Roberto Valdés Puentes

Didática da Matemática

UNIVERSIDADE FEDERAL
DE UBERLÂNDIA

2014
 Puentes, Roberto Valdés

Didática da Matemática / Roberto Valdés Puentes. Uberlândia,

MG : UFU, 2014 168p.

Reitor
Elmiro Santos Resende

Coordenador UAB/CEAD/UFU
Maria Teresa Menezes Freitas

Conselho Editorial
Carlos Rinaldi - UFMT
Carmen Lucia Brancaglion Passos - UFScar
Célia Zorzo Barcelos - UFU
Eucidio Arruda Pimenta - UFMG
Ivete Martins Pinto - FURG
João Frederico Costa Azevedo Meyer - UNICAMP
Marisa Pinheiro Mourão - UFU

Edição
Centro de Educação a Distância
Comissão Editorial - CEAD/UFU

Diagramação
Equipe CEAD/UFU
 PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Dilma Vana Rousseff

MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Aloizio Mercadante

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFU

REITOR
Elmiro Santos Resende

VICE-REITOR
Eduardo Nunes Guimarães

CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

DIRETORA E COORDENADORA UAB/UFU
Maria Teresa Menezes Freitas

SUPLENTE UAB/UFU
José Benedito de Almeida Júnior

FACULDADE DE MÁTEMÁTICA - FAMAT - UFU

DIRETOR
Prof. Dr. Luís Antonio Benedetti

COORDENADORA DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA - PARFOR

Profa. Dra. Fabiana Fiorezi de Marco

ASSESSORA DA DIRETORIA
Sarah Mendonça de Araújo

EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Alberto Dumont Alves Oliveira
Dirceu Nogueira de Sales Duarte Jr.
Gustavo Bruno do Vale
João Victor da Silva Alves
Otaviano Ferreira Guimarães

Didática da Matemática 3
 Sumário

Sumário 4
Figuras 6
Quadros 7
Esquemas 8
Cronograma

MÓDULO I
Módulo I - Introdução ao estudo da Didática da matemática 16
Tema 1.1 - A Didática ou teoria do ensino: conceito, objeto e campos. 17
1.1.1-Questões teóricas relativas ao conceito e objeto de estudo da Didática 17
Tema 1.2 - O lugar da Didática entre a Educação, a Pedagogia e as Didáticas Específicas. 27
1.2.1-O Homem: Sociedade e Educação 27
1.2.2 - Educação e Pedagogia 29
1.2.3 - Pedagogia e Didática 30
1.2.4- Didática e didáticas específicas 31
Tema 1.3 - Trajetória histórica da Didática. 37
1.3.1. Questões relativas às fontes disponíveis e às periodizações 37
1.3.2. Principais momentos na trajetória histórica da didática em nível mundial 39
1.3.3- Principais momentos na trajetória histórica da didática em nível brasileiro 45
Atividades do texto básico 49
Leitura complementar 50
Atividades da leitura complementar 50
Vídeo básico 50
Atividades do vídeo básico 51
Atividades suplementares 51
Síntese do módulo 52
Bibliografia adicional comentada 52
Referências

MÓDULO II
Módulo II - Formação e identidade do profissional da educação e as teorias pedagógicas. 55
I-TEXTO BÁSICO 56
Tema 2.1 - Os saberes didáticos na formação de professores. 56
2.1.1. Questões relativas à docência como atividade profissional 57
2.1.2. Questões relativas ao desenvolvimento profissional docente 58
2.1.3. Questões relativas ao lugar da Didática na formação dos professores 61
Tema 2.2 - A Didática e as teorias pedagógicas: suas repercussões na organização do trabalho
pedagógico. 78

4 Didática da Matemática
 2.2.1. Questões relativas ao conceito de teorias pedagógicas e de organização do trabalho
docente. 78
2.2.2. Questões relativas às fontes disponíveis para o estudo do tema. 79
2.2.3. Questões relativas à tipologia escolhida para o estudo das teorias pedagógicas. 79
Atividades do texto básico 87
Leitura complementar 87
Atividades da leitura complementar 88
Vídeo básico 88
Atividades do vídeo básico 88
Atividades suplementares 89
Síntese do módulo 89
Bibliografia adicional comentada 90
Referências 91

MÓDULO III
Módulo III - O processo de ensino aprendizagem de matemática e seus elementos. 92
I - TEXTO BÁSICO 93
Tema 3.1- A organização didática do processo de ensino-aprendizagem: o planejamento. 95
3.1.1. Etapas na organização didática do processo de ensino-aprendizagem.
3.1.2. Os componentes didáticos do planejamento do processo de ensino-aprendizagem
3.1.3. O planejamento da gestão da matéria e da classe 100
Tema 3.2- A gestão da matéria e da classe no processo de interação com os alunos. 126
3.2.1- Questões relativas ao conceito de aula 126
3.2.2- Estruturação didática da aula do ponto de vista organizativo 127
3.2.3- A aplicação das medidas disciplinares e das regras e procedimentos 133
Tema 3.3- A avaliação do processo de ensino-aprendizagem na educação básica. 144
3.3.1. Precisões conceituais sobre avaliação e suas funções.
3.3.2. Uma proposta de avaliação formativa alternativa da aprendizagem dos alunos
3.3.3. Por uma prática avaliativa formativa alternativa. 157
Atividades do texto básico 163
Leitura complementar 163
Atividades da leitura complementar 164
Vídeo básico 164
Atividades do vídeo básico 164
Atividades suplementares 165
Síntese do módulo 165
Bibliografia adicional comentada 166
Referências 167

Didática da Matemática 5
 FIGURAS

Figura 1: João Amos Comênio (1592-1670) 18

Figura 2: Gravura do próprio Comênio para um de seus livros de texto: aprender brincando. 18
Figura 3: Alexei N. Leontiev (1903-1979) 27
Figura 4: Sócrates(469-399) 40

Figura 5: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) 41

Figura 6: Johann Friedrich Herbart (1776-1841) 42
Figura 7: Maria Montessori (1870-1952) 43

Figura 8: Ratio Studiorum 46

Figura 9: Paulo Freire (1921-1997) 63

Figura 10: Professor e escola 78

Figura 11: Trabalho pedagógico 79
Figura 12: Trabalho Pedagógico 84
Figura 13: Avaliação 146

Figura 14: Função do desenvolvimento 149

Figura 15: Democratização dos sistemas educativos 152

Figura 16: Relação Professor x Aluno 156

6 Didática da Matemática
 QUADROS

Quadro 1: Diferentes definições de didática 19

Quadro 2: Diferentes periodizações sobre a evolução da didática 37
Quadro 3: Classificações e tipologias sobre conhecimentos, saberes e competências 62
Quadro 4: Classificações por autores 63
Quadro 5. Quadro das correntes pedagógicas contemporâneas 85
Quadro 6: Estratégias de aprendizagem 109

Didática da Matemática 7
 ESQUEMAS

Esquema 1: Os saberes didáticos segundo Maria I. da Cunha (2004) 65

Esquema 2: FLUXOGRAMA - componentes do planejamento da gestão da matéria 96

Esquema 3: Gestão da matéria no processo de interação com os alunos 97

Esquema 4: Gestão da classe em situação de interação com os alunos 98
Esquema 5: Os objetivos de ensino segundo o domínio 102

Esquema 6: Derivação gradual dos objetivos 103

Esquema 7: Unidade do aspecto lógico o conteúdo 104

Esquema 8: Sistema de conhecimentos 106

Esquema 9: Sistema de habilidades 107

Esquema 10: Componente do processo ensino-aprendizagem 145

8 Didática da Matemática
 INFORMAÇÕES

Prezado(a) aluno(a),

Ao longo deste guia impresso você encontrará alguns "ícones" que lhe ajudarão a identificar as atividades.

Fique atento ao significado de cada um deles, isso facilitará a sua leitura e seus estudos.

Destacamos alguns termos no texto do Guia cujos sentidos serão importantes para sua compreensão. Para
permitir sua iniciativa e pesquisa não criamos um glossário, mas se houver dificuldade interaja no Fórum
de Dúvidas.

G
Leituras
Indicadas

Atividades Atividades
Multimídia Guia Impresso Ambiente Virtual

L Irttp-JÍ
►
Pesquisando
na rede

Destacamos alguns termos no texto do Guia cujos sentidos serão importantes para sua compreensão. Para
permitir sua iniciativa e pesquisa não criamos um glossário, mas se houver dificuldade interaja no Fórum
de Dúvidas.

Didática da Matemática 9
 APRESENTAÇÃO DA
DISCIPLINA:
DIDÁTICA DA MATEMATICA

Prezado estudante,
Esse é nosso primeiro contato. Espero que ele seja bom, prazeroso, construtivo e intenso para você e
para mim como foi ao longo das disciplinas que antecederam a Didática Geral. E espero que seja bom e
edificante não apenas agora no começo da disciplina, mas que esse prazer se prolongue durante todo o
processo de ensino-aprendizagem que terá lugar ao longo dos três módulos que integram a disciplina.
É um enorme privilegio ter a oportunidade de participar junto a você de um processo universitário de
produção, reflexão, questionamento, confronto e socialização de experiências, conhecimentos, habili­
dades, destrezas, capacidades, valores e competências necessários ao exercício da docência, aquecido ao
calor do estudo, da dedicação, do empenho, da pesquisa e da perseverança.
Um processo dessa natureza só é possível pela via de um ato de comunhão onde todos os sujeitos envolvi­
dos, como quando um grupo de amigos se senta a uma mesa, compartilham projetos, aspirações, sonhos,
esperanças e desejos: construir um Brasil mil vezes melhor; mais democrático; menos violento, desigual,
injusto e corrupto; mais humano. Enfim, construir com nossas próprias mãos um Brasil novo. E um Brasil
novo exige, entre outras coisas, uma educação que trabalhe de maneira obstinada na formação de novos
homens e mulheres, de homens e mulheres do futuro.
O Brasil tem crescido de maneira significativa nas últimas décadas. Hoje somos uma das maiores potências
econômicas do planeta. Não obstante, seu sistema educacional continua sendo precário, pobre, atrasado,
ineficiente, excludente, que ensina pouco e forma mal.
Vou repetir aqui o mesmo que afirmei ante um grupo de pedagogos durante uma palestra ministrada em
2010, como parte das atividades de capacitação docentes realizadas pelo CEMEPE (Centro Municipal de
Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz). A Educação Básica no Brasil não vai bem. Na América Latina,
segundo os resultados do Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação - LLECE
(UNESCO, Chile), que avalia o desempenho dos estudantes de 4- e 5- séries do Ensino Fundamental, em
ciências, linguagem e matemática, o país ocupa o terceiro lugar, atrás de Cuba e Chile.
A situação do Ensino Médio é ainda pior. No programa de avaliação internacional de estudantes - PISA,
que realiza cada dois anos a Organização para Cooperação de Países Desenvolvidos (OCDE), com estu­
dantes de 15 anos, que deveriam estar no 1° ou 2° ano do Ensino Médio, os brasileiros aparecem em
53° lugar com 405 pontos, 405 em ciências, 412 em leitura e 386 em matemática, entre 65 países que
participaram da pesquisa em 2009 (OCDE, 2010). Estamos bem atrás dos cinco países mais bem coloca­
dos, China (575), Finlândia (554), Hong Kong (549), Cingapura (542) e Japão (539). Em relação à China, por
exemplo, o Brasil alcançou um desempenho 30% mais baixo. O país perde também para países da América
Latina, bem menores e com um Produto Interno Bruto muito inferior, como por exemplo, Uruguai (47°
com 426 pontos), México (48° com 425), Trinidad e Tobago (51° com 416) e Colômbia (52° com 413).
Para o Brasil crescer bem e de maneira sustentável, é preciso reverter os resultados satisfatórios obtidos
no campo econômico para a educação. É preciso destinar uma parte significativa do Produto Interno Bruto
nacional para financiar o crescimento educacional. Construir um sistema educativo verdadeiramente efi­
ciente que ensina e educa para a coletividade, o progresso, a paz, a conservação e preservação da nature­
za e de todas as espécies, especialmente a humana, exige muito dinheiro, vontade política e um projeto
de desenvolvimento educacional coerente.
A Didática, enquanto ciência do ensino e disciplina pedagógica que se ocupa dos fundamentos, condições
e modos de se efetivar processos de ensino e aprendizagem voltados para o desenvolvimento integral da
personalidade e das funções mentais dos estudantes, tem um importante papel a desempenhar na mel­
horia da qualidade da educação e dos processos que têm lugar no interior da escola e das salas de aulas.
A nossa disciplina constitui, junto com as metodologias do ensino (didáticas específicas), um dos compo­

10 Didática da Matemática
nentes fundamentais para a formação didático-pedagógica do pedagogo, uma vez que as Novas Diretrizes
Curriculares para os cursos de licenciatura estabelecem a docência como base obrigatória para a formação
e identidade profissional de um professor cujo perfil de atuação é o ensino, a organização e a gestão de
sistemas, unidades e projetos educacionais e a produção e difusão do conhecimento em diversas áreas da
educação.
Dentro do curso de Licenciatura em Matemática a distância - PARFOR, a disciplina Didática da Matemá­
tica é ministrada no 3°. semestre e dispõe de um total de 60 horas. Seu conteúdo está organizado em
três módulos, cada um deles desdobrado em temáticas e tópicos, seguidos de uma síntese, tarefas de
estudo, atividades aplicadas, leitura complementar, atividades sobre a leitura complementar e indicações
bibliográficas. Cada uma dos módulos obedece a uma sequência lógica, com conteúdos que vão desde os
aspectos mais gerais e abstratos até os mais específicos e práticos.
A Didática da Matemática, por sua vocação interdisciplinar e até transdisciplinar, é considerada uma ciên­
cia e uma disciplina de integração que agrupa de maneira orgânica os conteúdos das diversas matérias que
estudam aspectos da prática educativa escolar (Filosofia da educação, Psicologia da Educação, Sociologia
da Educação etc.) e das metodologias específicas, para elaborar generalizações em torno de conhecimen­
tos e tarefas docentes comuns e fundamentais ao processo de ensino.
Em tal sentido, os temas, assuntos e problemáticas que estarão contidas na disciplina constituem o con­
junto dos conhecimentos e práticas escolares necessários para que o futuro professor possa assumir uma
sala de aula na condição de docente e educador.
A intenção dessa disciplina é proporcionar aos estudantes os conhecimentos teóricos e práticos necessári­
os que lhes possibilitem uma melhor percepção e compreensão das situações didáticas, no seu contexto
histórico e social; além de uma compreensão crítica do processo de ensino na sua função de assegurar seu
encontro com as matérias escolares e do módulo objetivo-conteúdo-métodos enquanto espinha dorsal da
principal atividade docente do professor, isto é, a docência, naquilo que lhe diz respeito: o planejamento
da gestão da matéria e da classe, a gestão da matéria e da classe em interação com os alunos e a avaliação
da matéria e da classe; além do domínio dos métodos, das atividades, das estratégias, dos procedimentos,
dos recursos, das condições e dos modos de se realizar situações didáticas concretas em sala de aula.
Ainda assim, a disciplina não contém receitas nem oferece formulas prontas que capacitem automatica­
mente para dar boas aulas. Não é possível reduzir a receita, manual ou fórmula uma ciência tão complexa
e dinâmica como é a Didática. Da mesma maneira que não é possível reduzir a uma simples estrutura
estável o ensino, nem elaborar para ele prescrições matemáticas antes mesmo de o processo acontecer.
Longe disso, os módulos aqui organizadas procuram construir um espaço para pensarmos, na forma de
princípios didáticos, concepções mais adequadas de se oportunizar a necessária instrumentalização teóri­
ca e prática que permitam realizar o trabalho docente com a eficiência e qualidade requerida, conside­
rando o ensino como um ato intencional marcado pelo seu caráter de estável e contingencial ao mesmo
tempo, cujo objetivo fundamental é o de gerar a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes.

A Didática Geral se divide em três módulos:

1) Módulo I - Introdução ao estudo da Didática da matemática
1.1- A Didática ou teoria do ensino: conceito e objeto;
1.2- O lugar da Didática entre a Educação, a Pedagogia e as Didáticas Específicas;
1.3- Trajetória histórica da Didática;
2) Módulo II - Formação e identidade do profissional da educação e as teorias pedagógicas
2.1- Os saberes didáticos na formação de professores;
2.2- A Didática e as teorias pedagógicas: suas repercussões na organização do trabalho pedagógico;
3) Módulo III - O processo de ensino aprendizagem de matemática e seus elementos.

Didática da Matemática 11
 3.1- O planejamento do processo de ensino-aprendizagem;
3.2- A gestão da matéria e da classe no processo de interação com os alunos;
3.3- A avaliação do processo de ensino-aprendizagem na educação básica.

No conjunto, os módulos se direcionam para o estudo do conceito, objeto e campos da Didática, as di­
versas concepções da educação; os fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da Didática e suas
implicações no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem desenvolvedor; além dos funda­
mentos sócio-político-epistemológicos da Didática na formação do(a) profissional professor(a) e na con­
strução da identidade docente; as etapas do processo de organização didática da gestão da matéria e da
classe (planejamento, execução e avaliação).
Do ponto de vista dos objetivos gerais, a disciplina tem como propósito contribuir no processo de desen­
volvimento de capacidades que permitirão a você posicionar-se de maneira crítica, responsável e con­
strutiva nas diferentes situações da profissão, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do processo do-
cente-educativo no Brasil, contribuindo ativamente por intermédio de uma docência compromissada para
a melhoria do sistema; desenvolver o conhecimento pedagógico ajustado e o sentimento de confiança em
suas capacidades profissionais e pessoais (afetivas, físicas, cognitivas, ética, estética etc.) para agir com
perseverança na busca do conhecimento e da cidadania de seus alunos; utilizar as diferentes linguagens
(verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal) como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idéias, além de saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e con­
struir conhecimentos.
Espero que essa nossa aspiração possa ser materializada pela via de um efetivo processo de construção e
de formação colaborativa!

12 Didática da Matemática
 SOBRE O AUTOR

Meu nome é Roberto Valdés Puentes. Nasci em Cuba, mas sou cubano e brasileiro de coração. Sou grad­
uado em Educação e Mestre em Ciências Pedagógicas por universidades cubanas, doutor em Educação
pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003) e pós-doutor em Didática pela Universidade de Granada
(Espanha). No passado exerci a docência em diversas instituições de educação superior de Cuba e do
Brasil, no período de 1992 a 2008. Atualmente sou Professor Adjunto II (DE) da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Uberlândia - FACED/UFU, atuando no Programa de Pós-Graduação em Educa­
ção (Mestrado e Doutorado), nas Linhas de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas, e Políticas, Saberes e
Práticas Educativas. Coordeno o Grupo de Pesquisa do CNPq: GEPEDI - Didática e Desenvolvimento Profis­
sional dos professores: educação básica, superior e profissional e a Coleção Biblioteca Psicopedagógica
e Didática (Editora Edufu). Sou membro da Comissão Editorial de Ensino em Re-vista (UFU) e pesquiso e
escrevo sobre Didática, formação pedagógica de professores e docência universitária e do ensino médio.

Didática da Matemática 13
 CRONOGRAMA

Semana Módulos Temas Desenvolvimento Avaliações

Atividade 1 - Guia impresso

Atividade 2 - Leitura
complementar
Atividade 3 - Atividade de leitura
Atividade 5 - Atividade do
complementar
1.1 Vídeo Básico
Atividade 4 -Vídeo Básico
Valor: 10 pontos.
Atividade 5 - Atividade do Vídeo
Básico
Atividade 6 - Atividade
Suplementar

Atividade 1 - Guia impresso

Atividade 2 - Leitura
complementar
Atividade 3 - Atividade de leitura
Módulo 1 Atividade 1 - Guia
Semanas complementar
1.2 impresso
1e2 Atividade 4 - Vídeo Básico
Valor: 10 pontos
Atividade 5 - Atividade do Vídeo
Básico
Atividade 6 - Atividade
Suplementar

Atividade 1 - Guia impresso

Atividade 2 - Leitura
complementar
Atividade 3 - Atividade de leitura
Atividade 3 - Atividade de
1.3 complementar
leitura complementar
Atividade 4 - Vídeo Básico
Valor: 10 pontos.
Atividade 5 - Atividade do Vídeo
Básico
Atividade 6 - Atividade
Suplementar

14 Didática da Matemática
 Atividade 1 - Guia impresso
Atividade 2 - Leitura
complementar
Atividade 3 - Atividade de leitura
Atividade 1 - Guia
complementar
impresso
Atividade 4 - Vídeo Básico
Valor: 10 pontos
2.1 Atividade 5 - Atividade do Vídeo
Básico
Atividade 6 - Atividade
Suplementar
Semanas
Módulo 2
3e4
Atividade 1 - Guia impresso
Atividade 2 - Leitura
complementar
Atividade 3 - Atividade de leitura
Atividade 1 - Guia
complementar
impresso
Atividade 4 - Vídeo Básico
Valor: 10 pontos
2.2 Atividade 5 - Atividade do Vídeo
Básico
Atividade 6 - Atividade
Suplementar

Atividade 1 - Guia impresso

Atividade 2 - Leitura
Módulo 3 complementar
Atividade 3 - Atividade de
Semanas Atividade 4 - Vídeo Básico
5e6 Primeira leitura complementar
Atividade 5 - Atividade do Vídeo
parte 3.1 Valor: 10 pontos.
Básico
Atividade 6-Atividade
Suplementar

Atividade 2 - Leitura
complementar
Atividade 3 - Atividade de leitura
complementar Atividade 1 - Guia
Atividade 4 - Vídeo Básico impresso
3.2 Atividade 5 - Atividade do Vídeo Valor: 10 pontos
Básico
Atividade 6 - Atividade
Suplementar
Módulo 3
Semanas
7e8 Segunda
parte
Atividade 1 - Guia impresso
Atividade 2 - Leitura
complementar
Atividade 5 - Atividade do
Atividade 3 - Atividade de leitura
Vídeo Básico
complementar
3.3 Valor: 10 pontos.
Atividade 4 - Vídeo Básico
Atividade 6 - Atividade
Suplementar

Didática da Matemática 15
 Módulo 1
Introdução ao estudo da
Didática da Matemática.

Tema 1.1- A Didática da matemática ou teoria do ensino: conceito e objeto.

1.1.1- Questões teóricas relativas ao conceito e objeto de estudo da Didática.

Tema 1.2- O lugar da Didática entre a Educação, a Pedagogia e as Didáticas Específicas.

1.2.1. O Homem: Sociedade e Educação.
1.2.2. Educação e Pedagogia.
1.2.3. Pedagogia e Didática.
1.2.4. Didática e didáticas específicas.

Tema 1.3- Trajetória histórica da Didática.

1.3.1. Questões relativas às fontes disponíveis e às periodizações.
1.3.2. Principais momentos na trajetória histórica da didática em nível mundial.
1.3.3. Principais momentos na trajetória histórica da didática em nível brasileiro.

Objetivos do módulo I

Ao finalizar o módulo você deverá ser capaz de:

• Definir o conceito de Didática a partir da análise das conceitualizações mais importantes realizadas
pelos principais estudos do tema no Brasil e em nível internacional.
• Identificar e descrever o objeto de estudo da Didática.
• Analisar como o Homem se constitui enquanto ser social, cultural, histórico, biológico e
antropológico com base na relação que se estabelece entre sociedade e educação.
• Caracterizar a relação existente entre educação e pedagogia, pedagogia e didática, bem como
entre e didática e as didáticas específicas.
• Identificar e utilizar no futuro alguns das fontes disponíveis no Brasil para o estudo do tema e as
principais periodizações ou classificações elaboradas a respeito.
• Caracterizar os principais aspectos da Didática com base em cada uma das etapas históricas esta­
belecidas.
• Descrever os principais momentos na trajetória histórica da Didática em nível mundial e brasileiro.

16 Didática da Matemática
Introdução

Neste módulo procuraremos construir de maneira colaborativa, e com base nas fontes disponíveis, uma
síntese explicativa da Didática enquanto teoria do ensino. Uma abordagem dessa natureza impõe, inicial­
mente, que explicitemos, pelo menos, uma organização formal do material.
Em primeiro lugar, analisam-se diferentes definições de Didática elaboradas ao longo da evolução histórica
dessa ciência e disciplina pedagógica, passando por J. A. Comênio, até chegarmos a uma conceituação
própria. A seguir, identifica-se e caracteriza-se o objeto de estudo da Didática. Por fim, estabelece-se uma
delimitação do objeto da Didática a partir dos campos que a integram (investigativo, profissional e disci­
plinar) e de suas tarefas fundamentais, analisando mais profundamente o campo disciplinar.
Em segundo lugar, uma vez definido o conceito, o objeto de estudo e os campos da Didática, ciência re­
sponsável pela elaboração de princípios gerais sobre o ensino com base nas leis que a psicologia estabel­
ece sobre aprendizagem (ou como ciência da mediação docente da mediação da cognitiva dos estudantes,
nas palavras de Libâneo), a nossa intenção é poder estudar com você o lugar que ocupa a Didática Geral
entre a educação, a pedagogia e as didáticas específicas ou metodologias do ensino. Para tal, trataremos
da maneira como se constitui o Homem, enquanto ser social, cultural, histórico, biológico e antropológico,
com base na relação que se estabelece entre a sociedade e a educação. A seguir, abordaremos em sepa­
rado os vínculos entre Educação e Pedagogia, entre Pedagogia e Didática e entre a Didática e as Didáticas
Específicas.
Em terceiro lugar, depois de vencer a segunda etapa, iniciaremos a análise e a avaliação do desenvolvi­
mento histórico experimentado pela Didática Geral desde suas origens até o presente, tanto em nível
mundial como brasileiro.

Tema 1.1- A Didática ou teoria do ensino: conceito, objeto e campos.

Questões
1.1.1- teóricas relativas ao conceito e objeto de estudo da Didática

A Didática, incluindo sua definição e seu objeto de estudo, tem sido conceituada frequentemente e de
maneiras diversas na literatura especializada sobre o tema desde Ratke e Comênio até hoje, sobretudo,
nos últimos quarenta anos no Brasil (NÉRICI, 1977, 1981; MARQUES, 1983; CARVALHO, 1984; MARTINS,
1985; LIBÂNEO, 2008A, 2008b; CANDAU, 1989; HAYDT, 2006, entre muitos outros) e no estrangeiro (REYES
e PAIROL, 1988; DANILOV e SKATKIN, 1978; KLINGBERG, 1978; ORAMAS e TORUNCHA, 2002; SAVIN, 1976;
MARHUENDA, 2000). Essa questão, além de exprimir divergências, desavenças e crises existentes entre
teóricos e pesquisadores, torna manifesta a riqueza e complexidade de um campo científico que se rein­
venta e se reformula permanentemente, em razão das exigências colocadas por fatores internos e exter­
nos.
A palavra didática ingressa no léxico português, segundo Castanho e Castanho (2008), em meados do
século XIX, mas desde 1613 já fazia parte do vocabulário europeu (no qual se inclui Portugal). Junto com
Syllabus, aula ou classe, catecismo e currículo, didática constitui uma das cinco palavras que entraram
para o discurso educacional europeu no período de cem anos, ou seja, do inicio do século XVI ao início do
século XVII.
Não obstante, foi em 1629 que a palavra Didática foi empregada por primeira vez pelo educador alemão
Wolfgang Ratke (1571-1635), no seu livro Aphorisma Didactici Precipiu (Principais Aforismos Didáticos),
para se referir ao ensino. Ratchius, com cujo nome também foi conhecido o pensador, elaborou um
sistema de educação baseado na filosofia de Francis Bacon, iniciou o uso de novos métodos de ensino da
língua vernácula e das línguas clássicas, abdicou por uma reforma educativa e sugeriu um método univer­
sal para ensinar “artes, ciências e língua de uma forma rápida e segura”. Em 1612 já tinha apresentado um
plano de reforma em que defendia, entre outras coisas, a criação de escolas que, usando novos métodos
de ensino, permitissem aos alunos aprender com rapidez as línguas modernas e mortas; o estabeleci­
mento de uma escola popular de ensino de ciências e ofícios manuais em língua materna; a consolidação
da unificação de Alemanha, pela junção da língua, o governo e a religião etc.
Entretanto, foi J. A. Comênio quem consagraria mais tarde o termo de Didática em sua obra Didática
Magna (1657). Nesse texto, sobre a base de reflexões filosóficas, de tentativas e de estudos realizados

Didática da Matemática 17
por seus predecessores, bem como da análise teórica da experiência de trabalho das escolas daquele
tempo, Comênio elaborou, pela primeira vez de maneira orgânica, sistemática e científica os fundamentos
ou princípios, os métodos e o conteúdo do ensino geral. Além disso, reconheceu a enorme contribuição
dada à educação, criticando os males da escola e propondo remédios para sua melhora, não só por Ratke,
mais também por outros, como por exemplo, Lubin, Helwig, Ritter, Bodin, Glaum, Vogel, Wolfstirn e João
Valentim Andréa (COMÊNIO, 2001).
De modo que, sem desconhecer a enorme contribuição dada por importantes filósofos, cientistas, educa­
dores e pedagogos do passado (Sócrates, Demócrito, Heráclito, Platão, Aristóteles, entre outros) à educa­
ção e ao ensino, foi Comênio o primeiro na história do pensamento pedagógico a elaborar uma teoria do
ensino, como sistema de conhecimentos científicos, isto é, como uma ciência pedagógica.

Figura 1: João Amos Comênio (1592-1670)

Além disso, Comênio fez outros aportes inesquecíveis à educação. Entre os principais estão o fato de ter
efetuado uma adequada racionalização de todas as ações educativas, indo da teoria didática até as questões
do cotidiano da sala de aula; ter defendido a ideia de que a prática escolar deveria imitar os processos
da natureza; ter considerado a relevância das possibilidades e dos interesses das crianças na relação
entre professor e alunos durante o processo de ensino. Outras de suas colaborações foram: visualizar o
professor como um profissional da educação que deveria ser bem remunerado; levar em consideração
os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos professores na organização do tempo
e do currículo; insistir no valor da diversidade de atividades de aprendizagem; combater o pedantismo
literário e o sadismo pedagógico; incluir os portadores de deficiência mental e as meninas no modelo de
escola que deveria ensinar “tudo a todos”; defender o acesso irrestrito à escrita, à leitura e ao cálculo;
conceber uma nova concepção de criança; defender o princípio do ensino vinculado à brincadeira; por
fim, defendeu o uso do método empírico de exploração do mundo e da experimentação (FERRARI, S/D).

Figura 2: Gravura do próprio Comênio para um de seus livros de texto: aprender brincando.

18 Didática da Matemática
De Comênio é, justamente, uma das primeiras e melhores definições de Didática que se conhece até hoje.
Na quinta página de sua Didática Magna afirma:
Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método universal de en­
sinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir
bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem ne­
nhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo
prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e
apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução,
para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas es­
tas coisas a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas,
como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de novo, reunir-se num
único rio; assim estabelecemos um método universal de fundar escolas universais
(COMÊNIO, 2001, p. 5).
A raiz do conceito original de Didática advém do termo grego Techné didaktiké, que significa arte ou
técnica de ensinar, e desde os tempos de J. A. Comênio (1592-1670) entende-se por tal o sistema cientí­
fico dos conhecimentos relacionados com “o que” e “o como ensinar” aos escolares. Não é de maneira
gratuita que Comênio inicia sua obra com essa frase: Didática significa arte de ensinar. De essa maneira,
o termo de Didática significou inicialmente arte de ensinar e, como arte, a didática dependeu muito da
habilidade, da intuição do professor e do dom natural para ensinar, muito mais do que de um repertório
de conhecimentos a serem aprendidos sobre o ensino.
Só muito recentemente passaram a ser empregados, junto com o termo da Didática propriamente dita, os
de Teoria do Ensino e/ou Teoria da Instrução.

Foi possível consultar inúmeras definições de Didática enquanto era elaborado esse material básico de es­
túdio para você. Contudo, ao considerar desnecessário neste momento fazer uso de tanto enciclopedismo
pedagógico, terminou-se selecionando apenas quatro definições que pudessem ajudar a esclarecer o que
é em efeito a Didática e de que ela vem se ocupando ou vem tentando dar conta hoje.

Quadro 1: Diferentes definições de didática

Definições e objeto Autores e obra

“... parte da pedagogia que adquire na atualidade

características de disciplina independente” e lhe DANILOV, M. A.; SKATKIN, M. N. Didáctica de la
atribuem por objeto de estudo “os processos de escuela media. La Habana: Editorial Pueblo e
instrução e ensino, estreitamente vinculados com Educación, 1978.
a educação, que constituem sua parte orgânica”
(p. 10).

O objeto da Didática é “a instrução e a aprendiza­

KLINGBERG, L. Introducción a la didáctica general.
gem, como manifestações sociais universais...” (p.
48). La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.

Didática da Matemática 19
 “uma disciplina que elabora os princípios mais
gerais do ensino, aplicáveis a todas as disciplinas, REYES, G. L.; PAIROL, G. E. V. Pedagogia. La
na sua relação com os processos educativos e cujo
Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1988.
objeto de estudo o constitui o processo de ensino e
aprendizagem” (p. 12).

“os processos de ensino e aprendizagem referen­

LIBANÊO, José Carlos. Didática. 28- reimpressão.
tes ao ensino de conteúdos específicos, em situa­
São Paulo: Cortez Editora, 2008.
ções sociais concretas” (p. 234).

Tal como pode ser observado, em Libâneo (2008), tanto quanto em Klingberg (1978), em Danilov e Skatkin
(1978) e em Teyes e Pairol (1988), há uma preocupação em atribuir à Didática a responsabilidade pela me­
diação docente dos processos de aprendizagem. O próprio Libâneo tem insistido, nas suas últimas falas,
no fato de que o objeto da Didática é a mediação docente dos processos de aprendizagem. Com outras
palavras, a Didática compreende, por meio dessas quatro posições marxistas, o conteúdo (a matéria), a
aprendizagem e o ensino.
Em síntese, podemos afirmar que Didática Geral faz parte da Pedagogia e adquire na atualidade caracter­
ísticas de disciplina científica independente, porque tem objeto próprio (o ensino) e métodos e maneiras
peculiares de abordá-lo. Ao mesmo tempo, pode ser considerada como teoria geral do ensino, pelo fato
de elaborar os princípios de caráter geral que são válidos para todas as disciplinas.
A Didática Geral estuda o ensino com o objetivo de elaborar seus fundamentos, condições e modos, a
fim de assegurar a realização de processos que permitam aos alunos a interiorização (apropriação ou
reprodução) dos conhecimentos sistematizados, habilidades, hábitos, valores, capacidades, destrezas e
competências, bem como o desenvolvimento integral da personalidade e das funções mentais superiores
(memória, linguagem, atenção, concentração, raciocínio, pensamento lógico, resolução de problemas e
imaginação).
Os fundamentos fazem referência ao conjunto de saberes, conhecimentos, teorias, tendências, para­
digmas, idéias, pensamentos, juízos, discursos, argumentos etc. que obedecem a certas exigências de
racionalidade e que são utilizados para justificar, explicar ou embasar as ações didáticas (a organização das
condições e dos modos) que realizo na posição de professor.
As condições tratam das condições externas (sociedade, comunidade, família, políticas educacionais, or­
ganização do trabalho pedagógico da escola etc.) e das internas (organização do trabalho didático - o
ambiente educativo: espaço, tempo e recursos -, os programas de aprendizagem, o papel educativo do
processo docente) indispensáveis para a realização do trabalho docente em sala de aula.
Os modos discutem os objetivos, o sistema de conteúdos, os métodos, as atividades e as estratégias de
aprendizagem, a organização do ambiente educativo, a avaliação e as referências, que se experimentam e
empregam para desenvolver os processos.
O ensino faz referência ao modo peculiar de orientar a aprendizagem dos alunos e criar cenários mais
formativos entre docentes e estudantes.
Finalmente, a aprendizagem trata do processo de construção de diversos repertórios de saberes, conhe­
cimentos, capacidades, habilidades e procedimentos (processos de pensamento), atitudes e sentimentos

20 Didática da Matemática
(subjetividades), e as competências para mobilizá-los (esses repertórios) diante da necessidade de formu­
lar e resolver problemas concretos do cotidiano (seja ele escolar, profissional ou social).
Segundo Marhuenda (2000), o problema e a pretensão da Didática Geral é lograr que o ensino realizado
em contextos escolares venha a provocar nos alunos a aprendizagem desejada - ainda sabendo que o
ensino não causa a aprendizagem -, conseguindo-o de maneira moralmente aceitável. O próprio autor
espanhol oferece, também, uma aproximação genérica ao objeto da Didática:
A Didática se ocupa do estudo do ensino, dos processos de ensino e aprendizagem
e das relações entre ambos os processos (p. 20). Crio que se ocupa preferente-
mente do ensino, mais que da aprendizagem. E crio que se ocupa do ensino, não só
na sua vertente institucional - o ensino nos sistemas educativos, mas também no
seu aspecto profissional (p. 22).

2 - ATIVIDADES DO TEXTO BÁSICO

Caro (a) aluno (a), depois de realizar o estudo sobre o conceito e objeto da Didática, é importante
agora praticar um pouco os conhecimentos aprendidos, resolvendo as atividades propostas:

1- A Didática estuda os fundamentos, as condições e os modos de se realizar o processo de ensino de

maneira a assegurar aos alunos a aprendizagem e o desenvolvimento da personalidade e das funções
mentais superiores. Sendo assim, relacione as definições que aparecem na coluna da direita com os
conceitos da esquerda ,concedendo a cada um deles o número correspondente.
\__________________________________________ J
1. Trata dos aspectos externos (sociedade, comunidade, família etc.)
e internos (organização do trabalho didático - o ambiente educativo:
Os fundamentos espaço, tempo e recursos-, os programas de aprendizagem etc.)
indispensáveis para a realização do trabalho docente em sala de aula.

2. Fazem referência ao conjunto de saberes, conhecimentos, teorias,

tendências, paradigmas, ideias, pensamentos, juízos, discursos e
Os modos argumentos que obedecem a certas exigências de racionalidade e que
são utilizados para justificar, explicar ou embasar as ações didáticas.

3. Discutem os objetivos, o sistema de conteúdos, os métodos, as

atividades e as estratégias de aprendizagem, a organização do ambiente
_____O ensino educativo, a avaliação e as referências, que se experimentam e
empregam para desenvolver os processos.

4. Faz referência à forma peculiar de orientar a aprendizagem dos alunos

___ A aprendizagem e criar cenários mais formativos entre docentes e estudantes.

5. Trata do processo de construção de diversos repertórios de saberes,

conhecimentos, capacidades, habilidades e procedimentos, atitudes e
sentimentos, e as competências para mobilizá-los (esses repertórios)
diante da necessidade de formular e resolver problemas concretos do
As condições
cotidiano (seja ele escolar, profissional ou social).

Didática da Matemática 21
r 3-LEITURA COMPLEMENTAR

Prezado(a) aluno(a), para ampliar os conhecimentos adquiridos no módulo 1 e complementar o

estudo realizado, acesse o seguinte site:[Link] Nesse endereço
eletrônico você acessará ao texto titulado Didática, elaborado pela professora mestre Socorro Lutoso
a partir da obra de José Carlos Libâneo com o mesmo nome.

r
4-
ATIVIDADE DA LEITURA COMPLEMENTAR

Com base na leitura do texto complementar Didática, responda as seguintes indagações:

a) Qual é o objetivo fundamental atribuído à Didática?.

b) Como Libâneo define educação, instrução, ensino e aprendizagem?.

5-VÍDEO BÁSICO

Prezado(a) aluno(a), acesse o seguinte endereço eletrônico:

[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará o vídeo denominado Desafios futuros. Esse vídeo apresenta
uma entrevista com o importante pesquisador e professor brasileiro José Carlos Libâneo, autor da
clássica obra titulada Didática (1990). Ao longo da entrevista o pesquisador explica o conceito de
escola do futuro, sua função, o papel do ensino e a definição do bom professor.

Prezado(a) aluno(a), ao assistir a esse vídeo, procure ficar atento às diferentes afirmações feitas pelo
entrevistado.

r
6-
ATIVIDADE DO VÍDEO BÁSICO

Após assistir ao vídeo Desafios futuros procure responder as seguintes indagações. Ao concluí-las,
poste no Ambiente Virtual de Aprendizagem para a correção do seu tutor.

1- Como José Carlos Libâneo define a Escola do Futuro?

2- Que função o entrevistado atribui à escola, ao ensino e ao professor?

Valor: 10 pontos

22 Didática da Matemática
 7-
ATIVIDADES SUPLEMENTARES
Poste essas atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem no Moodle para a correção do seu tutor.

I - FÓRUM

Realizados os estudos inerentes ao Módulo 1, especialmente no que se refere à realização da atividade

complementar, procure agora:

Participar de um fórum no ambiente do Moodle, onde você pode discutir com os colegas sobre as
principais questões tratadas pelo autor no texto consultado com o título de Didática.

II - QUESTIONÁRIO

1. Em aula você estudou alguns dos principais problemas que enfrenta o ensino de Didática Geral
nas licenciaturas no Brasil, sobretudo, na Pedagogia. Leia com atenção as afirmações que são feitas a
seguir e marque verdadeiro (V) ou falso (F).

_____ Os processos de ensino e aprendizagem da Didática são caracterizados pelo falta de vínculo com
o cotidiano das escolas, pela autonomia limitada dos professores em sala de aula, pela transparência
das práticas pedagógicas e pela solidez dos mecanismos institucionais.

_____ A matriz curricular disciplinar, sem o devido trabalho interdisciplinar, prejudica a qualidade do
tratamento da Didática.

_____ Formação centrada em psicologia da aprendizagem, Didática e metodologias de ensino e certo

descaso das disciplinas que tratam dos chamados “fundamentos da educação” (história, filosofia,
psicologia, sociologia).

_____ Os Planos de Ensino são desenvolvidos de maneira horizontal, longitudinal e linear, além de
vertical, transversal ou em profundidade, tratando conteúdos diferentes e os mesmos conteúdos em
níveis de assimilação cognitivas distintos.

_____ Adequação nos modos e nas condições necessárias que asseguram a aprendizagem.

_____ A privacidade das práticas dificulta a identificação, premiação, divulgação e o reconhecimento

acadêmico das experiências inovadoras que têm lugar e, o que é pior, impossibilita a passagem dessas
experiências de inovação isoladas e individuais à inovação institucional.

2-De acordo com os conteúdos desenvolvidos no guia impresso, relacionados com J. A. Comênio,
responda:

a) Por que esse pensador e educador pode ser considerado o Pai da Didática?
b) Quais foram as principais contribuições de Comênio aos processos de Ensino e Aprendizagem?

\____________________________________________________________________________/

Didática da Matemática 23
 8-SÍNTESE DO MÓDULO

O módulo que você acaba de ler constitui uma introdução ao estudo da disciplina de Didática. Nele
foram tratados aspectos importantes relacionados à origem do termo de Didática e ao lugar que J. A.
Comênio ocupa na evolução dessa ciência, concedendo a ela caráter científico. Analisou-se também
o conceito, objeto e os campos que integram a Didática, com base na leitura das formulações teóricas
elaboradas por diversos autores nacionais e estrangeiros.

A aproximação inicial à vida de J. A. Comênio, considerado o pai da Didática moderna e o primeiro

contato com sua obra mais representativa, intitulada Didática Magna, é de uma relevância impar.
Como também é relevante o estudo da obra de importantes didatas brasileiros, da magnitude de
José Carlos Libâneo, e de autores estrangeiros praticamente desconhecidos no país, por exemplo,
Klingberg e Danilov, entre outros.

Por fim, o texto faz uma identificação e caracterização dos campos da Didática, estabelecendo
seus principais subcampos: investigativo, profissional e disciplinar. Além disso, estuda-se mais
profundamente o subcampo disciplinar, levando a conhecer os principais problemas pelos quais
passa o ensino da Didática na pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado) e na graduação
(curso de Pedagogia).
<_______________________________________________________ >

9-BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA

FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Et. Al. Didática e Docência: aprendendo a profissão. Brasília, DF:
2009.

O livro tem como finalidade contribuir para a disseminação de conhecimentos necessários à formação
de profissionais da educação e de outras áreas das humanidades. As autoras partem da premissa de
que o fazer docente é uma atividade situada, não neutra e distante do improviso. Inclui reflexões
sobre o ensino, seus pressupostos, determinantes sociais e modos de concretização. No primeiro
capítulo, especificamente, discute o conceito de Didática, seus precursores e a constituição dessa
ciência enquanto disciplina.
\____________________________________________________________________ )

24 Didática da Matemática
 Referências

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30 de Junho de 2008, Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto).
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DANILOV, M. A.; SKATKIN, M. N. Didáctica de la escuela media. La Habana: Editorial Pueblo e Educación,
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FERRARI, Márcio. Comênio, o pai da didática moderna. Disponível em <[Link]

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Didática da Matemática 25
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Brasília, v. 14, n. 26, p. 61-78, jan./jun.2008.

26 Didática da Matemática
Tema 1.2-O lugar da Didática entre a Educação, a Pedagogia e as Didáticas Específicas.

1.2.1. O Homem: Sociedade e Educação.

1.2.2. Educação e Pedagogia.
1.2.3. Pedagogia e Didática.
1.2.4. Didática e didáticas específicas.
O
1.2.1- Homem: Sociedade e Educação
A educação é um fenômeno que só diz respeito aos seres humanos. A condição biofísica nos é natu­
ralmente dada, como ao resto dos animais, mas aquilo que nos torna realmente humanos precisamos
construir. No momento do nascimento somos a criatura mais indeterminada e inconclusa possível de se
imaginar. Não viemos ao mundo, como acontece com as demais espécies, com um repertório de compor­
tamentos prefixados hereditariamente num código genético fechado. Pelo contrário, o que somos e o que
seremos no futuro se constroem no dia a dia porque dependemos, para sobreviver e nos desenvolvermos,
daquilo que aprendemos muito mais do que herdamos (SIMONS; SIMONS; LAVIGNE, 2001, p. 1).

O autor russo Leontiev (1978) estudou durante décadas as condições

necessárias para o surgimento da consciência do homem, o processo de
formação do pensamento e da linguagem, o desenvolvimento biológico
e histórico-social do homem e o problema da apropriação pelo homem
da experiência histórico-social etc. Segundo esse psicólogo, as aptidões
e caracteres especificamente humanos não se transmitem de maneira
hereditária, mas se adquirem pela via da apropriação da cultura criada
pelas gerações precedentes. Segundo ele:
Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser
um homem. O que a natureza lhe dá quando
nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-
lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no
decurso do desenvolvimento histórico da socie­
dade humana (LEONTIEV, 1978, p. 265).

Figura 3: Alexei N. Leontiev (1903-1979)

O homem se apropria da cultura e engendra continuamente sua própria existência (a hominização) pela
via do trabalho. Leontiev vai admitir que a causa que se encontra na base da hominização dos antecesso­
res animais do homem é o surgimento do trabalho e a formação, sobre sua base, da sociedade humana. O
trabalho criou o homem e criou também a sua consciência, pois:
O surgimento e o desenvolvimento do trabalho, essa condição primeira e funda­
mental de existência do homem, levou à mudança e à hominização de seu cérebro,
dos órgãos de sua atividade externa e dos órgãos dos sentidos (...) Por sua vez, o
desenvolvimento do cérebro e dos órgãos dos sentidos exerceu influência sobre o
trabalho e a linguagem “estimulando mais e mais seu desenvolvimento” (LEON­
TIEV, 1989, p. 233).
Com o trabalho, o homem produz os bens materiais e não materiais indispensáveis para a sua sobrevivên­
cia como espécie planetária. Nesse segundo nível de produção (não material), encontra-se a educação,
capaz de propiciar a condição biossocial, por meio da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos,
hábitos, atitudes, habilidades, que são necessários - junto com os bens materiais - para dominar a reali­
dade e transformá-la.
Ao produzir saber científico e sistematizado, o homem cria também as condições básicas para a sua inser­
ção na sociedade, com a qual garante não apenas a própria sobrevivência, como indivíduo singular que é,
mas também perpetua o futuro da humanidade.
Outros pensadores importantes chegaram, ainda que por caminhos filosóficos muitas vezes diferentes, à
mesma conclusão de Leontiev sobre o caráter social e racional da natureza humana. Fichte, em 1796, vai

Didática da Matemática 27
dizer que, enquanto os animais são acabados e perfeitos, o homem é um esboço, um projeto, um indica­
tivo de humanidade, um animal tão imperfeito que nem animal chega a ser; ele não é nada, deve tornar-se
o que deve ser (apud CHARLOT, 2000, p. 51-52). O educador francês Charlot (2000) afirmaria que quem se
torna um sujeito é educado e quem se educa é um filho do homem. Kant, por sua vez, antes que o próprio
Fichte, iria a escrever:
O homem é a única criatura que precisa ser educada (...) Por ser dotada de instinto,
um animal, ao nascer, já é tudo o que pode ser; uma razão alheia já cuidou de tudo
para ele. O homem, porém, deve servir-se de sua própria razão. Não tem instinto e
deve determinar ele próprio o plano de sua conduta. Ora, por não ter de imediato
capacidade para fazê-lo, mas, ao contrário, para entrar no mundo, por assim dizer,
em estado bruto, é preciso que outros o façam para ele (KANT apud CHARLOT,
2000, p. 51).
A existência mesma do homem como ser social, dotado de uma psique humana, tem uma origem e uma
midiatização social e histórica. É por intermédio da educação, entendida em sua mais ampla acepção
como a transmissão da cultura de uma a outra geração, que o individuo entra em contato com a experiên­
cia humana e dela se apropria. Precisamente, o processo de apropriação constitui a forma exclusivamente
humana de aprendizagem.
Os processos de aprendizagem permitem a cada individuo fazer sua a cultura a partir do domínio dos ob­
jetos e seus usos, bem como dos modos de atuar, de pensar e de sentir, e das formas de aprender vigentes
em cada contexto histórico. Isto é, ao se apropriar dos conteúdos culturais, as pessoas se apropriam tam­
bém das formas de pensar esses objetos comuns a um tipo específico de sociedade.
A partir dessa concepção, a aprendizagem desempenha um importante papel porque age como embasa­
mento indispensável para a aparição de processos de desenvolvimento e, simultaneamente, os níveis de
desenvolvimento alcançados abrem caminhos para novas aprendizagens. Em outras palavras, trata-se de
uma concepção de educação preocupada com o desenvolvimento, mas resgatando a importância tanto
do ensino quanto da aprendizagem, ao estabelecer que a função do ensino e da aprendizagem é gerar
desenvolvimento no individuo. Vigotski (2010, p. 114) vai afirmar: O único bom ensino é o que se adianta
ao desenvolvimento e A pedagogia não deve orientar-se em direção ao passado, mas na direção do futuro
(do amanhã) do desenvolvimento da criança.
Uma definição mais abrangente da educação é formulada por Brandão (1981):
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um
modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para apre­
nder, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou
para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou
com várias: Educação? Educações (p. 7).
Fica claro no conceito de Brandão o fato de que somos educados a todo momento e em qualquer con­
texto ou circunstância. Não podemos nem sabemos viver sem os outros. Somos animais políticos (polis
do grego significa sociedade), uma vez que fomos feitos para a sociedade civil. Une-nos a necessidade e o
desejo. Une-nos o interesse comum de viver mais e de viver melhor.
Enfim, a educação é a ferramenta social pela qual os indivíduos são inseridos, mergulhados, imersos, na
sua cultura. É pela educação que os indivíduos se humanizam, pois não se nasce humano, o humano se
constrói.
A sociedade tem caráter histórico, e o processo de instrução também. A cada momento histórico da so­
ciedade corresponde um determinado ensino, em função das exigências próprias que a primeira impõe à
segunda. O contrário também é verdadeiro: a cada momento histórico educacional corresponde uma de­
terminada sociedade. A relação é dialética. Sendo assim, ainda que continue inerente à espécie humana
a necessidade de produzir saber sistematizado para sua humanização e para a transformação da natureza
em benefício próprio, suas ideias, conceitos, conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, símbolos etc.
precisam ser continuamente renovados, atualizados e contemporizados.
O grande pecado cometido pela educação, especialmente pela escola e pelos professores na sala de aula,

28 Didática da Matemática
é não ter mudado com a mesma rapidez como fez a sociedade. A sociedade vive na época pós-moderna,
marcada pelo forte impacto da globalização, do desenvolvimento tecnológico, da intercomunicação por
meio de satélites e redes eletrônicas, da multiplicação dos saberes, do aumento expressivo do papel do
conhecimento na produção material e espiritual da sociedade (AQUINO e PUENTES, 2006), enquanto os
processos de ensino vivem ainda na era das cavernas, de costas para o mundo, mergulhados no tradicio-
nalismo das práticas educativas. Esse é o principal motivo da crise atual. A educação não consegue dar
conta, nem de longe, da missão para a qual foi criada: formar os cidadãos do futuro com as competências
técnicas, humanas e políticas necessárias à construção de um mundo mais justo, mais digno e mais limpo.
Retomar o caminho certo - se é que alguma vez já foi percorrido - passa, primeiramente, pela necessi­
dade de identificar e compreender as exigências que a sociedade está colocando para a educação; depois,
pela necessidade de se preparar para assumir essa missão com seriedade e capacidade suficientes.
As exigências para o século XXI já foram lançadas desde os finais do século passado. Por exemplo, o filó­
sofo colombiano Toro (1998) formulou oito competências necessárias para a educação do presente século,
desde que queiramos conceder às novas gerações de crianças e jovens o direito e o dever de transforma-
se em cidadãos participativos e produtivos dos processos de construção democráticas que vivem hoje as
sociedades de América Latina. Toro (1998 apud MARAGON e LIMA, 2005, p. 25) define tais competências
da seguinte maneira:
1) domínio da leitura e da escrita;
2) capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;
3) capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;
4) capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
5) receber criticamente os meios de comunicação;
6) capacidade de localizar, acessar e utilizar melhor a informação acumulada;
7) capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo;
8) desenvolver uma mentalidade internacional.
Em outras palavras, a educação básica brasileira deverá conseguir desenvolver nas futuras gerações, as
competências ou capacidades necessárias que as preparem para o exercício pleno de seus direitos e de­
veres, e fazê-lo com a qualidade requerida. Isso significa, basicamente, propiciar qualidade cognitiva e
operativa das aprendizagens escolares. Significa, também, compromisso com o desenvolvimento das ca­
pacidades intelectuais (conhecimentos empíricos, teóricos e metodológicos, habilidades e hábitos), das
capacidades humanas (valores, sentimentos, ética, estética, desejos, sentidos, serendipididade1, curiosi­
dade etc.) e das inteligências múltiplas (GARDNER, 1995; ANTUNES, 1998a, 1998b). Significa, finalmente,
que a escola precisa desenvolver tudo isso ao mesmo tempo.
Uma educação focada na formação integral da personalidade do aluno (desenvolvimento de suas com­
petências humanas e intelectuais, das inteligências múltiplas e das funções mentais superiores) exige que
seja colocado um novo paradigma educativo no contexto da escola e da sala de aula do ensino básico
brasileiro.

2.2 - Educação e Pedagogia

Realizar a educação com a qualidade e eficiência requerida é tarefa da Pedagogia ou da Ciência da
Educação. A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da edu­
cação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos,
tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a educação é o processo pelo qual são assimilados os conhecimentos e as experiências1

1 Serendipididade: significa a arte de aprender a transformar detalhes, aparentemente insignificantes, em indícios

que permitam reconstruir toda uma história (MORIN, 2004, p. 114).

Didática da Matemática 29
acumuladas pela prática social da humanidade, a responsabilidade da Pedagogia é assegurar e orientar
esse processo para finalidades sociais e políticas, criando o conjunto de condições metodológicas e orga-
nizativas necessárias para viabilizá-lo (LIBÂNEO, 2008).
A Pedagogia científica, não a normativa, faz isso se apoiando na ciência psicológica que estuda as leis da
aprendizagem e as faculdades da inteligência. De modo que a Pedagogia deve ter um caráter experimental
e depender da psicologia científica, do conhecimento das crianças, adolescentes e jovens.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação consciente, intencional e planejada no
processo de formação humana, por intermédio de objetivos e recursos estabelecidos por critérios social­
mente determinados e que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos.
Vincula-se, pois, a ações sociais e políticas referentes ao papel da educação num determinado sistema
de relações sociais. A partir daí a pedagogia pode dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios do
processo educativo.
A Pedagogia, enquanto ciência da e para a educação, é responsável pelo estudo da educação, da instrução
e do ensino, por intermédio de ramos de abordagem específicos, tais como, a teoria da educação, a didáti­
ca, a organização escolar e a história da educação e da pedagogia. O conjunto desses estudos permite
uma compreensão mais clara dos fenômenos educativos, especialmente de suas manifestações no âmbito
escolar.

