CONHECIMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

INCLUSIVA
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

CENTRO UNIVERSITÁRIO DINÂMICA DAS CATARATAS Núcleo de Educação a Distância

CONHECIEMTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA

DESCROVI, Prof.ª Me. Elizabete
Foz do Iguaçu, - PR 2013.
74 p.

Pedagogia – EaD

CDU: 371.13

NEAD – Núcleo de Educação a Distância

Av. Bartolomeu de Gusmão, 1324 Centro – Cep – 85.852-130
Foz do Iguaçu – Paraná / [Link] / 3574-6900

1
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

APRESENTAÇÃO

Prezado(a) Acadêmico(a),

Bem-vindo(a) à Graduação na modalidade a distância, ofertado pelo Centro

Universitário Dinâmica das Cataratas – UDC. Sabemos que o seu percurso de
aprendizagem necessita ser acompanhado e orientado, para que você obtenha
sucesso nos estudos e construa um conhecimento relevante à sua formação
profissional e acadêmica.
Preparamos este material didático, possibilitando, assim, guiá-lo no
autoestudo da disciplina e na realização das atividades. Além disso, você conta com
o ambiente virtual de aprendizagem como espaço de estudo e de participação ativa
no curso. Nele você encontra as orientações para realizar atividades e avaliações
on-line, além de recursos que vão enriquecer a proposta deste material didático, tais
como links para sites da Internet, vídeos gravados pelo professor e outros por ele
sugeridos, textos, animações, ilustrações, dentre outras mídias.
Lembre-se, no entanto, de que você deve se organizar para criar sua própria
autonomia de estudo. Isso inclui o planejamento do seu tempo de dedicação ao
estudo individual e de participação colaborativa no ambiente virtual.
Este material é o seu livro-texto e apoio importante no percurso de
aprendizagem!

Bom estudo!
Reitoria UDC

2
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 2
UNIDADE I - LINHA DO TEMPO ................................................................................ 5
1.1 O PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E SUAS PRINCIPAIS
CONQUISTAS NA LUTA PELA IGUALDADE DE DIREITO ....................................... 5
1.2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ............................................ 7
1.3 O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL? .................................................................... 12
1.4 ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: .................................................. 13
UNIDADE II - MODALIDADES DE ATENDIMENTO ................................................ 16
2.1 CONTEXTO ........................................................................................................ 16
2.2 FUNDAMENTOS LEGAIS ................................................................................... 18
2.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................ 28
2.2.1 Conceito ........................................................................................................... 28
2.2.2 Causas e fatores de risco ................................................................................. 29
2.2.3 Síndrome de Down (SD) .................................................................................. 31
2.2.4 Síndrome Alcoólica Fetal (SAF) ....................................................................... 32
2.2.5 Síndrome do X Frágil........................................................................................ 33
2.2.6 Dificuldades de Aprendizagem X Distúrbios de Aprendizagem X Deficiência
Intelectual .................................................................................................................. 34
2.3 DEFICIÊNCIA FÍSICA ......................................................................................... 35
2.3.1 Conceito ........................................................................................................... 35
2.3.2 Características ................................................................................................. 35
2.3.3 Equívoco .......................................................................................................... 37
2.4 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ ................................................................. 39
2.4.1 Conceito ........................................................................................................... 39
2.4.2 Classificação .................................................................................................... 40
2.4.3 Causas e fatores de risco ................................................................................. 40
2.4.4 Equívoco .......................................................................................................... 42
2.4.5 Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS ............................................................... 42
2.5 DEFICIÊNCIA VISUAL ........................................................................................ 45
2.5.1 Conceito ........................................................................................................... 45

3
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
2.5.2 Orientação e mobilidade................................................................................... 46
2.5.3 BRAILLE........................................................................................................... 48
2.6 SURDOCEGUEIRA - DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ................................................ 50
2.6.1 Conceito ........................................................................................................... 50
2.6.2 Características ................................................................................................. 50
2.6.3 Causas e fatores de risco ................................................................................. 51
2.6.4 Classificação .................................................................................................... 52
2.6.5 Comunicação ................................................................................................... 54
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 70

4
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

UNIDADE I - LINHA DO TEMPO

1.1 O PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E SUAS PRINCIPAIS

CONQUISTAS NA LUTA PELA IGUALDADE DE DIREITO

Até o século XV
Neste tempo, as crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma
Antiga. A partir da Idade Média, os deficientes passam a encontrar abrigo nas igrejas.
Na mesma época, os deficientes ganharam uma função: bobos da corte. Por outro
lado, Martinho Lutero defendia que os deficientes intelectuais eram seres diabólicos
que mereciam castigos para serem purificados.

Do Século XVI ao XIX

As pessoas com deficiências físicas e intelectuais continuavam isoladas do
resto da sociedade, mas agora em asilos, conventos e albergues. Surgiu o primeiro
hospital psiquiátrico na Europa. Infelizmente, todas as instituições dessa época não
passavam de prisões, sem tratamento especializado nem programas educacionais.

Século XX
Os portadores de deficiências passaram a ser vistos como cidadãos com
direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma ótica assistencial e
caritativa. A primeira diretriz política dessa nova visão apareceu em 1948 com a
Declaração Universal dos Direitos Humanos. "Todo ser humano tem direito à
educação."

Anos 1960
Pais e parentes de pessoas deficientes começaram a se organizar, a partir
daí, surgiram as primeiras críticas à segregação. Teóricos defendiam a normalização,
ou seja, a adequação do deficiente à sociedade para permitir sua integração. A
Educação Especial no Brasil apareceu pela primeira vez na LDB 4024, de 1961. A lei

5
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
apontava que a educação dos excepcionais deveria, no que fosse possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação.
Anos 1970
Os Estados Unidos avançaram nas pesquisas e teorias de inclusão para
proporcionar condições melhores de vida aos mutilados da Guerra do Vietnã. A
educação inclusiva tem início naquele país via Lei 94142, de 1975, que estabelece a
modificação dos currículos e a criação de uma rede de informação entre escolas,
bibliotecas, hospitais e clínicas.

Ano de 1978
Pela primeira vez, uma emenda à Constituição brasileira tratou do direito da
pessoa deficiente com o seguinte texto: "É assegurada aos deficientes a melhoria de
sua condição social e econômica especialmente mediante educação especial e
gratuita".

Anos 1980 a 1990

Declarações e tratados mundiais passam a defender a inclusão em larga
escala. Em 1985, a Assembleia Geral das Nações Unidas lança o Programa de Ação
Mundial para as Pessoas Deficientes, que recomenda: "Quando for pedagogicamente
factível, o ensino às pessoas com deficiência deve acontecer dentro do sistema
escolar normal".

Ano de 1988
No Brasil, o interesse pelo assunto é provocado pelo debate antes e depois
da Constituinte. A nova Constituição, promulgada em 1988, garante atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino.

Ano de 1989
A Lei Federal 7853, no item da Educação, prevê a oferta obrigatória e gratuita
da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino e prevê crime punível
com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino público ou
particular que recusarem e suspenderem, sem justa causa, a matrícula de um aluno.

6
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Ano de 1990
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em março na
cidade de Jomtien, na Tailândia, prevê que as necessidades educacionais básicas
sejam oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros, índios,
presos e deficientes) pela universalização do acesso, promoção da igualdade,
ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de
estudo.
O Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera os direitos
garantidos na Constituição: atendimento educacional especializado para pessoas com
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Ano de 1994
Em junho de 1994, dirigentes de mais de oitenta países se reúnem na
Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes
documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Ela proclama as
escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à discriminação.
E determina que as escolas devam acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou
linguísticas.

Ano de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases, no 9394/96, se ajusta à legislação federal e
aponta que a educação das pessoas com necessidades especiais deve dar-se
preferencialmente na rede regular de ensino.

1.2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

A história da Educação Especial no Brasil é muito bem retratada por Mazzota

(1996), em livro de mesmo nome (consta no referencial ao fim do módulo), é uma
fonte de riquíssimas informações sobre o assunto e está disponível na biblioteca da
UDC, mas aqui apresento apenas as principais datas e acontecimentos, para que
você se familiarize com alguns nomes de instituições e também para que você
conheça o caminhar da educação especial no nosso país. Importante informar que a

7
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
inclusão da “educação especial” na política educacional brasileira ocorreu somente no
final dos anos 1950 e início da década de 1960.
Observem que o atendimento se dava em instituições específicas para cada
deficiência, enquanto nada se comenta sobre a superdotação. Fiquem atentos
também quanto às iniciativas oficiais e à inconstância das secretarias que atendem à
educação especial no decorrer do tempo. Por enquanto, estamos colhendo
informações para que, no passo seguinte, você possa interagir com as mudanças que
a atual educação vem enfrentando e compreender melhor o surgimento e a
necessidade do que vem sendo chamada de uma educação mais acolhedora.

1º período: do império à década de 1950

1854 - Fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos – RJ, por D. Pedro II.
1890 – Mudança do nome para Instituto Nacional dos Cegos.
1891 – O nome é novamente alterado para Instituto Benjamin Constant (IBC).
1857 - Fundação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, no RJ, por D. Pedro II.
1957 - Passa a ser chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
1874 - O Hospital estadual de Salvador, hoje Juliano Moreira, iniciou a assistência
aos deficientes intelectuais.
1883 - I Congresso de Instrução Pública, sendo um dos temas principais “Sugestões
de Currículo e Formação de Professores para Cegos e Surdos”.
1900 No 4º Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, Dr. Carlos Eiras apresentou
a monografia: “Da Educação e Tratamento Médico – Pedagógico dos Idiotas”.
1915 - Publicados: “a Educação da Infância Anormal da Inteligência no Brasil” pelo
Prof. Clementino Qualio – SP; “Tratamento e Educação das Crianças Anormais da
Inteligência” e “Educação da Infância Anormal e das Crianças Mentalmente
Atrasadas na América Latina”, ambos por Basílio de Magalhães – RJ.
Até 1950 - 40 estabelecimentos de ensino regular (1 federal e 39 estaduais)
prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes intelectuais e
14 estabelecimentos de ensino regular (1 federal, 9 estaduais e 4 particulares)
atendiam alunos com outras deficiências.

8
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Deficiência Visual
1942 - IBC edita a Revista Brasileira para Cegos.
1943 - Instalada a imprensa Baile no IBC.
1949 - Distribuição gratuita dos livros em baile a cegos.
1946 - Ginasial do IBC equiparado ao ginasial do ensino comum.
1947 - IBC+FGV criam 1º Curso de Especialização de Professores na Didática de
Cegos.
1946 - Criado a Fundação para o livro do Cego no Brasil.
1951 a 73 - O curso de formação passa a ter convênio com o Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos (INEP).

Deficiência Auditiva
1929 - Fundado o Instituto Santa Terezinha, Campinas – SP.
1933 – O instituto é transferido para São Paulo onde funcionou como internato para
meninas surdas.
1970 - Passa a ser externato para meninas e meninos surdos e inicia a integração
de alunos surdos no ensino regular.
1951 -Instituída “Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para
Deficientes Auditivos “Helen Keller” –SP.
1954 - Fundado o Instituto Educacional São Paulo para deficientes auditivos.
1962 - O instituto instala o curso ginasial para surdos em sistema de semi-internato.

Deficiência Física
1931 - Encontra-se registro de atendimento educacional os portadores de deficiência
física na Santa Casa de Misericórdia em São Paulo.
1932 - Criada uma 2ª classe especial estadual como Escola Mista Pavilhão Fernandino
da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo – Modalidade “ensino hospitalar”.
1943 - É fundado o Lar Escola S. Francisco em São Paulo
1950 – A instituição se tornou membro da Internacional Society for Rehabilitation of
Disabled (EUA).
1950 - Fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD para
Paralisia Cerebral, São Paulo – SP.

9
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
1962 – A AACD passou a manter intercâmbio com o “World Reabilitation Fund (WRF)
de N. York”.

