreto” (D10/FG1). D3 contribui, dizendo mais adiante
afirmando que “Ainda que se faça inicialmente com concretização (…) depois
deve-se graficamente representá-lo” (D3/FG2).

83
Durante a transcrição da FG1, de onde provém esta unidade de registro, não é claro o docente que
profere esta citação.
84
D3, D4 e D10.

312
  Debilidades e dificuldades

Apresentamos esta subcategoria e seus indicadores no Quadro 24.

Quadro 24: CoDiPeP/e – Debilidades e dificuldades

SUBCATEGORIA INDICADORES

Insegurança em lecionar, em relação aos

conhecimentos didático-pedagógicos
Debilidades e
Percepções de dificuldades discentes
dificuldades
Necessidades de aquisição de conhecimentos
didático-pedagógicos

o Insegurança para lecionar, em relação aos conhecimentos didático-

pedagógicos

Neste indicador, consideramos dados oriundos do Q1, da FG1, da FG2 e

da EI. Embora a FG2 e a EI tenham ocorrido, respectivamente, em meados da
OFD e após as implementações das atividades, os dados destes dois
instrumentos fazem referência ao passado, antes da OFD. Posto isto, dividimos
a apresentação e análise interpretativa deste indicador em duas partes. Na
primeira constam os dados provenientes do Q1, a partir de uma questão
específica para estes fins, e na segunda constam os dados das entrevistas
mencionadas.

Considerando as duas partes, percebemos que dez docentes

manifestam suas inseguranças em lecionar as simetrias.

A questão 12 da Parte II do Q1 é análoga a questão 10 do mesmo

questionário, diferindo apenas por incidir sobre a autocaracterização dos
docentes sobre a segurança, a nível de conhecimento didático-pedagógico, em
lecionar tais conceitos, e não a nível de conhecimento científico. Os dados
obtidos foram recodificados em dois níveis, a saber, Sinto segurança, ao nível
do conhecimento didático-pedagógico, para ensinar simetrias e Não sinto
segurança, ao nível do conhecimento didático-pedagógico, para ensinar
simetrias. Nove respondentes revelaram estarem inseguros em lecioná-los e os

313
outros dois respondentes optaram pela alternativa que corresponde a não
possuir conhecimento didático-pedagógico suficiente para lecioná-los.

Este resultado está de acordo com os dados obtidos através da FG1.

Em relação a este instrumento, destacamos as citações de D2 e de D4.
Segundo D2, “(…) temos que sentir que dominamos os conceitos para
sabermos passar para os [discentes]…” (D2/FG1), pois “(…) ninguém
consegue ensinar algo que não domina” (D2/FG1). Expandindo suas
considerações aos demais participantes da focus grupo, D2 afirma que “se nós
não tivermos segurança naquilo que temos para ensinar (…) não conseguimos
ensinar” (D2/FG1). D4 disse que “Eu faço o que penso que está correto, mas,
se calhar posso, assim, estar fazendo um bocadinho mal” (D4/FG1).

Na mesma perspectiva, D2 afirma que “(…) estava muito insegura (…)

em qualquer um deles (conceitos de simetria)” (D2/EI). D9, se referindo às
consequências negativas para os discentes pelo fato de os docentes não se
sentirem seguros em relação aos conhecimentos didático-pedagógicos, disse
que “(…) se não [nos] sentirmos [seguros] com eles (discentes), eles vão (…)
balançar (sentirem-se inseguros)” (D9/FG2).

o Percepções de dificuldades discentes (Apêndice 11)

Este indicador contém citações provenientes da FG1 e FG2. Embora a

FG2 tenha ocorrido em meados da OFD, as duas citações deste instrumento
têm o mesmo teor das demais citações expressas na FG1 e por este motivo
são apresentadas em conjunto com estas.

Três docentes85 evidenciaram, durante as entrevistas em focus grupo,

reconhecer as dificuldades enfrentadas pelos discentes na aprendizagem de
simetrias. Para D4, esta dificuldade é motivada pois algumas simetrias são “um
bocadinho complexas até para estrutura mental da criança” (D4/FG1). Segundo
D3, “há um poder da abstração que eles (discentes) têm que ter” (D3/FG2) e
que, para D10, “(…) não têm ainda” (D10/FG1), “pois não é só a idade que
conta, não é… a maturidade conta” (D3/FG1).

85
D3, D4 e D10 (Apêndice 11).

314
o Necessidades de aquisição de conhecimentos didático-pedagógicos

Em complemento a necessidade de aquisição de conhecimentos

científicos já apresentada anteriormente, durante a FG1, três docentes86
também se manifestaram em razão da necessidade docente de aquisição de
conhecimentos didático-pedagógicos para lecionar simetrias. Em referência a
haver necessidade de formações profissionais que os atualizem, D2 considera
que “(…) tem que haver isto também em termos científicos e didático” (D2/FG1)
e, expandindo aos demais docentes, diz que “(…) é por isso que estamos aqui
[na OFD]” (D2/FG1), onde é corroborado por D10 ao dizer que “E agora
estamos a tentar fazer alguma coisa…” (D10/FG1). D3 é mais específica ao
afirmar que “(…) devíamos estar preparados para ensinar, convenientemente,
da forma como eles (discentes) devem aprender e na faixa etária deles (…)
mas devemos (…) saber como é que se inicia, como é que fazemos essa
abordagem” (D3/FG1).

 Conhecimento de estratégias didático-pedagógicas diante das

conceitualizações discentes equivocadas (Q1)

Esta subcategoria e seus indicadores constam no Quadro 25 a seguir.

Quadro 25: CoDiPeP/e – Conhecimento de estratégias didático-pedagógicas

diante das conceitualizações discentes equivocadas (Q1)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Diferenciação de reflexão e rotação de meia-

volta, dado um caso particular onde estas são
equivalentes (Q1)

Conhecimento de Diferenciação de eixo de isometria e eixo de

estratégias didático- simetria (Q1)
pedagógicas diante Percepção de que, considerando uma
das conceitualizações translação e uma reflexão como etapas de
discentes uma reflexão deslizante, a direção da
equivocadas (Q1) translação e o eixo de reflexão devem ser
paralelos (Q1)

Reconhecimento de que uma circunferência

não é uma rosácea (Q1)

86
D2, D3 e D10.

315
 A apresentação e análise interpretativa deste indicador é feita a partir
das respostas aos itens 26.1, 26.2, 26.3 e 26.4 da questão 26. Estas quatro
unidades de aferição de conhecimentos didático-pedagógicos compõem a
Parte V do Q1. Cada um destes itens pertence a um dos indicadores presentes
no Quadro 23.

Com o propósito de, posteriormente, verificar a evolução do nível de

conhecimento didático-pedagógicos dos docentes, as mesmas quatro unidades
de aferição foram aplicadas aos participantes em meados da OFD, através do
questionário Q2 em sua Parte V, à semelhança da forma como procedemos
aquando da verificação prévia e evolução do nível de conhecimento científico
dos docentes. Aqui, os critérios considerados para as classes de respostas
também são análogos aos das unidades da Parte V do Q1 já apresentadas e
analisadas interpretativamente (CoCiP) e os resultados serão prioritariamente
apresentados em pontos percentuais devidamente aproximados, pelos
mesmos motivos já justificados.

A questão 26, última questão da Parte V do Q1 e do Q2, apresentava o

seguinte enunciado: No desenvolvimento de uma aula sobre isometrias houve
diversas generalizações produzidas e proferidas pelos alunos (situações
hipotéticas). Todas estão conceitualmente ERRADAS. A partir disto, os quatro
itens – do 26.1 ao 26.4 – apresentam situações hipotéticas de considerações
discentes equivocadas, a partir das quais o participante deve analisar e se
pronunciar, apresentando como procederia para que o aluno pudesse
compreender o erro, indicando em detalhes as estratégias pedagógicas que
utilizaria.

Passamos aos indicadores, cada um contendo o respectivo item.

o Diferenciação de reflexão e rotação de meia-volta, dado um caso

particular onde estas são equivalentes (Q1)

Iniciamos pelo item 26.1, que incide num caso particular em que a
reflexão e a rotação de meia-volta se equivalem. Objetivou-se, exatamente,
que fosse percebido que se trata de um caso em particular (Figura 73).

316
Figura 73: Enunciado do item 26.1 da questão 26 do Q1 – Diferenciação entre
reflexão e rotação de meia-volta

As respostas, ou a ausência dela, foram divididas em três classes:

 não respondida / erradas, que inclui, além das unidades não

respondidas, as respostas nada esclarecedoras, como apenas citar
um instrumento, como ‘Espelhos’ ou ‘Papel Vegetal’, por exemplo.
 parcialmente correta, que aloca respostas que mencionavam o uso
de espelhos, miras ou papel vegetal e algum contexto que sugere a
tentativa razoavelmente aceitável de esclarecimento da situação
fictícia, mas não argumentam de forma convincente e esclarecedora
diante à generalização suposta.
 correta, que abarca as respostas convincentes, de alguma forma,
para confrontar a generalização suposta, podendo ser através da
apresentação de um contra-exemplo.

Dez unidades se enquadram na classe não respondida / erradas e

apenas uma na classe parcialmente correta.

317
o Diferenciação de eixo de isometria e eixo de simetria (Q1)

O item 26.2 objetivou a percepção, por parte dos respondentes, de

diferenciação entre eixo de simetria e eixo de isometria (Figura 74).

Figura 74: Enunciado do item 26.2 da questão 26 do Q1 – Diferenciação entre

eixo de simetria e eixo de isometria

De acordo com as respostas obtidas neste item e considerando critérios

análogos aos do item anterior, distribuimos as respostas em apenas duas
classes: não respondida / errada e correta. Esta última inclui respostas que,
com alguma clareza, demonstram a percepção da diferenciação dos ditos
conceitos.

A classe não respondida / errada contou com a frequência de todos os

onze participantes de acordo com as respostas oferecidas ou a ausência delas.

o Percepção de que, considerando uma translação e uma reflexão como

etapas de uma reflexão deslizante, a direção da translação e o eixo de
reflexão devem ser paralelos (Q1)

O item 26.3 (Figura 75) apresenta uma reflexão seguida de uma

translação cuja direção não é paralela ao eixo da reflexão. A partir desta
situação, o item objetiva aferir a capacidade de percepção do respondente
diante da afirmação equivocada, por parte de um aluno, que a composição
destas duas isometrias equivale a uma reflexão deslizante.

318
Figura 75: Enunciado do item 26.3 da questão 26 do Q1 – Paralelismo entre a
direção da translação e o eixo de reflexão numa reflexão deslizante

À semelhança dos critérios considerados no item anterior, as respostas

obtidas neste item também foram distribuidas em apenas duas classes: não
respondida / errada e correta. A classe correta engloba as respostas que
revelam, com alguma clareza, que o participante reconhece a necessidade de,
sendo a reflexão deslizante a composição T●G, o segmento orientado que
define a translação T ser paralelo ao eixo que define a reflexão G.

Assim como os resultados do item anterior, a classe não respondida /

errada, neste item, também contou com a frequência de todos os onze
participantes de acordo com as respostas oferecidas ou a ausência delas.

o Reconhecimento de que uma circunferência não é uma rosácea (Q1)

Com o item 26.4, último item da questão 26 (Figura 76), buscou-se

verificar se os respondentes reconhecem que a circunferência não é uma
rosácea pelo fato de possuir infinitos eixos de reflexão. Segue o item:

Figura 76: Enunciado do item 26.6 da questão 26 do Q1 – Circunferência não é

uma rosácea

319
 Com os mesmos critérios dos dois últimos itens e as mesmas classes de
respostas consideradas, tem-se que, novamente, a frequência da classe não
respondida / errada foi de onze unidades.

Considerando as quatro unidades de aferição de conhecimentos

didático-pedagógicos dos participantes da OFD, designamos três classes de
respostas: não respondida / errada, parcialmente correta e correta. Aglutinando
todas as respostas, ou ausência delas, numa mesma classe correspondente,
tem-se o seguinte resultado global (Gráfico 9) das unidades de aferição de
conhecimentos didático-pedagógicos do Q1:

98%
100%
80%
60%
40%
2% 0% Q1
20%
0%
não parcialmente correta
respondida / correta
errada

Gráfico 9: Resultado Global – CoDiPeP/e

De acordo com os critérios considerados para as classes de respostas, o

gráfico revela apenas uma resposta alocada na classe parcialmente correta,
estando todas as demais na classe não respondida / errada, o que reflete um
nível muito baixo de conhecimento didático-pedagógico dos docentes.

 Percepções sobre colaboratividade

Chegamos a esta subcategoria, que consta no Quadro 26 com seus

indicadores.

Quadro 26: CoDiPeP/e – Percepções sobre colaboratividade

SUBCATEGORIA INDICADORES

Carência de formações colaborativas

Percepções sobre
colaboratividade Reconhecimento da importância da
colaboratividade na formação

320
 Por tratar-se de uma OFD colaborativa, a opinião dos docentes sobre as
decisões a serem tomadas ao longo da formação foi levada em consideração
em todas as etapas.

o Carência de formações colaborativas

À semelhança dos critérios considerados no indicador Percepções de

dificuldades discentes da subcategoria Debilidades e dificuldades, também
optamos por apresentar aqui, conjuntamente, dados oriundos da FG1, FG2 e
DC pelo fato de estes dados terem o mesmo teor, independentemente do
momento da OFD em que foram expressos.

Quatro docentes87 manifestaram-se diretamente sobre a carência de

formações colaborativas. Bastante incisiva, D7 afirmou que “formação, em tipo
de colaboração, nunca [participei]” (D7/FG1). Segundo D10, “agora as coisas
não estão estão direcionadas para isso (formação colaborativa)” (D10/FG1). D3
disse que “não se encontra tanto esta forma colaborativa” (D3/FG2) e D4, mas
especificamente em relação as características da OFD desta investigação,
afirma que “(…) [criando] um banco de recursos [disponível a todos]? Não, não
tem havido… Não se tem encontrado…” (D4/FG2). O DC aclara que as
citações ocorridas durante a FG2 foram concordadas por todos os docentes
presentes, a saber, D2, D3, D4, D6, D8 e D9. Com este instrumento, o
investigador registra que, no 4º trabalho presencial, os presentes “Salientaram
que nunca tinham participado de uma proposta como esta, com tanta
colaboratividade e, as que pareciam ter, não eram de forma real e intensa”
(Investigador/DC).

o Reconhecimento da importância da colaboratividade na formação

Durante a FG1, três docentes88 demonstram explicitamente o

reconhecimento da importância da característica colaborativa da OFD e,
consequentemente, contaram com a concordância dos demais presentes nesta
entrevista em focus grupo. D7 disse que “Se nós todos, colaborarmos na
execução (…) aí vamos enriquecer de certeza, certamente…” (D7/FG1), D9

87
D3, D4, D7 e D10.
88
D4, D7 e D9.

321
aponta que “É uma mais-valia também” (D9/FG1) e D4 concorda, dizendo “Sim,
sim…” (D4/FG1), seguido pela manifestação positiva dos demais presentes.

Conhecimento Didático-Pedagógico Prévio: planificações e recursos

(CoDiPeP/p-r)

Avançamos para tratamento das subcategorias de Conhecimento

Didático-Pedagógico Prévio: planificações e recursos (CoDiPeP/p-r) e seus os
respectivos indicadores.

 Embasamento (PA)

Iniciamos pela subcategoria Embasamento (PA), que não subentente

indicador algum.

Esta subcategoria foi estabelecida com base nas respostas à questão 15

da Parte III do Q1, e buscava saber em que os docentes se embasavam para
elaborarem as planificações. Apresentavam-se cinco alternativas de resposta e
foi permitido optar por mais de uma alternativa.

Os resultados desta questão estão a seguir, no Gráfico 10.

12 11

10

8 7

6 5

4
2
2 1

0
no CNEB no PMEB nas Metas nos Manuais Outros
Curriculares Escolares

Gráfico 10: Resultado da questão 15 do Q1 – Embasamento das PA

Todos os onze respondentes alegaram basearem suas planificações nas

Metas Curriculares. O PMEB também é utilizado como documento embasador
da planificação da maioria dos docentes. O único respondente que selecionou

322
a alternativa Outros, indicou também basear-se em outros programas e dossiês
pedagógicos, ambos obtidos através de busca na web.

Três docentes89 ainda apresentaram algum manifesto que reafirma o

que a questão 15 revela. D7 generalizou, estendendo a todos os demais dez
docentes presentes na FG1, dizendo que “nós planificamos e programamos
através das metas” (D7/FG1) e D3 corroborou dizendo que “(…) [metas] é o
que nós utilizamos nas planificações e é essa a orientação que seguimos”
(D3/FG1). D2 disse: “só me baseei nos livros” (D2/EI).

 Objetivos gerais (PA)

Esta subcategoria consta no Quadro 27 a seguir, com seus indicadores.

Quadro 27: CoDiPeP/p-r – Objetivos gerais (PA)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Formulados de maneira explícita (PA)

Ser capaz de identificar e interpretar relações

Objetivos gerais (PA) espaciais (PA)

Reconhecer propriedades geométricas e

completar padrões

A partir daqui, apresentaremos e analisaremos interpretativamente cada

um dos indicadores.

o Formulados de maneira explícita (PA)

Uma de entre as demandas da OFD aos docentes foi a apresentação de

suas planificações (PA) utilizadas para o ensino de simetrias antes da
participação na OFD. À época desta demanda, a OFD contava com nove
docentes, os mesmos que concluiram esta Ação de Formação. Contudo,
apenas seis docentes90 apresentaram suas PA.

Como não houve um padrão para a elaboração destas planificações, até

porque estes docentes não trabalhavam todos juntos à época da elaboração

89
D2, D3 e D7.
90
D1, D2, D3, D4, D6 e D9.

323
das PA apresentadas, quatro das seis PA apresentavam explicitamente um
objetivo geral.

o Ser capaz de identificar e interpretar relações espaciais (PA)

D1 apresenta, como objetivo geral, “Ser capaz de identificar e interpretar

relações espaciais” (D1/PA).

o Reconhecer propriedades geométricas e completar padrões

D2 e D4 apresentam “Reconhecer propriedades geométricas” (D2 e

D4/PA) e D6 expõe dois, sendo “A aptidão para realizar construções
geométricas simples, assim como para identificar propriedades das figuras
geométricas” (D6/PA) e “Reconhecer formas geométricas simples, bem como
aptidão para descrever figuras geométricas e para completar e inventar
padrões” (D6/PA).

 Objetivos específicos (PA)

Esta subcategoria é apresentada no Quadro 28 com seus respectivos

indicadores.

Quadro 28: CoDiPeP/p-r – Objetivos específicos (PA)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Identificação de simetrias e eixos de

Objetivos específicos (PA) simetria (PA)

Construção de frisos (PA)

Em consonância com as seis PA que tivemos acesso, destacamos

dezesseis objetivos específicos provenientes de cinco91 destas PA. Os
objetivos, de uma forma geral, são restritos a dois indicadores, que seguem
apresentados a seguir.
o Identificação de simetrias e eixos de simetria (PA) (Apêndice 12)
De forma direta, D1, D2 e D6 apresentaram, entre os seus objetivos
específicos, o de “identificar simetrias” (D1, D2 e D6/PA) e D3 considerou
“Descobrir diferentes simetrias” (D3/PA). Todos os cinco docentes também
consideraram o objetivo de identificar eixos de simetria.
91
D1, D2, D4, D6 e D9 (Apêndice 12).

324
o Construção de frisos (PA)
Três docentes92 apontaram o objetivo de “Construir frisos” (D1 /PA). D6
aponta “Construir frisos identificando simetrias (translação, reflexão, reflexão
deslizante, rotação)” (D6/PA) e D2 destaca “Construir frisos usando figuras
dadas” (D2/PA) e “Representar frisos com simetrias de reflexão” (D2/PA).

 Conceitos (PA)

Esta subcategoria e seus respectivos itens estão apresentados no

Quadro 29 a seguir.

Quadro 29: CoDiPeP/p-r – Conceitos (PA)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Reflexão (PA)

Rotação (PA)
Conceitos (PA)
Translação (PA)

Reflexão deslizante (PA)

À semelhança de como procedemos na apresentação e análise

interpretativa dos indicadores Formação inicial, Manuais escolares, Internet e
Ação de formação, pertencentes a subcategoria Formas e fontes de aquisição
e atualização de conhecimentos científicos da categoria Conhecimento
Científico Prévio (CoCiP), aqui também optamos por apresentar e analisar os
dados relativos aos quatro indicadores desta subcategoria.

o Reflexão (PA); Rotação (PA); Translação (PA); Reflexão deslizante (PA)

Contamos aqui com dados provenientes da questão 17, da Parte IV do

Q1, e das seis PA disponibilizadas pelos docentes.

Primeiramente, apresentamos e analisamos os dados da questão 17. As

respostas a esta questão permitiu identificar, de forma direta, quais os
conceitos de simetria já planificados pelos docentes. Como previsto, os
conceitos citados pertenciam ao rol das quatro simetrias: reflexão, rotação,

92
D1, D2 e D6.

325
translação e reflxão deslizante. Novamente, os respondentes poderiam, e
deveriam, apresentar todos os conceitos já utilizados em suas planificações
anteriores (Gráfico 11).

15 11
9 8
10

5 2

0
reflexão rotação translação reflexão
deslizante

Gráfico 11: Resultado da questão 17 do Q1 – Conceitos já planificados

Constata-se que o conceito de simetria de reflexão já esteve presente

em planificações anteriores de todos os docentes participantes e os conceitos
de simetria de rotação e de translação em planificações anteriores da maioria
deles. A simetria de reflexão deslizante revela-se como um conceito pouco
planificado pelos docentes, quando apenas dois dos investigados alegam já o
terem lecionado.

Sabendo-se que cada docente deveria revelar os conceitos de simetria

já lecionados, temos que alguns deles apresentaram mais de um conceito.
Assim, a disposição destes dados pode ser apresentada por outra perspectiva,
no intuito de apresentar o resultado de forma mais reveladora diante das
respostas oferecidas pelos docentes (Gráfico 12).

6
6
5
4 2 2
3 1
2
1
0
apenas reflexão apenas reflexãoapenas reflexão, reflexão,
e rotação rotação e rotação,
translação translação e
reflexão
deslizante

Gráfico 12: Resultados acumulativos dos dados da questão 17 do Q1 –

Conceitos já planificados em conjunto

326
 Os dados da PA para este indicador (Apêndice 13) são bastante
parecidos com os revelados pela questão 17 e, de uma forma geral, apenas
reafirmam o que esta questão revelou. Posto isto, em relação aos conceitos
expressos nas PA, optamos por apresentar o Gráfico 13 que segue os mesmos
critérios considerados no Gráfico 12, porém com os dados das PA.

3
3
2,5 2
2
1,5 1
1
0,5 0
0
apenas reflexão apenas reflexão apenas reflexão, reflexão,
e rotação rotação e rotação,
translação translação e
reflexão
deslizante

Gráfico 13: Resultados acumlativos dos dados das PA – Conceitos já

planificados em conjunto

Estas perspectivas sugerem que os conceitos são disseminados de

forma acumulativa e sequencial – reflexão, rotação, translação e reflexão
deslizante – onde um próximo conceito somente é abordado após o anterior, ou
os anteriores, já terem sido lecionados.

Diante das debilidades docentes tratadas na categoria anterior

(CoDiPeP/e), a falta ou presença do termo simetria em algumas PA não parece
estar sendo empregadas para diferenciar isometria de simetria, propriamente
dita. Inferimos que os docentes utilizam este termo de forma aleatória, pois não
demonstraram conhecer a diferença destes conceitos.

 Recursos utilizados e possibilidades

Esta subcategoria e seus indicadores constam no Quadro 30.

327
Quadro 30: CoDiPeP/p-r – Recursos utilizados e possibilidades

SUBCATEGORIA INDICADORES

Recursos estáticos: espelho, mira, papéis, etc

Recursos dinâmicos: dobragens, simulador, etc

Recursos utilizados e
possibilidades RACP já planificados

RACP considerados viáveis

o Recursos estáticos: espelho, mira, papéis, etc (Apêndice 14)

Aqui alocamos, primeiramente, dados provenientes da questão 18 da

Parte IV do Q1 e das PA e, na sequência, dados da FG1, FG2 e QO. Embora a
FG2 e o QO foram realizados após algumas sessões da OFD, os dados
provenientes destes instrumentos se referem a ações anteriores a mesma.

Considerando os dados do Q1 e das PA, vimos que todos os onze

docentes revelam já terem utilizados estes tipos de recursos.

A questão 18 da Parte IV do Q1 questionou a utilização de recursos e,

em caso de resposta afirmativa, é possível responder se trata-se de recursos
estáticos ou dinâmicos, além de exemplificar livremente com quantos recursos
considerassem conveniente. Também era possível escolher as duas opções,
estáticos e dinâmicos. Apresentaremos os dados a respeito dos recursos
dinâmicos no próximo indicador.

Dividirmos os resultados em duas partes. Os primeiro resultados,

revelados no Gráfico 14, revelam as opções Sim ou Não em relação a já terem
planificado recursos estáticos ou dinâmicos.

Sim Não
9

Gráfico 14: Resultado parcial (a) da questão 18 do Q1 – Planificação de

recursos estáticos ou dinâmicos

328
 De entre os que alegaram Sim, os resultados das respostas
complementares a afirmação seguem nos Gráficos 15 e 16.

estáticos
8
8

4
2
2
1 1

0
espelhos miras geoplano papel de pontos

Gráfico 15: Resultado parcial (b) da questão 18 do Q1 – Recursos estáticos já

planificados

As PA também revelam o uso de imagens em papel e do manual, papel

quadriculado e papel vegetal, entre outros.

Na FG1, D3 também diz que “nos primeiros anos era tinta e cola (…)”
(D3/FG1) e D10 diz que “Muitas das abordagens vem dos próprios livros”
(D10/FG1). Na FG2, o mesmo docente demonstra reconhecer a limitação de
recursos utilizados pelos docentes, dizendo que faz-se “um quadriculado com
uma casinha para completar ou um barquinho e pronto” (D3/FG2) e completa
afirmando que se “Fazia o que tava no manual (...) me limitava a… fazia a
borboleta…” (D3/FG2). No QO, D4 revela já ter utilizado “utilização de espelhos
(…); utilização de papel vegetal/construção de padrões...” (D4/QO) e D1 alegou
que utilizava “os exemplos apresentados nos manuais, ou fichas de trabalho
teóricas com exercícios exemplificativos” (D1/QO).

Entre os resultados a respeito dos recursos estáticos, nitidamente temos

o destaque do uso de espelhos como material estático.

o Recursos dinâmicos: dobragens, simulador, etc

À semelhança da apresentação anterior, seguimos com os dados do

item 18.1 da questão 18 da Parte IV do Q1. Sobre a utilização de recursos
dinâmicos, as respostas dos docentes constam no Gráfico 13 a seguir.

329
 dinâmicos
2 2
2

1 1
1

0
dobragens dobragens com próprios alunos computador
tintas

Gráfico 16: Resultado parcial (c) da questão 18 do Q1 – Recursos dinâmicos já

planificados
As PA revelaram o uso de simulador de simetrias (D4/PA), de dobragens
(D4 e D6/PA) e de tintas (D3/PA).
Do item 18.1 e das PA, vemos, a respeito dos recursos dinâmicos, a
predominância de recursos relacionados com dobragens.
Apresentamos também algumas citações provenientes da FG1, FG2,
QO e DC que fazem referência a atitudes anteriores a OFD.

Os docentes revelaram, durante as entrevistas em focus grupo, outros

recursos já utilizados por eles para ensinar simetrias. D4 relembra “daqueles
jogos que fazemos com espelho” (D4/FG1) e, mais adiante, diz já ter utilizado
“dobragens e recortes (…) jogos corporais” (D4/QO). D3 também citou
atividades “com o corpo [dos discentes]” (D3/FG1). O mesmo docente disse
que ter feito “dobra (isometria de reflexão por dobragem de papel)…” (D3/FG1)
e “manchas (tinta e dobragens de papel)” (D3/FG2). Mais adiante, no 7º
trabalho presencial, penúltimo momento coletivo da OFD, o docente D7 revelou
que “antes da OFD usavam apenas borrões de tinta, dobragens e cortes”
(D7/DC) e contou com a concordância dos demais presentes.

o RACP já planificados

Analogamente a questão 18, o item 18.1 questiona a utilização de

recursos e, em caso de resposta afirmativa, é possível responder se trata-se de
recursos artísticos, culturais ou patrimoniais, além de exemplificar livremente
com quantos recursos considerassem conveniente. Novamente era possível
escolher mais de uma opção.

330
 Iniciamos, com o Gráfico 17, com a apresentação dos resultados Sim ou
Não em respeito à utilização.

4
Sim Não
7

Gráfico 17: Resultado parcial (a) do item 18.1 – Planificação de recursos

artísticos, culturais ou patrimoniais
Os docentes que responderam Sim poderiam completar a resposta
expondo mais de um exemplo. Diante disto, apresentamos os exemplos
revelados em cada caso.
Relativamente aos recursos artísticos já utilizados, os resultados
constam no Gráfico 18 a seguir.

artísticos
3
3
2
2
1 1 1 1
1

0
azulejos painéis rosáceas e manchas decalque dobragens
frisos de tinta de mão

Gráfico 18: Resultado parcial (b) do item 18.1 – Recursos artísticos já

planificados
O recurso mais citado foi azulejos, mesmo assim com a incidência de
apenas três docentes. Dois docentes também alegaram já terem utilizado
manchas de tinta. De acordo com o resultado de tópicos anteriores como
Práticas utilizando recursos, Estratégias (PA) e Recursos materiais (PA), o
recurso manchas de tinta é utilizado pelos docentes, como exemplifica D7 no
QO, da seguinte forma: “Como simetria de reflexão, trabalhava a dobragem de
uma folha e punha pingos grossos de tinta num dos lados partindo do eixo da
dobragem. Juntava as duas partes e espalmava a folha dobrada para a tinta se
misturar. Abria a folha e falava da simetria de reflexão e do eixo de simetria”

331
(D7/QO). Não trata-se de utilizar alguma obra de arte de algum artista em
específico, e sim de uma estratégia de ensino desenvolvida de forma
tradicional, pelos próprios docentes. A exceção dos azulejos e de acordo com
os dados já apresentados até aqui, o mesmo parece ocorrer com o uso dos
termos painéis, rosáceas e frisos, decalque de mão e dobragens.
Em relação aos recursos culturais já utilizados, apenas um dos onze docentes
participantes informou já ter utilizado, exemplificando ter ocorrido através de
dobragens. Em relação ao termo dobragens, aqui também se aplicam as
mesmas considerações relativas ao uso dos recursos artísticos, apresentadas
a pouco.
Sobre o uso dos recursos patrimoniais, obtivemos os seguintes
resultados constantes no Gráfico 19.

patrimoniais
3
4 2 2
2
0
azulejos monumentos fachadas

Gráfico 19: Resultado parcial (c) do item 18.1 – Recursos patrimoniais já

planificados
Durante a FG1, D4 mencionou novamente sua experiência com algum
recurso mais próximo do que propomos com a OFD, referindo “O Kandinsky, e
eu este ano já o abordei também…” (D4/FG1). Já após a implementação das
atividades aos discentes, o mesmo docente revela, no QO novamente já ter
utilizado observação de quadros de kandinsky e adiciona “observação e pintura
de mandalas” (D4/QO).
Considerando todas as seis PA disponibilizadas pelos docentes, apenas
um RACP foi mencionado. Novamente nos referimos às “pinturas de
Kandinsky” (D4/PA).
o RACP considerados viáveis
Logo no início da OFD, durante a FG1, os docentes mencionaram
alguns RACP que consideram viáveis. D10 aponta a “uma cestaria típica, na
aldeia de São Gonçalo, na Guarda” (D10/FG1) e “mosaicos e coisas da nossa

332
cultura” (D10/FG1). Também diz “Viseu”, mas sem especificar algum recurso
em particular. D9 indica “mosaicos portugueses do século XVII” (D9/FG1).
A esta fase, os docentes não demonstram ainda reconhecerem a variedade de
exemplos de RACP a serem utilizados no ensino de simetrias.

