DIDÁTICA

Graziella Souza dos Santos

Metodologia: diferentes
opções didáticas
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Definir metodologia no trabalho docente.

 Apontar opções metodológicas que podem ser adotadas no processo
de ensino e aprendizagem.
 Relacionar a metodologia com o uso de diferentes recursos materiais.

Introdução
As metodologias não são compreendidas como simples técnicas de
ensino, pois estão alicerçadas em pressupostos didáticos, políticos e
pedagógicos que precisam ser explicitados.
Neste capítulo, você estudará sobre as metodologias de ensino e
aprendizagem e suas intersecções com o campo da didática. Além disso,
conhecerá as metodologias de ensino e as principais concepções peda-
gógico-didáticas que embasam as diferentes metodologias existentes. Em
seguida, conhecerá alguns métodos gerais que podem ser aplicados em
diferentes abordagens. Por fim, verá questões mais atuais sobre o assunto,
como as contribuições das metodologias ativas de ensino-aprendizagem
e o uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs) nas práticas
metodológicas.

1 A didática e as metodologias
no trabalho docente
Em geral, no processo de formação de professores, tem-se muita expectativa
com relação à aprendizagem sobre o que fazer e como fazer na prática
pedagógica (CANDAU, 2014). Encontrar a maneira mais adequada para
promover a aprendizagem dos alunos é a preocupação e o desejo de todos
2 Metodologia: diferentes opções didáticas

os educadores e educadoras. Entretanto, como veremos neste capítulo, tais

questões não se restringem a uma discussão sobre métodos, embora eles
sejam de grande relevância. Essas questões são tratadas, via de regra, em
disciplinas voltadas à didática, campo que se dedica a pensar e produzir
conhecimentos sobre as práticas pedagógicas, tendo como objeto central de
estudo os processos de ensino e aprendizagem. Conforme Candau (2014, p.
14), toda a proposta didática, bem como a metodologia de ensino utilizada,
está impregnada, “[...] implícita ou explicitamente, de uma concepção do
processo de ensino-aprendizagem”. Por essa razão, não há como pensar
em questões de método sem compreender alguns pressupostos centrais
da didática.
São temas centrais da didática: o processo de ensino e aprendizagem,
os objetivos político-pedagógicos da educação escolar, os conhecimentos
ou conteúdos escolares (currículo escolar), as metodologias e os métodos
de ensino e aprendizagem, o planejamento escolar, o uso e a aplicação de
recursos e técnicas e o processo de avaliação da aprendizagem (LIBÂNEO,
2013). Com isso, pode-se dizer que as discussões sobre metodologias de ensino
estão inseridas no campo de estudos da didática, que envolve, para além da
definição técnica de métodos, o estudo de diferentes teorias e abordagens
pedagógicas. Dessa maneira, as metodologias de ensino ganham forma e um
determinado sentido, situadas neste amplo espectro que envolve o campo
da didática.
As metodologias de ensino estão associadas aos fundamentos que orientam
uma dada abordagem didática escolhida. Segundo Candau (2014), um primeiro
aspecto importante no estudo da didática e das metodologias de ensino é que
os processos de ensino e aprendizagem possuem três dimensões essenciais
inter-relacionadas: humana, técnica e político-social. Logo, a didática utilizada
e as metodologias praticadas acionam e colocam em funcionamento essas
dimensões.
A dimensão humana do processo de ensino e aprendizagem aponta para o
aspecto individual, humano e subjetivo do processo de ensino e aprendizagem,
ou seja, há, certamente, um componente afetivo e aspectos peculiares que en-
volvem os sujeitos de diferentes formas, implicando maneiras também distintas
de aprender e, consequentemente, de ensinar. Essa dimensão do processo de
ensino e aprendizagem torna necessário conhecer os sujeitos envolvidos, a
fim de estabelecer vínculos e identificar as suas características, dificuldades
e potencialidades, que são, portanto, plurais e diversas.
 Metodologia: diferentes opções didáticas 3