2.3 - Pedagogia e Didática

Por sua vez, a Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela tem a tarefa de investigar os fun­
damentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. À Didática cabe converter objetivos
sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses
objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das
capacidades mentais dos alunos (LIBÂNEO, 2008, p. 26).
Dessa maneira, enquanto a Pedagogia, tomada como utopia educacional, ciência ou filosofia da educa­
ção, diz respeito, em geral, à teoria da educação, a Didática diz respeito aos procedimentos que visam
fazer a educação acontecer segundo os princípios extraídos da teoria.
Uma teoria pedagógica que pensa num modelo de educação focado na formação integral da personalidade
do aluno (desenvolvimento de suas competências humanas e intelectuais, e das inteligências múltiplas),
exige uma nova didática no contexto da escola e da sala de aula do ensino brasileiro. Essa nova didática
deverá procurar situar o aluno, seu processo de aprendizagem e sua formação integral no centro das
preocupações de docentes e gestores, e formar cidadãos com “uma cabeça bem feita”, além de cultos,
críticos, participativos, comprometidos com o futuro da humanidade e motivados pela busca de soluções
aos problemas que o desenvolvimento propõe.

As relações intrínsecas entre o ensinar e o aprender, numa dinâmica natural a todo processo de
aprendizagem, condicionam a base da qualidade do processo pedagógico no sistema nacional de ensino
básico. Em outras palavras, um processo de ensino que potencie a aprendizagem e a pesquisa por parte do
aluno situa-se no caminho de conseguir a eficácia e a eficiência que caracterizam todo processo pedagógico
de qualidade. No novo paradigma didático que aqui se apresenta e discute, a escola e a sala de aula têm
como função nuclear a atividade de aprendizagem dos alunos. O que tem afirmado Libâneo (2004, p. 12),
em relação à escola, de um modo geral, vale também para o ensino básico:

A aprendizagem escolar está centrada no conhecimento, no domínio dos saberes e

instrumentos culturais disponíveis na sociedade e nos modos de pensar associados
a esses saberes. Em contraste, todas as concepções de escola que desfocam esta
centralidade, podem estar incorrendo em risco de promover a exclusão social [...]
a escola é o coração do sistema de ensino e a sala de aula, o coração da escola,
obviamente inseridos em contextos socioculturais e institucionais.

Ou seja, a formula é tão simples como complexa: a função principal da escola, neste novo paradigma,

30 Didática da Matemática
é conseguir a eficiência do processo pedagógico, expressada na promoção dos melhores resultados
da aprendizagem dos alunos. Não apenas aprendizagem de conhecimentos e desenvolvimento de
competências cognitivas, mas também, simultaneamente, construção e fortalecimento da subjetividade.

O processo de aprendizagem a que estamos fazendo referência possui tanto um caráter intelectual como
emocional, uma vez que implica a personalidade em sua totalidade. Segundo Simons, Simons e Lavigne
(2001, p. 3), no processo de aprendizagem,

[...]constroem-se os conhecimentos, destrezas, capacidades, desenvolve-se a

inteligência, mas de maneira inseparável, este processo é a fonte do enriquecimento
afetivo, no qual se formam os sentimentos, valores, convicções, ideais, onde
emergem a própria pessoa e suas orientações ante a vida.

2.4- Didática e didáticas específicas

A Didática Geral e as didáticas específicas das matérias de ensino formam uma unidade, mantendo entre
si relações recíprocas. A Didática trata da teoria geral do ensino, enquanto as didáticas específicas tratam
dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins educacionais. A Didática, com
base em seus vínculos com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação
das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensino e à aprendizagem e das situações
concretas da prática docente. Com isso pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo das pecu­
liaridades metodológicas de cada uma, o que é comum e fundamental no processo educativo escolar.
A atividade de generalização da Didática só é possível sobre a base da análise dos dados aportados pelas
diferentes metodologias ou didáticas específicas, pelos quais a Didática tem como fazer abstração das
particularidades de cada ensino e descobrir os elementos comuns e essenciais de validade geral. Mas,
na etapa atual de desenvolvimento das distintas metodologias, não é possível reduzir as tarefas destas
à simples aquisição e reelaboração daquilo que a Didática estabelece. Cada didática específica tem a re­
sponsabilidade de responder aos problemas inerentes ao ensino de sua disciplina, aos quais a Didática não
tem como dar resposta.
Ao analisar as relações da Didática com as didáticas específicas só será possível num plano superior do
desenvolvimento de ambas as ciências. A respeito, L. Klingberg (1970, p. 1) tem apontado:
A relação entre a Didática Geral e as didáticas especiais [específicas] há de alca­
nçar uma terceira etapa, na qual se reestabelecerá a unidade num plano mais el­
evado. Esta será uma unidade na qual cada didática especial haverá desenvolvido
seu perfil lógico e científico peculiar, mas ao mesmo tempo, estará mais estreita­
mente vinculada que antes com outras didáticas especiais e com a Didática Geral
por intermédio de características e tarefas comuns, princípios gerais etc.
Essa terceira etapa que ainda não chegou é indispensável quando se quer ou pretende superar o isola­
mento e a fragmentação disciplinar que caracterizam o modelo curricular dominante nas escolas e nas
universidades brasileiras, o qual fragmenta, separa, compartimenta, confina e despedaça o saber, o ser
humano e a realidade em áreas isoladas chamadas de disciplinas ou matéria; que prejudica a qualidade
no tratamento da Didática e das didáticas específicas nos cursos de formação de professores pela ausência
quase total de trabalho interdisciplinar etc.

Didática da Matemática 31
r2 - ATIVIDADE DO TEXTO BÁSICO
Caro (a) aluno (a), depois de realizar o estudo do tema 2, que trata do lugar que a Didática ocupa
entre a sociedade, a educação, a pedagogia e as didáticas específicas ou metodologias de ensino, é
importante agora você praticar um pouco os conhecimentos aprendidos, resolvendo as atividades
propostas:
1- Elabore com suas próprias palavras uma definição para o conceito de Educação.
2- É correto afirmar que a educação pode ser considerada um tipo específico de trabalho? Apresente
argumentos a sua resposta.
3- No caso de você considerar a educação como um tipo específico de trabalho, poderia explicar
como ela interfere na formação das pessoas?
Valor: 10 pontos

r3-LEITURA COMPLEMENTAR
Prezado(a) aluno(a), para ampliar os conhecimentos adquiridos no módulo 2 e complementar o es­
tudo realizado, acesse o seguinte site:
[Link]
na%20Revis%C3%A3o%20fe%[Link] Nesse endereço eletrônico você acessará ao texto titulado
de Didática e epistemologia: para além do embate entre a didática e as didáticas específicas, da
autoria do professor e pesquisados José Carlos Libâneo. O texto em questão foi publicado inicial­
mente como capítulo do livro: VEIGA, Ilma P.A. e D'Ávila, Cristina (Orgs.). Profissão docente: novos
sentidos, novas perspectivas. Campinas (SP): Papirus Editora, 2008.

r 4-ATIVIDADE DA LEITURA COMPLEMENTAR

Com base na leitura do texto complementar Didática e epistemologia: para além do embate entre a
didática e as didáticas específicas, responda as seguintes indagações:
a) Explique com suas próprias palavras o que o Libâneo quer dizer quando afirma que, para além do
confronto entre a didática e as didáticas específicas, é possível formular uma visão integradora dos
dois campos.

32 Didática da Matemática
f—:--------
5-
VÍDEO BÁSICO
Prezado(a) aluno(a), acesse o seguinte endereço eletrônico:
[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará o vídeo denominado Resumo da Educação no Brasil (Prof-
Amanda Gurgel). Esse vídeo apresenta uma intervenção da professora do Rio Grande do Norte,
Amanda Gurgel, ante Deputados em audiência pública sobre a educação efetuada no dia 10 de maio
de 2011. Ao longo de sua apresentação, a educadora fala sobre as condições precárias de trabalho no
Rio Grande do Norte e no Brasil.

Prezado(a) aluno(a), ao assistir a esse vídeo, procure ficar atento às diferentes afirmações feitas pela
professora Gurgel.
\____________________________________________________________________ J

7-ATIVIDADES SUPLEMENTARES

Poste essas atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem para a correção do seu tutor.

I - QUESTIONÁRIO

1- Leia com atenção as afirmações feitas a seguir e marque verdadeiro (V) ou falso (F):

___ A educação é um tipo específico de bem não material indispensável por intermédio do qual se
propicia a condição biossocial.

___ O que somos e o que seremos no futuro, é construído no dia a dia porque dependemos, para
sobreviver e nos desenvolvermos, daquilo que aprendemos muito mais do que herdamos.

___ A educação é um fenômeno que não só diz respeito aos seres humanos, mas também a outras
espécies animais.

___ Segundo o psicólogo russo Leontiev, as aptidões e caracteres especificamente humanos são
transmitidos de maneira hereditária.

___ A condição biofísica nos é naturalmente dada, como ao resto dos animais, mas aquilo que nos
torna realmente humanos precisa ser construído.

___ No momento do nascimento somos a criatura mais determinada, conclusa e completa possível
de se imaginar.

___ O homem se apropria da cultura e engendra continuamente sua própria existência pela via do
trabalho.

___ O trabalho criou o homem e criou também a sua consciência

Didática da Matemática 33
 2- Relacione as definições que aparecem na coluna da direita com os conceitos da esquerda, conce­
dendo a cada um deles o número correspondente.

1. Representa os conteúdos de uma visão específica de educação. Isso

significa que as pessoas, os especialistas ou os teóricos que agem de
Trabalho acordo com um axioma específico estão unidos, identificados ou sim­
plesmente em consenso sobre uma maneira de entender, de perceber,
de agir, a respeito da educação.

2. Trata-se da capacidade de fazer com saber e com consciência sobre

as consequências desse fazer. Envolve, ao mesmo tempo, conheci­
____Apropriação
mentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos resultados
daquilo que foi feito.

3. É o processo que vincula o homem com a natureza, o processo de

influência do homem sobre a natureza. É, segundo Marx, o processo
entre o homem e a natureza no qual o homem, com sua própria
____Cultura atividade, mediatiza, regula e controla o intercambio de materiais
com a natureza. Caracteriza-se pelo emprego e a preparação de
instrumentos; por ser realizado em condições de atividade conjunta,
coletiva.

4. É a maneira coletiva de pensar e de sentir de um povo ou nação, o

conjunto de costumes, comportamentos, instituições e obras que cons­
tituem sua herança cultural, os valores que compartilha, as norma que
_ Competência pactua e os bens materiais que produz. Isto é, cultura são as teias de
significados que o próprio Homem tece e aos quais ele está amarrado.

5. Expressa as relações essenciais entre a experiência individual e

a experiência social. Esse processo leva o indivíduo à reprodução,
em sua própria atividade, das capacidades humanas formadas
Paradigma historicamente. Durante a reprodução, a pessoa realiza uma atividade
que é adequada (mas não idêntica) à atividade encarnada pelas pessoas
nestas capacidades.

II - FÓRUM
Realizados os estudos inerentes ao Módulo 2, especialmente no que se refere à realização da ativi­
dade complementar, procure agora:
Participar de um fórum no ambiente do Moodle, onde você pode discutir com os colegas sobre as
principais questões tratadas pelo autor no texto consultado com o título de Didática e epistemologia:
para além do embate entre a didática e as didáticas específicas.
\J

34 Didática da Matemática
 8-SÍNTESE DO MÓDULO
Ficou evidenciado que somos o único animal que precisa produzir permanentemente, por intermédio
do trabalho, a sua própria existência (a humanização). A educação, que faz parte de um tipo especial
de trabalho não material, é responsável por nos proporcionar essa humanização com base na elabo­
ração dos saberes, conhecimentos, ideias, competências que são necessários para a nossa inserção
na sociedade.
O papel das gerações mais velhas é conseguir estabelecer, por meio das instituições sociais adequa­
das, uma educação que seja de qualidade tal quais os anseios e aspirações da sociedade. Fazer isso é
a missão da Pedagogia enquanto campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades
da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos
indivíduos.
A Pedagogia dispõe, como uma de suas ciências dependentes mais nobres, da Didática para tratar
dos fundamentos, das condições e dos modos de se efetivar os processos de ensino-aprendizagem
dos indivíduos em contextos escolares com eficiência de tempo, de recursos e de esforços.
\_ _______________ )
f 9-BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA \
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
O livro tem como finalidade chamar a atenção para o saber como sentido e prazer, abrindo um es­
paço de diálogo entre disciplinas. O autor derruba algumas ideias preconcebidas sobre “as causas” do
fracasso escolar e transgride um tabu ao enunciar a ideia de uma sociologia do sujeito. Apoiando-se
numa reflexão antropológica, ele explora diversas “figuras do aprender” e propõe várias definições
da relação com o saber. O livro aposta na ideia de que nada é mais útil do que a teoria, a partir do
momento em que fala do mundo, numa linguagem acessível para todos.

<_______________________________________________________ >

Didática da Matemática 35
 Referências

ANTUNES, Celso. Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas. 3^. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2001.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 11^ edição. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
AQUINO, O. F.; PUENTES, R. V. Trabalho didático na universidade: estratégias de formação. Campinas:
Papirus, 2011.
BRASLAVSKY, C. Bases, orientaciones y criterios para el diseno de programas de formación de profesores.
Revista Iberoamericana de Educación, n. 19 (1999), p. 1-28.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
DAVYIDOV, V. V. Problemas do ensino desenvolvimental: A experiência da pesquisa teórica e experimental
na psicologia. Textos publicados na Revista Soviet Education, August/VOL XXX, N° 8, sob o título “Problems
of Developmental Teaching. The Experience of Thbeoretical and Experimental Psycholgogical Research
- Excerpts”, de V.V. Davydov. EDUCAÇÃO SOVIÉTICA. Tradução de José Carlos Libâneo e Raquel A. M. da
Madeira Freitas.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas. A teoria na prática. Porto Alegre: Arte Médica, 1995.
GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
GHIRALDELLI, Paulo. O que é Pedagogia? Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 1987.
KLINGBERG, l. Didática Geral. Separata 1. La Habana: Pueblo y Educación, 1970.
LEONTIEV, A. N. El surgimiento de la conciencia del hombre. In: El proceso de formación de la psicología
marxista: L. Vigotski, a. Leontiev, A. Luria. Moscú: Editorial Progreso, 1989, p. 233-248.
LEONTIEV, Alexis. O homem e a cultura. In: O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978, p.
261-284.
LIBANEO, J. C. As políticas de formação de professores no contexto da Reforma Universitária. Palestra
ministrada no VII EPECO. Encontro de Pesquisa em Educação do Centro-Oeste. 09 a 11 de junho de 2004,
Goiânia - GO. Anais do VII EPECO.
LIBÂNEO, José C. Didática e epistemologia: para além do debate entre a didática e as didáticas específicas.
In: VEIGA, Ilma P.A. e D'ÁVILA, Cristina (orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas.
Campinas, SP: Papirus, 2008.
LIBÂNEO, José C. Didática e epistemologia: para além do debate entre a didática e as didáticas específicas.
In: VEIGA, Ilma P.A. e D'ÁVILA, Cristina (orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas.
Campinas, SP: Papirus, 2008.
LIBÂNEO, José C. Didática. 28- reimpressão. São Paulo: Cortez, 2008.
LIBÂNEO. José C. Didática e didáticas específicas: questões de pedagogia e epistemologia. (s.d.). Mimeo.
MARAGON, C.; LIMA, E. Os novos pensadores da Educação. Nova Escola, Editora Abril, agosto 2002, p. 25.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 10a edição. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2004.
SIMONS, D. C.; SIMONS, B. C.; LAVIGNE, M. J. L. Educación, aprendizaje y desarrollo. Curso Pré-evento.
Pedagogía 2001. La Habana, 19p.
VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L. S; LURIA, A.
R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10^ edição. São Paulo: Ícone, 2010, p.
103-118.

36 Didática da Matemática
Tema 1.3 - Trajetória histórica da Didática.

1.3.1. Questões relativas às fontes disponíveis e às periodizações.

1.3.2. Principais momentos na trajetória histórica da didática em nível mundial.
1.3.3. Principais momentos na trajetória histórica da didática em nível brasileiro.

1.3.1. Questões relativas às fontes disponíveis e às periodizações

A trajetória teórica e investigativa da Didática é um tema contemplado de maneira recorrente nos últimos
trinta anos por várias publicações no Brasil e no mundo, seja no contexto da história geral da educação,
seja no campo da história da educação. Destacam-se, por exemplo, os trabalhos de Klingberg (1978),
Danilov e Skatkin (1978), Reyes e Pairol (1988), Candau (1984, 1989), Oliveira (1988, 1992), Libâneo (1984,
1997), Pimenta (1997), Veiga (1988), Castro (1991), Albuquerque (2002), Enricone (2008), Saviani (2007)
e Castanho e Castanho (2008).
De qualquer maneira, ainda que a preocupação com o trabalho historiográfico esteja presente em todos
os autores apontados, apenas em cinco deles a idéia de estabelecer uma periodização se faz explícita. Es­
tou me referindo a Castro (1991), Veiga (1988), Albuquerque (2002), Saviani (2007) e Castanho e Castanho
(2008). Cada uma dessas elaborações teóricas é justificada em razão do tipo de abordagem realizada por
seus autores. Observe no quadro a seguir a trajetória histórica da didática em nível mundial e brasileiro.
Sem pretender esgotá-las, estão colocadas a seguir algumas das principais periodizações para o estudo da
evolução da didática em nível brasileiro. Nas referências bibliográficas acerca de cada um desses autores
você poderá encontrar o estudo na íntegra. Recomendamos sua leitura.
Quadro 2: Diferentes periodizações sobre a evolução da didática

Autores Periodização
Estabelece um conjunto de etapas na história da Didática em nível
mundial, a saber:
1) tempo da didática difusa;
2) século XVII: surgimento da Didática;

Amélia Domingues Castro (1991) 3) conheçam seus alunos - diz Rousseau;

4) inflexão metodológica herbartiana, no século XIX;
5) a escola nova;
6) no final do século XX (a didática entre diferentes paradigmas);
7) Situação atual.
Estabelece um conjunto de etapas, mas, desta vez, em nível brasi­
leiro, vejam:
1) primórdios da didática: o período de 1549-1930;

Ilma Passos Alencastro Veiga 2) a didática nos cursos de formação de professores a partir de
(1988) 1930 (o período de 1930-1945);
3) o período de 1947-1960;
4) o período pós-1964;
5) a década de 1980: momento atual da didática.

Didática da Matemática 37
 A periodização também é restritiva ao Brasil e, como em Veiga,
está elaborada em função da contribuição da Didática na formação
do educador. As etapas estabelecidas pela autora são:
1) a didática no Brasil-colônia;
2) a didática no Império e na Primeira República;
Albuquerque (2002) 3) a didática após a 1-. guerra mundial;
4) nova fase da educação e a construção da concepção da didática;
5) a ditadura e o golpe militar;
6) fase “Fênix” da didática;
7) perspectivas atuais.
Propõe uma nova periodização que, ainda que trate da história das
ideias pedagógicas no Brasil, pode ser de muita utilidade para o
estudo da história da Didática especificamente.
Globalmente, a periodização do autor em questão é a seguinte:
1° Período (1549-1759): Monopólio da vertente religiosa da peda­
gogia tradicional, subdividido nas seguintes fases:
a) Uma pedagogia brasílica ou o período histórico (1549-1599);
b) A institucionalização da pedagogia jesuítica ou o Ratio Studio­
rum (1599-1759);
2° período (1759-1932): Coexistência entre as vertentes religiosa
e leiga da pedagogia tradicional, subdividida nas seguintes fases:
a) A pedagogia pombalina ou as ideias pedagógicas do despotismo
esclarecido (1759-1827);
b) Desenvolvimento da pedagogia leiga: ecletismo, liberalismo e
positivismo (1827-1932);
Saviani (2007) 3° período (1932-1969): Predominância da Escola Nova, subdividi­
da nas seguintes fases:
a) Equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova
(1932-1947);
b) Predomínio da influencia da pedagogia nova (1947-1961);
c) Crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista
(1961-1969);
4° período (1969-2001): Configuração da concepção pedagógica
produtivista, subdividida nas seguintes fases:
a) Predomínio da pedagogia tecnicista, manifestações da concep­
ção analítica de filosofia da educação e concomitante desenvolvi­
mento da visão crítico-reprodutivista (1969-1980);
b) Ensaios contra-hegemônicos: pedagogias da “educação popu­
lar”, pedagogias da prática, pedagogia crítico-social dos conteúdos
e pedagogia histórico-crítica (1980-1991);
c) O neoprodutivismo e suas variantes: neoescolanovismo, ne-
construtivismo, neotecnicismo (1991-2001).

38 Didática da Matemática
 Estabelecem a seguinte periodização:
1° Período (1549-1759): a didática jesuítica em construção;
2° Período (1759-1882): da didática pombalina do Alvará Régio de
1759 aos Pareceres de Rui Barbosa em 1882;
3° Período (1882-1932): da didática cientificista do método intuiti­
vo até ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova;
Castanho e Castanho (2008)
4° Período (1932-1996): da didática liberal-cientificista e alunocên-
trica do escolanovismo, passando pela proposta histórico-crítica e
pela crise do programacionismo, chegando ao construtivismo, até
a lei 9.394/96;
5° Período: a didática individualista vinculada à “pedagogia das
competências”, de 1996 aos dias atuais.

1.3.2. Principais momentos na trajetória histórica da didática em nível mundial

O desenvolvimento das ciências e o incremento da produção e do comércio proporcionaram o desenvolvi­
mento acelerado e ininterrupto do ensino como esfera especial da atividade humana no mundo antigo
e nos séculos da Idade Média e, gradativamente, conduziu à criação das condições para o surgimento da
teoria do ensino. Isto ocorreu no século XVII, quando o pedagogo J. A. Comênio criou sua obra Didática
Magna, já estudada no tema 1. Segundo Danilov e Skatkin (1978), para Comênio a tarefa principal da
Didática era o estudo das capacidades dos alunos para o conhecimento e a busca dos métodos de ensino
mais adequados para estimular essas capacidades.
A evolução das ideias didáticas desde então e até hoje, em nível mundial, tem sido trabalhada por diversos
autores de maneiras diversas, mas, ao mesmo tempo, de forma detalhada e rica com base em seus pontos
de vista sobre o Homem, sobre a sociedade e, especialmente, sobre a educação e o ensino.
Danilov e Skatkin (1978) destacam o surgimento da teoria do ensino como resultado do desenvolvimento
das relações capitalistas de produção e da necessidade do enfrentamento das concepções obsoletas de
ensino. Abordaram, ao mesmo tempo, as contribuições de:
a) João J. Rousseau (1712-1778), sobretudo sua crítica ao ensino escolar pelo seu caráter livresco e seu
divórcio da vida;
b) do pedagogo democrata suíço Enrique Pestalozzi (1746-1827), especialmente, seu esforço por acor­
dar as forças dormidas do povo, por intermédio do cultivo do coração, o desenvolvimento da mente, no
domínio da língua para sua expressão, e o desenvolvimento moral;
c) Feredico Herbart (1776-1841), reconhecido pela contribuição que fez no processo de estabelecimento
da pedagogia como ciência;
d) e dos pensadores russos M. V. Lomonosov (1711-1765), N. I. Novikov (1744-1818) e K. D. Ushinski
(1824-1870), representantes de um pensamento preocupado e respeitoso pela personalidade da criança,
pela fé nas suas atitudes e possibilidades.
Amélia Domingues de Castro (1991), por sua vez, estabelece tal e como indicamos antes um conjunto de
etapas na história da Didática em nível mundial que resulta adequado para o nosso estudo. Retomemos
os seis momentos principais pelos quais tem transitado a Didática no processo de sua evolução histórica,
de acordo com a autora:
1) Tempo da didática difusa
Corresponde-se com o período da Grécia antiga e com a atividade educacional de Sócrates. Como foi
apontado no Módulo I, o próprio adjetivo didático, didática, surge na época e tinha um significado muito
parecido ao que ainda conserva hoje, “o seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito

Didática da Matemática 39
a ensino: poesia didática, por exemplo” (CASTRO, 1991, p. 15).
O termo difuso atribuído para a Didática significa que, ainda que o didático enquanto adjetivo existia e era
praticado, pensado e vivido tanto no lar, nas escolas, bem como nas reflexões de filósofos e pensadores, a
Didática mesma, enquanto ciência e disciplina vinculada à Pedagogia, não existia. Não existia porque seu
objeto, o ensino, ainda não era motivo de sistematização, conceitualização, teorização, nem constituía
referencial do discurso ordenado dessa disciplina do campo pedagógico que hoje todos conhecemos por
Didática.
Não existia na Grécia antiga uma teoria do ensino. Existia uma prática do ensino, ensinava-se de forma
intuitiva, seguindo a prática vigente, utilizando determinados procedimentos pedagógicos testados pela
experiência de cada um acumulada ao longo dos anos de atividade.

Talvez a figura mais representativa no campo do ensino na Grécia

antiga tenha sido Sócrates (469-399). Segundo Castro (1991), é pos­
sível afirmar que já existia nele, pelo menos, uma didática implícita
“quando perguntava aos discípulos: ‘pode-se ensinar a virtude?' ou
na lectio e na disputatio medievais” (p. 15). O método socrático de
ensino, baseado na técnica de investigação filosófica feita por meio
do diálogo e de perguntas, ficou famoso no mundo todo. A intenção
de Sócrates era levar as pessoas a se sentirem ignorantes de tan­
to perguntar, problematizando sobre os conceitos sobre os quais as
pessoas tinham dúvidas, desconhecimento, ignorância.
Sócrates dizia que a virtude era a mais importante de todas as coisas,
mas parece não ter acreditado na possibilidade de se ensinar a vir­
tude. Ele duvidava da ideia sofista de que a arete (virtude) podia ser
ensinada para as pessoas. Acreditava que a excelência moral é uma
questão de inspiração e não de parentesco, pois pais moralmente
perfeitos não tinham filhos semelhantes a eles.
Figura 4: Sócrates(469-399)
Por fim, é possível afirmar que o tempo da didática difusa revela uma tentativa de distinguir um campo de
estudos autônomo, com objeto de estudo próprio e métodos específicos para abordá-lo.

2) Século XVII: surgimento da Didática

O século XVII marca o momento do nascimento da Didática enquanto ciência. O mérito corresponde a dois
grandes pensadores e educadores provenientes de países da Europa Central onde havia se estabelecido
a Reforma Protestante: João Amus Comênio e Ratíquio. Ambos os teóricos inauguraram um novo campo
de estudos no contexto de um mundo em crise que reclamava por uma revolução econômica, religiosa,
política, ideológica e educacional.
A Didática participa de um longo processo de reforma da humanidade, orientando os educadores e for­
mando as novas gerações. De acordo com Castro (1991) constata-se que a delimitação da Didática con­
stituiu a primeira tentava que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes um
valor maior do que a simples prática cotidiana intuitiva, a experimentação individual e o mito. Comênio
foi o primeiro a sistematizar com rigor científico e metodológico os princípios mais gerais sobre o ensino,
enquanto campo de estudo do didático, ainda que tenha cometido o exagero de atribuir a essa ciência
mais poder do que ela realmente tem: o de ensinar tudo a todos.
De acordo com Castro (1991), caracteriza a didática da época a ideia baconiana da atenção à natureza
(seguir sempre do fácil ao difícil, ir das coisas às ideias e do particular ao geral, tudo sem pressa); a im­
portância da língua vernácula (o ensino se inicia sempre pela língua materna); o uso sistemático de livros
ilustrados e a ausência de fronteiras entre a educação e o ensino, pois o objeto da Didática abrangia o
ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos.
O surgimento da Didática está caracterizado também por uma preocupação maior pelos aspectos associa­
dos em geral à organização do processo, do currículo e da escola e, em particular, aos métodos de ensino,

40 Didática da Matemática
aos conteúdos e à tarefa do professor em sala de aula. De modo que o foco está no trabalho organizativo
e metodológico que o professor realiza.

3) Conheçam seus alunos - diz Rousseau

O período se prolonga, aproximadamente, entre finais do século XVII e finais

do XVIII. São quase cem anos sem grandes iniciativas no campo educacio­
nal. A figura representativa é o importante filósofo, teórico político, escritor
e compositor suíço Jean-Jacques Rousseau (Genebra, 1712-Ermenonville,
1778), considerado também uma das principais figuras do iluminismo e um
precursor do romantismo.
Esse terceiro momento na evolução histórica da Didática está marcado pela
importância que passa a ser concedida ao aluno, à criança. Agora o foco é
deslocado dos aspectos metodológicos para quem aprende. Rousseau é o
responsável pela chamada segunda grande revolução didática, pois, ainda
que não seja um verdadeiro sistematizador da educação, sua obra dá ori­
gem a um novo conceito de infância. Segundo Castro (1991), o pensador:
Figura 5: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Sob certos aspectos ele aparece como um continuador das ideias dos didatas, mas
dá um passo além de suas doutrinas quando põe em relevo a natureza da criança e
transforma o método num procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros
(p. 17).

Rousseau, em lugar de negar a importância que os didatas anteriores concediam aos aspectos metodológi­
cos, destaca que, na organização dos métodos, dos conteúdos e do ensino devia levar-se em consideração
também a natureza dos sujeitos que aprendem. Enquanto Comênio coloca seu empenho nos aspectos
metodológicos da didática, na força do professor e na ordem e gradualidade do processo de ensino; Rous­
seau acentua o desenvolvimento da criança, suas necessidades e interesses, os aspectos subjetivos do
processo, o próprio aluno. Castro (1991) vai dizer: “O aspecto metodológico da Didática encontra-se, so­
bretudo, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desen­
volvimento harmônico do aluno (p. 17).
O ideário de Rousseau foi seguido e enriquecido ao longo do século XIX por destacados educadores. Talvez
Henrique Pestalozzi (1746-1827) seja o exemplo mais ilustrativo, pois seus textos e modos de agir dão di­
mensões sociais à problemática educacional.
Não obstante, a valorização da infância, tão carregada de consequências para a pesquisa, e a ação ped­
agógica na escola e na sala de aula, não se concretizam ainda nem com Rousseau nem com Pestalozzi.
Essas ideias vão precisar esperar mais do que um século para se concretizar.

4) Inflexão metodológica herbartiana, no século XIX

O período, como seu próprio nome indica, está caracterizado pela forte influência do pensamento do
eminente educador João Frederico Herbart (1776-1841) e cobre a maior parte do século XIX, ainda que
seu principal expoente tenha vivido menos da metade desse século. Considerado, junto com Comênio,
Rousseau e Pestalozzi, uma das quatro “cabeças diretoras” da pedagogia clássica dos tempos modernos,
Herbart teve suas ideias pedagógicas divulgadas durante muito tempo.

Didática da Matemática 41
 Figura 6: Johann Friedrich Herbart (1776-1841)
Com Herbart, a primeira parte do século XIX presencia o nascimento de uma pedagogia científica, com
forte influência filosófica e psicológica. Do ponto de vista didático, fixou os termos do problema teórico
da pedagogia: o caráter moral, finalidade da educação, alcança-se pela instrução, pela disciplina e pelo
governo, definindo assim o princípio da “educação pela instrução” ou da instrução educativa (LARROYO,
1974).

Destaca-se, especialmente na obra de Herbart, sua contribuição pedagógica ao elaborar, pela primeira vez
na história da Didática, um sistema de “passos formais” para ser utilizado em toda e qualquer situação de
ensino. Em total são quatro passos:

I. Clareza (a apreensão estática, durante a qual o educando contempla, claramente, um objeto:

etapa da clareza ou da demonstração do objeto).
II. Associação (o trânsito de uma apreensão para outra: etapa da associação ou comparação).
III. Sistema (a compreensão de diversos objetos em sua profunda relação mútua: etapa da
sistematização ou da generalização).
IV. Método (o processo da consciência para aplicar em sua mais variada forma o conhecimento
adquirido: etapa do método ou da aplicação).

Não obstante, a formulação dos passos formais que ficou mundialmente conhecida não foi esta elaborada
por Herbart, mas aquela de cinco passos produzida mais tarde por seus discípulos, inspirados nele:
preparação, apresentação, associação, sistematização e aplicação.

Herbart também tem o mérito de tornar a Pedagogia um campo específico de investigação pelo qual en­
veredaram mais tarde centenas de pesquisadores pelo mundo afora. Além disso, dedicou tempo a escre­
ver sobre pedagogia do interesse, teoria da disciplina e do governo escolar, relação da escola com a vida,
ideia da experimentação e demonstração pedagógica etc. Seu esforço por fazer grandes contribuições foi
prejudicado pelo limitado desenvolvimento da psicologia, ainda presa ao empirismo sensualista de origem
filosófica e distante da experimentação científica. Como afirmara Castro (1991, p. 18), “seu propósito tinha
futuro, mas os meios para realizá-lo eram ainda inadequados”.

5) A escola nova
O sugestivo nome de Escola Nova representa um período histórico da Didática que se iniciou por volta
da última década do século XIX, associado a importantes descobertas nos campos da psicologia e, espe­
cialmente, da medicina. Algumas das principais contribuições pedagógicas da primeira metade do século
XX foram feitas, em efeito, por pesquisadores com formação originária em medicina, por exemplo, Maria
Montessori, Jean-Ovide Decroly, Édouard Claparède, entre outros.
A didática da Escola Nova consolidou-se ao longo da primeira metade do século XX, associada a um movi­
mento de reforma da sociedade por intermédio de uma reforma educacional. O escolanovismo se sus­
tenta no ideário de liberdade e atividade latente no liberalismo e no capitalismo, que alimentavam o

42 Didática da Matemática
pensamento da burguesia dominante da época.
O desenvolvimento científico e técnico constituiu terra fértil para as orientações pragmáticas que surgiram
na América, amplificadas pelas descobertas sobre a natureza da criança feitas pela psicologia do final do
século XIX, que colocam o foco da educação nos aspectos internos e subjetivos do processo didático.
A Escola Nova, também conhecida de Renovada, Progressivista, Ativa e Progressista, contrapõe-se às
concepções antigas e tradicionais de educação, a partir de uma postura crítica, contestadora, revolucionária,
que atende à natureza, aos interesses, motivações e condições da infância num ambiente de liberdade,
atividade, criatividade e democracia. Sendo assim, trata-se de um movimento que representou em parte
um resgate do ideário pedagógico de Rousseau abandonado ao longo do século XIX.

Figura 7: Maria Montessori (1870-1952)

O destacado historiador da educação René Hubert (1976, p. 123- 124) iria afirmar que a gênese do movi­
mento da Escola Nova estaria em quatro fatores fundamentais:
a) Em primeiro lugar, a ideia moral do valor da pessoa humana e a fé no poder de uma educação bem
conduzida: daí resulta muito particularmente a consideração simpática da individualidade nascente da
criança e o respeito à dela.

b) Em segundo lugar, o interesse suscitado pelas pesquisas científicas de toda sorte relativa à estrutura e à
evolução da mentalidade infantil; além do uso adequado que os promotores da educação nova fizeram da
constituição da psicologia infantil (pedologia), das contribuições da biologia, psicopatologia e psicanálise.

c) Em terceiro lugar, as preocupações sociais tendentes a fundar a organização das democracias

contemporâneas no livre consentimento, na adesão espontânea das consciências individuais, que seriam,
daí por diante, levadas a procurar a existência coletiva como meio natural de seu desenvolvimento e
preparadas, consequentemente, para adaptar a isso, harmoniosamente, o pensamento e a atividade.

d) Em quanto lugar, a tendência a querer liberar o indivíduo de todos os entraves postos pela sociedade
ao desabrochar de sua personalidade e ao procurar, no retorno a uma vida mais natural e simples, a
restauração de seu equilíbrio físico e moral e a garantia da felicidade.

Não há nada mais velho que a escola nova, afirma-se com frequência. O que é novo nela é a extensão
que o movimento atingiu e sua roupagem moderna. Muitas das principais ideias da Didática escolanovista
não são originais, pelo contrário, estão inspiradas no pensamento dos pedagogos do século XVIII e XIX,
especialmente Rousseau e Pestalozzi, que atendiam às condições da infância e levavam em consideração
seus interesses, por meio de suas atividades e de um ambiente de liberdade (CASTRO, 1991). Além
disso, tratou-se de um movimento pouco heterogêneo. A própria Amélia Domingues Castro (1991) vai
reconhecer que:

Mas, haveria uma teoria única, de Educação ou de ensino? Parece-me que, sobre­
tudo, formou-se um amálgama doutrinário que tinha raízes no naturalismo em
seu aspecto filosófico do respeito à criança, nas novíssimas pesquisas psicológicas
que destacam a atividade interessada e espontânea como fonte de conhecimento,

Didática da Matemática 43
 e nos movimentos sociais cujo denominador comum - entre socialismos e democ­
racias - é a exigência da participação de toda a população nas decisões políticas,
uma igualdade teórica (p. 20).
Entre as principais tendências que compunham o movimento da escola nova, destacam-se a social, nas
escolas de Hamburgo e na França com Freinet; a individual, com o Plano Dalton de H. Parkhurst com valo­
rização das realizações práticas (projetos) ou intelectuais (problemas); a tendência americana dominada
por John Dewey, que criou uma escola-laboratório na Universidade de Chicago e defendeu a metodologia
da escola ativa comprometida com a expansão do ideal democrático americano; a fundamentação psi­
cológica e filosófica de William James, que valorizava o conhecimento na medida em que este é orientador
da ação; a psicopedagogia de Claparède, Ferrière e Bovet; a medicina pedagógica com Maria Montessori
e Decroly, entre outras (CASTRO, 1991).

6) No final do século XX (a didática entre diferentes paradigmas)

Enquanto que durante o século XIX e na maior parte do século XX levava tempo para que uma concepção
didática pudesse se estabelecer no âmbito da educação e da escola, como aconteceu primeiro com as
ideias de Herbart e depois com o movimento da Escola Nova, o final do século XX está caracterizado pela
aparição rápida e repentina de diferentes concepções didáticas que passaram a conviver num mesmo
espaço e tempo de maneira conflitante do ponto de vista ideológico, filosófico, sociológico, metodológico,
tecnológico etc.

Caracteriza o final do século XX, segundo Castro (1991):

O fato de que não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflitos. E atrevo-

me a dizer que boa parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação
entre a Didática disciplina - e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente
didático acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou
teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inflexões-
sociológicas, psicológicas, filosóficas -, mas nem sempre as mesmas. Interpretam
o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre posições teóricas e diretrizes
metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo (p.
21).

No período, a Didática está impregnada de todas as inquietações da época. As tendências predominantes

são a psicológica, que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção, e a
sociológica, que valoriza a visão das relações escola-sociedade.

De acordo com Castro (1991), ter consciência de que a Didática oscila no final do século XX entre diferentes
paradigmas é mais positivo do que negativo para a comunidade pedagógica. Além disso, é preciso levar
em consideração que a Didática jamais foi homogênea, e que essa falta de homogeneidade talvez ajude a
explicar a própria necessidade de adjetivação adotada ao longo da história: didática renovada, ativa, nova,
tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc.

O certo é que no final do século XX a Didática passou a ser menos monolítica que nunca. Corre-se o risco
de perder o núcleo de sua contribuição à educação e de a Didática converter-se em uma caricatura de si
própria, seja pelo abandono de seu campo, pela sua derivação em outra disciplina de caráter tecnológico
ou sociológico, por tratar coisas demais ou coisa de menos. A Didática precisa preservar sua essência, fa­
zendo aquilo que só ela pode fazer como contribuição ao campo educacional atingindo seu núcleo central:
o ensino, bem como “aquilo mesmo que justifica tentá-lo, a aprendizagem” (CASTRO, 1991, p. 21).

7) Situação atual
Caracterizam esse último período, entre outros aspectos:

1) A existência de um significado ambíguo que ora acentua o Ensino como modelagem/armazenagem, ora

44 Didática da Matemática
o entende como desenvolvimento/desabrochamento.

2) A aparição de novos modos de interpretar o fenômeno Ensino, com base em orientações práticas
derivadas de teorias diferentes.

3) A confusão entre a disciplina de Didática e o que se conhece a respeito de seu campo, ainda quando
uma disciplina, campo de estudo, ciência ou arte, não pode ser confundida com os conhecimentos que
constituem o seu conteúdo próprio.

4) A condenação da Didática porque supostamente seu conteúdo não é satisfatório, quando o certo
deveria ser procurar o núcleo fundamental da Didática no lugar de suas fronteiras em uma época em que
a interdisciplinaridade não é só aceita, mas procurada.

1.3.3- Principais momentos na trajetória histórica da didática em nível brasileiro

A trajetória histórica da Didática em nível brasileiro é reconstruída a partir da análise de quatro etapas ou
períodos importantes.

1) A didática tradicional: período de 1549-1932.

2) A didática da Escola Nova: período de 1932-1969.
3) A didática tecnicista: período de 1969-1980.
4) A didática crítica ou fundamental: período de 1982-2001.

1. A didática tradicional: período de 1549-1932

O período estende-se entre a chegada ao Brasil dos jesuítas em 1549, representada por o Padre Manoel
da Nóbrega e alguns outros padres e irmãos, e o surgimento da pedagogia nova em 1932. Caracteriza o
período, sobretudo, o domínio da pedagogia e da didática tradicional. Ainda assim, é possível estabelecer,
nesses quase 400 anos de domínio católico (apostólico-romano), quatro momentos diferentes na história
da educação e, mais especificamente, na evolução da Didática.
• O primeiro “período heróico” ou de pedagogia brasílica (1549-1759);
• O segundo, de institucionalização da pedagogia e didática jesuítica ou o “Ratio Studiorum"
(1599-1759);
• O terceiro, a pedagogia pombalina ou as idéias pedagógicas do despotismo esclarecido (1759­
1827);
• O quarto, desenvolvimento da pedagogia leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo (1827-1932).

De maneira geral, esses quatro momentos podem ser sintetizados em dois: o primeiro, de pedagogia tradi­
cional religiosa (1549-1827); o segundo, de pedagogia tradicional leiga (1827-1932).
O primeiro está caracterizado pelo predomínio da influência jesuítica e de seu ideário pedagógico contido
no “Ratio Studiorum. Segundo Puentes (2010), a adesão à cultura portuguesa foi a finalidade da didática
do Ratio Studiorum na colônia, e o colégio jesuítico, o meio escolar mais eficaz, do ponto de vista prático,
para viabilizar essa adesão. Na sua condição de código pedagógico, o Ratio expressava, num conjunto de
normas, a maneira como deviam ser constituídos os estudos; além de definir o modelo de mundo, de
sociedade e de indivíduo que se pretendia, informava sobre todas as atividades da Companhia, a orga­
nização curricular, a metodologia do ensino, os saberes a ser ensinados, as condutas a serem inculcadas e
a incorporação de comportamentos, normas e práticas etc.
Esboçado, pela primeira vez em 1586 e impresso definitivamente em 1599, o Ratio Studiorum atque Insti-
tutio Societatis Jesu foi pensado e redigido num ambiente europeu, caracterizado pela preocupação com
um ensino médio sustentado no humanismo Cristão. Junto com o Ratio, no próprio século XVI, outras

Didática da Matemática 45
iniciativas de caráter teórico e prático tiveram lugar, como por exemplo, as Instruções aos Visitadores e
Pastores do Principado da Saxônia (1528) de Filipe Melanchton (1497-1560); o Edito (1598) da Universi­
dade de Paris; e as escolas de Sturm (1507-159?) e de Vives (1492-1540).
A necessidade de elaboração do Ratio, como plano de estudos comuns para todos, nasceu em 1584 com
o crescimento acelerado no número de colégios jesuítas não só na Europa, assim como nas províncias
ultramarinas de Portugal e Espanha, situadas em três continentes: na América, África e na Ásia. Segundo
Francas (1952), o Ratio surgiu obedecendo ao critério pelo qual foram elaborados os currículos modernos
na Europa, aproveitando todo o imenso material pedagógico acumulado pela Companhia durante quinze
anos de trabalho, e levando em consideração as críticas dos melhores pedagogos de todas as províncias
européias da ordem. A primeira versão estava composta de trinta conjuntos de regras (cada uma com mais
de uma prescrição), para totalizar, aproximadamente, 600. Tratava-se, segundo Klein (1997, p. 35), de um:

[...] minucioso manual de funções, com a indicação da responsabilidade do

desempenho, da subordinação e do relacionamento do pessoal dirigente (provincial,
reitor, prefeito, de estudos inferiores, prefeito de estudos superiores e prefeito
da academia); dos professores (há catorze categorias, conforme os cursos e as
disciplinas) e dos alunos. É também um manual de organização e administração
escolar com prescrições sobre grande currículo, carga horária das disciplinas,
programação, textos, metodologia de ensino e de aprendizagem; avaliação e
premiação dos alunos; funcionamento das academias e atividades extraclasse;
disciplina de professor e alunos.

Desde sua criação até 1773, ano em que a Companhia foi proibida, o Ratio Studiorum constituiu o método
pedagógico oficial da Companhia de Jesus. Com o estabelecimento da Companhia em 1814, pelo Papa Pio
VII (1742-1823), e com a reabertura do Colégio Romano pelo Papa Leão X, em 1824, o Ratio teve que ser
revisado novamente em 1832, em decorrência de sua desatualização depois de tantos anos transcorridos
(Cesca, 1996). Esse último texto contava de 29 conjuntos de regras, uma a menos que na versão de 1599,
referentes aos próprios assuntos. As maiores modificações ocorreram dentro do currículo, sobretudo, na
carga horária; equiparação da língua vernácula ao latim e ao grego; introdução de disciplinas modernas;
incorporação de outras disciplinas, até o momento consideradas acessórias, tais como História, Geografia
e Matemática; e a recomendação dos cursos de química e astronomia (KLEIN, 1997).

SOC1BTATIS
1 1 I V.

fprriyoK/M rgt^ttsfK
- ' Jic./i

InCollegti

£x -pfru TAkq/z**: Lonox.

M. D. xcvut.

Figura 8: Ratio Studiorum

O Ratio, à medida que definia um conjunto metódico e sistemático de disposições legais relacionadas com
a visão de mundo, de sociedade e de indivíduo que a Companhia de Jesus tinha, própria da sociedade
portuguesa do século XVI, parece ter se constituído no principal instrumento de conservação, imposição
e perpetuação da cultura européia na colônia. A forma de organização e estruturação da sociedade por­
tuguesa e da Companhia de Jesus (com base em uma concepção teocêntrica e corporativista de mundo)
deu forma ao Ratio Studiorum. Seus elementos, suas partes, seu conteúdo, tudo, dizia respeito à maneira
de ser e de pensar da sociedade de seu tempo. A sociedade portuguesa estava no Ratio Studiorum, e isso
deveria ser reproduzido. Sendo assim, a missão do método didático-pedagógico que se analisa estava em

46 Didática da Matemática
reproduzir, dentro dos muros do colégio, o modelo de sociedade vigente fora dele, especialmente na Eu­
ropa, preparando o aluno para se inserir nele e dar-lhe continuidade na colônia.
Por sua vez, caracterizam a pedagogia tradicional leiga (1827-1932), de acordo com Veiga (1988), a ênfase
ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor que transmite a todos os alunos indistinta-
mente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquiza-
da e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor; o método de
ensino calcado nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, associação, generalização,
aplicação). E conclui Veiga (1988):
É assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no
intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os méto­
dos são princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de
aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina
é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem (p. 28).
É possível concluir que a Didática, tanto no primeiro como no segundo momento deste primeiro período,
não passou de um conjunto de regras (seja com marcada influência religiosa, seja leiga), visando assegurar
aos futuros professores as orientações necessárias ao trabalho docente.

2. A didática da Escola Nova: período de 1932-1969

O período pode ser subdividido em três etapas ou fases diferentes no contexto brasileiro. A primeira está
caracterizada pelo equilíbrio entre a didática tradicional e a didática nova (1932-1947). A segunda, pelo
predomínio da didática nova (1947-1969). A terceira, pela crise da didática nova e pela articulação da
didática tecnicista (1961-1969).
Marcam o início do período três medidas importantes: 1) a criação do Ministério de Educação e Saúde
Pública em 1930; 2) a elaboração da reforma de Francisco Campos que estabelece a criação do Con­
selho Nacional de Educação e; 3) a orientação do governo de tratar a educação como questão nacional,
convertendo-se, portanto, em objeto de regulamentação, nos diversos níveis e modalidades, por parte do
governo central.
Surge como parte dos trabalhos do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova uma nova didática que
procura a defesa do ensino público e gratuito: a didática da escola nova. No começo ela convive com a
didática tradicional. A didática nova procura o estabelecimento de métodos de ensino renovados que
estimulam as tentativas de experimentação e descoberta, bem como o estudo do meio natural e social.
Segundo Veiga (1988), a didática da escola nova está caracterizada pela valorização da criança, vista como
ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeita­
dos. O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que os assuntos
de que trata o ensino são problemas. Os métodos e técnicas mais difundidos por esta didática são os cen­
tros de interesse, o estudo dirigido, as unidades didáticas, os métodos dos projetos, as técnicas de fichas
didáticas, o contrato de ensino etc.
A didática da escola nova, segundo Veiga (1988), tem um caráter idealista, ao procurar a solução dos prob­
lemas educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos seus
aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica.
É esse o motivo pelo qual já desde antes Saviani (1983) havia considerado a pedagogia escolanovista como
não-crítica. Para os escolanovistas, os problemas sociais e de marginalidade podem ser resolvidos por in­
termédio de uma revolução no campo didático. Segundo eles, para transformar e melhorar a sociedade e
a educação, basta melhorar o trabalho didático realizado no interior das escolas.

3. A didática tecnicista de 1969-1980

A didática da escola nova predomina no Brasil entre 1932 e 1961. Na etapa posterior a 1961 a concepção
humanista moderna começa a ceder lugar à didática tecnicista (concepção analítica). Segundo Candau
(1983), a didática continua assumindo uma perspectiva idealista, mas passa a se centrar na dimensão
técnica do processo de ensino-aprendizagem. Isto é, a prática pedagógica passa a depender exclusiva-

Didática da Matemática 47
mente da vontade e do conhecimento dos professores que, uma vez dominando os métodos e técnicas
desenvolvidos pelas experiências escolanovistas, poderão aplicá-los às diferentes realidades em que se
encontram.
Segundo Veiga (1988), no enfoque tecnicista os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organiza­
ção racional do processo de ensino, isto é, no planejamento formal, e na elaboração de materiais instru-
cionais, nos livros didáticos descartáveis. De acordo com a própria autora, “o processo é que define o que
os professores e alunos devem fazer, quando e como o farão” (1988, p. 35).
O período está compreendido em três etapas diferentes na história da didática brasileira. A primeira está
marcada pelo predomínio da didática tecnicista e pelo desenvolvimento da visão crítico-reprodutivista
(1969-1980). A segunda, pela aparição, dentro da didática, de ensaios contra-hegemônicos, com maior
ênfase na didática crítica (fundamental, crítico-social dos conteúdos e histórico-crítica) (1980-1991). A ter­
ceira, pela aparição de uma didática neoprodutivista e suas variantes neoescolanovista, neocontrutivista
e neotecnicista (1991-2001).
Durante a ditadura militar, guiados pelo lema positivista “Ordem e Progresso”, o grande objetivo per­
seguido pelo Governo foi o desenvolvimento econômico com segurança. Diante desse objetivo, segundo
aponta Saviani (2007), a baixa produtividade do sistema de ensino, identificada no reduzido índice de
atendimento da população em idade escolar e nos altos índices de evasão e repetência, era considerada
uma entrave que necessitava ser removido. Configurou-se, assim, uma orientação pedagógica que pode
ser sintetizada na expressão “pedagogia tecnicista”.
Com base nos pressupostos de neutralidade cientifica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiên­
cia e produtividade, a didática tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que
o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a
objetivação do trabalho pedagógico. Na didática tecnicista o elemento principal passa a ser a organização
racional dos meios, ocupando o professor e o aluno, posição secundária, relegados que são à condição de
executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de espe­
cialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. Para a didática tecnicista o que importa
é aprender a fazer.
Considerada como instrumental por Candau (1988), a didática tecnicista é concebida como um conjunto
de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” pedagógico, conhecimentos estes apresentados de for­
ma universal e, consequentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da edu­
cação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados.

4. A didática crítica ou fundamental: período de 1982-2001

A partir de 1974, época em que inicia a abertura gradual do regime político autoritário instalado em 1964,
surgem estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante, evidenciando as funções reais da
política educacional, acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial.
Tais estudos foram agrupados e denominados por Saviani (1983) de teorias “crítico-reprodutivistas”, que,
apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é
a de reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodu-
tivo da escola. Há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas
são minimizadas.
Em consequência, a didática passou também a fazer o discurso reprodutivista, ou seja, a apontar seu con­
teúdo ideológico, buscando sua desmistificação de certa forma relevante. De acordo com Veiga (1988),
Sob esta óptica, a Didática nos cursos de formação de professores passou a assum­
ir o discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando a sua dimensão téc­
nica, comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura
pessimista e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica
do futuro professor (p. 37).
De qualquer maneira, tal como indica a própria autora, a atitude crítica passou a ser exigida por todos, alu-

48 Didática da Matemática
nos e professores, procurando rever sua própria prática pedagógica a fim de torná-la mais coerente com
a realidade sociocultural. “A Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam
para a busca de novos rumos” (VEIGA, 1988, p. 37).
Surge, assim, na década de 1980, o que tem sido chamado de didática crítica. Isto é, uma maneira de ver
o trabalho pedagógico a partir da concepção filosófica da educação que permite explicitar os problemas
educacionais e compreendê-los a partir do contexto histórico em que estão inseridos. Segundo Gadotti
(1983), nesse contexto, a educação se identifica com o processo de humanização, isto é, a educação é o
que se pode fazer do homem amanhã. Assim, segundo Veiga (1988), o papel da didática é o de trabal­
har no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática,
conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa.
A didática crítica dá-se pela via de três ensaios contra-hegemônicos: a didática crítico-social dos conteú­
dos, a didática histórico-crítica e a didática fundamental. Todas elas estão inspiradas essencialmente nos
postulados marxistas. A primeira, da autoria do pedagogo José Carlos Libâneo (1982) e seguidores; a
segunda baseia-se no pensamento filosófico de Dermeval Saviani (1983) e seguidores; a terceira, na fun­
damentação didática de Vera Maria Candau (1984). Segundo Candau, trata-se de uma didática alternativa
que tem como ponto de partida “a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca
a articulação das três dimensões, técnica, humana e política, no centro configurador de sua temática”
(1984, p. 21).
Os três ensaios contra-hegemônicos sintetizam a compreensão marxista de que embora a pedagogia e
didática não sejam capazes, por si mesmas, de transformar a sociedade, elas podem ajudar a criar as
condições necessárias para a mudança.

2 - ATIVIDADE DO TEXTO BÁSICO

Caro (a) aluno (a), depois de realizar o estudo do tema 3 que trata da evolução histórica experimen­
tada pela Didática desde seu surgimento na Grécia antiga até hoje, é importante agora você praticar
um pouco os conhecimentos aprendidos, resolvendo as atividades propostas:
1- Defina com suas próprias palavras o conceito de Método Socrático de ensino utilizando para tal a
definição oferecida pela Wikipédia. A Enciclopédia Livre disponível on-line ([Link]
2- Elabore, com base no guia básico, um quadro contendo as principais etapas e características da pe­
riodização sobre a evolução histórica da Didática em nível mundial elaborada por Amélia Domingues
Castro (1991). Quadro (modelo)

Período Características
1-Didática difusa
2-Século XVII -Surgimento da Didática
3-Conheçam seus alunos - diz Rousseau
4-Inflexão metodológica herbartiana, século
XIX
5-A escola nova
6-No final do século XX (a Didática entre
diferentes paradigmas)
7-Situação atual
\____________________________________________________________________________/

Didática da Matemática 49
/---------------------------------
3-
LEITURA COMPLEMENTAR
Prezado(a) aluno(a), para ampliar os conhecimentos adquiridos no tema 3 e complementar o estudo
realizado, acesse o seguinte site:

[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará ao texto titulado de A instrumentalidade cultural da Didáti­
ca Jesuítica: uma análise do Ratio Studiorum, da autoria do professor e pesquisador Roberto Valdés
Puentes. O texto em questão foi publicado no periódico Cadernos de História da Educação, v. 9, n. 2,
jul./dez., 2010, p. 477-499, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia.

k J

/--------------------------------------------------
4-
ATIVIDADE DA LEITURA COMPLEMENTAR
Com base na leitura do texto complementar A instrumentalidade cultural da Didática Jesuítica: uma
análise do Ratio Studiorum, responda as seguintes indagações:

a) Explique com suas próprias palavras a maneira como o método didático-pedagógico dos jesuítas,
o Ratio Studiorum, traduzia a intencionalidade do colégio na condição de instrumento de adesão
cultural no Brasil.

Se desejar, poste esta atividade para feedback de seu tutor.