Deficientes Intelectuais
1926 – Fundado o Instituto Pestalozzi, Porto Alegre – RS.
1927 - Transferido para Canoas em regime de internato, semi-internato e externato.
1935 - Criado o Instituto Pestalozzi por Helena Antipoff, Belo Horizonte – MG.
1948 – Também por iniciativa de Helena Antipoff, é fundada a Sociedade Pestalozzi
do Brasil no Rio de Janeiro – RJ.
1952 – A Sociedade Pestalozzi de São Paulo organizou o primeiro Curso Intensivo de
Educação Especial de Professores, que seguiu até 1959 sendo realizado anualmente.
1956 - Escola da Sociedade Pestalozzi foi registrada na SEESP e a instituição
registrada no INPS e no Ministério do Trabalho.
1957 - Celebrou o primeiro convênio com o Governo Federal.
1954 – Em 11 de dezembro, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais – APAE, no RJ.
1961 – Inicia a APAE de São Paulo.

2º Período: 1957 a 1993 iniciativas oficiais de âmbito nacional

1957 - Decreto Federal n.º 42.728, de 03/12/1957.
Institui a “Campanha para Educação do Surdo Brasileiro” – CESB.
1958 - Decreto Federal n.º 44236.
Cria a campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão.
1960 - Decreto n.º 48961.
Campanha Nacional de educação e Reabilitação de Deficientes Mentais - CADEME
1971 - Lei n.º 5692/71, art. 9º.
Previa “tratamento especial aos excepcionais”.
1972 - Parecer n.º 848/72 do CFE.
Solicitação no “sentido de que forneça subsídios para o equacionamento do
problema relacionado com a educação especial”.
1961 - Lei n.º 4024/61.
Dedica um capítulo à educação de excepcionais.

10
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
1973 - Decreto n.º 72425.
Cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, ficando extintas (pela
criação do Decreto) a Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais.
1986 - CENESP transformado em Secretaria de Educação Especial – SESPE
1990 - Decreto n.º 99678 SESPE.
Passa a ser Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB e inclui como órgão
deste o DESE: Departamento de Educação Supletiva e Especial.
1992 - Reaparece a SEESP – Secretaria de Educação Especial como órgão do
Ministério da Educação e do Desporto.
2011 – A SEESP é incorporada à SECAD – Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade.

Sassaki (1997) divide o processo da educação das pessoas com deficiência

em quatro as fases: exclusão, segregação, integração e inclusão. Durante a exclusão,
esse público não recebia nenhuma atenção especial quanto a sua educação, já na
segregação, o atendimento era oferecido em instituições filantrópicas ou religiosas,
onde passavam a vida toda e foi a partir da integração, que surgiram as escolas e as
salas especiais.
Finalmente, a atual fase, da inclusão, que defende o direito à educação e
exercício pleno das pessoas com necessidades especiais, começou a surgir com mais
afinco a partir de 1981, Ano Internacional das Pessoas Deficientes: Participação Plena
e Igualdade, quando uma pequena parte da sociedade, em muitos países começaram
a tomar algum conhecimento da necessidade de mudar o enroque de seus esforços.
Na área da educação, essas mudanças começaram a apontar a partir da
Educação para Todos, em 1990, e, principalmente, da Declaração de Salamanca, em
1994. Abordaremos com maiores detalhes estas duas últimas mais adiante. Podemos
resumir a história das pessoas com necessidades especiais como no seguinte quadro:

Práticas Sociais Imagem PNE Atitudes da família e sociedade

11
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Até 1960: Inválida socialmente, Superproteção, piedade, caridade,

cuidados inútil, incapaz imposição para PNE viver segregada.

Abrigo,
médicos-sociais e permanente.
religiosos.

1960 - 1980: Coitadinho (vítima), PNE deve enfrentar desafios da vida na

e ou herói (esforçado). sociedade.

Reabilitação
educação especial.

1980 - hoje: Autônoma e Família e sociedade devem adaptar-se

empenhada em viver às necessidades da PNE modificando
Vida independente.
com independência. ambientes e atitudes.

Para refletir!
Você já se perguntou como aconteceu a grande mudança de paradigmas no Brasil,
como foi o movimento das pessoas com deficiência na luta pelos seus direitos sociais,
civis e educacionais? Pois bem, aqui tem um documentário com os relatos dos
personagens que construíram essa história. Indico para ampliar seus conhecimentos
acerca desse belo trajeto.

História da Deficiência no Brasil. Disponível em:

[Link]
Caso o link não carregue, busque no canal youtube por: história da pessoa com
deficiência no Brasil.

1.3 O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL?

Afinal, o que vem a ser a educação especial? Vamos nos pautar pela
legislação atual.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20-
12-1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da Educação Especial. Neste campo,
a LDBN define a educação especial como modalidade de educação escolar, oferecida
12
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades
educacionais especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos os níveis de
ensino, desde a educação infantil ao ensino superior. Esta modalidade de educação
é considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio
que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de
atendimento.
O que isto significa? O aluno passa, de preferência, a frequentar a sala
comum, recebendo atendimento especializado de acordo com sua necessidade, esse
processo deve ocorrer durante todo o percurso escolar desse aluno. Logo, a educação
especial não aconteceria em universo paralelo, mas em conjunto, contribuindo para a
eficácia da educação inclusiva.

FONTE: [Link]

1.4 ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS:

É necessário diferenciar os alunos com necessidades especiais temporárias

das permanentes, uma vez que todo ser humano, em algum momento da sua vida,
vai apresentar uma necessidade especial, portanto, segue texto presente no Parecer
CNE/CEB número 17/2001:
[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem
apresentar necessidades educacionais especiais, e seus professores em geral
conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas.

13
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola,
uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao
aluno meio para acesso ao currículo.
Quanto à determinação do público alvo da educação especial, é obedecido o
que consta na Resolução número 2/2001, sendo classificados como alunos com
necessidades educacionais os que apresentarem:
• Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das atividades
curriculares compreendidas em dois grupos:
I. Aquelas necessidades não vinculam a uma causa orgânica específica;
II. Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
• Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados;
• Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
levam a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Atualmente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), define os alunos com necessidades educacionais
especiais como o público-alvo da educação especial, que incorpora o alunado com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
sendo que:
• Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com
diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva
na escola e na sociedade.
• Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
• Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de

14
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse.

Link!
Uma maneira alternativa de aprender um pouco mais sobre as lutas, as conquistas,
as dificuldades, as barreiras vivenciadas pelas pessoas com deficiência, transtornos
e/ou altas habilidades/superdotação é observar esses aspectos sob outros olhares,
e uma bela fonte disso é o cinema. Aqui tem o link com uma longa lista
disponibilizada no site do MEC:
[Link]
[Link]

15
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

UNIDADE II - MODALIDADES DE ATENDIMENTO

2.1 CONTEXTO

Aqui apresentamos as diversas modalidades de atendimento aos alunos com

necessidades educacionais especiais, de acordo com idade e comprometimento da
deficiência. Importante ressaltar, que, respeitando a atual legislação, tudo se
enquadra em exceção quando não há inserção desse alunado no ensino comum,
conforme as Diretrizes da Educação Especial através da LDBN 9394/96.
A lei parte dos princípios de igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e concepções pedagógicas
apreço à tolerância; gratuidade do ensino público; valorização do profissional da
educação, gestão democrática; garantia de qualidade, valorização da experiência e
vinculação entre a educação, o trabalho e as práticas sociais.
Existem profissionais específicos, necessidades específicas e uma educação,
que, muitas vezes, se faz distinta. De qualquer maneira, é importante que você saiba
que o atendimento, na escola, deve ser oferecido pelas salas de recursos
multifuncionais, conforme o Decreto 7611/2011, que dispõe da educação especial, do
atendimento educacional especializado e dá outras providências.
1. Estimulação essencial – atendimento a crianças de 0 a 3 anos
diagnosticadas como deficientes ou de alto risco;
2. Atendimento domiciliar – educacional para a criança impossibilitada de
frequentar a escola;
3. Escola Residencial – é a forma mais antiga de educação especial, muito
segregativa, pois não incentiva a integração;
4. Classe Hospitalar – também segregativa, mas transitória, pois busca
oferecer escolaridade às crianças temporariamente afastadas da escola;
5. Centro Integrado de Educação Especial - é uma organização que
abrange serviço de avaliação diagnóstica, estimulação essencial,
escolarização e preparação para o trabalho, com equipe multidisciplinar.

16
NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
6. Escola Especial – para alunos com deficiências e condutas típicas que não
podem frequentar escola comum. Seus cuidados visam à adaptação
curricular, à eliminação de barreiras arquitetônicas, à preparação do
pessoal de apoio, merenda, mobiliário especial, etc.
7. Classe Especial – pouco segregativa, existindo ainda na escola comum.
Os conteúdos acadêmicos são trabalhados em classe especial, mas o
aluno participa das atividades não acadêmicas com o restante do corpo
discente da escola.
8. Sala de Recursos – em escola regular com equipamentos, recursos
pedagógicos específicos e professor especializado, que realiza um trabalho
específico com aluno especial, em horário contrário ao das aulas que
frequenta em classe comum.
9. Oficina Pedagógica – ambiente destinado ao desenvolvimento das
aptidões e habilidades por meio de atividades laboratoriais, orientadas por
professores capacitados, onde estão disponíveis diferentes tipos de
equipamentos e materiais para o ensino/aprendizagem.
10. Professor Itinerante – é o professor que percorre as escolas onde há
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum, com
o intuito de trabalhar com o educando e orientar o professor regente.
11. Atendimento Educacional Especializado (AEE) – faz parte da atual
concepção de educação especial, consistindo na aprendizagem de
conteúdos diferentes dos curriculares do ensino comum, complementando
ou suplementando a formação do aluno, ocorre no contraturno e não
substitui o ensino. Não se trata, portanto, de sala de reforço. O atendimento
educacional especializado acontece em salas de recursos multifuncionais,
classificadas como I e II. A primeira atende as deficiências físicas,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
enquanto a segunda atende a deficiência visual.

17
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
2.2 FUNDAMENTOS LEGAIS

A partir de agora, vamos evidenciar alguns trechos de leis, estatutos e

documentos internacionais, que fundamentam a política da educação inclusiva, do
ponto de vista da educação especial e dos alunos por ela atendidos.
O conhecimento a respeito da legislação é indispensável para ampliação do
olhar a respeito do nosso tema e para percepção de como a sociedade vem
defendendo uma população que conquistou seus direitos humanos e civis muito
recentemente na nossa história: a criança e o adolescente.

Enquanto todos pensaram que nossa representação da realidade

natural é adequada e que nos aproximamos lentamente de uma
verdade que está aí, independente de nós, no caso do conhecimento
da sociedade, é mais fácil nos darmos conta de que esse
conhecimento é orientado por nossos preconceitos, por nossos
interesses, por nossas distorções particulares, por nosso próprio ponto
de vista, em uma palavra, por nossa posição no mundo social, como
já havia mostrado Marx (DELVAL, 2001, p. 51).

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,

representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia aqui em
Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso
compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e
reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito
de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.
− Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
− Toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas,
− Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta
18
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
a vasta diversidade de tais características e necessidades, aqueles com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada
na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
− Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-
se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos. Além disso, tais escolas provêm
uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

2. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:

− Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a
incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou
dificuldades individuais.
− Adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de
política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a
menos que existam fortes razões para agir de outra forma.
− Estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para
planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para
crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.
− Encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações
de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento
e tomadas de decisão concernentes à provisão de serviços para
necessidades educacionais especiais.
− Invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção
precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
− A mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em
questões relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no
que diz respeito a necessidade educacionais especiais.

➢ NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

19
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de
rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças
pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos
em desvantagem ou marginalizados.
Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas
escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais
especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades
educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades
de aprendizagem.
Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto,
possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua
escolarização.
Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente,
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas.

➢ ESCOLA INCLUSIVA
Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais devam ser inclusos em arranjos educacionais feitos para a
maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva.
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem
sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagem severa.
O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam
capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o
estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver
uma sociedade inclusiva.

➢ FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

20
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios
de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela
assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a
aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se
adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do
processo de aprendizagem.
Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes
e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado
que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência
escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo
tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar.
Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos
e o enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente consequências de uma
instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de
que "um tamanho serve a todos".
Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma
sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de
todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa.
Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas
portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade inabilita que
tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais
pessoas.

➢ PRINCÍPIO FUNDAMENTAL
7. Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter.
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas
de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado,
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades.