 Estratégias (PA)

Esta subcategoria consta no Quadro 31 com seus respectivos

indicadores.

Quadro 31: CoDiPeP/p-r – Estratégias (PA)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Menção a simetrias em figuras geométricas diversas

Estratégias (PA)
Menção direta a rosáceas, frisos e padrões

Todas as seis PA disponibilizadas continham estratégias de ação para

ensinar simetrias, as quais foram assim consideradas pelo investigador de
acordo com a característica do conteúdo e do contexto em que se
apresentavam na PA. Em alguns casos, estas estratégias eram apresentadas
com outro título, como por exemplo, Processo de Operacionalização, porém
entendia-se como estratégias de ensino vislumbradas pelo docente.

Dividimos as 32 unidades de registro desta subcategoria nos dois

indicadores considerados no Quadro 97, os quais apresentamos a sequir.

o Menção a simetrias em figuras geométricas diversas (Apêndice 15)

Considerando as PA disponibilizadas por seis docentes, foram

detectadas 25 uniades de registro que se enquadram aos critérios deste
indicador. Predominantemente, estas estratégias adotam uma postura de
ensino comumente designado por tradicional, com ações restritas e pouco
reveladoras, privilegiando as que remetem a um direcionamento apenas a
abordagens de isometria de reflexão e simetria de reflexão, ainda assim, sem
enfoque na diferenciação destes conceitos. Destacamos três destas unidades
de registro, que se diferenciam, de alguma forma, das demais. D3 considera a
estratégia de “Identificação de simetrias na natureza” (D3/PA) e D4 aponta
“Fazer recortes variados (obter bordados)” (D4/PA) e “Experimentação de
atividades no simulador de simetrias” (D4/PA).
333
o Menção direta a rosáceas, frisos e padrões (Apêndice 16)

Podemos identificar sete unidades de registro, provenientes das PA de

quatro docentes93, que se enquadram neste indicador. As que mais se
destacam ainda revelam as mesmas características apontadas no indicador
anterior, restringindo-se a polígonos ou figuras. Exemplificamos pelas unidades
“Construir pavimentações com polígonos todos iguais” (D2/PA) e “Construção
de frisos utilizando diferentes figuras como modelo” (D6/PA).

 Avaliação (PA)

Apesar de esta subcategoria conter apenas duas unidades de registro,

provindas de dois docentes94, dividimos-as em dois indicadores que seguem
apresentados no Quadro 32 a seguir.

Quadro 32: CoDiPeP/p-r – Avaliação (PA)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Observação direta de atitudes discentes

Avaliação (PA)
Observação de registros

o Observação direta de atitudes discentes

Como critérios avaliativos, D2 apontou “Participação / interesse nas

atividades; Observação direta” (D2/PA) e D4 apontou “Participação dos alunos;
Diálogos e reflexões” (D4/PA).

o Observação de registros

Neste indicador, apenas alocamos o registro de D4, que apontou

“Observação direta da resolução de tarefas; Observação de registos escritos
(Dossiê / Caderno Diário); Trabalho de pares/grupo” (D4/PA).

93
D1, D2, D4 e D6 (Apêndice 16).
94
D2 e D4.

334
Em síntese – Conhecimento Didático-Pedagógico Prévio (CoDiPeP)

Sobre o ensino, percebemos que todos os docentes participantes da

OFD já lecionaram simetrias e a maioria considera que o nível de abordagem
deste ensino no 1º CEB deva ser de forma básica, pouco aprofundada.

Simetria de reflexão é o conceito comumente lecionado pelos docentes

participantes da OFD e este ensino geralmente ocorre de forma
descontextualizada, sem o uso de RACP, o que pode ter consequências
prejudiciais à aprendizagem (Mashingaidze, 2012; Hawking, 1999; Bansilal &
Naidoo, 2012; Timmer & Verhoef, 2012; Andrade et al., 2007; Miguel, Fiorentini
& Miorim, 1992). Nenhum docente teve experiência com AGD, embora a
maioria considere que seu uso seja relevante.

A semelhança dos resultados referentes a caracterização própria do

nível de conhecimento científico, quase todos os docentes também alegam
possuir conhecimento didático-pedagógicos de simetrias, oriundos
principalmente dos manuais escolares e da formação inicial, porém sentem-se
inseguros em lecioná-los (Curi, 2004). Nota-se o reconhecimento docente da
necessidade, para além da perspectiva científica, de abordagem didático-
pedagógica nas formações inicial e contínua (Abrantes & Ponte, 1982; Ponte,
2005; Gatti, 2010; Ferreira, 2014; Shulman, 1986) e que, em relação às
transformações geométricas e às simetrias, não são presentes nem nas
Universidades nem nas Escolas Superiores de Educação (Veloso, 2012).

Os docentes demonstraram deterem diversas debilidades em relação às

simetrias, alegando inclusive já terem ensinado certos conceitos de forma
superficial, ratificanto o que aponta Mashingaidze (2012). A diferenciação entre
os conceitos de isometria e de simetria e a compreensão do conceito de
reflexão deslizante se destacaram como os pontos de maior dificuldade. Além
disso, segundo os docentes, os discentes do 1º CEB têm dificuldades em
acompanhar o ensino de simetrias devido suas estruturas mentais, capacidade
de abstração, maturidade, complexidades inerentes ao próprio conteúdo entre
outros motivos. As unidades de aferição de conhecimentos didático-
pedagógicos revelam algumas dificuldades enfrentadas pelos docentes em
relação às transformações geométricas, isometrias e simetrias, o que
consideramos estar diretamente relacionado às mesmas dificuldades reveladas
335
em relação aos conhecimentos científicos. Os resultados globais, considerando
as quatro unidades de aferição de conhecimentos didático-pedagógicos a
frequência de 98% das respostas na classe não respondida / errada e 2% na
classe parcialmente correta. Estes resultados sugerem que os docentes não
reconhecem a diferenciação de reflexão e rotação de meia-volta, dado um caso
particular onde estas são equivalentes, a diferenciação de eixo de isometria e
eixo de simetria, não percebem que, considerando uma translação e uma
reflexão como etapas de uma reflexão deslizante, a direção da translação e o
eixo de reflexão devem ser paralelos e que a circunferência não é uma
rosácea.

Apesar das dificuldades reveladas, os docentes reconhecem a

importância do ensino de simetrias no 1º CEB, inclusive a partir dos anos
iniciais (Ponte et al., 2007; Alves & Santana, 2009; NCTM, 2008), e que o uso
de RACP na promoção deste ensino configura-se em uma mais-valia em favor
também da aprendizagem discente (Veloso, 2012; Fainguelernt, 1999; Andrade
et al., 2007; Amaral, 2015; Gandulfo et al., 2013; Alsina & Canals, 2000).

Reconhecem a própria participação na OFD como uma forma de

aquisição também de conhecimento didático-pedagógico e atualização
profissional e revelaram que há certa carência de formações colaborativas e
que, para eles, este requisito é importante, gera boas consequências a todos e
torna a formação mais satisfatória.

Em relação às planificações, os docentes revelam que baseavam suas

planificações no PMEB e nas Metas, com apoio dos conteúdos presentes nos
manuais escolares (Henderson & Rodrigues, 2008). Os objetivos gerais e
específicos expostos nas planificações que elaboravam eram pouco
reveladores sobre a forma de abordagem das simetrias, demonstrando
determinadas dificuldades em lecionar a temática. Muitos dos conceitos
previstos pareciam estar em desacordo com o que realmente era praticado,
pois revelaram não dominarem certos conceitos ou os abordar de forma
desajustada ou superficial. Praticamente nada foi mencionado sobre RACP,
enquanto que a maioria mencionou dobragens e tinta, apesar de, com estes
recursos, não ser possível o ensino de todos os conceitos de simetria.

336
Banco de Atividades (BA) e Planificações Personalizadas (PP)

Avançamos para a apresentação e análise interpretativa dos dados

relativos as categorias Banco de Atividades (BA) e Planificações
Personalizadas (PP). As subcategorias destas duas categorias incidem na
criação colaborativa de um banco de atividades adequadas ao ensino de
simetrias utilizando recursos artísticos, culturais e patrimoniais e elaboração de
uma planificação personalizada para a implementação destas atividades.
Juntas, estas subcategorias contribuirão para a consolidação do objetivo
específico II-iv.

Banco de Atividades (BA)

Começamos pelo tratamento das subcategorias e os respectivos

indicadores intrínsecos a categoria Banco de Atividades (BA). Esta é
estabelecida por três subcategorias.

As atividades pertencentes ao BA possuem características específicas,

bastante diferentes das atividades comuns, comumente designadas por
tradicionais, até então, desenvolvidas pelos docentes, de acordo com os dados
já analisados. O investigador apresentou algumas possibilidades, como
templates, e, em conjunto com os participantes durante a OFD, decidiu-se
seguir um determinado formato bastante flexível. Neste formato, as atividades
iniciavam-se a partir de uma breve descrição de um determinado recurso
elencado pelo docente, com textos e imagens. O vocabulário e a extensão dos
textos foram adaptados pelo docente consoante as características das turmas
às quais as atividades seriam propostas. Poderia, ainda, conter vídeos ou
outros apoios que, juntamente com a breve descrição, tinham o propósito de
motivar os discentes a perceberem a presença das simetrias em outros
contextos, nomeadamente, artísticos, culturais e patrimoniais. Após este início,
algumas imagens eram distribuídas e apresentadas através de projeção,
enquanto os docentes questionavam os discentes, utilizando ou não o Visual
Thinking Strategies (V.T.S.), sobre as características presentes na imagem em
apreço. Os discentes podiam conferir algumas hipóteses com o auxílio de
materiais concretos e assim os conceitos iam sendo definidos.

337
  Preparação para a criação

O Quadro 33 apresenta a esta subcategoria e seus respectivos

indicadores.

Quadro 33: BA – Preparação para a criação

SUBCATEGORIA INDICADORES

Fonte de ideias para as primeiras versões

das atividades
Preparação para a criação
Ligação a outras atividades em curso e
disciplinas

o Fonte de ideias para as primeiras versões das atividades (Apêndice

17)

A preparação para a criação destas atividades também requereu ações

especialmente novas às suas práticas educacionais. Referindo-se a esta
preparação três docentes95 manifestaram-se diretamente durante a FG2. D2
considera que “(…) os azulejos era mais fácil eles (discentes) aplicarem com a
[reflexão] deslizante do que na pavimentação” (D2/FG2) e D4, na mesma
entrevista, disse que “Eu queria partir dum centro de interesse que… de algo
em que já vos (aos discentes) disseste alguma coisa” (D4/FG2). Diante da
exposição das primeiras versões das atividades elaboradas, D3 reconhece a
qualidade do que está sendo elaborado pelos docetes e diz que vai “utilizar os
trabalhos que eu sei, que estão aqui feitos, muito interessantes…” (D3/FG2).

o Ligação a outras atividades em curso e disciplinas

Os docentes D3 e D4 apresentam citações que revelam reconhecer as

possibilidades de ligação do ensino de simetrias a partir dos RACP com outras
disciplinas que lecionam. D3 disse que “De todos os temas [utilizados nas
elaborações das atividades] que estão, há de haver coisas bem interessantes
para pegar em certas ocasiões” (D3/FG2). D4 salienta, de forma mais direta, ao
dizer “E como já estivemos a dar a história de Portugal, eu virei (direcionei a
busca) então aos palácios portugueses, para arquitetura e, especificamente, os

95
D2, D3 e D4 (Apêndice 17).

338
palácios portugueses porque estão ligados à história dos reis (...) para ter uma
sequência e [para] que eles (discentes) se sentissem já motivados” (D4/FG2).
Justifica ao dizer que “seria interessante e giro, e por isso que mudei de tema e
fui para os palácios de Portugal” (D4/FG2), “seja da arquitetura, ou seja da…
é… São assuntos novos não é (?). São temas novos…” (D4/FG2).

 Exigências e dificuldades inerentes ao processo de criação

O Quadro 34 apresenta a esta subcategoria e seus respectivos

indicadores.

Quadro 34: BA – Exigências e dificuldades inerentes ao processo de criação

SUBCATEGORIA INDICADORES

Envolve muita pesquisa

Exigências e dificuldades
inerentes ao processo de Dificuldades com a edição e referenciação
criação das imagens

o Envolve muita pesquisa

Diante às características das atividades, a dedicação para esta criação

requereu empenho e adequação às demandas inerentes ao processo. Três
docentes96 revelaram terem-se dedicado a esta criação das atividades com
toda a especificidade necessária. Durante a FG2, D4 alegou “fartei-me,
pesquisei muito, e vi…” (D4/FG2) e D2 “eu fartei-me de procurar [recursos da
web]” (D2/FG2).

Na EI, D4 diz ainda que “dá muito mais trabalho, e dá muitas horas,
muitas horas (...)” (D4/EI). No QO, destacamos a consideração de D9,
alegando que “foi uma formação que requereu bastante empenho e esforço da
nossa parte, principalmente na preparação dos diversos materiais” (D9/QO) e
“Envolveu-nos bastante e levou muitas, muitas horas até que estivesse
finalizado” (D9/QO).

96
D2, D4 e D9.

339
o Dificuldades com a edição e referenciação das imagens (Apêndice 18)

Algumas dificuldades foram relatadas principalmente por quatro

docentes97. Estas, nomeadamente, referiam-se a alguma característica
relacionada com as imagens a serem utilizadas nas atividades. Inferimos que
os docentes não têm prática em buscar imagens na internet, e também
enfrentam alguma dificuldade para formatar estas imagens de maneira a
servirem adequadamente para uso em atividades discentes. D2 apontou como
dificuldade o fato de ter que “identificar (referenciação da página da web de
onde a imagem foi utilizada) as pavimentações (imagens de calçadas)”
(D2/FG2) e D4 enfrentou dificuldades com a busca na qualidade das imagens
utilizadas, alegando que “ao ampliar a imagem para ir buscar algum elemento
específico, desfigurava um bocadinho” (D4/FG2). O DC destaca que D7 “revela
sua dificuldade com alguns pormenores em algumas imagens utilizadas por
ela” (Investigador/DC).

Podemos afirmar que as dificuldades consideradas rondaram em

pormenores das imagens utilizadas.

 Potencialidades

O Quadro 35 a seguir apresenta esta subcategoria e seus indicadores.

Quadro 35: BA - Potencialidades

SUBCATEGORIA INDICADORES

Potencialidades para o ensino

Potencialidades
Potencialidades para a aprendizagem

o Potencialidades para o ensino (Apêndice 19)

Seis docentes98 manifestaram-se quanto às potencialidades da utilização

dos RACP no ensino de simetrias. D3 afirmou “E a diversidade dos trabalhos
que vão ser apresentados, acho que é um complemento ao trabalho total (...).
E, ao juntar tudo, acho que o produto só pode ser o melhor…” (D3/FG2). Em
resposta a “O que considera que possam ser as potencialidades das atividades

97
D2, D3, D4 e D7 (Apêndice 18).
98
D1, D2, D3, D4, D6 e D9 (Apêndice 19).

340
utilizadas?” (Investigador/QO), D6 responde que considera ser “A parte prática,
o uso dos materiais” (D6/QO) e D1 salienta que serve para “Uma melhor
exemplificação dos conceitos trabalhados” (D1/QO).

o Potencialidades para a aprendizagem (Apêndice 20)

Quatro docentes99 apontaram diretamente o potencial do BA para a

aprendizagem discente. Nas suas perspectivas, a utilização de RACP facilita e
motiva essa aprendizagem. Segundo D2, esta abordagem consegue “Levar os
alunos à aprendizagem de todos os conceitos de simetria” (D2/QO) e, para D4,
leva os alunos a terem “(...) um maior interesse e motivação” (D4/QO). D7
considera que esta abordagem alcança “A motivação para a matemática; a
descoberta de regularidades; o desenvolvimento do espírito crítico; potencia a
atenção/concentração” (D7/QO).

 Satisfação docente com a criação

Esta subcategoria foi estabelecida apenas pelo indicador Devido à

pesquisa e diversidade de materiais encontrados.

o Devido à pesquisa e a diversidade de materiais encontrados (Apêndice

21)

Mesmo com determinadas dificuldades, bastante específicas, a

enfrentar, a satisfação de todos os docentes em relação à criação das
atividades foi notada em várias etapas da OFD, tanto em citações dos próprios
docentes quanto em observações realizadas pelo investigador. O DC do 3º
trabalho presencial, na presença de dez docentes100, aponta para a satisfação
e entusiasmo de todos os docentes com a criação do BA com o registro de que
“A diversidade de recursos revelou o grande entusiasmo e envolvimento dos
formandos na atividade” (Investigador/DC). Também D2 revelou que o seu
“grau de satisfação manifestou-se desde que comecei a fazer a pesquisa do
material para a elaboração do PowerPoint e durante a preparação da aula”
(D2/QO). D4, em referência à criação das atividades, disse “Eu própria fiquei
deslumbrada com o que vi” (D4/QO). D3, em relação ao recurso que optou

99
D2, D4, D7 e D9 (Apêndice 20).
100
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8, D9 e D10 (Apêndice 21).

341
utilizar, disse que “Foi engraçado (interessnate) porque conheci um bocadinho
mais do fundamento das mandálas” (D3/FG2).

Planificações Personalizadas (PP)

Passamos para o tratamento das subcategorias que incidem sobre as

Planificações Personalizadas (PP) e que será realizado de maneira semelhante
a procedida com os dados das PA.

Assim como as PA foram demandadas aos docentes durante a OFD, a

elaboração de uma PP foi parte das atividades que os docentes deveriam
realizar. Cabe destacar que, nesta fase da OFD, contávamos com a
participação de nove101 dos onze docentes que iniciaram a formação.

Em consequência de valermos da colaboratividade durante toda a

Oficina, a elaboração destas PP também ocorreu de forma colaborativa, onde
todos os docentes entre si, e valendo-se da colaboração do investigador,
interagiram de forma a preparar um instrumento norteador, bastante
personalizado às especificações planeadas. Todas as PP elaboradas, embora
semelhantes, são diferentes, não havendo um padrão para esta elaboração
mas sim um norteador comum embasado nas discussões ocorridas na OFD.
Todos os nove docentes participantes da OFD aquando da demanda da PP
apresentaram a sua.

 Objetivos gerais (PP)

O Quadro 36 a seguir apresenta esta subcategoria e seus indicadores.

Quadro 36: PP – Objetivos gerais (PP)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Formulados de maneira explícita (PP)

Incidindo na promoção do processo de ensino

e aprendizagem do conceito de simetria (PP)
Objetivos gerais (PP)
Incidindo na promoção do processo de ensino
e aprendizagem do conceito de simetria
utilizando a arte a tradição (PP)

101
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 e D9.

342
o Formulados de maneira explícita (PP)

Embora a elaboração das PP tenha sido uma demanda da OFD, não

houve um padrão para esta elaboração. Assim, dos nove docentes que
apresentaram as PP, apenas cinco docentes102 explicitaram o objetivo geral de
forma clara. Estes cinco objetivos gerais foram divididos nos dois indicadores a
seguir, de acordo com suas intenções.

o Incidindo na promoção do processo de ensino e aprendizagem do

conceito de simetria (PP)

D4 e D5 apresentam diretamente o objetivo geral “facilitar o processo de

ensino e aprendizagem do conceito de simetria” (D4 e D5/PP).

o Incidindo na promoção do processo de ensino e aprendizagem do

conceito de simetria utilizando a arte a tradição (PP)

Juntamos os objetivos gerais apresentados por D2, D8 e D9 neste

indicador pois a diferença entre estes objetivos gerais são bem pequenas.
Enquanto D2 apresentou “Facilitar o processo de ensino e aprendizagem do
conceito de simetria tendo como inspiração a arte” como objetivo geral, D8 e
D9 apresentaram “Facilitar o processo de ensino e aprendizagem do conceito
de simetria tendo como inspiração a arte & tradição”.

Consideramos que a proximidade das intenções de todos os cinco

objetivos gerais apresentados é consequência direta da colaboratividade com a
qual nos valemos, todos, durante a elaboração deste instrumento.

 Objetivos específicos (PP)

O Quadro 37 apresenta esta subcategoria e seus indicadores.

102
D2, D4, D5, D8 e D9.

343
Quadro 37: PP – Objetivos específicos (PP)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Incide na identificação de simetrias e eixos de

simetria (PP)

Incide no desenvolvimento do espírito de

Objetivos específicos (PP)
observação e percepção de regularidades e
articular saberes geométricos e artísticos (PP)

Incide na livre expressão da criatividade (PP)

o Incide na identificação de simetrias e eixos de simetria (PP)

Todos os nove docentes103 apreentam, em suas PP, formas de

identificar simetrias e eixos de simetria. As planificações destes docentes
apresentavam objetivos específicos como:

• Identificar simetrias;
• Identificar no plano, eixos de simetria de figuras;
• Identificar simetrias de reflexão e rotação;
• Identificar uma simetria de reflexão, se a imagem possuir um ou
mais eixos de reflexão;
• Verificar que uma imagem pode possuir eixos de reflexão vertical,
horizontal e diagonal;
• Reconhecer os casos em que o eixo de reflexão pode ser na
diagonal.
• Identificar no plano, eixos de reflexão em figuras artísticas
o Incide no desenvolvimento do espírito de observação e percepção de
regularidades e articular saberes geométricos e artísticos (PP)

Dos nove docentes que apresentaram as PP, o objetivo específico

Desenvolver o espírito de observação e percepção de regularidades e
Articular saberes geométricos e artísticos não estavam presente apenas na PP
de D7.

103
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 e D9.

344
o Incide na livre expressão da criatividade (PP)

Dos nove docentes que apresentaram as PP, o objetivo específico

Exprimir livremente a sua criatividade não estava presente apenas nas PP de
D6 e de D7.

 PP: Conceitos (PP)

Nesta subcategoria, procedemos de forma análoga à subcategoria

Conceitos (PA) da categoria Conhecimento Didático-pedagógico Prévio:
planificações e recursos (CoDiPeP/p-r). Apresentamos no Quadro 38 a atual
subcategoria, Conceitos (PP), e seus indicadores.

Quadro 38: PP – Conceitos (PP)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Reflexão (PP)

Rotação (PP)
Conceitos (PP)
Translação (PP)

Reflexão deslizante (PP)

Aqui também optamos por apresentar e analisar conjuntamente os

dados relativos aos quatro indicadores desta subcategoria.

o Reflexão (PP); Rotação (PP); Translação (PP); Reflexão deslizante (PP)

De acordo com as indicações presentes nas PP, podemos separar as

alegações de oito104 das nove PP apresentadas, em três grupos. D1, D2, D4,
D5 e D8 alegaram os quatro conceitos de simetria – reflexão, rotação,
translação e reflexão deslizante – enquanto D3 e D9 não incluíram apenas a
reflexão deslizante e D6 alegou apenas reflexão e rotação. A PP apresentada
por D7 ateve-se apenas à simetria de reflexão pois esta destinava-se a uma
turma de 2º ano do 1º CEB.

104
D1, D2, D3, D4, D5, D8 e D9.

345
 De acordo com estes dados, apresentamos o Gráfico 20 que revela a
incidência, separadamente, em cada indicador.

9
10 8
7
8
5
6
4
2
0
reflexão rotação translação reflexão
deslizante

Gráfico 20: Conceitos separados (PP)

Analogamente ao que apresentamos na subcategoria Conceitos (PA),

apresentamos Gráfico 21 os dados desta subcategoria sob outra perspectiva.

5
5
4
3 2
2 1 1
1
0
apenas reflexão apenas reflexão apenas reflexão, reflexão, rotação,
e rotação rotação e translação e
translação reflexão
deslizante

Gráfico 21: Resultados acumulativamente dos dados das PP – Conceitos

Assim como os dados da subcategoria Conceitos (PA) revelaram, estes

dados da subcategoria Conceitos (PP) reafirmam que é considerada uma
forma acumulativa e sequencial – reflexão, rotação, translação e reflexão
deslizante – para o ensino dos conceitos de simetria, onde um próximo
conceito somente é abordado após o anterior, ou os anteriores, já terem sido
lecionados.

 PP: Recursos (PP)

Esta subcategoria foi estabelecida por apenas dois indicadores (Quadro

39).

346
Quadro 39: PP – Recursos (PP)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Recursos materiais, em geral, e TICs (PP)

Recursos (PP)
RACP (PP)

Optamos assim, diferentemente de quando apresentamos e analisamos

os dados da subcategoria Recursos utilizados e possibilidades (PA), pois o teor
principal das PP foi sobre a utilização de RACP.

o Recursos materiais, em geral, e TICs (PP)

De seis105 PP, de entre os nove participantes, foi possível destacar os

recursos materiais, em geral, e TICs. Cinco docentes106 alegaram exatamente
os mesmos recursos: “Computador – PowerPoint”, “Imagens em papel”,
“Espelhos/miras”, “Papel vegetal” e “material de desenho (lápis, régua…)” e D7
apresentou apenas “Suporte de papel” e “PowerPoint”. Novamente salientamos
que a proximidade entre as PP nos parece ser um reflexo da característica
colaborativa da OFD.

Estes dados também não diferem muito dos apresentados como

recursos nas PA, embora aqui o recurso “Imagens em papel” aparece com
maior destaque do que anteriormente, o que é uma consequência da
metodologia de abordagem desenvolvida na OFD.

o RACP (PP)

Neste indicador, apresentaremos os RACP que foram utilizados pelos

docentes na elaboração das atividades, e que se encontram presentes nas PP.
A grande variedade de RACP nos fez optar por apresentar o Quadro 40 por
completo, não separando-os em indicadores.

105
D2, D4, D5, D7, D8 e D9.
106
D2, D4, D5, D8 e D9.

347
Quadro 40: RACP (PP)

Doc. Instr. Unidades de registro

monumentos

D1 PA azulejos

grades

D2 PA azulejos

D3 mandalas
palácios
D4 PA
mosaicos portugueses

D5 PA calçadas portuguesas
azulejos
D6 PA
monumentos
Monumentos de Coimbra
Portas - Azulejos e Jardins
D7 PA
Grades de Angra do Heroísmo

Brasões de Famílias
D8 PA Tecidos Kente do Quénia

D9 PA Kolams de Tamil Nadu

Apenas azulejos e monumentos foram RACP apresentados por mais de

um docente, mesmo assim, as atividades elaboradas por estes eram diferentes
pelas imagens e descrições utilizadas.

 PP: Estratégias (PP)

Esta subcategoria e seus indicadores constam no Quadro 41 a seguir.

348
Quadro 41: PP – Estratégias (PP)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Observação/exploração de imagens,
figuras, filme, vídeo (PP)

Identificação e criação de simetrias e

Estratégias (PP)
eixos (PP)

Uso de mira, régua e dobragem para

reconhecer simetrias de reflexão (PP)

o Observação/exploração de imagens, figuras, filme, vídeo (PP)

(Apêndice 22)

Todas as nove PP apresentadas continham estratégias que se

enquadram neste indicador. A PP de D7 considerou como estratégia, neste
indicador, “Observa imagens em suporte papel e em PowerPoint” (D7/PP) e
todas as demais PP continham a indicação da estratégia associada ao RACP
elencado pelo docente, como por exemplo, “Observação/exploração de
imagens de calçadas portuguesas” (D5/PP) e “Observação/exploração de
pequenos vídeos e imagens de Tecidos Kente do Quénia” (D8/PP). Também
destacamos como estratégia a “Exploração de imagens” (D3/PP) e “exploração
pormenorizada de imagens” (D1, D2, D4, D5, D6, D8 e D9/PP).

o Identificação e criação de simetrias e eixos (PP) (Apêndice 23)

Três docentes107 consideraram estratégias que cabem a este indicador,

de acordo com os critérios tomados. D1, de forma mais sucinta, apresentou
“Criar simetrias” (D1/PP) e D6 considerou “Construção de figuras com eixo de
simetria” (D6/PP). D7 revelou “Reflete sobre questões colocadas sobre as
imagens; Inferir partindo da observação da imagem; Traça os eixos de reflexão
existentes na imagem; Reconhece quando uma imagem possui simetria de
reflexão” (D7/PP).

107
D1, D6 e D7 (Apêndice 23).

349
o Uso de mira, régua e dobragem para reconhecer simetrias de reflexão
(PP) (Apêndice 24)

Este indicador conta com quatro estratégias, todas presentes na PP de

D7. Este docente considerou “Utilizar a mira, verticalmente, como objeto que
reflete metade da imagem, sobrepondo-a sobre a outra metade; Traçar, com a
régua, uma linha reta sobre a posição em que a mira foi colocada; Reconhece
quando uma imagem possui eixo de reflexão na diagonal, através da dobragem
na diagonal de um quadrado e de um rectângulo; Utiliza meios que comprovem
a sua afirmação, como, por exemplo, a mira” (D7/PP). Cabe destacar que D7
realizou as implementações das atividades numa turma de 2º ano de
escolaridade e optou, naquele momento, por abordar apenas a simetria de
reflexão.

 Avaliação (PP)

À semelhança dos critérios adotados aquando da apresentação e

análise dos dados da subcategoria Avaliação (PA), esta subcategoria foi
estabelecida por dois indicadores com a mesma designação, como consta no
Quadro 42 a seguir.

Quadro 42: PP – Avaliação (PP)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Observação direta de atitudes discentes (PP)

Avaliação (PP)
Observação de registros (PP)

o Observação direta de atitudes discentes (PP) (Apêndice 25)

Todas as nove PP apresentadas continham unidades de registro

alocadas neste indicador. Estas unidades são iguais ou equivalentes a
“Participação/interesse nas atividades iniciais” e “Participação no
desenvolvimento do contexto geral da aula” em todas elas.

o Observação de registros (PP) (Apêndice 26)

350
 Assim como no indicador anterior, todas as PP continham unidades de
registro são iguais ou equivalentes “Realização e apresentação do trabalho
final”. Destacamos da PP de D7 as considerações “Registros orais; Registros
escritos” (D7/PP).