/—:----------
5- VÍDEO BÁSICO
Prezado(a) aluno(a), acesse o seguinte endereço eletrônico:

Parte I

[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará o vídeo denominado Os primeiros tempos: a educação
pelos jesuítas (I). Esse vídeo apresenta uma entrevista realizada pela UNIVESP TV de Portugal com
alguns pesquisadores e líderes importantes jesuítas, tais como o historiador e diretor da Biblioteca
Nacional de Portugal Jorge Couto e o Padre Jesuíta e Reitor do Colégio Jesuítico de São Paulo Luiz
Fernando Klein.

Prezado(a) aluno(a), ao assistir a esse vídeo, procure ficar atento às diferentes afirmações feitas pelo
entrevistado.

50 Didática da Matemática
r6-ATIVIDADE DO VÍDEO BÁSICO
Após assistir ao vídeo Os primeiros tempos: a educação pelos jesuítas (I), procure responder as
seguintes indagações. Ao concluí-las, se desejar, poste estas atividades para feedback de seu tutor.

1- Quais eram os objetivos dos missionários jesuítas no Brasil durante o período da Colônia?
2- A quem era destinada a educação ministrada dentro dos Colégios jesuíticos?

7-ATIVIDADES SUPLEMENTARES

Se desejar, poste estas atividades para feedback de seu tutor.

I - QUESTIONÁRIO

1- Leia com atenção as afirmações feitas a seguir e marque verdadeiro (V) ou falso (F):

( ) O termo Didática Difusa significa que ainda que o didático enquanto adjetivo existisse e fosse
praticado, pensado e vivido tanto no lar, nas escolas, bem como nas reflexões de filósofos e pensadores,
a Didática mesma enquanto ciência e disciplina vinculada à Pedagogia não existiria.
( ) Herbart foi o criador do método dos “passos formais”, da maneira como ficou mundialmente
conhecido, isto é: preparação, apresentação, associação, sistematização e aplicação.
( ) Comênio foi o primeiro a sistematizar com rigor científico e metodológico os princípios mais gerais
sobre o ensino, enquanto campo de estudo do didático, ainda que possa ter cometido o exagero de
atribuir a essa ciência mais poder do que ela realmente tem: o de ensinar tudo a todos.
( ) A afirmação de que “não há nada mais velho que a Escola Nova” não é correta, pois esse movimento
esteve caracterizado pela originalidade de seu ideário.
( ) No final do século XX a didática oscila entre diferentes paradigmas, especialmente, a psicológica,
que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção, e a sociológica,
que valoriza a visão das relações escola-sociedade.
( ) O terceiro período na evolução histórica da Didática está marcado pela importância que passa
a ser concedida ao aluno, à criança, pois agora o foco é deslocado dos aspectos metodológicos para
quem aprende.
( ) Existia na Grécia antiga uma teoria do ensino, uma prática do ensino e ensinava-se de forma
intuitiva, seguindo a prática vigente, utilizando determinados procedimentos pedagógicos testados
pela experiência de cada um acumulada ao longo dos anos de atividade.

2- De acordo com os conteúdos tratados no guia relacionados com os principais momentos na

evolução histórica da Didática em nível brasileiro, responda: por intermédio de que ensaios contra-
hegemônicos se deu a Didática Crítica no Brasil? Que aspectos caracterizam a Didática Fundamental?
Por que essa concepção pode ser considerada um momento crucial no desenvolvimento do
pensamento progressista brasileiro?

II - FÓRUM

Realizados os estudos inerentes ao Tema 3, especialmente no que se refere à realização da atividade

Didática da Matemática 51
(------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ \
complementar, procure agora:
Participar de um fórum no ambiente do Moodle, onde você pode discutir com os colegas as principais
questões tratadas pelo autor no texto consultado, com o título de A instrumentalidade cultural da
Didática Jesuítica: uma análise do Ratio Studiorum.

(----------------------------
8-
SÍNTESE DO MÓDULO
Os principais momentos pelos quais tem passado a Didática desde suas origens até hoje, como
resultado do processo evolutivo da sociedade humana. Inicialmente você tem a oportunidade de
estudar as oito etapas na trajetória histórica da Didática em nível mundial, com base na classificação
ou tipologia elaborada por Amélia Domingues Castro: Didática difusa; Século XVII, o surgimento da
Didática; Conheçam seus alunos - diz Rousseau; Inflexão metodológica Herbartiana, no século XIX;
Um intervalo na trajetória histórica: comentário sobre o duplo aspecto da Didática; A Escola Nova; No
final do século, a Didática oscila entre diferentes paradigmas; situação atual da Didática.

Posteriormente, foi estudada a evolução da Didática em nível brasileiro, com base nos trabalhos de
diversos autores (VEIGA, 1988; CANDAU, 1984, 1989; OLIVEIRA, 1988, 1992; LIBÂNEO, 1984, 1997;
PIMENTA; 1997; ALBUQUERQUE, 2002; ENRICONE, 2008 e SAVIANI, 2007).

No caso específico brasileiro, é importante concluir afirmando, com Castanho e Castanho (2008),
que, desde as posturas jesuíticas até as manifestações contemporâneas ligadas à pedagogia das
competências e a um leque amplo de bases teóricas, a Didática tem avançado no sentido de ser pôr
em sintonia com o contexto socioeducacional.
J

9 - BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática. Curitiba: Ibpex, 2008.

Pura Lúcia Oliver Martins é natural de Arapongas - PR (1951). É licenciada em Pedagogia pela
Universidade Estadual de Londrina - UEL (1974), mestre em Educação pela Universidade Federal de
Minas Gerais - UFMG (1985) e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo (1996).

É professora aposentada da Faculdade de Educação da UFMG, onde atuou na graduação e na pós-

graduação durante 15 anos. Atualmente é docente do Programa de Pós-Graduação em Educação
- Mestrado e Doutorado - da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR. Desenvolve
atividades de pesquisas e ensino na área de Didática desde 1982. É autora dos livros Didática teórica/
didática prática: para além do confronto (Loyola, 8-. ed., 2006) e A didática e as contradições da
prática (Papirus, 2-. ed., 2003).

O livro titulado de Didática toma como objeto de estudo o processo de ensino, visando fornecer ao
professor e/ou futuro professor condições para a análise crítica da prática pedagógica com vista à

52 Didática da Matemática
rtransformação desta. A didática é abordada como disciplina que busca compreender o processo de
ensino em suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção política almejada.
O objetivo do livro é possibilitar a compreensão das diferentes formas e práticas de interação entre
professores e alunos no contexto das circunstâncias históricas em que são produzidas e das instâncias
operacionais correspondentes para viabilizar a organização do seu ensino.
O livro se organiza em quatro partes. A primeira, especificamente, trata da história da didática no
Brasil, situando momentos históricos que tiveram uma importância significativa na construção da
área, sobretudo em seus princípios fundamentais. A importância desse capítulo radica no fato de que
os momentos analisados estão associados à história recente da didática no país, os últimos 35 anos,
sobretudo a década de 1980.

Didática da Matemática 53
 REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, M. J. Retrospectiva histórica da didática e o educador. Revista Educação:Teorias e Práticas,

ano 2, no. 2, dezembro 2002, p. 38-60.

CANDAU, V. M. A revisão da Didática. In: CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes,
1988, p. 13-19.

CASTRO, A. D. A trajetória histórica da Didática. Série Idéias, n°. 11, São Paulo: FDE, 1991, p. 15-25. Disponível
em [Link] Acesso em: 10/07/2009.

DANILOV, M. A.; SKATKIN, M. N. Didáctica de la escuela media. La Habana: Editorial Pueblo e Educación,
1978.

ENRICONE, D. Trajetórias e memória de constituição do campo da didática. In: EGGERT, E.; TRAVERSINI, C.;
PERES, E.; BONIN, I. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 77-88.

GHIRALDELHI JR, Paulo. O que é a pedagogia. São Paulo: Brasiliense, 1987.

HANSEN, João Adolfo. Ratio Studiorum e política católica ibérica no século XVII. In: VIDAL, Diana Gonçalves;
HILSDORF, Maria Lúcia Spedo (org.). Brasil 500 anos: Tópicas em História da Educação. São Paulo: Edusp,
2001.

HUBERT, René. História da Pedagogia. Tradução e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna.
Atualidade Pedagógica, Volume 66, São Paulo: Companhia Editora Nacional/MEC, 1976.

KLEIN, Luis Fernando. Atualidade da pedagogia jesuítica. São Paulo: Edições Loyola, 1997.

KLINGBERG, L. Introducción a la didáctica general. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.

LARROYO, Francisco. História geral da pedagogia. 2. ed. São Paulo: Mestre Jou, v. II, 1974. (p. 631-639 e
649- 653). Disponível em <<[Link] Acesso
em: 19/05/2011.

LIBÂNEO, J. C. Campo teórico e profissional da didática hoje: entre Ítaca e o canto das sereias. In: EGGERT,
E.; TRAVERSINI, C.; PERES, E.; BONIN, I. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação
de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 234-253.

LIBÂNEO, J. C. Didática e didáticas específicas: questões de pedagogia e epistemologia. Mimeo, 2006.

PUENTES, Roberto Valdés. A instrumentalidade cultural da didática jesuítica: uma análise do Ratio
Studiorum. Cadernos de História da Educação, v. 9, n. 2, jul./dez. 2010, p. 477-499.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Mercado de Letras, 1994, p. 76-85.

54 Didática da Matemática
 MÓDULO 2

Módulo II - Formação e identidade do profissional da educação e as teorias pedagógicas.

Tema 2.1- Os saberes didáticos na formação de professores.

2.1.1. Questões relativas ao lugar da Didática na formação dos professores.
2.1.2. A formação didática dos professores pela via do trabalho metodológico.

Tema 2.2- A Didática e as teorias pedagógicas: suas repercussões na organização do trabalho pedagógico.
2.2.1. Questões relativas ao conceito de teorias pedagógicas e de organização do trabalho docente.
2.2.2. Questões relativas às fontes disponíveis para o estudo do tema.
2.2.3. Questões relativas à tipologia escolhida para o estudo das teorias pedagógicas.

Objetivos do módulo II:

• Caracterizar a docência como atividade profissional.

• Identificar os aspectos fundamentais que integram o desenvolvimento profissional docente.
• Avaliar o lugar que ocupa atualmente a Didática na formação de professores.
• Definir os conceitos de Teorias Pedagogias e de organização do trabalho docente
• Identificar o descrever as algumas das principais fontes disponíveis no Brasil para o estudo das
teorias pedagógicas na sua relação com a organização do trabalho docente.
• Identificar e caracterizar as principais teorias pedagógicas que têm repercutido na forma de
organizar o trabalho docente no Brasil.

Didática da Matemática 55
TEXTO BÁSICO
I-

Introdução

No módulo 1 discutimos os fundamentos gerais da Didática, ramo importante da Pedagogia e disciplina

acadêmica universitária, em grande parte responsável, junto às metodologias do ensino (didáticas
específicas), pela formação pedagógica do professor no que tange a sua atuação profissional no ensino
em contextos escolares de aprendizagem.

Tivemos a oportunidade de estudar, ao longo dos três temas desenvolvidos, os mais diversos conceitos de
Didática elaborados por autores clássicos e contemporâneos, brasileiros e estrangeiros, a começar pela
análise da primeira definição do termo elaborada por J. A. Comênio, no século XVII, em sua obra “Didática
Magna”. A seguir, delimitamos o objeto de estudo da Didática e abordamos seus mais diversos campos
(disciplinar, profissional e investigativo) e dimensões (fundamentos, condições e modos). Analisamos o
lugar que atualmente ocupa a Didática entre a Educação, a Pedagogia e as Didáticas Específicas, destacando
seu significado como ferramenta pedagógica comprometida com a produção de teoria científica sobre o
ensino, os processos de ensino e a aprendizagem, bem como sobre a relação entre ambos os processos, de
maneira a formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores em sala de aula. Ao
mesmo tempo, percorremos os principais momentos e etapas na evolução histórica da Didática em nível
mundial e brasileiro.

Essa primeira etapa exigiu de todos nós um relativo esforço intelectual, além de uma singular capacidade
de abstração, para compreender, assimilar e sistematizar processos e fenômenos didáticos de enorme
complexidade teórica até então muito distantes de nossa atividade científica, acadêmica e profissional.
Mas esse trabalho foi útil, porque nos capacitou para enfrentarmos, mais preparados, os próximos
módulos, temas e assuntos previstos no plano da disciplina.

O módulo II, titulado “O papel da Didática na formação de professores e as teorias pedagógicas” será
destinado ao tratamento de dois temas importantes. O primeiro, os Saberes didáticos na formação de
professores, cujos objetivos fundamentais são caracterizar a docência como atividade profissional,
identificar os aspectos fundamentais que integram o desenvolvimento profissional docente e avaliar o
lugar que ocupa atualmente a Didática na formação de professores. O segundo, intitulado a Didática Geral
e as teorias pedagógicas: suas repercussões na organização do trabalho pedagógico, tem como objetivos
definir os conceitos de Teorias Pedagógicas e de organização do trabalho docente, identificar o descrever
algumas das principais fontes disponíveis no Brasil para o estudo das teorias pedagógicas na sua relação
com a organização do trabalho docente e identificar e caracterizar as principais teorias pedagógicas que
têm repercutido na forma de organizar o trabalho docente no Brasil.

Tema 2.1- Os saberes didáticos na formação de professores.

O tema tem como propósito explicitar o papel que a Didática desempenha (ou deveria desempenhar)
no desenvolvimento profissional dos professores, especificamente, por intermédio da formação de um
repertório de saberes didático-pedagógicos que os prepara para o exercício de sua função fundamental: a
docência. Para seu tratamento, o tema é dividido em três assuntos diferentes, mas complementares entre
si: questões relativas ao lugar da Didática na formação dos professores, formação didática dos professores
pela via do trabalho metodológico e a instrumentalização de uma estratégia de desenvolvimento didático
centrada no trabalho metodológico, como via para a formação de professores em serviço.

Cresceram expressivamente nos últimos trinta anos os estudos sobre profissionalização docente e
formação de professores para a docência. Em um artigo anterior, escrito em coautoria com outros dois
colegas (PUENTES, AQUINO e NETO, 2009) reconhecia que o aumento dessas pesquisas teve lugar a partir
da década de 1980 e esteve associado, entre outras questões, ao movimento reformista da educação
básica iniciado nos Estados Unidos, Canadá Austrália e Inglaterra e que se estendera mais tarde, na década
de 1990, pela Europa Francófona (Bélgica, França, Suíça) e pela América Latina.

Na época, os professores passaram a ser acusados, junto às escolas e seus gestores, do não cumprimento
de seu papel na educação das crianças, adolescentes e jovens. Os professores, especificamente, foram

56 Didática da Matemática
considerados os principais responsáveis pela crise educacional, dada à falta, afirmava-se, de saberes
necessários ao exercício da docência. As críticas e propostas decorrentes dos movimentos de reforma
tinham por objetivo, além da busca pela melhoria da qualidade da educação, a reivindicação do status
profissional para os profissionais da educação.

Entre os assuntos mais debatidos pelos críticos, políticos e teóricos da época, dentro da temática da
reivindicação do status profissional dos professores, estavam: 1) a conceitualização da profissionalização
docente; 2) os aspectos integrantes do processo de profissionalização; 3) as etapas na profissionalização;
4) as condições indispensáveis ou necessárias para a profissionalização; 5) os saberes, conhecimentos,
competências e desempenhos considerados necessários à profissão; 6) os problemas que afetam a
profissionalização, além de outros.

Os saberes, conhecimentos e competências necessários à profissão docente, especificamente, ocuparam

lugar de destaque nessas discussões. Apoiados na premissa de que existia um conjunto de conhecimento
base (Knowledge base) para o ensino, os teóricos afirmavam que era possível convalidar esse corpus de
saberes com a intenção de melhorar a formação dos professores. Cunha (2004, p. 37), por sua vez, tem
enfatizado que “assumir a perspectiva de que a docência se estrutura sobre saberes próprios, intrínsecos à
sua natureza e objetivos, é reconhecer uma condição profissional para a atividade do professor”.

Muitos pesquisadores destinaram-se ao estudo e sistematização desses saberes que estão na base da
profissionalização da docência. Desse modo, pelo menos nos últimos 30 anos, a partir de concepções e
orientações variadas, centenas de pesquisas sobre ensino, os docentes e seus saberes têm sido produzidas.
A cada ano é publicado um número extraordinário de obras e artigos sobre esse tema, em diversos lugares
no mundo todo.

Destaque especial é dado para os trabalhos de Shulman (1986), Gauthier (1998), Tardif (2003), Perrenoud
(2000), Marcelo García (1995), Pimenta (1998), Zabalza (2006), Freire (2000), Cunha (2004). Masetto
(1998) e Braslavsky (1999). Todos eles ajudaram a configurar, definir e caracterizar um repertório de
saberes necessários para a docência que está integrado, entre outros, pelos seguintes conhecimentos:
da ciência pedagógica, da ciência da educação, da tradição, da experiência, da ação pedagógica, do
conhecimento específico das disciplinas, do conhecimento didático do conteúdo, do contexto, da
ambiência de aprendizagem, das novas tecnologias, da formação profissional, do currículo, da avaliação,
da comunicação, da orientação, do planejamento etc.

A profissionalização dos professores, e especificamente a sua formação, dependem em grande medida

da construção de processos permanente de socialização, interação, partilha, cooperação e integração da
teoria e da prática, desses saberes que acabam de ser listados. Talvez um dos saberes mais importantes
associados à formação seja aquele que tem a ver com o didático, isto é, com os saberes didáticos.

Da docência como atividade profissional, do desenvolvimento profissional docente, do lugar que a Didática
ocupa na formação de professores e dos saberes didáticos, especificamente, é que trata o módulo que
iniciamos com essa aula.

2.1.1. Questões relativas à docência como atividade profissional

Tradicionalmente a escola tem exigido de seus docentes o comprimento de uma função característica: o
ensino. Entretanto, com a reformulação das responsabilidades da educação, somou-se a essa já mencio­
nada outras atribuições não menos importantes, tais como: pesquisa, extensão, gestão ou administração
(nos diversos setores institucionais - coordenação, comissões e direção da escola) e as relações institucio­
nais (a representação da própria instituição, a criação e a manutenção de uma ampla rede de relações). As
cinco funções, analisadas no conjunto terminaram ampliando e tornando ainda mais complexo o exercício
profissional dos professores.
O ensino (docência), como função docente específica, deveria ter por objeto fundamental o de propiciar
a aprendizagem dos alunos, de tal modo que garanta o desenvolvimento das competências humanas,

Didática da Matemática 57
cognitivas e habilidades de pensamento necessárias para a formação integral de sua personalidade. Ainda
assim, há diferenças significativas no objeto da docência de um nível de ensino para outro. Enquanto o
ensino fundamental deveria valorizar o desenvolvimento e o domínio no manejo das capacidades intelec­
tuais (formas gramaticais da língua, cálculo aritmético ou formas mentais matemáticas, capacidades do
pensamento espacial, capacidades do pensamento temporal e categorias sociorrelacionais) e humanas
(valores, sentimentos, sentidos, desejos, serendipidade etc.), o ensino médio deveria orientar-se ao en­
sino das formas de aquisição e organização dos conhecimentos, e a universidade, à produção e aplicação
de novos conhecimentos pela via da pesquisa e com base nas capacidades e categorias desenvolvidas nos
níveis anteriores.
Considerar a docência como uma atividade profissional é prever para ela a tarefa de formar de maneira
integral a personalidade das gerações futuras e produzir novos saberes, cultura e ciência, passando da
função tradicional de transmissora para a função de reconstrução, de crítica e de produção de conhecimento
novo, sem esquecer a prestação de serviço (aplicação do conhecimento produzido).

Assumir esse papel obriga aos professores a transformar sua função docente no contexto da escola,
desenvolvendo tipos de relações pedagógicas muito diferentes das que hoje se estabelecem com os
alunos, com o saber, com os colegas de profissão e com as instituições nas quais trabalham, a saber: 1)
participar da elaboração do projeto pedagógico; 2) elaborar e cumprir o plano de trabalho; 3) zelar pela
aprendizagem dos alunos; 4) estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento; 5)
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos e; 6) participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional (Lei de Diretrizes e Bases da Educação -
Lei 9394/96).

Mas os professores, na sua imensa maioria, não estão preparados para encarar e assumir essas mudanças.
Impõe-se, então, a tarefa de profissionalizarmo-los. Assumir esse papel, diga-se de passagem, obriga aos
alunos incorporar uma nova disposição acadêmica e intelectual, uma vez que a problemática da docência
não diz respeito apenas ao docente, mas importa, sobretudo, ao próprio estudante, sem cuja participação
e envolvimento consciente ela poderia ficar reduzida e simplificada ao esquema do simples ensino.
Tal como tem apontado Freire (2000), sem a participação consciente e motivada dos discentes não há
docência possível.

2.1.2. Questões relativas ao desenvolvimento profissional docente

É indispensável a profissionalização do professor como parte da redefinição do papel da escola frente à

nova conjuntura tecnológica, globalizada e necessária melhoria da qualidade do ensino oferecido. Uma
docência verdadeiramente profissional vem sendo proclamada há, pelo menos, duas décadas no contex­
to do surgimento e consolidação da pedagogia crítica (movimento da didática fundamental, pedagogia
histórico-crítica, pedagogia crítico-social dos conteúdos, pedagogia dos conflitos sociais etc.).
A pedagogia crítica, além de nos advertir para o fato de que a concretização de um novo modelo de
educação e de escola requer um novo perfil docente, define, também, alguns dos ideais que o configuram.

A profissionalização docente deve dar-se, em parte, pela formação científica do professor na sua área de
conhecimento, o que demanda, na maioria dos casos, permanente atualização (possuir conhecimento
do complexo processo histórico de constituição de sua área, ampla e crítica compreensão dos métodos
que produziram o conhecimento acumulado, de modo a introduzir todo aluno aos fundamentos e aos
métodos que produziram e produzem aquela ciência específica). Em parte, pelo desenvolvimento da
competência formadora, isto é, competência pedagógica, com início nos programas formais de graduação
e aprimorados na pós-graduação e nos processos permanentes de capacitação que ocorrem no contexto
da atuação coletiva dos pares em torno de Projetos Político-Pedagógicos, coletivamente articulados, de
modo a possibilitar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, evitar o isolamento profissional
e estimular o diálogo interdisciplinar.

Já se passaram mais de vinte anos desde a promulgação do projeto de democratização do Brasil e suas
principais propostas no campo educacional não foram cumpridas: nem melhorou a educação nem se pro­
fissionalizaram os professores. Pelo contrário, piorou a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem

58 Didática da Matemática
desenvolvidos em sala de aula e, por isso mesmo, a formação recebida pela imensa maioria dos alunos
matriculados no sistema nacional de educação básica e universitária tornou-se precária.
Segundo mostram as estatísticas, o quadro atual da qualidade da educação básica no Brasil é dramático.
Pesquisa divulgada pelo INEP (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeita) revela que em
2003 o Brasil tinha 16 milhões de analfabetos (aproximadamente 9% de sua população), ocupando o 73°
lugar na tabela de posições na escala mundial, abaixo de países latino-americanos como Argentina, Chile,
Costa Rica, Trinidad e Tobago, México e Colômbia (Mapa da alfabetização no Brasil, 2004). Outra publicação
do próprio INEP informa que, do total de alunos que frequentaram a 4- série do Ensino Fundamental,
55% apresentavam nível de desenvolvimento escolar considerado crítico em leitura, de acordo com os
resultados do Saeb 2003. Esses alunos, segundo a pesquisa, não conseguem desenvolver habilidades de
leitura compatíveis a esse nível de escolaridade e lêem apenas textos simples e curtos (Informativo INEP,
2004).

Em 2001, uma amostra selecionada de 3.689.237 alunos da 4- série do Ensino Fundamental em Língua
Portuguesa classificou 22,2% dos avaliados com desempenho muito crítico, enquanto que em Matemática
foram 12,5%. A categoria de desempenho muito crítico reúne, segundo afirma a instituição de pesquisa
consultada, estudantes que estão na 4- série do Ensino Fundamental, mas não desenvolveram competên­
cias e habilidades necessárias para obter resultados minimamente razoáveis nas provas. O desempenho
adequado reúne apenas 4,8% dos estudantes de Português e 6,8% de Matemática. As pesquisas consta­
taram que só 0,4% dos alunos têm desempenho avançado em Leitura e 0,0% em Matemática (Qualidade
da Educação, 2003).
No ensino superior a situação não é mais confortável. Mais de 80% dos estudantes formados nos últimos
cinco anos, nos cursos de Direito e submetidos ao Exame da Ordem dos Advogados, foram reprovados;
enquanto os exames efetuados pelo Conselho Regional de Medicina de São Paulo mostram que a forma­
ção do médico está muito aquém do desejável. Não é difícil encontrar universitários que concluem os
seus cursos, mas apresentam enormes dificuldades na escrita, nos cálculos básicos e no domínio técnico
de conhecimentos profissionais. As estatísticas mostram advogados que não sabem ler, médicos que não
reconhecem traumatismos simples e pedagogos que não sabem ensinar.
Pelo outro lado, diminuíram os incentivos e agravaram-se as condições para o exercício da profissão do­
cente e para a profissionalização. Além do que a falta de profissionalismo dos professores, sobretudo na
área didático-pedagógica, passou a ser considerada a causa principal da baixa qualidade do ensino. Nos
últimos cinco anos só se fala sobre a péssima formação dos professores que exercem a profissão nos dife­
rentes níveis de ensino. Ghiraldelli admitia um tempo atrás, 2007, que o “problema central da educação
brasileira, o ponto mais crítico no momento atual, continua sendo a formação dos professores” (2007, p.
2).
As medidas propostas com posterioridade ao PNG (1999), no intento de reverter o quadro de empobreci­
mento educacional, tais como o Plano Nacional de Educação (2001), ainda que reconheçam que a melho­
ria na qualidade da educação brasileira “só poderá ser possível se for promovida, ao mesmo tempo, a valo­
rização do magistério” (p. 59), e longe de defender e favorecer a implementação de programas eficientes
de profissionalização dos professores, apenas se limitam a afirmar que a institucionalização de um amplo
sistema de avaliação associado à ampliação de programas de pós-graduação, cujo objetivo é qualificar os
docentes que atuam na educação superior (p. 35), constituindo instrumento adequado para a melhoria
do ensino oferecido nesse nível. Assim, a discussão sobre o tema, restringe-se apenas à questão da qua­
lificação e ao lugar onde deverá acontecer (na pós-graduação), sendo preteridos aspectos ou questões
básicas tão importantes na formação quanto seu sentido e relevância (que tipo de formação?), conteúdo
(formação sobre o quê?), agentes (quem deve formar?) e organização (que modelos e metodologias se­
guir?), além das condições de trabalho necessárias para que essa valorização do magistério seja efetivada.
A pós-graduação (latu sensu e stricto sensu), por sua vez, salvo raras exceções, não passa de uma instância
social que “dá título” e habilita profissionalmente. Em alguns casos, constitui-se, em fonte de compensação
salarial considerável para os agentes formadores (latu sensu) que pouco se importam com a qualidade
da formação oferecida e com sua adequação às demandas sociais pertinentes ao exercício da docência.
As disciplinas Metodologia, Pedagogia, Didática ou Docência ministradas no contexto da pós-graduação,
com um número reduzido de horas-aula, são baseadas em metodologias tradicionais, desinteressadas dos
conteúdos da formação, transformando a questão da “pedagogia” em questões meramente técnicas ou

Didática da Matemática 59
metodológicas, desvinculadas e distantes dos ambientes profissionais nos quais os próprios professores/
alunos exercem a docência etc.. Além disso, são ineficazes quando se trata da formação pedagógica dos
professores. Sendo assim, é possível afirmar que a pós-graduação ensina, quando muito, como se dá aula,
mas não ensina a dar aula.

Diversos autores (MARIN, 2003; VEIGA et. al., 2007; FREITAS, 2008) têm focalizado em suas pesquisas as
fragilidades em que a prática da disciplina se concebe e realiza. Berbel (apud VEIGA, 2008, p. 210) aponta,
por exemplo: a oferta da disciplina como optativa; a separação dos cursos profissionalizantes daqueles
voltados para o magistério e, nesse caso, as disciplinas pedagógicas cursadas apenas pelos interessados na
docência. Há varias observações como a de se brincar de preparo pedagógico com reduzida carga horária;
a ausência de atenção quanto à percepção e ao comportamento dos alunos que frequentam as disciplinas
pedagógicas. Marin (apud Veiga, 2008, p. 210) sinaliza: a pequena incidência de estudos sobre aspectos
pedagógicos; o ensino alicerçado tanto na produção de conhecimentos quanto em sentimentos no fazer
pedagógico. Veiga et. al. (2007) apontam, entre outras questões, a falta de clareza quanto à concepção de
Metodologia e Didática; o distanciamento das disciplinas de seu objeto; a ausência de referência da práti­
ca de ensino no âmbito da educação superior; a pulverização temática que fragiliza o objeto de estudo.

Finalmente, Freitas (2008), com base na análise de uma amostra de 75 Projetos Pedagógicos de cursos de
especialização e 26 Programas de Disciplinas de Metodologia do Ensino Superior, de cinco instituições de
ensino superior do interior de Minas Gerais, além de fazer as mesmas constatações que os outros autores,
analisa os dados de interesse geral sobre as características dos conteúdos e das bibliografias sugeridas nos
programas avaliados, que alarmam e nos obrigam a supor que a formação que está sendo concedida aos
professores universitários na pós-graduação precisa e merece ser repensada.

Experiências de formação baseadas em concepções diferentes às dos cursos e programas de pós-graduação,

e similares às aplicadas em Cuba (AQUINO, PUENTES e CARMENATE, 2008; AQUINO e PUENTES, 2006;
GONZÁLEZ, AQUINO, PADILLA e PUENTES, 2006; PÉREZ, PUENTES e AQUINO, 2006; HORRUITINER, 1979,
1998, 2006), nos Estados Unidos, Espanha, Inglaterra (García, 1999) e em Portugal, há no Brasil. Podem ser
citados como exemplo: o Programa de Profissionalização Pedagógica Continuada dos Professores da Unisul
(Tubarão, Santa Catarina), que é executado, pelo menos, desde 2003 (ANASTASIOU, 2003); o Programa de
formação de professores e as propostas curriculares (Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC
- Campus Joaçaba), realizado entre 2004 e 2005 (ANASTASIOU, 2007); os programas de formação docente
envolvendo diferentes tipos de atividades, tais como: a formação paralela à prática docente universitária
exercida pelo acompanhamento do professor desde o início de seu ingresso na instituição de ensino
superior por meio de 1) atividades de tutoria; 2) assessoria a jovens professores; 3) discussão e avaliação
curricular e outras tarefas; 4) estímulo ao trabalho coletivo, trabalho em equipe, estimulando grupos
inovadores; 5) fomento às experiências compartilhadas e parcerias interdisciplinares ou interinstitucionais;
6) estágios orientados; etc. (Veiga, 2006) e; o programa de Desenvolvimento profissional dos professores
da UNITRI: uma estratégia de formação centrada na reflexão, o apoio mútuo e a supervisão (Uberlândia,
Minas Gerais), que, desde 2006, é executado por professores e discentes do Programa de Pós-Graduação
em Educação do Centro Universitário do Triângulo - UNITRI (PUENTES, 2006) etc.

Todas essas propostas valorizam a formação centrada na própria instituição de trabalho, mas especificamente
no curso (IMBERNÓN, 2002), nas necessidades de aprendizagem dos alunos (CRUZ, 2006), nos grupos de
reflexão docente no interior dos cursos universitários, nos grupos de análise das práticas, na partilha de
experiências e na colegiabilidade (ZABALZA, 2006), no apoio mútuo e na supervisão clínica (GARCÍA, 1999),
na observação e na supervisão da aula, na socialização das experiências, na prestação de ajuda entre
colegas; a corresponsabilidade, a troca, a parceria, o respeito à identidade e às diferenças, a construção
de consensos, a aprendizagem de novas formas dos professores relacionarem-se, ouvir, ponderar, refletir,
conversar etc. (ANASTASIOU, 2003); na formação clínica, nos processos de tutoria, no acompanhamento,
na supervisão e na formação inter pares.

Contrários à idéia de simplificar os processos de profissionalização dos docentes pela via da qualificação
pós-graduada, mas sem abrir mão dela, somos favoráveis à segunda modalidade de experiências, mais
especificamente, um modelo de desenvolvimento amparado por um sistema de trabalho metodológico
ou trabalho didático, entendido, como um sistema de atividades que, de forma permanente, é executado
com e pelos docentes do ensino superior, com o objetivo de elevar sua preparação cultural, pedagógi-
co-metodológica e científica para garantir as transformações dirigidas à execução eficiente do processo

60 Didática da Matemática
docente-educativo, e que, em combinação com as diferentes formas de superação profissional e pós-
graduada, permitam alcançar a idoneidade dos gestores e do pessoal docente e, consequentemente, a
melhoria dos processos de ensino-aprendizagem em sala de aula e a elevação da qualidade da formação
dos futuros profissionais e dos profissionais em exercício.
O modelo em questão tem muito em comum com outros modelos de formação concebidos e aplicados
em nível internacional (CRUZ, 2006; ZABALZA, 2006; IMBERNÓN, 2002) e nacional (ANASTASIOU, 2003,
2007; VEIGA, 2006; PUENTES, 2006), e as bases teóricas, filosóficas e metodológicas sobre as quais ele se
sustenta já foram amplamente desenvolvidas em momentos e lugares diferentes (PUENTES, 2006 E 2008;
AQUINO e PUENTES, 2008).
Lamentavelmente,experiências de formação de professores pela via da implementação de programas de
desenvolvimento no interior das instituições, como as que acabaram de ser mencionadas, ainda são raras
dentro e fora do Brasil. E, o que é pior, as que nascem ou logo morrem sem ter saído sequer do projeto, ou
têm vida curta ou não chegam a se institucionalizar ou não conseguem se multiplicar, em todos os casos,
porque as condições existentes não o permitem.
Em síntese, é esse o enorme dilema que vive o tema da profissionalização dos professores, especifica­
mente no que se refere à formação. No Brasil: espalharam-se os cursos que prometem formar docentes
para a docência em pouco tempo e com poucos esforços (humanos e financeiros), mas que não têm, na
maioria dos casos, as condições mínimas para serem oferecidos; e aqueles programas que, por suas carac­
terísticas próprias, poderiam ajudar de maneira mais efetiva o desenvolvimento dos professores, não dão
conta, nem de longe, de seu papel, porque não encontram o apoio necessário, nem entre os professores
nem entre os gestores, para sua verdadeira institucionalização.

2.1.3. Questões relativas ao lugar da Didática na formação dos professores.[Link]. A formação didática
dos professores através do trabalho metodológico.

O novo perfil de docente baseado no modelo educativo que defendemos pode modelar-se mediante duas
vertentes principais, muito similares às propostas no Plano Nacional de Graduação (1999):
a) de uma parte, a formação especializada na ciência em que se inscreve(m) a(s) disciplina(s) que o pro­
fessor ministra. Isso implica atualização sistemática, sólida formação teórica nos conteúdos específicos
a serem ensinados, ampla formação cultural, domínio de línguas estrangeiras, conhecimento das bases
filosóficas da ciência e destreza na utilização das tecnologias associadas à profissão, à comunicação e à
informática. Essa vertente da formação pode e deve conduzir à obtenção de graus científicos (especialista,
mestre, doutor, pós-doutor) e à sua formação como pesquisador do cotidiano, produtor e divulgador de
novos conhecimentos e tecnologias.
b) da outra, a formação pedagógica em serviço que supõe uma sólida formação centrada na aprendiza­
gem dos alunos e nas condições para sua otimização, nos conteúdos específicos didático-pedagógicos, no
conhecimento do contexto da instituição, das políticas educativas, dos modelos pedagógicos com que se
trabalha, uma visão interdisciplinar e transdisciplinar, atitude compreensiva, postura autocrítica e reflexiva
sobre sua própria prática pedagógica e a de seus colegas, atividade docente como foco formativo, contato
com a realidade institucional, pesquisa como princípio formativo, trabalho coletivo interdisciplinar etc.

Fica, assim, esboçada a enorme complexidade da profissão docente, uma vez que implica uma dupla
profissionalização, ambas de altíssima responsabilidade. O profissional, além de ser um pesquisador
competente, com domínio e atualização adequados dos métodos da ciência e amplo prestígio na sua
comunidade acadêmica, abalado pelos resultados obtidos no campo da produção e da divulgação de
conhecimento científico, deverá reunir, também, as qualidades necessárias a um bom educador, a um
pedagogo: entendimento da realidade educacional, capacidade para situar-se no ponto de vista de seus
alunos e colegas de trabalho, habilidade para procurar soluções para os problemas de aprendizagem que
possam apresentar os futuros profissionais (seja em nível da graduação ou da pós-graduação) e disposição
e recursos pessoais para produzir e refletir em grupo.
A formação especializada, bem como a pedagógica, se dá pela via da construção de um conjunto ou

Didática da Matemática 61
repertório de saberes. Em um texto nosso já mencionado anteriormente (PUENTES, AQUINO e NETO,
2009), analisaram-se um total de onze classificações e tipologias sobre os conhecimentos, saberes e
competências necessários ao exercício da docência, elaboradas por autores brasileiros e estrangeiros.
Esses estudos representam apenas uma parte modesta das pesquisas realizadas nas últimas três décadas.
Chegou-se à conclusão, na época, da enorme variedade de autores que têm pretendido ordenar a
pluralidade, composição e heterogeneidade dos saberes profissionais dos professores; da pluralidade,
diversidade e heterogeneidade das próprias classificações e tipologias elaboradas; da maneira como a
proliferação de classificações e tipologias em lugar de melhorar a compreensão dos saberes por elas
estudados, aumentou sua complexidade e os tornaram menos inteligíveis. As classificações estudadas por
autores foram as seguintes (Quadro 3):

Quadro 3: Classificações e tipologias sobre conhecimentos, saberes e competências

Classificação Autor Ano

Bases, orientaciones y critérios para el diseno

C. Braslavsky 1999
de programas de formación de profesores

A docência como ação complexa: o papel da

M. I. da Cunha 2004
didática na formação de professores

Pedagogia da autonomia. Saberes

P. Freira 1996
necessários à prática educativa

Como conocen los profesores la materia

que ensenan: algunas contribuciones de la
C. Marcelo García
investigación sobre conocimiento didáctico 1992
del contenido

Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas

C. Gauthier 1998
contemporâneas sobre o saber docente

Professor universitário: um profissional da

M. T. Masetto 1998
educação na atividade docente

Dez novas competências para ensinar Ph Perrenoud 2000

As classificações e tipologias foram analisadas e separadas em três grupos diferentes, tendo por critério de
agrupamento o termo empregado por cada um dos autores para estabelecer seu repertório. O primeiro,
o grupo dos que denominam esse repertório com o termo de conhecimentos: Shulman (1987) e Marcelo
García (1992). O segundo, o grupo dos saberes: Freire (1996), Pimenta (1998, 2002), Gauthier et al. (1998),
Tardif (2003) e Cunha (2004). O terceiro, por fim, o grupo das competências: Masetto (1998), Braslavsky
(1999), Perrenoud (2000) e Zabalza (2006).

62 Didática da Matemática
 Figura 9: Paulo Freire (1921-1997)

De todos esses autores, a figura mais importante, pelo menos para o Brasil, é Paulo Freire. Seu nome
completo é Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 - São Paulo, 2 de maio de 1997).
Educador e filósofo, destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a
escolarização como para a formação da consciência. Autor, entre outras obras famosas, de Pedagogia do
Oprimido (1970), Pedagogia da Esperança (1992) e Pedagogia da Autonomia (1996), criou um método
de alfabetização dialético e sempre defendeu o diálogo com as pessoas simples, não só como método,
mas como um modo de ser realmente democrático. É considerado um dos pensadores mais notáveis na
história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica (WIKIPÉDIA,
2011).
Em relação aos grupos que usam termos diferentes (saberes, conhecimentos e competências), chegou-se
à conclusão que, se na educação, particularmente no ensino, os conceitos de “saberes”, “conhecimentos”
e “competências” têm, muitas vezes, sentidos diferentes e um é complemento do outro e vice-versa; nas
classificações dos autores analisados isso não acontece.
Independentemente do agrupamento feito das classificações e tipologias para uma melhor análise, foi
possível perceber que o significado conceitual dos termos empregados para referir-se ao conjunto de
capacidades mais ou menos sistematizadas necessárias para pôr em prática a profissão de professor
(“conhecimento”, “saberes” e “competências”) é quase o mesmo nos onze autores consultados. Para
todos eles, a profissionalização da docência compõe-se de três ingredientes fundamentais, mas não
suficientes: de saber, de saber-fazer e de saber-ser, apresentados na forma de saberes, de conhecimentos
ou de competências.
O Quadro 4 apresenta os saberes, conhecimentos e competências que fazem parte das classificações dos
autores estudados.
Quadro 4: Classificações por autores

Autor, Classificação e Ano Saberes

BRASLAVSKY, C. Bases,
1)-Competência pedagógico-didática; 2)-Institucional; 3)-Competên-
orientaciones y criterios para
cia produtiva; 4)-Competência interativa; 5)-Competência especifica-
el diseno de programas de
dora.
formación de profesores (1999).

1)-Sabres relacionados com o contexto da prática pedagógica; 2)-Sa-

CUNHA, M. I. A docência beres relacionados com a ambiência de aprendizagem; 3)-Saberes
relacionados com o contexto sócio histórico dos alunos; 4)-Saberes
como ação complexa: o papel
relacionados com o planejamento das atividades de ensino; 5)-Sabe-
da didática na formação de
res relacionados com a condução da aula nas suas múltiplas possibi­
professores (2004).
lidades, associados ao saber dar aula; 6)-Saberes relacionados com a
avaliação da aprendizagem.

Didática da Matemática 63
 1)-Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades;
2)-Ensinar exige rigorosidade metódica; 3)-Ensinar exige pesquisa;
FREIRE, P. Pedagogia da 4)-Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos; 5)-Ensinar exige
criticidade; 6)-Ensinar exige estética e ética; 7)-Ensinar exige a corpo-
autonomia. Saberes necessários
reificação das palavras pelo exemplo; 8)-Ensinar exige risco, aceitação
à prática educativa (1996).
do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; 9)-Ensinar exi­
ge reflexão crítica sobre a prática; 10)-Ensinar exige o reconhecimen­
to e a assunção da identidade cultural.
GARCÍA, C.M. Como
conocen los profesores
la materia que ensenan:
1)-Conhecimento pedagógico geral; 2)-Conhecimento do conteúdo;
algunas contribuciones
3)-Conhecimento do contexto; 4)-Conhecimento didático do conteú­
de la investigación sobre
do, um tipo especial de conhecimento.
conocimiento didáctico del
contenido (1992).

GAUTHIER, C. Por uma teoria 1)-Saber disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser
da Pedagogia. Pesquisas ensinado; 2)-Saber curricular; 3)-Saber das ciências da educação;
contemporâneas sobre o saber 4)-Saber da tradição pedagógica; 5)-Saber experiencial; 6)-Saber da
docente. 1998. ação pedagógica.
MASETTO, M. T. Professor
universitário: um profissional 1)-Competência em uma área específica (em uma determinada área
da educação na atividade de conhecimento); 2)-Competência na área pedagógica; 3)-Compe-
docente (1998). tência na área política.

1) -Competência para organizar e dirigir situações de aprendizagem;

2) -Competência para administrar a progressão das aprendizagens;
3)-Competência para conceber e fazer evoluir os dispositivos de dife­
renciação; 4)-Competência para envolver os alunos em suas aprendi­
PERRENOUD, Ph. Dez novas zagens e em seu trabalho; 5)-Competência para trabalhar em equipe;
competências para ensinar 6)-Competência para participar da administração da escola; 7)-Com-
(2000). petência para informar e envolver os pais; 8)-Competência para uti­
lizar novas tecnologias; 9)-Competência para enfrentar os deveres e
os dilemas éticos da profissão; 10)-Competência para administrar sua
própria formação contínua.

PIMENTA, S. G. Formação 1)-Saberes da experiência, que dizem do modo como nos apropria­
de professores: saberes da mos do ser professor em nossa vida; 2)-Saberes da área do conheci­
docência e identidade do mento, conhecimentos específicos, conhecimentos científicos; 3)-Sa-
professor (1998). beres pedagógicos; 4)-Saberes didáticos.

1)-Conhecimento do conteúdo; 2)-Conhecimento pedagógico (conhe­

SHULMAN, L. S. Knowledge and cimento didático geral); 3)-Conhecimento do curriculum; 4)-Conheci-
mento dos alunos e da aprendizagem; 5)-Conhecimento dos contex­
Teaching: Foundations of the
New Reform (1987). tos educativos; 6)-Conhecimento didático do conteúdo; 7)-Conheci-
mento dos objetivos, as finalidades e os valores educativos, e de seus
fundamentos filosóficos e históricos

TARDIF, M. Saberes docentes e 1)-Saberes da formação profissional (da ciência da educação e da ide­
ologia pedagógica); 2)-Saberes disciplinares; 3)-Saberes curriculares;
formação profissional (2003).
4)-Saberes experienciais.

64 Didática da Matemática
 1)
-Competência para planejar o processo de ensino-aprendizagem;
-Competência para selecionar e preparar os conteúdos disciplina­
2)
res; 3)-Competência para oferecer informações e explicações com­
ZABALZA, M. Competencias preensíveis e bem organizadas (competência comunicativa); 4)-Com-
docentes del profesorado petência para o manejo das novas tecnologias; 5)-Competência para
universitario. Calidad y conceber a metodologia e organizar as atividades; 6)-Competência
desarrollo profesional (2006). para comunicar-se e relacionar-se com os alunos; 7)-Competência
para a tutoria; 8)-Competência para Avaliar; 9)-Competência para
refletir e pesquisar sobre o ensino; 10)-Competência para identificar-
se com a instituição e trabalhar em equipe.

Como é possível observar no quadro, a preocupação pela formação pedagógica aparece explicitada em
todas as classificações e tipologias analisadas pelo número de saberes listados e que estão relacionados
essa questão. Essa preocupação denota a importância que os autores concedem a esse tipo de formação
específica para o exercício de uma docência de qualidade. Em Shulman, Braslavsky, García e Masetto
aparece na forma de competência ou de saberes pedagógicos. Em Gauthier na maneira de saberes das
ciências da educação. Em Perrenoud como competência para organizar e dirigir situações de aprendizagem.
Em Zabalza em um leque grande de competências docentes. Em Pimenta, Cunha e García, como saberes
didáticos especificamente; mas, nesse último, como conhecimento didático do conteúdo ou como um tipo
de saber mais próximo das didáticas específicas ou metodologias do ensino de história, física, biologia etc.,
do que da didática propriamente dita.

Não obstante, apenas na classificação de Maria Isabel da Cunha há uma elaboração teórica específica para
tratar dos saberes que estão na base do saber didático. A autora, inspirada na definição de Tardif (2003) e
em toda sua obra, propõe uma tipologia dos saberes dos professores que se relaciona, especificamente,
com o campo da didática. O texto em questão tem por objetivo, na reflexão analítica dos saberes docentes,
identificar a natureza desses saberes e, em que medida, aqueles ligados à didática, são fundamentais
para a estruturação profissional do professor, devendo constituir o construto de sua formação inicial e/ou
continuada (CUNHA, 2004).
Cunha (2004), obedecendo a um critério específico de agrupamento, estabelece cinco núcleos privilegiados
de saberes que se articulam e definem dependências recíprocas. O esquema a seguir conte esses cinco
núcleos, bem como suas articulações e interconexões (Esquema 1).

Esquema 1: Os saberes didáticos segundo Maria I. da Cunha (2004)

Didática da Matemática 65
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Crnduçin de auJi e suas múhplas Planejamento dis aúvidades de

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Condição do professor dr ser artifice, junto Hobilrdadrs dr dehueat objelivcn de

on sens al'inos, de cszit-i “is que aprendizagem. métodos e propostas de
ftwoa«am him iptttidlaajjtitt si cnl ficadvt. dtJtu’.C'l'.ijiietiK' de iitiii prtiiea
A seleção de tieoicu e EJoeeditnetiiM da pedâjóíjci efeáva
enyno, been com i seleção de recursos Capaadade dr dimenricnar o tempo
apropiizdos. ditpcai'd, te] a ci on and co torn a
A condição de BPfflfiHBlaflil newssado aa ccõfisto dos alunos e is meias de
amflto iruelttnial do profeasM e íbü -itiretiilLzicetii
stuBoa. CHillí^Jiiêttii- é Sped fka do qiM W
[Link]. ;üjl ectrunna e- pasabdidades de
relacães.

A formação didática em nível inicial e continuada dos professores poderia estar amparada por um sistema
de trabalho metodológico ou trabalho didático. Essa modalidade de trabalho é entendida como um
sistema de atividades que de forma permanente é executado com e pelos docentes, com o objetivo de
elevar sua preparação política, pedagógico-metodológica e científica para garantir as transformações
dirigidas à execução eficiente do processo docente-educativo e que, em combinação com as diferentes
formas de superação profissional e pós-graduada, permitam alcançar a idoneidade dos gestores e do
pessoal docente (AQUINO e PUENTES, 2011).
Para tais fins, o trabalho metodológico precisa ser considerado de maneira simultânea, como um processo,
como uma dimensão da atividade docente e como uma concepção estratégica de direção dos processos,
em especial, do processo pedagógico que, além de permitir sua operacionalização nas dimensões
administrativa, científica e humanista (AQUINO e PUENTES 2011); favorece sua compreensão como ponto
de interface entre a formação do professorado e a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; adverte
seus componentes correlacionais com a Didática e; explicitam, por seu caráter consciente e motivado, suas
fases ou etapas para a instrumentação, o planejamento, organização execução e avaliação da atividade
docente, respectivamente.

Os componentes do trabalho metodológico na escola podem ser de dois tipos: pessoas e não pessoas
ou didáticos. Entre os primeiros, podem ser enumerados: os estudantes que atuam como protagonistas

66 Didática da Matemática
durante o diagnóstico de obstáculos e necessidades de aprendizagem, revelando como aprendem, para
determinar, em consequência, como deve ser a atuação futura dos docentes; os professores, integrantes
do corpo docente, nos diferentes níveis de organização da estrutura curricular - ano, período, disciplina
etc.-; os gestores (Coordenador, Diretor etc.)

Os componentes didáticos, por sua vez, estão integrados ao problema, ao objeto, aos objetivos, aos
conteúdos, aos métodos, às formas de organização, aos meios e, finalmente, aos resultados.

O problema é identificado a partir da elaboração do diagnóstico de obstáculos e necessidades, e expressa

a contradição que gera, no seio das escolas, entre três dimensões importantes e complementares:

1) a aspiração da sociedade em relação ao papel e missão da educação;

2) a necessidade de formar cidadãos cada vez mais preparados e cultos e;
3) a falta de um corpo docente devidamente formado, com similares concepções pedagógico-
didáticas entre seus membros a respeito da formação dos profissionais.

O objeto é o setor da realidade que traz em si o problema: de uma parte, o professor com suas necessidades
de formação contínua e, da outra, o processo pedagógico na universidade, cuja elevação da qualidade é
também uma necessidade.

O objetivo expressa a aspiração, o propósito final dos sujeitos, a saber, a preparação (formação) do pessoal
docente para enfrentar as mudanças educacionais, em correspondência com as necessidades do pessoal
que a recebe; e, consequentemente, a elevação da qualidade dos serviços educacionais com vistas ao
aperfeiçoamento do resultado final: a formação integral dos profissionais.

Os objetivos específicos, por sua vez, estabelecem-se nos planos e nas estratégias de desenvolvimento
metodológico em cada nível de trabalho e contexto educativo concreto.

O conteúdo é, fundamentalmente, o sistema de conhecimentos da Pedagogia (suas teorias, categorias,

enfoques) e da Didática (seus conceitos, componentes e leis).

Por meio do trabalho didático, o docente adquire uma formação pedagógica sistematizada em função das
necessidades de seu desempenho, assim como a capacidade de reflexão sobre seu fazer profissional. Ao
mesmo tempo, encaminha, de maneira adequada, os saberes prático-profissionais que são originados no
cotidiano e organiza experiências pedagógicas valiosas para o coletivo.

Os conteúdos das disciplinas escolares, os conhecimentos filosóficos, psicológicos e sociológicos

relacionados com a Pedagogia e a Didática podem e devem formar parte do conteúdo do trabalho
metodológico. Esses são aspectos do objeto necessários para o cumprimento dos objetivos.

O método é, principalmente, o trabalho em grupos, em equipes, em coletivos; é a análise das práticas,

o apoio mútuo, a supervisão clínica, a comunicação horizontal, a partilha, a autorreflexão e a reflexão
coletiva sobre a própria prática profissional, sobre os conhecimentos didáticos e as experiências que as
avalizam.

A reflexão é considerada uma capacidade essencial no exercício da docência. Essas considerações sobre o
exercício da docência baseiam-se na comunicação pedagógica lateral, na colaboração, na colegiabilidade,
na cooperação e na participação democrática.

O trabalho metodológico ajuda a criar um espaço no qual os professores e os gestores deverão tratar-se
como iguais, e onde coexistem, com idêntico direito, os critérios dos professores mais experientes e dos
iniciantes. Nessa dinâmica comunicacional todos aprendem entre si; a experiência e o conhecimento se
transferem de uns a outros, levando consigo uma economia de tempo na formação.

Alguns procedimentos do trabalho docente, como a exemplificação, a demonstração, a ilustração e

outros, em correspondência com o espaço de tempo que ocupam nas atividades metodológicas realizadas
(aula metodológica instrutiva, demonstrativa e aberta), podem ser considerados, também, métodos do
trabalho metodológico. O método estrutura a ordem dos conteúdos, organiza os elementos da discussão

Didática da Matemática 67
e, ao mesmo tempo, está determinado pelo objeto, por sua estrutura e relações. O método tem, ainda,
um lado subjetivo, já que é o próprio sujeito quem seleciona os procedimentos a seguir em cada fase de
sua aplicação.

Experiências de formação não individualistas, colaborativas e que dão prioridade às iniciativas de

grupos de docentes, similares às de Cuba, têm sido realizadas, também, nos Estados Unidos, Espanha
e Inglaterra (GARCÍA, 1999). Nos Estados Unidos, destaca-se a supervisão clínica, impulsionada pelos
trabalhos de Cogan e Goldhammer, na década de 1970, na qual predomina uma supervisão centrada no
aperfeiçoamento do ensino por meio de ciclos sistemáticos de planejamento, observação e uma análise
intelectual intensiva da ação do professor, para provocar uma modificação racional. Como no método aqui
proposto, na supervisão clínica, ressaltam-se a observação colegial, o trabalho em conjunto, a colaboração
entre colegas e a análise grupal da prática pedagógica dos colegas.

Existe também a modalidade de investigação denominada “Ensaios do professor” em que, como nas
experiências anteriores, predominam o trabalho em grupo, a colaboração, a reflexão coletiva, a análise
coletiva das práticas etc. No modelo, os professores, em grupos, recolhem e refletem sobre suas experiências
para construir um argumento sobre o ensino, a aprendizagem e a escola. Partindo dos trabalhos dos alunos
e da observação das classes, como relata García (1999), os professores redigem ensaios para convencer
outros professores sobre uma forma concreta de ensino e para compreender os processos de ensino e
aprendizagem.

Na Espanha, destaca-se a avaliação orientada para o aperfeiçoamento, que procura a implicação e a

cooperação dos professores, assim como sua motivação, de modo a que possa se iniciar de forma interna
e voluntária, e o SIPPE (Sistema Integrado para o Aperfeiçoamento dos Professores em Serviço), com o
propósito de institucionalizar o aperfeiçoamento dos professores, como uma fase desejável das inovações
educativas, centrado na escola, no trabalho em grupo, no protagonismo dos professores, na tomada de
decisões relativas ao seu próprio desenvolvimento profissional etc. (GARCÍA, 1999).

Finalmente, García (1999) ressalta o modelo de diagnóstico de necessidades formativas através da

avaliação, criado por McMahon (1990) na Inglaterra, no qual os professores e avaliadores, em conjunto
e de maneira democrática, trabalham para melhorar aqueles aspectos do ensino diagnosticados como
susceptíveis de serem aperfeiçoados. O processo de acompanhamento acontece ao longo de dois anos.
Para a realidade brasileira, o método de trabalho metodológico pode parecer utópico, mas não é, como
também não tem sido para os países citados. Difícil de aplicar nas condições atuais, talvez, mas o método
não pode apenas se adaptar às condições de trabalho dos professores e à cultura vigente em nossas
instituições. Ele deve servir, também, para ajudar a provocar as mudanças necessárias. Além disso, não
estamos de todo tão mal assim. Algumas experiências positivas já foram divulgadas no país, tais como:

Em primeiro lugar, o Programa de Profissionalização Pedagógica Continuada de Professores da Unisul

(Tubarão, Santa Catarina), que é executado, pelo menos, desde 2003, e está concebido a partir de uma
metodologia que valoriza o coletivo ou colegiado, a co-responsabilidade, a troca, a parceria, o respeito à
identidade e as diferenças, a construção de consensos, a aprendizagem de novas formas dos professores
relacionarem-se, ouvir, ponderar, refletir, conversar etc. (ANASTASIOU, 2003).