21
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional
ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.
8. (...) O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes
especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente
deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos
infrequentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular
seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou
quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.
12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em
educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da
enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do
mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e
circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações
nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de alcançar
educação para todos.
16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam
estipular que a criança portadora de deficiência deveria frequentar a escola de
sua vizinhança: ou seja, a escola que seria frequentada caso a criança não portasse
nenhuma deficiência. Exceções a esta regra deveriam ser consideradas
individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição especial
seja requerida.
17. (...) naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em
escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.
Frequência em regime não integral nas escolas regulares deveria ser encorajada.
Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão
de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária e superior
bem como em programa de treinamento (...)
18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e
jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos
direitos que outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na
vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.
19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças
e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de

22
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão
deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham
acesso à educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades
particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação
deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais e unidades em escolas regulares.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996

TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1o - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais.
§ 1o - Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. A
educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática
social.
Art. 4o - O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:
III - Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
V - Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VII - Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições
de acesso e permanência na escola.

Entende-se por educação especial:

23
NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especificado, na escola
regular para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades;
II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora.
V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

CARACTERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS

24
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Art. 60 - Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins
de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único: O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva -

MEC/SEESP
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de
outubro de 2007.

INTRODUÇÃO
• O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo
de discriminação.
• A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença
como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade
formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola.
• Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a
construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas
e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança

25
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
• Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do
conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas
promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.
IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação

superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissional da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação;
Articulação Inter setorial na implementação das políticas públicas.

V – Alunos atendidos pela Educação Especial

• A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela
que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
• Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
• Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:

26
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse.
VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva:
O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens
e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao
longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado
com a proposta pedagógica do ensino comum.

➢ PARA ATUAR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

• Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício
da docência e conhecimentos específicos da área.
• Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação
nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação
especial.

27
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Bate-papo!
Está conseguindo acompanhar como o discurso vem sendo construído no decorrer
dos documentos e legislações? É importante você saber que Salamanca é o
documento de referência da educação inclusiva, os trechos destacados são
reproduzidos nos textos das leis, das pesquisas acadêmicas, no caminhar desta
pedagogia que centra na criança o processo de aprendizagem. Foi o grande passo
para toda esta mudança no universo educacional em prol da inclusão das pessoas
com necessidades educacionais no contexto social e escolar.

2.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

2.2.1 Conceito

Ao longo dos anos, a Deficiência Intelectual (DI) passou por diversas

definições e terminologias para caracterizá-la, tais como: Oligofrenia, Retardo mental,
Atraso mental, Deficiência mental, etc. Segundo o conceito da Associação Americana
de Deficiência Mental:

Deficiência Intelectual ou deficiência mental (DM - como não é mais

chamada) é o estado de redução notável do funcionamento intelectual,
significativamente abaixo da média, oriundo no período de
desenvolvimento (antes dos 18 anos), e associado às limitações de
pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente as demandas
da sociedade em comunicação, cuidados pessoais, competências
domesticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,
autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho
(AAMR, 1992, p. 67).

Atualmente, a nomenclatura aceita é da Deficiência Intelectual, o objetivo é

reduzir a rotulação e o preconceito diante das características desses sujeitos.

28
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Para refletir!
Talvez você se pergunte por que uma terminologia seja tão importante a ponto de ser
alterada tantas vezes na história. Na verdade, ela tem o poder de definir algo ou
alguém, e esta definição é carregada de valores. O problema é quando estes valores
estigmatizam e limitam um sujeito a apenas uma parte do seu ser. Para contribuir
nesta reflexão, indico um artigo muito interessante sobre o assunto: Impacto da
mudança de nomenclatura de deficiência mental para deficiência intelectual, de
VELTONE e MENDES (2012). Está disponível em anexo e também no referencial
teórico.

2.2.2 Causas e fatores de risco

São três os principais fatores de risco e causas de deficiência intelectual: pré-

natais, perinatais e pós-natais. Abaixo você acompanha a descrição de cada um. Em
seguida, você vai conhecer as síndromes com maior incidência em DI: Síndrome de
Down, Síndrome Alcóolica Fetal e Síndrome do X Frágil.
Aqui exponho apenas as definições, mas indico, em notas de rodapé, sites
com informações seguras sobre elas para que você possa aprofundar seu
conhecimento. Além disso, você vai descobrir a diferença entre dificuldades de
aprendizagem x distúrbios de aprendizagem x deficiência intelectual, uma vez que é
frequente a confusão entre elas.

Fatores de risco e causas pré-natais

São os fatores que ocorrerão desde a concepção até o início do trabalho de
parto, e podendo ser:
Infecções adquiridas pela mãe, durante a gestação, como rubéola, malária,
caxumba, toxoplasmose, herpes (citomegalovírus) e sífilis;
Uso de álcool, drogas, intoxicações e radiações por parte da mãe;
Hidrocefalia ou macrocefalia;
Microcefalia;
Alterações na distribuição cromossômica;
Anormalidades genéticas que afetam o metabolismo.
29
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Fatores de risco e causas perinatais
São os fatores que ocorrerão a partir do início do trabalho de parto até o 30°
dia de vida do bebê, podendo ser:
Hipóxia (carência de oxigênio) ou Anóxia (ausência de oxigênio) no parto;
Algum tipo de trauma que resulte em lesão cerebral (ex: parto de fórceps);
Prematuridade e baixo peso.

Fatores de risco e causas pós-natais

Aqueles que incidirão do 30° dia de vida até o final da adolescência e podem
ser:
Moléstias desmielinizantes (sarampo e caxumba);
Radiações e medicamentos;
Privação econômica que está associada à privação nutricional;
Privação familiar e cultural, privações que envolvem desde a privação do ambiente,
no que diz respeito à estimulação motora e pedagógica, até as influências
emocionais resultantes da estrutura familiar.

Características da deficiência intelectual

• Problemas cognitivos;
• Problemas com o comportamento adaptativo;
• Necessidades de apoio para sustentar a independência

Muitos alunos com Deficiência Intelectual também possuem limitações

motoras, por isso, cuidado ao planejar atividades que exijam essas funções, não no
sentido de eliminá-las, mas de criar estratégias que não prejudiquem sua atuação.

30
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
2.2.3 Síndrome de Down (SD)1

A Síndrome de Down (SD) é uma alteração genética produzida pela presença

de um cromossomo a mais, o par 21, por isso, também conhecida como trissomia 21.
Foi descrita em 1866, por John Langdon Down. Esta alteração genética afeta
o desenvolvimento do indivíduo, determinando algumas características físicas e
cognitivas. A maioria das pessoas com SD apresenta a denominada trissomia 21
simples, isto significa que um cromossomo extra está presente em todas as células
do organismo, devido a um erro na separação dos cromossomos 21 em uma das
células dos pais.
Este fenômeno é conhecido como disfunção cromossômica. Existem outras
formas de Síndrome de Down como, por exemplo: mosaico, quando a trissomia está
presente somente em algumas células, e por translocação, quando o cromossomo 21
está unido a outro cromossomo.
O diagnóstico da SD se realiza mediante o estudo cromossômico (cariótipo),
através do qual se detecta a presença de um cromossomo 21 a mais. Este tipo de
análise foi utilizado pela primeira vez em 1958 por Jerome Lejeune.
Não se conhece com precisão os mecanismos da disfunção que causa a SD,
mas está demonstrado cientificamente que acontece igualmente em qualquer raça,
sem nenhuma relação com o nível cultural, social, ambiental, econômico, etc. Há uma
maior probabilidade da presença de SD em relação à idade materna, e isto é mais
frequente a partir dos 35 anos, quando os riscos de se gestar um bebê com SD
aumenta de forma progressiva.
Paradoxalmente, o nascimento de crianças com SD é mais frequente entre
mulheres com menos de 35 anos, isto se deve ao fato de que mulheres mais jovens
geram mais filhos e também pela influência do diagnóstico pré-natal, que é oferecido
sistematicamente às mulheres com mais de 35 anos.
Como a SD é uma alteração cromossômica, é possível realizar um diagnóstico
pré-natal utilizando diversos exames clínicos como, por exemplo, a amniocentese
(pulsão transabdominal do líquido amniótico entre as semanas 14 e 18 de gestação)

1
Definição retirada do site da Fundação Síndrome de Down, onde é possível consultar outras informações a
respeito da Síndrome de Down. [Link]
Acesso em 12/12/2013: [Link]
31
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
ou a biópsia do vilo corial (coleta de um fragmento da placenta). Ambos os exames
diagnosticam a SD e outras cromossopatias.
Embora as alterações cromossômicas da SD sejam comuns a todas as
pessoas, nem todas apresentam as mesmas características, nem os mesmos traços
físicos, tampouco as malformações. A única característica comum a todas as pessoas
é o déficit intelectual. Não existem graus de SD; a variação das características e
personalidades entre uma pessoa e outra é a mesma que existe entre as pessoas que
não tem SD.

2.2.4 Síndrome Alcoólica Fetal (SAF)2

A Síndrome do Álcool Fetal representa um conjunto de anormalidades físicas,

comportamentais e cognitivas observadas em indivíduos expostos ao álcool durante
gestação. Nem sempre ingestão de álcool vai resultar em síndrome, mas como não
há níveis seguros, a indicação médica é o não consumo durante todas as fases da
gravidez.
O álcool atravessa a barreira placentária e pode prejudicar o crescimento fetal
ou peso, criar estigma facial distintiva, comprometer neurônios e estruturas cerebrais,
e, ainda, causar outros problemas físicos, mentais ou comportamentais.
As características físicas incluem face típica, com lábio superior fino e filtro
labial plano e alongado, fissuras palpebrais curtas, nariz arrebitado e face média
achatada. As manifestações adicionais são fenda labial ou palatina, atraso do
crescimento pré e pós-natal, microcefalia, agenesia do corpo caloso, cardiopatia
congênita e anormalidades do comportamento.
A exposição no primeiro trimestre de gravidez afeta a organogênese e o
desenvolvimento craniofacial, enquanto o desenvolvimento do sistema nervoso
central é influenciado durante toda a gravidez, devido à maturação continuada dos
neurônios.
É importante frisar que a Síndrome do Álcool Fetal é uma das principais
causas preveníveis de Deficiência Intelectual.

2Maiores informações sobre SAF no seguinte endereço eletrônico:

[Link]
32
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
2.2.5 Síndrome do X Frágil3

A Síndrome do X Frágil é uma condição de origem genética, considerada a

causa mais frequente de comprometimento intelectual herdado. As pessoas afetadas
apresentam atraso no desenvolvimento, problemas de comportamento e,
eventualmente, características físicas peculiares: orelhas proeminentes e face
alongada, macrocefalia relativa, articulações hiperextensíveis e, geralmente após a
puberdade, macro-orquidia.
Estima-se que 1 em 2000 homens e 1 em 4000 mulheres sejam afetados pela
mutação completa, sendo, na maioria das vezes, os homens mais gravemente
afetados do que as mulheres. As características dos portadores da Síndrome do X
Frágil vêm sendo observadas há muitos anos em pessoas com atraso de
desenvolvimento.
Em 1969, Herbert Lubs, pesquisando uma família onde dois irmãos
apresentavam comprometimento intelectual, localizou uma falha (sítio frágil) na região
distal do braço longo do cromossomo X destes indivíduos. Nos anos 70, Grant
Sutherland estudando a ocorrência do sítio frágil, deu o nome de X frágil a este
cromossomo.
Foi possível, então, caracterizar o conjunto destes sinais e sintomas e passa
a ser usado o nome Síndrome do X Frágil. Em maio de 1991, três grupos
independentes de pesquisadores, na França, Holanda e Austrália, clonam o gene
FMR 1. Este é o gene responsável pela Síndrome do X Frágil.
Os estudos prosseguem, estando já identificados o X Frágil, nele o gene FMR
1, e a proteína FMRP. Em 13 de maio de 1997, William Greenough e colaboradores
(EUA, Bélgica e Holanda) publicam trabalhos que apontam a proteína FMRP como
essencial na maturação das sinapses.
A falta da proteína parece apenas atrasar o desenvolvimento dos neurônios,
não danificá-los ou destruí-los. Pesquisas atuais investigam caminhos que devem
levar a tratamentos mais eficazes e finalmente à cura da Síndrome do X Frágil.