Novamente, cabe apontar que a semelhança entre diversos critérios das

PP se dá devido a característica colaborativa da OFD. Ainda assim,
consideramos que, de uma forma geral, os critérios avaliativos considerados
nas PP se assemelham aos já revelados pelas PA.

Em síntese – Banco de Atividades (BA) e Planificações Personalizadas

(PP)

Entendemos que a manifestação explícita sobre a dedicação durante a

criação do Banco de Atividades, embora de apenas três participantes – D4 na
FG2 e na EI, D2 na FG2 e D9 no QO – correspondem a dedicação dos demais
participantes. Juntamente com esta dedicação, a preparação necessária à
criação do BA despertou considerável interesse dos docentes, os quais
ressignificaram os recursos e ainda houve, em um caso específico, uma
associação ao conteúdo de Estudo do Meio que estava por lecionar. Em
respeito às dificuldades enfrentadas nesta etapa, as alegações não
ultrapassaram a encontrar a fonte das figuras selecionadas e a busca de
melhor qualidade destas. Todos os docentes manifestaram satisfação diante da
criação do Banco de Atividades, revelando interesse e entusiasmo desde a
recolha dos motivos a serem utilizados até à preparação do PowerPoint para
apresentação aos discentes.

Nas cinco PP em que o objetivo geral foi exposto de forma direta, este
incidia sobre facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Nos objetivos
específicos notam-se metas bastante distintas das projetadas nas PA. Articular
saberes geométricos e artísticos, desenvolver o espírito de observação e
percepção de regularidades e exprimir livremente a sua criatividade estão
presentes em praticamente todas as PP, o que consideramos refletir a
influência e motivação emanadas da participação na OFD. O mesmo é possível
notar através das estratégias e RACP apresentados, as quais revelam a

351
abundante variedade de RACP utilizados, no entanto os recursos materiais
presentes nas PP são praticamente os mesmos revelados pelas PA.

Diante de demasiadas possibilidades de abordagens e da possibilidade

de implementação em diferentes anos de escolaridade, todos os nove docentes
que participaram até as últimas etapas da OFD reconhecem a necessidade de
adequações nas atividades desenvolvidas. As PP revelam que os conceitos
abordados estão de acordo com o ano de escolaridade em que as atividades
foram implementadas, embora algumas PP revelavam ainda mais conceitos do
que a sugestão curricular daquele determinado ano de escolaridade.

A colaboratividade intrínseca à criação das atividades e das PP, foi um

dos aspectos primordiais para a superação dos desafios impostos pela OFD
(Machado & Formosinho, 2009; Flores & Veiga Simão, 2009; Snoek, 2008;
Forte & Flores, 2011; Retallick, 1999; Zeichner, 2010; Nóvoa, 2009; Matos,
2011) e impactou diretamente na qualidade de todo material elaborado pelos
docentes.

352
Implementações (Imp)

Chegamos à apresentação e análise interpretativa dos dados referentes

à categoria Implementações (Imp) que contribuirá para a consolidação do
objetivo específico II-v.

A implementação das atividades aos discentes também foi uma das

demandas da OFD aos docentes. A altura desta demanda, a OFD contava com
a participação dos mesmos nove docentes108 que participaram desde o início
até a última etapa. Cabe relembrar que nós acompanhamos as
implementações das atividades aos discentes por parte de três docentes: D2,
D4 e D7. Estas ações foram realizadas pelo investigador através de
Observação Direta Não Participante (ODNP). Estes três docentes contaram
também com a possibilidade em se expressar diretamente, sobre essas
implementações, através das EI que foram realizadas logo a seguir às
implementações. Além disso, todos os docentes puderam manifestar-se
através do QO e das próprias sessões de formação, as quais recolhemos
dados através do DC.

 Expectativas dos docentes em relação à implementação das

atividades

Vamos a primeira subcategoria, que é presente no Quadro 43, assim

como seus indicadores.

Quadro 43: Imp – Expectativas dos docentes em relação à implementação das

atividades

SUBCATEGORIA INDICADORES

Expectativa de boa recetividade dos

Expectativas dos docentes em discentes
relação à implementação das
atividades Promover a curiosidade dos
discentes

108
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 e D9.

353
o Expectativa de boa receptividade dos discentes

Desde o início da OFD já havia alguma expectativa dos docentes acerca

da boa receptividade dos discentes em relação à implementação das
atividades. Durante a FG2, ocorrida entre o início da OFD e as implementações
das atividades, em resposta a “(…) você já consegue imaginar se a
receptividade e o envolvimento desses alunos, com essas atividades, com esse
formato que vocês estão elaborando, será positiva, despertando maiores
interesse e participação ativa deles?" (Investigador/FG2), D4 prontamente
respondeu “Sim, sim…” (D4/FG2) e foi completado por D3, que disse “É claro
que sim… Isso não há dúvidas (…)” (D3/FG2).

o Promover a curiosidade dos discentes

Os docentes expressaram também a expectativa de, através das

atividades, conseguir promover a curiosidade dos discentes. A este propósito,
D3 refere “Acho que [os discentes] vão ficar com um bichinho (curiosidade) já
até para o próximo ano letivo, que é o 4º ano, e irem já com outro olhar sobre o
que vão fazer, não é (?)” (D3/FG2).
 Estratégias durante as implementações
Esta subcategoria e seus indicadores constam no Quadro 44.
Quadro 44: Imp – Estratégias durante as implementações

SUBCATEGORIA INDICADORES

Utilização de imagens variadas

Utilização das características dos RACP

para o ensino de conceitos de simetrias
Estratégias durante as Utilização dos RACP para fazer relações
implementações com outras áreas

Utilização das imagens para uma

abordagem gradativa da complexidade dos
conceitos

o Utilização de imagens variadas

D3 alega ter utilizado “imagens bastante variadas para realizar a

aprendizagem do tema” (D3/QO).

354
o Utilização das carateristicas dos RACP para ensinar conceitos de
simetria

D2 revela que utilizou “(…) a arte dos azulejos para ensinar o conceito
de simetria de reflexão e a de translação e da calçada portuguesa para motivar
os alunos para a aprendizagem das simetrias de rotação e a de simetria de
reflexão deslizante” (D2/QO).

o Utilização dos RACP para fazer relações com outras áreas

Percebemos que D4 “inicia perguntando onde está a matemática que

nos rodeia” (Investigador/ODNP). O mesmo docente “pergunta aos alunos:
Que relação existe entre a matemática e a arte?” (Investigador/ODNP). A partir
desta primeira interação com os discentes, D4 apresenta um pequeno vídeo
introdutório que revela alguns dos palácios de Portugal e é “Muito boa a
condução da professora” (Investigador/ODNP). Findo o vídeo, a descrição é
estreitada ao Palácio de Sintra, e a partir daí, apresenta-se uma janela em
particular, a partir da qual inicia um debate. Conduzindo para as atividades, D4
explanou “a descrição dos palácios de maneira muito adequada, associando a
aulas anteriores sobre os reis de Portugal” (Investigador/ODNP).

D2, na primeira aula de implementação “inicia a aula referindo-se à

orquestra naquele dia na escola, antes desta aula” (Investigador/ODNP). Em
seguida, o mesmo docente “Fala sobre as simetrias presentes no pátio da
escola, onde ocorrem os intervalos das aulas” (Investigador/ODNP).

o Utilização das imagens para uma abordagem gradativa da

complexidade dos conceitos

Em relação a D7, apresentamos uma passagem das ODNP onde revea

que “A estratégia da professora foi bastante adequada em avançar
gradativamente a complexidade das percepções das imagens. Bem
interessante!” (Investigador/ODNP).

Entendemos que todo o dinamismo na condução das aulas observadas

pelas ODNP são consequência da utilização dos RACP, acompanhado de
motivação e segurança na lecionação por parte dos docentes.

355
  Necessidade de adequação durante as implementações

Foram necessárias algumas adequações às estratégias durante as

próprias implementações. Estas foram notadas pelo investigador através das
ODNP e integram a subcategoria apresentada no Quadro 45.

Quadro 45: Imp – Necessidades de adequações durante as implementações

SUBCATEGORIA INDICADORES

Diminuição da quantidade prevista de imagens

Necessidades de Substituição do tipo de recurso visando uma

adequações durante as adequação ao conceito científico
implementações
Alteração da classificação do recurso em
função de novas observações

o Diminuição da quantidade prevista de imagens

Logo no início da primeira aula de implementação de D2, o docente

estava utilizando muitas imagens numa determinada atividade, o que causou
certa dificuldade de administração didática. Entretanto, o docente percebeu tal
situação como dificultadora e, prontamente, diminuiu a quantidade de imagens
já para a implementação da atividade seguinte.

o Substituição do tipo de recurso visando uma adequação ao conceito

científico

D2 disponibilizou algumas rosáceas aos alunos para a realização das

atividades de translação, embora para abordagem deste conceito as rosáceas
não sejam o recurso mais adequado, a menos que se utilize um recorte – friso
ou padrão – pertencente à rosácea. Ao perceber que seria mais adequado
utilizar apenas os frisos que o docente tinha disponível, procedeu
adequadamente à substituição das rosáceas.

Na segunda aula de implementação, sobre a diferenciação entre

isometria e simetria, D2 revelou certa dificuldade nesta diferenciação e contou
com a ajuda do investigador para esclarecer os discentes. Cabe salientar que
tal diferenciação ocorrera num momento bastante específico e de difícil clareza
para a diferenciação. Um caso particular devido à imagem utilizada. A situação

356
foi resolvida por completo no mesmo momento. Noutro momento, duas de
entre as imagens distribuídas aos discentes estavam inclinadas, o que
dificultava-os perceberem as simetrias do recurso. Em tempo, as imagens
foram substituídas pelo docente e a atividade prosseguiu adequadamente.

D4, em sua única aula de implementação, vivenciou o momento em que

dois alunos percebem duas esferas armilares na fachada do castelo
apresentado, as quais invalidavam a imagem de admitir simetria de reflexão.
Os próprios alunos dizem que as esferas armilares condizem com uma
translação. O docente contornou muito bem este pormenor e aproveitou o
ocorrido em favor do ensino, partilhando a percepção com os demais
discentes.

o Alteração da classificação do recurso em função de novas

observações

Durante a primeira aula de implementação de D7, um dos alunos notou

a presença de um pequeno friso na parte de cima do brasão. O friso invalidava
a imagem de admitir, como um todo, a simetria de reflexão. Foi uma percepção
bastante perspicaz por parte do aluno, pois o friso era bem discreto, como um
detalhe da imagem apresentada. Os demais discentes ficaram divididos em
concordarem ou não com a colocação do aluno que divulgou sua percepção.
Por fim perceberam, e assim consideraram que, interpretando o brasão por
completo não há simetria de reflexão. A professora atuou de forma
extremamente adequada na condução da situação, permitindo que os
esclarecimentos emanem da discussão dos alunos e entre os próprios alunos.
Prosseguiram, então, considerando a imagem do brasão e relevando a
presença do pequeno friso. Entretanto, em todas as vezes que um pormenor
como este era percebido numa imagem, de forma a inviabilizar a simetria na
imagem como um todo, o docente contornava adequadamente a situação de
forma clara, utilizando, o que poderia ser um problema, em favor de reforçar o
conceito abordado.

Na segunda aula de implementação, sobre uma dúvida apontada por um

aluno acerca da quantidade de eixos de simetria de reflexão presentes numa
circunferência, D7 desafiou os discentes a perceberem cada vez mais eixos na
circunferência, até que, por fim, um dos discentes utiliza a expressão “infinitos
357
eixos”. A partir daí, D7 define que a circunferência, então, não é considerada
uma rosácea.

Podemos considerar que os desafios que surgiram durante as

implementações de D2, D4 e D7 foram todos contornados da melhor maneira
possível, dando-lhes maior segurança e favorecendo o ensino e a
aprendizagem de muitos.

 Percepção de melhorias

Esta subcategoria e os indicadores que a estabelecem constam no

Quadro 46 a seguir.

Quadro 46: Imp – Percepção de melhorias

SUBCATEGORIA INDICADORES

Satisfação docente nas implementações

Promoção de um ensino rigoroso dos

conceitos científicos

Promoção de segurança na gestão da aula

Percepção de melhorias
Reconhecimento das atividades como
atrativas para os discentes

Constatações docentes da boa

receptividade discente

o Satisfação docente nas implementações (Apêndice 27)

Oito docentes109 que responderam o QO se manifestaram positivamente

quando questionados sobre a satisfação em utilizarem os RACP para ensinar
simetrias. Em resposta a “Como considera seu nível de satisfação na utilização
dos recursos artísticos, culturais e patrimoniais para promover o ensino de
simetrias?” (Investigador/QO), D7 revela considerar-se “bastante satisfeita (…)”
(D7/QO), classificando como “um trabalho profícuo” (D7/QO). D1 aponta o uso
dos RACP como “(…) enriquecedores e adequados” (D1/QO). A ODNP aponta,
em relação a D2, que todo o início da implementação ocorreu com “bastante
entusiasmo por parte da professora” (Investigador/ODNP).

109
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D9 (Apêndice 27).

358
o Promoção de um ensino rigoroso dos conceitos científicos

Algumas das considerações de percepções positivas dizem respeito

diretamente à lecionação das simetrias durante as implementações.
Percebemos algumas passagens das ODNP que apresentam tais
considerações. Durante a implementação das atividades por D4, o Investigador
percebeu que “A parte da apresentação dedicada as definições é feita com
muito rigor matemático” (Investigador/ODNP). Também durante as
implementações das atividades por D4, “As definições de direção da translação
e de simetria de translação foram apresentadas adequadamente”
(Investigador/ODNP), e com bastante clareza. Também destacamos a correta
utilização dos termos e conceitos de simetria, através de comunicação
adequada, por parte de D2, D4 e D7, e destacamos a adequada “diferenciação
entre isometria e simetria” (Investigador/ODNP) realizada por D2 e D4.

o Promoção de segurança na gestão da aula (Apêndice 28)

Detectamos algumas citações provindas de seis docentes110 que

remetem ao bom desenvolvimento das implementações da atividades. Em
resposta a “De maneira geral, como considera a aula realizada por você?”
(Investigador/QO), destacamos respostas como “Mais seguro e ciente daquilo
que estava a transmitir aos alunos estar correto” (D6/QO) e “fluiu com bastante
naturalidade (…) houve bastante interesse e motivação por tudo o que estava a
ser apresentado” (D9/QO). Nas EI, questionados em a classificação dada a
aula ocorrida, D2 alegou considerar “suficiente (…) bem-sucedida…” (D2/EI) e
D7 disse que “as aulas ocorreram muito bem, que o conceito em si foi muito
bem trabalhado” (D7/EI).

o Reconhecimento das atividades como atrativas para os discentes

(Apêndice 29)

De uma forma geral, os docentes consideraram que as atividades

implementadas foram atrativas. Oito docentes111 que participaram do QO
manifestarem-se positivamente em resposta a “Considera que as atividades
utilizadas na aula foram atrativas para os alunos?” (Investigador/QO). D4

110
D2, D3, D4, D6, D7 e D9 (Apêndice 28).
111
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D9 (Apêndice 29).

359
enfatizou mais ao responder que “Avaliando a reação e participação dos
mesmos, poderei acrescentar que sim” (D4/QO). Na EI, antes deste docente ter
respondido o QO, já considerava assim ao dizer que “(…) lhes desperta muito
para o ambiente, para tudo que vêem ao redor” (D4/QO).

o Constatações docentes da boa receptividade discente (Apêndice 30)

Após as implementações, questionados novamente sobre este tema, os

oito docentes112 revelaram dados que demonstram a boa receptividade dos
discentes. Segundo D3, “Os alunos mostraram-se motivados e interessados
durante o desenvolvimento das tarefas” (D3/QO). D7, em resposta a “Como
considera a receptividade (…) dos seus alunos e alunas à abordagem utilizada
na implementação?” (Investigador/QO), respondeu que “Os alunos/alunas
estiveram bastante motivados, foram receptivos e bastante participativos”
(D7/QO). As ODNP também revelaram, diante da visão do investigador, que
durante a implementação das atividades por D4, “Os alunos manipulam muito
bem os recursos e mostram-se muito interessados” (Investigador/ODNP). O
mesmo ocorreu aquando da implementação por D7, que “Os alunos mostram-
se bastante curiosos” (Investigador/ODNP).

 Dificuldades

Chegamos a esta subcategoria, que consta no Quadro 47 co seus

respectivos indicadores.

Quadro 47: Imp – Dificuldades

SUBCATEGORIA INDICADORES

Fatores do contexto de sala de aula

Dificuldades
Uso inadequado de recursos

o Fatores do contexto de sala de aula

Apenas três docentes, D2, D6 e D7 alegaram dificuldades durante as

implementações. D2, em resposta a “E o que considera que possam ser as
limitações?” (Investigador/QO), aponta para o “ruído realizado pelos alunos”
(D2/QO), D6 para o “elevado número de alunos e não poder dar a todos o
112
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D9 (Apêndice 30).

360
apoio desejável” (D6/QO) e D7 considerou o fato de “não possuir miras”
(D7/QO). Em verdade, como aponta a ODNP, a implementação de D7 contou
com são seis miras a serem utilizadas por nove duplas de discentes.

Não foram apontados dificultadores significativamente complicados.

o Uso inadequado de recursos

Houve também, em algumas poucas vezes, o uso inadequado dos

recursos por parte dos docentes. Destacamos através da ODNP durante a
segunda aula de implementação de D2 que “duas imagens tinham apenas a
simetria de rotação identidade, o que não facilita inicialmente a percepção do
conceito por parte do aluno” (Investigador/ODNP). O docente substituiu as
imagens imediatamente após perceber a situação. Durante o 7º trabalho
presencial, D3 revela que “por falta de miras, seus alunos usaram espelhos
para traças os eixos de reflexão” (Investigador/DC). D6 também revelou, a
seguida de D3, suas limitações durante as implementações ocorridas com a
utilização dos espelhos em detrimento às miras.

Em síntese – Implementações (Imp)

A expectativa dos docentes acerca da boa receptividade discente diante

das implementações foi grande. Os docentes revelam ter conseguido promover
a curiosidade dos discentes, utilizando estratégias bastante adequadas a
metodologia desenvolvida na OFP. As implementações foram ricas em
imagens, em relações com outras áreas e promovidas através de uma
abordagem gradativa da complexidade dos conceitos, utilizando recursos que,
comumente, não eram utilizados anteriormente ou a utilização não ocorria de
forma ampla. Também foi notório o dinamismo versátil das implementações,
motivando os docentes e dando-lhes mais segurança em lecionar. Estes
docentes também reconhecem as atividades como atrativas aos discentes,
consideração constatada a partir da boa receptividade destes. Assim, os
docentes consideram que esta proposta de ensino tem potencialidade,
promove um ensino rigoroso dos conceitos científicos e, inclusive, favorece a
satisfação de todos os envolvidos (Matos & Cabrita, 2012; Barros, 2017;
Maciel, Rego & Carlos, 2017; Teixeira et al., 2017; Souza, Quartieri e Marchi,

361
2017; Marchis, 2009; Nascimento, Benutti & Neves, 2007; Stylianou &
Grzegorczyk, 2005; Gura, 1996; Gorini, 1993). As adequações necessárias
diante os percalços ocorridos durante as implementações foram facilmente
administradas pelos docentes e, segundo nossa análise, favoreceu ao ensino e
à aprendizagem.

362
Satisfação e aprendizagem e docentes (SADoc)

Chegamos à apresentação e análise interpretativa dos dados referentes

a categoria Aprendizagem e satisfação docentes (SADoc), que é representada
por cinco subcategorias. Estas subcategorias incidem na verificação das
melhorias alcançadas na aprendizagem docente em torno dos processos de
ensino e de aprendizagem dos conceitos de simetria abordados na OFD e
contribuirão para a consolidação do objetivo específico III-vi.

 Percepção da evolução na aprendizagem docente de

conhecimentos científicos

Esta primeira subcategoria consta no Quadro 48 juntamente com seus

indicadores.

Quadro 48: SADoc – Percepção da evolução na aprendizagem docente de

conhecimentos científicos

SUBCATEGORIA INDICADORES

Aquisição de conhecimento científico como

principal aprendizagem da OFD

Reconhecimento de aprendizagem docente de

conhecimentos científicos, inclusive de
Percepção da evolução na conceitos específicos: translação, rotação,
aprendizagem docente de reflexão e reflexão deslizante
conhecimentos científicos
Reconhecimento do uso inadequado de
termos e conceitos antes da OFD

Impacto positivo da aprendizagem de

conhecimentos científicos na autoconfiança

O que abarcamos aqui por percepção da evolução na aprendizagem

docente de conhecimentos científicos, são as considerações dos próprios
docentes sobre sua aprendizagem, sem considerar um teste ou algo
equivalente que demonstre este ganho ou aquisição. A aprendizagem de
conhecimento científico propriamente dita, será tratada ainda neste objetivo,
através da subcategoria Evolução do nível de conhecimento científico.

363
 Seguimos com a apresentação e análise interpretativa dos dados
referentes ao primeiro indicador desta subcategoria.

o Aquisição de conhecimento científico como principal aprendizagem da

OFD

No 5º trabalho presencial, os docentes D2, D3 e D6 revelaram ainda que

a essa aprendizagem docente de conhecimentos científicos foi a aprendizagem
mais relevante durante a OFD. Em resposta a "Qual foi a aprendizagem mais
relevante para vocês aqui durante a formação?" (Investigador/FG2), D3
respondeu “a informação (formação) científica…” (D3/FG2) e teve a
concordância de D2 e D6.

o Reconhecimento da aprendizagem docente de conhecimentos

científicos, inclusive de conceitos específicos: translação, rotação,
reflexão e reflexão deslizante (Apêndice 31)

Com base nas respostas obtidas no QO e EI, podemos constatar que os

nove docentes113 afirmaram ter aprendido conceitos que, até então, não os
dominavam ou utilizavam-no de forma incorreta. Soma-se a isso, as notas do
DC que corroboram com esta mesma percepção. Em resposta a "Aprendeu
algum conceito de simetria que até ao momento não tinha aprendido ou
utilizava-o de forma incorreta?" (Investigador/QO), destacamos a resposta
“Aprendi todos os conceitos (…) aprendi noções que não dominava
completamente” (D2/QO). Na EI, em resposta a “O que você pensa dos
objetivos dessa minha investigação?” (Investigador/EI), D4 disse que “(…)
estamos a falas da matemática especificamente, que realmente faz falta”
(D4/EI).

De entre os nove docentes participantes da OFD, apenas D8 não

participou do QO e EI, dois dos três instrumentos que contêm registros a
respeito desta subcategoria. Entretanto, durante o 5º trabalho presencial, este
docente estava presente e, de acordo com a citação “pareceu-nos haver uma
evolução considerável na aquisição dos conceitos ao longo das sessões
anteriores” (Investigador/DC) referente a este momento, este docente também
revelou perceber sua própria aquisição de conhecimento científico.

113
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 e D9 (Apêndice 31).

364
 Seis docentes114 revelaram especificamente alguns dos principais
conceitos aprendidos ou aprimorados durante a OFD. Para cinco docentes115, a
simetria de reflexão deslizante figura entre os principais conceitos aprendidos
durante a OFD, segundo afirmam no QO, embora houve pelo menos uma
incidência de cada um dos demais conceitos. D2 aponta, além da simetria de
reflexão deslizante, para a simetria de rotação e diz ter corrigido “o [conceito]
da reflexão” (D2/EI).

o Reconhecimento do uso inadequado de termos e conceitos antes da

OFD

Este indicador conta com unidades de registro provenientes do QO e da

EI e que revelam a opinião dos docentes em referência uso inadequado de
determinados termos e conceitos antes da OFD. Nestas citações, o uso do
tempo verbal no pretérito perfeito nos sugere que as considerações
equivocadas de alguns termos e conceitos foram superadas antes da aplicação
destes dois instrumentos. Relembamos que o QO e as EI ocorreram após as
implemetações das atividades aos dicentes e que entre a aplicação do Q2 e as
implementações, diversas dúvidas foram abordadas durante as sessões da
OFD.

Em resposta ao QO, D6 disse que “considerava isometrias que não

eram simetrias como se o fossem” (D6/QO) e D7 afirmou que “usava de forma
incorreta o termo de isometria” (D7/QO). Sobre o uso indiscriminado dos
termos isometria e simetria, D7 apontou que “um professor menos atento
facilmente cai na esparrela de dar conceitos errados, ou não corretos, ou pelo
menos não tão corretos” (D7/EI).

D2 afirmou no QO que “quando introduzia este conteúdo fazia-o com

pouca segurança, nomeadamente a simetria de rotação e a de reflexão
deslizante” (D2/QO). Aliás, sobre reflexão deslizante, D3 disse que “tinha
algumas dificuldades em explicar a simetria de reflexão deslizante” (D3/QO) e
D7 afirmou que “A de reflexão deslizante, eu tinha uma série de dificuldade em
fazer entender” (D7/EI). Ainda D7 disse que “(…) sabia que o era reflexão
deslizante mas não percebia muito bem porquê” (D7/EI).

114
D1, D2, D3, D5 e D6.
115
D1, D2, D3, D6 e D7.

365
 Durante a EI, D2 se referia ao passado, antes da OFD, apontando que
detinha dificuldades com o conceito de reflexão. Após indicar que este conceito
era o mais comumente ensinado, afirma que, após a OFD, tivera se apercebido
de algumas dificuldades. Em relação ao passado, disse que, “Embora tivesse
um conceito errado de reflexão (…)” (D2/EI). Em relação aos docentes, afirma
“chamávamos ao eixo de reflexão de eixo de simetria (…) copiávamos de um
lado [de um eixo] para o outro, para nós aquilo era uma simetria” (D2/EI).

o Impacto positivo da aprendizagem de conhecimentos científicos na

autoconfiança (Apêndice 32)

A percepção de aprendizagem dos docentes ao nível de conhecimentos

científicos foi capaz de gerar algumas consequências, das quais destacamos a
sensação de autoconfiança dos docentes em lecionar simetrias a partir da
OFD. Considerando os três intrumentos que fornecem registros referentes a
esta subcategoria, FG2, QO e DC, seis docentes116 revelaram-se mais seguros
em relação ao tema em apreço. Estes docentes responderam positivamente às
duas perguntas feitas pelo investigador: “E hoje se sentem mais seguros,
então?” (Investigador/FG2) e “Teve um avanço, não é?” (Investigador/FG2).
Para a primeira pergunta, D4 disse que “neste momento [tem] mais
ferramentas para desenvolver o conteúdo e para… de lhes (aos discentes)
passar a informação” (D4/FG2) e completou no QO, afirmando que
“proporcionou-me um conjunto de ferramentas para abordagem dos conteúdos
em questão” (D4/QO).

 Evolução do nível do conhecimento científico (Comparação entre

resultados do Q1 e do Q2)

Seguimos com a apresentação e análise interpretativa dos dados que

incidem sobre a subcategoria Evolução do nível do conhecimento científico –
Comparação entre resultados do Q1 e do Q2 e que consta no Quadro 49
juntamente com seus sete indicadores.

116
D2, D3, D4, D6, D8 e D9 (Apêndice 32).

366
Quadro 49: SADoc – Evolução do nível do conhecimento científico
(Comparação entre resultados do Q1 e do Q2)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Reconhece propriedades de isometrias

(Comparativo Q1/Q2)

Reconhece isometria de translação

(Comparativo Q1/Q2)

Reconhece isometria de rotação (Comparativo

Q1/Q2)
Evolução do nível do
conhecimento científico Reconhece isometria de reflexão
(Comparação entre (Comparativo Q1/Q2)
resultados do Q1 e do Q2)
Reconhece isometria de reflexão deslizante
(Comparativo Q1/Q2)

Reconhece relação entre isometria e simetria

(Comparativo Q1/Q2)

Reconhece classificação e conjunto de

simetrias de figuras (Comparativo Q1/Q2)

Como já mencionado anteriormente, o Q2 continha apenas a Parte V,

idêntica ao Q1, inclusive na sequência das questões e com a mesma
numeração, para que facilitasse a comparação das respostas apresentadas.
Relembramos que, das dezessete unidades de aferição desta parte dos
instrumentos, as treze primeiras abordavam os conhecimentos científicos e as
quatro subsequentes, os conhecimentos didático-pedagógicos, sendo estas
últimas apresentadas mais adiante.

Este instrumento foi respondido por nove docentes117, seis

presencialmente e três à distância118. Devido à diferença entre o total de
participantes destes dois questionários, consideramos mais adequado, por
vezes, que a apresentação das incidências de respostas em cada classe seja

117
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 e D9.
118
Os três docentes que responderam o Q2 a distância – D1, D5 e D7 – garantiram terem assim feito de
forma individual e sem consulta a qualquer fonte.

367
feita de forma percentual devidamente aproximada. Isto facilita a comparação
entre as respostas obtidas entre estes dois instrumentos.

Como todas as unidades de aferição desta parte já foram mencionadas

aquando da apresentação e análise interpretativa dos resultados do Q1 – Nível
prévio de conhecimento científico, da categoria CoCiP –, optamos, agora,
apenas pela apresentação dos resultados das unidades, em ambos os
instrumentos, e as análises interpretativas, afim de realizar a comparação.
Relembramos que os critérios utilizados para a determinação das classes de
respostas foram considerados a partir das respostas dos dois questionários e
constam aquando da apresentação e da análise interpretativa dos dados do Q1
para estas unidades de aferição, na subcategoria Nível prévio de conhecimento
científico (Resultados das unidades de aferição de conhecimentos científicos).

Vamos aos indicadores da subcategoria Evolução do nível do

conhecimento científico (Comparação entre resultados do Q1 e do Q2).

o Reconhece propriedades de isometria (Comparativo Q1/Q2)

Iniciamos pelo item 19.1. Relembramos que este item apresentou

exemplos de transformações geométricas e questionou, de entre os exemplos
apresentados, quais pertencem ao grupo das isometrias no plano euclidiano.

No Q2, este item foi respondido por todos os participantes, onde os

resultados comparativos estão no Gráfico 22 a seguir.

100%
100%
82%
90%
80%
70%
60%
50% Q1
40%
18% Q2
30%
20%
10%
0% 0% 0%
0%
não respondida parcialmente correta
correta

Gráfico 22: Resultado comparativo do item 19.1 – Grupo de isometrias

368
 Verifica-se que todos os respondetnes do Q2 reponderam corretamente
a este item, o que revela um resultado muito melhor do que o resultado deste
item no Q1.

O item 19.2, relacionado ao mesmo texto-base da questão 19,

questionava que propriedades têm em comum as transformações geométricas
referidas na pergunta anterior para que pertençam ao grupo das isometrias.