A dimensão técnica do processo de ensino e aprendizagem envolve

ações intencionais e planejadas e o saber técnico no sentido pragmático
da palavra, isto é, a busca por estratégias e recursos específicos que pro-
movam aprendizagem, definida a partir do conhecimento que se tem dos
sujeitos (dimensão humana) e dos objetivos educativos elencados (dimensão
político-social). É nessa dimensão que podemos situar mais amplamente
as metodologias de ensino que buscam encontrar caminhos, recursos e
formas para ensinar. Ocorre que, dado o caráter inter-relacionado dessas
dimensões, tomar a dimensão técnica de maneira isolada, dissociada das
demais dimensões, leva ao equívoco do tecnicismo, entendendo o método
meramente como algo instrumental.
Por fim, a dimensão político-social do processo de ensino e aprendizagem
envolve a compreensão de que aluno se situa em um dado contexto político,
social e cultural que, conforme Candau (2014), impregna toda a prática pe-
dagógica. Assim, toda a prática pedagógica na qual se situam a didática e as
metodologias de ensino estão implicadas em intencionalidades, objetivos e
constrangimentos que visam à formação de determinados sujeitos para uma
determinada sociedade. Portanto, essa dimensão aponta que as práticas pe-
dagógicas e todos os aspectos que nela estão contidos não são neutros. Dessa
forma, não há como pensar em metodologias de ensino sem ter clareza dos
objetivos que se pretende alcançar, dos conhecimentos que se deseja construir
e dos sujeitos que se pretende formar.
Tendo-se em vista a complexidade das dimensões que envolvem os proces-
sos de ensino e aprendizagem, não é possível apresentar uma única metodologia
de ensino que seja eficaz para todos os sujeitos, em diferentes contextos.
Decorre-se, então, um dos maiores desafios da didática: instrumentalizar os
docentes teórica e metodologicamente para que sejam capazes de construir
e aplicar as metodologias de ensino, as estratégias e as atividades que sejam
adequadas aos sujeitos de forma coerente com os objetivos elencados e com
a realidade encontrada.
Assim, neste capítulo, são abordadas algumas questões fundamentais
sobre metodologias de ensino, com devida cautela de alertar que as opções
metodológicas adotadas deverão ser feitas sempre após alguns questionamentos
centrais, que conferirão especificidades ao trabalho a ser empreendido pelos
professores. Quem são esses sujeitos? Como é a realidade em que se encontram?
Que sujeitos pretendo formar? Que habilidades e conhecimentos pretendo que
meus alunos construam? Quais recursos possuo para o meu trabalho?
4 Metodologia: diferentes opções didáticas

De acordo com Libâneo (2013), metodologia de ensino envolve o estudo

dos métodos, os conhecimentos teórico-metodológicos relacionados com
determinadas concepções pedagógicas e as teorias de aprendizagem. Tais
pressupostos apontam para procedimentos específicos, considerando-se a
fundamentação e os objetivos de uma determinada perspectiva. Conforme
o autor:

A metodologia pode ser geral (por ex., métodos tradicionais, métodos ativos,
método da descoberta, método de resolução de problemas, etc.) ou específica,
seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do
currículo (alfabetização, matemática, história, etc.), seja a que se refere a
setores da educação escolar ou extraescolar (educação de adultos, educação
especial, educação sindical, etc.) (LIBÂNEO, 2013, p. 54).

Assim, quando pensamos ou falamos em metodologia, podemos nos referir

a ela de uma forma bastante ampla, que envolve o modo como os educadores
em geral tendem a estabelecer a relação entre alunos e objetos de conheci-
mento, ou, ainda, de maneira mais específica, quando os educadores utilizam
formas particulares de conduzir o processo de ensino e aprendizagem para
determinados segmentos ou áreas.
As metodologias de ensino guardam em si uma “[...] orientação filosófica
fundada em concepções de homem, de mundo, de sociedade, de história, de
existência, de educação, entre outros aspectos” (ARAÚJO, 2015, p. 4). Dessa
forma, elas se inserem também em um dado contexto, em uma relação em
torno de uma dada cultura, em uma concepção pedagógica, em uma escola
e uma sociedade. Logo, as metodologias não são mecanismos universais que
podem ser aplicados igualmente em quaisquer contextos. Assim, a busca por
uma única metodologia que seja capaz de responder aos mais diversos dilemas
da prática pedagógica em diferentes realidades é equivocada.
Conforme Araújo (2015) e Libâneo (2013), os estudiosos do campo da didá-
tica no Brasil têm mapeado e classificado as tendências pedagógico-didáticas
em alguns grupos, aqui apresentados conforme a ordem de aparecimento no
cenário educacional brasileiro:

a) pedagogia tradicional;
b) pedagogia renovada ou escolanovista;
c) pedagogia libertadora;
d) pedagogia tecnicista;
e) pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos conteúdos.
 Metodologia: diferentes opções didáticas 5

Essas abordagens fundamentam-se em diferentes autores, em diferentes

teorias pedagógicas de aprendizagem e em diferentes pressupostos políticos
e filosóficos, a partir dos quais certos desenhos metodológicos são traçados
e se desdobram no uso de alguns métodos e técnicas de maneira preferencial.