Em segundo lugar, as interessantes experiências de programas de formação docente envolvendo diferentes

tipos de atividades, divulgadas por Veiga (2006), tais como: a formação paralela à prática docente
universitária exercida pelo acompanhamento do professor desde o início de seu ingresso na instituição de
ensino superior por meio de:

1) atividades de tutoria;
2) assessoria a jovens professores;
3) discussão e avaliação curricular e outras tarefas;
4) estímulo ao trabalho coletivo, trabalho em equipe, estimulando grupos inovadores;
5) fomento às experiências compartilhadas e parcerias interdisciplinares ou interinstitucionais;
6) estágios orientados; etc. (VEIGA, 2006, p. 7-8).

Em terceiro lugar, o programa de desenvolvimento profissional dos professores da UNITRI: uma estratégia
de formação centrada na reflexão, o apoio mútuo e a supervisão (Uberlândia, Minas Gerais), que desde

68 Didática da Matemática
2006 é executado por professores e discentes do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro
Universitário do Triângulo - UNITRI, com o objetivo de conceber, implementar e avaliar uma estratégia de
formação para o desenvolvimento profissional didático-pedagógico dos professores da instituição, basea­
da na observação e na supervisão da aula, nas necessidades dos professores, dos alunos e da instituição,
e que valoriza a reflexão, o trabalho colaborativo, a socialização das experiências, a criação de climas
positivos de discussão e de diálogo entre iguais, a potenciação da solidariedade e da ajuda profissional, a
prestação de ajuda entre colegas, para lograr uma transformação pessoal e das práticas profissionais, e o
desenvolvimento institucional com alta economia de custos (PUENTES, 2006).
Os meios, como em todo processo ativo e consciente, são os instrumentos materiais e intelectuais em que
se apoiam os sujeitos participantes para transformar o objeto. No trabalho metodológico, especificamente,
são de grande valor as obras didáticas, os sistemas conceituais, os artefatos eletrônicos - as Tecnologias da
Informação e as Comunicações (TIC) etc.

As formas se relacionam com a organização temporal e espacial que se adota para a efetivação do processo.
Elas podem ter, atendendo aos objetivos e ao conteúdo, três direções básicas: o trabalho docente-
metodológico, o trabalho científico-metodológico e a preparação metodológica. Estas três formas são
complementares. Cada uma delas tem uma tipologia específica para sua concretização na prática do ofício
docente.

O trabalho docente-metodológico é a atividade que realizam os docentes e os gestores, apoiados nos

conhecimentos mais atuais das ciências pedagógicas, as ciências particulares e as experiências acumuladas,
com o fim de elevar a preparação profissional do corpo docente e melhorar a qualidade do processo
pedagógico de formação dos profissionais. Isto se dá por meio da solução dos problemas mais imediatos
do referido processo e seus resultados são, fundamentalmente, de caráter coletivo. A forma do trabalho
docente-metodológico é colocada em prática por meio de diferentes tipos de atividades: a reunião
metodológica, a aula metodológica de caráter instrutivo, a aula metodológica de caráter demonstrativo, a
aula aberta, a aula de comprovação, o controle da aula, a reunião dos coletivos de disciplina, a preparação
da disciplina.

A segunda direção do trabalho didático é o trabalho científico-metodológico. Esta modalidade de atividade

tem sua razão de ser no componente investigativo que também possui o trabalho metodológico. Sua
ótica investigativa revela a complexidade do processo e sua eficiência para alcançar o êxito universitário.
Define-se o trabalho científico-metodológico como a forma de atividade que realizam os professores no
campo da Didática, seja geral ou especial, baseando-se na aplicação criadora dos resultados de pesquisas
pedagógicas à solução de problemas que enfrentam no dia-a-dia do exercício da docência. Essa direção
também se encaminha à busca de respostas a problemas científicos que se originam na prática educativa,
pela via do trabalho metodológico.

O trabalho científico-metodológico, tanto na forma como na direção, concretiza sua função pela via
da seguinte tipologia de atividades: trabalho científico-metodológico do professor; trabalho científico-
metodológico do Conselho Científico da Instituição, da Faculdade e do Curso; seminário científico-
metodológico e conferência científico-metodológica.

Finalmente, a terceira direção do trabalho didático é a preparação metodológica. Trata-se da atividade

que realizam os docentes com o objetivo de garantir a atividade individual, na qual sua superação
pessoal de caráter filosófico, político-ideológico, científico-técnico e pedagógico, desempenha um papel
fundamental. As formas de preparação metodológica são: cursos de aperfeiçoamento de curta duração,
grupos permanentes de estudo, concentrados metodológicos e, aprofundamento individual nos aspectos
teóricos e metodológicos da(s) disciplina(s).

Por sua vez, os resultados resultam o produto final, ou seja, a atividade docente melhorada do corpo
de professores e a elevação da qualidade do processo pedagógico que se realiza para a formação dos
profissionais. Este último se constata por meio da avaliação das atividades metodológicas, das observações
das práticas profissionais dos professores, dos resultados obtidos pelos estudantes no processo de
aprendizagem e na satisfação dos participantes no processo. A avaliação, como processo de valorização
sistêmica da qualidade das atividades que se realizam como parte da estratégia de desenvolvimento
metodológico da universidade, é levada a efeito com o propósito de aperfeiçoar esse importante processo,

Didática da Matemática 69
assim como elevar a satisfação dos professores pela formação contínua que recebem para o exercício
da docência. Do mesmo modo, a avaliação dos resultados permite dar seguimento à qualidade do
processo de ensino-aprendizagem-pesquisa que se concretiza na instituição de educação superior. Temos
elaborado um sistema de indicadores que permite avaliar os resultados atingidos nas três formas básicas
de implementação do trabalho metodológico (trabalho docente-metodológico, o trabalho científico-
metodológico e a preparação metodológica).

Na escola, o trabalho metodológico tem enfoque de sistema, e o ponto de partida para sua organização é
sustentado pela estruturação do Projeto Pedagógico da Escola, que está integrado pelos seguintes subsis-
temas: a escola, o ano ou período, a área, a disciplina, o tema. O trabalho metodológico se organiza para
a melhoria contínua do processo pedagógico em cada um desses níveis de trabalho.
Em meio a todo esse sistema, encontra-se a figura do professor, que é o centro do trabalho metodológico
na instituição. Cabe ao docente a responsabilidade de organizar, dirigir, executar e controlar os processos
de ensino-aprendizagem. Por isso, da formação por ele adquirida e de seu desempenho profissional em
sala de aula dependem, em essência, a qualidade da quase totalidade dos processos que têm lugar na
universidade.
Os níveis de organização do trabalho metodológico que mais recomendamos para o desenvolvimento
pedagógico dos professores em serviço são:

I-Núcleo de Disciplina (que reúne professores que ensinam a(s) mesma(s) disciplina(s),
coordenados por um professor principal);

II- Núcleo Interdisciplinar ou de Área (que reúne professores que explicam disciplinas afins na
escola, coordenado por um professor principal, facilitando a colaboração interdisciplinar, a criação de
sistemas de conhecimentos a partir de conceitos e teorias transdisciplinares e a elaboração de sistemas
integrados de avaliação entre disciplinas diversas);

III- Núcleo de Período (que reúne aos professores que desenvolvem suas disciplinas na mesma
classe, em modelos educativos centrados no aluno, como é o caso, e executam uma atividade de
coordenação horizontal de primeira importância);

IV- Núcleo de Curso (que está integrado pelos professores principais de disciplinas e áreas, pelos
coordenadores de períodos e pelos coordenadores, por personalidades, pesquisadores e intelectuais da
área de conhecimento, ainda que não façam parte do corpo docente da instituição e que é um órgão
assessor do diretor acadêmico para o desenvolvimento dos cursos);

V- Escola (por via da qual se orienta e se controla o trabalho metodológico da instituição (integra­
se à atividade docente nesse setor da escola e busca-se a integração de todos os professores em uma
direção determinada, garantindo sua identidade).

Sem dúvidas, nessa dinâmica de níveis de organização, são vitais os coletivos escolares, os de período, os de
área e, eventualmente, os de disciplina. O que distingue o funcionamento desses órgãos é a coordenação;
os profissionais que a encabeçam são chamados de coordenadores acadêmicos, para distingui-los dos
cargos administrativos existentes na universidade. Pode-se concluir indicando que a linha de subordinação
metodológica organiza a atividade docente mediante coordenadores em cada nível: coordenador de curso,
coordenador de período, coordenador de área, coordenador interdisciplinar, coordenador de disciplina.

70 Didática da Matemática
r 2 - ATIVIDADE DO TEXTO BÁSICO
Caro (a) aluno (a), depois de realizar o estudo sobre o papel e lugar da didática na formação de
professores, especificamente sobre os saberes didáticos e sobre uma estratégia de desenvolvimento
desses saberes no contexto da instituição escolar, é importante agora praticar um pouco os
conhecimentos aprendidos, resolvendo as atividades propostas:

1-Após ler atentamente o texto básico referente ao módulo 4, elabore um quadro contendo as
seguintes informações:

1- Conceito de trabalho metodológico ou trabalho didático.

2- Os componentes que integram o trabalho metodológico.
3- Os níveis nos que se organiza o trabalho metodológico.
4- O conceito de estratégia metodológica.
4- As etapas na implementação de uma estratégia metodológica de desenvolvimento didático dos
professores.
5- As principais características das etapas que integram a estratégia.

Valor: 10 pontos
Poste estas atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem para correção do seu tutor.

r 3-LEITURA COMPLEMENTAR
Prezado(a) aluno(a), para ampliar os conhecimentos adquiridos no tema 2.1 e complementar o
estudo realizado, acesse o seguinte site:

[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará o texto titulado Profissionalização dos professores: conhe­
cimentos, saberes e competências necessários à docência, elaborado pelos autores Roberto Valdés
Puentes, Orlando Fernández Aquino e Armindo Quillici Neto e publicado na revista Educar, n°. 34, p.
169-184, 2009.

r4-ATIVIDADE DA LEITURA COMPLEMENTAR

Com base na leitura do texto complementar Profissionalização dos professores: conhecimentos,
saberes e competências necessários à docência, construa um mapa conceitual similar àquele elabo­
rado sobre Maria Isabel da Cunha e os saberes didáticos, e que contenha as seguintes informações:
1. Os três grupos de classificações ou tipologias elaboradas pelos autores que estudam os saberes,
conhecimentos e competências associados à docência;

2. A classificação e o representante principal por grupo de tipologia analisada;

Didática da Matemática 71
( ' A
3. O conjunto de saberes, conhecimentos ou competências que fazem parte de cada uma dessas
classificações;

4. A identificação daquelas classificações que explicitam o conhecimento didático como parte dos
saberes necessários para a profissionalização dos professores e;

5. Os saberes que integram o saber didático e as características de cada um deles.

Se desejar, poste estas atividades para feedback de seu tutor.

k J

c—:--------
VÍDEO BÁSICO
5-
Prezado(a) aluno(a), acesse os seguintes endereços eletrônicos:

Parte 1
[Link]

Parte 2
[Link]

Nesses endereços eletrônicos você acessará o vídeo denominado Formação de professores (parte
1 e 2). Esse vídeo apresenta uma entrevista com a importante pesquisadora e professora brasileira,
vinculada à Fundação Carlos Chagas, Bernadete Angelina Gatti. Ao longo da entrevista a pesquisadora
apresenta e explica os oito desafios atuais da formação de professores.

Prezado(a) aluno(a), ao assistir a esse vídeo, procure ficar atento às diferentes afirmações feitas pela
entrevistada.
\___________________________________________________________________________ J

r
6-
ATIVIDADE DO VÍDEO BÁSICO
Após assistir ao vídeo, Formação de professores, procure responder as seguintes indagações. Ao
concluí-las, se desejar, poste estas atividades para feedback de seu tutor.

1- Identifique os oito desafios da formação de professores que são apontados pela pesquisa­
dora Bernadete Angelina Gatti.
2- Explique com suas palavras em que consiste cada um desses desafios da formação.
k

72 Didática da Matemática
7 - ATIVIDADES SUPLEMENTARES
Se desejar, poste estas atividades para feedback de seu tutor.

PRIMEIRA - QUESTIONÁRIO

1. Leia com atenção as afirmações feitas a seguir e marque verdadeiro (V) ou falso (F):

S. L. Shulman é o autor norteamericano responsável pela elaboração de uma classificação

( ) ou tipologia dos saberes em que o conhecimento didático do conteúdo constituía um dos
componentes mais importantes.

A classificação elaborada pela professora e pesquisadora brasileira Maria Isabel da Cunha

( ) esteve inspirada nos trabalhos de Gauthier.

O autor e pesquisador espanhol Carlos Marcelo García deu continuidade em suas

( ) pesquisas aos trabalhos de C. Tardif sobre o conhecimento didático do conteúdo.

O saber didático está constituído pelo seguinte conjunto de saberes: 1) do contexto da

prática docente; 2) da ambiência de aprendizagem; 3) do contexto sócio-histórico dos
( )
alunos; 4) do planejamento das atividades de ensino; 5) da condução da aula e suas
múltiplas possibilidades; 6) da avaliação da aprendizagem.

A estratégia de desenvolvimento metodológico da escola não se rege por um sistema de

( ) princípios científicos intimamente relacionados.

A tarefa de instrumentar uma estratégia de desenvolvimento centrada no trabalho

( ) metodológico dá-se pela via da execução das seguintes fases ou etapas: 1) preparação; 2)
revisão; 3) desenvolvimento e; 4) institucionalização.
2. De acordo com os conteúdos tratados no guia impresso do tema 2.1, relacionados à docência, à
sua profissionalização e à profissionalização dos professores para a docência, responda as seguintes
questões:

a) - O que significa afirmar que a docência deve ser uma atividade verdadeiramente profissional?
b) - A profissionalização da docência exige a profissionalização dos professores e a profissionaliza­
ção dos professores, um novo perfil docente. Mencione e explique os ideais que configuram esse
novo perfil de professor.

II - FÓRUM

Realizados os estudos inerentes ao tema 2.1, especialmente no que se refere à realização da atividade
complementar, procure agora:

- Participar de um fórum no ambiente do Moodle, onde você pode discutir com os colegas sobre
as principais questões tratadas pelo autor no texto consultado com o título de Profissionalização
dos professores: conhecimentos, saberes e competências necessários à docência, elaborado pelos
autores Roberto Valdés Puentes, Orlando Fernández Aquino e Armindo Quillici Neto e publicado na
revista Educar, n°. 34, p. 169- 184, 2009.

Didática da Matemática 73
r8 - SÍNTESE DO MÓDULO
Nesse módulo você viu:

Em primeiro lugar, os aspectos que caracterizam a docência como atividade verdadeiramente

profissional, isto é, a sua capacidade para assumir a tarefa de formar de maneira integral a
personalidade das gerações futuras e produzir novos saberes, cultura e ciência, passando da função
tradicional de transmissora para a função de reconstrução, de crítica e de produção de conhecimento
novo, sem esquecer a prestação de serviço (aplicação do conhecimento produzido).

Em segundo lugar, a necessidade da profissionalização dos professores em consonância com a

nova concepção de docência, com base no desenvolvimento de um repertório novo de saberes,
conhecimentos e competências não apenas num campo específico do conhecimento humano, mas
também sob o ponto de vista didático-pedagógico que o capacite para o exercício eficiente de suas
funções docentes fundamentais: docência, pesquisa, extensão, gestão, orientação etc.

Finalmente, uma metodologia útil para a instrumentação de uma estratégia de desenvolvimento di­
dático centrada no trabalho metodológico.

9 - BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA

AQUINO, Orlando Fernández; PUENTES, Roberto Valdés. Trabalho didático na universidade:
estratégias de formação. Campinas, S.P.: Alínea, 2011, p. 2011.

O livro tem como proposta a estratégia do trabalho metodológico para a formação do docente
universitário no contexto do desenvolvimento educativo. Está subentendido que o processo é
complexo, consciente e ativo. O modelo de trabalho docente é abrangente, ganhando uma dimensão
macro, enquanto base teórica, mas sendo ao mesmo tempo pontual, pois remete à possibilidade de
análise de situações específicas, instrucionais e pedagógicas. O livro tem uma bússola que aponta
para um norte, a afirmação da Unesco, “os docentes da educação superior deveriam ocupar-se,
sobretudo de ensinar a seus alunos a aprender e a tomar iniciativa, e não a ser, unicamente, poços
de conhecimentos”. Para atingir essa proposta, promove-se a integração teórico-prática: fazer? o que
fazer? por que fazer? como fazer?

O que pode ser visto é que o modelo de trabalho metodológico dá direção ao processo de ensino,
de aprendizagem e da pesquisa, além de influir na qualidade do processo pedagógico. Para atingir o
que se propõem, os autores destacam que a formação do docente se processa por reuniões e aulas
metodológicas de caráter instrutivo, aulas demonstrativas, para que o docente possa ter parâmetros,
aulas abertas e de comprovação.

Os autores destacam que o processo pedagógico de qualidade está condicionado por fatores
contextuais, objetivos e subjetivos, mas vão além das expressões, pois detalham e explicitam
os fatores envolvidos no processo, revelam os indicadores de avaliação, que serão os parâmetros
qualitativos. É nesse sentido que são ressaltadas as dimensões do cumprimento de objetivos, da
seleção e tratamento dos conteúdos, da integração dos conteúdos, dos métodos e procedimentos de
trabalho, da utilização dos meios de ensino, das formas de organização da docência e do controle e
avaliação da aprendizagem.

Este livro atende a uma necessidade concreta da educação superior brasileira, que é pensar e ins­
trumentalizar a docência universitária. Aquino e Puentes procuram dar a essa educação superior,
através do desenvolvimento pedagógico dos docentes, um sentido integrador que se revele em qua­
lidade de ensino e de aprendizagem.

74 Didática da Matemática
 REFERÊNCIAS

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Didática da Matemática 77
Tema 2.2- A Didática e as teorias pedagógicas: suas repercussões na organização do trabalho
pedagógico.

2.2.1. Questões relativas ao conceito de teorias pedagógicas e de organização do trabalho docente.

Antes de avançar no estudo das teorias pedagógicas e sua repercussão na organização do trabalho docen­
te dos professores na escola brasileira, impõe-se, ainda que de maneira sucinta, uma definição de ambos
os conceitos. Na literatura específica sobre o tema é possível localizar uma diversidade enorme de inter­
pretações com relação à definição, não apenas do conceito, mas também do termo de teoria pedagógica
ou teoria educativa.
As teorias pedagógicas são apresentadas muitas vezes como correntes, ideias, tendências, paradigmas
modelos, estilos e concepções pedagógicas sem que por isso seja possível determinar o que cada um des­
ses termos representa e a relação que guardam uns com os outros, e vice-versa. Apenas alguns autores
se dão ao trabalho de defini-las.

Figura 10: Professor e escola

Fonte: [Link]
Demerval Saviani, por exemplo, em uma de suas obras mais recentes, estabelece por ideias pedagógicas
as idéias educacionais, “não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da
educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa” (SAVIANI,
2007, p. 6).

Por sua vez, Freitas (2003), citando Kopnin (1978, p. 237-238), define teoria pedagógica como “uma forma
de pensamento que tem suas peculiaridades e ocupa certo lugar no movimento do conhecimento”. Mais
especificamente, uma atividade que “deve compreender não só a descrição de certo conjunto de fatos,
mas também sua explicação, o descobrimento de leis a que eles estão subordinados” (FREITAS, 2003, p.
92).

Puentes (2004, p.17), por sua vez, definiu as teorias educativas como:

Um corpo de idéias que tem uma orientação referencial que serve às várias
dimensões pelas quais se aborda o fenômeno educativo. Elas se reúnem pela
abordagem científica, filosófica, teológica e, posto que tem uma orientação
referencial, sua preocupação é prescritiva e não necessariamente especulativa.

Enfim, com base nas colocações anteriores podemos passar a entender por teoria pedagógica uma
forma específica de pensamento filosófico, científico e educacional bastante coerente, que ocupa uma
posição preponderante no movimento do conhecimento num momento histórico determinado para se
constituir em substância da prática educativa. Isto é, uma teoria pedagógica trata do trabalho pedagógico,
formulando para ele princípios norteadores (FREITAS, 2003, p. 93)

Os estudos sobre a “organização do trabalho docente” ou de “trabalho pedagógico”, em sua relação

78 Didática da Matemática
com as teorias pedagógicas, são bem menos numerosos. Talvez a definição mais conhecida no Brasil
de “organização do trabalho pedagógico” seja de Freitas (2003), que passou a ser utilizada pela imensa
maioria dos pesquisadores que tomaram o tema como objeto de análise. Segundo o autor, entende-se o
“trabalho pedagógico” em dois níveis: a) como trabalho pedagógico que, no presente momento histórico,
costuma desenvolver-se predominantemente em sala de aula; b) como organização global do trabalho
pedagógico da escola, como projeto político-pedagógico da escola (FREITAS, 2003, p. 94).

2.2.2. Questões relativas às fontes disponíveis para o estudo do tema.

Os estudos das teorias pedagógicas (correntes, tendências, idéias, modelos, paradigmas, concepções,
estilos etc.) na América Latina e no Brasil não são recentes. Há uma tradição teórico-metodológica que já
cumpre mais de 60 anos, que ocupa um lugar importante na história do pensamento pedagógico latino-
americano contemporâneo e que formam parte das reflexões encaminhadas no sentido da análise das
tendências pedagógicas de manifesto na prática escolar, quase sempre associadas à História da Pedagogia
e da Didática, à Pedagogia Comparada e às investigações socioeducativas (PUENTES, 2004).

De modo geral, entre a década do cinquenta do século XX e primeira década do século XXI, os estudos
sobre as teorias pedagógicas têm seguido caminhos distintos, o que dificulta sua compreensão, uma vez
que se soma ao problema da diversidade de posições ideológicas e políticas que assumem seus autores,
a utilização de referências teóricas diferentes e a análise do fenômeno educativo desde as mais variadas
perspectivas: filosóficas, históricas, metodológicas, antropológicas, psicológicas, teológicas, sociológicas
etc.

Os anos oitenta e noventa do século XX tornaram-se o melhor momento na história do tema até o presente.
São frutos desses vinte anos de esforço as contribuições de números intelectuais latino-americanos, entre
os quais, os brasileiros Saviani (1979, 1981, 1983, 1991, 2007), Libâneo (1982, 1985, 1994), Gamboa
(1991), Gadotti (1996), Streck (1994), Ghiraldelli Jr. (1994), H. Assmann (1998), Freitas (1995), o uruguaio
German Rama (1996), os argentinos Weinberg (1996) e Nassif (1975; 1991), e os cubanos Rodríguez
(1996), Rodríguez e Cánova (1995).

Os trabalhos de Rama (1996) e Weinberg (1996) foram publicados no Brasil na década de noventa
(SAVIANI, RAMA e WEINBERG, 1996), mas são tão desconhecidos quanto as outras elaborações de autores
estrangeiros divulgadas em língua espanhola (NASSIF, 1975 e 1991; RODRÍGUEZ, 1996; RODRÍGUEZ e
CÁNOVAS, 1995). Por razões de espaço e de tempo não poderão ser comentadas aqui, mas uma análise
de cada uma delas pode ser encontrada em Puentes (2004).

Já entre os autores brasileiros sobressaem as aproximações de Saviani (1979, 1981, 1983, 1991, 2007),
Libâneo (1982, 1985, 1994, 2005) e Freitas (1995). Para os três autores o fundamento filosófico é o marxismo,
especificamente, o materialismo histórico e dialético. Em Saviani, a sistematização e a estruturação das
teorias são feitas sob a perspectiva da filosofia da educação; em Libâneo, a partir dos pressupostos
ideológicos, políticos e didáticos das diversas pedagogias; em Freitas, tomando como referência, de
maneira explícita, a repercussão das diferentes teorias pedagógicas na organização do trabalho docente.

2.2.3. Questões relativas à tipologia escolhida para o estudo das teorias pedagógicas.

Figura 11: Trabalho pedagógico

Fonte: [Link]

Didática da Matemática 79
Levando em consideração o objetivo deste modulo, isto é, o estudo “das teorias pedagógicas e suas reper­
cussões na organização do trabalho docente”, optou-se, para a análise do tema, por escolher as tipologias
elaboradas por Freitas (1995) e por Libâneo (2005). Na primeira, o autor fez sua escolha das teorias ped­
agógicas levando em consideração quatro critérios:
a) a vinculação de seus autores a uma perspectiva crítica;
b) o próprio envolvimento com a temática da didática e da organização do trabalho pedagógico;

c) a participação pessoal como divulgadores de perspectivas com certo grau de estabilidade em

livros e em eventos da área - em especial na Anped e nos Endipes;

d) serem autores nacionais (FREITAS, 2003, p. 19).

Em razão dos critérios estabelecidos, a tipologia de Freitas abrange um período de quinze anos
(1980-1995), tendo como ponto de referência inicial para o estudo as origens da “didática crítica” na
década de 1980 (como parte de uma séria oposição à didática instrumental) e como referência final a data
de publicação de sua obra em 1995. Freitas estabelece três teorias pedagógicas críticas diferentes em
função de suas repercussões na organização do trabalho docente:

• Didática Fundamental
• Pedagogia Histórico-Crítica e Pedagogia crítico social dos conceitos
• Pedagogia dos Conflitos Sociais

A análise que se fará a seguir das teorias em questão não estará limitada à obra de Freitas (1995). Ainda
que seu livro dê o tom para a análise, também constituem fontes de consulta os trabalhos dos autores
envolvidos, direta ou indiretamente, com essas teorias, tais como, Saviani (1983, 1991, 2007); Libâneo
(1982, 1985, 1991, 2005); Candau (1982, 1985, 1988); André (1988); Veiga (1988); Oliveira (1992 1993);
Martins (1989, 1991).

A Didática Fundamental

A Didática Fundamental está ligada ao movimento pela redefinição do campo da didática, cuja maior
expressão foram os eventos de didática realizados no início da década de 1980. Entre os principais
representantes desse movimento estão, por exemplo, Marli André (1988, 1993), Candau (1984, 1988),
Oliveira (1992). Segundo Freitas (2003), “mais que um enfoque propriamente dito, a Didática Fundamental
foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática baseada na neutralidade, fundamentada na
idéia da didática como método único de ensino e, como tal, nos procedimentos formalizados...” (p. 22).
A didática fundamental parte da afirmação da multidimensionalidade de seu objeto de estudo, isto é, o
processo de ensino-aprendizagem, o qual, “para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado
de tal modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social” (CANDU,
1984, p. 13).

Essa proposta crítica se constitui em oposição à didática instrumental (considerada como um tipo de
didática convencional, formalizada e descontextualizada) e está ancorada na análise da prática pedagógica
concreta e seus determinantes. Segundo Candau (1988), o grande desafio da didática fundamental é o de
assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes
estruturantes e não exclusivizar qualquer um deles, tentando considerá-los como o único estruturante.

Tal como aponta Freitas (2003), os principais representantes da didática fundamental, ainda que denotem
uma perspectiva crítica em relação à sociedade capitalista, não apresentam uma proposta alternativa de
sociedade, nem configuram um sistema explicativo, como ocorre com a Pedagogia Histórico-Crítica e com
a Pedagogia dos Conflitos Sociais. Só em Oliveira fica mais claro um projeto histórico alternativo inspirado
no marxismo. Segundo a autora, “o objetivo deste estudo é sugerir elementos teórico-metodológicos para
se reconstruir a Didática, com base numa concepção dialético-materialista do ensino...” (OLIVEIRA, 1992,
p. 13).

Freitas (2003) analisa a Pedagogia Histórico-Crítica e a Crítico-social dos Conteúdos como se tratassem de
uma mesma teoria. Já Saviani (2007), por sua vez, as separa e as apresenta como concepções diferentes

80 Didática da Matemática
que têm em comum um mesmo tronco filosófico: o marxismo histórico-dialético. Afastando-me, por uma
única vez da tipologia elaborada por Freitas, na qual me baseei até o momento, também vou separá-las
para análise.

A Pedagogia Crítico-social dos conteúdos

A proposta formulada por José Carlos Libâneo com o nome de “pedagogia crítico-social dos conteúdos”
foi apresentada no livro Democratização da escola pública (1985), em que se reuniram artigos publicados
entre 1982 e 1984, na tese de doutorado do autor (1990) e no livro Didática (1991).

A denominação “pedagogia crítico-social dos conteúdos” inspira-se diretamente em G. Snyders (1974)

que sustenta a primazia dos conteúdos como critério para distinguir as pedagogias entre si e, mais
especificamente, para distinguir uma pedagogia progressista ou de esquerda de uma pedagogia
conservadora, reacionária ou fascista.

Libâneo sinaliza para o horizonte teórico do marxismo. No entanto, nessa obra a mencionada referência
teórica não chega a ser aprofundada, alimentando antes o objetivo da democratização da escola pública
como sintomaticamente se expressa no próprio título do livro. Desse modo, permanece em aberto
a questão relativa ao grau em que a proposta se mantém ainda nos limites da concepção liberal. Essa
problemática foi retomada em sua tese de doutoramento denominada Fundamentos Teóricos e Práticos
do Trabalho Docente: estudo introdutório sobre pedagogia e didática, defendida em 1990 na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Libâneo estabelece, em seu livro Democratização da escola pública (1985), duas modalidades de
tendências pedagógicas: as pedagogias liberais (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva
e tecnicista) e as pedagogias progressistas (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos). Para uma
comparação, o autor faz a análise a partir dos seguintes critérios: papel da escola, conteúdos de ensino,
métodos de ensino, relacionamento professor-aluno, pressupostos de aprendizagem e manifestações na
prática escolar.

A partir dos mencionados critérios, o autor entende que na Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, o
papel primordial da escola é difundir conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais,
sendo esse o “melhor serviço que se presta aos interesses populares” (1985, p. 39). E os conteúdos de
ensino não são outros senão os conteúdos culturais universais que vieram a se constituir em patrimônio
comum da humanidade. Sendo assim, cabe ao professor garantir a ligação dos conhecimentos universais
com a experiência concreta dos alunos e ajudá-los a ultrapassar os limites de sua experiência cotidiana.
Os métodos de ensinos estão subordinados à questão do acesso aos conhecimentos sistematizados. A
relação pedagógica entre professor e aluno acentua as trocas em que o aluno entra com sua experiência
imediata e o professor com conteúdos e modelos que permitem compreender e ultrapassar a experiência
imediata. Os pressupostos da aprendizagem se assentam no critério de que a aprendizagem do
conhecimento supõe uma estrutura cognitiva já existente na qual se possa apoiar. Caso esse requisito não
esteja dado, cabe ao professor provê-lo.

No que se refere às manifestações na prática escolar, o esforço se concentra na proposição de modelos de

ensino que permitam estabelecer a relação conteúdos-realidade social, visando à “articulação do político
e do pedagógico, aquele como extensão deste” (LIBÂNEO, 1985, p. 42), como forma de colocar a educação
a serviço da transformação social.

Libâneo toma a escola capitalista como ponto de referência para encontrar sua unidade de análise na
didática (a categoria aula), sem criticar essa forma de organização escolar. Parte da formulação clássica
do triângulo didático composto por relações entre professor, aluno e matéria, o qual prefere considerar
uma “espiral”. Para ele, a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios para que
assimilem ativamente os conhecimentos, posto que a natureza do trabalho docente é a mediação da
relação cognitiva entre o aluno e as matérias de ensino.

Os métodos de ensino propostos por Libâneo são: métodos de exposição pelo professor; trabalho
independente do aluno; a elaboração conjunta; o trabalho em grupo. A seguir, o autor define sua concepção

Didática da Matemática 81
de aula envolvendo as seguintes fases ou passos didáticos: 1) preparação e introdução da matéria,
incluindo a problematização; 2) tratamento da matéria nova (transmissão/ assimilação); consolidação e
aprimoramento dos conhecimentos, habilidades, hábitos; 4) aplicação; 5) controle e avaliação (LIBÂNEO,
1991, p. 97-98).

Freitas (2003) critica o sistema de métodos de ensino/aprendizagem proposto por Libâneo porque o
trabalho não aparece como princípio educativo e porque se aplica a quaisquer conteúdos. Sendo assim, a
abordagem de Libâneo é considerada formalista e prescritiva por Freitas (2003), para quem “a possibilidade
de construir uma didática geral, somente é possível na forma de princípios norteadores e categorias gerais,
com base nos próprios métodos específicos de ensinar conteúdos específicos - vale dizer com base na
prática pedagógica (didática) e da escola atual” (p. 48). O próprio autor, em uma alusão a Hegel (1968),
diz que o método não é a forma externa, mas o conceito do conteúdo.

A Pedagogia Histórico-Crítica

O surgimento da Pedagogia Histórico-crítica remonta-se, segundo Saviani (2007), às discussões travadas

na primeira turma do doutorado em educação da PUC-SP em 1979. Chegou a ter grande penetração na
década de 1980, simultaneamente ao desenvolvimento da Didática Fundamental. O primeiro intento de
sistematização ocorreu com a publicação artigo Escola e democracia: para além da teoria da curvatura
de vara, publicado no número 3 da Revista Ande, em 1982. Desde então, a pedagogia histórico-crítica
passou a ser tributária da concepção dialética, especificamente na sua versão do materialismo histórico,
tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural
desenvolvida pela Escola de Vigotsky.

Segundo seu idealizador e representante mais conceituado, na pedagogia histórico-crítica “a educação é

entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (Saviani, 2007, p. 419-420). É por
isso que as tarefas que propõe em relação à educação escolar são:

a) identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido
historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais
manifestações bem como as tendências atuais de transformação;

b) conversão do saber científico em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no
espaço e tempo escolares;

c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo
enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua
transformação (SAVIANI, 1991).

Para Saviani (2007), a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática
social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. É por isso que
a pedagogia histórico-crítica propõe um método pedagógico que parte da prática social em que professor
e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que
travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos
pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela
prática social (problematização), dispor instrumentos teóricos e práticos para sua compreensão e solução
(instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos
(catarse).

A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos

e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações
desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram
na forma da sociedade atual dominada pelo capital (SAVIANI, 2007). Assim sendo, o papel da escola no
contexto dessa pedagogia é “propiciar ao homem sua emancipação, por intermédio do domínio do saber
historicamente acumulado, e a transformação de uma sociedade de classe em uma sociedade sem classes
- socialista”. (FREITAS, 2003, p. 28).

82 Didática da Matemática
A Pedagogia dos Conflitos Sociais

Saviani (2007) chama de Pedagogia Prática. O termo “Pedagogia dos Conflitos Sociais” deve-se, entre
outros, a Freitas (1995). Esta pedagogia trabalha com o conceito de classe e assume seu compromisso
com as classes populares, critica a escola por estar preocupada quase exclusivamente com a questão da
transmissão/assimilação do conhecimento. Seus primeiros esboços foram formulados por Oder José dos
Santos em 1985, num artigo intitulado “Esboço para uma pedagogia da prática”. Para ele, o saber “gerado
na prática social” é relegado pela escola, mas exatamente esse saber que “deve ser valorizado e constituir
a matéria-prima do processo de ensino” (SANTOS, 1985a, p. 23).

Segundo o autor, num primeiro momento os saberes manifestam-se de forma imediata como prática
individual e, num segundo, cabe ultrapassar essa aparência e captar sua natureza própria como “síntese
de múltiplas determinações” que, “em última instância, é social, é de classe” (SANTOS, 1985a, p. 23).

Na pedagogia dos conflitos sociais cabe ao professor assumir a direção do processo pedagógico,
deslocando-se o eixo da questão pedagógica do interior das relações entre professores, métodos e alunos
para a prática social. Em tal sentido, é preciso alterar o eixo “transmissão/assimilação”, preconizando que
“professores e alunos rompam com a atual organização do processo de trabalho pedagógico”, passando
a “organizar-se em relações sociais novas para, conjuntamente, trabalharem sob a forma de produtores
associados” (SANTOS, 1985b, p. 7). Assim procedendo, cada escola será transformada “em uma unidade
de produção e distribuição de conhecimentos articulados aos reais interesses da maioria da população
brasileira” (SANTOS, 1985b, p. 7).

O estudo que Freitas (2003) faz da pedagogia dos conflitos sociais aponta Pura Lúcia O. Martins como a
escritora mais representativa desta teoria, no campo didático, com seu estudo titulado Didática teórica/
didática prática: para além do confronto (LOYOLA, 1989). Tanto Martins quanto Santos procuram colocar
como preocupação básica da pedagogia dos conflitos sociais a compreensão da vinculação da escola na
esfera produtiva e, portanto, inserida no âmbito da mais-valia. Da análise dessa problemática e de sua
extensão à instituição escolar, esta pedagogia pretende “visualizar suas implicações a nível pedagógico e
em nível da organização do processo de trabalho docente” (SANTOS, 1991, p. 3-4).

Santos (1991) avança na sua análise em direção à consideração de que o sistema escolar, sob o capitalismo,
adquire uma forma organizacional capitalista. O livro de Martins (1989) tenta lidar com as questões
apontadas por Santos (1991). A autora defende a idéia de que, para transformar o eixo da transmissão no
eixo da sistematização coletiva do conhecimento, professores e alunos devem tornar-se sujeitos e objetos
tanto do processo de apropriação do conhecimento como do controle sobre ele, e afirma que: “as teorias
pedagógicas são geradas na prática. No dia-a-dia de nossas escolas se constrói uma Didática prática em
antítese à Didática teórica transmitida nos cursos de formação de professores de 10° grau. Nela estão os
germes de uma teoria pedagógica alternativa” (1989, p. 13).

A autora utiliza uma metodologia de trabalho constituída por quatro momentos:

1) Primeiro momento: descrição da prática no nível empírico;
2) Segundo momento: a procura de um referencial teórico para explicar a prática;
3) Terceiro momento: a compreensão da prática pedagógica no nível da totalidade;
4) Quarto momento: elaboração de propostas alternativas.

Finalmente, deve-se considerar que dada a ênfase que a autora coloca no primeiro momento e na
participação dos sujeitos para a elaboração das alternativas, seu estudo não só tem semelhanças com os
métodos da Didática Fundamental, centrado no estudo do cotidiano, como pode até ser confundido com
tal proposta (FREITAS, 2003, p. 55). Segundo o mesmo autor, a principal dificuldade da pedagogia dos
conflitos sociais está na forma radical como entende a atuação das determinações do capitalismo sobre a
escola. A visão de escola, nesse projeto, parece aproximar-se da proposta reprodutivista.

A tipologia elaborada por Libâneo (2005) é feita levando em consideração que as teorias pedagógicas
modernas são aquelas surgidas em plena modernidade e que hoje se apresentam em várias versões,
mudando das abordagens tradicionais às mais avançadas, conforme se situem em relação aos seus temas
básicos: a natureza do ato educativo, a relação entre sociedade e educação, os objetivos e conteúdos de
formação, as formas institucionalizadas de ensino, a relação educativa (LIBÂNEO, 2005, p. 20).

Didática da Matemática 83
No grupo das teorias pedagógicas modernas, Libâneo (2005) situa:

1-
a pedagogia tradicional;

2-
a pedagogia renovada;

3-
o tecnicismo educacional;

as
4- pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna como:
-a pedagogia libertária;
a)
-a pedagogia libertadora;
b)
-a pedagogia crítico-social.
c)

Figura 12: Trabalho Pedagógico

Fonte:[Link]

Segundo o autor, as práticas pedagógicas correntes nas escolas brasileiras mostram que tais
tendências continuam ativas e estáveis, mantendo seu núcleo teórico forte, ainda que as pesquisas dos
últimos anos venham mostrando outras nuanças, outros focos de compreensão teórica, outras formas de
aplicabilidade pedagógica. Em comum todas essas teorias têm:

1- Acentuação do poder da razão, isto é, da atividade racional, científica, tecnológica, enquanto

objeto de conhecimento.

2- Conhecimentos e modos de ação, deduzidos de uma cultura universal objetiva, precisam ser
comunicados às novas gerações e recriados em função da continuidade dessa cultura.

3- Os seres humanos possuem uma natureza humana básica, postulando-se a partir daí direitos
básicos universais.

4- Os educadores são representantes legítimos dessa cultura e cabe-lhes ajudar aos alunos a
internalizarem valores universais, tais como racionalidade, autoconsciência, autonomia, liberdade
etc.

Além das teorias pedagógicas contemporâneas modernas, Libâneo (2005, p. 26) no próprio texto elabora
um esboço de quadro geral das correntes pedagógicas contemporâneas de certa maneira influencias pelo
pensamento pós-moderno. O quadro a seguir (Quadro 1) apresenta essas teorias, algumas delas vistas pelo
autor, algumas vezes, como esforços teóricos de releitura das teorias modernos; outras, como afiliações
explicitas ao pensamento pós-moderno focadas na escola e no trabalho dos professores; enquanto as
últimas se utilizam do discurso pós-moderno sem interesse nenhum em chegar a propostas concretas para
a sala de aula e para o trabalho de professor.

84 Didática da Matemática
 Quadro 5. Quadro das correntes pedagógicas contemporâneas (LIBÂNEO, 2005, p. 26)

Correntes Modalidades
Ensino de excelência
1-Racional-tecnológica
Ensino tecnológico

Construtivismo pós-piagetiano
2-Neocognitivistas
Ciências cognitivas

Sociologia crítica do currículo

Teoria histórico-cultural
3-Sociocríticas Tória sociocultural
Teoria sociocognitivista
Teoria da ação comunicativa

Holismo
Teoria da complexidade
4-Holísticas Teoria naturalista do conhecimento
Ecopedagogia
Conhecimento em rede

Pós-estruturalismo
5-Pós-modernas
Neo-pragmatismo

Passamos agora a oferecer uma breve síntese dessas correntes, com base no próprio texto de Libâneo
(2005), sem entrar na descrição específica das modalidades que as compõem. O estudo das modalidades
será feito em atividade independente.

1- A corrente racional-tecnológica:

Essa corrente corresponde à concepção que tem sido designada de neotecnicismo e está associada a
uma pedagogia a serviço da formação para o sistema produtivo. A corrente pressupõe a formulação dos
seguintes componentes:

1- objetivos,
2- conteúdo,
3- padrões desempenho,
4- competências e,
5- habilidades com base em critérios científicos e técnicos.

Essa corrente procura seu fundamento na racionalidade técnica e instrumental, visando a desenvolver
habilidades e destrezas para formar o técnico.

Do ponto de vista metodológico, caracterizam-se pela instrução de técnicas mais refinadas de transmissão
de conhecimentos incluindo os computadores, as mídias. Uma derivação dessa corrente é o currículo por
competências, na perspectiva economicista, em que a organização curricular resulta de objetivos baseados
em habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos no percurso de formação.

A corrente racional-tecnológica se apresenta sob duas modalidades:

a) Ensino por excelência, voltada para a formação da elite intelectual e técnica para o sistema
produtivo;

Didática da Matemática 85
 b) Ensino para formação de mão-de-obra intermediária, centrada na educação utilitária e eficaz para
o mercado.

Além dos aspectos anteriores, também caracterizam a corrente racional-tecnológica sua centralidade no
conhecimento em função da sociedade tecnológica; a transformação da educação em ciência; a produção
do aluno como um ser tecnológico e a utilização mais intensiva dos médios de comunicação e informação.

2-
As correntes neocognitivistas:

Dentro das correntes neocognitivistas estão incluídas concepções que introduzem novos aportes ao estudo
da aprendizagem, do desenvolvimento, da cognição e da inteligência, tais como, a corrente construtivista
pós-piagetiana e as ciências cognitivas.

3-
Teorias sociocríticas:

Libâneo (2005) utiliza a designação de “sociocrítica” para ampliar o sentido de “crítica” e abranger teorias
e correntes que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas ou neo-marxistas e mesmo, apenas, de
inspiração marxista e que são, frequentemente, divergentes entre si principalmente quanto a premissas
epistemológicas.

As teorias sociocríticas convergem na concepção de educação como compreensão da realidade para

transformá-la, procurando a construção de novas relações sociais para superação de desigualdades sociais
e econômicas.

Essa corrente considera de maneira significativa os efeitos do currículo oculto e do contexto da ação
educativa nos processos de ensino-aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a uma análise
ideológica e política.

Integram o grupo das teorias sociocríticas as seguintes:

1- a teoria curricular crítica

2- a teoria histórico-cultural
3- a teoria sociocultural
4- a teoria sociocognitiva
5- a teoria da ação comunicativa

4-
Correntes “holísticas”:

Dentro da concepção holística o autor situa as correntes de diferentes vertentes teóricas que tem como
denominar comum uma visão “holística” da realidade, isto é, que enxergam a realidade como uma
totalidade de integração entre o todo e as partes, mas compreendendo diferentemente a dinâmica e os
processos dessa integração.

Integram o grupo das correntes “holísticas” as seguintes:

1- o holismo.
2- o pensamento complexo (teoria da complexidade).
3- a teoria naturalista do conhecimento.
4- a ecopedagogia.
5- o conhecimento em rede.

5-
Correntes “pós-modernas”:

Essas correntes podem ser consideradas como uma “pedagogia” já que influenciam as práticas docentes,
mesmo pela sua negação. Constituem-se a partir das críticas às concepções globalizantes do destino
humano e da sociedade, isto é, as metanarrativas, assentadas na razão, na ciência, no progresso, na
autonomia individual.

86 Didática da Matemática
Para as correntes pós-modernas não há os valores transcendentais e a crença na transformação social.
Para elas tudo isso não tem muito fundamento, “porque foi dessas idéias que apareceram os problemas
mais candentes da nossa época como a perda do sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do
trabalho, a degradação ambiental etc.” (LIBÂNEO, 2005, p. 34-35).

Integram o grupo das correntes “pós-modernas” as seguintes:

1- o pós-estruturalismo.
2- o neopragmatismo.

2 - ATIVIDADE DO TEXTO BÁSICO

Caro (a) aluno (a), depois de realizar o estudo sobre o papel e lugar da didática na formação de
professores, especificamente, sobre os saberes didáticos e sobre uma estratégia de desenvolvimento
desses saberes no contexto da instituição escolar, é importante agora praticar um pouco os
conhecimentos aprendidos, resolvendo as atividades propostas:

Após ler atentamente o texto básico referente ao módulo 4, elabore um quadro contendo as seguintes
informações:

1- Conceito de trabalho metodológico ou trabalho didático.

2- Os componentes que integram o trabalho metodológico.
3- Os níveis nos que se organiza o trabalho metodológico.
4- O conceito de estratégia metodológica.
5- As etapas na implementação de uma estratégia metodológica de desenvolvimento didático dos
professores.
6- As principais características das etapas que integram a estratégia.

Valor: 10 pontos
Poste estas atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem para correção do seu tutor.

r3-LEITURA COMPLEMENTAR
Prezado(a) aluno(a), para ampliar os conhecimentos adquiridos no tema 2.2 e complementar o
estudo realizado, acesse o seguinte site:

[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará ao texto titulado LIBÂNEO, José Carlos. As teorias pedagógicas
modernas revisitadas pelo debate contemporâneo na educação. In: LIBÂNEO, José Carlos; SANTOS,
Akiko (Orgs.). Educação na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas: Alínea,
2005. p. 19-63.

Didática da Matemática 87
r4 - ATIVIDADE DA LEITURA COMPLEMENTAR
Com base na leitura do texto complementar titulado “As teorias pedagógicas modernas revisitadas
pelo debate contemporâneo na educação”, de José Carlos Libâneo (2005), elabore uma síntese do
conteúdo tratado pelo autor destacando as principais características das teorias por ele estudadas.
Finalmente, com as informações obtidas por intermédio do texto básico da aula e da leitura do texto
de José Carlos Libâneo, você deverá participar da elaboração de um texto coletivo na wiki intitulado
“A didática e as teorias pedagógicas no Brasil”.

Se desejar, poste estas atividades para feedback de seu tutor.

5-VÍDEO BÁSICO
Prezado(a) aluno(a), acesse o seguinte endereço eletrônico:

[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará o vídeo denominado Teorias pedagógicas: a pedagogia
marxista e a crítica à pedagogia hegemônica. Esse vídeo apresenta uma palestra do importante
pesquisador e professor brasileiro, vinculado à UNESP/Campus Araraquara, Prof. Dr. Newton Duarte.
Ao longo de sua fala, Duarte apresenta as bases da teoria pedagógica que defende e faz uma crítica
bem fundamentada à pedagogia hegemônica na escola brasileira.

Prezado(a) aluno(a), ao assistir a esse vídeo, procure ficar atento às diferentes afirmações feitas pelo
entrevistado.

6-
ATIVIDADE DO VÍDEO BÁSICO
Após assistir ao vídeo titulado Teorias pedagógicas: a pedagogia marxista e a crítica à pedagogia
hegemônica, do Prof. Dr. Newton Duarte, procure responder as seguintes indagações. Ao concluí-las,
se desejar, poste estas atividades para feedback de seu tutor.

1- Por que o autor considera que as teorias pedagógicas no Brasil não apresentam um qua­
dro alentador?
2- Que teoria o professor e doutor Newton Duarte representa e defende?
3- De qual pressuposto fundamental parte essa teoria?

88 Didática da Matemática
r7 - ATIVIDADES SUPLEMENTARES

Se desejar, poste estas atividades para feedback de seu tutor.

A organização didática dos processos de ensino e aprendizagem está condicionada por diferentes
corpos de ideias pelos quais se aborda o fenômeno educativo, chamadas de teorias pedagógicas.
Levando em consideração essa afirmação, relacione as teorias pedagógicas listadas a seguir com as
características que as definem apresentadas logo abaixo

1. Didática Fundamental.

2. Didática Histórico-crítica.

3. Corrente racional-tecnológica.

(____) Essa corrente procura seu fundamento na racionalidade técnica e instrumental, visando a
desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico.

(____) Parte da afirmação da multidimensionalidade de seu objeto de estudo, isto é, o processo de

ensino-aprendizagem, o qual, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal
modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social.

(____) Propõe um método pedagógico que parte da prática social em que professor e aluno se
encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem
uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela
prática social.

r8 - SÍNTESE DO MÓDULO
Nesse módulo você viu:

Os conceitos de teoria pedagógica e de organização do trabalho docente. Além disso, teve a

oportunidade de identificar algumas das fontes que podem ser utilizadas para o estudo do tema, a
saber, Saviani (1979, 1981, 1983, 1991), Libâneo (1982, 1985, 1994), Freitas (1995), Candau (1982,
1985, 1988), André (1988), Veiga (1988), Oliveira (1992, 1993) e Martins (1989, 1991).

Ainda que sejam numerosos e ricos no Brasil os estudos sobre as teorias pedagógicas, optou-se pela
tipologia de Freitas (1995), a qual, em razão dos critérios estabelecidos, aborda o período de 1980­
1995, tendo como ponto de referência inicial a “didática crítica”. O autor estabelece três teorias
pedagógicas críticas diferentes em função de suas repercussões na organização do trabalho docente:

1) a Didática Fundamental; 2) a Pedagogia Histórico-Críticas; 3) a Pedagogia dos Conflitos Sociais.

O período posterior (1995-2008) precisa e pode ser estudado e aprofundado por intermédio da
leitura dos trabalhos de outros autores (SAVIANI, 2007; PUENTES, 2004; LIBÂNEO, 2005).

Didática da Matemática 89
r 9 - BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA
PUENTES, Roberto Valdés. Os estudos das teorias educativas na América Latina. São João da Boa
Vista: UNIFEOB, 2004.

O livro constitui uma versão revisada da dissertação de mestrado do autor, defendida, em 1998,
no Instituto Superior Pedagógico Félix Varela, de Santa Clara, Villa Clara, Cuba. O texto propõe uma
localização histórica (periodização) das classificações sobre as teorias educativas elaboradas na
América Latina na segunda metade do século XX, sem perder de vista as condicionantes que lhes
deram origem, bem como os fins e os propósitos que os animam. A obra dispõe de uma introdução e
cinco capítulos. No primeiro se expõem, ainda que de maneira muito breve, os critérios fundamentais
levados em conta para a elaboração da periodização, o quais se sustentam na teoria marxista. Os quatro
capítulos restantes são notas ou, melhor, hipóteses de trabalho cujo principal objetivo é desenvolver
o conteúdo das etapas estabelecidas na evolução do pensamento pedagógico no continente.

90 Didática da Matemática
 REFERÊNCIAS

CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. 1a. edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 1982.
CANDAU, V. M. (org.). Rumo a uma nova didática. 1a. edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 1988.
FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. 6a. edição. Campinas, SP:
Papirus, 2003.

FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. 1a. edição. Campinas, SP:
Papirus, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos. Fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente: estudo introdutório sobre
pedagogia e didática. Tese de Doutorado. PUC São Paulo. 1990.
LIBÂNEO, José Carlos. As teorias pedagógicas modernas revisitadas pelo debate contemporâneo na
educação. In: LIBÃNEO, José Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs.). Educação na era do conhecimento em rede
e transdisciplinaridade. Campinas: Alínea, 2005. p. 19-63. Disponível em [Link]
conteudo/T1SF/Akiko/[Link], acesso no dia 01/08/2009.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-social dos conteúdos. 1a.
edição. São Paulo: Loyola, 1985.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

MARTINS, P. L. O. Didática teórica/didática prática: para além do confronto. São Paulo: Loyola, 1989.
PUENTES, R. V. Os estudos das teorias educativas na América Latina. Notas para uma periodização. 1a.
edição. São João da Boa Vista, SP: Editora UNIFEOB, 2004.

SANTOS, O. J. A questão da produção e da distribuição do conhecimento. Educação em Revista, ano I, no.

2, p. 4-7, dez., 1985b.
SANTOS, O. J. Esboço para uma pedagogia da prática. Educação em Revista, ano I, no. 2, p. 19-23, jul.,
1985a.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983.
SAVIANI, D. História das ideais pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

SNYDERS, G. Pedagogia Progressista. Coimbra: Livraria Almedina, 1974.

Didática da Matemática 91
 MÓDULO III

Módulo III - O processo de ensino aprendizagem de matemática e seus elementos.

Tema 3.1- O planejamento do processo de ensino-aprendizagem.

3.1.1. Etapas na organização didática do processo de ensino-aprendizagem.
3.1.2. Os componentes didáticos do planejamento do processo de ensino-aprendizagem.
3.1.3. O planejamento da gestão da matéria e da classe.

Tema 3.2-A gestão da matéria e da classe no processo de interação com os alunos.

3.2.1. Questões relativas ao conceito de aula.
3.2.2. Estrutura didática da aula.
3.2.3. A aplicação das medidas disciplinares e das regras e procedimentos.

Tema 3.3- A avaliação do processo de ensino-aprendizagem na educação básica.

3.3.1. Precisões conceituais sobre avaliação e suas funções.
3.3.2. Uma proposta de avaliação formativa alternativa da aprendizagem dos alunos.
3.3.3. Por uma prática avaliativa formativa alternativa.

Objetivos Gerais

Com o módulo espera-se, do ponto de vista geral, que você seja capaz de:

1. Desenvolver a capacidade de posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas

diferentes situações da profissão, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas;
2. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do processo docente-educativo no
Brasil, contribuindo ativamente, por intermédio de uma docência compromissada, para a melhoria do
sistema;
3. Desenvolver o conhecimento pedagógico ajustado e o sentimento de confiança em suas capacidades
profissionais e pessoais (afetivas, físicas, cognitivas, éticas, estéticas etc.) para agir com perseverança na
busca do conhecimento e da cidadania de seus alunos;
4. Utilizar as diferentes linguagens (verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal) como meio para
produzir, expressar e comunicar suas idéias e;
5. Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos.