Como já dito, nenhum dos participantes do Q1 o respondeu, deixando-o

em branco, enquato que no Q2 todos responderam de forma correta. Assim, os
resultados seguem no Gráfico 23.

100% 100%
100%
Q1
50%
0% 0% Q2

0%
não respondida correta

Gráfico 23: Resultado comparativo do item 19.2 – Propriedade comum às

isometrias

Nestas duas primeiras unidades de aferição, nota-se que os resultados

do Q2 se destacam positivamente em relação aos resultados do Q1.

A questão 20 abordou composição de reflexões. A partir da afirmação de

que todas as isometrias podem ser obtidas através da composição de, no
máximo, n reflexões, questionava-se a concordância desta afirmação e, em
caso afirmativo, qual seria o valor de n.

Novamente, nenhum dos participantes do Q1 apresentaram resposta.

Primeiramente, apresentamos os resultados referentes às opções entre as
alternativas Sim ou Não no Gráfico 24 a seguir.

369
 100%
100%
90%
80%
70%
60% Q1
44%
50%
33% Q2
40%
22%
30%
20%
10% 0% 0%
0%
não respondida Não Sim

Gráfico 24: Resultado parcial comparativo da questão 20 – Isometrias

enquanto composição de reflexões

Lembrando que a resposta correta é a opção por Sim, acompanhada

pelo complemento 3 para valor de n.

De entre os quatro participantes do Q2 que responderam corretamente

Sim, dois não apresentaram um valos para n, outro apresentou a resposta
infinito e apenas um respondente continuou acertando, apresentando 3 para
valor de n. Isto posto, o Gráfico 25 a seguir revela os resultados comparativos
entre os dados provenientes do Q1 e do Q2:

100%
100%
90%
80%
70% 56%
60%
50% Q1
33%
40% Q2
30%
20% 11%
10% 0% 0%
0%
não respondida / parcialmente correta
errada correta

Gráfico 25: Resultado comparativo da questão 20 – Isometrias enquanto

composição de, no máximo, três reflexões

370
 Apesar de menos expressivo que os resultados das unidades de
aferição anteriores, também temos, nesta unidade, melhorias alcançadas em
relação aos resultados do Q1.

A questão 21 incidiu sobre a designação de um conceito não existente, o

de reflexão rotacional, perguntando por que motivo, à semelhança do que
acontece com a reflexão deslizante, a aplicação a uma dada figura de uma
reflexão seguida de uma rotação não tem também uma designação própria, por
exemplo de reflexão rotacional.

Apenas três dos participantes do Q2 responderam a esta questão,

mesmo assim as respostas apresentadas não tinham sentido coerente. Embora
previsível, o Gráfico 26 a seguir revela estes resultados.

100% 100%

100% Q1
Q2
0%
não respondida / errada

Gráfico 26: Resultado comparativo da questão 21 – Não existência de isometria

designada por reflexão rotacional

Os resultados de ambos os instrumentos indicam que o assunto

abordado nesta questão não foi compreendido, mesmo durante a OFD.

Considerando as quatro unidades de aferição que incidem sobre o

reconhecimento de propriedades de isometrias, designamos três classes de
respostas: não respondida / errada, parcialmente correta e correta. Aglutinando
todas as respostas, ou ausência delas, numa mesma classe correspondente,
tem-se o seguinte resultado global das unidades de aferição Reconhecimento
de propriedades de isometria (Gráfico 27).

371
 95%
100%
90%
80%
70%
60%
53%
50% 39% Q1
40% Q2
30%
20% 8%
5%
10% 0%
0%
não respondida parcialmente correta
/ errada correta

Gráfico 27: Resultado Global – Propriedades de isometria

Nota-se que os resultados do Q2 são expressivamente melhores do que

os resultados do Q1.

Apresentamos, nos próximos quatro indicadores, os itens da questão 22.

Relembramos que esta questão é subdividida em cinco itens, de a a e, e cada
um destes itens apresenta uma imagem contendo duas figuras congruentes:
figura 1 e figura 2 (figura 1 ≠ figura 2). A partir daí, questiona-se a possibilidade
de afirmar a existência de uma isometria capaz de transformar uma na outra.
Estes itens contam com três alternativas de resposta:  Sim. Qual?;  Sim,
porém esta isometria é, na verdade, um produto (ou uma composição) de
isometrias de entre as existentes, pois não existe uma isometria propriamente
dita definida para este caso;  Não. Existem casos em que, apesar de as
figuras serem congruentes, não existe uma isometria capaz de transformar
uma das figuras na outra.

Assim como afirmamos na subcategoria Nível prévio de conhecimento

científico (Resultados das unidades de aferição de conhecimentos científicos),
em todos estes itens, o fato de as figuras serem congruentes faz com que a
resposta seja afirmativa, existindo uma isometria própria para a transformação
mencionada, não havendo nessecidade de contar com a composição de duas
isometrias, embora a composição de duas isometrias também seja uma
isometria. Além disso, como as figuras são diferentes, apesar de congruentes,

372
a transformação geométrica que transforma uma na outra é uma apenas
isometria, não sendo, esta, uma simetria. Não cabe, nos cinco itens, o
julgamento a respeito do conceito de globalmente invariante. Assim, diante das
alternativas de resposta de cada item, a correta nos cinco casos apresentados,
é primeira, cabento ao respondente apenas apresentar que isometria é esta.

o Reconhece isometria de translação (Comparativo Q1/Q2)

Os resultados comparativos do item d da questão 22, sobre isometria de

translação, constam no Gráfico 28.

90%
82%
80% 67% Q1
70%
60% Q2
50%
33%
40%
30% 18%
20%
10% 0% 0%
0%
não respondida parcelamnete correta
correta

Gráfico 28: Resultado comparativo do item d da questão 22 – Isometria de

translação

Relembramos que a resposta correta é a opção pela primeira alternativa,

devidamente complementada por Isometria de reflexão ou apenas reflexão. A
classe parcialmente correta é composta pelas respostas que optaram pela
primeira alternativa, no entanto apresentaram foram complementadas por
Simetria de reflexão.

Em relação aos resultados comparativos da classe de respostas

corretas, os do Q1 são superiores aos do Q2. Inferimos que este efeito tenha
ocorrido – o que se repete para o itens c desta mesma questão –, devido a
OFD, após a abordagem direta de todos os conceitos em sua fase inicial, ter
sido mais direcionada às simetrias do que às isometrias. Assim, como o Q2 foi
aplicado em meados da ação de formação, os docentes, possivelmente, os
participantes foram levados a considerarem que a transformação questionada

373
neste item fosse uma simetria, para além de uma isometria. Já aquando da
aplicação do Q1, os docentes utlizavam termos mais sucintos, como
translação, por exemplo, tratando-se de isometria ou simetria. Daí,
especificamente para este os cinco itens da questão 22, a resposta sucinta,
apresentando apenas o termo translação, neste caso, já enquadrava a
resposta a classe correta.

Sob um outro ponto de vista, o que aumenta nossas expectativas face à

inferência há pouco mencionada, vemos que se considerarmos a união das
classes parcialmente corretas e corretas, temos resultados superiores no Q2.

o Reconhece isometria de rotação (Comparativo Q1/Q2)

Passamos para o item a da questão 22, que incide sobre isometria de

translação, onde os resultados comparativos estão no Gráfico 29 a seguir.

78%
80%
73%
70%
60%
50% Q1
40% 27% Q2
30% 22%
20%
10% 0% 0%
0%
não respondida / parcialmente correta
errada correta

Gráfico 29: Resultado comparativo do item a da questão 22 – Isometria de

rotação

Apesar de os resultados do Q1 não serem muito baixos, os resultados

do Q2 foram ainda superiores. Se considerarmos a união das classes
parcialmente correta e correta, os resultados do Q2 se tornam ainda mais
expressivos.

o Reconhece isometria de reflexão (Comparativo Q1/Q2)

O item c, da questão 22, incide sobre isometria de reflexão.

Considerando os resultados do Q2 para este item, as frequências de cada

374
classe de resposta foram numericamente iguais aos resultados do item d desta
mesma questão.

O Gráfico 30 apresenta os seguintes resultados comparativos para este

item.

90% 82%
80% 67%
70%
Q1
60%
50%
40%
33% Q2
30% 18%
20%
10% 0% 0%
0%
não respondida parcialmente correta
correta

Gráfico 30: Resultado comparativo do item c da questão 22 – Isometria de

reflexão

Em relação aos resultados da classe de respostas corretas, os do Q1

são superiores aos do Q2. Contudo, e motivados pelas mesmas considerações
relatadas no indicador sobre isometria de translação, se considerarmos a união
das classes parcialmente corretas e corretas, temos que os resultados do Q2
são superiores aos do Q1.

o Reconhece isometria de reflexão deslizante (Comparativo Q1/Q2)

Este indicador é contemplado pelos resultados comparativos

provenientes dos itens b e e desta mesma questão, que incidem sobre
isometria de reflexão deslizante.

O item b da questão 22 revela os seguintes resultados comparativos

(Gráfico 31).

375
 100% 91%
90% 78%
80% Q1
70%
Q2
60%
50%
40%
30%
22%
20% 9%
10% 0% 0%
0%
não respondida / parcialmente correta
errada correta

Gráfico 31: Resultado comparativo do item b da questão 22 – Isometria de

reflexão deslizante

Os resultados de ambos os questionários para esta unidade de aferição

foram insatisfatórios, no entanto, os resultados do Q2 são superiores aos do
Q1.

O item e revela os seguintes resultados comparativos (Gráfico 32).

80% 73%
70% 56%
60%
50%
33% Q1
40%
27%
30% Q2
20% 11%
10% 0%
0%
não respondida / parcialmente correta
errada correta

Gráfico 32: Resultado comparativo do item e da questão 22 – Isometria de

reflexão deslizante

Assim como no item b desta mesma questão, no Q1 e no Q2 os

resultados foram baixos, mas os resultados do Q2 são superiores aos do Q1.

376
 Considerando as quatro unidades de aferição que incidem sobre o
reconhecimento de cada uma de entre as quatro isometrias existentes,
designamos três classes de respostas: não respondida / errada, parcialmente
correta e correta. Aglutinando todas as respostas, ou ausência delas, numa
mesma classe correspondente, tem-se o seguinte resultado global das
unidades de aferição de reconhecimento de cada uma de entre as quatro
isometrias existentes (Gráfico 33).

60,0% 52,7% 53,3%

50,0% 45,5%

40,0%
26,7%
30,0% Q1
20,0%
Q2
20,0%

10,0% 1,8%
0,0%
não respondida parcialmente correta
/ errada correta

Gráfico 33: Resultado comparativo global – Reconhecimento de cada uma de

entre as quatro isometrias existentes

Devido à proximidade entre os pontos percentuais das duas colunas da

classe de respostas correta, optamos por apresentar estes percentuais com a
aproximação de uma casa decimal.

Nota-se que, para a classe correta, os resultados do Q2 são

sensivelmente superiores em relação aos do Q1. No entanto, e como já nos
valemos aquando das análises dos resultados dos itens c e d desta questão, se
considerarmos a união das classes parcialmente corretas e corretas, temos
que os resultados do Q2 são ainda mais expressivos do que os do Q1. Note
ainda, que os percentuais de respostas do Q1 na classe não respondida /
errada são consideravelmente superiores aos do Q2 para a mesma classe.

377
o Reconhece relação entre isometria e simetria (Comparativo Q1/Q2)

Este indicador compreende os dados obtidos apenas pela questão 23.

Relembramos que esta questão questionou a relação entre os conceitos de
simetria e isometria, oferecendo cinco alternativas de resposta:  Os conceitos,
em sentido amplo, não apresentam diferenças;  Qualquer simetria é uma
isometria;  Qualquer isometria é uma simetria;  Duas imagens são simétricas
se houver uma isometria que transforme uma na outra;  Outra. Qual?.

Os resultados comparativos seguem no Gráfico 34.

Os conceitos, em sentido amplo, não 0

apresentam diferenças. 0

Qualquer Simetria é uma Isometria.

1
3

Qualquer Isometria é uma Simetria.

2
6
Q1
Duas imagens são simétricas se houver 3 Q2
uma isometria que transforme uma na… 3

Outra. Qual?
0
0

não respondida
6
0

0 1 2 3 4 5 6

Gráfico 34: Resultado parcial comparativo da questão 23 – Relação entre

isometria e simetria

Salientamos, novamente, que a soma dos valores referentes às

respostas obtidas com um determinado questionário, Q1 ou Q2, superam o
total de respondentes do intrumento, fato decorrente da possibilidade daqueles
escolherem mais de uma alternativa de resposta.

De acordo com os critérios elencados para as classes de respostas,

temos os seguintes resultados comparativos (Gráfico 35).

378
 100% 91%
90%
80% 67%
70% Q1
60%
Q2
50%
40%
30% 22%
20% 11% 9%
10% 0%
0%
não respondida / parcialmente correta
errada correta

Gráfico 35: Resultado comparativo da questão 23 – Relação entre isometria e

simetria

Verifica-se que os resultados do Q2 são superiores aos do Q1.

Os resultados da análise interpretativa dos resultados comparativos

deste indicador reforçam o que inferimos nas análises apresentadas
relativamente aos itens c e d da questão 22, no indicador anterior. Parece-nos
que, até à aplicação do Q2 ainda persistiam dúvidas acerca da diferenciação
entre os conceitos de isomteria e simetria.

o Reconhece classificação e conjunto de simetrias de figuras

(Comparativo Q1/Q2)

Como já mencionado, este indicador compreende os resultados da

questão 24 e dos itens 25.1 e 25.2 da questão 25.

Os itens 24.1, 24.2 e 24.3 questionavam, respectivamente, a quantidade

de rosáceas, frisos e padrões existentes, de acordo com a classificação
considerada na OFD.

Considerando os mesmos critérios do Q1 para os itens 24.1, 24.2 e 24.3

no Q2, temos os resultados comparativos revelados no Gráfico 36 a seguir.

379
 100% 91%
90% 78%
80%
70% Q1
60%
Q2
50%
40%
22%
30%
20% 9%
10% 0% 0%
0%
não respondida parcialmente correta
correta

Gráfico 36: Resultado comparativo da questão 24 – Quantidade de rosáceas,

frisos e padrões

Relembramos que, no Q1, a resposta que se enquadrou na classe

parcialmente correta foi a que o participante respondeu Infinitas em todos os
três itens, acertando, assim, apenas o item 24.1. Em relação aos dois
respondentes do Q2 que estão nesta mesma classe, um deles procedeu da
mesma forma que o respondente do Q1 já mencionado, enquanto que o outro,
não tendo respondido ao item 24.1, respondeu os itens 24.2 e 24.3
corretamente. Com as respostas corretas dos outros sete participantes do Q2,
temos os resultados mais satisfatórios a este segundo questionário.

Como já apresentamos no trato dos dados do Q1, o item 25.1 está

relacionado com a implicação se um friso tem simetria de reflexão deslizante,
então, também tem simetria de reflexão de eixo horizontal, e o item 25.2 com a
reciprocidade desta implicação. Ambos admitiam apenas as opções Sim ou
Não para respostas, sendo correta a resposta Não nos dois itens.

De acordo com os critérios adotados para a classificação das respostas

aos itens 25.1 e 25.2, ambos os questionários contaram apenas com as
classes de respostas não respondida / errada e correta.

O item 25.1 apresenta os seguintes resultados comparativos (Gráfico

37).

380
 100%
91%
100%
80%
60%
Q1
40% 9% Q2
20%
0%
0%
não respondida / errada correta

Gráfico 37: Resultado comparativo do item 25.1 – Relação entre reflexão

deslizante e reflexão de eixo horizontal em um friso

Os resultados de ambos os questionário foram baixos, no entanto, os do

Q2 foram os mais baixos possíveis.

Os resultados comparativos do item 25.2 são revelados pelo Gráfico 38.

100%
89%
100%
80%
60%
Q1
40% Q2
11%
20% 0%
0%
não respondida / errada correta

Gráfico 38: Resultado comparativo do item 25.2 – Relação entre reflexão

deslizante e reflexão de eixo horizontal em um friso

Neste item, nota-se que os resultados do Q2 são bastante superiores

aos do Q1, uma vez que os deste último foram os mais baixos possíveis.

Analogamente a procedimentos anteriores, considerando as quatro

unidades de aferição que incidem sobre o reconhecimento das classificações e
dos conjunto de simetrias de figuras, designamos três classes de respostas:
não respondida / errada, parcialmente correta e correta. Aglutinando todas as
respostas, ou ausência delas, numa mesma classe correspondente, tem-se o
seguinte resultado global das unidades de aferição de reconhecimento das
classificações e dos conjunto de simetrias de figuras (Gráfico 39).

381
 94%
100%
90%
80%
70%
60% 47% 47%
50% Q1
40% Q2
30%
20% 6%
10%
3% 3%
0%
não respondida parcialmente correta
/ errada correta

Gráfico 39: Resultado Global – Classificações e dos conjunto de simetrias de

figuras

Os resultados global do Q2 relativamente a este indicador são

consideravelmente superiores aos do Q1, que se destaca negativamente por
revelar um percentual de 94% de respostas na classe não respondida / errada.

Assim como procedemos ao final da análise interpretativa da

subcategoria Nível prévio de conhecimento científico (Resultados das unidades
de aferição de conhecimentos científicos), agora, já de forma comparativa com
os resultados do Q2, apresentamos os resultados globais. Para isso,
novamente, considerando as treze unidades de aferição que, juntas, objetivam
aferir os conhecimentos científicos dos docentes participantes da OFD e, com
os mesmos critérios adotados nesta fase do Q1, temos os seguintes resultados
comparativos (Gráfico 40).

382
 75%
80%
70%
60%
51%
50% 36%
40% Q1
30%
22%
13%
20% Q2
3%
10%
0%
não parcialmente correta
respondida / correta
errada

Gráfico 40: Resultado Global comparativo – Conhecimento Científico

Cabe destacar que apenas quatro unidades de aferição apresentaram

resultados comparativos com comportamento que se desviam do perfil que
percebemos neste resultado global. Referimo-nos aos resultados da questão
21, dos itens c e d da questão 22 e do item 25.1 da questão 25. Em relação à
questão 21, ambos os questionários revelaram resultados com todas as
respostas alocadas na classe não respondida / errada. Quanto aos itens c e d
da questão 22, como já mencionamos, é importante perceber que se juntarmos
os resultados das classes de resposta parcialmente correta e correta, podemos
considerar que os resultados do Q2 se aproximam dos resultados comparativos
globais, ou seja, sugerem que, de alguma forma, houve evolução na aquisição
de conhecimentos científicos sobre os pontos abordados nestes itens. Quanto
ao item 25.1, associamos o diferente comportamento dos seus resultados
comparativos com o resultado global devido a pouca abordagem, durante a
OFD, da conceitualização considerada neste item até a aplicação do Q2. Esta
situação foi percebida em tempo e, imediatamente após a aplicação do Q2, as
questões e seus itens foram amplamente discutidas entre investigador e
docentes, esclarecendo diversos conceitos que ainda pareciam persistirem em
dúvida. Inclusive, o DC referente ao 5º trabalho presencial da OFD, na
presença de seis docentes119, revela que “A seguir ao Q2, os participantes
manifestaram interesse em saber as respostas corretas do Q2, a fim de não
manterem maiores dúvidas em pormenores” (Investigador/DC). Desde o
primeiro trabalho presencial, assim como as dúvidas foram evidenciadas, “a
119
D2, D3, D4, D6, D8 e D9.

383
vontade de saná-las”120 (Investigador/DC) também o era. Em resposta a “Como
você considera a necessidade a discussão matemática dos conceitos de
simetria realizada ao longo das etapas aqui?” (Investigador/FG2), D3 e D4
responderam “Muito…” (D3 e D4/FG2).

Também por estes motivos, nas sessões seguintes, ainda antes da

implementação das atividades aos discentes, nos dedicamos a esclarecer
pormenores acerca de definições e conceitualizações sobre simetrias. Todas
as atividades implementadas aos discentes foram debatidas em grupo com o
objetivo de minimizar, ou esgotar, possíveis erros conceituais.

 Evolução do nível de conhecimento didático-pedagógicos diante

das conceitualizações discentes equivocadas (Comparativo Q1/Q2)

Chegamos a esta subcategoria que, à semelhança da subcategoria

Conhecimento de estratégias didático-pedagógicas diante das
conceitualizações discentes equivocadas (Q1), apresenta-se com os
respectivos indicadores no Quadro 50 a seguir.

Quadro 50: SADoc – Evolução do nível de conhecimento didático-pedagógicos

diante das conceitualizações discentes equivocadas (Comparativo Q1/Q2)

SUBCATEGORIA INDICADORES

Diferenciação de reflexão e rotação de

meia-volta, dado um caso particular onde
estas são equivalentes (Comparativo
Q1/Q2)

Evolução do nível de Diferenciação de eixo de isometria e eixo

conhecimento didático- de simetria (Comparativo Q1/Q2)
pedagógicos diante das Percepção de que, considerando uma
conceitualizações translação e uma reflexão como etapas de
discentes equivocadas uma reflexão deslizante, a direção da
(Comparativo Q1/Q2) translação e o eixo de reflexão devem ser
paralelos (Comparativo Q1/Q2)

Reconhecimento de que uma

circunferência não é uma rosácea
(Comparativo Q1/Q2)

120
Percepção do investigador durante o 1º trabalho presencial da OFD, na presença de todos os
docentes (Investigador/DC).

384
 Em todos os aspectos, nesta subcategoria procedemos de forma
análoga aquando da comparação entre os resultados do Q1 e do Q2 acerca
dos conhecimentos científicos.

o Diferenciação de reflexão e rotação de meia-volta, dado um caso

particular onde estas são equivalentes (Comparativo Q1/Q2)

Relembramos que o item 26.1 da questão 26 incide num caso particular

em que a reflexão e a rotação de meia-volta se equivalem.

Juntamente com os dados do Q2, tem-se os seguintes resultados

comparativos entre os dois questionários (Gráfico 41).

100%
91%
90%
Q1
80%
70%
60% 44% 44% Q2
50%
40%
30%
20%
11% 9%
10% 0%
0%
não respondida / parcialmente correta
errada correta

Gráfico 41: Resultado comparativo do item 26.1 – Diferenciação de reflexão e

rotação de meia-volta

É de notar que o recultado do Q2 é superior ao resultado do Q1, ainda

mais se juntarmos as frequências das classes parciamente correta e correta.

o Diferenciação de eixo de isometria e eixo de simetria (Comparativo

Q1/Q2)

Novamente, lembramos que o item 26.2 incide sobre a diferenciação

entre eixo de simetria e eixo de isometria.

Os resultados comparativos dos dois questionários sobre o item 26.2

está no Gráfico 42.

385
 100%
100%
78%
80%
Q1
60%
Q2
40% 22%
20% 0% 0% 0%
0%
não respondida / parcialmente correta
errada correta

Gráfico 42: Resultado comparativo do item 26.2 – Diferenciação de eixo de

isometria e eixo de simetria

Novamente, os dados do Q2 são mais satisfatórios do que os dados do

Q1.

o Percepção de que, considerando uma translação e uma reflexão como

etapas de uma reflexão deslizante, a direção da translação e o eixo de
reflexão devem ser paralelos (Comparativo Q1/Q2)

O item 26.3, como já revelado, objetiva aferir a capacidade de percepção

do respondente diante da afirmação equivocada, por parte de um aluno, que a
composição destas duas isometrias equivale a uma reflexão deslizante.

Os resultados comparativos para este item 26.3 são os que se seguem

(Gráfico 43).

100%
100%
78%
80%
Q1
60%
Q2
40% 22%
20%
0% 0% 0%
0%
não respondida / parcialmente correta correta
errada

Gráfico 43: Resultado comparativo do item 26.3 – Paralelismo entre a direção

da translação e o eixo de reflexão numa reflexão deslizante

386
 Com frequências iguais aos resultados comparativos do item anterior,
este item também revela que os dados do Q2 são mais satisfatórios do que os
dados do Q1.

o Reconhecimento de que uma circunferência não é uma rosácea

(Comparativo Q1/Q2)

O item 26.4 verificou se os respondentes reconhecem que a

circunferência não é uma rosácea pelo fato de possuir infinitos eixos de
reflexão.

Os resultados comparativos do item 26.4 (Gráfico 44).

100%
100%
90%
80% 67%
70%
60%
50% Q1
33%
40% Q2
30%
20%
10% 0% 0% 0%
0%
não respondida parcialmente correta
correta

Gráfico 44: Resultado comparativo do item 26.4 – Circunferência não é uma

rosácea

Assim como nos rsultados comparativos dos três itens anteriores, os

deste item também revelam que o resultado do Q2 foi superior ao do Q1.

O Gráfico 45 apresenta o resultado global destes quatro itens,

aglutinando as respostas em classes correspondentes.

387
 98%
100%
90%
80% 67%
70%
60%
50% Q1
40% Q2
30%
22%
20% 11%
10%
2% 0%
0%
não respondida parcialmente correta
/ errada correta

Gráfico 45: Resultado Global comparativo – Conhecimento didático-pedagógico

Considerando os resultados satisfatórios do Q2 para estes quatro itens,

percebe-se que houve uma evolução expressiva do nível de conhecimentos
didático-pedagógicos ao longo da OFD no que diz respeito aos quatro assuntos
abordados pelos mesmos.

 O papel da OFD na aprendizagem docente

Esta subcategoria e seus indicadores estão apresentados no Quadro 51

a seguir.

Quadro 51: SADoc – O papel da OFD na aprendizagem docente

SUBCATEGORIA INDICADORES

Satisfação docente com as características da

OFD
O papel da OFD na
Satisfação com a experiência colaborativa
aprendizagem docente
Reconhece fragilidades nas lecionações
antes da OFD

Vamos aos indicadores.

o Satisfação docente com as características da OFD (Apêndice 33)

Diante das vivências na OFD, podemos estender a satisfação dos

docentes às características da OFD, de uma forma geral. Em relação a estas

388
características, todos os nove docentes121 que participaram mais ativamente
das etapas demonstraram considerável satisfação. Em resposta a “Como
considera seu nível de satisfação pela participação na OFD?”
(Investigador/QO), D4 respondeu “bastante satisfeita” (D4/QO) e D7 alegou
considerar “Excelente! Bastante elevada!” (D7/QO). As notas do DC também
revelam a satisfação de todos os nove docentes ao longo da OFD.

o Satisfação com a experiência colaborativa

Durante a FG2, foi perguntado aos seis docentes se eles consideravam,

de fato, que a forma colaborativa em que as etapas da OFD foram vivenciadas
tinha sido a mais adequada. Os seis docentes122 presentes nesta entrevista em
focus grupo manifestaram-se positivamente. D4 completou dizendo que “É,
muito… (…) e isso é bom” (D4/FG2). Mais ao final desta mesma entrevista,
questionados sobre quais os pontos positivos da OFD, D6 e D3,
respectivamente, afirmaram ser “a partilha (colaboratividade)” (D6/FG2) e a
“colaboração (colaboratividade)” (D3/FG2). D1 também disse considerar “a
partilha, em grande grupo, do trabalho realizado pelos diferentes formandos”
(D1/QO) como um dos contributos próprios dados à OFD. O DC revela que, no
4º trabalho presencial, num dia de formação na presença de seis docentes 123,
estes apontaram que “todos só têm a ganhar, inclusive os discentes”
(Investigador/DC). Satisfeita, D7 vai mais além, e afirma com esta
característica, numa formação, “(…) é fundamental” (D7/EI).

o Reconhece fragilidades nas lecionações antes da OFD

Considerando dados provenientes do QO e das EI, três docentes124

demonstraram reconhecer algumas fragilidades no ensino proposto antes da
OFD. A exemplo disto, D6 afirmou, no QO, que “utilizava (os conceitos de
simetria) de forma incorreta” (D6/QO) e, de maneira equivalente, D2 disse que
“cientificamente utilizava alguns termos incorretamente” (D2/QO) e que “estava
a ensinar mal” (D2/EI). D4 afirmou que “(…) usava-os (conceitos de simetria)
assim se forma mais aleatória (…) mais superficial” (D4/EI).

121
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 e D9 (Apêndice 33).
122
D2, D3, D4, D6, D8 e D9.
123
D2, D3, D4, D6, D8 e D9.
124
D2, D4 e D6.

389
  O papel dos RACP na aprendizagem docente

Esta subcategoria e seus indicadores estão apresentados no Quadro 52

a seguir.

Quadro 52: SADoc – O papel dos RACP na aprendizagem docente

SUBCATEGORIA INDICADORES

O papel dos RACP RACP como facilitadores da aprendizagem docente

na aprendizagem
docente Satisfação docente com o uso dos RACP

o RACP como facilitadores da aprendizagem docente (Apêndice 34)

Todos os nove docentes125 revelam a associação da própria percepção

de aprendizagem ao uso dos RACP. Dos oito respondentes do QO, sete
docentes126 posicionaram-se positivamente em resposta a "Associa esta
compreensão somente agora devido à utilização dos recursos artísticos,
culturais e patrimoniais?" (Investigador/QO). D7 complementou dizendo que “É
surpreendente as simetrias que encontramos ao nosso redor. Facilitou imenso
a sua compreensão” (D7/QO). Apenas D2 respondeu negativamente a esta
mesma questão, o que, inicialmente, nos pareceu ser contraditório a todas as
demais posturas deste docente ao longo de todas as etapas vivenciadas na
OFD. Porém, considerando todo o contexto das outras respostas oferecidas na
EI, concluimos que este docente não considera que a sua compreensão acerca
dos conceitos de simetria tenha sido exclusivamente devido à associação do
ensino ao uso dos RACP, mas que esta estratégia, de fato, facilitou tal
compreensão. Em resposta a "Como na nossa formação a gente também se
valeu desses recursos, você acha que você também foi beneficiada por ter
aprendido dessa forma também?" (Investigador/EI) a resposta foi “Sim, claro
que sim” (D2/EI).

A não participação de D8 no QO e o fato de não ter havido entrevista

individual com o mesmo, não o exclui da opinião positiva sobre a associação
aqui direcionada. O DC revela, a respeito de D8, que “disse que não percebia a

125
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 e D9 (Apêndice 34).
126
D1, D2, D3, D4, D5, D6 e D7.

390
presença destes conceitos no dia-a-dia e que agora os vê com facilidade”
(Investigador/DC). Outras citações deste mesmo instrumento incluem D8 em
revelações que aludem a esta associação.