Na pedagogia tradicional, que tem em Johann Friederich Herbart (1766–1841) um

dos seus principais expoentes, a didática é uma disciplina normativa. Os métodos de
ensino são centrados no professor, que é responsável por transmitir os conhecimentos
aos alunos, que, por sua vez, devem receber e assimilar os conteúdos. Há uma grande
importância conferida às disciplinas escolares. Os alunos tendem a assumir uma postura
mais passiva no processo de ensino e aprendizagem, pois um dos principais métodos
utilizados são as aulas expositivas, com apresentação oral da matéria pelo docente.
A pedagogia renovada ou escolanovista possui várias correntes e diversos autores
se inscrevem nessa perspectiva, conferindo aspectos distintos a essa abordagem, sendo
John Dewey (1859–1952) seu principal representante. As teorias de aprendizagem de
Jean Piaget e Lev Vygotsky são importantes referências nessa abordagem. No Brasil,
Anísio Teixeira foi um dos nomes mais influentes no movimento da Escola Nova. Nessa
abordagem, o aluno é o sujeito da aprendizagem, tornando-se ativo no processo. A
ideia é que o aluno aprende melhor quando ele próprio constrói o conhecimento,
fazendo descobertas em uma interação com o objeto de conhecimento e com o meio.
É dessa matriz pedagógica que derivam as comumente denominadas metodologias
ativas. Nelas, o professor é entendido como mediador e orientador das experiências
de aprendizagem. Entre alguns dos métodos e estratégias de ensino e aprendizagem,
destacam-se a realização de pesquisas, projetos, experimentos, trabalhos em grupo,
estudos dirigidos, entre outros.
O tecnicismo educacional ou pedagogia tecnicista tem seu aparecimento mais
significativo no Brasil no período entre 1950 e 1980, com claras orientações políticas
e ideológicas do regime militar, então vigente. Utilizando a teoria behaviorista (ou
comportamentalista), essa abordagem pedagógica propõe uma didática bastante
instrumental, tecnicista. O controle e a disciplina do processo são aspectos importantes
da didática nessa perspectiva, por isso, há grande ênfase nas avaliações e nos testes
realizados com os alunos.

Entre as tendências consideradas mais progressistas, tem-se a pedagogia

libertadora e a pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos
conteúdos. Essas escolas pedagógicas fundamentam-se amplamente nas teorias
críticas da educação, que ganharam força no Brasil por volta da década de 1980.
A tônica central dessas abordagens é a preocupação com as desigualdades so-
6 Metodologia: diferentes opções didáticas

ciais, propondo-se uma educação que contribua para a transformação social, de

modo que há uma grande valorização da escola pública e da educação popular.
No contexto brasileiro, Paulo Freire é uma das referências mais importantes
dessas abordagens. Ambas as matrizes — pedagogia libertadora e pedagogia
histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos conteúdos — possuem refe-
renciais políticos-pedagógicos muito semelhantes, porém diferem em alguns
aspectos, sendo um deles a sua perspectiva didática.
Na denominada pedagogia libertadora, as disciplinas escolares possuem
um lugar de menor destaque no cenário educacional, e não há uma grande
preocupação com uma metodologia muito estruturada, delimitada, conside-
rada cerceadora em alguns aspectos, visto que ofereciam alguns materiais
didáticos, cartilhas ou manuais pedagógicos que propunham sequências
didáticas bastante prescritivas. A proposta, aqui, é que os temas sociais
e as realidades locais sejam os norteadores das atividades pedagógicas,
com o intuito de analisá-las, compreendê-las e transformá-las. Embora
essa tendência pedagógica não esteja interessada em oferecer uma didática
específica, seus pressupostos fundamentam largamente as práticas com a
educação de jovens e adultos.
A pedagogia histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos está
igualmente interessada em colaborar para a superação das desigualdades
sociais, porém resguarda uma profunda preocupação com a difusão e o
ensino e aprendizagem do conhecimento escolar, pois entende que ele é
fundamental para a participação efetiva dos sujeitos nas lutas sociais. Nessa
abordagem, há um grande interesse pelo âmbito da didática e das metodo-
logias de ensino. Busca-se uma certa conciliação e superação dos limites
entre a pedagogia tradicional e a escolanovista, dialogando e articulando
com as principais contribuições entre essas abordagens. O aluno é visto
como protagonista do processo de construção do conhecimento, e o professor
ganha uma função central nessa relação. Elaboração de pesquisas, ativi-
dades multiculturais, realização de projetos, atividades de sistematização
e aprofundamento são alguns dos métodos e estratégias empregados nessa
perspectiva (LIBÂNEO, 2013).
É importante ressaltar que, embora possamos organizar cronologicamente
o aparecimento dessas matrizes ao longo do tempo, com maior ou menor pre-
sença, uma rápida visita a uma escola nos permite afirmar que essas abordagens
circulam e se reinventam na escola contemporânea. Situar historicamente o
seu aparecimento e compreender seus pressupostos é importante, pois auxilia
no entendimento das opções didáticas e metodológicas que possuímos e da
sua origem. De acordo com Araújo (2015, p. 1):
 Metodologia: diferentes opções didáticas 7