3Parte da definição retirada do site da Associação X Frágil do Brasil, outras informações a respeito do assunto
estão disponíveis. Acesso em 12/12/2013: [Link]
33
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Saiba mais!
Intoxicação por chumbo, Infecções congênitas, Síndromes Neurocutâneas, Paralisia
Cerebral, Epilepsia, Mal Formações Cerebrais, entre tantos outros aspectos
neurológicos de diversas síndromes e distúrbios do desenvolvimento
neuropsicológico, podem resultar em comprometimento cognitivo e, em
consequência, deficiência intelectual. Ou seja, a deficiência intelectual PODE ser
associada a diversos fatores, entretanto, não significa que uma pessoa com paralisia
cerebral ou epilepsia terá obrigatoriamente prejuízo intelectual.
Para estes estudos, deixo dois artigos para leitura posterior, que pode ser ampliada a
partir da sua própria pesquisa em busca de novas informações sobre a temática.
Contudo, observe que autores e artigos médicos tendem a uma leitura clínica,
enquanto a educação inclusiva prima principalmente pelo sujeito e não pela sua
deficiência. Um dos autores é médico, a outra é educadora, constam no referencial
teórico também.
VASCONCELOS, Marcos. Retardo Mental. Jornal da Pediatria, 2004.
PINHEIRO, Marta. Fundamentos de Neuropsicologia – O Desenvolvimento Cerebral da Criança. Vita
et Sanitas, 2007.

2.2.6 Dificuldades de Aprendizagem X Distúrbios de Aprendizagem X

Deficiência Intelectual

Qualquer criança pode apresentar dificuldades de aprendizagem durante

algum momento do seu percurso educacional, pois relaciona a dificuldade do sujeito
com aquisição de conteúdos acadêmicos, metodologia pedagógica, professor e
ambiente físico e social escolar.
Os distúrbios de aprendizagem se caracterizam por disfunções neurológicas,
apresentando dificuldades específicas e pontuais. Esses fatores neurológicos estão
relacionados na aquisição de fala, audição, escrita, leitura, raciocínio e habilidades
matemáticas. Podem estar associados a situações desfavoráveis, como alteração
sensorial, distúrbio emocional ou social e deficiência intelectual. Os principais
distúrbios de aprendizagem são dislexia, disgrafia e discalculia.
Já vimos que deficiência intelectual, entre outros fatores, apresenta uma
inteligência abaixo da média, que compromete o processo cognitivo, ou seja, a pessoa
com DI vai apresentar dificuldades de aprendizagem e pode também possuir

34
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
distúrbios de aprendizagem. Contudo, quem tem dificuldades e/ou distúrbios de
aprendizagem pode, mas não necessariamente tem deficiência intelectual. É
importante que estas diferenças estejam claras para evitarmos rotulações,
diagnósticos e encaminhamentos equivocados diante da necessidade do aluno.

2.3 DEFICIÊNCIA FÍSICA

2.3.1 Conceito

O prejuízo da função física se dá pela falta de um membro, sua má formação

ou deformação. De acordo com o exposto no Art. 4, do Decreto nº 3.298 de 1999,
entende-se por deficiência física:

Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções.

Segundo o documento oficial que orienta sobre o Atendimento Educacional

Especializado para a deficiência física:

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho

locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema
Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem
produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis,
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida
(BRASIL, 2006, p. 28).

É importante que o professor conheça quais são as limitações do aluno e

comunique aos colegas de forma natural, estabelecendo respeito entre eles e
reduzindo possíveis barreiras atitudinais, como o preconceito ou adjetivos que rotulem
pela deficiência.

2.3.2 Características

35
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
O diagnóstico entre os alunos com deficiência intelectual pode ser muito
diverso, para o professor, é necessário ter conhecimento sobre quadros progressivos
ou estáveis, se existem alterações ou não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa;
se há associação de outras complicações como epilepsia, ou, ainda, problemas de
saúde que demandam cuidados e medicações específicas.

[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a

complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir
estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De
acordo com a limitação física apresentada é necessário utilizar
recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação
buscando viabilizar a participação do aluno nas situações prática
vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia,
possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em
busca de uma melhor qualidade de vida (BRASIL, 2006, p. 29).

A distinção entre lesões neurológicas não evolutivas, como paralisia cerebral

e traumas medulares, e quadros progressivos, como distrofias musculares e tumores
que atingem o sistema nervoso, é importante, já que no primeiro caso, as limitações
dos alunos tendem a diminuir com uso de recursos (como tecnologias assistivas) e
estimulações específicas.
Enquanto nas lesões de características evolutivas, há uma progressão das
incapacidades funcionais e os problemas de saúde, associados ao quadro, poderão
ser frequentes. Diante disso, é possível que os alunos, algumas vezes, não possam
frequentar as aulas com a regularidade necessária, ou por internação, ou por cuidados
que devem ser priorizados.
Quando isso acontece, o professor especializado poderá propor o
atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, até que esse
aluno retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se estabilizarem (BRASIL,
2006)

36
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
2.3.3 Equívoco

É recorrente, como acontece com alunos com paralisia cerebral, associação

equivocada entre deficiência física e problemas de comunicação. Devido à alteração
do tônus muscular, as funções fonoarticulatórias são prejudicadas, comprometendo a
fala, que poderá ser alterada ou ausente. Por isso, é comum essa criança ser
confundida com deficiente intelectual na sua avaliação cognitiva, por conta do prejuízo
na comunicação.
Dessa maneira, a implementação da Comunicação Aumentativa e Alternativa,
em espaços de Atendimento Educacional Especializado, pode contribuir
profundamente na aprendizagem desse aluno.
Aqui coloco dois exemplos desses recursos, mas ao final da disciplina, tem
um item sobre Tecnologia Assitiva e alguns documentos para estudo. Um deles tem
várias imagens de adaptações para todas as necessidades, onde você poderá
compreender melhor como é possível facilitar a aprendizagem dos alunos com
comprometimento físico.

Exemplo de PAC social

Fonte: [Link]

37
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

Exemplo de PAC ações

Fonte: [Link]

Exemplo de PAC alimentação

38
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Fonte: [Link]
Notas!
Neste blog, você vai poder aprender mais sobre pranchas de comunicação.
[Link]
[Link]

2.4 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

2.4.1 Conceito

É a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa

genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo.
Entretanto, é necessário esclarecer para você, que existe uma discussão
sobre as nomenclaturas: Deficiência Auditiva e Surdez. A primeira é conceituada a
partir do aspecto clínico (conforme classificação a seguir), enquanto a segunda trata
a Surdez enquanto identidade do sujeito,

Uma compreensão da surdez baseada em uma perspectiva histórica

e cultural enfatiza diferentes modos de vivenciar as diferenças de
audição. Os surdos, ou Surdos com letra maiúscula, como proposto
por alguns autores, são pessoas que não se consideram deficientes,
utilizam uma língua de sinais, valorizam sua história, arte e literatura e
propõem uma pedagogia própria para a educação das crianças
surdas. Os deficientes auditivos seriam as pessoas que não se
identificam com a cultura e a comunidade surda. (BISOL; VALENTINI,
2011, p. 1)

A questão para a comunidade surda sobre a deficiência auditiva é que ela

considera a pessoa com surdez como diferente e não deficiente. Diferente, pela
questão perceptual, pois o mundo para o surdo é eminentemente visual, oposto do
mundo do ouvinte que é absolutamente sonoro.
Portanto, a modalidade visual do surdo leva à uma comunicação que valoriza
esse potencial visual, logicamente, os sinais. Dessa maneira, a língua natural dos
surdos é a língua de sinais, que no Brasil é chamada de LIBRAS - Língua Brasileira
de Sinais, ensinada pela comunidade surda e por professores que a dominam.
Em resumo, o Surdo (com letra maiúscula) é um sujeito que recebe os
estímulos do ambiente de uma forma distinta, ou seja, pela predominância visual.

39
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Sendo assim, o contexto cultural do surdo é diferente do contexto cultural do ouvinte,
nem melhor, nem pior, apenas diferente.

2.4.2 Classificação

Apesar da restrição em relação à nomenclatura baseada na deficiência,

abaixo segue a classificação clínica de acordo com o nível de perda auditiva.
Audição normal - de 0 a 15 dB
Surdez leve – de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa pode apresentar
dificuldade para ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação
silenciosa (cochicho).
Surdez moderada – de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa
pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um
pássaro.
Surdez acentuada – de 56 a 70 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa
poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação normal.
Surdez severa – de 71 a 90 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldades
para ouvir o telefone tocando ou ruídos das máquinas de escrever num escritório.
Surdez profunda – acima de 91 dB. Nesse caso, a pessoa poderá ter
dificuldade para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar
madeira ou, ainda, o ruído de um avião decolando.
A surdez pode ser ainda, classificada como unilateral, quando se apresenta
em apenas um ouvido e bilateral, quando acomete ambos ouvidos.

2.4.3 Causas e fatores de risco

Existem diversas causas e fatores que podem resultar na surdez, que podem
ser tanto congênitas, quando o indivíduo já nasceu surdo. Nesse caso, a surdez é
pré-lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem. Quanto adquiridas,
quando o indivíduo perde a audição no decorrer da sua vida. Nesse caso a surdez
poderá ser pré ou pós-lingual, dependendo da sua ocorrência ter se dado antes ou
depois da aquisição da linguagem. A ocorrência se dá durante o período pré-natal,
perinatal ou pós-natal.

40
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Pré-natais
Surdez provocada por fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela
mãe na época da gestação (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus), e exposição
da mãe a drogas ototóxicas4 (medicamentos que podem afetar a audição).

Perinatais
Surdez provocada mais frequentemente por parto prematuro, anóxia5 cerebral (falta
de oxigenação no cérebro logo após o nascimento) e trauma de parto (uso
inadequado de fórceps, parto excessivamente rápido, parto demorado).

Pós-natais
Surdez provocada por doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo da vida, como:
meningite, caxumba, sarampo. Além do uso de medicamentos ototóxicos, outros
fatores também têm relação com a surdez, como avanço da idade e acidentes.

Com relação à localização (tipo de perda auditiva) da lesão, a alteração

auditiva pode ser:
• Condutiva: quando está localizada no ouvido externo e/ou ouvido médio;
as principais causas deste tipo são as otites, rolha de cera, acúmulo de
secreção que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido médio,
prejudicando a vibração dos ossículos (geralmente aparece em crianças
frequentemente resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas são
reversíveis após tratamento.
• Neurossensorial: quando a alteração está localizada no ouvido interno
(cóclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de lesão é irreversível; a
causa mais comum é a meningite e a rubéola materna.
• Mista: quando a alteração auditiva está localizada no ouvido externo e/ou
médio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores genéticos,
determinantes de má formação.
• Central: A alteração pode se localizar

4
As drogas ototóxicas são medicamentos que alteram funcionamento da audição (provocam perdas auditivas), e
do sistema do vestibular (controle do equilíbrio do corpo), ou ambos.
5
Em medicina, relaciona-se com a ausência de oxigênio no cérebro, principalmente. Se for prolongada, pode
resultar em lesão cerebral e levar o paciente a óbito.
41
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

2.4.4 Equívoco

As pessoas equivocadamente chamam o Surdo de surdo-mudo, entretanto, é

indispensável que você tenha conhecimento de que o Surdo, a menos que tenha
algum comprometimento na voz, não é um sujeito mudo, uma vez que ele não é
afônico.
A aquisição da fala ocorre por repetição do que é escutado, como o surdo não
ouve, ele não aprende a falar de forma natural, como o ouvinte, a reproduzir as
palavras ouvidas. Em resumo, não use essa expressão "surdo-mudo", salvo se você
tiver certeza que a pessoa, de fato, é surda e muda.
Essa oralização acontecia por um método de ensino baseado na concepção
clínica de deficiência, em que se acreditava que era necessário, e possível, ensinar o
surdo a falar. Devido a essa abordagem, muitos Surdos passaram por processos
dolorosos na aquisição de linguagem. Hoje em dia, a oralização não é aceita pela
Comunidade Surda, a qual defende o bilinguismo na educação dos Surdos.