Assim, concluimos que todos os docentes consideraram que a

compreensão dos conceitos de simetria por parte deles está associada ou foi
consideravelmente facilitada devido a abordagem destes conceitos ter ocorrido
utilizando os RACP.

o Satisfação docente com o uso dos RACP

Apenas dois docentes127 se manifestaram diretamente sobre a

satisfação própria com o uso dos RACP e demonstraram tê-la alcançada. D7
diz que “O fazer-me a mim e aos meus alunos observar o que nos rodeia foi
surpreendente” (D7/QO). Em resposta a “Você considerou-se mais satisfeita
por utilizar os recursos artísticos, culturais e patrimoniais na promoção do
ensino de simetrias?” (Investigador/EI), o mesmo docente respondeu “Ah, sem
dúvida… muito mais” e, mais adiante, completou alegando que “É uma forma
de me enriquecer pessoalmente como professora (…) o fato de me abrir outras
perspectivas em relação ao ensino, só posso ser beneficiada” (D7/EI). D4,
diante da pergunta “O que você achou da utilização de recursos artísticos,
culturais e patrimoniais para promover o ensino de simetria?” (Investigador/EI)
a resposta foi “Achei bem, achei giro, achei motivador, achei diferente, não é…”
(D4/EI).

 Evolução do reconhecimento dos RACP no currículo

Passamos à subcategoria Evolução do reconhecimento dos RACP no

currículo e apresentamos o Quadro 53 a seguir, com seus indicadores.

127
D4 e D7.

391
Quadro 53: SADoc – Evolução do reconhecimento dos RACP no currículo

SUBCATEGORIA INDICADORES

Contributo dos RACP para o

desenvolvimento dos objetivos do
Evolução do reconhecimento currículo
dos RACP no currículo
Convergência entre a utilização de
RACP e os objetivos do currículo

Relembramos que aquando da apresentação dos dados na subcategoria

Percepções sobre RACP e currículo, em seu indicador Reconhecimento das
potencialidades do uso de RACP, D10 se manifestou durante a FG1 e teve a
concorância de D4.

Seguimos com os indicadores.

o Contributo dos RACP para o desenvolvimento dos objetivos do

currículo

Aqui consta uma citação de D4 no QO, realizado após a implemetação

das atividades aos discentes.

Quando questionado sobre a relação existente entre a abordagem que

propomos com a OFD e a oportunidade, oferecida aos alunos, de percepção da
relação com o mundo real, D4 diz que os objetivos do PMEB atual incidem no
“desenvolvimento do sentido espacial” (D4/QO) de forma a propor “um maior
enfoque na visualização e na compreensão das figuras geométricas no plano e
no espaço, utilizando esses conhecimentos e capacidades para resolver
problemas em contextos diversos” (D4/QO).

o Convergência entre a utilização de RACP e os objetivos do currículo

Ainda em resposta ao QO, D4 reconhece que o PMEB atual “reforça a

importância da utilização dos materiais manipuláveis ao longo de toda a
escolaridade, como ponto de partida para muitas tarefas escolares que visam
promover atividades de investigação e a comunicação” (D4/QO).

392
  Melhorias alcançadas com as PP (Apêndice 35)

Esta subcategoria e seus indicadores estão contemplados no Quadro 54

a seguir.

Quadro 54: SADoc – Melhorias alcançadas com as PP

SUBCATEGORIA INDICADORES

Objetivos específicos (PP)

Conceitos (PP)
Melhorias alcançadas com as PP
Recursos (PP)

Estratégias (PP)

Todos os oito128 participantes do QO, dos quais três129 também

participaram de EI, manifestaram de forma positiva, nestes dois instrumentos
de recolha de dados, revelando muitas melhorias que foram alcançadas,
principalmente em detrimento às PA. Em resposta a “Como considera o
planeamento utilizado nesta aula” (Investigador/QO), D1 alega que foi
“bastante explícito, com exemplos e materiais adequados ao nível etário”
(D1/QO) e D2 considera ter sido de “uma forma objetiva e clara” (D2/QO). De
uma forma mais comparativa com as PA, através da pergunta “Como compara
o planeamento utilizado para esta aula com os planeamentos utilizados
anteriormente à OFD para o ensino de simetrias?” (Investigador/QO), D4
considera o planeamento atual “Mais completo, mais ousado e dinâmico”
(D4/QO) e D9 conclui dizendo ter recorrido “à utilização dos recursos artísticos,
culturais e patrimoniais para lecionar este conteúdo, ao contrário de
planeamentos anteriores” (D9/QO).

o Objetivos específicos (PP)

Consideramos que a grande diferença entre os objetivos específicos

apresentados nas PA para os apresentados nas PP é a maior clareza do que
se objetiva, de fato, conjugado com a alguma alusão à utilização de recursos,
ao menos, artísticos. Também se pode notar o destaque dado ao
128
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D9 (Apêndice 35).
129
D2, D4 e D7.

393
desenvolvimento do espírito de observação e percepção de regularidades e
articular saberes geométricos e artísticos e ao favorecimento discente em
exprimir livremente a criatividade.

o Conceitos (PP)

A maioria dos docentes planificou, nas PP, todas os quatro conceitos de

simetrias, o que podemos considerar que, comparativamente aos dados das
PA, os docentes começaram a se sentirem mais seguros em lecionar estes
conceitos.

o Recursos (PP)

Em relação às PA, não podemos considerar diferenças notáveis em

relação a recursos materiais, em geral. No entanto, nota-se que as PP
apresentam uma grande variedade de RACP, em função das próprias
características da OFD. Antes da OFD, poucos eram os RACP planificados
pelos docentes, que demonstraram não serem capazes de explorar este tipo de
recurso.

Além disso, algumas citações presentes nos DC revelam que, tanto

durante a realização de atividades com os docentes, nas etapas da OFD,
quanto durante as implementações de atividades junto aos discentes, os
docentes perceberam os benefícios da utilização de miras, em detrimento ao
uso de espelhos.

Durante o 2º trabalho presencial, a ampliação do debate ao longo da

realização das atividades sugeria o convencimento, por parte dos professores,
de que a mira é o recurso mais adequado na realização da atividade em
questão. Alguns docentes dizem que o espelho pode ser adequado somente se
a imagem for muito simples ou para completar as imagens (isometria e não
simetria). D7 revelou, durante o 7º trabalho presencial, a experiência da
diferença entre utilizar espelho e mira, provinda da aplicação das atividades.
Outros três docentes concordaram com a colocação. No mesmo encontro, D4
compartilha considerar que “para o ensino de reflexão, o melhor é mesmo o
uso de miras” (D4/DC).

394
 Estas considerações foram percebidas na prática pelos docentes,
durante a realização das atividades na OFD, não sendo adiantado pelo
investigador.

o Estratégias (PP)

Consequentemente, as estratégias estavam em correspondência direta

ao uso de materiais simples, como régua, espelhos e miras. A partir das
demandas da OFD, é de notar que as estratégias presentes nas PP são
diretamente relacionadas com a exploração de RACP, a partir da observação e
exploração de imagens variadas, apresentação de vídeos e PowerPoint.

 Dificultador e aspectos a melhorar

Avançamos para esta subcategoria que consta no Quadro 55 com seus

indicadores.

Quadro 55: SADoc – Dificultador e aspectos a melhorar

SUBCATEGORIA INDICADORES

Forma inadequada dos conceitos presentes

nos manuais
Dificultador e aspectos a
Adequações de pormenores, necessárias à
melhorar
reutilização das PP, em função do contexto

Reutilizações futuras das PP

o Forma inadequada dos conceitos presentes nos manuais

Durante duas das três EI, detectamos citações de dois docentes 130 que
consideram a forma como as simetrias estão presentes nos manuais escolares
como um dificultador para a aprendizagem docente.

Para D2, “os conceitos que vem no livro, só, é muito rudimentar, é muito pouco”
(D2/EI) e para D7, “há uma mistura de conceitos e os próprios manuais
escolares promovem essa confusão” (D7/EI). Apesar de os manuais escolares
estarem entre os principais embasadores deste saber, como apresentado no
indicador Manuais escolares da subcategoria Formas e fontes de aquisição e

130
D2 e D7.

395
atualização de conhecimentos científicos da categoria Conhecimento Científico
Prévio (CoCiP), os próprios docentes reconhecem as limitações deste meio.

o Adequações de pormenores, necessárias à reutilização das PP, em

função do contexto (Apêndice 36)

De entre os oito docentes131 respondentes do QO, apenas D5 afirmou

que não faria alterações na PP para reutilizá-la. No reconhecimento da
necessidade de pequenas alterações na PP para reutilização futura, afirmado
pelos demais sete docentes, dividimos as respostas e comentários disponíveis
em quatro critérios, nos quais apresentamos um exemplo de cada. D1 revela
que “Possivelmente com novos recursos artísticos culturais e patrimoniais”
(D1/QO), D2 considera que “Apenas limitaria o número de figuras na atividade
1 do PowerPoint (Simetria de reflexão)” (D2/QO), D4 comenta que deva
“Apenas adaptar ao ano de escolaridade a que se destina” (D4/QO) e D7,
durante a EI, diz que alteraria “a ordem (…)” (D7/QO) apresentada.

Nota-se que as alterações consideradas objetivam apenas simples

melhorias e atualizações.

o Reutilizações futuras das PP (Apêndice 37)

Diante das diversas melhorias alcançadas de acordo com as opiniões

docentes, já apresentadas até aqui, oito docentes132 foram questionados,
através do QO e das EI, quanto a reutilização destas PP em lecionações
futuras e todos afirmaram que reutilizaram esta PP. Em resposta a “Utilizaria
este planeamento novamente?” (Investigador/QO), D3 vai mais além da
afirmação e diz que “sempre que volte a lecionar este conteúdo recorrerei a
esta base de planeamento” (D3?QO). O mesmo diz D7 ao enfatizar ainda que
“nos próximos anos letivos (3º e 4º anos) utilizarei a mesma metodologia”
(D7/QO).

131
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D9 (Apêndice 36).
132
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D9 (Apêndice 37).

396
Em síntese – Satisfação e Aprendizagem Docentes (SADoc)

De acordo com a apresentação e análise interpretativa desta categoria,

concluímos que os nove docentes133 que participaram de todas as etapas da
OFD reconhecem a aprendizagem docente de conhecimento científico e
correção de conceitos que utilizavam de forma incorreta. Consideram ainda
que este foi um dos pontos de destaque da formação e que tem impacto
positivo na autoconfiança docente, qualidade que eles não detinham antes da
Oficina.

Os resultados comparativos das unidades de aferição de conhecimento

científico revelam avanços em temas como propriedades de isometrias, relação
entre isometria e simetria, classificação e conjunto de simetrias de figuras,
isometria de translação, de rotação, de reflexão e de reflexão deslizante. Estes
resultados revelam que as frequências de respostas nas classes parcialmente
correta e correta foram, respectivamente, 13% e 51%, e são consideravelmente
superiores aos resultados revelados inicialmente. Destacamos a aprendizagem
ou aprimoramento da simetria de reflexão deslizante. Os avanços também
puderam ser percebidos em relação aos conhecimentos didático-pedagógicos,
através dos resultados globais comparativos das unidades de aferição destes
conhecimentos. As frequências de respostas nas classes parcialmente correta
e correta foram, respectivamente, 11% e 61%, e, novamente, são
consideravelmente superiores aos resultados revelados inicialmente. Ambos os
resultados comparativos globais, tanto acerca dos conhecimentos científicos
quanto dos conhecimentos didático-pedagógicos, nos revelam consideráveis
avanços na aquisição destes conhecimentos por parte dos docentes. Inferimos
que, com toda a dedicação dada a estas aquisições após a última aferição
destes níveis, aquando da aplicação do Q2, estes tenham aumentado em
relação ao detectado no início da OFD pelo Q1.

Os docentes também demonstram a satisfação com a experiência

colaborativa e outras características da OFD e reconhecem determinadas
fragilidades nas lecionações antes da OFD. Consideram também que a própria
aprendizagem está associada ou foi facilitada devido o uso dos RACP (Ma,
2009; D’Ambrósio, 2001; NCTM, 2008; Deasy, 2002; Antoniazzi, 2005;
133
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 e D9.

397
Fainguelernt & Nunes, 2006; Rossi & Bisognin, 2009; Gandulfo et al., 2013;
Amaral, 2015; Zaleski Filho, 2013) e que estes recursos são um contributo para
a concretização dos objetivos do currículo.

Em relação aos PA, as PP revelam melhorias, nomeadamente nos

objetivos específicos, conceitos, recursos e estratégias consideradas, que
estiveram em consonância com a variedade de RACP utilizados. O
reconhecimento dos benefícios da utilização de miras em determinadas
atividades também foi uma das percepções de aprendizagem dos docentes. As
adequações de pormenores, necessárias à reutilização das PP, são simples de
serem realizadas e os docentes afirmam que reutilizarão estas PP,
devidamente adaptadas, para lecionações futuras.

Todo este avanço a posteriori foi o suficiente para a implemetação das

atividades aos discentes, com o rigor científico necessário ao ensino dos
conceitos abordados (Bulf, 2009; Bouckaert, 1995; Ferreira, 2014).

398
Satisfação e aprendizagem discentes (SADis)

A última categoria desta pesquisa, Satisfação e aprendizagem discentes

(SADis), será apresentada e analisada interpretativamente a partir das quatro
subcategorias estabelecidas. Esta categoria incide em verificar a satisfação e a
aprendizagem discentes de simetrias associadas ao uso dos recursos
artísticos, culturais e patrimoniais no ensino e contribuirápara a consolidação
do objetivo específico III-vii.

 Percepções sobre a aprendizagem discente

Chegamos a terceira subcategoria e seus indicadores (Quadro 56).

Quadro 56: SADis – Percepções sobre a satisfação discente

SUBCATEGORIA INDICADORES

Percepção, por parte do investigador, da

Percepções sobre a satisfação discente
satisfação discente Reconhecimento docente da satisfação
discente

o Percepção, por parte do investigador, da satisfação discente

As ODNP também apontam para a satisfação discente face à

metodologia e o teor das atividades implementadas. Destacamos as segundas
aulas de implementações de D7 e D2. Na de D7, “os alunos se portam bem,
parecendo curiosos e entusiasmados com o que será apresentado na
sequência” (Investigador/ODNP). Certo momento, “Um dos alunos se adianta,
dizendo ‘Eu gostei muito disso’” (Investigador/ODNP). Outra aluna diz que
“gosta muito de simetria de reflexão e completa, dizendo ‘gostei de brincar’”
(Investigador/ODNP). Finda-se a aula de D7 “com o investigador questionando
aos alunos sobre a satisfação deles devido a abordagem utilizada. Todos
manifestam-se positivamente” (Investigador/ODNP).

Com D2 também destacamos durante as ODNP o “interesse e satisfação

transparecidos pelos alunos” (Investigador/ODNP). A semelhança do ocorrido
ao fim da aula de D7, “Ao terminar estas últimas atividades, D2 pergunta aos
alunos se eles gostaram da aula. Todos se manifestam positivamente”

399
(Investigador/ODNP). Em seguida, “O investigador pergunta aos alunos se
preferem o ensino de matemática com a utilização de recursos, como fora
procedido pela professora. Todos alegam que preferem através dos recursos.
Justificam dizendo que é mais interessante, que aprendem mais e que é mais
interessante quando tem ‘coisas novas’” (Investigador/ODNP).

o Reconhecimento docente da satisfação discente

Destacamos, aqui, algumas considerações de cinco docentes134 a

respeito da satisfação discente. Em resposta a “Considera que as atividades
utilizadas na aula foram atrativas para os alunos?” (Investigador/QO), D3 diz
que “o que lhes foi pedido para realizar foi elaborado com entusiasmo” (D3/QO)
e que “Houve entusiasmo perante os recursos apresentado” (D3/QO). À
mesma pergunta, D2 alega que “Os alunos estiveram motivados e
empenhados na realização das tarefas e na apresentação dos resultados do
seu grupo de trabalho” (D2/QO). D9 aponta que os discentes “Adoraram ver na
apresentação PowerPoint as figuras representadas e depois terem-nas ali à
sua frente para puderem comprovar o tipo de simetrias que estava presente”
(D9/QO) e D7, na EI disse que, durante a implementação das atividades, os
discentes “se entusiasmaram de tal ordem que… eles querem mais, mais,
mais… querem muito mais” (D7/EI). D4, também na EI, completa que “eles
gostam de explorar esses… essa… e a arte, seja qual for o tipo de arte que
tenhamos” (D4/EI).

 Percepções sobre a aprendizagem discente

O Quadro 57 apresenta esta subcategoria e seus respectivos

indicadores.

Quadro 57: SADis – Percepções sobre a aprendizagem discente

SUBCATEGORIA INDICADORES

Percepção, por parte do investigador, de

aprendizagem discente dos conhecimentos
Percepções sobre a científicos de simetrias
aprendizagem discente
Reconhecimento docente de aprendizagem
discente dos conhecimentos de simetrias

134
D2, D3, D4, D7 e D9.

400
o Percepção, por parte do investigador, de aprendizagem discente dos
conhecimentos científicos de simetrias (Apêndice 38)

As ODNP permitiram destacar diversas passagens ocorridas durante as

implementações das atividades aos discentes, por parte dos três docentes135
acompanhados durante as implementações.

Durante a implementação das atividades realizada por D2, “um dos

alunos, que utilizava a imagem de uma estrela estampada em mosaico numa
calçada portuguesa, percebeu que o número de ‘pontas’ da estrela é o mesmo
número de sobreposições que ocorre quando se gira a imagem copiada no
papel vegetal” (Investigador/ODNP).

Na implementação realizada por D4, já próximo do fim, os alunos

reconheceram a existência de simetria de rotação, reflexão e reflexão
deslizante em um determinado friso apresentado pelo docente.

Uma aluna, durante a implementação realizada por D7, percebe um

pequeníssimo friso no segundo brasão da família Pereira, o qual invalidava a
simetria de reflexão. Esta percepção demonstrava o envolvimento bastante
ativo dos discentes durante a realização das atividades.

o Reconhecimento docente de aprendizagem discente dos

conhecimentos de simetrias (Apêndice 39)

Algumas considerações docentes, obtidas por diversos instrumentos

usados na investigação, estão de acordo com as passagens percebidas ao
longo da implementação. Os oito docentes136 respondentes do QO revelaram
considerar que seus discentes aprenderam as simetrias abordadas. Em
resposta a “(…) considera que seus alunos aprenderam os conceitos
abordados durante a aula?” (Investigador/QO), D4 diz que “(…) a maioria dos
alunos fez uma aprendizagem efetiva” (D4/QO) e D7 alega que “(…) o conceito
foi claramente apreendido (…) Os alunos desceram ao pormenor na simetria
de reflexão. Detectaram pormenores mínimos que, dentro da imagem, não
possuíam simetria de reflexão” (D7/QO). D2 garante que os discentes
“Aprenderam, sem dúvida” (D2/EI).

135
D2, D4 e D7 (Apêndice 38).
136
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D9 (Apêndice 39).

401
  Aprendizagem discente

Esta subcategoria é estabelecida apenas pelo indicador Comparação

entre os resultados do GA e do GC no Teste Discente (TD).

Para concretização do objetivo específico III-vii, apresentamos a seguir

os dados aferidos através do TD. As questões deste instrumento têm o mesmo
objetivo – aferir um ou mais conceitos de simetrias – e o mesmo perfil –
apresenta-se uma imagem e, quando esta remete a um recurso artístico,
cultural ou patrimonial, uma breve descrição sobre a mesma.

Estas questões e seus respectivos resultados, provenientes do Grupo de

Ação (GA) e do Grupo de Controle (GC), serão aqui apresentados de forma
comparativa entre estes dois grupos. Ao final das dez questões, apreentaremos
um único resultado global comparativo.

Iniciamos pela questão 3 (Figura 77), a primeira questão deste

instrumento que afere de forma direta algum domínio dos conceitos de simetria.
Esta é uma rosácea e contempla apenas o conceito de simetria de reflexão de
eixo vertical a partir de uma obra do artista português Fernando Lanhas.

Figura 77: Enunciado da questão 3 do TD – Simetria de reflexão (RACP)

Referentemente ao item a) desta questão, todos os 36 (100%)

respondentes do Grupo de Ação (GA) afirmaram positivamente terem
percebido alguma simetria na imagem apresentada, enquanto que apenas 26
(68%) dos respondentes do Grupo de Controle (GC) procederam da mesma
forma.

402
 Considerandos válidas apenas as respostas dos discentes que
afirmaram positivamente o item a), apresentamos os resultados do item b) e,
juntamente com, as indicações dos elementos (eixos, centro, direção ou outros)
que caracterizam as simetrias percebidas na imagem, divididas em cinco
classes de respostas:

 totalmente certa, quando as simetrias indicadas no item b) e a

indicação dos elementos na imagem foram corretas;
 item b) correto, quando respondeu o item b) corretamente mas não
indicou os elementos, os indicou de forma errada ou incompleta, na
imagem;
 item b) parcialmente correto, quando respondeu o item b) indicando
outras simetrias além da única simetria que a imagem do item
admite;
 apenas elementos, quando apesar de não responder o item b) ou
respondê-lo erradamente ou de forma confusa ou ainda indicar
outras simetrias além das que a imagem do item admite, indicou os
elementos na imagem de forma correta;
 branco / sem sentido, quando o item b) ou a indicação dos elementos
na imagem estavam em branco ou sem sentido.

Em particular, nesta questão, alocamos na classe totalmente certa as

respostas que consideraram apenas simetria de reflexão e as respostas de
alguns respondentes que indicaram, para além da simetria de reflexão, a
simetria de rotação, embora a única simetria de rotação que a imagem admite
seja a identidade. Isto posto, os resultados foram os seguintes (Gráfico 46).

403
 78% 80%
70%
60%
50% GA
42%
40%
30% GC
19% 19% 20%
15%
11% 10%
6% 6% 4%
0% 0%

branco / sem apenas item b) item b) totalmente

sentido elementos parcialmente correto certa
correto

Gráfico 46: Resultado comparativo da questão 3 do TD – Simetria de reflexão

(RACP)

Na sequência, apresentamos a questão 4 (Figura 78), que incide apenas

sobre o conceito de simetria de reflexão de eixo horizontal a partir de uma
rosácea não oriunda de RACP. Por este motivo e como mencionado
anteriormente, note que esta questão não apresenta descrição referente a
figura, que é uma

Figura 78: Enunciado da questão 4 do TD – Simetria de reflexão

Em relação ao item a) desta questão, 35 (97%) dos respondentes do

Grupo de Ação (GA) afirmaram positivamente terem percebido alguma simetria
na figura apresentada, ao passo que apenas 27 (71%) dos respondentes do
Grupo de Controle (GC) tiveram a mesma consideração.

A apresentação dos resultados do item b) desta questão, juntamente

com as indicações dos elementos na figura, consideramos as mesmas classes
de respostas e os respectivos critérios da questão anterior, exceto para a
classe item b) parcialmente correto, que não se fez necessária nesta questão.

404
Além disso, da mesma forma como considerado na questão anterior, nesta
questão também alocamos na categoria totalmente certa as respostas que
consideraram apenas simetria de reflexão e as respostas que indicaram, para
além da simetria de reflexão, a simetria de rotação, embora a única simetria de
rotação que a figura admite seja a identidade.

A partir disso, os resultados foram os seguintes (Gráfico 47).

90%
86%
80%
70%
60%
50%
37% 41% 40% GA
30%
GC
20%
15%
6% 7% 10%
6% 3%
0%

branco / sem apenas item b) correto totalmente

sentido elementos certa

Gráfico 47: Resultado comparativo da questão 4 do TD – Simetria de reflexão

Continuando, apresentamos a questão 5 (Figura 79). Esta incide sobre

os conceitos de simetria de reflexão com eixos vertical, horizontal e oblíquos,
além de simetria de rotação diferente da identidade. À semelhança da questão
anterior, a rosácea desta questão também não remete a RACP.

Figura 79: Enunciado da questão 5 do TD – Simetria de reflexão e de

rotação

405
 No item a) desta questão, todos os 36 (100%) dos respondentes do
Grupo de Ação (GA) afirmaram positivamente terem percebido alguma simetria
na figura apresentada, ao passo que apenas 28 (74%) dos respondentes do
Grupo de Controle (GC) consideraram da mesma maneira.

Novamente considerando válidas apenas as respostas dos discentes

que afirmaram positivamente o item a), apresentamos os resultados do item b)
e, juntamente com, as indicações dos elementos (eixos, centro, direção ou
outros) que caracterizam as simetrias percebidas na figura, divididas em cinco
classes:

 totalmente certa, quando as simetrias indicadas no item b) e a

indicação dos elementos na figura foram corretas;
 item b) correto, quando respondeu o item b) corretamente mas não
indicou os elementos, os indicou de forma errada ou incompleta, na
figura;
 item b) parcialmente correto, quando a resposta do item b) refere-se
corretamente a apenas uma das duas simetrias que a figura do item
admite, independentemente dos elementos apresentados ou não na
figura;
 apenas elementos, quando apesar de não responder o item b) ou
responde-lo erradamente ou de forma confusa ou ainda indicar
outras simetrias além das que a figura do item admite, indicou os
elementos na figura de forma correta; e
 branco / sem sentido, quando o item b) ou a indicação dos elementos
na figura estavam em branco ou sem sentido.

Assim, temos os resultados comparativos apresentados no Gráfico 48 a

seguir.

406
 57% 60%

47% 50%

40%
31% 30%
25% GA
18% 20%
14% GC
10%
6%
3%
0% 0% 0%

branco / sem apenas item b) item b) totalmente

sentido elementos parcialmente correto certa
correto

Gráfico 48: Resultado comparativo da questão 5 do TD – Simetria de reflexão e

de rotação

Continuando, a questão 6 (Figura 80) apresenta a imagem de um Kolam,

característico do sul da Índia. A imagem é uma rosácea e admite apenas
simetrias de rotação.

Figura 80: Enunciado da questão 6 do TD – Simetria de rotação (RACP)

Nesta questão, em seu item a), 33 (92%) dos respondentes do Grupo de

Ação (GA) afirmaram positivamente terem percebido alguma simetria na
imagem apresentada, enquanto apenas 14 (37%) dos respondentes do Grupo
de Controle (GC) responderam assim.

Como anteriormente, considerando válidas apenas as respostas dos

discentes que afirmaram positivamente o item a), apresentamos os resultados
do item b) e, juntamente com, as indicações dos elementos (eixos, centro,
407
direção ou outros) que caracterizam as simetrias percebidas na imagem,
divididas em três classes de respostas: totalmente certa, item b) correto e
branco / sem sentido, mantendo os respectivos critérios aquando considerados
nas questões anteriores.

Desta forma, obtivemos os seguintes resultados (Gráfico 49):

100% 100%
88%
80%
60% GA
40%
GC
20%
3% 9%
0% 0% 0%

branco / sem item b) correto totalmente certa

sentido

Gráfico 49: Resultado comparativo da questão 6 do TD – Simetria de rotação

(RACP)

A questão 7 (Figura 81) apresenta a imagem de um azulejo a partir de

uma rosácea, que, à semelhaça da questão 5 (Figura 79), admite simetria de
reflexão com eixos vertical, horizontal e oblíquos, além de simetria de rotação.

Figura 81: Enunciado da questão 7 do TD – Simetria de reflexão e de

rotação (RACP)

Em relação ao item a) desta questão, todos os 36 (100%) respondentes

do Grupo de Ação (GA) afirmaram positivamente terem percebido alguma
simetria na imagem apresentada, e apenas 24 (63%) dos respondentes do
Grupo de Controle (GC) responderam da mesma maneira.

408
 Para apresentar, a seguir, os resultados do item b) e das indicações dos
elementos na imagem, consideramos as mesmas categorias e os respectivos
critérios utilizados na questão 5. Assim, temos os seguintes resultados que se
seguem (Gráfico 50).

50%
46% 45%
39% 40%
33% 33% 35%
30%
GA
25%
21% 19% 20% GC
15%
8% 10%
5%
0% 0% 0% 0%

branco / sem apenas item b) item b) totalmente

sentido elementos parcialmente correto certa
correto

Gráfico 50: Resultado comparativo da questão 7 do TD – Simetria de reflexão e

de rotação (RACP)

Seguimos com a questão 8 (Figura 82) que apresenta uma janela do

Palácio de Monserrate, em Sintra. Esta figura também é uma rosácea e, à
semelhança da questão 3 (Figura 77), admite apenas simetria de reflexão de
eixo vertical.

Figura 82: Enunciado da questão 8 do TD – Simetria de reflexão (RACP)

No item a) desta questão, 33 (92%) respondentes do Grupo de Ação

(GA) afirmaram positivamente terem percebido alguma simetria na imagem

409
apresentada, ao passo que 25 (66%) dos respondentes do Grupo de Controle
(GC) consideraram desta forma.

A seguir, para a apresentação dos resultados do item b) e das

indicações dos elementos na imagem, consideramos critérios para as classes
de respostas da questão 4. Ademais, à semelhança de como consideramos
nas questões 3 e 4, nesta questão também alocamos na classe totalmente
certa as respostas que consideraram apenas simetria de reflexão e as
respostas de alguns respondentes que indicaram, para além da simetria de
reflexão, a simetria de rotação, embora a única simetria de rotação que a
imagem admite seja a identidade.

Isto posto, o Gráfico 51 a seguir revela os resultados.

79% 80%
70%
60%
50%
GA
40% 40%
30% GC
24% 24%
18% 20%
12% 10%
0% 3%
0%

branco / sem apenas item b) correto totalmente

sentido elementos certa

Gráfico 51: Resultado comparativo da questão 8 do TD – Simetria de reflexão

(RACP)

Continuando, temos a questão 9 (Figura 83), que apresenta um friso do

Museu Monográfico de Conimbriga. Este friso admite simetria de translação e
de rotação de meia-volta.

410
 Figura 83: Enunciado da questão 9 do TD – Simetria de translação e de
rotação (RACP)

Em relação ao item a) desta questão, todos os 36 (100%) respondentes

do Grupo de Ação (GA) afirmaram positivamente terem percebido alguma
simetria na imagem apresentada, e apenas 18 (47%) dos respondentes do
Grupo de Controle (GC) consideraram assim.

Para as apresentações dos resultados do item b) e as indicações dos

elementos na imagem, procederemos de forma análoga às apresentações
anteriores. Dividimos as respostas apresentadas pelos discentes em apenas
duas classes:

 item b) parcialmente correto, quando a resposta do item b) refere-se

corretamente a apenas uma das duas simetrias que a imagem do
item admite, podendo ou não indicar outras simetrias que a imagem
do item não admita, independentemente dos elementos
apresentados ou não na imagem; e
 branco / sem sentido, quando o item b) ou a indicação dos elementos
na imagem estavam em branco ou sem sentido.

Desta forma, os resultados são os que se seguem no Gráfico 52.

411
 100%
94%
81% 80%
60%
40%
GA
19% 20%
6% 0% GC

branco / sem sentido item b) parcialmente

correto

Gráfico 52: Resultado comparativo da questão 9 do TD – Simetria de

translação e de rotação (RACP)

Segue-se com a apresentação da questão 10 (Figura 84), que conta

com um friso não proveniente de algum RACP. Este friso admite simetrias de
translação, de reflexão de eixo horizontal, de rotação de meia-volta e de
reflexão deslizante.