Na verdade, existem expectativas e aspirações, há algumas décadas, de que as

orientações tradicional, escolanovista e tecnicista tivessem sido efetivamente
superadas teórica e praticamente. Porém, elas são revigoradas por estruturas
e situações pedagógicas e didáticas diversas, fazendo vir à tona suas marcas.

Assim, cada uma dessas concepções pedagógicas implica a tomada de

alguns rumos didáticos e, consequentemente, a escolha de alguns métodos
mais apropriados aos seus pressupostos e objetivos formativos.

Compreender a questão das metodologias apenas como técnicas ou recursos de

ensino é um equívoco.

2 As abordagens metodológicas e os métodos

no processo de ensino e aprendizagem
Dada uma determinada concepção metodológica, há métodos e estratégias de
ensino coerentes com os fundamentos que orientam tal concepção.
Segundo Araújo (2015), a análise etimológica da palavra método advém do
grego e compõe-se da junção dos termos metá (que significa além de, em seguida)
e hodós (caminho). Assim, a origem da expressão nos fornece alguns indicativos
dos seus sentidos. Os métodos são, portanto, os caminhos, as técnicas, os meios
escolhidos e definidos pelo professor para se atingir os objetivos propostos.
A ideia de método como um caminho nos ajuda a compreender que sempre há
uma direção escolhida, ou seja, os métodos guardam em si escolhas, pressupostos
teórico-metodológicos, por isso, não podem ser compreendidos apenas como
técnicas e procedimentos neutros. Nesse sentido, Libâneo (2013, p. 166) afirma:

Os métodos de ensino não se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos

e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da
atividade prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, particu-
larmente, da compreensão da prática educativa numa determinada sociedade.
Nesse sentido, antes de se constituírem em passos, medidas, e procedimentos,
os métodos de ensino se fundamentam em um método de reflexão e ação
sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as relações entre os
objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de modo a vincular a todo
momento o processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo.
8 Metodologia: diferentes opções didáticas

Os métodos de ensino derivam da conjunção entre conteúdo, objetivo e

pressupostos pedagógico-didáticos, e é com base nessa tríade que o método
é elaborado.

Considere o seguinte exemplo: tem-se o conteúdo “lixo”, cujo objetivo de aprendizagem