Objetivos Específicos

Sob o ponto de vista específico, motiva-nos o desejo de que você seja capaz de:

1. Definir os conceitos de gestão da matéria, gestão da classe, planejamento, planejamento do

ensino, programa de aprendizagem, objetivos de ensino, conteúdo de ensino, atividades de aprendizagem,
estratégia de aprendizagem, organização do ambiente educativo e avaliação;
2. Identificar os principais momentos que integram o processo de ensino-aprendizagem;
3. Identificar as diferentes etapas que compõem a gestão da matéria e da classe;
4. Caracterizar a etapa de planejamento da gestão da matéria e da classe;
5. Explicar a importância do planejamento da gestão da matéria e da classe para a melhoria da
qualidade do processo de ensino-aprendizagem que professor e alunos desenvolvem em sala de aula com
vistas à aprendizagem;
6. Definir o conceito de aula como forma fundamental de organização do processo de ensino-
aprendizagem;
7. Identificar e descrever algumas das principais fontes disponíveis para o estudo da aula em suas
múltiplas possibilidades;

92 Didática da Matemática
8. Caracterizar a aula, bem como identificar e explicar suas principais exigências técnicas;
9. Identificar os principais momentos ou passos didáticos que integram a estruturação e preparação
organizativa da aula para o ensino (o cumprimento aos alunos, o controle da assistência, a comprovação
do estado da sala de aula, o controle do posto de trabalho dos estudantes, o controle do aluno, seu
interesse, motivação e atenção, o tratamento didático da matéria nova, a consolidação e aprimoramento
da matéria nova, a aplicação, bem como o controle e avaliação dos resultados escolares);
10. Caracterizar cada um dos passos didáticos identificados como integrantes do processo de
estruturação e preparação organizativa da aula para o ensino, tais como a preparação e a introdução da
matéria, o tratamento didático da matéria nova, a consolidação e o aprimoramento da matéria nova, bem
como a aplicação;
11. Identificar e descrever as atividades que integram a etapa de preparação e introdução da matéria,
tais como o cumprimento aos alunos; o controle da presença; a comprovação do estado da sala de aula; o
controle do posto de trabalho dos estudantes; o controle do aluno, de seu interesse, motivação e atenção
(preparação dos alunos); a preparação inicial do professor; a introdução do conteúdo e a orientação
didática dos objetivos;
12. Identificar e descrever os diferentes procedimentos que são necessários no processo de
consolidação dos conhecimentos e habilidades, tais como fixação, leitura de textos complementares e
mudanças nos processos de consolidação;
13. Identificar e caracterizar os tipos mais comuns de consolidação, tais como consolidação reprodutiva,
generalista e criativa;
14. Identificar os passos adequados para a aplicação dos novos conteúdos consolidados;
15. Identificar as principais classificações e tipologias da aula, bem como sua estrutura;
16. Caracterizar as principais classificações e tipologias da aula;
17. Identificar e caracterizar as diferentes formas de organização do trabalho dos estudantes na aula;
18. Identificar os principais componentes que integram a gestão da classe em situação de interação
com os estudantes (a aplicação das medidas disciplinares e das sanções, a aplicação das regras e dos
procedimentos, as atitudes dos professores e a supervisão ativa do trabalho realizado);
19. Caracterizar cada um dos componentes que integram a gestão da classe em situação de interação
com os estudantes;
20. Descrever os principais momentos pelos quais tem passado o conceito de qualidade da educação
na América Latina, em sua evolução histórica;
21. Definir o conceito de qualidade da educação com base na análise da literatura especializada;
22. Identificar e descrever os princípios metodológicos nos quais se sustenta o modelo de avaliação da
qualidade da educação proposto;
23. Caracterizar a organização e direção dos processos de ensino e aprendizagem à luz dos postulados
teóricos estabelecidos pelo enfoque histórico-cultural;
24. Identificar um conjunto de dimensões e indicadores para a avaliação da qualidade do processo de
ensino e aprendizagem na educação básica;
25. Determinar o lugar e papel que ocupa a avaliação como parte dos componentes que integram a
organização didática do processo de ensino e aprendizagem;
26. Definir alguns conceitos importantes associados à avaliação, como controle, comprovação, medição
e avaliação;
27. Identificar e descrever as principais funções que tem a avaliação do processo de ensino e
aprendizagem na educação básica: diagnóstica, instrutiva, educativa, desenvolvedora e de controle;
28. Reforçar o papel e o lugar dos estudantes no processo de concepção, execução e avaliação da
avaliação dos processos de ensino e aprendizagem na educação Básica;
29. Identificar e explicar as razões que justificam a mudança no tipo de avaliação da aprendizagem dos
alunos predominante na educação básica;
30. Definir o conceito de avaliação formativa alternativa da aprendizagem dos alunos;
31. Caracterizar a avaliação formativa alternativa da aprendizagem dos alunos;
32. Comparar as avaliações psicométricas (avaliação como medida, avaliação como descrição, avaliação
como juízo de valor e avaliação como negociação e construção) com a avaliação formativa alternativa;
33. Identificar e descrever os princípios gerais sobre os quais se sustenta uma prática da avaliação
formativa alternativa;
34. Caracterizar o portfólio como o principal instrumento da avaliação formativa alternativa;
35. Avaliar a importância do portfólio na prática de uma avaliação formativa alternativa.
I - TEXTO BÁSICO

Didática da Matemática 93
Introdução

O módulo III está destinado ao estudo do que é chamado de organização didática da aula, entendendo por
tal o ato consciente e colaborativo dos professores, orientado para o planejamento, execução e avaliação
do processo de ensino-aprendizagem com base na prática e para a prática.

O desempenho didático adequado do professor em sala de aula vincula-se ao domínio dos conhecimentos,
habilidades e competências necessárias ao exercício da docência. Dar boas aulas implica, em primeiro lugar,
saber como planejar, executar e avaliar o processo de maneira que o aluno desenvolva suas capacidades
humanas e intelectuais em consonância com o nível em questão. É preciso saber formular, desenvolver
e controlar adequadamente os objetivos de ensino, selecionar e tratar os conteúdos (conhecimentos,
habilidades, hábitos e valores), elaborar as atividades de aprendizagem, escolher as melhores estratégias,
organizar prudentemente o ambiente educativo, bem como prever e aplicar as avaliações.

Na primeira parte do tema 3.1, abordaremos o conceito de organização didática do processo de

ensino-aprendizagem, as etapas da organização didática da aula (planejamento, execução e avaliação)
e as repercussões das teorias pedagógicas na organização do trabalho pedagógico, especialmente, do
trabalho didático. O restante do tema será destinado ao estudo do planejamento didático do processo de
ensino-aprendizagem, abordando o conceito de planejamento, os tipos de planejamentos existentes, a
diferenciação entre planos de ensino e programas de aprendizagem, os tipos de programas de aprendizagem
(programas de aprendizagem da disciplina, da unidade e da aula), bem como os componentes do programa
de aprendizagem (conhecimentos da realidade, objetivos de ensino, sistema de conteúdos, atividades de
aprendizagem, estratégias de aprendizagem, organização do ambiente educativo e avaliação).

O tema 3.2 será destinado, na sua totalidade, ao estudo do que seria a execução didática da aula, isto é,
a condução da aula nas suas múltiplas possibilidades, entendendo por tal a atividade do professor de dar
aulas, ser artífice junto aos alunos, de estratégias que favoreçam uma aprendizagem significativa.

Inicialmente trataremos mais especificamente do conceito de aula. A seguir, estudaremos a estrutura

didática da aula, naquilo que diz respeito aos passos ou etapas didáticas da aula (preparação e introdução
da matéria, tratamento didático do novo conteúdo na aula, a primeira e segunda consolidação da matéria
e a aplicação). Posteriormente, teremos a oportunidade de conhecer os diferentes tipos e tipologias de
aulas elaboradas por autores brasileiros (JOSÉ CARLOS LIBÂNEO) e estrangeiros (YACOLIEV; BARANOV,
BOLOTINA E SLASTIONI; DANILOV E SKATKIN). Por último, o tema será destinado à análise da gestão da
classe em situação de interação com os alunos, especificamente, no que está relacionado com a aplicação
das medidas disciplinares e das sanções, com a aplicação das regras e dos procedimentos, com as atitudes
dos professores, bem como com a supervisão ativa do trabalho realizado.

Para concluir, o tema 3.3 é reservado ao estudo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem na

educação básica. No tema 3.1, referente ao Planejamento da Gestão da Matéria e da classe, já teremos
oportunidade de tratar do planejamento da avaliação como um dos componentes importantes na
organização do processo de ensino e aprendizagem e assumir o nosso compromisso a favor de um modelo
diferente de avaliação, considerado por alguns autores como avaliação formativa alternativa. No tema
3.2, durante a análise da estrutura da aula, ficará explicitado que o controle e avaliação dos resultados,
junto com a preparação e a introdução da matéria, tratamento didático do novo conteúdo, primeira e
segunda consolidação e aplicação, constituem os passos ou tarefas didáticas do processo de ensino e
aprendizagem. Na ocasião do estudo dos tipos de aulas, ficará evidenciado que a avaliação está presente
em todas as classificações ou tipologias estudadas na forma de aula de controle (BARANOV; BOLOTINA e
SLASTIONI, 1989; DANILOV e SKATKIN, 1984), de aula combinada (YACOLIEV, 1979) e de aula de verificação
da aprendizagem para a avaliação diagnóstica ou de controle (LIBÂNEO, 2008). Não obstante, em nenhum
dos temas citados a avaliação foi objeto de análise de maneira mais específica.
O tema 3.3 estará totalmente voltado para o estudo da avaliação, especialmente no que diz respeito a sua
gestão (execução): modalidades ou concepções na avaliação, tipos de avaliação, critérios de avaliação,
o que avaliar, quando avaliar, como avaliar, com o que avaliar, reflexibilidade dos professores sobre
suas próprias ações relativas ao ensino da matéria. A primeira parte do tema está estruturada em três
itens fundamentais: a) um conceito atualizado de qualidade da educação; b) um sistema de princípios
metodológicos que regem a avaliação da qualidade, a modelagem teórica do processo de ensino e
aprendizagem na educação básica e; c) um sistema de dimensões e indicadores para sua avaliação que

94 Didática da Matemática
responde a uma concepção apropriada sobre esse processo.
Tema 3.1- A organização didática do processo de ensino-aprendizagem: o planejamento.

A organização didática do processo de ensino-aprendizagem passa por três etapas importantes: o

planejamento, a execução e a avaliação. Como processo, essas etapas sempre se apresentam inacabadas,
incompletas, imperfeitas, flexíveis e abertas a novas reformulações e contribuições dos professores e dos
próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-las de maneira continua e permanente à luz das teorias
mais contemporâneas. Apresentam-se também interligadas umas às outras, dificultando a identificação
do momento em que o término de uma dá lugar ao começo de outra e vice-versa. Isso é o mesmo que
afirmar que há execução e avaliação enquanto se planeja, planejamento e avaliação enquanto se executa
e planejamento e execução enquanto se avalia.

Nesse tema pretendemos estudar o Planejamento, deixando claro que separar essa etapa das demais
apenas responde a uma questão metodológica para seu melhor tratamento.

3.1.1- Etapas na organização didática do processo de ensino-aprendizagem.

É abundante, diversa e rica a literatura disponível dentro e fora do Brasil referente à organização didática
do processo de ensino-aprendizagem. Destacam-se os trabalhos de Veiga (2008), Gauthier et. al. (1998),
Reyes e Pairol (1988), Haydt (2006), Zabalza (2006), Gil (2008), Sant'anna et. al. (1998), Piletti (1995),
Baranov, Bolatina e Slastioni (1989), Klingberg (1978), Danilov e Skatkin (1978), Anastasiou (2003), Masetto
(2003), Damis (1996), entre outros.

O autor canadense Clermont Gauthier (1998) tem identificado dois dos momentos mais importantes na
organização do processo de ensino-aprendizagem, cada um deles dividido em três etapas:

1. A Gestão da Matéria: a) Planejamento da Gestão da Matéria; b) Gestão da Matéria no Processo de

Interação com os Alunos; c) Avaliação da fase de Gestão da Matéria.

2. A Gestão da Classe: a) Planejamento da Gestão da Classe; b) Gestão da Classe no Processo de Interação

com os Alunos; c) Avaliação da fase de Gestão da Classe.

A função pedagógica da Gestão da Matéria diz respeito a todos os enunciados relativos ao planejamento,
ao ensino e à avaliação de uma disciplina, de uma unidade, de uma aula ou de parte de uma aula. Dessa
maneira, a Gestão da Matéria trata do ensino dos conteúdos e prevê o conjunto das operações de que o
professor faz uso para levar os alunos a aprenderem esses conteúdos.

A Gestão da Classe, por sua vez, consiste num conjunto de regras e de disposições necessárias para criar
e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem. Segundo Gauthier et.
al. (1998), o grau de ordem na sala varia em função dos desvios verificados em relação com o programa
de ação implantada nesse espaço. A ordem é necessária, mas nem por isso é garantia absoluta para a
aprendizagem e para o bom êxito escolar. Pode existir ordem num espaço escolar e, ao mesmo tempo,
certos alunos não estarem aprendendo com a qualidade requerida. Dessa maneira, a definição da ordem
varia segundo as atividades propostas, a estratégia escolhida, o tempo disponível, a organização do espaço
e dos recursos, “assim como em função do padrão de comunicação privilegiado” (GAUTHIER et. al., 1998,
p. 240).

Sendo assim, o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem se dá por meio do Planejamento,

da Gestão e da Avaliação da Matéria e da Classe. Se comparada essa classificação por etapas do autor
canadense, com as fases do Programa de Ensino, propostas Sant'anna et. al. (1998), poderíamos
identificar a etapa de planejamento com a de preparação1; a de Gestão com a de desenvolvimento1 2,
enquanto a de aperfeçoamento3 etapa de avaliação.

1 Preparação: Aqui são previstos todos os passos que concorrem para assegurar a sistematização, o desenvolvimento e a concretização dos objetivos
previstos.
2Desenvolvimento: Na fase de desenvolvimento, a ênfase recai na ação do aluno e do professor. Gradativamente o trabalho desencadeado desenvolve e
aprimora níveis de desempenho.
’Aperfeiçoamento: A fase de aperfeiçoamento envolve a testagem e a determinação da extensão do alcance dos objetivos. Estes procedimentos de avaliação
permitem os ajustes que se fizerem necessários à consecução dos objetivos.

Didática da Matemática 95
O fluxograma, no Esquema 2, apresenta a continuação a partir de Sant'anna et. al. (1998). O conteúdo das
seções foi, por vezes, alterado, buscando adequar o fluxograma com os componentes do planejamento da
gestão da matéria na proposta de Gauthier et. al. (1998).

Esquema 2: FLUXOGRAMA - componentes do planejamento da gestão da matéria

96 Didática da Matemática
Na fase de planejamento (preparação) são previstos todos os passos que concorrem para assegurar a
sistematização, o desenvolvimento e a concretização dos objetivos previstos (SANTANNA et. al., 1998). É
um ponto pacífico entre os pesquisadores e professores o fato de que o trabalho de planejamento exerce
uma influência positiva na aprendizagem dos alunos, na maneira de organizar o trabalho em grupo, na
atenção geral dada aos processos que ocorrem na sala de aula e no conteúdo da matéria vista na classe.
Segundo Gauthier et. al. (1998):

A organização do trabalho durante a fase de planejamento consiste na disposição

de um conjunto de tarefas que visam, por exemplo, determinar os objetivos de
aprendizagem, bem como priorizar e transformar os conteúdos em correspondência
com os objetivos (p. 198).

Pesquisas efetuadas têm indicado que os professores procuram durante a etapa de planejamento identificar
as necessidades individuais e prever as reações dos alunos. No caso dos professores experientes, é comum
ver várias formas de planejamento. Mas importa saber que a atividade de planejamento deve variar em
relação ao nível de ensino, ao tipo de matéria, ao grau de novidade ou de familiaridade com o material,
ao tipo de aluno e ao estágio de desenvolvimento psíquico atingido, à forma específica de organização do
ensino etc.

Na fase de gestão (desenvolvimento) a ênfase recai na ação do aluno e do professor. O trabalho desencadeado
gradativamente desenvolve e aprimora níveis de desempenhos desejados. Trata-se, segundo Gauthier et.
al. (1998), de um tipo de atividade que se relaciona de forma mais específica com a gestão da matéria e
da classe durante a fase de interação com os alunos. A gestão da matéria tem a ver com as atividades de
aprendizagem, com o ensino explícito, com a utilização de perguntas pelos professores, com a quantidade
de conteúdo.

Apresenta-se no Esquema 3, de maneira sucinta os componentes básicos que integram e constituem a

gestão da matéria no processo de interação com os alunos. O esquema é realizado com base no conteúdo
da obra de Gauthier et. al. (1998). O estudo pormenorizado dessa etapa terá lugar em temas posteriores
desse módulo III.

Esquema 3: Gestão da matéria no processo de interação com os alunos

Didática da Matemática 97
A gestão da classe está associada, por sua vez, à aplicação de medidas disciplinares e sanções, à aplicação
das regras e procedimentos, às atitudes dos professores e à supervisão ativa da realização do trabalho. O
Esquema 4 apresenta a partir da própria obra de Gauthier et. al. (1998), os componentes fundamentais
desse processo, cujo conteúdo será estudado futuramente.
Esquema 4: Gestão da classe em situação de interação com os alunos

Por fim, a fase de avaliação (aperfeiçoamento) diz respeito ao processo de testagem e de determinação
da extensão do alcance dos objetivos. Segundo Sant'anna et. al. (1998), estes procedimentos permitem os
ajustes que se fizerem necessários à consecução dos objetivos. A fase trata da avaliação da aprendizagem
da gestão da matéria e da classe, seja ela somativa ou formativa. Os resultados de pesquisa mostram que
uma avaliação frequente, segundo modalidades variadas (avaliações somativas, descritivas, formativas),
dos processos de pensamento superiores e das habilidades de base favorecem a aprendizagem e o
desempenho escolar.

Nesse tema apenas estudaremos a gestão da matéria e da classe na fase de planejamento. As fases de
desenvolvimento e avaliação serão abordadas ao longo dos temas posteriores.

3.1.2- Os componentes didáticos do planejamento do processo de ensino-aprendizagem

Tanto o planejamento quanto a execução e avaliação do processo de ensino-aprendizagem passam pela

organização de um conjunto de componentes didáticos. As teorias sobre a estrutura do processo têm
variado em virtude das considerações existentes sobre o ensino e a significação concedida aos diferentes

98 Didática da Matemática
componentes integrantes. Dessa forma, é possível encontrar na literatura científica classificações diversas
sobre os componentes didáticos do processo de ensino-aprendizagem.

O autor alemão L. Klingberg, na obra Didática Geral (1980), ainda que de maneira não muito clara, afirma
que o processo de ensino se caracteriza pela constante interação de três componentes: 1-A matéria de
ensino (o conteúdo das distintas disciplinas); 2-A ação de ensinar (o processo no qual o professor atua
de mediador entre o aluno e a matéria de ensino); 3-A ação de aprender (o processo de apropriação da
matéria de ensino pelo aluno). Esta questão é depois mais amplamente desenvolvida no livro Introdução
à didática Geral (1978), que oferece um enfoque histórico do problema e apresenta todos os elementos
estruturais do processo objeto de estudo, a saber: 1-os objetivos; 2-o professor; 3-o aluno; 4-o conteúdo;
5-os métodos de ensino; 6-os meios de ensino; 7-as formas de organização do processo de ensino; 8-a
avaliação.

Segundo o próprio autor, existe uma relação explícita e consistente entre esses componentes citados, dos
quais depende em grande medida o êxito do processo de ensino.

Libâneo (2008), inspirado na classificação elaborada inicialmente por Klingberg, afirma que o processo
didático se explicita pela ação recíproca de três componentes - os conteúdos, o ensino e a aprendizagem
-, que operam em referência a objetivos que expressam determinadas exigências sociopolíticas e
pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situação didática concreta. Enfim, o processo de
ensino, efetivado pelo trabalho docente, constitui-se, segundo Libâneo (2008), de um sistema articulado
dos seguintes componentes: 1-os objetivos; 2-os conteúdos; 3-os métodos (incluindo meios e formas
organizativas); 4-as condições.

Para esse autor, o professor dirige o processo sob condições concretas das situações didáticas, em cujo
desenvolvimento se assegura a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas dos alunos.

Veiga (2008), por sua vez, afirma acreditar que o professor precisa prestar atenção às necessidades
formativas de seus alunos durante o processo de organização da aula. Esse cuidado tem a intenção de
perceber a quais interesses atende ao propor determinadas atividades de aprendizagem. Com base nisso,
cabe formular e explicar os elementos estruturantes da organização didática da aula na perspectiva do
projeto colaborativo, a saber: 1-para que: as intencionalidades e suas relações com os objetivos educativos;
2-o que: o conteúdo cultural; 3-como: a metodologia como elemento de intervenção didática; 4-com que:
uma gama de recursos didáticos; 5-o que, como: avaliação formativa alternativa; 6-onde: organização
espacial da sala de aula; 7-quando: o tempo na organização da aula; 8-quem, para quem: os agentes da
aula.

Já Gauthier et. al. (1998) asseguram que a organização didática do processo de ensino e aprendizagem
se dá pela gestão da matéria e da classe. Segundo as pesquisas por eles sintetizadas, a gestão da matéria
acontece no que diz respeito à etapa de planejamento, com base num conjunto de componentes, a
saber: 1-os objetivos de ensino; 2-os conteúdos de aprendizagem; 3-as atividades de aprendizagem; 4-as
estratégias de aprendizagem; 5-as avaliações; 6-o ambiente educativo.

O planejamento da gestão da classe dá-se por intermédio dos seguintes componentes: 1-as medidas
disciplinares; 2-as regras e os procedimentos; 3-as representações e expectativas do professor.

Finalmente, os autores cubanos González, Baranda e Valiente (1998) chamam os componentes didáticos
do processo de ensino-aprendizagem de “configurações do processo” e estabelecem os seguintes:
problema; 2-objeto; 2-objetivo; 3-conteúdo; 4-método; 5-resultado.
1-

Segundo os autores mencionados, as categorias citadas anteriormente constituem “configurações do

processo”, entanto são consubstanciais a ele e permitem distingui-lo. Por intermédio das configurações
se expressam as qualidades do processo, porque conjuntamente com as leis e regularidades é possível sua
caracterização de maneira mais essencial.

A seguir trataremos da caracterização de cada um dos componentes que integram o trabalho de

planejamento do processo de ensino-aprendizagem, com base na classificação elaborada por Gauthier

Didática da Matemática 99
e seus colaboradores (1998), mas sem abrir mão das contribuições feitas pelos autores já citados bem
como outros. Serão estudados os componentes do planejamento da gestão da matéria (os objetivos, do
sistema de conteúdos, das atividades de aprendizagem e das estratégias de aprendizagem, o ambiente
educativo e as avaliações) e da gestão da classe (as medidas disciplinares, as regras e os procedimentos e
as representações e expectativas do professor).

3.1.3. O planejamento da gestão da matéria e da classe

Analisamos anteriormente os dois momentos mais importantes na organização didática do processo de

ensino-aprendizagem: a gestão da matéria e a gestão da classe, bem como as etapas nas quais cada um
deles se subdivide - planejamento da gestão da matéria e da classe, gestão da matéria e da classe, e
avaliação da fase de gestão da matéria e de gestão da classe. Além disso, definiram-se os conceitos de
ambos os momentos e explicitaram-se os componentes que os integram.

Agora teremos a oportunidade de aprofundar nas características principais dos componentes didáticos
que fazem parte do planejamento da gestão da matéria e da classe, isto é, o planejamento dos objetivos
de ensino, do sistema de conteúdos de ensino, o planejamento das atividades de aprendizagem, o
planejamento das estratégias de aprendizagem, o planejamento do ambiente educativo, o planejamento
da avaliação, o planejamento das medidas disciplinares, o planejamento das regras e dos procedimentos,
o planejamento das representações e das expectativas do professor.

[Link]- O planejamento dos objetivos de ensino

- Sobre o conceito objetivo de ensino

Em sentido geral, um objetivo expressa um propósito definido, uma meta. Quando se fala em objetivos
estamos nos movendo num plano ideal, nos estamos referindo a uma aspiração. Haydt (1988, p. 29-30)
define objetivo como “a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade” .
O objetivo constitui o desenvolvimento e transformação pré-mediata e planejada de antemão do aluno
em função do processo de ensino-aprendizagem.

É preciso distinguir entre os objetivos da educação e do ensino. Os primeiros fazem referência às aspirações
mais abrangentes, de maior alcance, que estabelece o Estado, o Governo, o país, e as quais são levadas
a feito por intermédio de todas as instituições sociais. Esse conceito está associado à noção mais ampla
de educação e denomina-se também de “fim da educação”. Os segundos se estabelecem dentro dos
marcos do processo de ensino que tem lugar na escola e se indicam explicitamente nos planos de estudo
e programas de aprendizagem da disciplina, da unidade e da aula.

Os objetivos de ensino ocupam uma posição de destaque no processo de ensino-aprendizagem, porque

regem a atividade consciente do aluno e do professor em sala de aula. Eles oferecem um padrão pelo qual
se estabelece sim esse processo é realmente efetivo ou não. Ao mesmo tempo, determinam as relações que
surgirão futuramente entre os outros componentes do processo. Os demais componentes fundamentais
do processo de ensino-aprendizagem estão determinados pelos objetivos. Isso supõe que a elaboração de
objetivos de ensino tenha continuidade na realização de determinada atividade pedagógica, mediante a
qual o aluno, orientado pelo professor, possa ser capaz de precisar o objeto da atividade de aprendizagem
e selecionar as estratégias, as vias e os meios mais adequados para atingir esses objetivos.

De acordo com Veiga (2008), os objetivos devem prever as seguintes capacidades humanas: cognitivas,
afetivas, psicomotoras, de relações interpessoais e de inserção social.

a)-Funções e importância dos objetivos:

Segundo Gauthier (1998), os dados existentes na literatura não parecem convergir quanto à importância
que professores costumam conceder ao planejamento dos objetivos. Entretanto, há um reconhecimento
de que a determinação a priori de fins e objetivos a serem atingidos facilita a aprendizagem dos alunos.
Essa prática melhora o êxito deles a partir do momento em que os professores procuram explicitar e

100 Didática da Matemática

especificar melhor os objetivos.

A seleção dos objetivos deve ser feita em função de um critério de pertinência para os alunos. Isto significa,
em primeiro lugar, que devem encontrar uma justificativa aos olhos dos alunos e, por isso mesmo, agir
positivamente no nível motivacional dos mesmos. Em segundo lugar, devem estar formulados a um
nível cognitivo tal que possam possibilitar o alcance de um alto grau de êxito por intermédio de esforços
razoáveis.

Alguns autores têm escrito sobre as funções dos objetivos. Veiga (2008) atribui duas funções fundamentais
a eles, enquanto Reyes e Pairol (2001) apontam três. Segundo Veiga (2008), as funções dos objetivos são:
1-orientadora: serve para guiar o processo didático; 2-clarificadora: uma vez que os objetivos, além de
impulsionar a reflexão sobre o que, o para que e o como, iluminam os propósitos e as intenções educativas.

De acordo com Reyes e Pairol (2001) as funções dos objetivos são: 1-função dirigida a determinar o conteúdo
do ensino: permite ao professor precisar com clareza os objetivos que determinam os conhecimentos,
habilidades e hábitos que serão desenvolvidos nos estudantes, por meio dos quais se irão conformando
neles as capacidades humanas e intelectuais. 2-função orientadora: conduz a atividade do professor e
dos alunos. Nos professores orienta sua atividade como dirigente do processo de ensino, de maneira que
cada decisão tomada deverá estar em correspondência com os objetivos da aula evitando uma anarquia
desastrosa. No aluno, essa função permite orientá-lo no sentido ou na direção de onde deve estar dirigida
sua atenção. 3-função valorativa: Ajuda a estabelecer parâmetros avaliativos com os quais se comparam
os resultados da atuação do professor e dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. Como
resultado dessa comparação, o professor e os alunos passam a conhecer em que medida estão sendo
atingidos os objetivos de ensino. Naqueles casos nos que os objetivos não tenham sido alcançados, são
introduzidas as correções necessárias. A ausência dos parâmetros avaliativos faz impossível conhecer os
êxitos e desacertos do ensino e da aprendizagem.

b)-Tipos de classificação geral de objetivos

O planejamento dos objetivos de ensino deverá ser feito pelo professor levando em consideração seus
níveis de especificidade, seu domínio e seus níveis de assimilação da atividade cognitiva.

Segundo o nível de especificidade, os objetivos podem ser classificados em dois tipos: objetivos gerais e
objetivos específicos. Os primeiros são resultados de aprendizagem alcançáveis em períodos mais amplos:
níveis de ensino, áreas de estudo ou disciplinas. Eles devem descrever os comportamentos que se esperam
dos alunos ao final do curso. São explicitados, segundo Libâneo (2008), em três níveis de abrangência, do
mais amplo ao mais específico:

1- pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes
na sociedade;

2- pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num plano
pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à
prática escolar;

3- pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão da educação e da sociedade.

Os segundo (objetivos específicos) são definidos pelo professor com base nos objetivos gerais. Estes são
mais simples, concretos, alcançáveis em menor tempo. São explicitados na maneira de desempenhos
observáveis (operacionais), como por exemplos, os objetivos da aula. Eles particularizam a compreensão
das relações entre a escola e sociedade e, especialmente, do papel da matéria de ensino.

Segundo o domínio, os objetivos podem ser classificados em três tipos: objetivos cognitivos, objetivos
afetivos e objetivos psicomotores apresentados no Esquema 5. Os primeiros estão relacionados aos
conhecimentos, habilidades, hábitos, destrezas, capacidades e competências intelectuais que deverão
desenvolver os alunos (ao “saber”). Os segundos, aos interesses, valores, sentimentos, atitudes e
apreciações dos estudantes (ao “saber ser” e ao “saber se relacionar”). Os terceiros, às habilidades
motoras (ao “saber fazer”).

Didática da Matemática 101

Olhando por essa perspectiva, a escola organiza os processos de ensino-aprendizagem para que os alunos
aprendam conceitos, teorias, desenvolvam capacidades e habilidade de pensamento e ação; formem
atitudes e valores e se realizem como cidadãos. De maneira que o comprometimento da instituição
educativa com a aprendizagem dos conhecimentos e o desenvolvimento de competências cognitivas
não significa que estejamos pensando num modelo educativo ainda centrado na memorização, mero
transmissor de informações, com rasgos de autoritarismo. Sem dúvida, a escola deverá continuar sendo
um espaço fundamental para a sistematização do conhecimento, a formação moral, a preparação para a
vida e para o exercício da cidadania.

A sala de aula deve ser simultaneamente um lugar de construção e fortalecimento da subjetividade. O

processo de aprendizagem possui tanto um caráter intelectual como emocional, uma vez que implica a
personalidade do aluno em sua totalidade.

Esquema 5: Os objetivos de ensino segundo o domínio

102 Didática da Matemática

Por fim, segundo os níveis de assimilação cognitiva dos conhecimentos, os objetivos podem ser classificados
em quatro tipos diferentes: 1-Compreensão ou familiarização; 2-Reprodução; 3-Aplicação; 4-Criação.

Sabe-se que algumas pessoas só são capazes de reproduzir os conhecimentos, outras de aplicar esses
conhecimentos, os terceiros, de resolver uma situação nova e outros, de chegar a propor e solucionar
novos problemas. Em cada uma dessas formas de conhecimento há determinado nível de aprofundamento
da atividade cognoscitiva, daí que se afirme atualmente a existência de distintos níveis da assimilação dos
conhecimentos.

A fase de compreensão está dada na atividade de imitação, de reprodução, enquanto que a fase superior
é inerente à capacidade de criar. Por tal motivo, advertem-se esses quatro níveis de assimilação já
mencionados. O primeiro (da compreensão) está associado ao conhecer; o segundo (de reprodução), ao
saber; o terceiro (de aplicação), ao saber fazer; o quatro, ao da criatividade.

Não existe uma separação exata entre os diferentes níveis de assimilação, pois não é possível determinar
com precisão onde termina um e começa o outro; esse enlace entre os níveis deve ser visto como uma
espiral que parte do nível reprodutivo dos conhecimentos e se eleva até o nível de atividade criadora.
Muitas vezes os níveis andam paralelamente, enquanto que em outras se superpõem.

Na hora de efetuar o planejamento, o professor deverá fazer isso de tal modo que os objetivos possam
refletir os diferentes níveis de assimilação, abarcando cada um deles. O conhecimento dessa questão é
importante. Por tal motivo, se o professor só se propuser a desenvolver em seus alunos o primeiro nível,
estará limitando toda possibilidade de acessão gradual nessa espiral que deverá levar ao desenvolvimento
da atividade criadora, como máxima expressão das possibilidades do aluno para transformar a realidade
e a si mesmo.

- Determinações e formulação dos objetivos

A determinação e formulação dos objetivos do ensino são aspectos relacionados entre si. Não é suficiente
determinar quais objetivos nos proporemos atingir, é preciso também exprimi-los de forma clara e precisa.
A ação de estabelecer e precisar os objetivos de ensino denomina-se de “determinação dos objetivos”
(REYES e PAIROL, 2001). Uma vez que o professor determina os objetivos que se propõe a alcançar, poderá
redigi-los de forma precisa e clara de modo a evitar duplas interpretações.

A determinação dos objetivos deverá ser feita levando em consideração um conjunto de princípios
importantes:

1-Princípio da derivação gradual dos objetivos: As necessidades e interesses da sociedade constituem as

premissas sociais para determinar o fim da educação. Partindo dessa determinação, é possível precisar o
ideal de homem e de mulher que se pretende formar. Esse ideal leva à definição dos grandes objetivos da
educação brasileira - educação intelectual, física, moral, cidadã, estética etc. apresentados no Esquema 6.
Com posterioridade, cada um dos subsistemas de ensino indica seus objetivos específicos.
Esquema 6: Derivação gradual dos objetivos
Necessidades da sociedade brasileira
---------------- Ideal de Homem que se aspira a formar
| Objetivos eerais da educação brasileira
Objetivos que cada nível de ensino
------------------- Objetivos de cada grau
Objetivos de cada disciplina
------------- Objetivos de unidade
Objetivos da aula

Didática da Matemática 103

2— Princípio da projeção futura dos objetivos: Este princípio diz respeito à existência de determinados
objetivos que não se alcançam de imediato e, portanto, projetam-se para o futuro, isto é, são objetivos que
não se materializam em uma disciplina e menos ainda em uma aula, mas contribuem para comprimento
dos objetivos mais mediatos. Por exemplo: desenvolver hábitos de estudo ou desenvolver a capacidade
de observação.

3- Princípio da unidade do aspecto lógico do conteúdo e de sua aplicação: Este princípio expressa a
concatenação lógica dos objetivos. Tem um caráter operacional, uma vez que ajuda ao professor a
determinar de forma precisa e racional os objetivos de sua aula, e elimina a possibilidade de se proporem
objetivos que não possam ser alcançados ao longo da mesma.

Esquema 7: Unidade do aspecto lógico o conteúdo

4-Princípio da estrutura interna dos objetivos: Na própria estrutura dos objetivos se reflete a estrutura
do conteúdo do ensino. Por tal motivo, os objetivos se referem aos conhecimentos, habilidades, hábitos, à
formação de convicções e ao desenvolvimento de capacidades. O professor não só deve proporcionar que
os estudantes assimilem novos conhecimentos, mas também que desenvolvam aspectos tão importantes
como as habilidades, hábitos, destrezas, competências e sentimentos. Além disso, o professor não deve
esquecer as relações que existem entre todos esses aspectos.

Sobre a formulação dos objetivos, é preciso afirmar também que estes devem ser expressos de maneira
clara, de modo a ser compreensíveis não só pelo professor, mas especialmente pelos alunos. Isso significa
dizer que, durante o planejamento dos objetivos específicos, o professor precisa prestar atenção ao fato
de que esses objetivos estejam formulados de tal maneira que neles estejam implícitos a habilidade,
o conteúdo, a atividade, a estratégia de aprendizagem, o tempo previsto, as condições necessárias e o
resultado esperado no aluno.

A habilidade sempre deverá ser explicitada por intermédio de um verbo formulado no infinitivo (descrever,
caracterizar, explicar, comparar, argumentar, sintetizar, classificar etc.).

Também é imprescindível levar em consideração que os objetivos devem expressar o que é realmente
possível fazer com base no tempo disponível e sob as condições em que se realiza o ensino.

Outra questão que o professor não deverá perder de vista é que os objetivos devem estar formulados
em função do aluno e em termos de aprendizagem. Isto não significa apenas afirmar expressões como a
seguinte: “Que o aluno caracterize os principais rios brasileiros” e depois o professor agir, junto com eles,
de maneira contrária a essa intenção. Não basta formular objetivos onde se expresse a intenção de que o

104 Didática da Matemática

aluno seja quem caracterize, é preciso também que as atividades por ele realizadas estejam encaminhadas
a atingir tais objetivos.

[Link]-
O planejamento do sistema de conteúdos

- Conceito de sistema de conteúdos do ensino

Ao abordar o processo de ensino-aprendizagem, em particular seus componentes integrantes, foi possível

observar como este nos leva impreterivelmente ao problema do conteúdo de ensino. O que ensinar, isto é,
o conteúdo de ensino adquire grande significação na atualidade, pois da concepção que o professor tenha
de que ensinar depende em muito o desenvolvimento intelectual e moral dos alunos.

Os conteúdos constituem mais que uma seleção de conhecimentos oriundos de diferentes campos do
saber elaborado e formalizado cientificamente, pois abarcam concepções, princípios, fatos, procedimentos,
atitudes, valores e normas que são colocados em jogo na prática pedagógica. São, ao mesmo, tempo
elementos estruturantes da organização didática da aula e elemento-chave para concretizar as intenções
educativas. Veiga, citando a Ortega e Mata (2002 apud 2008, p. 277), afirma que o conteúdo educativo
compreende “um conjunto de saberes ou formas culturais, cuja assimilação e apropriação pelos alunos é
essencial para a formação integral das pessoas”.

Sobre a importância dos conteúdos, Gauthier et. al. (1998) afirmam que as decisões tomadas quanto
aos conteúdos a serem ensinados exercem uma influência considerável sobre o êxito dos alunos. Para
esses autores, as decisões tomadas dependem do esforço percebido como necessário pelos professores
para o ensino de um determinado conteúdo, da percepção dos professores em relação à dificuldade que
o conteúdo apresente para os alunos e, finalmente, do sentimento de satisfação pessoal de ensinar um
conteúdo específico.

- Componentes integrantes do sistema de conteúdo

Os professores comumente associam o conteúdo à matéria de ensino de sua disciplina a meras

informações. Por esse motivo, a maior parte das vezes usa-se a aula expositiva como repasse da matéria,
enquanto os alunos escutam, repetem, decoram formalmente o que foi transmitido e depois resolvem
mecanicamente os exercícios de classe e as tarefas de casa. Entretanto, fica claro nos conceitos que foram
vistos anteriormente que o conteúdo não se limita a simples informações ou conhecimentos teóricos sobre
a realidade objeto de estudo de uma da ciência ou disciplina escolar. O sistema de conteúdos do processo
de ensino-aprendizagem escolar abrange as informações e os conhecimentos, além de habilidades,
hábitos, métodos, valores, atitudes, capacidades etc.

Partindo do princípio que a função da escola básica brasileira deve ser o desenvolvimento nas futuras
gerações das competências ou capacidades necessárias que as preparem para o exercício pleno de seus
direitos e deveres, o sistema de conteúdo do processo de ensino-aprendizagem deveria visar à formação das
competências e das inteligências múltiplas. Fazem parte das competências aquelas consideradas humanas
(valores, sentimentos, ética, estética, desejos, sentidos, serendipididade1, curiosidade etc.) e intelectuais
(conhecimentos empíricos, teóricos e metodológicos, habilidades, hábitos). As inteligências múltiplas1 2
compõem-se de: lógico-matemática, linguística, corporal, musical, espacial, interpessoal, intrapessoal,
pictórica, emocional etc.

Os conhecimentos constituem a base da instrução e do ensino, os objetos de assimilação e meio indispensável

para o desenvolvimento global da personalidade do aluno. Eles fazem parte das competências intelectuais
e estão integrados pelos conhecimentos empíricos, teóricos e metodológicos. Os primeiros são de caráter
sensorial, informativo e descritivo. Constituem uma representação externa dos objetos e fenômenos
estudados que se apresentam sob a forma de propriedades, partes, estruturas, formas, dimensões,

1 Significa a arte de transformar detalhes, aparentemente insignificantes, em indícios que permitam reconstituir toda uma
história (MORIN, 2004, p. 114).
2 Sobre as inteligências múltiplas, vide. GARDNER, H. Inteligências múltiplas. A teoria na prática. Porto Alegre: Editora ArtMed,
1995; ANTUNES, C. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 3- edição. Campinas, SP: Papirus, 1998; ANTUNES, C. Jogos
para a estimulação das inteligências múltiplas. 11- edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

Didática da Matemática 105

situações, datas etc. Respondem à pergunta: como o mundo é? Os segundos são de caráter racional, e
permitem explicar como as coisas são a partir da elaboração de conceitos, relações, leis, regularidades,
teorias, hipóteses etc. Respondem à pergunta: por que o mundo? Os terceiros são de caráter processual
e instrumental.
Constituem a apropriação dos processos, métodos, procedimentos, técnicas, regras e instruções que
capacitam o indivíduo para intervir no mundo e transformá-lo.
Por exemplo, os conhecimentos empíricos permitem distinguir uma aula boa de uma aula ruim; os teóricos
permitem explicar teoricamente de que se constitui uma boa aula. Já os conhecimentos metodológicos
permitem dar uma boa aula. Ver Esquema 8.

Esquema 8: Sistema de conhecimentos

106 Didática da Matemática

As habilidades constituem a capacidade adquirida pelo homem de utilizar criadoramente seus
conhecimentos e hábitos, tanto durante o processo de atividade teórica como prática. Uma habilidade
representa a capacidade de colocar em ação os conhecimentos produzidos. Segundo Libâneo (2008),
as habilidades são também qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental no processo de
assimilação de conhecimentos. Para Petrovsky (1978), por sua vez, as habilidades constituem o domínio
de um sistema de atividades psíquicas e práticas, necessárias para a regulação consciente da atividade,
dos conhecimentos e dos hábitos.

Ambos os autores coincidem em afirmar que a habilidade se desenvolve na atividade e que aplica o domínio
das formas da atividade cognoscitiva, prática e valorativa, isto é, “o conhecimento em ação”. Sendo assim,
as habilidades resultam da sistematização das ações que o indivíduo realiza, mas elas não alcançam o grau
de automatização, entre outras coisas, pelo fato de que estão subordinadas diretamente a um objetivo
consciente. As habilidades podem ser de quatro tipos: intelectuais, práticas, gerais e específicas. As
intelectuais e as práticas podem ser gerais ou específicas, conforme Esquema 9.
Esquema 9: Sistema de habilidades

Naquelas aulas em que apenas se desenvolvem habilidades específicas, o tipo de pensamento que se
forma no aluno é o empírico; pelo contrário, o domínio de habilidades gerais, orientadas à essência,
permite aos alunos pensar teoricamente, o que significa poder determinar o essencial, estabelecer nexos
e relações e aplicar os conhecimentos a novas situações.

Já os hábitos são habilidades, operações ou ações automatizadas a tal ponto que o indivíduo as executa
sem grande esforço mental e físico. Segundo Libâneo (2008), os hábitos são modos de agir relativamente
automatizados, que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente. Por isso, nem sempre é possível
especificar um hábito a ser formado, pois esses vão sendo consolidados no transcorrer das atividades e de

Didática da Matemática 107

exercícios em que são requeridos.

Por fim, as atitudes, valores e convicções se referem aos modos de agir, de sentir, de ser e de se posicionar
frente às circunstâncias da vida. Orientam, portanto, a tomada de posição e as decisões pessoais frente a
situações concretas.

[Link]- O planejamento das atividades de aprendizagem

Poucos são os autores que utilizam o termo “atividades de aprendizagem” para fazer referência a um dos
componentes didáticos do planejamento do processo de ensino-aprendizagem. Talvez Gauthier et. al.
(1998) sejam uma rara exceção. Para esses autores as decisões referentes à atividade ou à sua estrutura
têm influência no comportamento e no êxito dos alunos. Cada uma das atividades de aprendizagem possui
funções e operações (regras e normas) que lhe são associadas.

Segundo Doyle (1977 apud GAUTHIER et. al. 1998), as estruturas de atividades particulares utilizadas pelos
professores determinam os comportamentos destes e os dos alunos, suas atitudes e seu êxito escolar.
Dentro do planejamento do processo de ensino-aprendizagem, é necessário que as atividades da aula
sejam previstas com bastante antecedência e redigidas de maneira clara quando os alunos chegam à sala
de aula, para que possam imediatamente ser explicitadas verbalmente.

A preocupação dos professores em relação com a identificação clara dos recursos pedagógicos disponíveis,
bem como as estratégias de ensino, em total harmonia com os objetivos e com o nível de desenvolvimento
dos alunos é um princípio pedagógico importante. Os professores precisam preocupar-se com determinar
o nível cognitivo e as necessidades de aprendizagem dos alunos. Segundo Tomic (1992 apud GAUTHIER
et. al., 1998, p. 203), o uso de métodos de avaliação apropriados está ligado ao bom êxito dos alunos.
O mesmo autor também sugere para os objetivos prioritários a identificação antecipada de recursos e
atividades alternativas.

A escolha das atividades de aprendizagem pode interferir positivamente na motivação dos alunos em
relação à aula, na medida em que o nível de desafio e de dificuldade das atividades deve ser apropriado
às capacidades dos alunos. A preparação de atividades que permitem aos alunos viverem experiências
repetidas de sucesso é importante porque ajuda a desenvolver melhores percepções de si mesmos,
podendo aumentar suas oportunidades de obter bons resultados.

Alguns dos critérios que podem ser seguidos durante a elaboração de atividades de aprendizagem são:

1- adaptar a atividade aos interesses dos alunos;

2- incluir um pouco de variedade e de novidade na atividade;
3- permitir que os alunos escolham ou tomem decisões de modo autônomo;
4-fornecer retroações (retornos) imediatas às respostas dos alunos;
5- permitir que os alunos criem um produto acabado;
6-fornecer aos alunos ocasiões para responder ativamente;
7- incluir um pouco de fantasia e elementos de estimulação;
8- incorporar às aulas situações lúdicas;
9- prever objetivos de alto nível e questões divergentes;
10-fornecer aos alunos ocasiões para interagir com outros.

[Link]-
O planejamento das estratégias de aprendizagem

Há poucos estudos sobre o planejamento das estratégias de aprendizagem. Os próprios Gauthier et. al.
(1998), que introduzem o termo como componente do processo de ensino-aprendizagem, são muito
lacônicos a respeito. Os trabalhos de Anastasiou e Alves (2003) sobre estratégias de aprendizagem são
muito completos e valiosos, mas destinados especialmente ao ensino universitário, podendo não ser de
todo aplicáveis ao ensino básico. Ainda assim são as duas obras que tomaremos como principais referências.
Os professores cujos alunos são bem-sucedidos utilizam os programas de maneira a provocar interesse,
adaptando-os às habilidades e necessidades dos estudantes. O material de estudos é transformado em
função das características dos alunos, as atividades são organizadas de modo a torná-las coerentes e a

108 Didática da Matemática

colocar em evidência a natureza das relações entre elas.

Segundo Anastasiou e Alves (2003), nos diferentes materiais publicados a respeito do tema das estratégias
de aprendizagem, tem sido encontrado o uso indistinto dos seguintes termos: estratégias, técnicas ou
dinâmicas. As autoras adotam o termo de estratégias, do grego strategía e do latim strategia, no sentido
de “arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, com vista à consecução de
objetivos específicos” (p. 68-69). Sendo assim, o conceito de estratégia implica, da parte de quem a utiliza,
criatividade, percepção aguçada, vivência pessoal profunda e renovadora, capacidade de pôr em prática
uma ideia valendo-se da faculdade de dominar o objeto trabalhado, isto é, o processo de construção de
saberes, no caso, do trabalho docente do professor.

As estratégias procuram a consecução de objetivos, pelo que é preciso ter clareza sobre aonde se pretende
chegar naquele momento com o processo de ensino. Por intermédio delas aplicam-se ou exploram-se os
meios, modos, jeitos e formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições favoráveis para
executar ou fazer algo.

De acordo com Anastasiou e Alves (2003), trabalhar com estratégias diferentes não é fácil. Os professores
que trabalham nos níveis mais avançados, por exemplo, centram sua atividade docente na aula expositiva
de conteúdos (informações), enquanto os alunos permanecem em sala apenas prestando atenção ou
tomando notas. Esse modelo tradicional de ensino está baseado na transmissão de conteúdos prontos,
acabados e determinados. Aqui se garante a relação tempo/conteúdo com maior propriedade, mas o
tratamento da matéria não representa necessariamente aprendizagem por parte dos alunos.

Um novo modelo educacional, centrado na aprendizagem e no desenvolvimento integral do estudante, na

formação do pensamento e de uma cabeça bem-feita, no sentido de Edgar Morin (2003) de formação de
capacidades que permitam formular e resolver problemas, altera radicalmente a visão e a expectativa que
se tem sobre a importância das estratégias de aprendizagem para romper com as formas tradicionais de
memorização e reprodução mecânica. Anastasiou e Alves (2003) apresentam um quadro das estratégias
de aprendizagem que pode servir para facilitar sua identificação, análise e utilização por parte dos
professores, elaborados com base em diversas fontes. A organização do quadro é feita conforme disposto
no Quadro 6:

Quadro 6: Estratégias de aprendizagem

Estratégias de aprendizagem

1-aula expositiva dialogada 11-dramatização

2-estudo de texto 12-seminário

3-portfólio 13-estudo de caso

4-mapa conceituai 14-júri simulado

5-estudo dirigido 15-simpósio

6-lista de discussão por meios informatizados 16-painel

7-solução de problemas 17-fórum

8-phillips 66 18-oficina (laboratório ou workshop)

9-tempestade cerebral 19-estudo do meio

10-grupo de verbalização e de observação 20-ensino com pesquisa

Didática da Matemática 109

Na utilização das estratégias descritas pelas autoras, sugere-se considerar o princípio dialético da caminhada
com o aluno, da síncrese (ou visão inicial, não elaborada, caótica etc.) para a síntese, que constitui um
resultado das relações realizadas, organizadas de modo qualitativamente superior (ANASTASIOU e ALVES,
2003).

As estratégias de aprendizagem, segundo sua natureza, poderão objetivar perspectivas diferentes. A

tempestade cerebral pode ser usada, por exemplo, para a mobilização no inicio de uma unidade, como
diagnóstico no transcorrer de uma aula, ou até como fechamento de uma aula. No estudo de texto, na
aula expositiva dialogada, na construção de mapas conceituais, no estudo dirigido e na lista de discussão,
habitualmente a contribuição do aluno é feita de forma individual diante de um coletivo, mas também
pode ser vivenciada em duplas ou em outras formas de organização.

As estratégias grupais, por sua vez, exigem de alto nível de organização, preparação, planejamento e
explicitação, de maneira que os alunos possam saber o que se espera deles em termos de aprendizagem,
qual direção tomar, quais formas de encaminhamento pode levar o processo, para que os objetivos
de ensino sejam cumpridos. A mediação do outro (outros alunos, o professor, o objeto de estudo) é
fundamental no processo de aprendizagem e estimula o desenvolvimento da inteligência relacional, isto
é, inter e intrapessoal.

O
[Link]- planejamento do ambiente educativo

Em textos anteriores que tratam da etapa de planejamento ou organização do trabalho didático, foram
apresentados o conjunto de componentes pessoais e não pessoais do processo de ensino-aprendizagem
com os quais o planejamento guarda estreita relação. Na ocasião, mencionaram-se aqui os seguintes
componentes: os pessoais (professor, alunos e gestores educacionais) e os não pessoais (objetivos de
ensino, conteúdos de aprendizagem, atividades de aprendizagem, estratégias de aprendizagem, ambiente
educativo e avaliação da aprendizagem).

Até o presente momento já foram estudados os objetivos de ensino, os conteúdos de aprendizagem, as

atividades de aprendizagem e as estratégias, dentro do que é chamado como componentes não pessoais.

Corresponde tratar aqui da organização do ambiente educativo. No texto de Gauthier et. al. (1998),
no item que trata especificamente do Planejamento da Gestão da Matéria (p. 197-207), analisavam os
autores as questões referentes ao Planejamento do ambiente educativo (p. 205-207). Na oportunidade,
Gauthier et. al. (1998) indicam os elementos que compõem o planejamento do ambiente educativo, isto é:

1) o tempo previsto para o ensino dos conteúdos;

2) o espaço físico e;
3) os recursos humanos e materiais.
Salientam os autores sobre a importância que deve ser dada ao planejamento de cada um deles.

As palavras exatas usadas na obra são as seguintes: “Os professores cujos alunos parecem obter melhores
resultados planejam levando em conta o ambiente de aprendizagem” (p. 206). Sobre os recursos materiais,
especificamente, dizem que “uma gestão de classe eficiente parece envolver uma boa preparação do
material...” (ibidem).

Por sua vez, Veiga (2008), em um de seus textos mais recentes, intitulado Organização didática da aula:
um projeto colaborativo de ação imediata (In: VEIGA, I. P. A. Aula: Gênese, dimensões, princípios e
práticas. Campinas, SP: Papirus, 2008), fala sobre os elementos estruturantes da organização didática
da aula e indica entre eles, além de: 1) as intencionalidades, 2) os objetivos educativos, 3) o conteúdo
cultural, 4) a metodologia como elemento de intervenção didática, 5) a avaliação formativa alternativa, 6)
os agentes da aula (professor e alunos), outros três componentes associados à organização do ambiente
educativo: 7) a organização espacial da sala de aula, 8) o tempo na organização da aula, 9) uma gama de
recursos didáticos.

Em síntese, podemos afirmar que a organização do ambiente educativo está integrada por esses três
componentes: o tempo, o espaço e os recursos humanos e materiais. Os três são de extrema importância.
A organização eficiente da classe envolve uma boa preparação do material e do ambiente físico da aula

110 Didática da Matemática

(ordem na sala, equipamentos em boas condições, ambiente agradável, localização adequada do material
e observação dos níveis cognitivos ao dividir os alunos em grupos).

- O planejamento do tempo previsto

Iniciemos a análise de cada um deles por separado, começando pelo tempo previsto. Para Veiga (2008,
p. 290), se a aula é considerada um processo, ela necessita de tempo cronológico e pedagógico, e, se
este é aproveitado com qualidade, maior quantidade de tempo supõe também melhores processos. Para
a autora, o tempo pedagógico da aula é o tempo da produção de conhecimentos e de construção das
relações interativas e das atitudes e habilidades.

A otimização e a gestão do tempo escolar são uma preocupação relevante de pedagogos e teóricos
educacionais. Tanto é assim que, em três das cinco definições consultadas sobre a aula,1II-
III-
se faz menção ao
“tempo” como uma das categorias fundamentais que integram este conceito. Para esses autores (DANILOV
e SKATKIN, 1978; REYES e PAIROL, 1988; MASETTO, 2001), o “tempo” é o período rigorosamente definido
no qual transcorre ou acontece a “aula”. Mas o “tempo” não apenas determina o transcurso específico de
uma aula, como também o de toda a organização escolar de uma instituição de ensino.

Pesquisas efetuadas a partir da década de 1970, sobretudo nos Estados Unidos, têm comprovado que
a qualidade do desempenho dos alunos está menos vinculada aos métodos de ensino e às estratégias
de aprendizagem empregadas do que ao aproveitamento adequado do tempo. Alguns desses trabalhos
(RICHARDSON, 1997; GAUTHIER et, al., 1998; DANILOV e SKATKIN, 1978; GARCÍA, 1999; SOAREZ, 2004;
CASTRO, 2004 etc.) investigaram as relações entre os vários aspectos do tempo e da aprendizagem dos
alunos e confirmaram que a aprendizagem está relacionada com a quantidade de tempo atribuído a uma
tarefa e com o tempo em que os alunos permanecem ocupados na sua realização. Quanto mais tempo os
professores atribuírem a um tópico escolar específico e quanto mais os alunos estiverem ocupados nesse
tópico, mais aprenderão acerca dele. Em outras palavras, alunos, mesmo com poucas habilidades, mas que
tiveram maiores oportunidades de tempo para a dedicação aos estudos, obtiveram melhor desempenho,
o que se refletiu positivamente nas suas notas escolares.

Richardson (1997) tem conduzido, desde a década de 1990, investigações acerca da forma como os
professores gerem o tempo dos seus alunos na sala de aula e também sobre o seu próprio tempo pessoal
por meio de muitas atividades profissionais diferentes. Em alguns trabalhos a autora foca, especificamente,
o uso que professores fazem do tempo nas salas de aula e o tempo dos alunos em atividades escolares, e
estabelece cinco tipos diferentes de tempos:

1. Tempo planejado - quantidade de tempo previsto para diferentes assuntos e atividades no

planejamento elaborado pelos professores;

2. Tempo atribuído - quantidade de tempo que os professores permitem que os seus alunos
gastem numa dada tarefa escolar;

3. Tempo ocupado - quantidade de tempo que os alunos realmente gastam numa atividade ou
tarefa (também chamado de tempo na tarefa). Este tipo de tempo é medido em termos de tempo na
tarefa e tempo fora da tarefa.