2.4.5 Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

O reconhecimento da Linguagem Brasileira de Sinais enquanto língua, de

fato, é recente. Por um longo período, foi limitada a uma língua de mímicas e o
preconceito ao seu uso era, e ainda é, bastante resistente por parte da população
ouvinte.
Em 1960, nos Estados Unidos, William Stokoe apresentou a igualdade, em
termos de complexidade e expressividade, entre a língua de sinais e as demais,
defendendo-a como língua natural do Surdo. A partir daquele momento até fazer parte
dos documentos oficiais brasileiros foram décadas, mas, felizmente, a realidade
começou a ser transformada:

As línguas de sinais devem ter o mesmo status das línguas orais, uma
vez que se prestam às mesmas funções: podem expressar os
pensamentos mais complexos, as ideias mais abstratas e as emoções
mais profundas, sendo adequadas para transmitir informações e para
ensinar. São tão completas quanto as línguas orais e estão sendo
estudadas cientificamente em todo o mundo. Coexistem com as
línguas orais, mas são independentes e possuem estrutura gramatical
42
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
própria e complexa, com regras fonológicas, morfológicas,
semânticas, sintáticas e pragmáticas (BRASIL, 2006, p.76).

Enquanto que para os ouvintes a informação chega pela audição, para os

surdos ela chega por meio de sinais. Por isso, os primeiros adquirem as línguas orais
espontaneamente, da mesma forma, os surdos adquirem a língua de sinais.
Como toda língua, a LIBRAS é uma construção histórica e social, portanto
não constitui um sistema linguístico universal, o que significa que cada país tem sua
própria língua, a seguir, alguns exemplos apresentados por Carvalho et al. (2001):
LIBRAS / LSB – Língua de Sinais Brasileira, LGP – Língua Gestual Portuguesa, ASL
– Língua Americana de Sinais, LSF – Língua Francesa de Sinais, HSE – Hausa Sign
Language (Nigéria), LIS – Língua Italiana dei Segni, LSF – Langue des Signes
Française, ASL – American Sign Language, BSL – British Sign Language, LSA –
Lengua de señas Argentina, LSA - Língua de Sinais Australiana, LSC – Lengua de
Señas Chilena, JSL – Japanese Sign Language, LSQ – Langue des Signes
Québecois, LSUK. Felipe (1997), língua de sinais Urubu Kaapor que é a língua de
sinais que os índios utilizam na Floresta Amazônica.
Por ser uma língua de modalidade visuoespacial, produzida/codificada a partir
de recursos espaciais e percebida/decodificada por meio da visão, a LIBRAS faz uso
de mecanismos simultâneos, o que não acontece nas línguas orais cujos mecanismos
são sequenciais.
Além da LIBRAS, existem diferentes formas de comunicação com códigos
visuais, que podem e devem estar presentes nas salas de aula para beneficiar a
aprendizagem do aluno Surdo, e, ainda, contribuir para relação entre ele e o professor,
assim como entre ele e seus colegas ouvintes:
Alfabeto manual - é um recurso utilizado pelos surdos para ‘soletrar’ nomes
próprios ou palavras do português para as quais não há equivalente em língua de
sinais. Se o aluno não conhecer a palavra, será necessário explicá-la, pois só o
alfabeto manual não será suficiente para compreendê-la.

43
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

Fonte: [Link]

Mímica/dramatização – são recursos possíveis na comunicação, que

poderão acompanhar ou enriquecer os conteúdos discutidos em sala de aula e que,
embora não exerçam a função simbólica de uma língua, dão conta de constituir
significados mais relacionados ao aqui e agora.

Desenhos/ilustrações/fotografias - poderão ser aliados importantes, pois

trazem, concretamente, a referência ao tema que se apresenta. Toda a pista visual
pictográfica enriquece o conteúdo e estimula o hemisfério cerebral não linguístico,
tornando-se um recurso precioso de memorização para todos os alunos.

Recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor, computador, slides,

entre outros) – constituem instrumentos ricos e atuais para se trabalhar com novos
códigos e linguagens em sala de aula. A preferência deve ser por filmes legendados,
pois isto facilita o acompanhamento pelos surdos. No entanto, é sempre bom estar
discutindo, previamente, a temática a ser desenvolvido, o enredo, os personagens
envolvidos, pois caso a legenda não seja totalmente compreendida, por conta do

44
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
desconhecimento de algumas palavras pelos alunos surdos, não haverá prejuízo
quanto à interiorização do conteúdo tratado.

Língua portuguesa escrita - apresenta-se como uma possibilidade visual de

representar as informações veiculadas em sala de aula. O professor pode organizar
um roteiro do conteúdo a ser abordado, com palavras-chave, no quadro ou no
retroprojetor, recorrendo, sempre, a seus apontamentos como forma de organizar sua
explicação. Atenção, novamente, para as palavras desconhecidas do aluno Surdo.

2.5 DEFICIÊNCIA VISUAL

2.5.1 Conceito

A deficiência visual é conceituada a partir da perda total ou parcial da visão,

podendo ser congênita ou adquirida. O nível de acuidade visual pode variar,
resultando em dois grupos:
Cegueira - onde há perda total da visão, ou capacidade muito baixa,
percebendo somente a luz. Para fins educacionais, considera-se uma pessoa cega
quando precisa do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.
Baixa visão ou visão subnormal - é a alteração da capacidade funcional da
visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa
acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais
e/ou sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do
indivíduo (BRASIL, 2001). Alunos com baixa visão podem ler textos impressos
ampliados, ou por meio de recursos ópticos especiais. Os recursos não ópticos
também são muito importantes na educação dos alunos com visão subnormal, eles
se referem às modificações no ambiente e na postura da pessoa em torno da melhor
realização de atividades acadêmicas e consta, entre outros, de: ampliações; controle
de iluminação, visores e filtros (BRASIL, 2001).

45
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Causas e fatores de risco
Pré-natais
Corioretinite, por toxoplasmose na gestação.
Catarata congênita (rubéola, infecções na gestação ou hereditária).
Degenerações retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou diabetes).

Perinatais
Retinopatia da Prematuridade, graus III, IV ou V – (por imaturidade da retina em
virtude de parto prematuro, ou por excesso de oxigênio na incubadora).
Atrofia óptica por problema de parto (hipoxia, anoxia ou infecções perinatais).

Pós-natais
Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções).
Deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de sistema nervoso central ou
convulsões).

2.5.2 Orientação e mobilidade

A deficiência visual, em qualquer grau, compromete a capacidade da pessoa

de se orientar e de se movimentar no espaço com segurança e independência. Na
idade pré-escolar, quando a criança está desenvolvendo sua capacidade de
socialização, isso prejudica (ou até mesmo impede) o conhecimento do mundo a seu
redor e seu relacionamento com outras pessoas.
É um momento em que ela gosta de ter amigos, brincar junto e compartilhar
os brinquedos. Se estiver impossibilitada de desempenhar esses papéis, ficará
insatisfeita e isolada, e isso trará prejuízos a sua aprendizagem.
Para alguns autores, a limitação na orientação e na mobilidade pode ser
considerada o efeito mais grave da cegueira. Nos programas de estimulação precoce,
orientação e mobilidade, há técnicas especializadas para desenvolver o sentido de
orientação usando o tato, a audição e o olfato, para se relacionar com os objetos
significativos que estão no ambiente. Assim, a criança vai aprendendo a usar seus
outros sistemas-guia.

46
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
O treinamento da orientação e da mobilidade permite que a pessoa se
movimente e se oriente com segurança na escola, em casa, no trânsito, em locais
públicos, de acordo com sua idade.

Dicas para organização da sala de aula6

Ler em voz alta enquanto escreve no quadro;
Proporcionar informações verbais que permitam ao aluno acompanhar os
acontecimentos que ocorrem na sala de aula;
A avaliação deve ser desenvolvida nos contextos de vida do aluno e incidir nas suas
rotinas diárias;
Alertar o aluno sempre que ocorram mudanças na disposição da sala de aula;
Usar giz ou marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro (e.g.
branco/preto);
Evitar os reflexos da luz no quadro e na superfície de trabalho;
Evitar posicionar-se em frente à janela;
Não posicionar o aluno de frente para uma fonte de luz (natural ou artificial);
Estar atento a sinais de fadiga, tais como olhos lacrimejantes, vermelhos ou dores
de cabeça, permitindo ao aluno que faça uma pausa;
Alternar as tarefas que exigem maior esforço visual com tarefas não visuais;
Dar algum tempo para que o aluno se adapte às mudanças de intensidade de luz,
por exemplo, quando vem do ambiente externo;
Reduzir os brilhos e reflexos na sala de aula, fechando as cortinas ou cobrindo as
janelas;
Assegurar-se se o aluno necessita de iluminação adicional e se as condições de
iluminação são as adequadas (intensidade, tipo e direção da fonte de luz);
Proporcionar ao aluno o tempo necessário para que possa realizar tarefas que
exijam um grande esforço visual, nomeadamente a leitura;
Sinalizar adequadamente áreas da escola particularmente perigosas, por exemplo,
colocando faixas amarelas no início das escadas ou nas portas.

Dicas para elaboração de materiais

6Todas as dicas disponíveis em [Link] Acesso em 15

de dezembro de 2014.
47
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Evitar fontes cursivas, decorativas, itálicos e com serifas (são os pequenos traços e
prolongamentos que ocorrem no fim das hastes das letras);
Usar fontes em que todas as letras ocupem um espaço de dimensão fixa ou aquelas
em que o espaço é proporcional à letra, mas expandido, de forma a impedir que os
bordos laterais das letras fiquem muito próximos;
O tamanho da letra deverá ser no mínimo de 16 pontos, mas pode mudar de acordo
com o comprometimento visual do aluno;
Usar o tipo bold, mas nunca o extra bold e evitar sublinhados;
Usar pelo menos um espaço e meio entre as linhas;
O tamanho da linha não deve exceder os 15 centímetros;
Nunca usar folhas com tamanho superior ao A4;
Justificar apenas a margem esquerda do texto;
Nas imagens eliminar os detalhes desnecessários;
Nas respostas de múltipla escolha colocar os espaços, onde o aluno deve assinalar
a resposta, no final de cada frase;
Nas apresentações em PowerPoint, usar cores contrastantes, preferencialmente
cores claras (branco ou amarelo) sobre um fundo escuro (preto ou azul).

Dicas de organização do ambiente

Colocar os brinquedos da criança sobre uma superfície com a qual se obtenha um
elevado nível de contraste;
Aumentar a visibilidade das imagens num livro de histórias;
Colocar objetos fluorescentes numa sala escurecida;
Utilização de programas de computador ou vídeo, com padrões visuais específicos.

2.5.3 BRAILLE

O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita usado por

pessoas cegas, inventado na França por Louis Braille, um jovem cego. O ano de 1825
foi reconhecido como o marco dessa importante conquista para a educação e a
integração das pessoas com deficiência visual na sociedade.
O Sistema Braille aplicado à Matemática também foi proposto por seu inventor
na revisão editada em 1837. Nesta época, foram apresentados os símbolos
48
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
fundamentais para algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a
Geometria.
Na mesma linha de pensamento da LIBRAS para os Surdos, tem sido
repetidamente salientada a importância fundamental do Braille no reforço da
identidade pessoal, autoestima, autonomia e integração social dos indivíduos cegos,
devendo considerar-se o livre exercício desse sistema “um direito que deve proteger-
se e tornar-se acessível a todos”.
Cerca de 180 anos após a sua criação, e não obstante os prodigiosos
contributos das novas tecnologias da informação e da comunicação, o Sistema Braille
mantém intacto o seu estatuto de recurso indispensável para a alfabetização e
educação das crianças cegas. Perfeitamente ajustado às características estruturais e
psicofisiológicas da percepção táctil, os símbolos Braille são apreendidos como
totalidades significantes, unitárias e coerentes, funcionando autenticamente como um
código paralelo e equivalente ao utilizado na leitura/escrita visual.
Nesta perspectiva, o ensino/aprendizagem do Braille não poderá deixar de ser
encarado como verdadeira espinha dorsal do currículo das crianças e jovens cegos,
no sentido de lhes permitir que eles possam ler e escrever na mesma medida em que
o fazem os restantes alunos. Constituindo um sistema de leitura/escrita assente no
tacto e absolutamente adequado às suas características psicofisiológicas, o Braille
operou uma dupla revolução conceptual relativamente aos procedimentos
anteriormente adotados.
Em primeiro lugar, renunciou ao traço, que não se acomoda às
especificidades perceptivas do tacto, substituindo-o pelo ponto, facilmente percebido
e interpretado pelos receptores sensoriais especializados disseminados na superfície
da pele; por outro lado, está concebido de tal forma que o espaço ocupado por cada
símbolo cabe integralmente no âmbito perceptivo da polpa de um só dedo.