Figura 84: Enunciado da questão 10 do TD – Simetria de translação, de

rotação, de reflexão e de reflexão deslizante

No item a) desta questão, 33 (92%) respondentes do Grupo de Ação

(GA) afirmaram positivamente terem percebido alguma simetria na figura
apresentada, e apenas 17 (45%) dos respondentes do Grupo de Controle (GC)
responderam da mesma maneira.

Nesta questão, as apresentações dos resultados do item b) e as

indicações dos elementos na imagem também serão de forma análoga as
apresentações anteriores. Além disso, é uma das duas questões do TD cuja a
figura admite as quatro simetrias no plano euclidiano. Por este motivo, as
respostas apresentadas pelos discentes estão dispostas em quatro classes.
Designamos as classes:
412
  item b) parcialmente correto - 3, quando a resposta do item b) refere-
se corretamente a três das quatro simetrias que a imagem do item
admite, podendo ou não indicar outras simetrias que a imagem do
item não admita, independentemente dos elementos apresentados
ou não na imagem;
 item b) parcialmente correto - 2, quando a resposta do item b) refere-
se corretamente a duas das quatro simetrias que a imagem do item
admite, novamente, podendo ou não indicar outras simetrias que a
imagem do item não admita, e independentemente dos elementos
apresentados ou não na imagem;
 item b) parcialmente correto - 1, quando a resposta do item b) refere-
se corretamente apenas uma das quatro simetrias que a imagem do
item admite, e podendo ou não indicar outras simetrias que a
imagem do item não admita, independentemente dos elementos
apresentados ou não na imagem; e
 branco / sem sentido, quando inclui as respostas em que o item b) ou
a indicação dos elementos na imagem estavam em branco ou sem
sentido.

A partir destas considerações, seguem os resultados no Gráfico 53.

90%
82% 80%
70%
60% GA
50%
39% 40% GC
30% 30%
24%
20%
12% 10%
6% 6%
0% 0%

branco / sem item b) item b) item b)

sentido parcialmente parcialmente parcialmente
correto - 1 correto - 2 correto - 3

Gráfico 53: Resultado comparativo da questão 10 do TD – Simetria de

translação, de rotação, de reflexão e de reflexão deslizante

413
 Na sequência, apresentamos a questão 11 (Figura 85). Esta apresenta
um friso, representativo das calçadas portuguesas, que admite simetrias de
translação e de reflexão deslizante.

Figura 85: Enunciado da questão 11 do TD – Simetria de translação e de

reflexão deslizante (RACP)

No item a) desta questão, 31 (86%) respondentes do Grupo de Ação

(GA) afirmaram positivamente terem percebido alguma simetria na figura
apresentada, e apenas 17 (45%) dos respondentes do Grupo de Controle (GC)
responderam da mesma forma.

Nas apresentações dos resultados do item b) e as indicações dos

elementos na imagem, dividimos as respostas dadas pelos discentes em três
classes:

 totalmente certa, como utilizada em questões anteriores;

 item b) parcialmente correto - 2, quando o respondente indica, além
das duas simetrias que a imagem do item realmente admite, outras
simetrias que a mesma imagem não admite;
 item b) parcialmente correto - 1, quando o respondente indica apenas
uma das duas simetrias que a imagem do item realmente admite,
indicando, ou não, outras simetrias que a mesma imagem não
admite; e
 branco / sem sentido, também como utilizada em questões
anteriores.

Ademais, analogamente como considerado nas questões 3, 4 e 8 deste

mesmo teste (TD), nesta atual questão também alocamos na classe totalmente

414
certa as respostas que consideraram as simetrias de translação e de reflexão
deslizante, e as respostas de alguns discentes que indicaram, para além das
simetrias de translação e de reflexão deslizante, a simetria de rotação, embora
a única simetria de rotação que a imagem admite seja a identidade.

Assim, obtivemos os resultados apresentados no Gráfico 54.

88% 90%
80%
70%
60%
GA
45% 50%
40%
30% GC
26%
16% 20%
13% 12% 10%
0% 0% 0%

branco / sem item b) item b) totalmente

sentido parcialmente parcialmente certa
correto - 1 correto - 2

Gráfico 54: Resultado comparativo da questão 11 do TD – Simetria de

translação e de reflexão deslizante (RACP)

A última questão do TD, a questão 12 (Figura 86), apresentava um friso,

também representativo das calçadas portuguesas. Este friso admite as
mesmas quatro simetrias admitidas pelo friso da questão 10 (Figura 84).

Figura 86: Enunciado da questão 12 do TD – Simetria de translação, de

rotação, de reflexão e de reflexão deslizante (RACP)

Referentemente ao item a) desta questão, 32 (89%) respondentes do

Grupo de Ação (GA) afirmaram positivamente terem percebido alguma simetria

415
na figura apresentada, e apenas 20 (53%) dos respondentes do Grupo de
Controle (GC) responderam da mesma forma.

Nesta questão, as apresentações dos resultados do item b) e as

indicações dos elementos na imagem também serão de forma análoga as
apresentações anteriores. Devido a semelhança das características da questão
10 (Figura 85), as respostas apresentadas pelos discentes estão dispostas em
cinco classes, com critérios análogos aos utilizados anteriormente.

Os resultados foram os que se seguem no Gráfico 55 a seguir.

70% 70%
60%
50%

38% 40% GA
30% 31% 30%
22% GC
20%
9% 10%
0% 0% 0% 0% 0%

branco / sem item b) item b) item b) totalmente

sentido parcialmente parcialmente parcialmente certa
correto - 1 correto - 2 correto - 3

Gráfico 55: Resultado comparativo da questão 12 do TD – Simetria de

translação, de rotação, de reflexão e de reflexão deslizante (RACP)

De forma similar à maneira como procedemos diante dos resultados

comparativos entre os dados acerca da aquisição de conhecimento científico
por parte dos docentes, provenientes da Parte V do Q1 e do Q2, aqui também
procedemos assim, com o objetivo de verificar os resultados globais acerca da
aferição do conhecimento científco dos discentes, comparando dados oriundos
do GA com os do GC.

Relativamente ao item a) presente em todas as dez questões do TD –

Percebes alguma simetria nesta imagem? –, aglutinando todas as respostas
obtidas, temos o Gráfico 56.

416
 100%
95%
90%
80%
70%
60% GA
57%
50% GC
41% 40%
30%
20%
10%
2% 1% 4% 0%

BRANCO NÃO SIM

Gráfico 56: Resultado Global (Sim / Não) – Conhecimento Científico Discente

Quanto às classes de respostas de todas as dez questões do TD, pode-

se perceber as seguintes: branco / sem sentido; apenas elementos; item b)
parcialmente correto - 1; item b) parcialmente correto - 2; item b) parcialmente
correto - 3; item b) parcialmente correto; item b) correto e totalmente certa.
Para podermos juntar os dados de todas as dez questões, consideramos as
seguintes classes: totalmente certa; parcialmente certa; apenas elementos e
branco / sem sentido. As classes com a mesma designação utilizada
anteriormente seguem as mesmas definições, nos cabendo, então, apenas
juntar as classes item b) correto, item b) parcialmente correto, item b)
parcialmente correto - 3, item b) parcialmente correto - 2 e item b) parcialmente
correto - 1 numa mesma classe a qual designamos por parcialmente certa. A
totalidade dos respondentes considerados em todas as quatro classes foi o
total que respondeu positivamente ao item a) das questões, ou seja, 341 para o
GA e 216 para o GC. Assim, temos os resultados no Gráfico 57 a seguir.

417
 70%
61% 60%

47% 50%
44% GA
40%
GC
30%

20%
16% 16%
10%
7% 7%
2%
0%

branco / sem apenas parcialmente totalmente

sentido elementos certa certa

Gráfico 57: Resultado Global (Parte 1) – Conhecimento Científico Discente

Por fim, aglutinamos os dois gráficos com propósito de apresentar um

único que remeta ao resultado global do TD. Assim, para que este resultado
seja apresentado de maneira mais adequada, o universo da amostra
considerado diz respeito ao total de respostas e ausência destas, ou seja, 380
unidades no GC e 360 unidades no GA. Isto posto, temos o seguinte resultado
global comparativo para o TD, no Gráfico 58.

45% 45%
43% 42%
40%
35% 35%
30%
GA
25%
20% GC
15%
9% 9% 10%
5% 6%
4% 5%
2%
0%

não branco / sem apenas parcialmente totalmente

percebem sentido elementos certa certa
simetrias (itens b e c) (item c)
(item a)

Gráfico 58: Resultado Global (Parte 2) – Conhecimento Científico Discente

418
 Apesar do resultado da questão 11 (Gráfico 47) revelar um
comportamento parcialmente diferente do comportamento do gráfico referente
ao resultado glogal deste instrumento, consideramos que, de uma forma geral,
as questões estão em consonância com o que o resultado global sugere. É
possível perceber que o desempenho dos discentes componentes do GA é
muito mais satisfatório do que o desempenho dos discentes do GC.
Associamos esta característica como um reflexo de todas as qualidades
revelas pelo trato dos dados inerentes a esta categoria.

 O papel dos RACP na aprendizagem discente

Esta subcategoria e seus indicadores estão apresentados no Quadro 58

a seguir.

Quadro 58: SADis – O papel dos RACP na aprendizagem discente

SUBCATEGORIA INDICADORES

RACP como potenciadores de contextualização –

considerações docentes em meados da OFD e após
O papel dos RACP as implementações
na aprendizagem
discente RACP como promotores de aprendizagem e
competências discentes – considerações docentes
em meados da OFD e após as implementações

o RACP como potenciadores de contextualização – considerações

docentes em meados da OFD e após as implementações (Apêndice 40)

Considerando a FG2, o QO e as EI, detectamos as manifestações de

sete docentes137 que consideram os ACP como potenciadores de
contextualização. Segundo D6, “[os RACP] fazem com que as pessoas olhem
para arte com outros olhos” (D6/FG2), e para D8, “Quando [os discentes] saem
com os pais, com a família… acabam por envolver a família [ao perceberem
simetrias no cotidiano]” (D8/FG2). No QO, D1 apontou que “Os recursos
artísticos dão-nos (docentes e discentes) uma visão realista” (D1/QO) e que
“aguçou a sua (dos discentes) curiosidade para a pesquisa do seu património
cultural” (D1/QO). D4, também no QO, destaca que “(…) possibilitamos aos

137
D1, D2, D3, D6, D7, D8 e D9 (Apêndice 40).

419
educandos nova forma de compreender o Mundo, desenvolvendo o
pensamento crítico e criativo, desenvolvendo a sensibilidade. (…) (D4/QO) e
D9 salienta que “Torna-os (discentes) mais próximos e familiarizados com a
arte e com a cultura” (D9/QO).

o RACP como promotores de aprendizagem e competências discentes –

considerações docentes em meados da OFD e após as
implementações (Apêndice 41)

Tendo em conta os dados da FG2, do QO e das EI, todos os nove

docentes consideram que os RACP são promotores de aprendizagem e
competências discentes. Na FG2, D8 disse os discentes, “para além de
aprenderem conteúdos matemáticos, despertam o gosto pela arte” (D8/FG2).
No QO, D4 alegou que “[o uso de RACP] constituirá um recurso importante
para a abordagem” (D4/QO) e D3 considerou que “Partindo do mundo real, o
aluno realizará aprendizagens mais ricas e consistentes do mundo que o
rodeia” (D3/QO). Todos nós, docentes e discentes, “Conseguimos visualizar
melhor com exemplos [de RACP]” (D5/QO), daí [vão] motivar a aprendizagem
das simetrias e consequentemente o gosto e interesse por aspetos ligados à
arte” (D2/QO). Os RACP podem “Dar à geometria, e neste caso concreto à
simetria, um sentido mais formal e mais lúdico pode despertar nos alunos maior
interesse e gosto pela matemática e fazer com que a aprendizagem aconteça,
de fato” (D4/QO), e, por isso, “faz todo o sentido que a aprendizagem deste
conceito se faça a partir destes recursos” (D9/QO).

Em síntese – Satisfação e Aprendizagem Discentes (SADis)

A satisfação discente foi percebida presencialmente pelo investigador

através das ODNP e também pelos docentes. Estes docentes também
consideram ter ocorrido a aprendizagem por parte dos discentes, o que pode
ser percebido pelas diferentes citações em vários instrumentos. A utilização
dos RACP é considerada pelos docentes como um dos principais fatores que
influenciaram o alcance da aprendizagem discente o que ocorre com maior
satisfação e entusiasmo através da variedade de recursos utilizados (Maia,

420
2014; Veloso, 1998, 2012; Yanik, 2011; Mashingaidze, 2012; Bansial & Naidoo,
2012; Figueira et al., 2017; Gerdes, 1992).

O resultado global comparativo do TD, aplicado ao GA e ao GC, foi

bastante revelador, apresentando um desempenho muito maior por parte dos
discentes aos quais o ensino das simetrias foi promovido através da utilização
dos RACP e implementados de acordo com o desenvolvido colaborativamente
na OFD, ao passo que os discentes do GC vivenciaram o ensino dos mesmos
conceitos, porém sem uso de RACP e através de uma prática não
contextualizada. Considerando as respostas do GA, as classes parcialmente
correta e correta contam, respectivamente, com as frequências de 42% e 45%
das respostas, enquanto que, em relação ao GC estas frequências são de
apenas 9% e 2%, respectivamente. Estes resultados comparativos nos
permitem acreditar que a aprendizagem das simetrias também pode ser melhor
desenvolvida se o ensino proposto se vale da utilização de RACP.

421
422
 CONCLUSÕES

423
424
 Visando analisar o potencial educativo dos recursos artísticos, culturais e
patrimoniais, desenvolveu-se um estudo com os objetivos de caracterizar o
conhecimento prévio, sobre simetrias, dos participantes aos níveis científico,
curricular e didático-pedagógico; planificar, implementar e analisar uma
proposta de ensino de simetrias no 1º Ciclo do Ensino Básico utilizando
recursos artísticos, culturais e patrimoniais e avaliar a satisfação e a
aprendizagem docente e discente em relação ao ensino de simetrias no 1º
Ciclo do Ensino Básico.

A base teórica desta pesquisa incidiu sobre os conhecimentos

científicos, curricular e didático-pedagógicos de simetrias, a formação de
professores e a investigação-ação. Esta base nos revela uma vasta gama de
interpretações dada ao termo simetria ao longo dos anos. Sua abrangência
alcançou, desde um passado longínquo até aos dias atuais, áreas diretamente
ligadas à arte, à cultura e ao património de uma forma bastante ampla e
harmónica. Seu uso nas mais variadas áreas científicas fez com que,
gradativamente, seus termos e conceitos ganhassem certa formalização, mais
rigorosa e delineada, até conquistar a interpretação que temos hoje.

Num contexto educacional, diversos movimentos reformistas do

currículo, num âmbito internacional, arbitraram relevância pendular à geometria
e, por consequência, às transformações geométricas e às simetrias. Em
Portugal, foi no Programa de 2007 que estas temáticas atingiram seu ápice,
com total reconhecimento de sua importância e benéficas consequências ao
ensino e à aprendizagem. Este destaque foi diminuto com o programa
seguinte, de 2013, embora algumas orientações metodológicas fossem
mantidas. As vantagens do ensino e aprendizagem das simetrias são
comprovadas há mais de um século, vantagens estas que extrapolam o
conhecimento científico e alcançam, inclusive, o desenvolvimento da
criatividade. Sua abordagem pode ser melhor aproveitada através do uso de
recursos oriundos das mais variadas fontes, as quais optamos pela arte, cultura
e património como instrumentos contextualizadores do ensino e da
aprendizagem. Reconhecendo todos os conhecimentos docentes necessários
à concretização do ensino, uma formação de professores participativa e
emancipatória configura-se num instrumento fundamental para os princípios

425
das práticas educacionais. A investigação-ação, com o propósito de
compreender e solucionar problemas específicos e alcançar melhorias na
prática consoante ao planeamento, permite a flexibilidade necessária ao
desencadeamento – reflexão inicial, planificação, ação e retroalimentação –
favorável ao objetivo comum.

O estudo empírico realizado envolveu o desenvolvimento, a planificação,

a implementação e a análise de uma proposta de ensino de simetrias no 1º
Ciclo do Ensino Básico utilizando recursos artísticos, culturais e patrimoniais.

Apresentaremos a seguir as conclusões finais emanadas desta e através

desta pesquisa, as quais estarão dispostas sequencialmente de acordo com os
três objetivos gerais.

Com base nos resultados obtidos é possível verificar algumas

tendências que permitem responder às questões orientadoras e objetivos
formulados.

Em relação ao Objetivo Geral I – caracterizar o conhecimento prévio,

sobre simetrias, dos participantes da OFD, aos níveis científico, curricular e
didático-pedagógico –, é possível responder as perguntas orientadoras 1 e 2.

Detectamos que o manual escolar e a formação inicial própria são as

principais fontes de conhecimento científico dos docentes participantes da
OFD. No primeiro contato com os docentes participantes revelou que o
conhecimento científico destes era frágil, proporcionando insegurança aos
mesmos em lecionar tal temática. Constatamos que 75% das respostas das
unidades de aferição de conhecimentos científicos não foi respondida ou foi
respondida de forma errada, o que revela as referidas lacunas ao nível deste
conhecimento. De forma similar, o resultado global das unidades de aferição de
conhecimentos didático-pedagógicos teve um índice de 98% de respostas, ou
ausências destas na classe não respondida / errada, frequência também
reveladora de lacunas ao nível destes conhecimentos, novamente se baseando
em manuais escolares e causando insegurança em lecionar estes temas. A
maioria dos docentes demonstrou não ter acompanhado as alterações
ocorridas nos documentos orientadores das práticas educativas e os que
demonstram assim tê-las, consideram tais alterações menos adequadas à

426
realidade enfrentada. Também referiram a falta de formação docente
necessária ao conhecimento das referidas alterações, o que os deixa mais
vulneráveis ao ensino em geral. Apesar de todos os docentes já terem, de
alguma forma, ensinado simetrias, na maioria dos casos revelaram, que suas
debilidades diante do conhecimento da temática em geral conduziram-os a
lecionações superficiais dos conceitos a ela inerentes. Revelaram também que
este ensino ateve-se à conceitualização antiga de simetria, em constante
conflito com o conceito de isometria, comumente limitado a reflexão. A
distinção entre os conceitos de isometria e de simetria destaca-se pela
dificuldade enfrentada pelos docentes, assim como, em menor escala, a
conceitualização de reflexão deslizante. Nenhum docente revelou já ter
recorrido a algum AGD, embora a maioria considere que seu uso seja
relevante. A utilização de recursos provenientes da arte, da cultura ou do
património é praticamente nula, fazendo com que as práticas educativas sejam
assentes em caracterizar de forma mais específica. Contudo, reconhecem a
importância do ensino de simetrias a partir do 1º CEB e consideram que a
utilização de recursos artísticos, culturais e patrimoniais configura-se numa
mais-valia ao ensino neste nível, uma vez que os discentes deste têm
dificuldades em acompanhar o ensino de simetrias motivadas, segundo os
participantes, pela exigência de abstração, maturidade, complexidades
inerentes ao próprio conteúdo. Segundo os docentes, a utilização dos recursos
é mais satisfatória aos próprios, no ato do ensino, e mais promissora à
aprendizagem, devido à contextualização com a qual é apresentada aos
discentes. Os resultados relativos às referências dos docentes à sua
experiência de ensino de simetrias vão no mesmo sentido dos obtidos com
base na análise das planificações sobre o tema, elaborados até ao momento
da OFD. Estas revelaram ser embasadas pelo PMEB e pelas Metas. Os
objetivos gerais e específicos lá presentes eram pouco reveladores em relação
ao ensino das simetrias, o que endossa a falta de relação com o conteúdo.
Além da ausência de referência a recursos artísticos, culturais e patrimoniais,
os conceitos previstos pareciam estar em desajuste com a prática efetiva, o
que reforça a abordagem, quando assim ocorrera, ser superficial e frágil. A
dinâmica colaborativa da OFD foi muito apreciada pelos docentes, qualidade
que alegam estar em falta nas formações em que já participaram.

427
 Considerando o Objetivo Geral II desta investigação – planificar,
implementar e analisar uma proposta de ensino de simetrias no 1º Ciclo do
Ensino Básico (CEB) utilizando recursos artísticos, culturais e patrimoniais –, é
possível responder as perguntas orientadoras 3 e 4.

Os dados relativos da análise das atividades e das planificações

desenvolvidas pelos docentes e da sua implementação junto aos discentes
permitem elaborar as seguintes conclusões

Reconhecemos a dedicação efetiva de todos os docentes durante as

etapas da OFD e destacamos a ocorrida durante a criação do Banco de
Atividades. Além dos recursos artísticos, culturais e patrimoniais oferecidos
pelo investigador, outros foram descobertos pelos participantes, o que os fez
reconhecerem-se como atores fundamentais da dinâmica proposta. Poucas
foram as dificuldades enfrentadas durante a criação do Banco, que
consideramos exíguas diante do interesse, do entusiasmo e da satisfação
alcançada pelos docentes nesta etapa. A elaboração das Planificações
Personalizadas ao ensino de simetrias através da proposta desenvolvida foi
uma etapa considerada bastante simples, o que vemos como um reflexo da
colaboratividade envolvida também nesta fase. Tais planificações, comparadas
com as planificações anteriores à OFD, eram muito mais explícitas em relação
ao ensino das simetrias, contendo a utilização de recursos artísticos, culturais
ou patrimoniais em todas elas, como o previsto. Termos como saberes (…)
artísticos, espírito de observação e percepção de regularidades e criatividade,
nunca utilizado aquando de planificações para esta temática, agora estão
presentes em praticamente todos. O mesmo é notado na opção das estratégias
de abordagem e nos recursos materiais, como miras e apresentações em
PowerPoint. Considerando a possibilidade de futuras implementações das
atividades desenvolvidas, e também implementações em outros anos de
escolaridade, os nove docentes participantes de toda a OFD revelaram a
necessidade de certas adequações das mesmas, seja na ordem da escolha de
imagens ou na sequência apresentada. Todos os docentes afirmaram
reconhecer as melhorias alcançadas com a prática desenvolvida, além de
terem assim valido de maior satisfação durante todo o processo. Segundo os
docentes, a boa receptividade dos discentes diante das imlementações das

428
atividades, a curiosidade, interesse e motivação manifestados, esteve em
consonância com a expectativa prevista inicialmente. Vemos esta relação como
um reflexo das adequações metodológicas inerentes às implementações
realizadas, consideravelmente distintas das práticas já ocorridas, e que
perfizeram com notória segurança. Através de atividades atrativas aos
discentes, os docentes as consideraram como potencialidades favoráveis à
satisfação mútua, ao ensino e à aprendizagem.

Considerando o Objetivo Geral III – em relação ao ensino de simetrias

no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB) utilizando recursos artísticos, culturais e
patrimoniais, avaliar a satisfação e a aprendizagem docente e discente –, é
possível responder as perguntas orientadoras 5, 6 e 7 e estabelecer as
seguintes conclusões.

Todos os docentes que participaram de toda a OFD revelaram a própria

percepção de aprendizagem referentemente ao conhecimento científico
abarcado, assim como o ajustamento de conceito utilizados, outrora, de forma
incorreta. Para estes docentes, esta foi uma das características mais
relevantes da OFD, o que associam diretamente à utilização dos recursos
artísticos, culturais e patrimoniais. Alegaram, ainda, no decurso da
implementação das atividades planificadas, terem lecionado com maior
confiança, diferentemente do que acontecia antes da participação na OFD. No
Q2, considerando as respostas, ou ausência destas, referentes as unidades de
aferição sobre os conhecimentos científicos, a classe de respostas corretas
teve 61% de frequência e a classe de respostas parcialmente corretas teve
13% de frequência, o que, comparativamente com o resultado obtido com o
Q1, pode ser considerado um grande avanço. Analogamente, as respostas das
unidades de aferição correspondentes aos conhecimentos didático-
pedagógicos, revelam que os resultados do Q2 foram ainda mais expressivos,
sendo a classe de respostas corretas composta por 67% das respostas e a
classe parcialmente correta por 11%, aclarando, novamente, um grande
avanço em relação ao nível prévio destes conhecimentos. Estes avanços foram
determinantes para o bom encaminhamento das implementações das
atividades aos discentes, valendo-se dos rigores científico e didático-
pedagógico necessários ao ensino dos conceitos abordados. Assim, os

429
docentes também consideraram perceptível a aprendizagem discente, o que,
segundo eles, está diretamente associada à utilização dos recursos
selecionados. Também veem esta utilização como a causa de satisfação e
entusiasmo discente, o que é corroborado com a percepção do investigador.
Quanto a comparação dos resultados provenientes do Teste Discente, que
aferiu a aquisição do conhecimento científico destes, considerando todas as
unidades de aferição de todos os respondentes do Teste Discente e juntando
as frequências das classes de resposta correta e parcialmente correta, temos
um total de 87% das respostas do Grupo de Ação, grupo este composto pelos
discentes dos docentes participantes da OFD, contra apenas 13% das
respostas do Grupo de Controle. Aliás, cabe destacar que a classe de
respostas, ou ausência de respostas, do Grupo de Controle que remete a não
perceber a existência de simetria numa imagem, não apresentar resposta
alguma ou respondê-la sem sentido algum, teve 78% de frequência, enquanto
que esta mesma classe em relação ao Grupo de Ação teve apenas 11% de
frequência. Posto isto, consideramos que também foram alcançadas melhorias
na aprendizagem dos discentes aos quais foram implementadas as atividades
de acordo com a metodologia desenvolvida na OFD, enquanto que discentes
que vivenciaram um ensino sem os referidos recursos não obtiveram resultado
satisfatório.

Diante às conclusões relativas a cada um dos objetivos específicos,

apresentadas no capítulo V, conjuntamente com as conclusões relativas aos
objetivos gerais que aqui apresentamos e em resposta à pergunta central da
investigação, concluímos que o ensino de simetrias no 1º CEB pode ser mais
apropriado e eficaz se este for proposto através da utilização de recursos
artísticos, culturais e patrimoniais. Os resultados obtidos levam-nos a perceber
os benefícios tendo em conta a satisfação e percepção de aprendizagem dos
docentes e, mais especificamente, os resultados comparativos em respeito aos
conhecimentos dos docentes e dos discentes são conclusivos às melhorias
alcançadas neste nível.

Durante esta pesquisa se iniciou a implementação do Projeto de

Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) em Portugal. A quantidade de

430
publicações sobre este projeto ainda é muito reduzida, não nos favorecendo
confrontar diversos posicionamentos críticos em respeito à sua proposta.

Devido a alguns aspectos fora de nosso controle, a quantidade de

docentes participantes, previstas inicialmente, não foi efetivamente cumprida.
Diante deste cenário, aumentamos a quantidade de instrumentos a fim de
recolher mais dados e analisá-los em profundidade.

Diante dos resultados positivos obtidos a partir desta investigação,

consideramos que outras investigações podem ser desenvolvidas incidindo
sobre outro público-alvo. Com as mesmas propostas desenvolvidas com esta
pesquisa, pode-se implementá-las a docentes do 2º CEB e 3º CEB e seus
respectivos discentes, salvaguardada as devidas proporções.

Também é pertinente testar esta proposta, utilizando recursos artísticos

culturais e patrimoniais, mas com uso de TICs, nomeadamente, o GeoGebra, o
GeCla ou GeCle mini, o C.a.R ou equivalentes. Estes programas podem
auxiliar na realização das atividades de uma maneira bem dinâmica.