4. Tempo de aprendizagem escolar (TAE) - quantidade de tempo gasto por um aluno ocupado
numa tarefa em que obtém sucesso;

A aula é a forma de organização mediante a qual o professor, no transcurso de um período de tempo rigorosamente esta­
belecido e num lugar condicionado especialmente para este fim, dirige a atividade cognoscitiva de um grupo constante de alunos
[...] para que todos [...] dominem os fundamentos [...], assim como também para a educação e o desenvolvimento das capacidades
cognitivas... (DANILOV e SKATKIN, 1978, p. 233).
II- a aula é o espaço e o tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (o professor e alunos) se
encontram para juntos realizarem uma série de ações... (MASETTO, 2001, p. 85).
III- a aula é a forma fundamental de organizar o ensino na escola, na qual o professor num período de tempo exatamente definido
ocupa-se da instrução e educação de um grupo constante e homogêneo de alunos... (REYES e PAIROL, 1988, p. 139).

Didática da Matemática 111

 5. Tempo necessário - quantidade de tempo que um aluno individualmente necessita para dominar
uma tarefa. Esta característica de tempo é, habitualmente, determinada com base na capacidade e na
aptidão (RICHARDSON, 1997).

Por sua vez, Gauthier et. al. (1998) também distinguem diferentes tipos de tempos escolares. Segundo
eles, há o tempo de aprendizagem (academic learning time ou ALT), que comporta, por outro lado,
três variáveis distintas e mensuráveis. Primeiro, o tempo concedido (allocated time), que consiste
na quantidade de tempo de ensino disponível para que os alunos trabalhem nas tarefas escolares e é
determinado pelos administradores, pela direção das escolas e pelos professores. Em seguida, o tempo
de empenho (engaged time), que representa a proporção de tempo durante a qual os alunos prestam
atenção à aula e se empenham na tarefa com o fim de aprender. Finalmente, o grau de dificuldade que
a atividade de aprendizagem representa para os alunos. Ele deve ser considerado em relação ao grau de
êxito que permite alcançar (GAUTHIER et. al., 1998).

Nas pesquisas realizadas por Gauthier et. al. (1998), o tempo de aprendizagem aparece claramente ligado
à obtenção de melhores resultados por parte dos alunos. Com relação a esse aspecto, a maneira de
utilizar o tempo revela-se o fator mais determinante. A utilização do tempo pelos professores eficientes
é regida por um sistema de prioridades. Eles concentram a maior parte do tempo que passam em classe
na aprendizagem das matérias escolares. Não obstante, o tempo concedido varia consideravelmente
segundo a disciplina e o grau de escolaridade dos alunos.

O papel da aula eficaz é garantir a alta produtividade e o rendimento do trabalho do aluno e do professor, a
fim de propiciar a obtenção de altos resultados com as inversões de tempo e esforços indispensáveis. Para
Danilov e Skatkin (1978), é possível estabelecer, no processo de ensino-aprendizagem, três correlações
básicas dos resultados e gastos de tempo e esforços: 1) obtenção dos resultados desejados, com inversões
de tempo e esforço acima da norma, isto é, sobrecarga dos professores e dos alunos; 2) obtenção dos
resultados ou fins traçados, com mínima inversão de tempo e esforço; em tais casos, geralmente, não se
satisfazem nas aulas todos os requisitos do processo; 3) obtenção dos resultados com inversões de tempo
e esforço na magnitude estritamente necessária (p. 253-254).

Segundo os próprios autores, a última correlação de resultados e inversões de tempo e esforço de

professores e alunos é a mais conveniente. Sua realização prática pressupõe o cumprimento de duas
condições fundamentais: a) eliminação das possíveis perdas de tempo em aulas e b) correta interação dos
fatores que determinam os resultados do ensino. Dentro da primeira, são indicadas: 1- início e final das
atividades e tarefas no momento oportuno; 2- exclusão de questões e conversações supérfluas ou alheias
ao tema da aula; 3- desenvolvimento rigorosamente consecutivo e cuidadosamente reflexivo, tanto dos
aspectos independentes da aula, como da aula no conjunto, ou seja, eliminação das perdas de tempo na
transição de uma etapa a outra; 4- máxima redução das perdas de tempo na organização, inclusive, nos
denominados momentos organizativos; 5- habilidade para manter ocupados todos os alunos da sala aula.

Os fatores da segunda condição referem-se: 1-aos alunos: qualidade da preparação precedente, nível de
aproveitamento e de capacidade de trabalho, motivação etc.; 2-ao professor: sua preparação política e
teórica, grau de domínio da disciplina docente, isto é, conhecimentos teóricos e práticos, conhecimentos
pedagógicos, psicológicos, metódicos, qualidade da preparação da aula etc.; 3-ao aparelho didático:
conteúdo daquilo que deverá ser estudado, sua organização, métodos de trabalho etc. (DANILOV e
SKATKIN, 1978, p. 254).

No caso específico do Brasil, diversos autores têm pesquisado o uso do tempo escolar no ensino
fundamental (GARCIA, 1999; THERRIEN, 2000; RODRIGUES, 2002; SILVEIRA, 2003; CASTRO, 2004; SOARES,
2004). Já em relação ao uso do tempo na sala de aula, é possível afirmar que, ainda em menor proporção,
também tem sido objeto de análise, especialmente, a partir da década de 1990. Sonneville (1992), Paul
e Ribeiro (1991), Souza (1993), Carelli e Santos (1998), Moura, Matsudo e Andrade (2001), Schiavon et
alii (2002) e Faldini et alii (2003) investigaram nos alunos a dedicação de tempo aos estudos extraclasse,
enquanto que Tebechrani (1999) analisou a frequência em sala de aula e Santos (2001) discutiu a maneira
como a alocação e o gerenciamento do tempo na tarefa afetam a aprendizagem dos alunos.

Os resultados alcançados por esses trabalhos, impossíveis de comentar aqui por razões de espaço, são de
extrema importância para melhor entender o aproveitamento do tempo em sala de aula. Ainda assim,

112 Didática da Matemática

são insuficientes, porque se limitam à analise, em separado, de três tipos específicos de tempo: tempo
da aula, tempo na tarefa e tempo de estudo extraclasse; e porque se baseiam, fundamentalmente, em
resultados levantados na forma de motivos alegados ou opiniões dos sujeitos envolvidos.

- O planejamento do espaço

O espaço diz respeito ao lugar onde o processo de ensino-aprendizagem, a aula, acontece. Segundo Veiga
(2008), espaço é um lugar de pertencimento, de convivência, de relações, de movimento. A qualidade do
processo está não poucas vezes associado à maneira como o ambiente está disposto; a sua organização;
estrutura; tamanho; iluminação; ventilação; disposição das cadeiras, mesas, lousa e materiais didáticos etc.
A sala de aula deve ser um lugar limpo, arejado, alegre, deve propiciar bem-estar e alegria tanto para os
alunos quanto para o professor. Deve ser espaçoso de tal maneira que o estudante tenha a possibilidade de
circular livremente em razão das atividades e estratégias de aprendizagem implementadas pelo professor
durante a realização da aula.

Espaços de aula não são apenas as quatro paredes da escola a que estamos acostumados. Podem ser
também o laboratório, o cinema, o teatro, o museu, a fábrica, a oficina, o quintal da escola, a rua etc.,
onde professores e alunos podem se reunir com a intencionalidade de realizar o processo de ensino-
aprendizagem. Quanto mais variado e plural seja o espaço, maior serão as possibilidades de o aluno
viver mais e melhores experiências. O número e a qualidade das experiências escolares são diretamente
proporcionais à qualidade das aprendizagens. As aulas, quando realizadas quase sempre no mesmo lugar
físico, podem tornar tedioso e chato o processo.

Esse é um modelo pedagógico de aula centrado no aluno e na sua aprendizagem. Por isso se concede tanto
valor às atividades na sala. Ao final, o aluno só tem a oportunidade de aprender com qualidade técnica
e política quando está envolvido na realização de atividades que exigem dele disciplina concentração,
perseverança e a produção de novos saberes, conhecimentos, habilidades, destrezas e competências.

- O planejamento dos recursos materiais

O que são, afinal, os recursos materiais ou os recursos didáticos? Que relação eles guardam, se é que
guardam, com as tecnologias? Qual é a real utilidade dos recursos didáticos ou tecnologias no processo
de ensino-aprendizagem? Enfim, se as tecnologias educacionais são importantes ferramentas, tal como
sugere Gauthier et. al. (1998) e Zabalza (2006), no processo de aprendizagem dos alunos, então seu
domínio, seu estudo e seu conhecimento precisam passar a ser importantes para os professores.

O nosso objetivo é que você possa chegar a compreender o conceito de tecnologias educacionais, bem
como as diferentes classificações e tipologias existentes sobre tecnologias educacionais.

a) Questões teóricas relativas ao conceito de tecnologias educacionais

A primeira delimitação é em relação ao conceito de técnica. Ainda que muitos professores confundam
técnica com tecnologias, são duas coisas muito diferentes. Ajudam a estabelecer essa distinção Anastasiou
e Alves (2003), Araújo (2006) e Veiga (1991). As primeiras, no estudo das Estratégias de Ensinagem (In:
Processos de Ensinagem na Universidade, Univille, 2003), em que definem o conceito de estratégia:

Nos diferentes materiais publicados ao respeito dessa temática, temos encontrado

o uso indistinto destes termos: estratégias ou técnicas. Aqui adotaremos o termo
estratégias como a arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e
disponíveis, visando à efetivação da ensinagem (p. 68).

Em outras palavras, para as autoras, estratégias, técnicas e dinâmicas são a mesma coisa, isto é, o conjunto
de ferramentas de que lança mão o professor para que os estudantes se apropriem do conhecimento.

Enfim, técnica não é tecnologia. Mas, o que é então tecnologia? É recurso didático, meio de ensino, TICs? Se
na literatura científica sobre o tema (ARAÚJO, 2008; VEIGA, 2008; OLIVEIRA, 2008; ZABALZA, 2004, 2006;
GAUTHIER et. al., 1998; REYES e PAIROL, 1988; CYSNEIROS, 1998; ARAÚJO, 2006; LOUREIRO e DALBEN,
2006) são utilizados, indistintamente, os termos tecnologias educativas, recursos didáticos, recursos

Didática da Matemática 113

humanos e materiais, meios de ensino, TICs, tecnologia da educação, tecnologia do ensino, modernas
tecnologias educacionais, tecnologia instrucional e novas tecnologias educacionais, estes podem ser
considerados, de um certo ponto de vista, uma mesma coisa.

A partir desse momento chamaremos de tecnologia educacional ou do ensino (recursos, meios, TICs.) a
“todos os dispositivos postos em marcha para propiciar a aprendizagem dos estudantes” (ZABALZA, 2004,
p. 124).

Portanto, o conjunto de ferramentas, máquinas e procedimentos técnicos utilizados intencionalmente

para favorecer uma aprendizagem mais eficaz por parte dos alunos, assim como as teorias que estudam
seu desenvolvimento e aplicação, significam, para fins de nossa disciplina, tecnologia educativa. Mas
qual é a importância de planejar adequadamente o uso de tecnologias educativas durante o processo de
ensino-aprendizagem? Qual é o valor das tecnologias educacionais no processo de ensino-aprendizagem?
As tecnologias têm um importante papel a desempenhar no processo de construção do conhecimento.

Com base na teoria marxista do conhecimento como fundamento gnosiológico do processo de ensino-
aprendizagem, o nosso cérebro é compreendido como a matéria mais altamente organizada dotada da
propriedade de refletir o mundo objetivo. O reflexo do mundo objetivo é o que constitui o conhecimento.
Em outras palavras, o conhecimento é a aproximação eterna, infinita, do pensamento ao objeto... (LÊNIN,
1979, p. 188), o reflexo da natureza no pensamento do homem....(Ibidem, ibidem).

Agora bem, quais são as fontes do conhecimento? São fontes do conhecimento as experiências, o trabalho,
a atividade. É aqui onde entram em função os produtos primários do conhecimento: as sensações, que
constituem a forma mais elementar do conhecimento. As nossas sensações, por sua vez, são imagens
do mundo exterior, suas fontes estão fora de nós mesmos e elas permitem a apreensão do mundo, da
realidade, por intermédio dos sentidos: visão, audição, olfato, gosto, tato.

É na produção das sensações que vêm desempenhar um papel importante as tecnologias. Elas têm a função
de agir como mediadores diretos ou indiretos entre o homem e a realidade que nos circunda, favorecendo
em uns casos, e melhorando a qualidade em outros, dos processos senso perceptuais fundamentais para
chegar à essência dos fenômenos objetos de estudo.

Servidos pelas tecnologias educacionais o estudante entra em contato com o mundo por intermédio
das sensações, tocando, cheirando, degustando, vindo e ouvindo os fenômenos que estão a sua volta
(REYES e PAIROL, 1988). Essas sensações que provêm do contato do aluno com os fenômenos, por meio
das tecnologias educacionais, constituem a base da aquisição das informações (conhecimento empírico)
necessárias no processo de construção de um conhecimento mais acabado, mais complexo e completo (o
conhecimento teórico e metodológico).

As tecnologias educacionais, a partir do lugar que ocupam no processo de elaboração das sensações,
abrem as portas para as percepções (integração do sistema de sensações, isto é, as sensações segundo
uma determinada estrutura), representações (marcas das percepções que se conservam devido à
plasticidade do cérebro) e formação de conceitos (o pensamento abstrato). Ao mesmo tempo, contribuem
significativamente também no processo de comunicação, interação e produção entre os sujeitos; oferecem
alternativas variadas de ensino e aprendizagem (VEIGA, 2008). No caso das tecnologias chamadas de
comunicação virtual (OLIVEIRA, 2008), ajudam na relativização os conceitos de espaço e tempo e reduzem
virtualmente as distâncias globais, minimizando o tempo gasto para acessar ao vasto acervo de produção
cultural da humanidade disponibilizado na rede mundial de computadores. Enfim, as tecnologias oferecem
novas possibilidades de interação que não são possíveis sem elas (ZABALZA, 2006).

b) Classificações e tipologias relacionadas às tecnologias educacionais

Existem diferentes classificações quanto às tecnologias educacionais. Veiga divulga um estudo elaborado
por Rivilla e Mata (2002 apud VEIGA, 2008, p. 284) em que os autores classificam os recursos didáticos
com base na capacidade que os diferentes meios possuem de pôr o aluno direta e indiretamente diante
de experiências de aprendizagem. A tipologia em questão é a seguinte:

1- Os recursos ou meios reais: Trata-se do emprego de objetos que podem servir de experiência

114 Didática da Matemática

 direta ao aluno; objetos para enriquecer as atividades, motivar e dar significado aos conteúdos.
2- Recursos ou meios escolares: Tais como laboratórios, biblioteca, vídeo, globos terrestres,
equipamentos e materiais diversos.
3- Recursos didáticos ou meios simbólicos. São aqueles que podem aproximar a realidade do
estudante, por meio de símbolos ou imagens. Nesse conjunto, encontram-se desde o material
impresso até as novas tecnologias.

Fica assim explicitado o lugar e a importância das tecnologias educacionais na organização do trabalho
didático, como parte do processo de ensino-aprendizagem.

As tecnologias educacionais, junto ao espaço virtual e físico da aula e o gerenciamento do tempo, integram
o que temos chamado de ambiente educativo. O ambiente educativo, por sua vez, junto aos objetivos de
ensino, os conteúdos de aprendizagem, as atividades, as estratégias e a avaliação, conformam o conjunto
de componentes ou dimensões do processo de ensino-aprendizagem.

Foi estudado o conceito de tecnologias educacionais, seu papel no processo de ensino-aprendizagem,

as diferentes tendências didáticas em relação à evolução experimentadas pelas tecnologias educativas
e uma classificação sobre as tecnologias educacionais a partir do critério de Rivilla e Mata (2002 apud
VEIGA, 2008).

Ficaram de fora questões relativas à análise de outras classificações sobre as tecnologias (ZABALZA, 2006)
e a seleção de tecnologias educacionais para o tratamento metodológico de conteúdos específicos de
Didática.

Em fim, a utilização das tecnologias educacionais (recursos didáticos, recursos matérias, meios de ensino,
novas tecnologias, TICs) no processo de organização didática da aula é de grande importância para
melhorar e elevar a qualidade das aprendizagens dos estudantes. Elas atuam como mediadores entre o
sujeito que aprende e o fenômeno objeto de estudo, permitindo a elaboração das sensações, percepções
e representações necessárias no processo de construção do conhecimento ou do pensamento abstrato.
As tecnologias educativas evoluíram historicamente no processo de desenvolvimento e consolidação
do ensino e da educação, passando por três etapas ou momentos diferentes: a didática da oralidade, a
didática da escrita e a didática da imagem.

No presente momento é possível estabelecer três grupos diferentes e, ao mesmo tempo, complementares
de tecnologias educacionais, a saber: os recursos ou meios reais, os recursos ou meios escolares e os
recursos didáticos ou meios simbólicos.

[Link]- O planejamento da avaliação

A avaliação educacional não é tão velha como parece à primeira vista. É mais uma invenção tardia, se
comparada com as origens da educação. Nasceu por volta do século XVII e se tornou indissociável do
ensino de massa no século XIX, com o surgimento da escolaridade obrigatória. De lá para cá, passou a ser
uma das maiores preocupações dentro dos conteúdos do sistema de ensino.

Durante esses anos todos, a avaliação da aprendizagem do aluno passou a ser objeto de constantes
pesquisas e estudos, principalmente, no que se refere ao diagnóstico, conceitos, princípios, processos,
formas e técnicas de avaliação da aprendizagem dos alunos.

- Conceito de avaliação

Defendemos uma concepção de avaliação formativa alternativa, na visão de Veiga (2008). Segundo
a autora, esse tipo de avaliação constitui uma construção social complexa e trata-se de um processo
pedagógico integrado no ensino e na aprendizagem, que objetiva a melhoria das aprendizagens dos
alunos. A avaliação formativa alternativa funciona como um processo de autoavaliação e pressupõe uma
partilha de responsabilidades entre professores e alunos (VEIGA, 2008, p. 288).

A avaliação supõe o estabelecimento de um juízo de valor (tem um viés subjetivo), se expressa

Didática da Matemática 115

através de códigos de avaliação (conceito ou nota). Suas peculiaridades fundamentais são: a) caráter
sistemático; b) caráter processual. Seu papel é avaliar conhecimentos, habilidades, valores e competências.

- Funções da avaliação

A avaliação tem entre suas funções fundamentais as de: 1- Instruir, 2- Educar, 3- Diagnosticar, 4-
Desenvolver, 5- Controlar.

A função instrutiva: consolida, aprofunda e sistematiza os conhecimentos, habilidades, hábitos e valores.

Permite o alongamento do horizonte cognitivo e proporciona habilidades de trabalho independente.
Permite a aquisição de novos conhecimentos. A revisão dos erros cometidos na avaliação facilita eliminar
os problemas de compressão conceptual e a ratificação das habilidades instrumentais e mentais.

A função educativa: educa o sentido da responsabilidade do aluno. Os resultados funcionam como uma
rendição de conta da atividade própria do aluno. Contribui na formação de valores de honestidade,
honradez, esforço pessoal, consagração, solidariedade com os outros alunos. Cria motivações e interesses
para o estudo e permite converter o que é considerado um dever num prazer.

A função diagnóstica: permite obter informação sobre: a) quais aspectos do conteúdo, habilidades,
hábitos e valores estão sendo afetados; b) em que medida se estão cumprindo os objetivos estabelecidos
no plano da disciplina e programas de estudo; b) tomar as medidas adequadas para modificar a atuação
do docente e dos alunos.

A função de desenvolvimento: a avaliação tem como missão fundamental propiciar no aluno: a) o

desenvolvimento da sua personalidade; b) o cultivo da vontade; c) o pensamento independente; d) a
atenção; e) a memória; f) a criatividade; h) as habilidades para a compreensão, a generalização e a reflexão
crítica etc.

A função de controle: A avaliação permite: a) planejar, recepcionar, ordenar e classificar a informação

acerca das transformações que têm lugar no aluno, tanto por etapas como nos resultados, assim como
sobre a efetividade do sistema didático e as estratégias pedagógicas utilizadas. A função de controle baseia-
se numa estrutura que se pode identificar com as formas e métodos utilizados para obter a informação
que subministra os dados para a avaliação. O controle se dá quanto a formas (verbal, não verbal, reativa,
jogos), frequência (inicial, processual), métodos (testes, provas), objetivos (obter informação).

[Link]- O planejamento das medidas disciplinares

Não há muito do que se falar sobre o planejamento das medidas disciplinares, das regras e dos
procedimentos, bem como das representações e das expectativas do professor. Apenas existem as
referências feitas nos estudos de Gauthier et. al. (1998). Ainda assim, achamos oportuno tratar do assunto
porque é comum, entre os professores, haver grande preocupação com o planejamento do conteúdo,
do ambiente educativo e da avaliação, e pouca com a organização didática da classe. Mas, no presente
momento em que as escolas passaram a valorizar a organização da aula, impossível é não associar tal
discussão às figuras do professor e dos alunos.

Observa-se nas escolas descaso com a aplicação e avaliação de medidas disciplinares. Os professores
parecem encarar a aula apenas como um direito do aluno. Os alunos, por sua vez, percebem-na apenas
como uma obrigação ou responsabilidade dos professores. Por isso, os alunos têm total liberdade de ir
e vir durante aula ou até ausentar-se, sem que por isso sofram algum tipo de consequência ou punição
educativa. A única pena aplicada é a reprovação, ao final do semestre, por meio de uma nota baixa, mas a
reprovação também é uma raridade.

Nas inúmeras pesquisas analisadas por Gauthier et. al. (1998), apenas um enunciado sobre o planejamento
das medidas disciplinares foi extraído do conjunto das sínteses analisadas. Ainda assim, é possível afirmar
que os professores mais bem-sucedidos no que diz respeito à gestão da classe planejam e chamam a
atenção dos alunos para as consequências decorrentes da violação das regras já explicitadas.

116 Didática da Matemática

- O planejamento das regras e dos procedimentos

No começo de cada ano escolar é importante que os alunos estejam conscientes do que se espera deles
em termos de comportamento. Por esse motivo, as regras e os procedimentos devem ser explicitados e
práticados sistematicamente. A melhor maneira de explicitar as regras e os procedimentos é por intermédio
do Contrato Pedagógico.2

O processo de preparação do Contrato Pedagógico é simples. Os principais tópicos que devem estar
presentes no documento são os seguintes:

• Direitos e deveres do discente

• Direitos e deveres do docente
• Resumo dos assuntos abordados
• Objetivo da disciplina
• Penalidades para a quebra de alguma das regras

Não existe regra definida para o que deve ser colocado nos direitos e deveres dos docentes e discentes.
Isso varia de acordo com o ponto de vista de cada professor.

A divulgação do contrato deve ser feita assim que ele estiver pronto, no primeiro dia de aula. O professor
deve explicar para seus alunos que ele fala sobre os deveres e direitos de cada parte. Depois que tudo
estiver explicado e esclarecido, passe para os alunos e solicite que cada um deles rubrique o contrato. Essa
rubrica pode não ter valor jurídico, mas vai passar aos alunos a sensação de compromisso com aquele
documento.

É bom separar uma cópia desse contrato e entregar para o representante de turma, assim todos podem
consultar os termos para tirar dúvidas. Essa é uma solução para evitar problemas com a falta de informação,
além de proporcionar aos professores uma segurança que ao menos uma boa parte dos alunos está ciente
sobre as regras.

Tão importante quanto a estruturação do ambiente físico é o planejamento de como ele será utilizado.
Por isso se sugere que sejam planejadas as rotinas capazes de prever deslocamentos fluídos no espaço
e transições rápidas entre as atividades, permitindo assim empregar muito mais tempo nas atividades
escolares. As rotinas têm a função de levar os alunos a tomarem consciência de suas responsabilidades.

As pesquisas analisadas por Gauthier et. al. (1998), que foram efetuadas no ensino fundamental,
mostram que professores que parecem obter melhores resultados na gestão de suas classes planejam o
aproveitamento do espaço, a fim de possibilitar a realização de atividades de aprendizagem variadas, tendo
sempre o cuidado de minimizar os problemas associados a deslocamentos potencialmente incômodos e
de facilitar o trabalho de supervisão.

-O planejamento das representações e das expectativas do professor

A didática recomenda que, ao início do trabalho pedagógico, os professores considerem a maior quantidade
de informações a respeito dos alunos que integram a classe, tais como: sexo, idade, participação em classe,
o conceito próprio, o grau de competência social, o grau de independência, o comportamento e os hábitos
de trabalho. Além desses aspectos, é interessante também prestar atenção às habilidades gerais e ao bom
êxito dos alunos do ponto de vista escolar.
É preciso desenvolver uma visão dinâmica da inteligência humana de modo a poder transmitir a ideia de
2 O Contrato Pedagógico trata-se de um conjunto de regras implícitas ou explícitas que regem as re­
sponsabilidades daqueles envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem. É firmado entre profes­
sores e alunos, na primeira aula do ano letivo e registrado no caderno de cada componente curricular ou
disciplina. Neste contrato os professores ajustam com os alunos as especificidades de seu trabalho, no que
diz respeito a: procedimentos avaliativos; uso de caderno ou outra forma de registro; uso de aparelhos ele­
trônicos (calculadora, celular, MP3, games, laptop etc.) em aula; uso de bonés; forma de arquivamento de
fichas e trabalhos; lições de casa e entrega de trabalhos e pesquisas; materiais específicos a serem utilizados
em aula, entre outros. Os tópicos firmados neste contrato são os critérios de referência que o professor usará
para compor a avaliação do aluno.

Didática da Matemática 117

que os alunos podem progredir, que as diferenças entre os modos de aprendizagem e os resultados são
inevitáveis e que os alunos podem aprender com aqueles que demonstram uma certa habilidade.

Enfim, o planejamento da gestão da classe (visto anteriormente) consiste num trabalho de preparação e
de planejamento que conduz a um conjunto de decisões. Essas decisões dizem respeito às regras da classe
e às consequências associadas à transgressão dessas regras, bem como às rotinas de funcionamento e o
seu sequenciamento.

As primeiras semanas do ano letivo serão críticas para o professor, pois é nesse momento que ele tentará
prever e prevenir os problemas de gestão, adotando e comunicando regras e procedimentos e informando
sobre as expectativas em relação aos alunos. É também durante esse período que procurará formar uma
opinião sobre os alunos.

2 - ATIVIDADES DO TEXTO BÁSICO

Prezado(a) aluno(a),

Leia com atenção o tema 3.1 do Guia Impresso intitulado “O planejamento do processo de ensino-
aprendizagem”. Por favor, recomendamos que faça duas leituras do texto indicado. Na primeira, você
deverá ler do começo ao final do texto sem interrupções, na segunda, marcando com um lápis tudo
aquilo que você não consegue entender com clareza.

Depois de realizar o estudo do tema 3.1 que trata da organização didática do processo de ensino-
aprendizagem: o planejamento, é importante agora você praticar um pouco os conhecimentos
aprendidos, resolvendo as atividades propostas.

1- O desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem se dá pelo planejamento, execução e

avaliação da gestão da matéria e da classe. Marque verdadeiro (V) ou falso (F):

(___ ) A Gestão da Matéria trata do ensino dos conteúdos e prevê o conjunto das operações de que
o professor faz uso para levar os alunos a aprenderem esses conteúdos.
(___ ) A Gestão da Classe, por sua vez, consiste num conjunto de regras e de disposições necessárias
para criar e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem.
(___ ) Na fase de avaliação são previstos todos os passos que concorrem para assegurar a
sistematização, o desenvolvimento e concretização dos objetivos previstos.
(___ ) Na fase de gestão a ênfase recai na ação do aluno e do professor. Gradativamente o trabalho
desencadeado desenvolve e aprimora níveis de desempenhos desejados.
(___ ) A fase de planejamento diz respeito ao processo de testagem e de determinação da extensão
do alcance dos objetivos.

2- Estudamos o conceito, importância, funções e classificações dos objetivos. A seguir são feitas várias
afirmações a respeito dos objetivos, algumas das quais são falsas. Marque verdadeiro (V) ou falso (F):

(____ ) O objetivo é a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade.
(____ ) Ainda que os objetivos de ensino ocupem no processo de ensino-aprendizagem uma posição
de destaque, eles não regem a atividade consciente do aluno e do professor em sala de aula.
(_____) Os objetivos oferecem um padrão pelo qual se estabelece se esse processo é realmente
efetivo ou não. Ao mesmo tempo, determinam as relações que se estabelecerão entre os outros
componentes do processo.
(_____) A seleção dos objetivos deve ser feita em função de um critério de pertinência para os alunos.
Isto significa que não devem encontrar uma justificativa aos olhos dos alunos e com isso motivá-los,
mas aos olhos do professor.
(_____) Segundo o nível de especificidade, os objetivos podem ser classificados em dois tipos: os
objetivos gerais e os objetivos específicos.

118 Didática da Matemática

r 3- Sobre o sistema de conteúdos, estudado como um dos elementos importantes que integram o
planejamento da gestão da matéria, responda:

a) Qual é seu conceito?

b) Quais são os componentes que integram o sistema de conteúdos?
c) Explique brevemente em que consiste cada um dos componentes do sistema de conteúdos.

4- As estratégias de aprendizagem constituem maneiras didáticas de explorar os meios e condições

favoráveis e disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos. A seguir aparece uma lista de
20 (vinte) componentes diferentes relacionados com a docência, mas só 15 (dez) deles correspondem
às estratégias de aprendizagem. Marque com X as que você considera realmente estratégias.

1) _____ aula expositiva dialogada

2) ____ sala de aula
3) ____ dramatização
4) ____ estudo de texto
5)____ seminário
6)____ maquete
7) ____ portfólio
8) ____ estudo de caso
9)____ mapa conceitual
10)___ lousa
11)___ júri simulado
12)___ estudo dirigido
13) ___ carta topográfica
14) ___ simpósio
15) ___teste padronizado
16) ___ lista de discussão por meios informatizados
17)___ solução de problemas
18) ___ fórum
19)___ phillips 66
20)___ oficina (laboratório ou workshop)

5- Durante as aulas você teve a oportunidade de estudar um conjunto de elementos relacionados

com o planejamento do ambiente educativo, tais como, conceito, elementos que o compõem e
características de cada um desses elementos.

a) Identifique os elementos que integram o ambiente educativo.

b) Descreva cada um desses elementos.

r3-LEITURA COMPLEMENTAR

Prezado(a) aluno(a), para ampliar as informações sobre os saberes trabalhados no tema 3.1 e
complementar a sua compreensão sobre o estudo realizado, acesse o link abaixo:

[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará ao texto titulado de O planejamento em educação: revisando
conceitos para mudar concepções e práticas. O texto é de autoria da professora e pesquisadora
Maria Adélia Teixeira e foi publicado inicialmente no livro organizado por José Luiz de Paiva Bello.
Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, Petrópolis: 2002.

Disponível em: <[Link] Acesso em: 20 dez. 2009.

Didática da Matemática 119

 4-
ATIVIDADE DA LEITURA COMPLEMENTAR

Prezado(a) aluno(a),

Com base na leitura do texto complementar O planejamento em educação: revisando conceitos

para mudar concepções e práticas, responda as seguintes indagações:

a) Explique com suas próprias palavras o que a autora do texto, Maria Adélia Teixeira, define por
“construção de um conceito de participação” como parte de um movimento a favor da melhoria da
qualidade da educação.

Se desejar, poste no Ambiente Virtual de Aprendizagem para a correção do seu tutor.

Valor: 10 pontos
v J

f—:--------
5-
VÍDEO BÁSICO

Prezado(a) aluno(a), acesse o seguinte endereço eletrônico:

[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará, sob a forma de vídeo, o texto intitulado O planejamento
como instrumento norteador da prática pedagógica.
J

(-------------------------------------
6-
ATIVIDADE DO VÍDEO BÁSICO

Prezado(a) aluno(a),

Após assistir ao vídeo O planejamento como instrumento norteador da prática pedagógica, procure
responder as seguintes indagações:

1- O que afirmam os diferentes professores entrevistados em relação com o planejamento?

2- Qual é o conceito de planejamento nas condições concretas da escola atual que é apresentado no
vídeo?
3- Um professor sem um plano de ensino adequado é capaz de conseguir realizar um trabalho
eficiente de desenvolvimento dos estudantes?

120 Didática da Matemática

r7-ATIVIDADES SUPLEMENTARES

I - Questionário

Prezado(a) aluno(a),

Para complementar os estudos realizados no tema 3.1, responda o questionário a seguir:

1- Tem predominado até hoje na escola uma concepção tradicionalista do planejamento (Planos de
Ensino), mas as atuais propostas didáticas defendem um processo de construção de planejamentos
baseados em Programas de Aprendizagem. As afirmativas feitas a seguir se correspondem com um
tipo específico de planejamento mencionado, identifique-o.

_____________________Constitui um espaço concebido para discutir de maneira sistemática e

coletiva a ação docente. Realiza-se por intermédio do trabalho em grupo, de redes de comunicação e
relações, da partilha entre pares e da prática reflexiva de ensino.
______________________ Tem como centro do pensar docente o ato de ensinar (portanto, a ação
do professor é o foco do plano), e o fazemos de maneira isolada, individual e solitária.

Escolha a opção acertada de cima para abaixo:

a) ( ) Programa de Aprendizagem; Plano de ensino

b) ( ) Plano de ensino; Programa de Aprendizagem
c) ( ) Plano de Ensino; Plano de Ensino
d) ( ) Programa de Aprendizagem; Programa de Aprendizagem

2- Tanto o planejamento, quanto a execução e avaliação do processo de ensino-aprendizagem

passam pela organização de um conjunto de componentes didáticos. Alguns autores têm elaborado
suas próprias classificações de componentes. Identifique com qual classificação dos componentes se
corresponde cada um dos autores mencionados na coluna da direita.

(___) os objetivos de ensino; os conteúdos de aprendizagem;

(1) L. Klingberg as atividades de aprendizagem; as estratégias de
aprendizagem; as avaliações; o ambiente educativo.

(___) os objetivos; o professor; o aluno; o conteúdo;

(2) J. C. Libâneo os métodos de ensino; os meios de ensino; as formas de
organização do processo de ensino; a avaliação.
(___) problema; objeto; objetivo; conteúdo; método;
(3) I. P. Veiga
resultado.
(___) as intencionalidades e suas relações com os objetivos
educativos; o conteúdo cultural; a metodologia como
elemento de intervenção didática; uma gama de recursos
(4) Gauthier
didáticos; avaliação formativa alternativa; organização
espacial da sala de aula; o tempo na organização da aula; os
agentes da aula.

(___) os objetivos; os conteúdos; os métodos (incluindo

(5) González, Baranda e Valiente
meios e formas organizativas); as condições.

Didática da Matemática 121

r8- SÍNTESE DO MÓDULO
Nesse tema você viu as diferentes etapas na organização didática do processo de ensino-aprendizagem
sob a ótica de diferentes autores brasileiros e estrangeiros, tais como Gauthier et. al (1998) e Sant'anna
et. al. (1998), fundamentalmente. Ficou evidenciado que a aula, momento por excelência do processo
de ensino-aprendizagem, passa necessariamente pelas etapas de planejamento (preparação),
execução (desenvolvimento) e avaliação (aperfeiçoamento) da gestão da matéria (o conteúdo) e da
classe (a turma).

Houve a oportunidade de estudar também os componentes que integram o planejamento da gestão

da matéria: os objetivos de ensino, o sistema de conteúdos, atividades, estratégias, avaliação, medidas
disciplinares etc. No planejamento dos objetivos, analisamos juntos seu conceito, suas funções e
sua importância, os tipos de classificações geral dos objetivos e sua determinação e formulação.
Ficou claro que todos os componentes do processo de ensino-aprendizagem são importantes, mas
os objetivos ocupam uma posição de centralidade em torno do qual operam os outros componentes.

Sobre os conteúdos de ensino, estudou-se seu conceito, os componentes que os integram

(conhecimentos empíricos, teóricos, metodológicos, habilidades, hábitos e valores), bem como os
fatores que determinam a solução dos conteúdos. Ficou explicitada a dificuldade de se escolher os
conteúdos de ensino, além da relevância e do lugar que ocupam no planejamento do processo de
ensino-aprendizagem. Sem eles não é possível atingir os objetivos, as metas e propósitos do programa
de aprendizagem, nem da aula.

Estudaram-se também os demais componentes didáticos no planejamento da gestão da matéria

(atividades de aprendizagem, estratégias de aprendizagem, ambiente educativo e avaliação), bem
como os componentes que integram o planejamento da gestão da classe (medidas disciplinares,
regras e procedimentos e, representações e das expectativas do professor).

O domínio por parte do professor dos conhecimentos e das habilidades que permitem planejar
adequadamente cada um dos componentes didáticos que integram o Programa de Aprendizagem
da Disciplina, da Unidade e da Aula representa um avanço substancial no sentido da melhoria da
qualidade dos processos de ensino-aprendizagem, desenvolvidos no interior da sala de aula das
escolas da educação básica.

Muitos professores não sabem planejar ou apenas planejam o conteúdo, por isso centram suas aulas
no ensino de conteúdos, enquanto os alunos nada ou quase nada fazem na sala aula. Na hora de
avaliar, procuram identificar se o estudante é capaz de reproduzir mecanicamente o que foi ensinado.

Outros professores não dão importância ao planejamento e por isso centram sua atividade docente
na improvisação. A falta de clareza em relação aos objetivos, atividades, estratégias e formas de
organização do ambiente diminuem a qualidade do trabalho, e a aula passa a ser um momento muito
pouco produtivo em termos de aprendizagem para os alunos.

9-
LEITURA INDICADA

LIBÂNEO, J. C. O planejamento escolar. In: Didática. 28 reimpressão. São Paulo: Cortez, 2008, p. 221­
247.

122 Didática da Matemática

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Didática da Matemática 125

Tema 3.2- A gestão da matéria e da classe no processo de interação com os alunos.

3.2.1- Questões relativas ao conceito de aula

A origem da palavra aula está no latim, assim como didática, syllabus, classe, catecismo e currículo. Sua
aparição no léxico educacional europeu, como as restantes mencionadas, deu-se em um período de cem
anos, ou seja, do início do século XVI ao início do século XVII (CASTANHO e CASTANHO, 2008). Em língua
portuguesa apareceu em 1679 (ARAÚJO, 2008).

O significado de aula é “pátio de uma casa, palácio, corte de um príncipe; o termo foi adaptado da língua
grega, tendo nela o sentido de todo espaço ao ar livre, pátio de uma casa” (ARAÚJO, 2008, p. 49). Sendo
assim, entre o conceito contemporâneo de aula associado a seu significado escolar e seu significado
etimológico, há um distanciamento “que transita de uma concepção espacial - tal como presente nas
culturas romana e grega - para se referir a uma forma de comunicação especificamente escolar" (ARAÚJO,
2008, p. 50). Esse fenômeno denota a passagem de um ambiente de aprendizagem para um de instrução,
configurando uma virada instrucional.

Na atualidade a aula constitui o ato (ação, trabalho) intencional (consciente, dotado de objetivos, finalidades,
propósitos) que realizam, num espaço, num tempo e com recursos determinados, o professor, o aluno e
a classe, tendo o conteúdo por mediação, com vistas à realização de um tipo específico de processo de
ensino-aprendizagem voltado para o desenvolvimento integral da personalidade do estudante.
Isto é, a aula representa, do ponto de vista didático, a forma fundamental de organização do processo de
ensino-aprendizagem porque nela “se criam, se desenvolvem e se transformam as condições necessárias
para que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções e, assim, desenvolvem
suas capacidades cognoscitivas" (LIBÂNEO, 2008, p. 177).

Há uma diversidade enorme de definições para aula na literatura especializada sobre o tema. São exemplos
de formas como se enxerga a aula:

Local de síntese de ideias e processos pedagógicos. [...] espaço disponível para

lidar com as contradições de classes (ARAÚJO, 1988, p. 30).
forma de organização mediante a qual o professor, no transcurso de um período
de tempo rigorosamente estabelecido e num lugar condicionado especialmente
para este fim, dirige a atividade cognoscitiva de um grupo constante de alunos [...]
para que todos [...] dominem os fundamentos [...], assim como também para a
educação e o desenvolvimento das capacidades cognitivas... (DANILOV e SKATKIN,
1978, p. 233).
O conjunto de meios e condições pelas quais o professor dirige e estimula o processo
de ensino em função da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa de conteúdos (LIBÂNEO, 2008, p.
177).
o espaço e o tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de
aprendizagem (o professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma
série de ações... (MASETTO, 2001, p. 85).
A forma fundamental de organizar o ensino na escola, na qual o professor, num
período de tempo exatamente definido, ocupa-se da instrução e educação de um
grupo constante e homogêneo de alunos... (REYES e PAIROL, 1988, p. 139).
lugar privilegiado da vida pedagógica, [que] refere-se às dimensões do processo
didático - ensinar, aprender, pesquisar e avaliar -, preparado e organizado pelo
professor e seus alunos (VEIGA, 2008, p. 267).

Enfim, a aula é um espaço de contradições sociais, de atividade cognitiva, de encontro, de desenvolvimento

das capacidades intelectuais e humanas, de assimilação consciente e ativa de conteúdos, de instrução e
de educação. Além disso, a aula é feita pelo professor e pelos alunos num espaço e tempo particular com
vistas à aprendizagem.

126 Didática da Matemática

3.2.2- Estruturação didática da aula do ponto de vista organizativo

Uma boa aula requer de um alto grau de cumprimento dos objetivos orientados em seu início por uma
parte significativa dos membros da classe. A partir daí, a consecução dos objetivos de ensino depende, em
grande medida, da estruturação e organização adequada do trabalho docente, com base na implementação
de um conjunto de etapas ou passos. Ainda quando o cumprimento rigoroso dessas etapas seja importante
no desenvolvimento da aula, elas estão longe de representar para o professor uma camisa de força,
pois a escolha das etapas para a execução de uma aula, ou de um ciclo de aulas, é feita pelo próprio
professor com base na experiência profissional, em gostos e preferências, bem como nos objetivos e
conteúdos específicos para aquela aula, nas características da classe, nos recursos didáticos disponíveis,
nas informações obtidas na avaliação diagnóstica etc. Esse é o motivo pelo qual a estruturação da aula é
um processo que exige do professor muita criatividade e flexibilidade, isto é, “perspicácia de saber o que
fazer frente a situações didáticas específicas, cujo rumo nem sempre é previsível” (LIBÂNEO, 2008, p. 179).

Os passos didáticos são tarefas do processo de ensino-aprendizagem relativamente constantes e comuns

a todas as disciplinas, matérias e conteúdos. A isso Gauthier at. al. (1998) chama de estrutura estável
da aula quando se refere àquilo que não muda ou que muda muito pouco entre uma aula e a outra. De
qualquer maneira, os passos não apresentam entre si uma sequência necessariamente estável ou fixa,
bem como dentro de um mesmo passo ou etapa podem realizar-se outros passos ou etapas.

Segundo Libâneo (2008) as etapas ou passos didáticos da aula são:

1-
preparação e introdução da matéria.
2-tratamento didático da matéria nova.
3- consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades.
4-
aplicação.
controle e avaliação.
5-
Segundo Yacoliev (1978) as etapas ou passos didáticos da aula são:
1- A preparação da aula do ponto de vista organizativo.
2- O trabalho com a nova matéria na aula.
A primeira e segunda consolidação da matéria.
3-
O controle dos rendimentos.
4-
5-
A forma de elaborar as tarefas para casa e a organização do trabalho dos alunos.
6- Medidas contra os rendimentos insuficientes.
7- A disciplina na aula.

Olhando rapidamente para as etapas da estrutura da aula propostas por Libâneo e por Yacoliev, é possível
perceber muitos pontos comuns entre ambas, ainda quando Libâneo parece não ter conhecimento da
obra do autor russo. Pelas coincidências que existem entre uma tipologia e outra, sobretudo do ponto de
vista da fundamentação filosófica sustentada no materialismo histórico-dialético, ao longo da análise de
cada uma dessas etapas, tentar-se-á conciliar as ideias de ambos os teóricos.

Libâneo, com base nas ideias do alemão L. Klingberg (1978), propõe um esquema das fases coordenadas
do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com o próprio Libâneo, o esquema por ele elaborado
mostra tanto a dinâmica quanto a interdependência entre as diferentes fases do processo de ensino-
aprendizagem. A preparação e a introdução, por exemplo, representam o entrelaçamento com os
conhecimentos anteriores (matéria velha), demarcando o movimento do conhecimento velho ao novo,
do novo ao velho. Observam-se aqui, também, outras funções didáticas do processo de transmissão/
assimilação, tais como a consolidação, a recordação, a sistematização, a fixação e a aplicação.

O transito para o novo conteúdo, por sua vez, implica a orientação didática dos objetivos, que consiste
simplesmente em ajudar os estudantes a tomarem ciência das atividades que deverão realizar, bem como
dos resultados que deles se esperam. O novo conteúdo implica o mesmo conjunto de ações já mencionadas:
a consolidação, a recordação, a sistematização, a fixação e a aplicação. Este último é o momento no que
“...os alunos mostram capacidade de utilizar automaticamente conhecimentos e habilidades adquirida...”
(LIBÂNEO, 2008, p. 181).

Por fim, a avaliação tem a responsabilidade de ligar-se a todas as outras etapas com a missão de verificar

Didática da Matemática 127

e qualificar o grau em que estão sendo atingidos os objetivos.

Mas vamos nos deter um pouco mais no conteúdo e na natureza de cada uma dessas etapas por separado.

[Link]- Preparação e introdução da matéria

A etapa corresponde-se com o momento inicial de preparação para o estudo do novo conteúdo. Na
atualidade, o inicio da aula em quase todos os níveis de ensino tem se tornado, pelos mais diversos
motivos, um momento de tensões entre alunos e professores. Salas de aulas mal ventiladas, com escassa
iluminação, pequenas para o número excessivo de estudantes por turmas, corredores barulhentos, o uso
indiscriminado de celulares e de outros aparelhos portáteis etc. estão retardando o começo da docência
e, portanto, prejudicando a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Dessa maneira, nas atuais circunstâncias, caracterizadas pela fragilidade da cultural escolar, pela falta
de rigor e de disciplina, o êxito na execução do processo de ensino-aprendizagem passa cada vez mais
pela organização adequada do inicio da aula. Essa organização se refere a cada disciplina, a cada tema, a
cada unidade e a cada aula, bem como a cada ambiente educativo ou espaço de realização: sala de aula
comum, laboratório, oficina, cinema, rua, horta, biblioteca, teatro etc.

Segundo Yacoliev (1979), a organização da aula compreende dois momentos diferentes, mas, ao mesmo
tempo, complementares:

1- O primeiro é aquele que assegura as condições exteriores normais de trabalho;

2- O segundo é a preparação psicopedagógica dos estudantes para as próximas aulas.

A maioria dos professores em exercício e os futuros professores em formação dão pouca ou nenhuma
importância à preparação organizativa da aula para o ensino. Usa-se o mesmo formato de organização
espacial que encontram quando entram na sala, caracterizado pela desordem, pelo número excessivo de
cadeiras que dificulta a livre movimentação, bem como pela concentração exagerada de alunos em áreas
específicas da sala, especialmente próxima às portas.

Comumente a preparação dos professores limita-se ao cumprimento dos alunos, ao controle da presença
e ao inicio imediato da aula com a solução das tarefas selecionadas para o dia. Segundo Yacoliev (1979),
sob essas condições de organização por parte do professor, a docência só está garantida quando os alunos
já desenvolveram o hábito de concentrar-se de maneira independente, rápida e correta no trabalho;
mas essas habilidades e esses hábitos não surgem espontaneamente nem estão presentes na maioria de
nossos alunos porque não foram formados. A formação só é possível por intermédio do esforço planejado
e sistemático dos professores com vistas a um trabalho que deve ser feito com paciência e tenacidade em
cada aula, em cada grupo de estudantes e em cada estudante individualmente.

A etapa de preparação para o estudo do novo conteúdo prevê as seguintes atividades: a) cumprimento
aos alunos; b) controle da presença; c) comprovação do estado da sala de aula; d) controle do posto de
trabalho dos estudantes; e) controle do aluno, de seu interesse, motivação e atenção (preparação dos
alunos); f) preparação inicial do professor; g) introdução do conteúdo; h) orientação didática dos objetivos.

[Link]- Tratamento didático do novo conteúdo na aula

A preparação do novo conteúdo exige que o professor preste atenção ao tempo disponível para o
tratamento dessa matéria. Disso depende também o tipo de aula que seleciona e os métodos de ensino
que pretende aplicar. Por sua vez, o tempo disponível depende do grau de dificuldade da matéria de ensino
e das atividades ou tarefas cognitivas que o professor pretende que os estudantes resolvam durante a aula.

Quando o conteúdo é de fácil compreensão ou quando tratado em um nível de assimilação cognitivo

baixo (por exemplo, familiarização ou reprodução), não é necessário empregar muito tempo da aula no
seu desenvolvimento. A maior parte da aula pode ser utilizada em outro tipo de trabalho, por exemplo,
para consolidar ou controlar os conhecimentos. Pelo contrário, quando o conteúdo é difícil, amplo e o

128 Didática da Matemática

professor pretende tratá-lo num nível de complexidade maior, a aula deve ser destinada exclusivamente
para o tratamento do assunto.

O tratamento do novo conteúdo pode ser feito com base em diferentes atividades, estratégias, métodos
e procedimentos didáticos. Cabe ao professor fazer essa programação. O conteúdo deve ser assimilado
mediante o trabalho conjunto do professor e os estudantes (método de elaboração conjunta). Por fim, é
possível que o novo conteúdo seja elaborado no contexto do trabalho independente dos alunos. Segundo
Yacoliev (1978), o “último procedimento mencionado (trabalho independente) não deve ser omitido, e o
primeiro, não deve ser utilizado em demasia” (p. 76).

Os novos conhecimentos devem ser assimilados pelos alunos no transcurso da aula, enquanto o trabalho
individual em casa apenas deve ser usado como apoio ao trabalho na aula. De acordo com o próprio
Yacoliev (1978), no processo de trabalho com a nova matéria deve ser resolvido um conjunto de tarefas
pedagógicas, tais como:

1) Os alunos devem perceber a ideia fundamental das questões estudadas (as regras, princípios,
leis etc.).
2) Os estudantes devem assimilar os métodos para investigar os fatos ou fenômenos e executar os
passos do razoamento que conduzem a uma determinada generalização.
3) Os estudantes devem dominar os métodos para reproduzir o conteúdo aprendido, isto é, devem
saber com que e como começará, com que e como se deve argumentar e que conclusões se devem
extrair.

O envolvimento com a nova matéria deve ser organizado de tal modo que, ao final da aula, o estudante
possa estar em condições de explicar a mesma para o resto da classe.

Muito próximo de Yacoliev, no que respeita às tarefas pedagógicas para o tratamento do novo conteúdo,
encontra-se Libâneo (2008, p. 186) com a síntese dos três momentos do processo de transmissão/
assimilação:

1) uma aproximação inicial do objeto de estudo para ir formando as primeiras noções, através da
atividade de percepção sensorial. Isso se faz, na aula, por meio da observação direta, conversação
didática, explorando a percepção que os alunos têm do tema estudado; as noções devem ir sendo
sistematizadas gradativamente.
2) elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreensão mais aprofundada por meio
da abstração e generalização, até consolidar conceitos sobre os objetos de estudo.
3) sistematização das ideias e conceitos de modo que seja possível operar mentalmente com eles
em tarefas teóricas e práticas, em função da matéria seguinte e em função da solução de problemas
novos da matéria e da vida prática.

Alguns termos colocados por Libâneo precisam ser explicados. Por exemplo, transmissão/assimilação
significa o momento de percepção dos objetos e fenômenos relacionados com o tema de estudo, a
formação de conceitos, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas de observação, imaginação
e de raciocínio dos estudantes. No primeiro, da transmissão, predominam as formas de estruturação e
organização lógica e didática dos conteúdos. Na segunda, da assimilação, interessam os processos da
cognição mediante a assimilação ativa e a interiorização de conhecimentos, saberes, habilidades, hábitos,
capacidades, destrezas, competências e valores. Sendo assim, o processo de transmissão/assimilação
resulta, segundo o próprio Libâneo, em “um caminho que vai do não-saber para o saber, admitindo-se que
o ensino consiste no domínio do saber sistematizado e não de qualquer saber” (2008, p. 184).

O termo percepção colocado no primeiro momento de transmissão/assimilação significa uma qualidade

da nossa mente que permite o conhecimento ou o contato com os objetos ou fenômenos da realidade por
intermédio dos sentidos (olfato, visão, paladar, tato, audição). Esse contato pode acontecer de maneira
direta ou indireta, nesse último caso, mediado por tecnologias. A percepção permite uma aproximação
inicial aos objetos ou fenômenos da realidade objeto de estudo. Essa aproximação se dá na forma de
familiarização ou de conhecimento descritivo e externo da realidade, pela via da aquisição de dados
concretos.

Didática da Matemática 129

Um problema real que enfrenta atualmente o sistema de ensino brasileiro relaciona-se ao fato de que os
professores não trabalham adequadamente com seus alunos os aspectos relacionados com a percepção. O
predomínio da aula expositiva, descolada da realidade, obriga ao estudante a memorizar mecanicamente
a matéria, porque os alunos não têm a possibilidade de estabelecer contato direto ou indireto com a
realidade objeto de estudo. Estuda-se o conceito de rio, mas não se dá ao estudante a oportunidade de
observar rios concretos, de estabelecer relações entre uns rios e outros, confrontar conhecimentos prévios
etc. Enfim, a relação entre o conhecimento sensorial e o conhecimento racional, tão cara ao processo de
transmissão/assimilação, sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental, fica comprometida.

A elaboração mental dos dados iniciais, que acontece no segundo momento, de acordo com Libâneo,
diz respeito ao processo de elaboração de representações com base nas percepções. As percepções
se interrompem na ausência do objeto da realidade, mas ficam as representações. As representações
consistem nas marcas das percepções que se conservam devido à plasticidade do cérebro humano. Ainda
que sejam formas primeiras ou elementares de conhecimento, pois não revelam a essência dos objetos e
fenômenos, as representações são de grande importância no processo de elaboração mental.

Segue às representações a atividade do pensamento abstrato ou pensamento racional. Os produtos

principais desse momento são, entre outros, os conceitos, os juízos, as leis, as regularidades, as ações
mentais que constituem as formas superiores do conhecimento, entendendo por tal “um reflexo da
natureza no pensamento do homem” (LÊNIN, 1979, p. 188). No conhecimento encontramos os processos
de conhecimento, isto é, análise, síntese, abstração, generalização. Esses processos também estão
presentes tanto no nível sensorial quanto no racional, a diferença está no fato de que no nível sensorial se
integram, na análise, a síntese, a abstração, e a generalização elementos sensoriais, enquanto que no nível
racional se integram elementos essenciais.

O conhecimento se inicia no plano sensorial e se eleva ao plano racional, o que reforça a necessidade
de proporcionar aos estudantes um número grande de boas representações do objeto ou fenômeno
de estudo. Sobre a base das representações realiza-se a formação de conceitos. Essa é a maneira mais
adequada de realizar o processo de ensino-aprendizagem nos anos iniciais da educação básica. Já nos
níveis superiores, médio e superior, é possível começar com uma apresentação teórica para mais tarde
levar os estudantes à percepção do objeto, isto é, sua manifestação na realidade.

Por fim, além do trabalho de prever condições e modos de assimilação e compreensão da nova matéria
pelos estudantes, durante essa segunda etapa o professor deve também incluir exercícios e atividades
práticas para solidificar a compreensão.

Durante o tratamento didático do novo conteúdo, é importante que o professor coloque em prática aquilo
que Gauthier (1998) chama de sequenciamento e redundância, isto é, que a matéria seja organizada de
maneira lógica e ao mesmo tempo de forma repetitiva. Repetitiva não significa falar a mesma coisa sobre
um mesmo assunto, mas voltar ao mesmo assunto para falar dele coisas diferentes.

[Link]- A primeira e segunda consolidação da matéria

Libâneo (2008) chama esse momento de “consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades”.
A função dessa terceira etapa é a de organizar, aprimorar e fixar na mente dos estudantes os conhecimentos,
habilidades e hábitos adquiridos na etapa de transmissão/assimilação, de tal forma que possam servir para
orientá-los nas situações concretas de estudo e de vida. Para Yacoliev, a primeira e segunda consolidação
do conteúdo tem como função “fazer dos conhecimentos e capacidades algo mais preciso, duradouro e
aplicável, isto é, que os estudantes não só sejam capazes de aplicar seus conhecimentos e capacidades na
aula, mas também na vida diária” (1978, p. 145).

O processo de consolidação dos conhecimentos, habilidades, destrezas, capacidades, competências

e hábitos preveem a realização de exercícios encaminhados à fixação, a recapitulação dos conteúdos,
as tarefas para casa e o estudo dirigido. Mas, esses exercícios não podem se limitar, como comumente
acontece na escola, ao trabalho de mera e simples repetição mecânica por parte dos alunos dos conteúdos
assimilados. Pelo contrário, eles precisam incluir oportunidades para que os estudantes estabeleçam
relações “entre o estudado e situações novas, comparar os conhecimentos obtidos com os fatos da vida

130 Didática da Matemática

real, apresentar problemas ou questões diferentemente de como foram tratadas no livro didático, pôr em
prática habilidades e hábitos decorrentes do estudo da matéria” (LIBÂNEO, 2008, p. 188).