49
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

Fonte:[Link]

2.6 SURDOCEGUEIRA - DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

2.6.1 Conceito

Surdo cego é aquele que possui dificuldades visuais e auditivas,

independentemente do nível do comprometimento. Entretanto, não se limita a
denominação apenas àquele que é cego e não pode ouvir, ou que é surdo e não pode
enxergar. Não se refere somente à soma da cegueira e da surdez, como veremos a
seguir, a questão é mais ampla e a comunicação um desafio, mas ensinar é sempre
possível.

2.6.2 Características

A surdo cegueira é uma limitação que se caracteriza por:

• Sérios problemas relacionados com a comunicação com o meio.
• Sérios problemas relacionados com a orientação no meio.
• Sérios problemas relacionados à obtenção de informação.
As implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser
minimizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de
serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque.
Nesses casos, a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser

50
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
usados como meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator
importante no sucesso das interações.
Tem comprometimentos sensoriais multiplicativos e não aditivos (sem hífen)
• Principais dificuldades: Comunicação e Mobilidade
• Tem potencial ‘normal’ para o aprendizado e comunicação

Estudo de caso!
Apresento um documentário, "As Borboletas de Zagorsk", sobre crianças
surdocegas de uma escola na cidade russa Zagorsk. É uma excelente oportunidade
de conhecer o universo do surdocego e sua aprendizagem.
Disponível em: [Link]
Caso o link não carregue, busque no canal youtube com as palavras: borboletas de
Zagorsk.

2.6.3 Causas e fatores de risco

A surdogueira pode acontecer de forma:

• Congênita: denomina-se surdocego congênito quem nasce com esta única
deficiência, como por exemplo, pela rubéola adquirida no ventre da mãe.
• Adquirida: A surdocegueira adquirida é quando a pessoa nasce ouvinte,
vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira.
Importante ressaltar que a pessoa pode nascer surdocega, ou adquiri-la
simultaneamente; pode ser cega e desenvolver a surdez; pode, ainda, ser surda e
desenvolver a cegueira.

Pré-natais
Rubéola materna;
Toxoplasmose;
Drogas teratogênicas;
Incompatibilidade sanguínea.
Perinatais
Prematuridade;
Anóxia;
Drogas ototóxicas.
51
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA

Pós-natais
Meningite;
Sarampo;
Otites graves;
Sífilis;
Acidentes;
Tumorações7.

Pré-linguística: de todas as causas apresentadas, a mais frequente é a rubéola

materna.
Pós-linguística: as de origem genética, Síndrome de Usher, Associação Charge.

2.6.4 Classificação

A surdocegueira se divide em dois períodos, o do pré-linguístico e do pós-

linguístico.
Pré-linguístico: quando a surdocegueira acontece antes da aquisição de
uma linguagem, seja português ou LIBRAS. Nesse período, a criança não
desenvolveu uma imagem real de mundo, ela não conhece o que está ao seu redor,
o que se passa no mundo e como ela está inserida nele.
Para que esse mundo não se resuma a seu corpo, é necessária uma
intervenção, no sentido de proporcionar informações que tenha significado para ela.
No tópico sobre comunicação, você conhecerá as possibilidades de interagir com o
surdocego. Quando a surdocegueira acontece na fase pré-linguística, a pessoa pode
apresentar alguns comportamentos:

Movimentos estereotipados de mãos e dedos.

Balanceio.
Isolamento
Desinteresse pelo ambiente e por formas convencionais de comunicação.
Atração por locais com claridade intensa (janelas, luz solar, lâmpada etc.).

7 Formação ou presença de um tumor, aumento anormal de algum tecido no corpo

52
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Desinteresse por objetos e brinquedos Defensibilidade sensorial.
Indiferença a sons.
Levar objetos perto dos olhos.
Dificuldade na locomoção (tropeça, se bate nos móveis e pessoas).
Dificuldade para se locomover em lugares que não conhecem, ou ambiente escuro.
Contração de pálpebras na tentativa de enxergar melhor Dificuldade em perceber
quando lhe entregam algo ou acenam ao lado.
Inclina a cabeça para olhar
Comportamento de auto e hetero agressão.
Distúrbios na alimentação (rejeição a algumas texturas e a alimentos sólidos).

IMPORTANTE: Surdocegos utilizam sentidos não lesados (tato e olfato), por isso
levam à boca tudo o que pegam.

Pós-linguístico: quando o sujeito torna-se surdocego depois da aquisição de

uma linguagem. Nesse caso, é necessário conhecer o nível do comprometimento da
visão e audição; nível intelectual e escolaridade; qual língua utilizada e mantê-la.
Existem outros fatores que devem ser considerados no trabalho com esse
aluno, por exemplo, como surgiu a surdocegueira, se as perdas são (ou foram)
progressivas; o aspecto emocional na aceitação da nova condição, em que idade foi
adquirida e como se dá o ambiente familiar.
Esses aspectos podem auxiliar na comunicação, na aproximação e na
compreensão do surdocego, contribuindo para sua aprendizagem, sua adaptação e
sua inclusão no mundo diante de sua atual realidade.

53
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
2.6.5 Comunicação

Nas crianças surdocegas e multideficientes, a COMUNCIAÇÃO é o aspecto

mais importante e, portanto, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do
programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer
aprendizagem.
A perda visual e auditiva limita o conhecimento do que acontece, já que sua
percepção de distância fica comprometida. Não saber o que acontece fora do corpo
pode gerar angústia, instabilidade emocional e temor. É então que a unidade de vida
e conexão com o mundo é feita através do tato, “adquirindo uma relevância especial
nas suas necessidades de comunicação, obtenção de conhecimentos e
aprendizagem”. (Alvarez, 1991); esse sentido depois da visão e da audição é o que
pode oferecer mais informação.
Ao falarmos das pessoas surdocegos que ainda não alcançaram a fase dos
sinais, deve se dar ênfase à importância da leitura dos movimentos do corpo e do uso
dos outros sentidos básicos para que elas aprendam.
As implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser
minimizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de
serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque.
Nesses casos, a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser
usados como meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator
importante no sucesso das interações.
A exploração e uso de estímulos é a grande estratégia na comunicação com
o surdocego, desta maneira, lance mão da visão e audição (quando residual), do tato,
da cinestesia, do olfato e do paladar. Acredite, é possível nos comunicarmos por
outros recursos além da visão e audição, não é comum para a maioria, mas é possível,
por isso, não duvide e tente.
Segundo Nunes, “o processo comunicativo envolve recepção da informação
e a respectiva compreensão da mensagem. Desde muito cedo, a criança começa a
perceber o que é a fala e que os diferentes tons de voz, as expressões faciais, os
gestos e os toques, pretendem dizer-lhe algo, ou seja, que esses comportamentos
têm significados” (2000, p. 48).

54
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
No entanto, para a criança surdocega é importante considerar
cuidadosamente as formas de como transmitir a informação e como lhe será permitido
que começasse a antecipar o que vai acontecer. A antecipação (a expectativa de uma
resposta específica do ambiente antes de o fato acontecer) é a base para aprender
quando é que algo acontece e o que vai acontecer a seguir.
Por exemplo: durante a alimentação, quando a colher toca os lábios da
criança, ela abre a boca na esperança de que a colher lhe traga algum alimento. Isto
é, a criança antecipou o acontecimento a partir de uma informação tátil. Esse
comportamento antecipatório significa que ela tem alguma consciência da
previsibilidade das relações no seu mundo e que compreendeu a pista dada (toque
nos lábios). Essa previsibilidade ajudará, posteriormente, na exploração do mundo
(Nunes, 2000).
A comunicação pode ser receptiva e expressiva.
Comunicação receptiva
Processo de recepção e compreensão da mensagem:
• Permite o início da compreensão dos significados das coisas e como elas
funcionam;
• Ajuda a dar sentido ao mundo;
• Com o tempo, permite à criança “prever” o que vai acontecer;
• Difícil de identificar.

Comunicação expressiva
Forma como expressa desejos, necessidades e sentimentos:
• Formas não-verbais: sorrisos, movimentos, mudanças de
Posição;
• Compreendido por pessoas que tenham familiaridade;
• Adultos devem ter conhecimentos específicos sobre esse tipo de comunicação.

Aprimore seus estudos!

O conteúdo desse tópico foi baseado em dois documentos que apresentam
informações mais aprofundadas sobre o assunto, principalmente o que diz respeito à
comunicação, aproveite e estude mais um pouco sobre assunto:

55
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
- Saberes e práticas - Dificuldades de comunicação e sinalização
Surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. Disponível em
[Link]
- SERPA, Ximena. Comunicação para Pessoas Surdocegas. Disponível nos
anexos da disciplina.

O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) surgiu, pela

primeira vez, no final dos anos 60, derivado especialmente das pesquisas de M. Rutter
e D. Cohen. O pesquisador traduz a compreensão do autismo como um transtorno do
desenvolvimento.
O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos
de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu
que o autismo não fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acarretava
em um estigma para as famílias e para as próprias crianças com autismo.
Segundo DUMAS (2001), as crianças autistas ou com transtorno invasivo de
desenvolvimento apresentam várias alterações em seu desenvolvimento e
comportamento:

As crianças e os adolescentes com autismo ou com qualquer outro

transtorno invasivo de desenvolvimento apresentam uma série de
alterações graves, que na maior parte dos casos, começam na
primeira infância e raramente vão cedendo de maneira significativa
com a idade. (DUMAS, 2011, p. 98).

O modelo de M. Rutter e D. Cohen permitiu, ainda, uma compreensão

adequada de outras manifestações de transtornos dessas funções do
desenvolvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diag
Atualmente, os Transtornos Globais do Desenvolvimento, também
denominados como Transtornos Invasivos de Desenvolvimento, são descritos como
distúrbios/atrasos que ocorrem no desenvolvimento da criança que se manifestam nos
primeiros anos de vida, e são determinados por um conjunto de fatores, dependendo
de cada caso. O DSM-IV - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(2002, Rev.2008) descreve suas características mais predominantes:

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento caracterizam-se por um

comprometimento grave e global em diversas áreas do
desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca,
56
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de
comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que
definem essas condições representam um desvio acentuado em
relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo [...]
Esses transtornos em geral se manifestam nos primeiros anos de vida
e frequentemente estão associados a algum grau de Retardo Mental
[...] (p.98).

São incluídos nesse cenário o transtorno Autista; a Síndrome de Asperger; a

Síndrome de Rett; o Transtorno Desintegrativo da Infância e o Transtorno Global do
Desenvolvimento sem outra Especificação. Entre as características mais comuns nos
conceitos pesquisados está a questão da interação social, apresentada também no
conceito de RIVIÈRE (2004):

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas

interações sociais recíprocas que costumam manifestarem-se nos
primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de
comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo
estreitamento nos interesses e nas atividades.