431
432
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468
APÊNDICES

469
 Apêndice 1
Questionário Q1

470
471
472
473
474
475
476
477
478
 Apêndice 2
Matriz do Questionário Online (QO)

479
480
 Apêndice 3
Teste Discente (TD)

481
482
483
 Apêndice 4
Matriz da entrevista focus grupo FG1

484
485
 Apêndice 5
Matriz da entrevista focus grupo FG2

486
487
 Apêndice 6

Matriz conceitual: categorias, subcategorias e indicadores

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES

Formação inicial
Formas e fontes de
aquisição e Manuais escolares
atualização de
conhecimentos Internet
científicos
Ação de formação

Desconhecimento e
complexidade dos termos e
conceitos

Reconhecimento de Formação inicial incompleta

dificuldades e desatualizada

Insegurança para lecionar,

em relação aos
conhecimentos científicos
Conhecimento
Científico Prévio Desconhece propriedades
de isometria
(CoCiP)
Reconhece isometria de
translação

Reconhece isometria de
Nível prévio de rotação
conhecimento
científico Reconhece isometria de
(Resultados das reflexão
unidades de aferição
de conhecimentos Desconhece isometria de
científicos) reflexão deslizante

Desconhece relação entre

isometria e simetria

Desconhece classificação e
conjunto de simetrias de
figuras

Percepções das Acompanhamento das

Conhecimento
características dos mudanças ocorridas
Curricular Prévio
documentos Propostas curriculares
(CoCuP)
orientadores sobre a desajustadas ao nível de

488
 na abordagem das escolaridade a que se
simetrias no 1º CEB destinam
nos últimos PMEB
Metas Curriculares
constituem um bom guião
passo-a-passo para os
professores

Conhecimento diminuto
sobre os RACP sugeridos no
Percepções sobre currículo
RACP e currículo Reconhecimento das
potencialidades do uso de
RACP

Dificuldade em acompanhar
Reconhecimento de as sucessivas mudanças
dificuldades Necessidade de formação
contínua

Formação inicial
Formas e fontes de
aquisição e Manuais escolares
atualização de
conhecimentos Internet
didático-pedagógicos
Ação de formação
Experiência prévia em
Experiências lecionar simetrias
docentes no ensino Abordagem preliminar de
de simetrias conceitos básicos nos anos
Conhecimento
Didático- iniciais de escolaridade
Pedagógico Reconhecimento da
Prévio: importância no 1º
ensino CEB
(CoDiPeP/e) Predomínio do 4º ano de
escolaridade
RCAP numa abordagem
Recursos utilizados diferente da OFD
no ensino de
simetrias até ao Materiais manipuláveis
momento Receptividade discente
diante à utilização de
recursos
Satisfação docente com as

489
 experiências realizadas
Ausência de experiência
com AGD
RACP como potenciadores
de contextualização –
considerações docentes no
início da OFD
RACP como promotores de
aprendizagem e
competências discentes –
RACP no ensino de considerações docentes no
simetrias início da OFD
Reconhece o prejuízo do
ensino sem RACP
Afirmam a pouca utilização
dos RACP
Sugestões de utilização dos
RACP

Insegurança em lecionar, em
relação aos conhecimentos
didático-pedagógicos
Debilidades e Percepções de dificuldades
Dificuldades discentes
Necessidades de aquisição
de conhecimentos didático-
pedagógicos
Diferenciação de reflexão e
rotação de meia-volta, dado
um caso particular onde
estas são equivalentes (Q1)
Conhecimento de Diferenciação de eixo de
estratégias didático- isometria e eixo de simetria
pedagógicas diante (Q1)
das
conceitualizações Percepção de que,
discentes considerando uma
equivocadas translação e uma reflexão
como etapas de uma
reflexão deslizante, a direção
da translação e o eixo de
reflexão devem ser paralelos
(Q1)

490
 Reconhecimento de que
uma circunferência não é
uma rosácea (Q1)
Carência de formações
colaborativas
Percepções sobre Reconhecimento da
colaboratividade importância da
colaboratividade na
formação
Embasamento (PA)
Formulados de maneira
explícita (PA)
Ser capaz de identificar e
interpretar relações
Objetivos gerais (PA)
espaciais (PA)
Reconhecer propriedades
geométricas e completar
padrões

Identificação de simetrias e
Objetivos específicos eixos de simetria (PA)
(PA)
Construção de frisos (PA)
Conhecimento
Didático- Reflexão (PA)
Pedagógico
Prévio: Rotação (PA)
Conceitos (PA)
planificações e Translação (PA)
recursos
Reflexão deslizante (PA)
(CoDiPeP/p-r)
Recursos estáticos: espelho,
mira, papéis, etc

Recursos utilizados Recursos dinâmicos:

e possibilidades dobragens, simulador, etc
RACP já planificados
RACP considerados viáveis
Menção a simetrias em
figuras geométricas diversas
Estratégias (PA)
Menção direta a rosáceas,
frisos e padrões
Avaliação (PA) Observação direta de

491
 atitudes discentes
Observação de registros

Fonte de ideias para as

primeiras versões das
Preparação para a atividades
criação
Ligação a outras atividades
em curso e disciplinas

Exigências e Envolve muita pesquisa

dificuldades
Banco de inerentes ao Dificuldades com a edição e
Atividades processo de criação referenciação das imagens
(BA)
Potencialidades para o
ensino
Potencialidades
Potencialidades para a
aprendizagem

Devido à pesquisa e a
Satisfação docente
diversidade de materiais
com a criação
encontrados
Formulados de maneira
explícita (PP)

Incidindo na promoção do
processo de ensino e
aprendizagem do conceito
Objetivos gerais (PP) de simetria (PP)

Incidindo na promoção do
processo de ensino e
aprendizagem do conceito
Planificações de simetria utilizando a arte
Personalizadas a tradição (PP)
(PP) Incide na identificação de
simetrias e eixos de simetria
(PP)

Incide no desenvolvimento
Objetivos específicos do espírito de observação e
(PP) percepção de regularidades
e articular saberes
geométricos e artísticos (PP)

Incide na livre expressão da

criatividade (PP)

492
 Reflexão (PP)

Rotação (PP)
Conceitos (PP)
Translação (PP)

Reflexão deslizante (PP)

Recursos materiais, em
Recursos (PP) geral, e TICs (PP)

RACP (PP)

Observação / exploração de
imagens, figuras, filme, vídeo
(PP)

Identificação e criação de
Estratégias (PP)
simetrias e eixos (PP)

Uso de mira, régua e

dobragem para reconhecer
simetrias de reflexão (PP)

Observação direta de
atitudes discentes (PP)
Avaliação (PP)
Observação de registros
(PP)

Expectativas dos Expectativa de boa

docentes em relação recetividade dos discentes
à implementação Promover a curiosidade dos
das atividades discentes

Utilização de imagens
variadas

Utilização das características

Implementações dos RACP para o ensino de
conceitos de simetrias
(Imp)
Estratégias durante Utilização dos RACP para
as implementações fazer relações com outras
áreas

Utilização das imagens para

uma abordagem gradativa
da complexidade dos
conceitos

Necessidades de Diminuição da quantidade

493
 adequações durante prevista de imagens
as implementações
Substituição do tipo de
recurso visando uma
adequação ao conceito
científico

Alteração da classificação do
recurso em função de novas
observações

Satisfação docente nas

implementações

Promoção de um ensino
rigoroso dos conceitos
científicos

Percepção de Promoção de segurança na

melhorias gestão da aula

Reconhecimento das
atividades como atrativas
para os discentes

Constatações docentes da
boa receptividade discente

Fatores do contexto de sala

Dificuldades de aula

Uso inadequado de recursos

Aquisição de conhecimento
científico como principal
aprendizagem da OFD

Reconhecimento da
aprendizagem docente de
Percepção da conhecimentos científicos,
Satisfação e evolução na inclusive de conceitos
aprendizagem aprendizagem específicos: translação,
docente docente de rotação, reflexão e reflexão
(SADoc) conhecimentos deslizante
científicos
Reconhecimento do uso
inadequado de termos e
conceitos antes da OFD

Impacto positivo da
aprendizagem de
conhecimentos científicos na

494
 autoconfiança
Reconhece propriedades de
isometrias (Comparativo
Q1/Q2)
Reconhece isometria de
translação (Comparativo
Q1/Q2)
Reconhece isometria de
rotação (Comparativo
Evolução do nível do Q1/Q2)
conhecimento
Reconhece isometria de
científico
reflexão (Comparativo
(Comparação entre
Q1/Q2)
resultados do Q1 e
do Q2) Reconhece isometria de
reflexão deslizante
(Comparativo Q1/Q2)
Reconhece relação entre
isometria e simetria
(Comparativo Q1/Q2)
Reconhece classificação e
conjunto de simetrias de
figuras (Comparativo Q1/Q2)
Diferenciação de reflexão e
rotação de meia-volta, dado
um caso particular onde
estas são equivalentes
(Comparativo Q1/Q2)
Diferenciação de eixo de
isometria e eixo de simetria
Evolução do nível de (Comparativo Q1/Q2)
conhecimento Percepção de que,
didático-pedagógicos considerando uma
diante das translação e uma reflexão
conceitualizações como etapas de uma
discentes reflexão deslizante, a direção
da translação e o eixo de
reflexão devem ser paralelos
(Comparativo Q1/Q2)
Reconhecimento de que
uma circunferência não é
uma rosácea (Comparativo
Q1/Q2)

495
 Satisfação docente com as
características da OFD
O papel da OFD na
Satisfação com a
aprendizagem
experiência colaborativa
docente
Reconhece fragilidades nas
lecionações antes da OFD
RACP como facilitadores da
O papel dos RACP aprendizagem docente
na aprendizagem
docente Satisfação docente com o
uso dos RACP

Contributo dos RACP para o

desenvolvimento dos
Evolução do objetivos do currículo
reconhecimento dos
RACP no currículo Convergência entre a
utilização de RACP e os
objetivos do currículo

Objetivos específicos (PP)

Melhorias Conceitos (PP)
alcançadas com as
PP Recursos (PP)

Estratégias (PP)

Forma inadequada dos

conceitos presentes nos
manuais

Dificultador e Adequações de pormenores,

aspectos a melhorar necessárias à reutilização
das PP, em função do
contexto

Reutilizações futuras das PP

Percepção, por parte do

investigador, da satisfação
Percepções sobre a discente
Satisfação e satisfação discente
aprendizagem Reconhecimento docente da
discente satisfação discente
(SADis) Percepção, por parte do
Percepção sobre a
aprendizagem investigador, de
discente aprendizagem discente dos
conhecimentos científicos de

496
 simetrias

Reconhecimento docente de
aprendizagem discente dos
conhecimentos de simetrias

Aprendizagem
Comparação entre os
discente (Resultados
resultados do GA e do GC
dos Testes
no Teste Discente (TD)
Discentes (TD)

RACP como potenciadores

de contextualização –
considerações docentes em
meados da OFD e após as
O papel dos RACP implementações
na aprendizagem RACP como promotores de
discente aprendizagem e
competências discentes –
considerações docentes em
meados da OFD e após as
implementações

497
 Apêndice 7
o Desconhecimento e complexidade dos termos e conceitos

Doc. Instr. Unidades de registro

“É… eu tenho um pouco de dificuldade”

D2 FG1
“(…) eu acho um bocadinho complexas”
“eu própria tenho dificuldade em fazê-los (aos
D3 FG1
discentes) perceber que tipo de rotação é que é…”
“(…) vi aqui [no questionário Q1] termos que eu própria
D4 FG1
não domino”
“(…) até para nós ficam, assim, um bocado complicado
as vezes, não é?”
“(…) os últimos [conceitos]… as últimas [simetrias] que
D6 FG1 apareceram [no Questionário Q1] estavam, assim, um
bocadinho mais complexas”
“A reflexão está acessível, mas… (…) as vezes
complica”

FG1 “eu sinto… eu sinto dificuldade”

D7 “(…) fazê-la (a simetria de reflexão deslizante) entender
EI
aos alunos era muito difícil para mim”
“(…) e nós não temos essa facilidade”
D8 FG1 “Também temos que empregar os termos científicos
corretos, não é…”
“(…) porque nós temos dificuldades em os (conceitos
de simetria) ensinar”

D10 FG1 “(…) eu ainda não estou a ver assim que seja muito
fácil pôr um menino que teve imensas dificuldades para
a primeira letra a conseguir fazer uma rotação
deslizante”

Todos DC “As dúvidas eram evidenciadas por todos eles (…)”138

138
Percepção do investigador durante o 1º trabalho presencial da OFD, na presença de todos os
docentes (Investigador/DC).

498
 Apêndice 8

o Formação inicial incompleta e desatualizada

Doc. Instr. Unidades de registro

“(…) realmente na escola (própria formação) também

não trabalhei. Não sinto que tenha assim trabalhado em
mim”
D2 FG1 “(…) eu sinto isso (aprendizagem de simetrias) como
uma lacuna, como aluna, quando fui aluna do ensino
até ao secundário e sei que foi uma falha na formação
de professores”
“(…) a nossa formação não contemplou muitas das
FG1
coisas (conteúdos/conceitos) que agora estamos a dar”
D3
“(…) muito de nós (…) somos da área de letras, e
FG2
portanto a matemática nunca foi muito explorada”
“(…) porque não houve atrás (tempo passado)… Não foi
D6 FG2
desenvolvido”

D7 FG1 “(…) a formação inicial não contemplou estes assuntos”

“(…) não tivemos grandes conceitos de simetria básica
D10 FG1
e friso e etc… rosácea…”

D2, D3,
D4, D6, FG2 Manifestaram-se positivamente, em concordância139
D8 e D9

139
Em relação aos seguintes comentários do investigador: “Eu acho que na verdade, surgiram novas
lacunas (dúvidas conceituais acerca das simetrias) que a gente não sabia que tinha dúvida naquilo
(conceitos)” (Investigador/FG2) e “Então, as dúvidas (conceituais acerca das simetrias) que estão
surgindo agora, antes [você] nem sabia que era dúvida porque nem sabia que existia”
(Investigador/FG2).

499
 Apêndice 9
o Abordagem preliminar de conceitos básicos nos anos iniciais de
escolaridade

Doc. Instr. Unidades de registro

FG1 “(…) coisas (conteúdos/conceitos) mais básicas”

D3 “Eu passava (lecionava) (…), e acho que falo um pouco por

FG2 todos nós, (…) muito pela rama (de forma superficial, pouco
aprofundada) do conceito das simetrias (…)”
“Mas não também de forma exaustiva nem muito
FG1
aprofundado, sobretudo nos termos”
D4
“(…) o conceito de simetria era transmitido aos meus alunos
QO
de forma mais informal”

D6 FG1 “Mais simples…”

“Logo no 1º ano nós começamos a trabalhar os frisos.
D7 FG1 Talvez não olhemos para o friso com uma simetria (…). Não
os damos é nomes”

D8 FG1 “É verdade…”140
“(…) não devo fazer de uma forma tão complicada, nessa
faixa etária”

“(…) deve começar a abordar as simetria básicas (…)

D9 FG1
algumas já são demais”

“(…) não assim em profundidade (…) não ir tanto ao

pormenor”

140
Em concordância com D9 (Investigador/FG1).

500
 Apêndice 10
o RACP como potenciadores de contextualização – considerações
docentes no início da OFD

Doc. Instr. Unidades de registro

D7 FG1 “para eles (discentes) serem criativos”

“com um património nosso, com riqueza realmente do

D9 FG1 nosso país (…) a partir daí nós podemos abordar as
simetrias”141
“é importante a gente começar a alertá-los”
“eu acho bastante interessante”
“É o [ensino] que sai (extrapola) do manual”
D10 FG1
“Ele (o discente) vai apreciar num lado qualquer e começa
a olhar e a ver que tá ali…
“É bom eles começarem a perceber, a ver para além do
óbvio”

Todos FG1 “Eu acho bem…”142

“por muitas vezes os relatos pessoais revelavam a

Todos DC importância dada por eles à proposta a ser
desenvolvida”143

141
Em resposta a questão “(…) como é que você vê essa metodologia de abordar o ensino da simetria
através (…) de recursos artísticos, patrimoniais e culturais?” (Investigador/FG1), todos os docentes
manifestam-se positivamente, em concordância.
142
Em resposta a “(…) como é que você vê essa metodologia de abordar o ensino da simetria através (…)
de recursos artísticos, patrimoniais e culturais?” (Investigador/FG1).
143
Percepção do investigador durante o 1º trabalho presencial da OFD, na presença de todos os
docentes (Investigador/DC).

501
 Apêndice 11
o Percepções de dificuldades discentes

Doc. Instr. Unidades de registro

“há algumas que são tão complexas a nível de orientação

espacial até…”
FG1
“pois não é só a idade que conta, não é… a maturidade
conta”
D3
“há um poder da abstração que eles (discentes) tem que ter”
FG2 “muitas crianças, neste momento, sofrem quase todas do
mesmo mal, que é a falta de concentração”
“Algumas [simetrias] eu acho um bocadinho complexas até
D4 FG1
para estrutura mental da criança”
“nós sabemos que eles têm dificuldades em dominar estes
conceitos”

“a capacidade de abstração deles que não… [eles] não têm

ainda”
D10 FG1
“(…) [seria] falta de capacidade de eles conseguirem
dominar aqueles conceitos (de simetria)?”

“alguns casos tem a ver com a dificuldade de interpretação”

502
 Apêndice 12
o Identificação de simetrias e eixos de simetria (PA)

Doc. Instr. Unidades de registro

Identificar no plano eixos de simetria de figura

D1 PA
(…) identificar simetrias
Identificar eixos de simetria em figuras no plano
Identificar simetrias em figuras diversas, nomeadamente,
D2 PA
polígonos, frisos e outras figuras
Traçar eixos de simetria
Identificar nas figuras geométricas seus eixos de simetria
Descobrir diferentes tipos de simetria
D4 PA
Descobrir a simetria de translação
Descobrir a simetria de rotação
Fazer transformações de figuras geométricas planas

Identificar simetrias

Identificar eixos de simetria em figuras planas

D6 PA
Identifica no plano figuras simétricas em relação a um eixo.

Identificar e marcar eixos de simetria de reflexão em figuras

no plano

D9 PA Identificar eixos de simetria em figuras planas

503
 Apêndice 13

o Reflexão (PA); Rotação (PA); Translação (PA); Reflexão deslizante (PA)

Doc. Instr. Unidades de registro

translação, reflexão, reflexão deslizante e rotação (meia-

D1 PA
volta)

D2 PA simetria de reflexão e de rotação

D3 PA Simetria de reflexão

D4 PA simetrias e rotações, translações e reflexões

D6 PA simetrias (translação, reflexão, reflexão deslizante, rotação)

D9 PA Eixos de simetria em figuras planas

504
 Apêndice 14

o Recursos estáticos: espelho, mira, papéis, etc

Doc. Instr. Unidades de registro

Material de desenho (lápis, régua…)

Imagens em papel
D2 PA
Espelhos

miras
imagens do manual

D3 PA natureza
papel
D4 PA papel vegetal

compasso
papel quadriculado

D6 PA papel vegetal
mira
espelhos
Espelhos
D9 PA
Miras

505
 Apêndice 15

o Menção a simetrias em figuras geométricas diversas

Doc. Instr. Unidades de registro

Identificar simetrias, de translação, reflexão, reflexão

D1 PA
deslizante e rotação (meia-volta)

Usando a régua, traçar eixos de simetria em polígonos

regulares

D2 PA Enumeração os eixos de simetria de cada polígono

Identificação de simetrias de translação, reflexão, reflexão

deslizante e rotação

Identificação de simetrias na natureza

Marcar eixos de simetria nas imagens do manual
Realizar a simetria com tintas e dobrar a folha ao meio
D3 PA
Completar imagens de forma a obter figuras com simetria.
Dobrar uma tira de papel várias vezes escolher um motivo,
copiar e cortar o papel verificar as simetrias das figuras
Jogo do espelho144

Descobrir diferentes tipos de simetria através da construção

de “dobraduras” (simetria de reflexão- escrita dos nomes
dos alunos na base de folhas dobradas de revistas; recorte
dos mesmos; verificar as imagens obtidas/ nome
espelhado).
Descobrir a simetria de rotação – dobragem de um
quadrado de papel ao meio (triângulo) e novamente ao meio
D4 PA (4 partes)
Fazer recortes variados (obter bordados)
Descobrir a simetria de translação - Distribuir folhas de
revista e dobrar a folha várias vezes como se estivesse
fazendo um leque largo; desenhar uma figura numa das
faces. Recortar e desfazer o leque
Experimentação de atividades no simulador de simetrias
Completar figuras num plano de modo a que fiquem

144
O docente D4 apresenta Jogo do espelho como uma de suas estratégias, porém não revela demais
detalhes sobre o jogo.

506
 simétricas
com papel vegetal fazer rotações, translações e reflexões no
quadrado
Traçar figuras simétricas em papel quadriculado
Traça os possíveis eixos de simetria de figuras
Desenha no plano figuras simétricas relativas a um eixo
vertical ou horizontal
Reconhecimento e identificação no plano eixos de simetria
de figuras.
D6 PA
Identificação de simetrias de reflexão de eixo horizontal,
simetrias de reflexão de eixo vertical, simetrias de rotação e
simetrias de reflexão deslizante

Utilização de dobragens para descobrir eixos de simetria em

figuras geométricas
Utilização de miras e espelhos para identificação de eixos
de simetria e para construção de figuras simétricas
Identificar eixos de simetria em figuras planas utilizando
D9 PA
dobragens, papel vegetal, espelhos e miras, etc

507
 Apêndice 16
o Menção direta a rosáceas, frisos e padrões

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 PA Explorar frisos

D2 PA Construir pavimentações com polígonos todos iguais

Construir frisos utilizando o papel vegetal (construção de
D4 PA
uma figura e fazer a translação da mesma ao longo do friso)
Construção de padrões

Constrói rosáceas utilizando o compasso

D6 PA Construção de frisos identificando diferentes tipos de

simetria
Construção de frisos utilizando diferentes figuras como
modelo

508
 Apêndice 17
o Fonte de ideias para as primeiras versões das atividades

Doc. Instr. Unidades de registro

“Eu pesquisei sobre tanto com os azulejos e a

pavimentação”

“Eu preparei [os azulejos] para a reflexão e para a

translação, e, a pavimentação [preparei] para a [reflexão]
D2 FG2
deslizante e para a rotação”

“Eu acho que com os azulejos era mais fácil eles (discentes)
aplicarem com a [reflexão] deslizante do que na
pavimentação”
“vou utilizar os trabalhos que eu sei, que estão aqui feitos,
muito interessantes…”

“Mas eu acho que vou avançar mais um bocadinho uma vez

D3 FG2
que posso utilizar outras coisas”
“Tem coisas muito engraçadas (interessantes) a nível de
frisos e de simetrias”
“Eu queria partir dum centro de interesse que… de algo em
que já vos (aos discentes) disseste alguma coisa”
D4 FG2
“Tem os azulejos dos interiores dos palácios, tem os tetos,
tem as janelas, tem… tem imensas [possibilidades]…”

509
 Apêndice 18
o Dificuldades com a edição e referenciação das imagens

Doc. Instr. Unidades de registro

“identificar (referenciação da página da web de onde a

D2 FG2
imagem foi utilizada) as pavimentações”
“como é um tema muito artesanal e não com gráfico no
FG2 sentido geométrico. Foi muito difícil para mim encontrar as
simetrias”

D3 “[dificuldade em] ter imagens com qualidade para os alunos

QO
identificarem, sem dificuldade, [o] tipo de simetria”
“Revela, então, que desistiu destes recursos [louças de
DC
Coimbra] e passou para as Mandalas”
“ao ampliar a imagem para ir buscar algum elemento
FG2
específico, desfigurava um bocadinho”

“são muito complexas (...). Não foi fácil ter aquela qualidade
D4
(...)”145
EI
“dependendo do tema que nós abordamos a limitação é
precisamente na aquisição das imagens”
“revela sua dificuldade com alguns pormenores em algumas
D7 DC
imagens utilizadas por ela”146

145
Em referência a algumas imagens utilizadas pelo próprio docente que estavam disponíveis durante a
EI.
146
Percepção do investigador durante o 7º Trabalho Presencial da OFD (Investigador/DC).

510
 Apêndice 19
o Potencialidades para o ensino

Doc. Instr. Unidades de registro

“Alertou-me para uma forma diferenciada de planificar as

tarefas/ atividades ministradas sobre os conceitos de
D1 QO simetrias”

“Uma melhor exemplificação dos conceitos trabalhados”

EI “acho que a partir daí possa-se fazer muitas coisas”

D2
EI “enquanto que isso é muito mais amplo”147
“E a diversidade dos trabalhos que vão ser apresentados,
FG2 acho que é um complemento ao trabalho total (...). E, ao
juntar tudo, acho que o produto só pode ser o melhor…”
D3
“A abertura para o mundo artístico que cabe na disciplina
QO de matemática e para o desenvolvimento de uma estética
pessoal”

QO “aulas ficam mais atrativas e dinâmicas”

D4
QO “mais criativa de abordar o assunto”148

D6 QO “A parte prática, o uso dos materiais”149

“pode-se apresentar a matemática que há ao longo da
D9 DC
história”150

147
Em detrimento, segundo o docente, à maneira como consta nos manuais escolares
(Investigador/DC).
148
Em resposta a “Quais são as potencialidades destas atividades?” (Investigador/QO).
149
Em resposta a “O que considera que possam ser as potencialidades das atividades utilizadas?”
(Investigador/QO).
150
Comentado durante o 5º Trabalho Presencial da OFD (Investigador/DC).

511
 Apêndice 20
o Potencialidades para a aprendizagem

Doc. Instr. Unidades de registro

EI “abre-se ao mundo”
D2 “Levar os alunos à aprendizagem de todos os conceitos
QO
de simetria”151
“levando os alunos a ter um maior interesse e
QO
motivação”151
“E isso [proposta através das atividades elaboradas pelos
D4
FG2 próprios professores participantes da Oficina] desperta-
lhes mais interesse, curiosidade…”

EI “mais motivadora para eles… (...) eles aprendem (...)”152

“A motivação para a matemática; a descoberta de
QO regularidades; o desenvolvimento do espírito crítico;
potencia a atenção/concentração”151
D7
“motivar os alunos para aprendizagem, tornar os alunos
EI observadores, mais observadores… alunos mais
concentrados (...). E facilitar a aquisição de conceitos” 153
“expandir horizontes" e aprender geometria de uma forma
D9 QO
contextualizada e eficaz”151

151
Em resposta a “O que considera que possam ser as potencialidades das atividades utilizadas?”
(Investigador/QO).
152
Em resposta a “Quais são as potencialidades destas atividades?” (Investigador/EI).
153
Em resposta a “Quais foram as potencialidades destas atividades?” (Investigador/EI).

512
 Apêndice 21
o Devido à pesquisa e diversidade de materiais encontrados

Doc. Instr. Unidades de registro

FG2 “Eu gostei…”

D2 “O meu grau de satisfação manifestou-se desde que

QO comecei a fazer a pesquisa do material para a elaboração
do PowerPoint e durante a preparação da aula”
“Foi engraçado (interessnate) porque conheci um
FG2
D3 bocadinho mais do fundamento das mandálas”

DC “o aprofundamento ao tema a encantou”154

“Eu própria fiquei deslumbrada com o que vi”
D4 FG2
“eu achei interessante”
“A diversidade de recursos revelou o grande entusiasmo e
Todos DC
envolvimento dos formandos na atividade”155

“Todos participaram ativamente, mostrando-se estarem

D2, D3,
bastante satisfeitos (...) com a recolha de motivos
D4, D6, DC
procedida para a confecção das atividades, com a criação
D8 e D9
do Banco de Atividades (...)”156

154
Revelação da própria docente durante o 7º Trabalho Presencial da OFD (Investigador/DC).
155
Percepção do investigador durante o 3º Trabalho Presencial da OFD (Investigador/DC).
156
Percepção do investigador durante o 5º Trabalho Presencial da OFD (Investigador/DC).

513
 Apêndice 22
o Observação/exploração de imagens, figuras, filme, vídeo

Doc. Instr. Unidades de registro

Observação/exploração de imagens/ figuras variadas

relacionadas com monumentos, azulejos, grades…
D1 PP
exploração pormenorizada de imagens
Observação/exploração de um pequeno filme e imagens
D2 PP relacionadas com a manufatura de um azulejo
exploração pormenorizada de imagens
Observação/exploração de imagens/figuras relacionadas
D3 PP com várias formas de arte (mandalas, ilustrações…)
Exploração de imagens
Observação/exploração de um pequeno filme e imagens
relacionadas com a arte / arquitetura, nomeadamente,
D4 PP palácios e mosaicos portugueses

exploração pormenorizada de imagens

Observação/exploração de imagens de calçadas
D5 PP portuguesas
exploração pormenorizada de imagens
Observação/exploração de imagens/figuras relacionadas
com várias formas de arte (azulejos; imagens de
D6 PP monumentos…)
exploração pormenorizada de imagens

D7 PP Observa imagens em suporte papel e em PowerPoint

Observação/exploração de pequenos vídeos e imagens

D8 PP de Tecidos Kente do Quénia
exploração pormenorizada de imagens
Observação/exploração de pequenos vídeos e imagens
de Kolams de Tamil Nadu
D9 PP
Exploração pormenorizada de imagens

514
 Apêndice 23
o Identificação e criação de simetrias e eixos

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 PP Criar simetrias
Criação de padrões
D6 PP
Construção de figuras com eixo de simetria

Reflete sobre questões colocadas sobre as imagens

Inferir partindo da observação da imagem

D7 PP
Traça os eixos de reflexão existentes na imagem
Reconhece quando uma imagem possui simetria de
reflexão

Apêndice 24
o Uso de mira, régua e dobragem para reconhecer simetrias de reflexão

Doc. Instr. Unidades de registro

Utilizar a mira, verticalmente, como objeto que reflete

metade da imagem, sobrepondo-a sobre a outra metade
Traçar, com a régua, uma linha reta sobre a posição em
que a mira foi colocada
D7 PP Utiliza meios que comprovem a sua afirmação, como, por
exemplo, a mira
Reconhece quando uma imagem possui eixo de reflexão
na diagonal, através da dobragem na diagonal de um
quadrado e de um retângulo

515
 Apêndice 25
o Observação direta de atitudes discentes (PP)

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 PP Participação nas atividades

Participação/interesse nas atividades iniciais
D2 PP Participação no desenvolvimento do contexto geral da
aula
Participação nas atividades
D3 PP Participação no desenvolvimento do contexto geral da
aula

Participação/interesse nas atividades iniciais

D4 PP Participação no desenvolvimento do contexto geral da
aula.
Participação/interesse nas atividades iniciais
D5 PP Participação no desenvolvimento do contexto geral da
aula.
Participação nas atividades
D6 PP
Empenho colocado na realização das tarefas

Observação direta
D7 PP
Organização do trabalho
Participação/interesse nas atividades iniciais
D8 PP Participação no desenvolvimento do contexto geral da
aula.
Participação/interesse nas atividades iniciais
D9 PP Participação no desenvolvimento do contexto geral da
aula.

516
 Apêndice 26

o Observação de registros (PP)

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 PP Realização e apresentação do trabalho final

D2 PP Realização e apresentação do trabalho final

D4 PP Realização e apresentação do trabalho final

D5 PP Realização e apresentação do trabalho final

D6 PP Trabalho desenvolvido
Registos orais
Registos escritos
D7 PP
Trabalho individual
Apresentação do trabalho individual

D8 PP Realização e apresentação do trabalho final

D9 PP Realização e apresentação do trabalho final

517
 Apêndice 27
o Satisfação docente nas implementações

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 QO “Foram enriquecedores e adequados”157

QO “Muito satisfeita”157
“Todo este início ocorre com bastante entusiasmo por
D2 ODNP
parte da professora”158

EI “Sim… me senti (…) gostei muito”159

D3 QO “Bastante satisfeita”157

QO “bastante bom”157
“A professora mostra-se satisfeita com a utilização dos
D4 ODNP
recursos artísticos, culturais e patrimoniais”

EI “Sim, sim…(…) é mais motivador”160

D5 QO “Muito bom”157
“Bastante bons porque além de motivadores permitiram-
D6 QO
me uma maior variedade de recursos”157

QO “Excelente! Bastante elevada!”157

D7 “É… excelente! O de melhor… de melhor que se pode
EI
imaginar”161
“Considero-me bastante satisfeita (…) Foi um trabalho
D9 QO
profícuo”157

157
Em resposta a “Como considera seu nível de satisfação na utilização dos recursos artísticos, culturais
e patrimoniais para promover o ensino de simetrias?” (Investigador/QO).
158
Primeira aula de implementação (Investigador/ODNP).
159
Em resposta a “Você se considerou mais satisfeita por utilizar estes recursos, enquanto professor?”
(Investigador/EI).
160
Em resposta a “Você considerou-se mais satisfeita por utilizar recursos artísticos, culturais e
patrimoniais para promover o ensino de simetria?” (Investigador/EI).
161
Em resposta a “O que achou da utilização dos recursos artísticos, culturais e patrimoniais para
promover o ensino de simetria?” (Investigador/EI).

518
 Apêndice 28
o Promoção de segurança na gestão da aula

Doc. Instr. Unidades de registro

“Considero-a suficiente para ensinar os conceitos de

QO
simetria exigidos pelo programa”162

EI “É… suficiente (…) foi bem sucedida…”163

D2
“Todo este início ocorre com bastante entusiasmo por
ODNP parte da professora, que reflete em curiosidade por parte
dos alunos”164

D3 QO “Considero que correu bem”162

QO “Penso que foi bastante positiva”162

ODNP “A dedicação da professora é notória”165

EI “Eu acho que foi bastante positiva” 166

D4 “houve muitos pormenores e uma abordagem diferente da

minha parte em relação aos conteúdos que eu não tinha
antes”
EI
“ao fazermos a exploração no seio da turma, a ideia de
um, mas um (inaudível) do outro enriquece muito a turma,
e desperta”
“Mais seguro e ciente daquilo que estava a transmitir aos
D6 QO
alunos estar correto”162
“Os alunos não estão agitados como antes, mostrando-se
ODNP
mais curiosos e envolvidos com as atividades”167
D7
“acho que as aulas ocorreram muito bem, que o conceito
EI
em si foi muito bem trabalhado”168
“fluiu com bastante naturalidade (…) houve bastante
D9 QO interesse e motivação por tudo o que estava a ser
apresentado”162

162
Em resposta a “De maneira geral, como você considera a aula realizada por você?”
(Investigador/QO).
163
Em resposta a “(…) como classifica a aula realizada?” (Investigador/EI).
164
Primeira aula de implementação (Investigador/ODNP).
165
Avança-se com o slide sobre os Mosaicos Romanos de Conimbriga, Beja e outros
(Investigador/ODNP).
166
Em resposta a “(…) como classifica essa aula de hoje?” (Investigador/EI).
167
Meado da primeira aula de implementação (Investigador/ODNP).
168
Em resposta a “(…) como classifica a aula realizada por você?” (Investigador/EI).