A consolidação pode ser no nível da familiarização, reprodução, aplicação e criação. Entretanto, os

professores acostumam trabalhar a consolidação quase que exclusivamente no nível da familiarização e
da reprodução, sobretudo, no primeiro. Por esse motivo, muitas vezes os alunos não chegam a mobilizar a
atividade intelectual, o raciocínio e o pensamento independente. A familiarização e a reprodução têm um
caráter de exercitação, na medida em que permitem compreender e reproduzir o conteúdo, aplicando-o
a uma situação similar ou conhecida. A aplicação estimula a capacidade de aplicar o conhecimento, as
habilidades e os hábitos a situações novas. Enquanto que a atividade criativa leva o aluno ao aprimoramento
do pensamento independente e criativo.

A função da escola e dos professores não deve limitar-se apenas à transmissão dos conhecimentos. Os
professores devem ensinar os métodos que permitem aos estudantes adquirir esses conhecimentos,
pesquisar os fenômenos e aplicar os conhecimentos na vida, com vistas a transformá-la e transformar-se
a si mesmo.

Yacoliev propõe na sua obra um conjunto de procedimentos que, se bem aplicados, pode ajudar ao aluno
a consolidar seus conhecimentos e habilidades. São eles:

1- Fixação: tem a intenção de retomar a ideias principais do conteúdo elaborado e ressaltar o que
lhe é essencial. Nas séries iniciais é muito utilizada a conversão sobre todas as questões referentes ao
tema ou assuntos, mas raras vezes se debatem os pontos principais mais complexos.

2- A leitura dos textos correspondentes no livro: possibilita aos alunos estabelecer imediatamente
uma relação entre o que tem sido tratado e feito na aula e o que está escrito no livro didático. O professor
não deverá limitar-se suas explicações ao conteúdo do livro didático, mas deverá completá-las ou substituir
fatos e exemplos empregados pelo autor, por outros mais apropriados sob as condições específicas dadas.

3- Mudanças nos procedimentos de consolidação: é importante que o professor substitua com

certa frequência os procedimentos de consolidação utilizados na aula e jamais se dê por satisfeito em
relação à reprodução literal ou mecânica de sua explicação. As mudanças repentinas podem ajudar a
aumentar o interesse do estudante em relação à disciplina e a consolidação do conteúdo.

Por fim, a atividade de fixação do conteúdo realizada pelo professor e sua reprodução por parte dos
estudantes por intermédio do diálogo, do debate e do trabalho com o livro didático, serve para resolver
duas tarefas importantes: primeiro, lograr nos alunos maior qualidade no processo de memorização do
conteúdo; segundo, conseguir que eles aprendam a usar os conhecimentos adquiridos para iniciar algo
novo. Entretanto, não se trata apenas de utilizar a consolidação para a simples memorização dos conteúdos
por parte dos alunos. Elementos do pensamento ativo estão presentes durante o processo de fixação.
Quando o professor consolida o conteúdo por intermédio de gravuras, fotos, ilustrações, maquetes, mapas
ou objetos reais, é necessária a comprovação, o confronto, a comparação, a caracterização, a explicação, a
análise, a síntese. De modo que é imprescindível um trabalho que vai além de uma simples memorização
para chegar ao razoamento.

Ainda assim, é preciso compreender que essa consolidação dos conteúdos durante a explicação do
professor, ou feita imediatamente depois, não é suficiente. Nesse caso, os conhecimentos e habilidades
forçosamente se mantêm quase no mesmo nível alcançado durante a explicação. Por tal motivo, é
necessário que se ampliem e se aprofundem os conhecimentos por meio de um sistema de trabalho
didático posterior, isto é, a tarefa para casa.

O sentido fundamental da tarefa para casa é lograr no estudante a memorização dos conteúdos pela
via da resolução individual de exercícios específicos que tenham a qualidade de produzir associações de
acontecimentos, juízos que se relacionam com o tema de estudo, observações, reflexões, conclusões etc.
Segundo Libâneo (2008), a tarefa para casa consiste de atividades de aprendizagem realizadas fora do
período escolar, que servem para indicar ao professor as dificuldades dos alunos e as deficiências da
estruturação didática do seu trabalho. As tarefas para casa se complementam com a aula, razão pela qual
os exercícios sugeridos para realizar fora da escola não devem tratar de conteúdos ainda no trabalhados

Didática da Matemática 131

em aula.

Por outras duas vias se consolidam também os conteúdos tratados. Em primeiro lugar, durante o
tratamento do novo conteúdo, na medida em que o professor se apoia no já conhecido pelo aluno. Em
segundo lugar, durante o trabalho extraescolar, doméstico e socialmente útil, sobretudo, naqueles casos
onde existe uma vinculação orgânica entre a atividade cognoscitiva livre ou espontânea dos estudantes e o
conteúdo de seu trabalho escolar. O grande problema nessa segunda via é que o vínculo entre a atividade
cognoscitiva espontânea do aluno e o trabalho escolar é menos freqüente do que deveria e poderia ser na
realidade. Nesse caso, ambos os processos acostumam transcorrer de maneira paralela, uma vez que não
se produz uma influência recíproca. Sendo assim, o trabalho extraescolar dos alunos não contribui para a
consolidação dos conhecimentos e capacidades adquiridas durante a aula.

Levando em consideração aqueles aspectos associados ao caráter da assimilação do conteúdo pelos alunos,
podemos afirmar que a consolidação pode ser de três tipos: 1) consolidação reprodutiva, 2) consolidação
generalista e 3) consolidação criativa.

A primeira consolidação (reprodutiva) é aquela que supõe só a reprodução dos conhecimentos pelos
alunos. Nesse modelo de consolidação, a repetição de algoritmos ou sequências de ações similares às
utilizadas na exercitação é importante. A própria exercitação, como apontado anteriormente, seja em sala
de aula ou como tarefa para casa, constitui uma das formas mais comuns de consolidação reprodutiva.
Apenas recomendamos que durante o processo de exercitação se preste especial atenção à seleção e
sequência dos exercícios, de modo que sejam resolvidos dos mais simples para os mais complexos.

A segunda consolidação (generalista) tem como objetivo a generalização e sistematização dos

conhecimentos de um tema, parte ou unidade do programa de aprendizagem da disciplina. Esse tipo
de consolidação, tão ausente na maioria das escolas brasileiras, caracteriza-se pelo estabelecimento de
relações entre os conhecimentos de uma disciplina e entre os conhecimentos dessa disciplina com os de
outras disciplinas, pela via da classificação dos fatos e fenômenos desde diferentes pontos de vista e pela
vinculação dos conhecimentos com a própria prática social. A consolidação generalista estimula a formação
nos estudantes da representação consciente dos conhecimentos e, por isso mesmo, a aprendizagem
produtiva.

A terceira consolidação (criativa) está relacionada ao emprego de procedimentos que favorecem a

atividade cognoscitiva dos estudantes e sua iniciativa no processo de fixação dos conhecimentos.

[Link]- Aplicação

Um problema concreto que apresenta a educação escolar brasileira, muito forte no ensino superior,
mas também presente na educação básica, tem a ver com predomínio de um modelo de docência
(planejamento, execução e avaliação da aula) retilínea, horizontal, longitudinal ou linear. O que isso
significa? Significa que o sistema de conteúdos é apenas trabalhado nos níveis de assimilação cognitiva
mais simples: a familiarização e, quando muito, a reprodução. Nesses casos, o professor trabalha um tema
só uma vez durante uma única aula, de maneira muito superficial e pobre em atividade intelectual por
parte do aluno, para logo imediatamente, na próxima aula, trocar de conteúdo sem voltar mais ao assunto
anterior. Não são comuns às aulas de consolidação dos conhecimentos. Assim, professores e estudantes
permanecem o ano escolar praticamente “pulando” de conteúdo em conteúdo sem que por isso tenha
lugar a aprendizagem verdadeira. A sensação que fica é que os estudantes destinam muitos anos à escola,
mas aprendem muito pouco neles, porque os conhecimentos adquiridos nos níveis de familiarização e
reprodução, pouco consolidados, são fáceis de esquecer.

A solução poderia estar num modelo de docência que, sem negligenciar seu caráter retilíneo, incorpora
também uma concepção vertical, transversal e em profundidade. Isto é, uma aula que avança, retrocede e
desce; que não fica apenas na superfície apenas indo para frente; que consegue ser sequencial e redundante
no sentido dado por Gauthier (voltar ao mesmo assunto num nível de complexidade superior); que leva
em consideração, além da familiarização e a reprodução, os restantes níveis de assimilação cognitiva,
tais como, aplicação e criação; que no lugar de transmitir ao aluno um mundo feito e compreender o
conhecimento como o conhecimento de algo, apresenta “um mundo em processo de construção e

132 Didática da Matemática

representação...” (GONGÁLEZ REY, 2008).

Daí a importância de trabalhar a aplicação, considerada como “culminância relativa do processo de

ensino" (LIBÂNEO, 2008, p. 189). A aplicação consiste na capacidade de usar conhecimentos, capacidades,
habilidades e competências adquiridas em situações novas sejam elas teóricas ou prática. Segundo
o próprio Libâneo (2008), o objetivo da aplicação é estabelecer vínculos do conhecimento com a vida,
de modo a suscitar a independência de pensamento e atitudes críticas e criativas expressando a sua
compreensão da prática social.

De acordo com Davidov e Skatkin (1978), o real domínio de conhecimentos se produz quando os estudantes
podem utilizá-lo livremente ao executar tarefas teóricas ou práticas. A atividade de aplicação supõe o
atendimento de determinadas exigências didáticas:

1- Formulação clara dos objetivos e adequada seleção de conteúdos que propiciem conhecimentos
científicos, noções claras sobre o assunto de estudo, sistematização de conceitos básicos que formam a
estrutura dos conhecimentos necessários à compreensão de cada tema;

2- Ligação dos conteúdos aos fatos e acontecimentos da vida social e aos conhecimentos e
experiências da vida cotidiana dos alunos, de modo que a realidade social concreta suscite problemas
e perguntas a serem pesquisados no processo de transmissão/assimilação da matéria e em relação aos
quais se dá a aplicação de conhecimentos (LIBÂNEO, 2008, p. 189-190).

Sobre a importância da atividade de aplicação na ligação dos conteúdos aos fatos e à vida social, Davidov
e Skatkin (1978) têm advertido que o professor deve estar preparado para criar situações de ensino e
aprendizagem que levem o estudante à seguinte sequência de cinco passos:

1) adentrar-se de maneira independente na tarefa;

2) determinar os elementos indispensáveis de caráter experimental e de cálculo;
3) traçar as ideias e o método de resolução da tarefa;
4) resolver a tarefa;
5) comprovar os dados obtidos.

Como os estudantes nem sempre estão seguros em relação com o domínio que possuem sobre
determinados conhecimentos e habilidades indispensáveis para resolver a situação de ensino colocada
pelo professor, é importante que estejam preparados para a pesquisa e para a realização de atividades ou
operações independentes.

Os demais passos didáticos da aula, isto é, o controle e a avaliação (controle dos rendimentos), as medidas
contra os rendimentos insuficientes, bem como a disciplina na aula, serão tratados no tema 3.3.

3.2.3- A aplicação das medidas disciplinares e das regras e procedimentos

[Link]- A aplicação das medidas disciplinares e das sanções

Segundo Gauthier et. al. (1998), citando Doyle (1990), alguns resultados de pesquisas empíricas mostram
que a frequência das intervenções, visando interromper problemas de comportamento, é muito elevada,
na ordem de 16 intervenções por hora. A decisão de intervir está ligada ao conhecimento de três
fatores diferentes: 1. O que causa o problema; 2. A natureza do problema; 3. O momento em que surge
o problema. Segundo Doyle (1990 apud GAUTHIER et. al., 1998), as intervenções mais bem sucedidas
junto aos estudantes são geralmente feitas em particular, sem o conhecimento do grupo. Além disso, são
breves, de modo a não prejudicar o andamento das atividades da classe “e não dão lugar a comentários
suplementares por parte do aluno envolvido nem dos outros alunos" (p. 245).

Para controlar problemas de comportamento, sugere-se aos professores empregar sinais não verbais e
não obstrutores (gestos, contato direto com os olhos, proximidade), que não quebram o efeito do clímax.
Nos casos em que são usadas interferências verbais, indicam-se simples repreensões, tais como, Psiu!

Didática da Matemática 133

Espere! Para com isso! Não! E outras.

Nas situações em que é preciso punir, os professores eficientes procuram fazer com que os estudantes
envolvidos assumam a responsabilidade pelos seus atos. Recomenda-se também indicar aos alunos
o comportamento mais desejado e informá-los sobre as eventuais consequências da repetição dos
comportamentos inadequados ou indesejados. A punição deve ser aplicada em último caso e ser sempre
de natureza moderada.

Os professores devem acompanhar de perto o desenvolvimento das atividades e ser capazes de reconhecer
rapidamente, e até prever, os comportamentos inadequados susceptíveis de se propagar pelo grupo
inteiro e de perturbar a ordem estabelecida. Deve ser aplicada uma disciplina justa, coerente e firme em
relação a todos os alunos.

[Link]- A aplicação das regras e dos procedimentos

Segundo as pesquisas sobre o ensino consultadas pelo Gauthier et. al. (1998), os professores que melhor
gerenciam suas salas de aulas se baseiam em três princípios fundamentais para criar um clima de ordem
no início do ano: 1.a simplicidade; 2.a familiaridade; 3.a rotinização.

As primeiras atividades devem possuir estruturas organizacionais simples, de modo a serem familiares
aos alunos. Por exemplo, apresentação à classe inteira, trabalho individual, no lugar de muitos pequenos
grupos espalhados pela sala. As primeiras tarefas são facilmente realizadas em um tempo relativamente
curto. Elas são especificadas claramente e realizadas em um ritmo intenso. Trata-se de tarefas que,
comumente, baseiam-se em trabalhos que os alunos já realizaram anteriormente. De acordo com Doyle
(1990), “uma boa parte do problema representado pela gestão da classe parece ser resolvido com a
seleção de atividades e de tarefas apropriadas para o início das aulas” (GAUTHIER et. al., 1998, p. 247).

Com o tempo, os alunos passam a incorporar as rotinas de trabalho durante a aula. Dessa maneira,
recomenda-se que os professores introduzam outras de tal modo que todas as atividades regulares
passem a ser rotinizadas.

Segundo Gauthier, a implantação e a manutenção, nas atividades de ensino, das regras de gestão da classe,
sob a forma de rotinas e de procedimentos, contribuem tanto para a ordem quanto para a realização do
trabalho por parte dos alunos. A manutenção das regras ajuda a reduzir a ocorrência de comportamentos
perturbadores e influencia de maneira positiva o bom desempenho da escola.

As regras e procedimentos utilizados pelos professores devem ser concretos, explícitos e funcionais. Isso
significa que os diferentes elementos que fazem parte da aula devem ser explicados claramente, bem
como ensinados os sinais de início e fim das atividades e repetidos os procedimentos de atuação.

Não obstante, o simples fato de se estabelecerem as regras não é suficiente. É preciso que o professor
desenvolva as capacidades e a vontade para agir em circunstâncias diversas, além de muita habilidade
quando as regras são violadas. A situação demanda dele equilíbrio para corrigir os alunos que transgrediram
as regras, além de deter a aula para relembrar as regras à classe, explicando-as quando não forem
entendidas.

De acordo com Gauthier, a rotinização das atividades ajuda a fixar determinados comportamentos e reduz
a soma das informações que devem ser avaliadas, decididas ou manipuladas pelos professores. Além
disso, a utilização de rotinas libera tempo e energia para outras atividades.

O processo de rotinização das atividades favorece a manutenção da ordem da classe durante as

aulas, porque diminui a indeterminação da situação de aprendizagem e porque reduz a ocorrência de
interrupções. Sendo assim, ainda quando os professores mais bem preparados dedicam menos tempo e
esforço à gestão da classe, eles controlam de maneira mais eficiente a disciplina do que professores com
menor experiência.

A capacidade do professor para estabelecer as regras e procedimentos desde o início do ano letivo é

134 Didática da Matemática

considerada muito importante, porque o clima de ordem criado favorece o melhor empenho dos
estudantes nas atividades durante todo o ano.

Segundo Gauthier, o número de regras implantadas varia de acordo com a composição das turmas e a
maneira como o ambiente está estruturado. As regras de comportamento devem ser escritas, ensinadas e
revistas no início de cada ano escolar, para que os alunos sejam sobrecarregados de informações.

Sendo assim, durante as quatro ou cinco primeiras semanas de aula, o professor deve se preocupar,
especialmente, com:

1. a organização do ambiente físico e social,

2. a avaliação das habilidades dos alunos,
3. a repetição das mesmas formas de atividade (no intuito de familiarizá-los com as regras e
procedimentos),
4. a explicação das razões das regras,
5. dar oportunidades para que os alunos as pratiquem,
6. dar responsabilidade e oportunidade para que os alunos as assumam.

O professor se deve preparar não apenas para dar responsabilidades aos alunos, mas também para ajudá-
los a se tornarem responsáveis, quer seja em relação ao trabalho escolar ou aos seus comportamentos
em sala de aula. De acordo com Butler (1987 apud GAUTHIER et. al., 1998, p. 250), os professores
devem observar e cumprir a seguinte sequência de passos a fim de aplicar as regras e os procedimentos
disciplinares:

1. explicar claramente as exigências de trabalho,

2. desenvolver procedimentos para comunicar as tarefas e as instruções aos alunos,
3. acompanhar o trabalho que está sendo realizado,
4. estabelecer rotinas para dar andamento ao trabalho,
5. fornecer retroações frequentes.

Segundo Gauthier, com esses passos os alunos são estimulados e encorajados a desenvolver o senso de
responsabilidade, bem como a confiança em si mesmos.

De acordo com Yacoliev (1979), pode ser assumido um sistema de medidas para restabelecer a ordem da
classe, quando ela tenha sido momentaneamente perdida. Essas medidas são:

1- Medidas que não têm um caráter disciplinar. Isto é, não se pune a ninguém, nem se fazem
reprimendas. O professor dirige a atenção dos estudantes unicamente no sentido de um trabalho útil.
Trata-se, segundo esse autor, do procedimento mais eficaz para estabelecer a ordem na sala. Além disso,
o uso do trabalho frontal, com toda a classe, também atrai os estudantes que não manifestam interesse
especial por uma atividade socialmente útil na sala.

Outra forma de lograr a concentração dos estudantes dispersos ou envolvidos em atividades alheias à
aprendizagem pode ser o uso de reprimendas serenas.

2- Medidas disciplinares. Trata-se de medidas com as quais se pretende influir na consciência dos
alunos. Quando há necessidade de aplicar algum tipo de medida disciplinar, é adequado que o professor
explique para toda a classe os danos que um comportamento ou uma atitude indesejada produz no
trabalho conjunto. Ao final de contas, muitas vezes, os alunos não refletem sobre as consequências de
suas ações. Essas explicações devem ser breves e concretas de tal modo que não prejudiquem o tempo
previsto para a realização das atividades.

[Link]- As atitudes dos professores

As atitudes e os comportamentos manifestos pelos alunos na aula são susceptíveis de afetar os resultados
do trabalho do restante da classe. As pesquisas na área de ensino mostram que um clima de classe
positivo se caracteriza, entre outras coisas, por expectativas elevadas, tanto em relação ao desempenho

Didática da Matemática 135

dos alunos, quanto a seus comportamentos sociais. De acordo com Gauthier et al. (1998), os descritores
empregados para caracterizar um clima de classe eficaz são variados. Os termos mais empregados são:
solidário, agradável, justo, democrático, pessoal, simpático, afável.

A aula só tem sentido quando garante ao estudante o direito de aprender com qualidade técnica, cultural e
política; quando lhe dá a oportunidade de obter bom desempenho, progredir, desenvolver-se intelectual e
afetivamente. Sendo assim, o professor precisa prestar atenção para não criar expectativas muito grandes
nos alunos (até irrealistas), que possam terminar gerando um sentimento de frustração neles e no próprio
professor quando o resultado esperado não for atingido.

Dessa maneira, é aconselhável que os professores, além de criarem expectativas apropriadas ao nível dos
estudantes, sejam capazes de mostrar para eles que podem contar com seu apoio ou assistência, quando
acharem necessário ou oportuno. O professor precisa também dar a entender que o mais importante
são os alunos, seus interesses, desejos, aspirações, expectativas e projetos de vida, e não os conteúdos
e recursos empregados na aula. Mostrar para os estudantes que se confia neles, que trabalha por, para e
com eles. Mostrar que se empenha para apoiá-los em seus trabalhos e que faz isso com sinceridade, com
responsabilidade profissional, com vista à aprendizagem e ao desenvolvimento integral dos estudantes e
ao cumprimento dos objetivos do programa de aprendizagem.

O uso de mensagens de estímulo e de reconhecimento por parte dos professores em relação ao trabalho
que os estudantes realizam é considerado muito adequado. Esse tipo de estímulo influencia de maneira
positiva o desempenho dos alunos e seus comportamentos. Quando as expectativas são informadas de
maneira explícita, no inicio da aula, em relação a cada aluno em particular, elas interferem no desempenho
dos estudantes.

As percepções dos professores a respeito das habilidades dos alunos influem nas interações que se
estabelecem entre eles. Por exemplo, as notas atribuídas no início levam aos professores a construir uma
imagem dos alunos que permanece durante tudo o ano. Essa imagem interfere nas notas futuras e no
tipo de retroação (retornos) que os professores atribuem a seus alunos. Quanto mais elevados são os
resultados dos alunos, mais positivas são as retroações e os elogios.

Os professores precisam manter uma atitude otimista, em relação ao seu trabalho e em relação ao trabalho
dos alunos e da classe. Os professores precisam acreditar, sem que por isso se tornem sonhadores. O
otimismo permite a seleção de objetivos no nível de exigência adequado e a persistência em seu esforço
para atingir os objetivos propostos. Além disso, o otimismo prepara os professores para enfrentar e
vencer obstáculos que aparecem no processo pedagógico e ajudam a desenvolver a mesma atitude nos
estudantes em relação aos estudos e com a escola.

Os professores mais bem preparados acreditam na capacidade dos alunos para aprenderem e nas
próprias capacidades (dos professores) para criar condições educativas propícias, de tal modo que essa
aprendizagem possa ser interessante, sólida, motivadora e duradoura. Além disso, não têm medo de perder
o controle da aula, pelo que se reservam o direito de orientar e guiar o processo de aprendizagem, dando
ao estudante a oportunidade de desempenhar “um papel ativo na própria aprendizagem, oferecendo-
lhes, por exemplo, a possibilidade de tomar decisões autônomas, decisões essas que podem, contudo, ser
orientadas” (Brophy apud Gauthier et al., 1998, p. 252).

Estudantes mais preparados e com maiores habilidades participam de maneira mais ativa no processo
pedagógico e exigem mais de situações didáticas estimulantes e eficientes. Os professores precisam estar
preparados para não decepcionar esse tipo de aluno, manifestando expectativas elevadas e exigências ao
alcance de padrões de desempenho da mesma natureza.

Uma atitude adequada dos professores é planejar para seus alunos, em correspondência com o nível de
desenvolvimento da classe e de cada aluno individualmente, atividades de aprendizagem desafiadoras,
que estimulem a o trabalho criativo e socializador. Atividades simples estimulam muito pouco do ponto
de vista intelectual e geram certa apatia entre os alunos. Além disso, quando necessário, os professores
competentes devem saber recusar trabalhos que não correspondem aos critérios de qualidade previamente
estabelecidos, e até chegar a punir ou criticar.

136 Didática da Matemática

Supervisão
[Link]- ativa do trabalho realizado

Sabe-se que os professores adequadamente preparados para realizar a gestão da classe propiciam uma
aprendizagem mais rápida e eficiente nos alunos. O contrário também é verdadeiro. Por esse motivo, é
prudente que os professores adotem certas medidas preventivas que permitam minimizar a frequência de
comportamentos inadequados nos alunos. Entre as medidas mais recomendáveis, são citadas as seguintes
(GAUTHIER et al., 1998, p. 258):

1. Executar várias tarefas simultaneamente;

2. Dar aulas de maneira a manter a atenção dos alunos voltada para a matéria;
3. Empregar técnicas de exposição do conteúdo e de questionamento, a fim de manter o grupo
atento e empenhado;
4. Ser vigilante.

Os professores devem garantir que a maior parte do tempo da aula seja consagrada ao tratamento do
conteúdo, bem como tomar providências para que os estudantes realmente aprendam esses conteúdos.
Além disso, recomenda-se que os professores ofereçam uma elevada quantidade de conteúdos aos alunos,
enquanto mantêm com a classe uma quantidade maior de interações. O tipo de trabalho escolhido deve
ser feito com muito cuidado, pois trabalhos escolares rotineiros e familiares mantêm bem ordenados
tanto o andamento da aula bem como o desempenho da classe. Pelo contrário, quando se trabalha com
problemas específicos, com a interpretação de situações e com a tomada de decisões para a realização de
tarefas, o fluxo da atividade é comumente lento, demorado e perturbado.

A melhor maneira de saber se os alunos estão realmente a aprender os conteúdos é supervisionando o

trabalho que eles realizam. Segundo as pesquisas, supervisionar a atividade da classe durante a aula resulta
mais proveitoso do que deixar os estudantes trabalharem em seus lugares sem supervisionar o que fazem.
Há uma relação positiva entre a supervisão do professor e o bom êxito na gestão da classe. Os professores
devem supervisionar o trabalho dos alunos com relativa frequência, seja por intermédio de avaliações
informais ou formais, individuais ou grupais, diárias ou semanais. Avaliar ou supervisionar diariamente é
mais oportuno que avaliar eventualmente, como acontece comumente, duas ou três vezes ao longo de um
semestre. O resultado das avaliações deve ajudar a ajustar o ritmo, a natureza e complexidade das lições
com base nas necessidades manifestas pelos alunos. Segundo Clark e Dunn (1991 apud GAUTHIER et. al.
1998, p. 259), esses ajustes devem ser feitos para um aluno em particular, sem afetar o desenvolvimento
global da lição. Ambos os autores chamam isso de macro ajuste.

Durante a supervisão do trabalho individual dos estudantes, o professor deve agir de maneira constante
a fim de levantar informações úteis para fazer perguntas, realizar explicações e oferecer reforços
apropriados, quando necessário. Essa postura exige do professor um movimento permanente na sala de
aula, mantendo um contato mais direto e constante com os estudantes, ainda que de maneira não verbal
ou com os olhos apenas.

Segundo Yacoliev (1979), às vezes pode ocorrer de as palavras influenciarem menos o estudante do que
a mímica e o olhar. Muitas vezes o professor não precisa usar palavras para expressar um sentimento.
Basta que ele se expresse por gestos. O sentimento está no rosto, diz Yacoliev. Também pode ser usada a
linguagem mímica como meio importante para estimular, alegrar e ajudar aos estudantes sempre que seja
necessário. Um olhar de aprovação, um sorriso de satisfação e a expressão do reconhecimento no rosto
do professor, são claramente percebidos pelo aluno e provoca imediatamente a reação correspondente.

Rosenshine e Stevens (1986 apud GAUTHIER et al., 1998), por sua vez, chamam aquele tipo de movimento
e circulação pela sala de “habitar a sala de aula”. A intensidade do “habitar a sala de aula”, por parte
do professor, varia de um nível de ensino para outro. Na educação infantil e no ensino fundamental a
intensidade deve ser muito maior do que no ensino médio e, sobretudo, na educação superior.

É hora de os professores começarem a acreditar na importância da intensidade da circulação na sala de

aula enquanto os estudantes trabalham. As pesquisas (ROSENSHINE, 1986 apud GAUTHIER et. al., 1998)
têm constatado que o contato que os alunos estabelecem com seu professor durante o trabalho individual
aumenta em aproximadamente 10% o nível de empenho. Esse aumento no nível de empenho interfere de
maneira positiva na aprendizagem.

Didática da Matemática 137

A supervisão não só age de maneira adequada no aumento do desempenho dos estudantes. Ela também
tem uma intervenção positiva na criação de um clima de classe mais relaxado, mais tranquilizador e mais
ordenado. Maior desempenho, num clima favorável, costuma traduzir-se em mais aprendizagem e em
aprendizagem mais eficiente e significativa. De acordo com Gauthier et al. (1998), podem ser identificadas
três dimensões no trabalho de supervisão:

1. Os professores observam a turma, ou seja, eles atentam para o desenvolvimento das atividades
na classe como um todo - significa que a atenção dada aos estudantes individualmente não deve levá-lo
a perder de vista o âmbito mais amplo da atividade da turma.

2. Os professores observam os comportamentos ou a conduta dos estudantes - significa que a

atenção também é dada aos desvios em relação ao programa de ação previsto. Esse tipo de observação
ajuda a identificar com rapidez os problemas de comportamentos mais graves, bem como as causas que
os originaram, e a colocar em prática ações que ajudem a resolvê-los antes de produzirem consequências
públicas.

3. Os professores supervisionam o movimento, o ritmo e a duração das atividades da sala de aula

- parte do critério de que tanto o movimento quanto o ritmo são fatores-chave para que a atividade da
classe e o desempenho dos alunos permaneçam ideais. Atividades muito longas geram fadiga nos alunos,
sobretudo, das séries iniciais, ainda pouco treinadas para ficar concentradas de forma prolongada em
uma única tarefa. Também motivam comportamentos indesejados e perturbadores mudanças repentinas
na maneira de encaminhar as atividades. O adequado é que o professor mantenha um fluxo de atividade
regular e uma intensidade constante nas atividades da classe.

A organização do ambiente educativo, especialmente o tempo, precisa ser realizada de tal modo que
as atividades escolares sejam desenvolvidas de maneira uniforme, que os períodos de transição entre
atividades sejam breves e que se gaste pouco tempo em organizar a classe.

No caso do Brasil, no ensino fundamental com mais frequência, os professores perdem tempo demais
organizando a classe, controlando a disciplina e escrevendo na lousa. Por esse mesmo motivo, o tempo
de desempenho do aluno em atividades de aprendizagem é mínimo em relação ao tempo concedido pelo
professor no planejamento.

Num ambiente educativo com essas características, torna-se difícil aprender com qualidade técnica e
formal na escola básica. Segundo Salomão (2006a, p. 22), o brasileiro aprende muito pouco na escola
e carrega uma herança pesada, materializada na forma de despreparo e ignorância, que é transmitida à
geração seguinte.

Esse é um dos motivos pelo qual o Brasil, comparado com outros países de similar nível de desenvolvimento
econômico, apresenta alguns dos piores resultados em termos educacionais. Segundo fonte do ano 2002,
um total de 32,1 milhões de brasileiros (26%), com 15 anos ou mais, estava na lista dos analfabetos
funcionais, isto é, não tinha superado a quarta série do ensino fundamental. No mesmo ano, apenas
36,5% das crianças até os seis anos de idade frequentavam creche ou escolas no país. Somente na faixa
entre 19 e 24 anos de idade é que a média da população alcançava 8 anos de estudo, ou seja, a conclusão
do ensino fundamental (8- série completa), quando, nos países de maior desenvolvimento, isso acontecia
com 14 anos de idade. No caso do ensino básico, todos entravam na escola, mas só 84% concluíam a 4-
série, e 57% terminavam o ensino fundamental. Nesse processo de afunilamento seletivo, no nível médio,
o índice de conclusão era de apenas 37%.

Enfim, longos períodos de permanência na sala de aula da escola, com baixo aproveitamento e escassa
supervisão por parte do professor, levam a um único resultado: quase total ausência de aprendizagem e
de desenvolvimento das competências básicas necessárias para o exercício da cidadania.

138 Didática da Matemática

r2 - ATIVIDADES DO TEXTO BÁSICO
Prezado(a) aluno(a),

Depois de realizar o estudo do tema 3.2 titulado A gestão da matéria e da classe no processo de
interação com os alunos, é importante agora consolidar os conhecimentos adquiridos nas aulas,
resolvendo um conjunto de atividades que são propostas.

1 - A aula, termo surgido na Europa entre os séculos XVI e XVII, tem recebido na literatura científica
nacional e estrangeira numerosas definições, que vão desde “local de síntese de ideias e processos
pedagógicos” (ARAÚJO, 1988, p. 30), até “o espaço e o tempo no qual e durante o qual os sujeitos de
um processo de aprendizagem (o professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma série
de ações...” (MASETTO, 2001, p. 85).

a) Explique com suas próprias palavras por que José Carlos Libâneo considera a aula como a forma
fundamental de organização do ensino na escola.

2 - A seguir oferecemos uma lista de etapas ou passos didáticos da aula. Assinale JCL quando se trate
dos passos sugeridos por José Carlos Libâneo e Y quando considere que se corresponde a Yakoliev.

1. ____ A preparação da aula do ponto de vista organizativo.

2. ____ Preparação e introdução da matéria.
3. ____ Tratamento didático da matéria nova.
4. ____ O trabalho com a nova matéria na aula.
5. ____ Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades.
6. ____ O controle dos rendimentos.
7. ____ A primeira e segunda consolidação da matéria.
8. ____ Aplicação.
9. ____ A disciplina na aula.
10. ____ Controle e avaliação.
11. ____ A forma de elaborar as tarefas para casa e a organização do trabalho dos alunos.
12. ___ Medidas contra os rendimentos insuficientes.

Valor: 10 pontos

r3- LEITURA COMPLEMENTAR

Prezado(a) aluno(a),

Para ampliar seus conhecimentos sobre a aula, trabalhados no módulo I e complementar a sua
compreensão sobre o estudo realizado, acesse o link abaixo:

[Link] docente/edu/libaneo/pdf/[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará ao texto titulado O ensino de graduação na universidade
- a aula universitária, redigido por José Carlos Libâneo. Posteriormente, realize uma leitura do texto.
O nosso objetivo é aprofundar no tema da aula, sobretudo, naquilo que diz respeito às características
da aula tradicional e à aula alternativa. Ainda que o texto sugerido se refira à aula universitária, os
aspectos que nele são destacados por Libâneo, tanto para caracterizar a aula tradicional bem como a
alternativa, aplicam-se muito bem à aula no ensino fundamental.

Didática da Matemática 139

r4- ATIVIDADE DA LEITURA COMPLEMENTAR
Prezado (a) aluno(a),

Após a leitura atenta do texto sugerido, elabore uma síntese do conteúdo tratado por José Carlos
Libâneo, destacando as principais características tanto da aula tradicional como da aula alternativa.
Essa síntese deverá ser postada no seu diário. Finalmente, como as informações obtidas por
intermédio do texto básico da aula e da leitura do texto complementar, você deverá participar da
elaboração de um texto coletivo na wiki, intitulado “A aula alternativa: conceito, características e
exigências técnicas".

r5- ATIVIDADES SUPLEMENTARES

Prezado(a) aluno(a),

Realizados os estudos inerentes ao Módulo I, especialmente no que se refere à realização da atividade

complementar, procure agora:

Participar de um Fórum no ambiente do Moodle, onde você tenha como discutir com seus colegas
sobre as principais questões tratadas pelo autor no texto consultado com o título O ensino de
graduação na universidade - a aula universitária de José Carlos Libâneo.

6- SÍNTESE DO MÓDULO

No tema você estudou os diferentes conceitos sobre a aula, elaborados por autores brasileiros
e estrangeiros. A partir dessas definições, foi possível concluir que a aula se constitui em um ato
consciente, intencional e proposital, realizado em parceria entre o professor e os estudantes num
espaço e num tempo escolar rigorosamente determinado no sentido da consecução dos objetivos
de aprendizagem, isto é, da construção dos conhecimentos, habilidades, hábitos, valores, destrezas,
capacidades e competências necessárias para o desenvolvimento integral da personalidade do aluno.

Você teve a oportunidade de ver também algumas das fontes fundamentais para o estudo do tema
da aula, nesse caso, os trabalhos de José Carlos Libâneo (2008), relacionados com as características
da aula, e de Nicolai Yacoliev (1979), associados à aula como integrante importante do processo
de ensino-aprendizagem, bem como os aspectos relacionados com a gestão da classe em situação
de interação com os estudantes, especificamente a aplicação de medidas disciplinares e sanções, a
aplicação das regras e dos procedimentos, as atitudes dos professores e supervisão ativa da realização
do trabalho em classe.

Ficou evidenciado ao longo do tema que os professores precisam aprender a aplicar medidas
disciplinares e sanções quando necessário. Mas não devem punir de modo severo nem intempestivo.
O uso de medidas e o emprego de procedimentos e técnicas disciplinares devem ser adotados para

140 Didática da Matemática

r corrigir comportamentos perturbadores antes que eles possam atingir proporções maiores.
A rotinização do processo de ensino-aprendizagem é considerada importante porque ela ajuda a
guiar os professores no estabelecimento da ordem da classe. Ao mesmo tempo, ajuda também a
economizar tempo e energia para que o professor possa se destinar a realizar outras atividades, tais
como a supervisão do trabalho dos estudantes.

Os professores que gostam do trabalho que realizam apresentam alto grau de motivação profissional
e acreditam nas capacidades cognitivas, afetivas e emocionais de seus alunos, são exigentes,
selecionam objetivos elevados, supervisionam constantemente, preocupam-se com as necessidades
individuais dos estudantes e favorecem uma aprendizagem eficiente, prazerosa e duradoura na sala
de aula.

Didática da Matemática 141

 REFERÊNCIAS

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ZABALZA, Miguel A. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
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Didática da Matemática 143

Tema 3.3- A avaliação do processo de ensino-aprendizagem na educação básica.

No tema 3.1, referente ao Planejamento da Gestão da Matéria e da classe, tratamos do planejamento da

avaliação como um dos componentes importantes na organização do processo de ensino e aprendizagem.
No momento, nos declaramos a favor de um modelo diferente de avaliação, considerada por alguns autores
como avaliação formativa alternativa (VEIGA, 2008; FERNANDES, 2009). Descrevemos naquele momento
de maneira muito breve o conceito de avaliação formativa alternativa e suas funções, o planejamento
das medidas disciplinares, as regras e os procedimentos, bem como as representações e expectativas do
professor.

O tema 3.2 esteve destinado na sua totalidade à análise da gestão da matéria e da classe no processo
de interação com os alunos. Quanto ao estudo da aula, nas suas múltiplas manifestações, abordou-se a
sua estrutura didática, do ponto de vista organizativo, e as suas tipologias. Durante a análise da estrutura
da aula, afirmou-se que o controle e avaliação dos resultados, junto com a preparação e introdução da
matéria, tratamento didático do novo conteúdo, primeira e segunda consolidação e aplicação, constituem
os passos ou tarefas didáticas do processo de ensino e aprendizagem. Por sua vez, na ocasião do estudo
dos tipos de aulas ficou evidenciado que a avaliação está presente em todas as classificações ou tipologias
estudadas na forma de aula de controle (BARANOV; BOLOTINA e SLASTIONI, 1989; DANILOV e SKATKIN,
1984), de aula combinada (YACOLIEV, 1979) e de aula de verificação da aprendizagem para a avaliação
diagnóstica ou de controle (LIBÂNEO, 2008). Não obstante, em nenhum dos casos, a avaliação foi objeto
de análise de maneira mais específica.

Precisamente, reservamos o tema 3.3 para o estudo da avaliação, especialmente no que diz respeito a
sua gestão (execução): modalidades ou concepções na avaliação, tipos de avaliação, critérios de avaliação,
o que avaliar, quando avaliar, como avaliar, com o que avaliar, reflexibilidade dos professores sobre suas
próprias ações relativas ao ensino da matéria.

A primeira parte está destinada a oferecer algumas precisões conceituais sobre avaliação e suas funções.
Na segunda se propõe a avaliação formativa alternativa da aprendizagem dos alunos como a via mais
adequada de controle do ensino na atualidade. Na terceira, discutem-se os aspectos fundamentais para a
implementação prática dessa proposta avaliativa.

3.3.1- Precisões conceituais sobre avaliação e suas funções.

A avaliação educacional não é tão velha como parece à primeira vista. É mais uma invenção tardia, se
comparada com as origens da educação. Nasceu por volta do século XVII, com o surgimento da escolarização
obrigatória. De lá para cá, passou a ser uma das maiores preocupações dentro dos conteúdos do sistema
de ensino. Muitos dos principais pedagogos do passado e do presente dedicaram a ela sua atenção: J. A.
Comenius, k. D. Ushinski, N. K. Krupskaia, A. M. Aguayo, J. Klingberg, M. A. Danilov, C. Coll, I. M. Sant'anna,
V. P. Moretto, C. C. Luckesi, J. C. Libâneo, L. C. Freitas, D. Fernandes, entre outros.

Nas últimas décadas, a avaliação da aprendizagem do aluno passou a ser objeto de constantes pesquisas
e estudos (DALBÉRIO, 1987; DEMO, 1987, 1996, 1999; LUCKESI, 1994, 1997; AMARAL, 1994; SANT'ANNA,
1995; VIANNA, 1997; DEY e FENTU, 1997; HURTADO e NAVIA, 1997, STARK, 1998; FELTRAN, 2002; ANTUNES,
2002; MASETTO, 2003; ZILBERSTEIN, 2004), principalmente, no que se requer a diagnóstico, conceitos,
princípios, processos, concepções, formas e técnicas de avaliação da aprendizagem dos estudantes.

Como é possível observar no Esquema 10, a avaliação, junto com os objetivos, os conteúdos, a metodologia
(atividades e estratégias de aprendizagem, bem como os métodos de ensino), as formas de organização
da docência, o ambiente educativo (recursos, tempo e espaço), os alunos, os professores e os diretivos
educacionais integram o sistema de componentes (pessoais e não pessoais) do processo de ensino e
aprendizagem. O psicólogo espanhol Coll (2001), ainda quando não se refere a todos os componentes,
nem lhes concede os mesmos nomes, os chama simplesmente de “componentes do currículo”.

Uma concepção sistemática do processo de ensino e aprendizagem, como a que estamos defendendo
desde a Didática I, nos obriga a ter em conta cada um desses componentes como parte essencial desse
processo, independentemente da inter-relação dialética entre eles. Só por razões metodológicas e de
esclarecimento teórico, é possível distinguir um componente dos demais. Na prática, o êxito do processo
está determinado, em boa medida, pela correta integração e funcionamento dos elementos mencionados.

144 Didática da Matemática

Esquema 10: Componente do processo ensino-aprendizagem

capacidades. INSTITUTO LATINOAMERICANO Y CARIBENO, 1997, p. 6.

Para o tratamento particular da avaliação na educação básica, especificamente na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, é necessário que se faça uma abstração da relação objetivo-conteúdo-
avaliação. Como os objetivos se constituem no elemento principal, estes determinam o conteúdo1 do
processo de ensino e aprendizagem, convertendo-se nos indicadores ou parâmetros que devem reger
a avaliação. A relação particular entre os objetivos e a avaliação tem sido sublinhada da seguinte forma:

Os objetivos oferecem um padrão pelo qual se estabelece se o processo de ensino

e educação é realmente efetivo ou não. Se os resultados deste processo (qualidade
dos conhecimentos, nível de formação de habilidades e hábitos, alcance educativo)
coincidem com o previsto nos objetivos, então, o processo é efetivo. Se os resultados
são inferiores aos que haviam sido fixados nos objetivos, o processo não é efetivo e
se faz necessário buscar vias e procedimentos para elevar seus resultados (CASTRO,
1981, p. 15).

2 que os alunos devem alcançar durante o

Por outro lado, os objetivos estabelecem os níveis de assimilação1
processo de ensino-aprendizagem, os quais devem ser medidos por intermédio dos diferentes instrumentos
1 Lembre-se de aulas anteriores que o conteúdo de ensino está integrado por três dimensões, a saber:
os conhecimentos propriamente ditos (teóricos ou racionais: conceitos, categorias, princípios, hipóteses,
leis da ciência; empíricos ou sensoriais: características, formas, dimensões, estruturas etc. e metodológicos
ou processuais: processos, métodos, técnicas, procedimentos etc.); as habilidades (gerais: intelectuais e
docentes; e específicas: instrumentais, profissionais etc.) e os valores (morais, estéticos, éticos, ideológicos,
filosóficos, religiosos, etc.) que vão integrando a personalidade dos estudantes.
2 Ainda quando existem discrepâncias claras de critério sobre os níveis de assimilação, a maioria dos
autores coincide em estabelecer quatro: familiarização, reprodução, aplicação e criação. Primeiramente o
aluno se aproxima do objeto de estudo; depois repete os conhecimentos, habilidades e operações que lhe
mostrou o docente ou que ele mesmo consultou na bibliografia; a seguir, é capaz de extrapolar os conhe­
cimentos os conhecimentos e habilidades em novas situações dadas. Por fim, o nível criativo se apresenta
sobre os anteriores e o aluno é capaz de mostrar sua independência e capacidade criadora.

Didática da Matemática 145

e formas de avaliação. Como se pode compreender, estes aspectos também guardam uma íntima relação
com as atividades, estratégias, métodos, recursos, espaços e tempos de ensino que se empregam
durante a docência a fim de atingir determinados objetivos. A materialização de todo esse processo está
determinado, como é bem sabido, por meio de diferentes formas de organização da atividade docente.
Daí se desprende o caráter sistêmico e integrador do processo de ensino e aprendizagem e a necessidade
de tratar a cada um de seus componentes sem perder de vista os restantes.

O presente tema aborda a avaliação em toda sua complexidade, uma vez que tem o propósito de resenhar
os aspectos teóricos e metodológicos essenciais que os docentes em exercício e os futuros docentes
devem dominar sobre esse componente, especialmente aquele que diz respeito às precisões conceituais
e funções, para sua correta aplicação no desempenho de seu trabalho, bem como no trabalho dos alunos
com vista à aprendizagem.

Figura 13: Avaliação

Fonte: [Link]

Precisões conceituais

Um dos principais problemas de caráter teórico que dificulta hoje a compreensão a fundo da avaliação
tem a ver com a falta de unidade conceitual existente no tratamento do tema. Há na literatura científica
consultada mais de cem definições diferentes de avaliação. Santa'nna (1995), por exemplo, menciona oito
definições distintas e oferece a sua própria. Além disso, usam-se indiscriminadamente os termos controle,
avaliação, medição e comprovação como sendo sinônimo de avaliação, mas na realidade muitas vezes não
o são. Aqui, as precisões terminológicas são tão importantes como em qualquer outra área da ciência. Por
essa razão, cabe tentar um ajuste dessa terminologia.

a) Controle

Esse termo tem sido usado pela cibernética e pela teoria da comunicação associado à necessidade de
retroalimentação existente em todos os processos comunicativos e sistemas cibernéticos. Na psicologia
pedagógica, quem o acunhou foi o psicólogo russo P. Ya Galperin (1979) em sua teoria da formação por
etapas das ações mentais, ao considerar que toda ação intelectual se forma em três etapas: orientação,
execução e controle. Isto, para nós, é ciência constituída na teoria da aprendizagem. Destas ciências, o termo
passou à pedagogia, onde vem considerando o ensino como um processo de direção da aprendizagem dos
alunos. O conceito está associado à necessidade que experimenta o docente de ajudar o estudante e de
conhecer o grau de eficiência com se desenvolve sua atividade cognoscitiva.

Partindo do anterior, é possível definir o termo controle como a categoria mais geral, da qual se derivam
outras: medição, comprovação e avaliação. O controle parte da necessidade estrutural do processo de
ensino e aprendizagem, o qual, na prática, assume forma de atividade que se executa em três momentos:
orientação, execução e controle. Isto está relacionado, além disso, com a função de direção que nesse
processo desempenha o professor. O termo controle na pedagogia, segundo entendemos aqui, está
associado à necessidade que tanto o docente quanto os estudantes têm de verificar, de maneira constante e
objetiva, a qualidade do andamento do processo. Essa verificação ou controle permite a correção oportuna
do processo, mas nem sempre deriva na avaliação da aprendizagem. Segundo Labarrere e Valdivia (2001):

146 Didática da Matemática

 No processo de controle se produz uma constante comparação do que se planeja
com seu cumprimento; por tal motivo, nem sempre tem que estar relacionado à
expressão de uma avaliação, mas simplesmente pode-se manifestar mediante
os conselhos que o professor oferece aos alunos, na indicação dos erros, nas
proposições de revisão do trabalho realizado etc. (p. 123).

B) Comprovação

A comprovação também não é avaliação propriamente dita, mas é parte importante desta. Comprovação é
uma certificação, um exame, que normalmente realiza um corte para conhecer o andamento do processo
avaliativo, o qual transcende a relação aluno-professor. Como regra, é utilizada pelos diretores educacionais,
conselhos de direção das escolas, organismos governamentais etc. para monitorar o desenvolvimento do
processo educativo. No âmbito da sala de aula, realizam-se, por exemplo, os encontros comparativos para
verificar o grau em que certos alunos têm vencido os conteúdos de determinados temas.

c) Medição

O termo mediação está associado a outros como: medida, exatidão e aproximação que, por sua vez,
supõem a compilação de dados para posterior formação de um juízo. Para a ciência moderna, os dados
obtidos por esta via podem ser tanto de caráter quantitativo como qualitativo e se obtêm por intermédio
de instrumentos (questionários, provas), que contêm os indicadores ou parâmetros da medição. Mas
medir não é avaliar, é um aspecto da avaliação.

d) Avaliação

A avaliação supõe o estabelecimento de um juízo de valor, ou seja, uma valorização ou apreciação, que,
ainda que parta dos dados coletados por meio da medição, não deixa de ter um pré-conceito subjetivo,
visto que depende do estímulo particular do docente que a aplica. Esta é expressa dependendo de um
código de avaliação, que pode ser qualitativo ou quantitativo (A, B, C; 2, 3, 4, 4), a que comumente
denominamos notas. Por este motivo, podemos concluir afirmando que a avaliação é um juízo de valor
que se estabelece a partir da interpretação da medição realizada.

É particularidade da avaliação seu caráter sistêmico (realiza-se de maneira frequente, parcial e final)
e processual (é um processo ininterrupto, que habitualmente se estende ao longo do semestre ou
curso escolar). A melhor avaliação é aquela que trata de cercar-se com maior precisão dos critérios de
objetividade, reduzindo a margem de pré-conceitos subjetivos que contém toda valorização, ao mesmo
tempo em que avalia tanto o sistema de conhecimentos como as habilidades e valores formados pelos
estudantes.

-Funções da avaliação

A avaliação tem sido sempre muito questionada, uma vez que mal utilizada pode ser desagradável,
incômoda, classificatória e humilhante para o aluno, além de destruir suas expectativas e alargar ainda
mais o enorme fosso social existente. Apesar disso, a avaliação da aprendizagem é necessária no processo
de ensino se quisermos garantir ao estudante o direito de aprender. N. Yakoliev (1978) afirma: “Uma
tarefa importante do professor consiste em assegurar que os alunos assimilem toda a matéria prevista no
plano de ensino. Disso resulta que se faça necessário um controle dos conhecimentos" (p. 154).

Basta que a avaliação seja concebida com verdadeiro sentido pedagógico para que ela deixe de ser
intempestiva, insossa e deseducada, como costuma ser muitas vezes, e assuma o papel importante de:

a) conhecer com a maior clareza possível se os alunos estão ou não aprendendo;

b) encontrar as razões pedagógicas e éticas para garantir a aprendizagem;

c) saber a distância entre o lugar que o estudante ocupa num determinado momento e o lugar
onde deveria estar;

Didática da Matemática 147

 d) descobrir os possíveis motivos pelos quais os estudantes não aprendem e

e) estabelecer uma estratégia didática mais adequada para que os alunos deixem a posição
desfavorável em que se encontra e caminhem para outra muito mais favorável (DEMO, 1999).

A maioria dos autores que abordam o tema da avaliação discutem assuntos relacionados com suas funções
(HERNÁNDEZ, 1998; COLL, 2001; REYES e PAIROL, 2001; SANT'ANNA, 2002; ANTUNES, 2002). Quase todos
eles, por caminhos diferentes, coincidem em afirmar que na avaliação se integram, além das funções
anteriores, essas outras:

1) Função instrutiva:

Por intermédio do processo avaliativo se consolidam, aprofundam e sistematizam os conhecimentos,

habilidades e valores alcançados pelos alunos. A avaliação permite a localização do horizonte cognitivo e
proporciona habilidades de trabalho independente, uma vez que prepara o aluno, em fases sucessivas, para
a aquisição dos novos conteúdos da atividade docente. A (re)solução das falhas cometidas na avaliação
facilita a eliminação dos erros conceituais e a ratificação das habilidades instrumentais e mentais, assim
como a complementação das noções de valor que têm os alunos. Não há dúvidas de que a função instrutiva
é uma das mais importantes funções da avaliação.

Como aponta Masetto (2003), a verdadeira avaliação é aquela que incentiva, motiva e propicia o processo
de aprendizagem dos alunos e não se conforma simplesmente com a identificação dos resultados por eles
obtidos. Assim sendo, o elemento fundamental da avaliação é a aprendizagem, e a principal preocupação
dos alunos deve ser aprender, enquanto os instrumentos utilizados pelos professores devem levar em
conta esse processo.

A avaliação, para que seja verdadeiramente instrutiva, deve acompanhar rigorosamente o sistema de
atividades, que é desenvolvido durante o período letivo, dentro ou fora da sala de aula, e as técnicas
avaliativas, afirma o próprio Masetto (...), “usadas para ajudar ao aluno a aprender e não apenas para
classificá-lo em situação de aprovação e reprovação” (2003, p. 148).

2) Função Educativa:

A essência da função educativa da avaliação está no fato de que educa o sentido da responsabilidade
do aluno, ou seja, o aluno tem a responsabilidade social, familiar e pessoal com sua principal atividade
pública: o estudo. Os resultados da avaliação são considerados uma espécie de ajuste de contas de sua
atividade principal. Por outro lado, o processo avaliativo, quando bem conduzido pelo docente, contribui
para formar valores tão caros na sociedade democrática de direito como a honestidade, a honra, o esforço
pessoal, a consagração, a solidariedade com os demais colegas etc. A função educativa da avaliação
alcança seu nível mais alto quando o estudante é capaz de se autoavaliar e modificar sua conduta pessoal.
Por intermédio da função avaliativa, criam-se motivos e interesses para o estudo e consegue-se converter
em prazer o que antes era considerado apenas um dever.

A avaliação, ao mesmo tempo em que deve propiciar a formação de conhecimentos, habilidades e hábitos,
precisa favorecer também a transformação sistêmica da personalidade do aluno, por meio do estímulo
ao desenvolvimento de valores, qualidade e comportamentos humanos compatíveis com uma sociedade
mais justa e mais humana. Por esse motivo, Pimenta (1997, p. 7) considera a avaliação como “o processo
de análise das transformações sistemáticas da personalidade do aluno durante um ciclo de ensino, para
seu aperfeiçoamento a partir de reajustes no trabalho pedagógico”.

3) Função diagnóstica:

A avaliação tem a função de diagnóstico no sentido em que permite verificar se o aluno apresenta ou
não determinados conhecimentos ou habilidade necessários para aprender algo novo (pré-requisitos)
(SANT'ANNA, 2002, p. 39),1 obter informação sobre quais aspectos do conteúdo, das habilidades e dos
valores estão sendo afetados; em que medida se cumprem ou não os objetivos estabelecidos nos planos
e programas de estudo e que medidas devem ser tomadas para modificar a atuação do docente e a dos
alunos. Neste sentido, a avaliação é uma espécie de termômetro que indica a qualidade com que se1
1 A autora denomina esse tipo de função de Diagnóstica objetiva.

148 Didática da Matemática

está executando o processo. Em um primeiro momento, a função diagnóstica tem caráter descritivo das
dificuldades da aprendizagem; a seguir identifica, discrimina e caracteriza as causas determinantes da
dificuldade de aprendizagem ou essas próprias dificuldades para uma precisão e, por fim, encaminha-se à
transformação dessa realidade.

Esta função da avaliação pode ser considerada como o primeiro momento avaliativo do ensino, chamada
por Fernando Hernández e César Coll de avaliação inicial. Além dos aspectos indicados anteriormente, a
avaliação diagnóstica pode ser útil também para que o professor se posicione diante do grupo na hora
de melhorar o planejamento do processo de ensino, bem como recolher evidências sobre as formas de
aprender dos alunos (HERNÁNDEZ, 1998, p. 94); para decidir o nível de profundidade, no qual devem ser
abordados os novos elementos do conteúdo e as relações entre eles, e motivar o aluno a realizar novas
aprendizagens na medida em que permitem tomar consciência das lacunas, imprecisões e contradições
de seus esquemas de conhecimento e da necessidade de superá-las (COLL, 2001, p. 148).

4) Função de desenvolvimento:

Esta função é a menos sugerida pela pedagogia e pela didática, ainda que considerada a mais importante.