Nesse aspecto, da interação social, o comportamento apresentado pelas

crianças com TGD são dificuldades em iniciar e manter uma conversa; algumas evitam
o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas;
podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar,
preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças;
ações repetitivas também são frequentes.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento englobam transtornos com
características muito semelhantes, o que muitas vezes interfere no diagnóstico do
sujeito com alguma dessas síndromes, as consequências são atendimentos sem foco,
uma criança que não desenvolve seu potencial cognitivo devido ao desconhecimento
de suas características.
Por isso, o professor precisa estar atento ao seu aluno, observá-lo e buscar
nele elementos que possam auxiliar na sua aprendizagem. Cada criança com TGD
tem suas peculiaridades, o atendimento precisa englobar essas especificidades,
somente assim, haverá avanço. Ao final da disciplina, estarão listados todos os
documentos do MEC que orientam o Atendimento Educacional Especializado, lá
existem várias informações importantes também sobre o TGD.
Algumas dicas

57
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
É fundamental descobrir um meio ou técnica, que possibilitem estabelecer algum tipo
de comunicação com o autista; Autistas têm dificuldade de lidar com mudanças, por
isso é importante manter o seu mundo organizado e dentro da rotina. Autistas de bom
rendimento podem apresentar alto desempenho em determinadas áreas do
conhecimento.

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
O conceito adotado pelo MEC, no documento da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, apoiado pelo Decreto
7.611/11, define as AH/SD da seguinte maneira:
“Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de
seu interesse”. (Grifo meu)
Superdotado/talentoso/altas habilidades são termos indicados para indivíduos
que, quando comparado à população geral, apresentam uma habilidade
significativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar
em uma ou várias áreas, entre elas:
• Capacidade intelectual geral;
• Aptidão acadêmica específica;
• Pensamento criativo ou produtivo;
• Capacidade de liderança;
• Talento especial para artes;
• Capacidade psicomotora.
Existem outras classificações associadas à SD/AH. Chamamos de precoce a
criança que apresenta alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida
em qualquer área do conhecimento, seja na música, na matemática, na linguagem ou
na leitura.
Utilizamos o termo “criança prodígio” para sugerir algo extremo, raro e
único, fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus
Mozart, que começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem
orientação formal, já aprendia peças com rapidez, e aos sete já compunha
regularmente e se apresentava nos principais salões da Europa.
58
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros mestres,
são ainda exemplos de gênios, termo este reservado para aqueles que deram
contribuições extraordinárias à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, até
entre os extraordinários, se destacam e deixam sua marca na história.
As habilidades apresentadas pelas pessoas aqui citadas, tenham sido elas
precoces, prodígios ou gênios podem ser enquadradas em um termo mais amplo,
que é a superdotação/altas habilidades. Importante salientar que o inverso não é
necessariamente verdadeiro. Uma criança pode ter AH/SD, mas não significa que será
precoce, prodígio ou dará a mesma contribuição de um gênio.
Em outras palavras, a criança pode ter AH/SD e desenvolver suas
características, transformando-se num adulto consciente de sua condição e de suas
habilidades sem que seja ignorado ou rotulado.
Os termos mais frequentes na literatura específica da área de Altas
Habilidades são: superdotado, brilhante, talentoso, dotado, bem dotado,
sobredotado8.

Características
• Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianças de sua idade,
apresentando uma melhor compreensão das nuances da linguagem. É
frequente que leiam com maior rapidez, mais intensidade e apresentem
vocabulários mais amplos;
• Geralmente aprendem habilidades básicas melhor, mais rapidamente, e
com menor número de exercícios práticos;
• Frequentemente são capazes de identificar e de interpretar dicas não
verbais, elaborando inferências que outras crianças dependem do adulto
para fazer;
• Têm menor aceitação de “verdades prontas”, buscando os “como” e os
“porquês”;
• Apresentam melhor habilidade de trabalho independente, mais cedo e por
períodos de tempo mais longos que outras crianças;
• Podem manter períodos de concentração e de atenção mais longos;

8 Fonte: Educação e altas habilidades/superdotação: a ousadia de rever conceitos e práticas. FREITAS, 2006.

59
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
• Frequentemente apresentam uma energia aparentemente interminável,
que, às vezes, conduz a um diagnóstico errôneo de “hiperatividade”;
• São geralmente capazes de responder e de se relacionar bem com pais,
professores e com outros adultos. Podem preferir a companhia de crianças
mais velhas e de adultos, ao invés da companhia de colegas da mesma
idade;
• São sempre motivados a examinar aquilo que é incomum, sendo altamente
inquisitivos (fazem muitas perguntas, buscando compreensão do
fenômeno);
• Seu comportamento é normalmente bem organizado, direcionado para um
objetivo, e eficiente no que se refere a tarefas e à solução de problemas;
• Exibem uma motivação intrínseca para aprender, para descobrir ou para
explorar, sendo frequentemente muito persistentes. “Eu prefiro eu mesmo
fazer” é uma atitude comum nesse grupo;
• Gostam de aprender coisas novas e de novas formas de fazer as coisas;
• Apresentam capacidade de manter períodos mais longos de atenção e de
concentração do que seus colegas.

Mitos que envolver a SD/AH

Perez (2008) reuniu os "fantasmas" que mais "assombram" a temática das
AH/SD:
• Não são gênios, embora possam vir a sê-lo;
• Altas Habilidades/Superdotação não é a mesma coisa que hiperatividade
nem precocidade;
• Não se fabricam;
• Precisam aprender, como qualquer outra criança/adulto;
• Não é necessário que o professor também tenha altas
habilidades/superdotação para atendê-los;
• Podem apresentar dificuldades de aprendizagem, como qualquer outra
criança e inclusive deficiências;
• Existem na mesma proporção em que qualquer população, raça, condição
social, etc.

60
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
CONBRASD9 (Conselho Brasileiro de Superdotação):
• Não se deve informar à criança ou ao jovem acerca de suas habilidades
superiores;
• Não se deve comunicar à família que um dos seus membros é superdotado;
• A criança superdotada continuará demonstrar habilidade intelectual
superior independente das condições ambientais;
• Superdotação é sinônimo de genialidade;
• A boa dotação intelectual é condição suficiente para alta produtividade na
vida;
• A criança superdotada necessariamente terá um bom rendimento na
escola;
• Todo o superdotado é franzino e tem um pouco de loucura;
• O superdotado é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e
jovens de nossas escolas que podem ser de fato considerados
superdotados.

ATENÇÃO! - Por que identificar

Joseph Renzulli - Considerado um dos mais renomados pesquisadores na área de
superdotação e criatividade, assinala o papel decisivo da escola em estimular o
desenvolvimento do talento criativo em todos os seus alunos. Renzulli acredita que
talentos e habilidades superiores podem e devem ser desenvolvidos naqueles jovens
que têm o maior potencial para se beneficiar de serviços de educação especial,
através de programas cujo foco se encontrem na produtividade criativa.

Quais os tipos de atendimentos disponíveis para AH/SD

Sobre o atendimento para AH/SD, o Departamento de Educação Especial e
Inclusão Educacional, cumprindo a política pública, oferta aos alunos com Altas
Habilidades/Superdotação os seguintes atendimentos educacionais especializados,
matriculados no ensino comum:

Classe comum

9 [Link]
61
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
• Além do currículo previsto para série de frequência do aluno, poderá ser
realizado enriquecimento e ou aprofundamento curricular e, quando
necessário, a aceleração para conclusão de escolaridade em menor tempo.

Sala de recursos
• Ensino Fundamental e Médio – é um serviço de apoio especializado de
natureza pedagógica, que suplementa o atendimento educacional
realizado nas classes comuns do ensino fundamental, em contraturno.

NAAH/S (Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação)

• É um serviço de apoio especializado, realizado em parceria entre a
Secretaria de Educação Especial do MEC e a Secretaria de Estado da
Educação/Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional,
destinado a oferecer suporte aos sistemas de ensino no atendimento às
necessidades educacionais especiais, visando implementar as políticas
públicas de inclusão.

AEE (Atendimento Educacional Especializado)

• Acontece nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em
outra de ensino regular,
• No turno inverso ao da escolarização,
• Não é substitutivo da classe comum,
• Pode ser realizado em centro de atendimento educacional especializado
de instituição especializada da rede pública ou de instituição especializada
conveniada com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos
estados, do Distrito Federal ou dos municípios.

62
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
Segundo Lima (2011), "o enriquecimento curricular é uma estratégia
pedagógica que promove a aprendizagem de forma consistente, levando em conta os
conhecimentos prévios, bem como as habilidades de pensamento e habilidades de
relacionamento intra e interpessoal para solução de problemas reais."

PARA REFLETIR! O PAPEL DO PROFESSOR

Não é o professor especializado, não é a sala de recursos ou atendimentos em
contraturno que terão o primeiro contato com alunos superdotados, muitas vezes,
nem mesmo a família consegue perceber as características específicas desses
sujeitos. O protagonista da identificação das AH/SD é o professor do ensino
comum, aquele que está ali com todas as crianças, com todo o tipo de diversidade
humana no mesmo ambiente, que poderá dirigir o primeiro olhar sobre o
comportamento diferenciado desse alunado.

Diagnóstico
Quanto ao diagnóstico, deve ser realizado por especialistas. Uma vez
percebidos alguns (ou vários) indicadores de AH/SD, o professor do ensino comum
deve proceder com encaminhamento via psicopedagogo da escola, que poderá
orientar-se junto ao Núcleo Regional de Ensino, bem como, envolver os pais e a
criança no processo de diagnóstico, a fim de encaminhar esse aluno ao atendimento
educacional especializado a que tem direito e, mais do que isso, conceder-lhe o direito
de conhecer e reconhecer as próprias particularidades enquanto ser do e no mundo.

ACESSIBILIDADE, ADAPTAÇÃO CURRICULAR E TECNOLOGIA ASSISTIVA

Diante do que foi exposto até aqui, você já deve ter percebido que a educação
inclusiva não se restringe somente à presença do aluno com necessidades especiais
dentro de uma sala comum de ensino. Embora a realidade, devido a uma série de
fatores, ainda apresente situações como essa: o aluno invisível sentado entre colegas,
que não se aproximam, diante de um professor, que não conhece suas necessidades
pedagógicas, dentro de uma escola, que se encontra incapaz de lhe proporcionar o
63
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
acesso à aprendizagem, seja por falta de estrutura e formação adequadas, seja por
falta de respeito ao seu direito.
Como destacado nos documentos e legislações no item anterior, a educação
inclusiva, para ser efetiva, carece de infraestrutura, além de formação adequada para
um atendimento de qualidade.
As barreiras arquitetônicas tem se mostrado como um dos grandes fatores de
limitação à acessibilidade à escola, principalmente às salas de aula, o que inclui
condições físicas materiais e de comunicação. Nos espaços escolares, assim como
na maior parte dos espaços sociais, os alunos com deficiências se deparam com falta
de rampas, de elevadores, de sinalização horizontal, de banheiros adaptados, bem
como, de espaços comuns acessíveis, como biblioteca, refeitórios.
Estes não são os únicos limites enfrentados pelas pessoas que possuem
deficiência física, comprometimento motor, deficiência visual e surdez. Há também a
ausência de adaptação do conteúdo curricular e de metodologia apropriada para o
aluno que apresenta uma característica diferenciada, isto é, a pedagogia centrada na
criança, tão recorrente no texto da Declaração de Salamanca (1994), não foi
completamente implementada no planejamento curricular, o que compromete a
aprendizagem dos alunos em questão.
A acessibilidade ao conhecimento se dá quando as competências do aluno
com necessidades especiais são consideradas durante a preparação do conteúdo,
explorando as vantagens disponíveis pela Tecnologia Assistiva em benefício do
desempenho desses indivíduos.
Para seu conhecimento, trago aqui a definição de Tecnologia Assistiva, mas
para maior aprofundamento sobre o assunto, separei um artigo para leitura posterior:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT,
2007)

Enfim, a acessibilidade acontece também quando a escola oferece meios

físicos para que eles desenvolvam sua autonomia, permitindo seu ir e vir dentro do

64
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
espaço escolar e sua participação em atividades acadêmicas com os demais alunos,
assim como a oportunidade de convívio social.