519
 Apêndice 29
o Reconhecimento das atividades como atrativas para os discentes

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 QO “Sim, bastante”169

D2 QO “Penso que sim”169

D3 QO “Sim, uma vez que acharam os materiais diferentes”169

“Avaliando a reação e participação dos mesmos, poderei
QO
acrescentar que sim”169

D4 “E dado coisas assim (as atividade que implementou antes

da entrevista), de fato, mais elaboradas eu acho que lhes
EI
desperta muito para o ambiente, para tudo que vêem ao
redor”170

D5 QO “Sim, muito atrativas”169

D6 QO “Sim”169

D7 QO “Muito”169

D9 QO “Sim, bastante”169

169
Em resposta a “Considera que as atividades utilizadas na aula foram atrativas para os alunos?”
(Investigador/QO).
170
Em resposta a “O que achou da utilização de recursos artísticos, culturais e patrimoniais para
promover o ensino de simetria?” (Investigador/EI).

520
 Apêndice 30
o Constatações docentes da boa receptividade discente

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 QO “Os alunos foram receptivos”171

QO “Muito boa”171
D2
EI “Ficaram… eu acho que sim”172
“Os alunos mostraram-se motivados e interessados durante
QO
D3 o desenvolvimento das tarefas”

QO “Reagiram muito bem”171

“Os alunos foram muito recetivos, interessados e
QO
participativos”

QO “Muito recetivos”171
D4 “Aos conteúdos, portanto ao estudo destes conteúdos,
EI
sim…”171
“Os alunos manipulam muito bem os recursos e mostram-se
ODNP
muito interessados”

D5 QO “Muito boa”171

D6 QO “Os alunos mostraram-se motivados”171

“Excelente! (…) Os alunos/alunas estiveram bastante

QO
motivados, foram recetivos e bastante participativos171
D7
EI “Sem dúvida”172

ODNP “Os alunos mostram-se bastante curiosos”

QO “Foram bastante recetivos. Adoraram as atividades”171

“(…) segundo D9, iniciadas as atividades, outros alunos

começaram a se entusiasmar, de acordo com a revelação
D9
de outras imagens (…)”173
DC
“(…) os alunos mostraram-se curiosos, o que associa ser
pelo fato de utilizar figuras e descrições interessantes”177

171
Em resposta a “Como considera a receptividade (…) dos seus alunos e alunas à abordagem utilizada
na implementação?” (Investigador/QO).
172
Em resposta a “Considera que seus alunos ficaram mais receptivos e dispostos à aula devido a essa
abordagem?” (Investigador/EI).
173
Percepção do investigador diante da alegação de D9 durante o 7º Trabalho Presencial da OFD
(Investigador/DC).

521
 Apêndice 31
o Reconhecimento da aprendizagem docente de conhecimentos
científicos, inclusive de conceitos específicos: translação, rotação,
reflexão e reflexão deslizante

Doc. Instr. Unidades de registro

“Sim”174
D1 QO
“simetria de reflexão deslizante”
“Aprendi todos os conceitos corretamente”174
“aprendi noções que não dominava completamente”
QO
“Simetria de rotação e a simetria de reflexão
D2
deslizante”

EI “aprendi muito”175

EI “corrigi o [conceito] da reflexão”

“Sim”174

D3 QO “Fiquei mais esclarecida e tirei algumas dúvidas”

“Simetria [de reflexão] deslizante”
“sim, de certa forma”174
QO “aprendizagem de conceitos de forma mais
D4
estruturada”

EI “Aprendi todos eles, eu acho…”175

“Sim”174

D5 QO “Percebi melhor os conceitos”

“Simetrias de translação e rotação”
“Sim”174

D6 QO “As dúvidas que tinha foram dissipadas”

“simetria de reflexão deslizante”

D7 QO “Sim”174

174
Em resposta a “Aprendeu algum conceito de simetria que até ao momento não tinha aprendido ou
utilizava-o de forma incorreta?” (Investigador/QO).
175
Em resposta a “(…)aprendeu algum conceito de simetria que até ao momento não tinha aprendido ou
utilizava de forma incorreta?” (Investigador/EI).

522
 “reflexão deslizante”
“Foi clarificado… foi clarificado… (…) E fomos bem
EI esclarecidos, isso sem dúvida”176
“Sobretudo a deslizante”

D9 QO “Fiquei mais esclarecida”174

D2, D3, “pareceu-nos haver uma evolução considerável na

D4, D6, DC aquisição dos conceitos ao longo das sessões
D8 e D9 anteriores”177

176
Em resposta a “E a diferenciação entre isometria e simetria?” (Investigador/EI).
177
Percepção do investigador durante o 5º trabalho presencial (Investigador/DC).

523
 Apêndice 32
o Impacto positivo da aprendizagem de conhecimentos científicos na
autoconfiança

Doc. Instr. Unidades de registro

“Eu não vou dar (lecionar) as simetrias com os olhos

D3 FG2
do ano passado”

“eu tenho é, neste momento, mais ferramentas para

FG2 desenvolver o conteúdo e para… de lhes (aos
D4 discentes) passar a informação”

“proporcionou-me um conjunto de ferramentas para

QO
abordagem dos conteúdos em questão”
“Penso ter sido bastante benéfico na minha
D6 QO autoconfiança relativamente às simetrias”
“deu-me segurança”
“é, para nós, uma questão de segurança [em lecionar
FG2
os conceitos de simetria] não é (?)”178

D9 “Sinto-me, mais segura e confiante no que às simetrias

QO diz respeito”
“mais confiante para poder ensiná-los”

“Todos mostraram-se bastante entusiasmados por

D2, D3,
estarem respondendo as questões com maior
D4, D6, DC
segurança e percepção de aprendizagem dos
D8 e D9
conceitos desta temática”179

178
Em resposta a "E hoje se sentem mais seguros, então?" (Investigador/FG2) e "Teve um avanço não
é?" (Investigador/FG2), relativamente a aquisição de conhecimento científico durante a OFD. Todos
manifestam-se afirmativamente após a colocação de D9
179
Percepção do investigador durante o 5º trabalho presencial da OFD (Investigador/DC).

524
 Apêndice 33
o Satisfação docente com as características da OFD

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 QO “Muito boa”180

D2 QO “Muito satisfeita”180

D4 QO “bastante satisfeita”180

D6 QO “Estive motivado”

QO “Excelente! Bastante elevada!”180

“É uma formação muito enriquecedora e muito prática,
D7 e muito útil (…) Não é uma formação só teórica. Teve a
EI parte de teoria que nos fez… que nos mostrou que nós
não éramos detentores do conhecimento,
embaralhávamos os conceitos todos”181
“Todos participaram ativamente, mostrando-se estarem
bastante satisfeitos com a OFD”182
DC
“Mostraram-se entusiasmado com a visita, a ocorrer na
próxima sessão, ao Museu Monográfico de
Todos
Conimbriga”182

“Todos chegaram [no Museu Monográfico de

DC Conimbriga] no horário previsto e mostravam-se
empolgados”183

180
Em resposta a “Como considera seu nível de satisfação pela participação na OF?” (Investigador/QO).
181
Em resposta a “Você considerou-se mais satisfeita por utilizar os recursos artísticos, culturais e
patrimoniais na promoção do ensino de simetrias?” (Investigador/EI).
182
Percepção do investigador durante o 5º trabalho presencial (Investigador/DC).
183
Percepção do investigador durante o 6º trabalho presencial (Investigador/DC).

525
 Apêndice 34
o RACP como facilitadores da aprendizagem docente

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 QO “Sim”184

QO “Não”184
D2
EI “Sim, claro que sim”185

D3 QO “Sim”184

QO “constitui uma mais valia na minha prática pedagógica”

“Sim, sim… e da formação em si. Da formação e claro
EI que implica a utilização dos recursos inseridos na
D4 formação, claro…”186
“Sim, sim… e da formação em si… Da formação e claro
EI que implica a utilização dos recursos inseridos na
formação, claro…”

D5 QO “Sim”184

QO “Em parte, sim”184

D6 “Desenvolvemos quer em nós quer nos alunos o espírito
QO
de observação e da percepção de regularidades”

QO “Sim”184

“É surpreendente as simetrias que encontramos ao nosso

QO
redor. Facilitou imenso a sua compreensão”187

D7 “(…) sem dúvida foram uma mais-valia para a nossa

EI
facilitação de aquisição do conhecimento”188
“a partir de agora consegue perceber simetrias diversas
DC no seu cotidiano, nomeadamente, no caminho à
escola”189

D8 DC “O docente disse que não percebia a presença destes

184
Em resposta a “Associa esta compreensão somente agora devido à utilização dos recursos artísticos,
culturais e patrimoniais?” (Investigador/QO).
185
Em resposta a “(…) acha que também foi beneficiada por ter aprendido dessa forma também?”
(Investigador/EI).
186
Em resposta a “E associa essa compreensão, por sua parte, somente agora devido a utilização dos
recursos?” (Investigador/EI).
187
Em resposta a “Considera que os recursos artísticos, culturais e patrimoniais facilitam a melhor
compreensão das simetrias?” (Investigador/QO).
188
Em resposta a “Associa que a compreensão, somente agora, foi devido a utilização dos recursos?”
(Investigador/EI).
189
Alegação de D7 durante o 7º trabalho presencial (Investigador/DC).

526
 conceitos no dia-a-dia e que agora os vê com
facilidade”190
“Ainda na Casa dos Repuxos foi comentado diversas
vezes pelos formandos que estavam percebendo os
conceitos bem ali, diante dos seus olhos, o que não
ocorreu nas visitas anteriores, por falta de conhecimento
científico básico mesmo. Que agora podiam reparar
detalhes matematicamente ricos, os quais antes não
Todos DC percebiam isso”191

“Foi muito interessante e esclarecedor. Detalhes que

ainda não estavam claros pareciam ir esclarecendo-se
em campo. A visita avançou pelas ruínas que também
contêm mosaicos e novamente muitos detalhes foram
sendo esclarecidos”191

190
Ocorrência durante o 5º trabalho presencial (Investigador/DC).
191
Ocorrência durante o 6º trabalho presencial, na visita ao Museu Monográfico de Conimbriga
(Investigador/DC).

527
 Apêndice 35
 Melhorias alcançadas com as PP

Doc. Instr. Unidades de registro

“Foi mais enriquecedor, porque teve por base as

QO estratégias indicadas nas sessões de formação / banco
de atividades”192
D1
“bastante explícito, com exemplos e materiais
QO
adequados ao nível etário”193

QO “muito mais completo”192

“necessário à aprendizagem dos diversos conceitos de
D2 QO
simetria”193

EI “mais bem sucedidos (…) o sucesso foi notório”194

“Foi muito mais consciente do que pretendia explorar e
QO com recursos diferentes dos que tinha utilizado atá
D3 então”192

QO “uma forma objetiva e clara”193

QO “Mais completo, mais ousado e dinâmico”192

QO “os objetivos foram cumpridos”

“mais além, contemplando mais conceitos do que o
QO
previsto no currículo”195

QO “Eficaz”193
D4
“acrescentei-lhe sempre coisas novas e tô sempre a
EI
procurar”196

EI “Foi… foi…”197
“lhes estamos a mostrar que, de fato, a matemática está
EI
em todo lado… todo lado e a nossa volta…”

192
Em resposta a “Como compara o planeamento utilizado para esta aula com os planeamentos
utilizados anteriormente à OF para o ensino de simetrias?” (Investigador/QO).
193
Em resposta a “Como considera o planeamento utilizado nesta aula?” (Investigador/QO).
194
Em resposta a “(…) você acha que o planejamento feito para essa aula, com os recursos utilizados
foram mais adequados?” (Investigador/EI).
195
Em resposta a “Este planeamento contemplou todos os comceitos de simetria inerentes ao ano
escolar?” (Investigador/QO).
196
Em resposta a “Como você considera o planejamento utilizado por você?” (Investigador/EI).
197
Em resposta a “Em relação aos planejamentos já utilizados por você pro ensino de simetrias antes da
Formação de Professores, você considera que o que foi utilizado nessa aula foi mais adequado?”
(Investigador/EI).

528
 QO “Muito bom”192
D5
QO “Muito bom”193
“Mais consistente e mais ciente de que as coisas
QO
D6 correriam como o planeado”192

QO “simples mas adaptado à realidade”193

QO “Fantástico”193

D7 “foi muito interessante e considerei que foi bem

EI conseguido (…) [o plano de aula] em si, estava bem
definido”198

“recorri à utilização dos recursos artísticos, culturais e

QO patrimoniais para lecionar este conteúdo, ao contrário de
D9 planeamentos anteriores”192

QO “bastante adequado e facilitador da aprendizagem”193

198
Em resposta a “Como você considera o planeamento utilizado por você para essa aula?”
(Investigador/EI).

529
 Apêndice 36
o Adequações de pormenores, necessárias à reutilização das PP, em
função do contexto

Doc. Instr. Unidades de registro

“Possivelmente com novos recursos artísticos culturais e

D1 QO
patrimoniais”199

“poderei fazê-lo dependendo dos alunos que terei no

QO
futuro”199
D2
“Apenas limitaria o número de figuras na atividade 1 do
QO
PowerPoint (Simetria de reflexão)”200
“Apenas adaptar ao ano de escolaridade a que se
D3 QO
destina”199
“o público alvo poderá desencadear outras abordagens e
QO
novas estratégias”199

D4 “Para os pequeninos [utilizaria] uma coisa (…) mais

EI adaptada (…) com imagens não tão elaboradas”
“novas imagens mais concretas”

D6 QO “Utilizaria mais formas de arte”

“a ordem das imagens apresentadas na atividade de

grades de Angra do Heroísmo”200

QO “reduziria o número de imagens”200

“alterava a ordem de apresentação das imagens na
D7
atividade de Brasões de Família”200
“Talvez pegasse um ou dois exemplos de cada para não
EI ser tão longo”201
“a ordem com que apresentei”201
“de ano para ano irei recorrer a fontes/recursos diferentes
QO para que eles possam perceber que as simetrias estão por
D9 toda a parte e por todo o mundo”

QO “Há sempre pequenas alterações que podem ser feitas”199

199
Em resposta a “Faria alguma alteração no planeamento atual para reutilizá-lo futuramente? Que
alterações?” (Investigador/QO).
200
Em resposta a “Substituiria alguma atividade? Qual(is)?” (Investigador/QO).
201
Em resposta a “Faria alguma alteração [na PP]?” (Investigador/EI).

530
 Apêndice 37
o Reutilizações futuras das PP

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 QO “Sim”202

D2 QO “Utilizarei no futuro”203
“Claro que sempre que volte a lecionar este conteúdo
D3 QO
recorrerei a esta base de planeamento”203

QO “claramente"203
D4 “Ah, claro! Vou utilizar sobretudo com os terceiros e
EI
quartos anos (…) vou utilizar sem dúvida alguma…”204

D5 QO “Sim”203

D6 QO “Sim”203
“Claro que sim. E nos próximos anos letivos (3.º e 4.º anos)
D7 QO
utilizarei a mesma metodologia”203

D9 QO “Sim, claro”203

203
Em resposta a “Utilizaria este planeamento novamente?” (Investigador/QO).
204
Em resposta a “Utilizaria esse planeamento novamente?” (Investigador/EI).

531
 Apêndice 38

o Percepção, por parte do investigador, de aprendizagem discente dos

conhecimentos científicos de simetrias

Doc. Instr. Unidades de registro

“Um dos alunos, que utilizava a imagem de uma estrela

estampada em mosaico numa calçada portuguesa,
D2 ODNP percebeu que o número de ‘pontas’ da estrela é o mesmo
número de sobreposições que ocorre quando se gira a
imagem copiada no papel vegetal”

“Outro aluno vê pormenores em um friso na mesma janela”

“Dois alunos de uma mesma dupla percebem que as duas
esferas armilares, uma em cada extremo superior,
invalidam a simetria de reflexão da imagem, como um
todo205. Demais alunos parecem que também já tinham
percebido isto, e ainda indicam que, as esferas armilares
em si, configuram de uma translação”
D4 ODNP
“Outros alunos começam a ver o mesmo, indicando que,
para além de simetrias de reflexão, também há simetria de
rotação”
“No friso apresentado, os alunos reconhecem que há
simetria de rotação, reflexão e reflexão deslizante”
“os alunos são levados a perceber que a reflexão
deslizante é uma combinação de reflexão com translação”
“Um aluno percebe um pequeno friso na parte de cima do
brasão que faz com que tal imagem, como um todo, não
admita simetria de reflexão. Excelente percepção!”
“Por fim, percebem que, considerando o brasão por
completo não há simetria de reflexão”

“Uma aluna percebe um pequeníssimo friso no segundo

brasão da família Pereira que invalida a simetria de
D7 ODNP
reflexão. Surpreendente!”
“A professora pergunta a um dos alunos qual a função do
eixo de reflexão. O aluno responde, com pequenos erros
conceituais, “(…) é que se não for igual não é um eixo de
simetria. Apesar da resposta do aluno, ele parece ter
compreendido”
“A aluna informa que vê um eixo de reflexão”

205
Os discentes acrescentam que as esferas armilares, em si, configuram de uma translação
(Investigador/ODNP).

532
“Outra imagem, dois eixos (vertical e horizontal) e todos
percebem com extrema facilidade”
“aos poucos vão percebendo que, de fato, apenas tem
estes dois eixos, não admitindo eixos nas diagonais”
“Tais imagens apresentam quatro eixos de simetria de
reflexão, sendo dois destes em diagonais. Os alunos
percebem com facilidade”

533
 Apêndice 39
o Reconhecimento docente de aprendizagem discente dos
conhecimentos de simetrias

Doc. Instr. Unidades de registro

D1 QO “De uma maneira global, sim”207

“Sim, a maioria dos alunos aprendeu os conceitos

QO
D2 abordados”207

EI “Aprenderam, sem dúvida”206

D3 QO “Sim”207
“Penso que a maioria dos alunos fez uma aprendizagem
QO
efetiva”207

EI “Eu espero que sim. Eu acho que sim”208

D4
“Sim, sim, sim… tudo que foge… tudo que é novo, que é
EI
novidade…”209

EI “Aprendem muito uns com os outros”

QO “Sim”207
D5
QO “Os alunos perceberam os conceitos e aplicaram-nos”211

QO “A maioria deles sim”207

D6
QO “dum modo geral, realizaram aprendizagem”210

QO “Completamente”207
“E o conceito foi claramente apreendido (…) Os alunos
desceram ao pormenor na simetria de reflexão.
D7 QO
Detectaram pormenores mínimos que, dentro da imagem,
não possuíam simetria de reflexão”211

EI “Ah, sem dúvida… Eles quase que me dão a aula

206
Em resposta a “Você considera que os alunos aprenderam melhor os conceitos?” (Investigador/EI).
207
Em resposta a “Você considera que seus alunos tenham aprendido os conceitos abordados por você
durante a aula?” (Investigador/QO).
208
Em resposta a “Você considera que seus alunos tenham aprendido os conceitos abordados por você
durante essa aula?” (Investigador/EI).
209
Em resposta a “Você acha que mesmo que a utilização de recursos artísticos, culturais e patrimoniais
não seja através do computador, mas você acha que tem essa significância maior, possa causar um
impacto maior na aprendizagem?” (Investigador/EI).
210
Em resposta a “Como considera a receptividade e percepção de aprendizagem dos seus alunos e
alunas à abordagem utilizada na implementação?” (Investigador/QO).
211
Em resposta a “De maneira geral, como você considera a aula realizada por você?”
(Investigador/QO).

534
 (risos)”208
“eles (os discentes) perceberam perfeitamente através da
EI
atividade”

QO “Sim”207
D9
“Eles fizeram imensas perguntas sobre o país (Índia),
QO
sobre os Kolams, ou seja sobre a cultura/arte”211

535
 Apêndice 40
o RACP como potenciadores de contextualização – considerações
docentes em meados da OFD e após as implementações

Doc. Instr. Unidades de registro

“Os recursos artísticos dão-nos (docentes e discentes)

uma visão realista”

“aguçou a sua (dos discentes) curiosidade para a pesquisa

D1 QO
do seu património cultural”
“Foi mais enriquecedora para os alunos, pela panóplia de
materiais/ recursos utilizados”
“Tomar consciência que a matemática está em tudo o que
nos rodeia”
QO
“(…) apesar de se poderem utilizar outros recursos
D2
também válidos (Natureza, Ser Humano...)”216
“começam a despertar para outros tipos de cultura e para
EI
outras culturas e para outras…”

FG2 “Eu acho que sim…”212

“a arquitetura, é um elemento novo, é um elemento
EI
motivador”

“Os recursos artísticos representam um meio privilegiado

para desenvolver com os alunos diferentes modos de
expressão”
D4 “a Arte proporciona o enriquecimento cultural do Homem,
mobilizando a imaginação e a observação”
QO
“(…) possibilitamos aos educandos nova forma de
compreender o Mundo, desenvolvendo o pensamento
crítico e criativo, desenvolvendo a sensibilidade. (…)
“podem funcionar como ponto de partida para estabelecer
essa relação (geometria e outros domínios do saber)”
“[os RACP] fazem com que as pessoas olhem para arte
D6 FG2
com outros olhos”
“a matemática é baseada em padrões, no entanto, os
D7 QO padrões existem numa variedade de situações e
realidades”

212
Em resposta a "Considera que através da metodologia de ensino proposta nessa oficina (…) os seus
alunos possam observar de forma diferente, de forma mais proveitosa o mundo que nos rodeia?"
(Investigador/FG2).

536
 “Uma relação enorme de descoberta (…) é surpreendente
para o aluno”
“Quando [os discentes] saem com os pais, com a família…
D8 FG2 acabam por envolver a família [ao perceberem simetrias no
cotidiano]”
“vamos escorar (perceber a presença) quando vamos
andar por aí pelo nosso Portugal ou por fora”
“coisas que antes nós não nos preocupávamos tanto ou
não nos chamava tanta a atenção”
“vemos as coisas com o olhar diferente, sobre outra
perspectiva”
FG2
“Eu acho que sim, claramente”213
“Já sabem que também há algo em outros sítios (…) Em
nível cultural não só, [mas também] em nível de arte…”
D9
“(…) eles (discentes) ficam com uma valorização
completamente diferente de onde é que se pode encontrar
[simetrias]…”
“Muitos começam a tomar contacto com um mundo que
pensavam não existir”
“Encontrando-se as simetrias em toda a parte, seja no
QO
corpo, na natureza, na arquitetura, arte, etc”
“Torna-os (discentes) mais próximos e familiarizados com
a arte e com a cultura”

213
Em resposta a "Considera que através da metodologia de ensino proposta nessa oficina (…) os seus
alunos possam observar de forma diferente, de forma mais proveitosa o mundo que nos rodeia?"
(Investigador/FG2).

537
 Apêndice 41
o RACP como promotores de aprendizagem e competências discentes –
considerações docentes em meados da OFD e após as
implementações

Doc. Instr. Unidades de registro

“Sim, bastante”214
“Sim”215
“Sim”216
“A utilização dos recursos artísticos, culturais e patrimoniais
utilizados facilitou a explicação e exemplificação dos
conceitos trabalhados com os alunos”
D1 QO
“Com os exemplos do património cultural utilizados e as
estratégias de orientação para implementar os mesmos, os
alunos atingiram mais facilmente a noção dos conceitos
trabalhados”

“A concretização de alguns conceitos, in locus”

“Os recursos artísticos (…) ajudam-nos a fazer a ponte
entre o conceito e a representação do mesmo”
“Sim, considero”214
“Sim”215
“Sim (…)”216
QO
“Os recursos artísticos, culturais e patrimoniais são
D2 sinónimo de harmonia e beleza, daí motivar a
aprendizagem das simetrias e consequentemente o gosto e
interesse por aspetos ligados à arte”
“eles aprendem muito mais facilmente”217
EI
“Sim, sim, sim, sim…”218

214
Em resposta a “Acha que esta aprendizagem dos alunos possa ter sido facilitada pela utilização dos
recursos artísticos, culturais e patrimoniais?” (Investigador/QO).
215
Em resposta a “A utilização de recursos artísticos, culturais e patrimoniais pode tornar a
aprendizagem de simetrias mais acessível aos alunos?” (Investigador/QO).
216
Em resposta a “Considera que os recursos artísticos, culturais e patrimoniais facilitam a melhor
compreensão das simetrias?” (Investigador/QO).
217
Em resposta a “E o que você achou da utilização dos recursos artísticos, culturais e patrimoniais na
promoção desse ensino de simetrias?” (Investigador/EI).
218
Em resposta a “Então você considera que a utilização desses recursos torna o conceito mais
acessível?” (Investigador/EI).

538
 “Sim, foi, foi…”219
“creio, sinceramente, que vamos mostrar (ensinar) isso com
FG2
outros olhos”
“Claro que sim”214
A relação do aluno com os recursos artísticos, culturais e
patrimoniais são elementos que devem ser introduzidos
desde cedo na educação das crianças”
D3 “(…) partindo de imagens mais ou menos conhecidas dos
QO alunos e contextualizando essas mesmas imagens será
mais motivador e a aprendizagem mais consistente e
divertida”
“Partindo do mundo real, o aluno realizará aprendizagens
mais ricas e consistentes do mundo que o rodeia”

“os alunos acabam por se envolver mais na atividade”

“Para além de eles (discentes) aprenderem um bocadinho

mais de história e sobre Portugal. (…) verem que, de fato,
FG2
existe um friso naquela parede, naquele teto, naquela
janela…”
“Claramente”214
“Claramente que sim”215

“Sim”216
“o recurso à arte, em geral, pode assumir um papel
importante (…) no desenvolvimento de capacidades nos
alunos”
D4 “seguir orientações, ler mapas, visualizar objetos que são
descritos apenas verbalmente... e o reconhecimento da
QO simetria em figuras visa desenvolver esta faculdade
(sentido espacial)”
“A simetria é um conceito muito rico na área da matemática
e da geometria, revelando-se uma mais-valia para ser
trabalhada em sala de aula com os nossos alunos”
“[o uso de RACP] constituirá um recurso importante para a
abordagem”
“pela sua originalidade, variedade e diferenciação,
constituem um leque vasto de utilização nos vários
contextos de ensino da matemática”

219
Em resposta a “Isso você considera que foi facilitado pela utilização dos recursos?” (Investigador/EI).

539
 “proporciona aos alunos um espaço de invenção,
autonomia, descoberta e o desenvolvimento da imaginação
e criatividade”
“permitindo-lhes estabelecer, muitas vezes, a relação dos
elementos visuais desses recursos, bem como as técnicas
usadas, com o contexto social, cultural e histórico dos
próprios”
Dar à geometria, e neste caso concreto à simetria, um
sentido mais formal e mais lúdico pode despertar nos
alunos maior interesse e gosto pela matemática e fazer
com que a aprendizagem aconteça, de fato”
“Sem dúvida!”220
“Sim, sim… Sim, sem dúvida”221
“Sim, acho que não vão esquecer, não é…”222
EI
“(…) [os discentes] ficam mais espertos”

“(…) eles (os discentes) despertam muito e aprendem

muito com os pares”
“Sim. Sem qualquer dúvida”214
“Sim”215
D5 QO
“Sim”216
“Conseguimos visualizar melhor com exemplos [de RACP]”
“aprendem (discentes) a olhar para as coisas com alguma
FG2 motivação, não é (?), com algum objetivo, de descobrir
alguma coisa…”

“Sim”214
“(…) despertar-lhe maior interesse”
D6
“O facto de poder contatar com arte e o belo motiva-os e, a
QO motivação é essencial na aprendizagem”
“[os discentes] Estiveram atentos e deram o seu melhor”
“Desenvolvemos quer em nós quer nos alunos o espírito de
observação e da percepção de regularidades”

220
Em resposta a “Mas acredita que essa aprendizagem pode ter sido facilitada pela utilização dos
recursos?” (Investigador/EI).
221
Em resposta a “Você acha que com essa utilização, desses recursos, a aprendizagem pode ser mais
acessível aos alunos?” (Investigador/EI).
222
Em resposta a “Considera que seus alunos ficaram mais receptivos e dispostos à aula devido essa
abordagem?” (Investigador/EI).

540
 “desperta mais o interesse”
“Os alunos aderiram bem a estas atividades”
“Sem dúvida alguma”214
“[os discentes] descobrem a matemática no meio
envolvente e motivam-se para procurar mais. (…) Passam
QO a descobrir simetrias em grande parte do ambiente
envolvente”
“Muito mais acessível. (…) O conceito torna-se facilmente
apreendido e compreendido pelos alunos”
“Facilitam imenso”
D7
“Só pode… só pode… (risos)”223

“para atingirmos os nossos conceitos, quer matemáticos

quer de outra ordem, é… outra disciplina”
“Porque eles vêem no concreto. Eles olham e vêem”
EI
“Muito engraçado é eles depois comentarem entre eles: Ó,
ali tá uma simetria”. Nós vamos a qualquer lado (refere-se
aos passeios de campo com os alunos) “Olha, aqui está
uma simetria. Quando vêem uma imagem… desenhada no
chão, eles perguntam se tem simetria”
“para além de aprenderem conteúdos matemáticos
D8 FG2
desperta o gosto pela arte”
“Sim”214
“Sim, absolutamente”216
D9 QO
“faz todo o sentido que a aprendizagem deste conceito se
faça a partir destes recursos”

223
Em resposta a “Acha que essa aprendizagem deles possa ter sido facilitada pela utilização dos
recursos?” (Investigador/EI).

541
 Apêndice 42

Cronograma da investigação

BIMESTRES

2015/2016 2016/2017 2017/2018

SET NOV JAN MAR MAI JUL SET NOV JAN MAR MAI JUL SET NOV JAN MAR MAI JUL

OUT DEZ FEV ABR JUN AGO OUT DEZ FEV ABR JUN AGO OUT DEZ FEV ABR JUN AGO

Seminários
Obrigatórios

Elaboração do
Projeto

Qualificação
Doutoramento

Intervenção
ETAPAS

(OFD)

Mobilidades
Erasmus+

Produção de
artigos

Participação
em eventos

Defesa da
Tese

542