Figura 14: Função do desenvolvimento

Fonte: [Link]
Estima-se que as provas e demais instrumentos avaliativos, além de controlar a aprendizagem e as
habilidades dos alunos, devem propiciar o desenvolvimento de sua personalidade e de suas funções
mentais superiores (memória, linguagem, imaginação, pensamento, raciocínio, solução de problema etc.),
estimulando o cultivo da vontade, o pensamento independente, a atenção, a concentração, a criatividade
e a motivação, bem como a habilidade para a comparação, a generalização e a reflexão crítica. Pode
assegurar-se que “uma avaliação é pedagogicamente adequada quando estimula o desenvolvimento
posterior dos alunos, quando se converte em um elemento promotor deste” (CUBA; MINED, 1989, p. 279).

5) Função de controle:
A etapa de controle do processo de ensino-aprendizagem tem a avaliação como parte inerente. Não
obstante, a função de controle da avaliação supera o trabalho do professor e do aluno, visto que os
dados coletados pela avaliação, relacionados com a quantidade e a qualidade do desenvolvimento dos
conhecimentos, habilidades e valores dos alunos em uma etapa dada, são empregados para a tomada de
decisão por parte dos organismos do Estado. A função de controle implica uma tarefa de ajuste constante
entre o processo de ensino e o de aprendizagem, a fim de ir adequando esse processo à evolução dos
alunos e estabelecendo novas pautas de atuação (FERNÁNDEZ, 1998, p. 95).

Sant'anna (1995) tem sintetizado a função de controle da avaliação a partir de quatro aspectos fundamentais:

a) informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento
das atividades de aprendizagem;
b) melhorar o ensino e a aprendizagem;
c) localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem
para eliminá-las e

Didática da Matemática 149

d) propiciar feedback de ação (leituras, explicações, exercícios etc.).

Uma
3.3.2- proposta de avaliação formativa alternativa da aprendizagem dos alunos.

Esta parte do texto se sustenta, especialmente, nos estudos de Fernandes (2009) e de Veiga (2008). Em
primeiro lugar, enumera as diversas razões que justificam uma melhora das práticas de avaliação da
aprendizagem dos alunos que estudam na educação básica (desenvolvimento das teorias da aprendizagem,
desenvolvimento das teorias do currículo e democratização do sistema educativo brasileiro). Em segundo
lugar, define e caracteriza um novo modelo de avaliação, mais sintonizado com as exigências educacionais
atuais, chamado de avaliação formativa alternativa. Por fim, procura estabelecer uma comparação
entre as avaliações psicométricas (avaliação como medida; como descrição; como juízo de valor e como
negociação e construção) e a avaliação formativa alternativa e analisa os fundamentos, as práticas e as
políticas desse novo modelo de avaliação.

[Link]-
Razões para mudar a avaliação da aprendizagem dos alunos

Predominam, até hoje, na escola brasileira de educação básica, práticas avaliativas que, longe de levar
em consideração o papel que a avaliação deve ter no apoio à aprendizagem dos alunos, mais servem para
classificar, certificar, humilhar e medir a capacidade do aluno para reproduzir quase mecanicamente os
ensinamentos dos professores. Fora do Brasil, a situação da avaliação não é muito diferente. O pesquisador
português Domingos Fernandes (2009) adverte que alguns sistemas educacionais estão organizados com
base em uma cultura de avaliação que:

Baseia-se mais na concepção de que o principal propósito da avaliação é o

de classificar, certificar, aceitando que há alunos que não podem aprender,
desenvolvendo uma cultura cujos resultados estão em geral associados à
desmoralização, à repetência e ao abandono escolar de milhares de crianças e
jovens. Neste caso, o sistema educacional esta globalmente orientado para a
prática quase exclusiva da avaliação somativa, que praticamente se limita a
apreciar resultados evidenciados pelos alunos tendo em vista a atribuição de
classificações (2009, p. 30).

Mas, a realidade não tem mudado muito na sala de aula. Há um enorme abismo entre o discurso avaliativo
e as práticas de avaliação, pois o que se observa é um descontentamento e até uma crítica aberta ao tipo
predominante de avaliação escolar, sustentada na ideia de que é possível mudar e de que é possível fazer
melhor.

Baseado nas pesquisas internacionais efetuadas nos últimos trinta anos, Fernandes (2009) destaca e
discute três razões que justificam a necessidade de mudança das atuais práticas de avaliação. São elas:
desenvolvimento das teorias da aprendizagem, desenvolvimento das teorias do currículo e democratização
das escolas públicas.

- Desenvolvimento das teorias da aprendizagem

As concepções sobre a aprendizagem têm condicionado as diferentes maneiras de avaliar os processos

escolares em sala de aula. Em outras palavras, as formas como consideramos que devem acontecer o
ensino e a avaliação dependem, em grande medida, de como levamos em conta a aprendizagem das
crianças.

A pedagogia tradicional, calcada no desenvolvimento da teoria behaviorista, está baseada na concepção

de que a aprendizagem mais complexa não é mais do que a soma de um número mais ou menos extenso
de aprendizagens mais simples. O importante e necessário é que o aluno aprenda a decompor um
conceito em tantas partes necessárias e avaliá-lo em conformidade. Uma consequência dessa concepção
é a necessidade de treinar os alunos naquelas pequenas partes, pois a prática é fundamental para que eles
dominem cada um dos elementos em que um dado conceito se decompõe. Desde esse ponto de vista, a
aprendizagem funciona como o:

[...]acúmulo de associações estímulo-resposta, que sustentou o pensamento e a

150 Didática da Matemática

 ação dos psicólogos behavioristas, e, em boa medida, que ainda hoje influencia de
modo significativo o currículo e as práticas de ensino e de avaliação nos sistemas
educacionais (FERNANDES, 2009, p. 31).

Essa teoria da aprendizagem está caracterizada pelo predomínio de perguntas centradas na memorização
de rotinas, em atividades de completar frases, no estabelecimento de correspondência entre afirmações
dadas e em questões de múltipla escolha. Assim concebida, a aprendizagem não passa da mera
superficialidade, do domínio dos elementos constituintes do conceito, da ideia ou da teoria em questão,
sem levar em consideração a noção de conjunto e as relações existentes entre os diferentes conceitos.

A concepção behaviorista marcou significativamente os modelos de avaliação predominantes até a década

de 1980. Segundo Veiga (2008), a avaliação tradicional fortaleceu o uso de testes frequentes de objetivos
comportamentais centrados nos processos mais simples do pensamento, implicando pouca participação
dos alunos para a consecução dos objetivos comportamentais de reduzida exigência cognitiva. “É um tipo
de avaliação pouco interativa, dissociada do ensino e da aprendizagem. Ela restringe a mensuração e é
uma atividade isolada da prática pedagógica” (VEIGA, 2008, p. 286).

A partir dos anos 1980, começaram a emergir novas concepções inspiradas no cognitivismo, no
construtivismo e no socioconstrutivismo que mostravam que os processos de aprendizagem, em oposição
à ideia behaviorista, longe de serem lineares, se desenvolvem em múltiplas direções e em ritmos que não
obedecem propriamente a padrões regulares. Por isso, o desenvolvimento de processos complexos de
pensamento deve iniciar-se desde bem cedo, ainda no período pré-escolar. As aprendizagens significativas,
as chamadas aprendizagens com compreensão ou aprendizagens profundas, são reflexivas, construídas
ativamente pelos alunos e autorreguladas. Por isso, as crianças, em lugar de serem encaradas como meros
receptores que se limitam a reter mecanicamente as informações, devem ser tomadas como sujeitos
ativos na construção de suas estruturas de conhecimentos.

No contexto dessas concepções, conhecer alguma coisa significa ter de interpretá-la e ter de relacioná-
la com outros conhecimentos já adquiridos. Além disso, a formação integral do estudante não se limita
ao conhecimento de como desempenhar uma dada tarefa, mas é preciso saber quando desempenhá-la
e como adaptar esse desempenho a novas situações. Essas capacidades são construídas em ambientes
eminentemente sociais, pois, ainda que a aprendizagem exija trabalhos individuais de interiorização, não
pode ser compreendida sem ter em conta seu contexto e seu conteúdo social.

Cabe à avaliação aqui concebida a tarefa de abranger processos complexos de pensamento; contribuir
para motivar os alunos na resolução de problemas; valorizar os aspectos de natureza socioafetiva; centrar-
se no uso por parte dos alunos de estratégias metacognitivas; recorrer a tarefas mais abertas e variadas;
empregar as mais diversas técnicas e instrumentos de coleta de informação; informar com clareza aquilo
que os alunos precisam aprender e saber fazer em cada disciplina e, por fim, analisar, de forma deliberada
e sistemática, a informação avaliativa obtida com os alunos.

- Desenvolvimento das teorias do currículo

Os currículos escolares em todos os países do mundo sofreram profundas alterações nos últimos trinta
anos, associadas, entre outras razões, à expansão dos regimes democráticos, à grande facilidade de
mobilidade de pessoas e de mercadorias e às novas tecnologias de informação e de comunicação. As
sociedades tornaram-se muito mais exigentes em todos os níveis e muito mais abertas do ponto de vista
econômico. Isso está exigindo dos jovens de hoje a necessidade de estarem habilitados com um conjunto
de saberes, capacidades e atitudes que lhes permitam viverem integrados nesse tipo de sociedade e ter o
espírito crítico adequado em face das realidades e dos fenômenos que os rodeiam.

Em uma tentativa de adaptar os sistemas educativos à nova realidade e ao futuro que se prevê, os governos
estão realizando frenéticos processos de reformas educacionais, que vão desde a introdução de alterações
curriculares mais ou menos profundas, a diversificação e flexibilização de percursos educativos e formativos,
a aposta na educação e na formação ao longo da vida, a ampliação da escolaridade obrigatória, a maior
autonomia das escolas, até o estabelecimento de mecanismos que reforcem o controle do currículo e da
avaliação por parte do Estado (FERNANDES, 2009, p. 36).

Didática da Matemática 151

No que se refere especificamente aos currículos, é preciso afirmar que eles tornaram-se mais desafiadores
e exigentes do que há trinta anos, pois vão muito além da memorização de conhecimentos e de
procedimentos rotineiros, atingindo maior nível de profundidade dos conhecimentos exigidos, quer na
complexidade das tarefas propostas aos alunos, quer ainda na preocupação explícita com a integração,
a relação e a mobilização de conhecimentos e aprendizagens que, tanto quanto possível, devem ser
desenvolvidas em contextos com real significado para os alunos.

Os países estão sendo cobrados para aderirem a padrões curriculares que supostamente os ajudem a
melhorar a qualidade do serviço educacional e formativo ofertado a seus cidadãos.

De acordo com Shepard (2001 apud FERNANDES, 2009), os desenvolvimentos curriculares, dos últimos
trinta anos, têm dado origem à substituição do Currículo da Eficiência Social'2, que fez uso dos princípios
da gestão científica aplicando-os às escolas, para uma Visão Reformada do Currículo inspirada em
teorias construtivistas, socioculturais e cognitivistas das aprendizagens. Com base nessas teorias, a Visão
Reformada está inspirada nas seguintes ideias: todos os alunos podem aprender; os conteúdos devem
desafiar os alunos e estar orientados para a resolução de problemas, independentemente da diversidade
dos alunos; a igualdade de oportunidades deve estar ao real alcance de todos; todos os estudantes são
socializados nos “discursos” e nas práticas das chamadas disciplinas acadêmicas; os alunos adotam hábitos
de reflexão e atitudes favoráveis ao desenvolvimento das aprendizagens e os alunos exercem práticas
democráticas numa comunidade responsável e empenhada (SHERPARD, 2001 apud FERNANDES, 2009, p.
38-39).

De acordo com Fernandes (2009), um currículo com esse tipo de ideias ou princípios exige uma avaliação
de natureza distinta, em que as tarefas sejam suficientemente desafiadoras para os alunos; é preciso,
ainda, que exista uma clara preocupação com os processos de aprendizagem e também com os produtos,
e que a avaliação seja continua e integrada no processo de ensino e aprendizagem e os alunos participem
ativamente no processo de avaliação.

-Democratização dos sistemas educativos

Uma das grandes conquistas das sociedades democráticas nas últimas décadas, tem a ver com o aumento
expressivo do número de crianças e jovens na escola. Mas o acesso à educação não é suficiente. Os países
precisam estar preparados para adequar os serviços educacionais, que são prestados a esses estudantes,
de tal modo que se garanta o direito à aprendizagem e que se permita a integração plena e digna na
sociedade.

Figura 15: Democratização dos sistemas educativos

Fonte: [Link] [Link]

12 O Currículo da Eficiência Social predominou nos sistemas educacionais do chamado mundo ocidental durante todo o século
XX, começando a perder influência prática a partir dos anos 1970 e 1980, dependendo dos países. Algumas das ideias que
sustentam essa abordagem curricular são hoje claramente questionadas e até repudiadas, como é o caso das que defendiam
que só uma minoria dos alunos podia estudar disciplinas ditas acadêmicas ou científicas para dar continuidade a seus estudos
na universidade (FERNANDES, 2009, p. 38).

152 Didática da Matemática

Nesse sentido, a avaliação tem um enorme papel para desempenhar na melhoria da qualidade dos
processos de ensino e aprendizagem e na verdadeira democratização dos sistemas educacionais. A
avaliação é responsável por ajudar na motivação dos estudantes e na superação dos obstáculos no caminho
da construção do conhecimento. A avaliação pode e deve ter um papel relevante no desenvolvimento de
aprendizagens complexas, no desenvolvimento moral e no desenvolvimento socioafetivo dos alunos. De
acordo com Fernandes (2009):

A avaliação pode segregar ou pode integrar. Pode melhorar a autoestima dos

alunos, pode piorá-la ou, em casos extremos pode mesmo destruí-la. Pode orientar
o percurso escolar dos alunos ou pode afastá-los de qualquer percurso (p. 40).

Por fim, a avaliação tem um impacto relevante nos sistemas educacionais, porque orienta os estudantes
acerca dos saberes, das capacidades e das atitudes a desenvolver; porque influencia na motivação e na
percepção do que é importante aprender; porque estrutura a forma como se estuda, bem como o tempo
que se dedica ao trabalho acadêmico; porque melhora e consolida as aprendizagens e porque promove
o desenvolvimento dos processos de análise, síntese e reflexão crítica. De modo que qualquer mudança
que se deseje introduzir nos sistemas educacionais deve levar em consideração a teoria e a prática da
avaliação das aprendizagens.

Da
[Link]- avaliação como medida à avaliação formativa alternativa da aprendizagem dos alunos.

Essa parte do texto discute, analisa e compara as características das avaliações psicométricas e da
avaliação formativa alternativa (avaliação alternativa). Procura-se tratar de maneira conceitual e teórica
os conceitos estruturantes de ambos os tipos de avaliação praticados em sala de aula, de modo a auxiliar
os professores e futuros professores durante a atividade de enquadramento conceitual do que fazem ou
do que pretendem fazer em sala de aula.

De início, defendemos o nosso posicionamento a favor da segunda proposta avaliativa: a avaliação

formativa alternativa, por se tratar de um modelo mais acorde com as exigências da escola brasileira atual
caracterizada pela busca da inclusão social, pela melhoria dos currículos e pela centralidade do processo
no estudante e nas aprendizagens.

- avaliações psicométricas

Autores como Guba e Lincoln (1989 apud FERNANDES, 2009) estabelecem quatro gerações diferentes
de avaliação que, por sua vez, correspondem a outras tantas perspectivas, abordagens, significados ou
conceitualizações. São elas: a avaliação como medida, a avaliação como descrição, a avaliação como juízo
de valor e a avaliação como negociação e construção.

a) A avaliação como medida

Nessa primeira geração, avaliação e medida eram sinônimas e prevalecia a ideia de que avaliar era uma
questão essencialmente técnica, realizada por meio de testes bem elaborados para esses fins. Situa-se
aproximadamente no período de 1905 e princípios da década de 1930, na França, com a criação dos
testes por Alfred Binet e Théodore Simon, destinados a medir a inteligência e as aptidões desenvolvidas.
Segundo essa concepção, os testes poderiam medir com rigor e isenção as aprendizagens escolares dos
alunos.

Em termos práticos da sala de aula, a avaliação como medida pode se reduzir a pouco mais do que a
administração de um ou mais testes e a atribuição de uma classificação aos alunos em períodos
determinados. De acordo com essa perspectiva, a avaliação: 1) tem como função principal classificar,
selecionar e certificar; 2) procura medir os conhecimentos; 3) não permite a participação dos alunos nesse
processo; 4) é descontextualizada; 5) privilegia a quantificação de resultados em busca de objetividade e
neutralidade do professor e 6) é referida a uma norma ou padrão e, por isso, os resultados de cada aluno
são comparados com os de outros grupos de alunos.

b) A avaliação como descrição

Didática da Matemática 153

Essa concepção de avaliação procurou superar limitações detectadas na avaliação anterior, como o fato
de os conhecimentos dos alunos serem considerados os únicos objetos de avaliação. Caracteriza essa
geração a busca pela descrição de padrões de pontos fortes e fracos nos estudantes perante os objetivos
educacionais previamente definidos. Essa perspectiva não se limita a medir, pois vai além ao tentar
descrever até que ponto os alunos atingem os objetivos definidos.

Essa geração situa-se no período entre o começo da década de 1930 e os anos de 1950. Recebeu enorme
influência dos trabalhos de Ralph Tyler, pesquisador e avaliador norteamericano, sobretudo, no período
de 1930 a 1945. Por isso, essa etapa de avaliação foi conhecida como a Idade Tyleriana.

A principal diferença entre a avaliação como medida e a avaliação descritiva está no fato de que na
segunda geração os objetivos são formulados num domínio comportamental e procura-se verificar se eles
são ou não atingidos pelos estudantes. Esse tipo de avaliação apresentou as primeiras características de
uma função reguladora, mesmo que não possa ser atribuído a ela um nível de sofisticação igual ao que se
alcançou na atualidade. Fora isso, a avaliação como descrição manteve todas as outras características, que
eram próprias da avaliação, como medida.

c) A avaliação como juízo de valor (avaliação como apreciação do mérito)

A terceira geração da avaliação nasce, como a segunda, da necessidade de superar falhas e pontos fracos
na avaliação da geração anterior. A ideia central desse tipo de avaliação está na formulação de juízos de
valor acerca dos objetos que avalia. Mantendo as funções técnicas e descritivas das gerações anteriores,
essa avaliação passa também a desempenhar o papel de juiz. Ela se estabelece, especialmente, nos finais
da década de 1960. Na época, todas as abordagens de avaliação estavam em consonância com essa
concepção.

Nessa geração, a avaliação ampliou seus horizontes e se tornou claramente mais sofisticada do ponto
de vista teórico. Surgiu então, com M. Scriven, a distinção entre o conceito de avaliação somativa, mais
associada à prestação de contas, à certificação e à seleção, e o conceito de avaliação formativa, mais
associado ao desenvolvimento, à melhoria das aprendizagens e à regulação dos processos de ensino e
aprendizagem.

Na época, a avaliação formativa tinha para alguns autores (BLOOM, HASTINGS, MADAUS) um papel crucial
nas ações didáticas que o professor deveria compreender como resultado das eventuais dificuldades de
aprendizagem dos alunos.

No contexto dessa concepção, surgem importantes ideias sobre a avaliação, que vão desde o fato de que
ela deve 1) induzir e/ou facilitar a tomada de decisões que regulem o ensino e a aprendizagem; 2) ir além
dos resultados que os alunos obtém nos testes; 3) envolver professores, pais, alunos e outros autores; 4)
ter em conta no processo de avaliação os contextos de ensino e de aprendizagem, até 5) definir critérios
para que se possa apreciar o mérito e o valor de um dado objeto de avaliação (FERNANDES, 2009, p. 50).

Por fim, é relevante ressaltar que se no campo teórico a avaliação chegou a atingir esses níveis de
desenvolvimento, no chão da escola as coisas mudaram muito pouco.

d) A avaliação como negociação e construção

Essa quarta geração representa uma ruptura epistemológica com as gerações de avaliação anterior. Ela
não tem a ambição de estabelecer quaisquer parâmetros ou enquadramentos, o que só será determinado
e definido por um processo negociado e interativo com aqueles que, de algum modo, estão envolvidos
na avaliação. Seus representantes chamam essa geração de avaliação receptiva ou avaliação responsiva.

A avaliação como negociação e construção é construtiva, pelo caráter das metodologias que emprega ou
coloca em prática para avaliar e pela epistemologia que lhe é subjacente. Essa geração de avaliação está
baseada em um conjunto de princípios, ideias e concepções novas, como: 1) os professores devem partilhar
o poder de avaliar com seus alunos e outros atores e devem utilizar uma variedade de estratégias, técnicas
e instrumentos de avaliação; 2) a avaliação deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem; 3)

154 Didática da Matemática

a avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação com a função principal de melhorar
e de regular as aprendizagens; 4) o feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições,
é um processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo de ensino e
aprendizagem; 5) a avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem suas aprendizagens,
do que para julgá-las ou classificá-las em uma escola; 6) a avaliação é uma construção social, em que são
levados em conta os contextos, a negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do
conhecimento e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula e 7) a avaliação deve empregar
métodos predominantemente qualitativos, não se excluindo o uso de métodos quantitativos.

e) A avaliação formativa alternativa

Essa quinta geração da avaliação se baseia em princípios decorrentes do construtivismo, do cognitivismo,

da Psicologia Social e das teorias socioculturais e sociocognitivas. A partir dos anos 1990, a expressão
avaliação alternativa passou a ser amplamente utilizada na literatura como uma espécie de guarda-
chuva, sob o qual se abriga todo e qualquer processo de avaliação destinado a regular e a melhorar as
aprendizagens, focado nos processos, mas sem ignorar os produtos. Trata-se de acordo com Fernandez
(2009):

[]de uma avaliação mais interativa, mais situada nos contextos vividos por
professores e alunos, mais centrada na regulação e na melhoria das aprendizagens,
mais participativa, mais transparente e integrada dos processos de ensino e de
aprendizagem. Ou seja, uma avaliação que, sendo eminentemente formativa
em suas formas e em seus conteúdos, é alternativa à avaliação psicométrica, de
matriz behaviorista, muito baseada na avaliação somativa e na ideia da avaliação
como medida (p. 56).

A avaliação somativa alternativa, com base em diversos autores, é denominada também de a) avaliação
autêntica; b) avaliação contextualizada; c) avaliação formadora; d) avaliação reguladora; e) regulação
controlada dos processos de aprendizagem e f) avaliação educativa. Mas, independentemente da ênfase
particular inerente a cada uma dessas definições, todas elas acabam por designar uma avaliação mais
orientada para a melhoria das aprendizagens do que para classificá-las. Fernandes (2009) apresenta
algumas das características principais de uma dessas modalidades de avaliação: a avaliação autêntica:

1) incluir tarefas contextualizadas;

2) utilizar problemas complexos;
3) contribuir para que os alunos desenvolvam ao máximo possível suas capacidades;
4) exigir a utilização funcional de conhecimentos dos conteúdos disciplinares;
5) apresentar para os alunos as tarefas e suas exigências antes da situação de avaliação;
6) exigir certa colaboração entre pares;
7) ter em conta, durante a correção, as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos
alunos;
8) determinar os critérios de correção, fazendo referência às exigências cognitivas das competências
visadas e
9) considerar a auto avaliação como parte da avaliação.

A avaliação formativa alternativa é um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado ao

ensino e à aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de regular e de melhorar as
aprendizagens dos alunos. Em outras palavras, permitir que os alunos aprendam melhor, com compreensão,
utilizando e desenvolvendo suas competências, especialmente as do domínio cognitivo e meta-cognitivo.

Na concepção de avaliação formativa alternativa, o professor tem um importante papel a desempenhar,

que vai desde a organização do processo de ensino, ao propor tarefas apropriadas aos alunos, definir prévia
e claramente os propósitos e a natureza do processo de ensino e de avaliação, definir suas estratégias,
utilizar um sistema permanente e inteligente de feedback que apoia efetivamente os alunos na regulação
de suas aprendizagens, ajustar sistematicamente o ensino de acordo com as necessidades, até chegar a
criar um adequado clima de comunicação interativa entre os alunos e entre estes e os professores.

Não menos importante é a participação responsável dos alunos assumindo uma postura ativa no

Didática da Matemática 155

processo, desenvolvendo as tarefas que lhe são propostas pelos professores; utilizando o feedback que
lhes é fornecido pelos professores para regularem suas aprendizagens; analisando seus próprios trabalhos
mediante seus processos metacognitivos e de autoavaliação; regulando suas aprendizagens, tendo em
conta os resultados da autoavaliação e de seus recursos cognitivos e metacognitivos; partilhando seu
trabalho, suas dificuldades e seus sucessos com o professor e com seus colegas, bem como organizando
seu próprio processo de aprendizagem.

Figura 16: Relação Professor x Aluno

Fonte: [Link]
As características principais da avaliação formativa alternativa são:

1) É deliberadamente organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade,

tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos.

2) O feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos

que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua
motivação e autoestima.

3) A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é absolutamente central,

porque os professores têm que estabelecer pontes entre o que considera ser importante aprender e o
complexo mundo dos alunos.

4) Os alunos são deliberada, ativa e sistematicamente envolvidos no processo do ensino e

aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para
elaborarem suas respostas e partilharem o que e como compreendem.

5) As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são tanto de ensino, como de avaliação e de
aprendizagem, são criteriosamente selecionadas e diversificadas; representam os domínios estruturantes
do currículo e ativam os processos mais complexos do pensamento (analisar, sintetizar, avaliar, relacionar,
integrar, selecionar).

6) As tarefas refletem estreita relação entre as didáticas específicas das disciplinas, que se
constituem como elementos de referência indispensável, e a avaliação, que desempenha um papel
relevante de avaliação dos processos de aprendizagem.

7) O ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no
princípio de que todos os alunos podem aprender.

Domingos Fernandes (2009), principal referência teórica utilizada no módulo, declara-se explicitamente
favorável a essa geração de avaliação. De acordo com ele, a avaliação formativa alternativa com as
características citadas anteriormente é a que deve ser desenvolvida na sala de aula das escolas, porque
permite melhorar significativamente as aprendizagens dos alunos, e porque parece mais clarificadora e
mais coerente com os esforços teóricos que têm sido desenvolvidos (FERNANDES, 2006).

156 Didática da Matemática

3.3.3. Por uma prática avaliativa formativa alternativa.

No tópico anterior tivemos a oportunidade de estudar, além das razões principais que justificam uma
mudança nos rumos da avaliação escolar, o conceito e as características fundamentais de um novo modelo
de avaliação formativa alternativa que contrasta com as gerações de avaliações psicométricas, centradas
nos conteúdos e na classificação, que lhe precederam (avaliação como medida, avaliação como descrição,
avaliação como juízo de valor e avaliação como negociação e construção).

Ficou evidenciado que esse novo modelo de avaliação tem como principal propósito apoiar o aluno no
progresso de sua aprendizagem. A avaliação formativa alternativa procura dar indicações claras ao aluno
acerca do ponto em que se encontra a aprendizagem, onde se pretende chegar e que esforço será necessário
para alcançar o desejado. Nessa perspectiva, o estudante deve estar constantemente informado a respeito
do que precisa fazer para superar suas dificuldades e de como se encontra; isso implica um feedback
regular, sistemático e propositado do educador ao aluno. Portanto, faz-se necessário que professores e
alunos trabalhem juntos e que o professor esteja atento às necessidades de cada estudante de sua turma,
entre uma série de questões.

De acordo com Fernandes (2009), pelo menos três conclusões podem ser tiradas com relação a esse
paradigma de avaliação, que ele defende e conceitualiza:

a) a avaliação formativa melhora profundamente a aprendizagem de todos os alunos;

b) os alunos que mais se beneficiam desse tipo de avaliação são os que apresentam mais dificuldades
no processo de ensino-aprendizagem e

c) os alunos, que estão em ambientes em que os professores realizam essa avaliação de forma
sistemática, obtêm melhores resultados nas avaliações externas do que os estudantes avaliados de forma
somativa (que, sintetizando, é um tipo de avaliação pontual, que enfatiza os resultados e visa classificar,
certificar ou selecionar).

Nessa parte do tema daremos continuidade ao estudo da avaliação formativa alternativa, uma vez que
procura analisar os princípios para uma prática eficiente desse modelo na sala de aula da escola básica, bem
como identificar, descrever e fundamentar a principal estratégia de avaliação formativa: o portfólio. Leva-se
em consideração o fato de que, para o professor, tão importante ou mais do que entender os fundamentos
teóricos do modelo de avaliação em questão, é saber como implementar na prática estratégias adequadas
de avaliação que permitam verdadeiramente que os alunos melhorem suas aprendizagens.

[Link]- Princípios para uma prática da avaliação formativa alternativa

É de extrema importância caracterizar os princípios que orientam o desenvolvimento da avaliação

formativa alternativa. Essa caracterização pode auxiliar no trabalho que os professores realizam com seus
alunos em sala de aula, de modo a poder adequar seu trabalho às mudanças curriculares, ao contexto da
prática pedagógica, à ambiência de aprendizagem, ao contexto socioeconômico dos estudantes e à cultura
organizacional das escolas, onde os processos de ensino e aprendizagem têm lugar.

Há um conjunto de princípios de natureza diversa, adotados em projetos de inovação, que são mais ou
menos referidos na literatura sobre avaliação alternativa. Fernandes (2009) seleciona, dentre uma lista
deles, aqueles que parecem resultar mais importantes: integração ensino-aprendizagem-avaliação, seleção
de tarefas, funções, triangulação, triangulação de estratégias, técnicas e instrumentos, triangulação de
atores, triangulação de espaços e de tempos, transparência e papel e natureza do feedback.

a) Integração ensino-aprendizagem-avaliação

Na concepção de avaliação formativa alternativa, o ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem

um todo articulado e coerente. A avaliação, mediante um processo de comunicação e de feedback bem
estabelecidos, entra no ciclo do ensino e da aprendizagem, e o feedback age como instrumento que
viabiliza a integração desses três componentes. De acordo com Gipps e Stobart (2003 apud FERNANDES,
2009, p. 88), “avaliação alternativa não fará qualquer sentido se não fizer parte integrante do processo de
ensino”.

Didática da Matemática 157

 Figura 17: Integração
Fonte: [Link]

A integração entre esses três componentes permite regular o ensino e a aprendizagem, bem como utilizar
tarefas que são necessárias para ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a avaliação. Por outro lado, é
mediante essa integração que se torna possível abranger mais consequentemente uma grande variedade
de domínios do currículo, deixando mais consistente e equilibrada a relação existente entre finalidades do
currículo, ensino e avaliação.

A ausência de integração, ou a fragilidade nesse princípio, gera um modelo de avaliação que, longe de
ajudar aos alunos a aprenderem e a desenvolverem suas capacidades, assume a função de certificar e
selecionar.

- Seleção de tarefas

A seleção de tarefas para utilizar com os alunos pode ser o elemento mais importante do processo de
ensino-aprendizagem-avaliação. Por intermédio das tarefas, o processo de ensino pode orientar-se para
o desenvolvimento de um amplo espectro de aprendizagens que vão dos conhecimentos de conteúdos
específicos da disciplina, até os aspectos de natureza mais transversal (socioafetivos, resolução de
problemas, relação com os outros).

De acordo com Fernandes (2009), a seleção de tarefas adequadas representa a melhor maneira de
desenvolver processos de avaliação mais contextualizados, mais elaborados, mais interativos e mais
diretamente relacionados coma a aprendizagem.

As tarefas devem ter, pelo menos, três funções diferentes:

a) integrar as estratégias de ensino utilizadas pelo professor;

b) ser um meio privilegiado de aprendizagem e
c) ter associado qualquer processo de avaliação.

Não obstante, é preciso agir com rigor pedagógico para não incorrer no erro de que tudo tem a mesma
importância, de que é preciso trabalhar tudo com os alunos, sobrecarregando-os de trabalho e de
obrigações. O professor precisa saber selecionar o essencial do secundário, o relevante do irrelevante,
o significativo do pouco significativo. Pois, segundo Fernandes (2009, p. 91), não precisamos de mais
tarefas, precisamos é de melhores tarefas. Ricas do ponto de vista educacional e formativo, cuja resolução
implique que os alunos relacionem, integrem e mobilizem um leque amplo de aprendizagens.

Por fim, é necessário que exista correlação entre a avaliação, o currículo e as metodologias e estratégias
usadas para o desenvolvimento, fazendo coincidir, sempre que possível, as tarefas de aprendizagem com
as tarefas de avaliação. Não podemos nos permitir continuar concebendo um processo de ensino que
pensa atividades ou tarefas específicas para desenvolver a aprendizagem dos alunos e outra bateria de
tarefas, especificamente, para avaliar se os estudantes realmente aprenderam.

- Funções

As funções da avaliação mais tradicionalmente referidas são a formativa e a somativa. A avaliação de

158 Didática da Matemática

natureza psicométrica privilegia a função somativa (a formulação de juízos acerca das aprendizagens dos
alunos após um período mais ou menos longo de ensino e de atividade voltada para a aprendizagem, a
classificação, a medida, o uso de testes, a ordenação, a seleção e a certificação).® A avaliação alternativa
privilegia a função formativa e desenvolve-se durante os períodos em que ocorrem o ensino e todas as
atividades a ele associadas.

A avaliação alternativa é diferente dos tipos de avaliações que lhe precedem, porque coloca sua preocupação
nos processos de ensino e de aprendizagem, que são analisados in loco (enquanto acontecem). Por esse
motivo, a avaliação alternativa dá relevância às seguintes funções da avaliação: motivação, regulação
e autorregulação, apoio à aprendizagem, orientação e diagnóstico. Segundo Fernandes (2009, p. 93), é
muito importante que a avaliação ajude a motivar os alunos para aprenderem com compreensão e para
lhes dar conta de seus processos e de seus sucessos, mas também de seus insucessos e dificuldades.

Do modelo anterior, fica a ideia de que a avaliação alternativa, como outras gerações de avaliação,
considera tanto os processos de ensino e aprendizagem, como os produtos dessa aprendizagem. Mas,
nesse modelo avaliativo, a ênfase não cai sobre os resultados. A atribuição de classificações não é
considerada a única função da avaliação, nem sua principal preocupação, mas a motivação pelo estudo, a
regulação, a autoavaliação etc.

- Triangulação

A coleta de informação, que toda a avaliação alternativa pressupõe, tem que considerar que não é possível
avaliar tudo o que um aluno sabe e é capaz de fazer. Sempre que avaliamos, estamos cometendo erros, pois
não há nenhuma estratégia, técnica ou instrumento que nos permita avaliar exatamente determinadas
aprendizagens dos alunos, que não é fácil garantir que a avaliação abranja todos os domínios do currículo
ou mesmo o essencial de cada um desses.

Avaliamos, com base em amostras de desempenho dos alunos numa variedade de tarefas específicas,
por vezes, amostras muito pequenas e tarefas muito específicas quando trabalhamos em salas com um
número grande de estudantes. Quando esse processo é feito com objetividade, é possível afirmar, com
certa segurança, se os alunos aprenderam ou não e com qual qualidade aprenderam o que era suposto
que aprenderam num dado domínio.

Esses são os motivos pelos quais se propõe um princípio de triangulação aplicáveis às estratégias, às
técnicas e aos instrumentos, aos atores no processo de avaliação, aos tempos ou momentos de avaliação
e aos espaços ou contextos.

Triangulação é um conceito criado pelo filósofo norte-americano Donald Davidson, que diz respeito
a um vasto conjunto de problemas filosóficos, particularmente condensados nos campos da epistemologia
e da filosofia da mente. Trata-se de uma relação estabelecida entre três vias distintas de acesso epistêmico
à realidade, constituídas pelas dimensões subjetiva, intersubjetiva e objetiva.

No campo da pesquisa, o conceito de triangulação foi desenvolvido por Denzin (1979 apud MINAYO,
2005) e significa (a) a combinação e o cruzamento de múltiplos pontos de vista; (b) a tarefa conjunta de
pesquisadores com formação diferenciada; (c) a visão de vários informantes e (d) o emprego de uma
variedade de técnicas de coleta de dados que acompanha o trabalho de investigação. Seu uso, na prática,
permite interação, crítica intersubjetiva e comparação (MINAYO, 2005).

O uso da triangulação na avaliação alternativa pode ser compreendido como expressão de uma
dinâmica de trabalho do professor que integra a análise das estruturas, dos processos e dos resultados, a
compreensão das relações envolvidas na implementação das ações e a visão que os atores diferenciados
constroem sobre todo o processo de ensino e aprendizagem: seu desenvolvimento, as relações hierárquicas
e técnicas, fazendo dele um constructo específico.

Além da integração objetiva e subjetiva no processo de avaliação, esta proposta inclui os atores
do processo de ensino e aprendizagem, não apenas como objetos de análise, mas, principalmente,
como sujeitos de autoavaliação. Essa postura ética e teórica se fundamenta nos princípios da filosofia
comunicativa (HABERMAS, 1987 apud MINAYO, 2005) e propicia meios para que, no desenvolvimento

Didática da Matemática 159

do processo de análise, os que o implementam ou recebem seus influxos, se apropriem da compreensão
dos dados quantitativos e qualitativos gerados pelo trabalho e recolham subsídios para as mudanças
necessárias.

- Triangulação de estratégias, técnicas e instrumentos

A avaliação formativa alternativa exige a diversificação de métodos, estratégias, técnicas e instrumentos

de coletas de informações. A diversificação pode ajudar a configurar uma avaliação de natureza mais
informal, por isso o uso de testes de papel e lápis continua a ser importante. Mas eles não são suficientes.
É preciso que os métodos, estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação ajudem os alunos a tomar
consciência do tipo de atividade, experiências de aprendizagem, atitudes, valores, conhecimentos e
competências mais valorizadas no processo de ensino e aprendizagem.

Por esse motivo, sugere-se o emprego de relatórios, pequenos comentários, observações mais ou
menos estruturadas, entrevistas, trabalhos e produtos de diversa natureza, realizados pelos alunos como
estratégias, técnicas ou instrumentos de avaliação. Quando bem empregados, esses recursos ajudam
alunos e professores. Os primeiros percebem que não basta apenas estudar para as provas e que se espera
deles o desenvolvimento de um leque mais amplo de aprendizagens. Os professores aprender a lidar
melhor com a grande diversidade de estudantes que hoje estão juntos em sala de aula e a reduzir os erros
inerentes à avaliação.

- Triangulação de atores

A avaliação formativa alternativa também deve poder contar, além da participação do professor, com os
alunos, pais, outros professores e, quando necessários, com outros técnicos escolares, como é o caso dos
assistentes sociais, psicólogos escolares e psicopedagógicos. Com isso, aumentam as possibilidades de
garantir a triangulação entre os principais atores no processo de avaliação.

A diversificação dos atores se justifica pelas seguintes razões:

a) a tendência para se avaliar o trabalho do professor e da escola;

b) a necessidade de proceder a apreciações mais globais e transversais dos progressos
experimentados pelos alunos;
c) a reconhecida importância da avaliação diagnóstica e formativa;
d) a necessidade de resolver os problemas de aprendizagem por meios pedagógicos, em vez dos
meios administrativos.

- Triangulação de espaços e de tempos

A triangulação de espaços e tempo significa que a avaliação, para que seja verdadeiramente formativa
alternativa, precisa acontecer em diferentes contextos (sala de aula - trabalho individual, em pequeno
grupo, em grande grupo, interpares, dramatização, simulação de conferências, apresentações, leituras
etc. -, visitas a museus, a unidades empresariais, a mercados, a associações culturais e recreativas, a
instituições científicas) e ao longo de diversos períodos de tempo (ao longo de períodos escolares e não
em dois e três momentos previamente anunciados).

- Transparência

Dado que a avaliação formativa alternativa tem a função de ajudar no processo de aprendizagem e não
de escamotear o sucesso do estudante, ela precisa ser transparente. De acordo com Fernandes (2009),
os objetivos, as aprendizagens a desenvolver e todos os processos de avaliação devem ser claramente
expressos e devem estar sempre disponíveis para quem a eles quiser ter acesso. Os critérios de avaliação
devem ser apresentados de forma clara desde a primeira aula, enquanto é aprovado o contrato didático, e
devem constituir um elemento fundamental de orientação do aluno. A transparência permite que o aluno,
em qualquer momento do ano escolar, possa conhecer sua situação em face das aprendizagens que têm
que adquirir ou desenvolver.

-Papel e natureza do feedback

160 Didática da Matemática

A avaliação formativa alternativa requer comunicação e interação entre alunos e dos alunos com o professor.
O feedback, como mecanismo de comunicação, facilita vários processos. Em primeiro lugar, permite que
os alunos tomem consciência de seus progressos e/ou dificuldades em relação à aprendizagem que têm de
desenvolver. Em segundo lugar, dá ao professor a possibilidade de perceber as alterações que necessitam
fazer para que o ensino vá ao encontro das necessidades dos seus alunos. De acordo com Fernandes
(2009, p. 97), é evidente que, na ausência de qualquer informação por parte dos professores, os alunos
terão certamente mais dificuldade em situar-se perante os desafios que têm que enfrentar os esforços que
tem que fazer ou os métodos de estudo que devem usar.

Os alunos precisam o tempo todo de orientações sistemáticas e de avaliações (feedback), do seu trabalho
e dos seus desempenhos, que os ajudem a melhorar as suas aprendizagens, que os estimulem e que os
motivem a ir tão longe quanto possível, quer reconhecendo os seus progressos e sucessos, quer ajudando
a ultrapassar os seus pontos fracos.

Sadler (1998 apud FERNANDES, 2009) considera três elementos sequências fundamentais no processo de
feedback:

1) considerar uma qualquer produção do aluno;

2) analisar essa mesma produção à luz de qualquer sistema de referências e
3) emitir um juízo que ajude o aluno a superar eventuais dificuldades.

O feedback tem caráter formativo quando:

1) serve para esclarecer, perante os alunos seu nível de desenvolvimento real, ou seu estado,
perante os objetivos da aprendizagem e, simultaneamente, dar-lhes informação que os ajude alterar ou
modificar o referido estado;
2) é devidamente pensado, estruturado e adequadamente integrado no processo de aprendizagem
dos alunos;
3) garante que o que se pretende comunicar aos alunos seja efetivamente percebido de forma que
eles possam saber o que fazer com tal comunicação e
4) conduz necessariamente a qualquer tipo de ação ou conjunto de ações, que o aluno desenvolva
para poder melhorar suas aprendizagens.

Figura 18: Feedback Formativo

Fonte: [Link] 2010/educacao ideb mat [Link]

Segundo Fernandes (2009, p. 98-99), o feedback pode assumir várias formas, conteúdos e processos.
a) pode estar mais centrado nos resultados e levar às chamadas atividades de remediação ou de reforço,
à motivação e, por fim, à consecução dos objetivos previamente estabelecidos. É uma concepção muito
associada às perspectivas behavioristas das aprendizagens;
b) pode estar associado à ideia de recompensar o esforço, melhorando a autoestima dos alunos que, por
sua vez, conduz a mais esforço e, normalmente, a melhor aprendizagem ou
c) pode conceber-se como estando mais orientado para os processos utilizados, não centrados na natureza
das tarefas de avaliação propostas e na qualidade das respostas dos alunos. Um processo deliberado e
planejado, que ajuda os alunos a perceberem e a interiorizarem o que é trabalho de elevada qualidade e
quais as estratégias cognitivas e/ou metacognitivas, os conhecimentos, as atitudes ou as capacidades que
necessitam desenvolver para que aprendam e compreendam.

Didática da Matemática 161

A última concepção é bem mais sofisticada do que as anteriores e está associada às teorias cognitivistas
e construtivistas da aprendizagem. Trata-se, segundo Fernandes (2009), do tipo de abordagem que está
associado à avaliação formativa alternativa.

Sobre a distribuição do feedback, seja de natureza escrita, oral ou não verbal, é possível afirmar que pode
variar com base nas características específicas de cada turma, mas precisa ser distribuída de maneira
equilibradamente, ponderando as formas e a natureza que ela deve assumir. Diz Fernandes (2009) que:

[...]convém equilibrar a proporção de feedback oral, escrito ou não verbal, a

oportunidade para o fazer em público ou em privado, dentro ou fora da sala de
aula ou de o focar exclusivamente nos aspectos referentes a conteúdos disciplinares
específicos ou também em outros aspectos como, por exemplo, nas aprendizagens
de natureza transversal (p. 100).

[Link]- O portfólio como instrumento da avaliação formativa alternativa

O portfólio é um dos procedimentos de avaliação que diz respeito à avaliação formativa e significa pasta
de cartão, plástico, metal ou silicone usada para guardar papéis, desenhos, estampas etc. De acordo com
Fernandes (2009), o portfólio é:

[...]uma coleção organizada e devidamente planejada de trabalhos produzidos por

um aluno durante um certo período de tempo. Sua organização deve ser tal que
permita uma visão tão ampla, tão detalhada e tão profunda quanto possível das
aprendizagens conseguidas pelos alunos (p. 102).

O portfólio é empregado para que os alunos coloquem amostras de suas produções realizadas em sala de
aula e em casa, as quais apresentam a qualidade e a abrangência de seu trabalho, de modo a ser apreciado
mais tarde pelo professor.

O portfólio, como rica fonte de informação, permite tanto aos alunos quanto ao professor compreender o
processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem sua continuidade. Ao mesmo tempo,
é um procedimento de avaliação que permitirá aos alunos participar da formação dos objetivos de sua
aprendizagem e avaliar seu progresso. []

Os alunos são, portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu
trabalho para incluí-las no portfólio.

A seleção dos melhores trabalhos do aluno dá ao portfólio o caráter de coleção proposital, que conta a
história dos seus esforços, progresso ou desempenho nas diversas áreas do conhecimento previstas no
currículo escolar. Por tal motivo, essa coleção deve incluir a participação do aluno na seleção do conteúdo
do portfólio; as linhas básicas para a seleção; os critérios para julgamento do mérito e a evidência de
autorreflexão pelo aluno.

O entendimento anterior inclui três ideias básicas:

a) a avaliação é concebida como um processo em desenvolvimento;

b) os alunos são participantes ativos desse processo, porque aprendem a identificar e revelar
o que sabem e o que ainda não sabem e
c) a reflexão pelo aluno sobre sua aprendizagem é parte importante do processo.

Não existe um modelo específico de portfólio. Professores e alunos, de acordo com os objetivos que se
pretendem atingir, as condições de trabalho e os recursos de que dispõem, estabelecem as regras, isto é,
acertam o tipo de trabalhos a incluir no portfólio, as condições em que o podem fazer e os objetivos de
tal inclusão.

Enfim, o portfólio aqui concebido é mais do que uma coleção de trabalhos do aluno. Não é uma mera
pasta onde os alunos arquivam seus textos. A seleção dos trabalhos a serem incluídos é feita por meio da

162 Didática da Matemática

autoavaliação crítica e cuidadosa, que envolve o julgamento da qualidade da produção e das estratégias
de aprendizagem utilizadas, da amplitude e diversidade da amostra, bem como da inclusão dos diferentes
domínios destacados pelo currículo e/ou pelo projeto da escola. É por isso que é desejável que os trabalhos
a integrar o portfólio tenham, pelo menos, as seguintes características:

1) contemplem todos os domínios do currículo ou, pelo menos, os que são considerados essenciais e
estruturantes;
2) sejam suficientemente diversificados quanto à forma (escritos, visuais, audiovisuais, multimídia);
3) evidenciem processos e produtos de aprendizagem;
4) exemplifiquem uma variedade de modos e processos de trabalho e
5) revelem o envolvimento dos alunos no processo de revisão, análise e seleção dos trabalhos.

2 - ATIVIDADES DO TEXTO BÁSICO

Como ficou evidenciado durante a leitura do texto básico, um dos principais problemas de caráter
teórico que dificulta hoje a compreensão a fundo da avaliação, tem a ver com a falta de unidade
conceitual existente no tratamento do tema. Por esse motivo, foram estudados vários conceitos
associados ao de avaliação.

1 - Identifique e caracterize os diversos conceitos estudados no guia impresso.

2 - Uma tarefa importante do professor consiste em assegurar que os alunos assimilem toda a matéria
prevista no plano de ensino, por isso se faz tão necessária à avaliação.

a) Identifique as diferentes funções que pode desempenhar a avaliação.

b) Caracterize cada uma dessas funções.

3 - A correta concepção do processo avaliativo supõe a participação ativa e consciente dos alunos no
processo avaliativo. Essa participação pode dar-se de duas maneiras diferentes.

a) Identifique as maneiras em que pode dar-se a participação dos estudantes no processo avaliativo.
b) Caracterize cada uma dessas maneiras.

4 - Poste as atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem para a correção do seu tutor.

3-LEITURA COMPLEMENTAR

Prezado(a) aluno(a), para ampliar as informações sobre os conhecimentos adquiridos no módulo 2 e

complementar o estudo realizado, acesse o seguinte site:

[Link]

Nesse endereço eletrônico você acessará o artigo titulado O que pensam os alunos sobre a avaliação?,
de autoria de Leonor Santos, docente da Faculdade de Ciências, Departamento de Educação, da
Universidade de Lisboa, Campo Grande, Portugal, e José Pinto, professor da Escola Superior de
Setúbal, Portugal, e publicado na página pessoal de Leonor Santos.

Didática da Matemática 163

r4-ATIVIDADE DA LEITURA COMPLEMENTAR
Com base na leitura do texto complementar O que pensam os alunos sobre a avaliação? (Leonor
Santos e Jorge Pinto), responda as seguintes indagações:

1- Quais foram as principais questões colocadas pelos pesquisadores aos estudantes do 1° ao

11° anos?
2- Quais foram os principais dados coletados no artigo com relação à opinião dos alunos
entrevistados sobre a avaliação?
3- Poste-as no Ambiente Virtual de Aprendizagem para a correção do seu tutor.

5-VÍDEO BÁSICO

Prezado(a) aluno(a), acesse o seguinte endereço eletrônico:

[Link]
rt=150

Nesse endereço eletrônico você acessará o vídeo denominado Avaliação da aprendizagem. No vídeo
é possível assistir a uma entrevista concedida pelo professor, pesquisador e escritor da avaliação
Cipriano Luckesi. O autor trata do tema da avaliação vista como investigação e como intervenção.

Comenta como levar à prática pedagógica esse tipo de avaliação e defende a ideia da necessidade
de olhar a avaliação da aprendizagem como um processo simultâneo de pesquisa e de intervenção.
Prezado(a) aluno(a), ao assistir a esse vídeo, procure ficar atento aos diferentes procedimentos de
ensino e atitudes adotados pelos professores no desenvolvimento da prática pedagógica.

r6-ATIVIDADE DO VÍDEO BÁSICO

Após assistir ao vídeo titulado Avaliação da aprendizagem, procure responder à seguinte indagação:

1-Como a investigação pode dar base à prática da avaliação da aprendizagem tendo como consequência
a intervenção?

Ao concluí-la, poste no Ambiente Virtual de Aprendizagem para a correção do seu tutor.

Valor: 10 pontos

164 Didática da Matemática

r7-ATIVIDADES SUPLEMENTARES

I - FÓRUM

Realizados os estudos inerentes ao tema 3.3, especialmente no que se refere à realização da atividade
complementar, procure agora:

- Participar de um fórum no ambiente do Moodle, onde você pode discutir com os colegas sobre as
principais questões tratadas por Domingos Fernandes no artigo titulado Por uma teoria da avaliação
formativa.

II - QUESTIONÁRIO

Realizados os estudos inerentes ao tema 3.3, especialmente no que se refere à realização da atividade
complementar, procure agora responder as questões abaixo disponíveis no Ambiente Virtual de
Aprendizagem.

1. Considerando as reflexões realizadas sobre uma proposta de avaliação formativa alternativa,

marque as alternativas verdadeiras e falsas com (V) ou (F):

A ( ) São duas as razões que justificam uma rápida mudança da avaliação da aprendizagem dos
estudantes: o desenvolvimento das teorias da aprendizagem e a democratização dos sistemas
educativos.
B ( ) A avaliação como medida faz parte da avaliação formativa alternativa e tem como função
principal estimular o desenvolvimento integral da personalidade dos estudantes.
C ( ) A avaliação como descrição está caracteriza pela busca da descrição de padrões de pontos fortes
e fracos nos estudantes perante os objetivos educacionais previamente definidos.
D ( ) A avaliação formativa alternativa é a concepção de avaliação que mais predomina na prática
escolar da educação básica brasileira.

2. De acordo com os conteúdos desenvolvidos no guia impresso relacionados com a avaliação

formativa alternativa, responda: como você pode definir essa concepção de avaliação?

r8-SÍNTESE DO MÓDULO

No tema 3.3 foi analisado o lugar que a avaliação ocupa no quadro dos componentes que integram
o processo de ensino e aprendizagem, bem como as dificuldades que os professores enfrentam com
os resultados das enormes divergências que existem entre os estudiosos do tema com relação às
terminologias empregadas para fazer referência à avaliação.

Com base no critério anterior, o tema 3.3 oferece uma caracterização dos conceitos mais vinculados à
avaliação (controle, comprovação, mediação e avaliação) e identifica e descreve as diferentes funções
da avaliação (instrutiva, educativa, diagnóstica, desenvolvimento e controle). A seguir é abordado
o critério de alguns autores com relação à importância da participação dos próprios alunos nos
processos avaliativos.

Didática da Matemática 165

r A segunda parte do tema analisa, descreve e caracteriza as principais razões que justificam uma
mudança radical e urgente da avaliação da aprendizagem dos estudantes predominantes até hoje
na sala de aula das escolas. Com base nos estudos de Fernandes (2009), determina-se que as três
razões fundamentais para a mudança são: as teorias da aprendizagem, as teorias do currículo e
a democratização dos sistemas educativos. Por fim, são identificadas as principais gerações pelas
quais transitou a avaliação desde início do século XX até a primeira década do século XXI: avaliação
como medida, avaliação como descrição, avaliação como juízo de valor, avaliação como negociação e
construção e avaliação formativa alternativa.

A terceira parte deixa claro que, nas condições da escola atual, a avaliação formativa alternativa
representa a melhor opção para ajudar na melhoria da qualidade das aprendizagens dos estudantes.
Nesse sentido, evidencia-se que o feedback é indispensável para que a avaliação integre os processos
de ensino e aprendizagem e, muito particularmente, para que a avaliação assuma sua natureza
formativa. Por intermédio de um feedback regular e sistematicamente providenciado, os alunos
podem começar a desenvolver as competências de autoavaliação e de autorregulação de suas
aprendizagens durante, e não apenas no final, de um dado período de ensino e aprendizagem.

O portfólio foi apresentando como o instrumento mais adequado para a avaliação formativa
alternativa. Ele permite aos professores acompanhar o trabalho dos estudantes num contexto em
que a atividade de ensinar é considerada como uma atividade complexa com elementos inter-
relacionados. Nesse sentido, ele permite apreciar a relação das partes com o todo e, sobretudo, é um
recurso para relacionar a teoria com a prática.

rPUENTES, Roberto Valdés; ORRÚ, Silvia Ester (org.). As múltiplas faces da avaliação. Teoria e prática
na educação. 1- edição. São João da Boa Vista: Editora Unifeob, 2004.

O livro organizado pelos pesquisadores Roberto Valdés Puentes e Silvia Ester Orrú reúne textos
de autores brasileiros e cubanos cujo teor alcança tanto as diversas perspectivas da avaliação
(institucional, do desempenho docente e da aprendizagem dos estudantes), a avaliação da educação
a distância, bem como a maneira como o estudante vivencia a avaliação em seus diversos aspectos.

Os autores dos artigos que integram a obra chamam a atenção para a necessidade de colocar
mais empenho na melhoria do processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de garantir
ao estudante o direito de aprender bem, com qualidade formal e política. Nesse sentido, ganham
importância os estudos de avaliação e de regulação da educação.

CONDEMARÍN, Mabel; MEDINA, Alejandra. Avaliação autêntica. Um meio para melhorar as

competências em linguagem e comunicação. Porto Alegre: ArtMed, 2005, 200p.

A mudança dos procedimentos tradicionais de avaliação é uma das maiores preocupações que
enfrentam os atuais programas de melhoria da qualidade da educação.

Este livro apresenta uma alternativa ao modelo de avaliação tradicional: a avaliação autêntica da
linguagem e da comunicação, que se constitui em uma atividade formadora destinada a aumentar a
probabilidade de que todos os estudantes aprendam.

Entre as principais questões tratadas na obra estão: a avaliação autêntica da aprendizagem da

linguagem e da comunicação: uma proposta para a mudança; os procedimentos para aprender a
avaliar; as técnicas e instrumentos específicos de avaliação; uma interpretação e comunicação de
resultados; algumas experiências de avaliação. Por fim, o livro trata, no epílogo, das oportunidades,
tensões e desafios colocados pela avaliação autêntica.

166 Didática da Matemática

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