Pesquise e aprenda!
Aqui está um assunto muito interessante de pesquisar: tecnologia assistiva (TA).
Eduardo Manzini é um professor pesquisador da Unesp, que tem dedicado seus
estudos para esse tema.
Mas existem outros trabalhos desenvolvidos com foco na TA, muitas adaptações
feitas por terapeutas ocupacionais, usando material barato como o PVC. A UFMG
há alguns anos tem desenvolvido próteses de PVC.
Para você conhecer mais sobre o assunto, deixo dois artigos interessantes para
leitura posterior. Especialmente do da BERSCH traz inúmeros exemplos com fotos,
mostrando diversas necessidades sendo atendidas por esses recursos
tecnológicos.
GALVÃO FILHO, T. Tecnologia Assistiva: favorecendo o desenvolvimento e a
aprendizagem em contextos educacionais inclusivos. In: GIROTO, C. R. M.;
POKER, R. B.; OMOTE, S. (Org.). As tecnologias nas práticas pedagógicas
inclusivas. Marília/SP: Cultura Acadêmica, p. 65-92, 2012.
Disponível em: [Link]
BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre, 2013.
(Ambos nos anexos da disciplina)

A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA

A família tem papel fundamental na vida escolar de uma criança, uma vez que
a participação dos pais na educação de seu filho implica positivamente no seu
desenvolvimento e na sua aprendizagem, independente de necessidades
educacionais especiais, ou não.
Entretanto, no que diz respeito à educação inclusiva, essa participação
familiar precisa ser ainda mais próxima, pois escola e família se apresentam como
dois espaços sociais de extrema importância para a evolução humana e cognitiva da

65
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
criança. Nessa direção de corresponsabilidade, podemos retomar o que rege a
Constituição Federal Brasileira:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)

A Educação Inclusiva não é responsabilidade somente de alguns sujeitos da

sociedade, mesmo daqueles que não sentem tão próximo da situação, já que pais
acolhedores formam filhos acolhedores, que sentirão menos impacto com as
diferenças que o cercam, ou seja, serão mais naturais no convívio com crianças que
apresentam necessidades diferenciadas.
Já os que participam diretamente da vida de pessoas com deficiência, TGD
ou AH/SD; neste caso, escola e família, precisam trabalhar juntos para que a
educação inclusiva aconteça da melhor forma possível, pensando no próprio
aluno/filho.
Os pais, ou responsáveis, devem se interessar pela vida da criança na escola,
sobre o trabalho realizado nas salas comuns, no que diz respeito à adaptação
curricular; como se dá o atendimento educacional especializado; e observar como
está, ou não, acontecendo a evolução na experiência escolar, do ponto de vista
cognitivo e social.
Da mesma forma, os professores devem comunicar aos pais sobre o
desenvolvimento do aluno, dificuldades, capacidades desenvolvidas, estratégias que
funcionam. E ambas as partes precisam trocar informações para que possam
aprender com as limitações que enfrentam nos dois espaços, bem como dividir os
sucessos. Como exposto em SALAMANCA (1994):

O sucesso delas [das escolas inclusivas] requer um esforço claro, não

somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas
também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. (Parágrafo
6º)
Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser
considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de
decisão. (Parágrafo 59º)

Sendo assim, a parceria entre esses dois núcleos em que a criança está
inserida, família e escola, é primordial para que ela se sinta segura, acolhida e possa
66
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
transferir sua aprendizagem de um espaço para outro, porque é assim que funciona a
aquisição de aprendizagem, o que se aprende num lugar é levado para o outro, para
os outros momentos de convívio, de experiência, e quanto mais produtivo e positivo
for essa vivência, melhor será o desenvolvimento do aluno, e, portanto, mais inclusiva
será sua educação.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

No início do texto, apresentei uma atividade envolvendo sua experiência

pessoal, depois de percorrermos esse trajeto juntos, visitando a história das pessoas
com deficiência, TGD ou AH/SD, desde a absoluta e obscura exclusão até à conquista
pelo direito à inclusão social e, dentro dela, do direito à educação inclusiva. Depois do
conhecimento adquirido, peço que retome suas anotações e observe de novo.
Se você conseguiu despertar um olhar diferenciado, se conseguiu perceber o
quanto é importante para esses cidadãos a preservação do seu direito, mesmo que o
processo pareça tão longe do ideal, e, finalmente, se você se interessou pelo assunto
e transformou sua percepção, então atingi meu objetivo com nossos estudos.
A inclusão não começa fora, mas dentro de nós, ao sermos capazes da
compaixão pelo outro, ao assumir que as dificuldades não são individuais, e, sim,
coletivas. E, desse modo, a dificuldade do aluno, também é a dificuldade do professor,
se esse não o fizer aprender, aprendizagem que deve acontecer dentro das suas
possibilidades e das suas características.
Procuramos apresentar a base fundamental para o início de compreensão do
contexto da área da educação especial e dos aspectos que envolvem a educação
inclusiva. Por outro lado, salientamos que não tivemos a pretensão aqui de abarcar
todo o conteúdo necessário para seu percurso profissional de educador frente à
educação especial e educação inclusiva. Ou seja, será necessário um
aprofundamento acerca da temática, caso um aluno com necessidades especiais
venha a frequentar suas aulas, mas aprender também faz parte do cotidiano do
professor.
Quando isso acontecer, coragem e siga em frente, como dissemos até aqui,
todos tem condições de aprender, inclusive nós, educadores. O importante, o

67
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
essencial, é haver abertura para mudanças, sociais, educacionais, atitudinais,
arquitetônicas e, sobretudo, para nossas próprias mudanças.
Nosso caminho termina aqui, mas o seu continua, e lembre-se que a “maneira
de termos sido crianças, filhos e alunos, influencia o jeito de sermos pais e
professores, e essa maneira, por sua vez, influencia o jeito das nossas crianças, filhos
e alunos” (SEESP, projeto escola VIVA 2, 2005, p.6).

Aprimore seus estudos!

LISTA DOS DOCUMENTOS LEGAIS PARA CONSULTA POSTERIOR
Para você ampliar seus conhecimentos acerca dos direitos das pessoas com
necessidades especiais, separamos as principais fontes legais para você consultar.
Estão disponíveis no site do MEC, entretanto, para facilitar, já coloquei com o link.
NOTA TÉCNICA
Nota Técnica nº 024 - Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da
Lei nº 12.764-2012

Nota Técnica nº 028 - Uso do Sistema de FM na Escolarização de Estudantes com

Deficiência Auditiva
LEIS
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 10.098/94 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida,
e dá outras providências
Lei nº 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras
providências

DECRETOS
Decreto Nº 186/08 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30
de março de 2007
Decreto nº 6.949 - Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007

68
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
Decreto Nº 6.214/07 - Regulamenta o benefício de prestação continuada da
assistência social devido à pessoa com deficiência
Decreto Nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional especializado – AEE
Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS
Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na
Promoção de Acessibilidade
Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência

PORTARIAS
Portaria nº 976/06 - Critérios de acessibilidade os eventos do MEC - txt | pdf
Portaria nº 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições - txt | pdf

RESOLUÇÕES
Resolução nº4 CNE/CEB - pdf.

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
Convenção ONU Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2007.
Carta para o Terceiro Milênio- txt | pdf.
Declaração de Salamanca- txt | pdf.
Convenção da Guatemala- txt | pdf.
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes- txt | pdf.
Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão- txt | pdf.

69
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO Psiquiátrica Americana (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais. 4. ed. - Revista (DSM-IV-TR). Porto Alegre: Artmed, [2000]
2002.

BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre, 2013.

BISOL, C. A.; VALENTINI, C. B. Surdez e Deficiência Auditiva - qual a diferença?

Objeto de Aprendizagem Incluir – UCS/FAPERGS, 2011. Disponível em
[Link]
[Link]. Acesso em 18 de dezembro de 2014.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.

__________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2008.

__________. Decreto Federal nº 6571 de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o

atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no
6.253, de 13 de novembro de 2007. República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 2008.

__________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. MEC: SEESP, 2001.

__________. Decreto nº 3298, de 20 de dezembro de 1999, dispõe sobre a Política

Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas
de proteção, e dá outras providências.

__________. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2001, dispõe sobre a

educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
providências.

__________. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 23 dez. 1996.

__________. Resolução CNE/CP nº 1/2002. Institui diretrizes curriculares nacionais

para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 18 fev. 2002.

70
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
__________. Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui diretrizes nacionais para a
educação especial na educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 11 set. 2001.

__________. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 2005.

__________. Constituição: República Federativa do Brasil, promulgada em 5 de

outubro de 1988.

__________. Saberes e Práticas da Inclusão: Surdocegueira/Deficiências Múltiplas

Sensoriais. SEESP/MEC: Brasília, 2006.

CAT, 2007. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
(CORDE/SEDH/PR). Disponível em:
<[Link]
as/Ata_VII_Reunião_do_Comite_de_Ajudas_Té[Link] > Acesso em: 05 jan.
2008.

CARVALHO, J. M; REDONDO, M. C. F. Caderno da TV Escola: Deficiência Auditiva.

Brasília, 2001.

DELVAL, Juan. Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.

DUMAS, J. E. Psicopatologia da infância e da adolescência. Tradução Fátima

Murad. Porto Alegre: Artmed, 2001.

DSM-IV. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Trad. Cláudia

Dornelles. [Link]. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

FREITAS, S. N. (Org.) Educação e altas habilidades/superdotação: a ousadia de

rever conceitos e práticas. Santa Maria, RS: Ed. Da UFSM, 2006.

GALVÃO FILHO, T. Tecnologia Assistiva: favorecendo o desenvolvimento e a

aprendizagem em contextos educacionais inclusivos. In: GIROTO, C. R. M.; POKER,
R. B.; OMOTE, S. (Org.). As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas.
Marília/SP: Cultura Acadêmica, p. 65-92, 2012.

LIMA, D. M. M. P. Educação e a Pessoa com AH/SD. In: Allan Martins Mohr; Anderson
Spier Gomes; Luiza Helena Raittz Cavallet; Vitor Costadela de Oliveira e Costa. (Org.).
Pensando a Inclusão. 22 ed. Curitiba: Editora UTFPR, 2012, v. 1, p. 85-88.

MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados.

In: Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p.
82-86, 2005.

71
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
MENDONÇA, Alberto; MIGUEL, C.; NEVES, G.; MICAELO, M.; REINO, V. Alunos
cegos e com baixa visão – Orientações curriculares. Portugal: Ministério da
Educação, 2008.

MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas.

São Paulo: Cortez, 1996.

MENDONÇA, Alberto; MIGUEL, C.; NEVES, G.; MICAELO, M.; REINO, V. Alunos
cegos e com baixa visão – Orientações curriculares. Portugal: Ministério da
Educação, 2008.

NUNES, M. C. A. “Aprendizagem activa na criança multideficiente com

deficiência visual - um guia para educadores”. Monograph presented in
Educational Leadership Program. Massachusetts: Perkins School for the Blind, 2000.

PINHEIRO, Marta. Fundamentos de Neuropsicologia – O Desenvolvimento

Cerebral da Criança. Vita et Sanitas, 2007.

RENZULLI, J. S. Enriching Curriculum for All Students. Illinois: SkyLight Training

and Publishing Inc –Arlington Heights, 2001.

RIVIÈRE, A. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, César;

MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação:
transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Tradução
Fátima Murad. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v. 3. p. 234-244.

ROSIN-PINOLA; Andréa Regina; DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira; DEL

PRETTE, Almir. Habilidades Sociais e Problemas de Comportamento em Alunos
com Deficiência Mental, Baixo e Alto Desempenho Acadêmico. Revista Brasileira
de Educação Especial, Marília, Mai-Ago. 2007, v.13, n.2, p. 239-256.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão, construindo uma sociedade para todos. Rio
de Janeiro: WVA, 1997.

SERPA, Ximena. Apostila sobre comunicação para pessoas com surdocegueira.

SOUZA, C. A Introdução Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias,

Porto Alegre, ano 8, nº 16, jul/dez 2006, p. 20-45

STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto

Alegre, 1996.

UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem. Brasília, 1990.

72
 NECESSIDADES ESPECIAIS EDA
CONHECIMENTOS EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA
UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada
pela resolução da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948.
Unesco, 1948.

UNICEF. Declaração Universal dos Direitos das Crianças. Adotada e proclamada

pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de 1959. Unicef,
1959.

VASCONCELOS, Marcos. Retardo Mental. Jornal da Pediatria, 2004.

VELTONE, Aline A.; MENDES, ENICÉIA G.: Impacto da mudança de nomenclatura

de deficiência mental para deficiência intelectual. Educação em Perspectiva,
Viçosa, v. 3, n. 2, p. 448-450, jul./dez. 2012.

73