é “compreender as relações entre o consumismo e o aumento do lixo”, e assume-se uma
compreensão pedagógica que entende que “o aluno é o protagonista da construção
do conhecimento, mediado pelo professor”. Quais métodos podem ser utilizados para
que os alunos alcancem a aprendizagem desejada?
Quaisquer que sejam as respostas que possamos aqui elencar — e serão sempre
algumas, dentro de um universo de possibilidades —, elas sempre partirão do que
prevê o objetivo. O objetivo em questão prevê que o aluno seja capaz de compreender
dois fenômenos distintos: o consumismo e a degradação do meio ambiente por meio
do aumento do lixo produzido. Ao mesmo tempo, ele deve estabelecer relações de
causa e efeito entre esses fenômenos, possivelmente caminhando no sentido de
uma reflexão sobre consumo consciente. Um objetivo como esse requer métodos de
ensino que promovam a aprendizagem nesse sentido. Assim, podem ser utilizados
os seguintes meios:
■ leitura e estudo de materiais diversos sobre os temas “lixo” e “consumismo”;
■ visita a um galpão de reciclagem para verificar quais são os materiais mais
descartados;
■ elaboração de relatório e síntese da visita;
■ sessão para assistir ao filme Lixo extraordinário;
■ debate sobre o filme;
■ pesquisa individual sobre os hábitos de consumo dos alunos;
■ apresentação das pesquisas;
■ sistematização individual e coletiva sobre as relações entre o consumismo e o
aumento da produção de lixo.
Se o objetivo fosse outro, como “identificar os grupos que compõem a classificação
dos resíduos sólidos do lixo”, teríamos um rumo diferente a seguir, com métodos que
conduzissem à aprendizagem estimada. Assim, é importante ter clareza de que os
conteúdos de ensino no caso exemplificado — “lixo” — não são o objeto da apren-
dizagem em si. É preciso ter a compreensão do que se deseja que o aluno conheça
ou saiba fazer com aquele conhecimento. Situa-se, aqui, a importância dos objetivos,
pois eles delinearão o percurso a seguir. Desse modo, antes de se pensar pragmati-
camente em métodos, é preciso descobrir se os conteúdos e os objetivos de ensino
e aprendizagem estão claros e adequados; esse é um passo fundamental para iniciar
qualquer conversa sobre métodos de ensino.
 Metodologia: diferentes opções didáticas 9

Os objetivos de aprendizagem não ocorrem naturalmente: requerem uma

ação programada, uma sequência de ações planejadas, um meio ou um método
adequado para alcançá-los. Portanto, os métodos de ensino dependem dos
objetivos construídos. Pode-se constatar, então, a relação de interdependên-
cia entre conteúdo, objetivo e método. Os “[...] métodos [...] são as formas
pelas quais os objetivos e conteúdos se manifestam no processo de ensino”
(LIBÂNEO, 2013, p. 169).
Buscou-se mostrar, até aqui, que o método é uma das dimensões contidas
no processo de ensino e aprendizagem, inserido em uma dada metodologia
e construído a partir de determinadas concepções pedagógico-didáticas.
Ademais, o método ganha sentido se tomado conjuntamente com os conteúdos
e, principalmente, com os objetivos de ensino. Tendo-se em vista todos esses
elementos em jogo, é possível afirmar que o método de ensino de um professor
é sempre algo em construção, ou seja, o professor, como intelectual criativo,
arquiteta o seu método e constrói estratégias diante de uma determinada rea-
lidade escolar. Dessa forma, ainda que possamos compartilhar experiências
e modelos, há sempre um trabalho a ser feito pelo professor, e, nesse sentido,
as metodologias são sempre, em alguma medida, inacabadas.
Há riscos diversos em se pretender encaixar hermeticamente uma de-
terminada proposta metodológica em outros contextos. Entretanto, para os
educadores, diante de um contexto sociocultural que muda constantemente,
em contextos escolares sempre desafiadores, conhecer, discutir e compreender
métodos diversos são sempre tarefas relevantes.
Diferentes autores agrupam e nomeiam de formas variadas os métodos
de ensino. Libâneo (2013), por exemplo, apresenta o que ele denomina mé-
todos gerais de ensino, que podem ser utilizados em diferentes perspectivas
pedagógico-didáticas, ajustando-se aos objetivos propostos. São eles:

1. Método de exposição pelo professor ou método expositivo: esse método

é centrado na ação do professor, que explica e demonstra, geralmente de
forma verbal, os conhecimentos. No método expositivo, o aluno assume
uma postura mais receptiva, que não significa necessariamente ser pas-
siva. É importante salientar que, embora esse método receba críticas por
presumir pouca participação do aluno, a exposição verbal e sistemática
dos conhecimentos é um recurso importante e valioso para a assimilação
e a compreensão de alguns conteúdos. O desafio, aqui, é não o utilizar
como único método de ensino e aprendizagem, pois, como em qualquer
outro método, há possibilidades e limites em sua utilização.
10 Metodologia: diferentes opções didáticas

2. Método de trabalho independente ou método de trabalho individual:

conforme o próprio nome sugere, a estratégia central nesse método é que
o aluno realize, de maneira individual e independente, algumas tarefas,
que podem se apresentar de inúmeras formas, mobilizando diferentes
aprendizagens. Podem ser tarefas de aplicação de conteúdos, estudos
dirigidos, resolução de problemas, leituras, produção escrita individual,
etc. A aplicação desse método ao longo das aulas é um importante
recurso para acompanhar a aprendizagem dos alunos.
3. Método de elaboração conjunta ou coletiva: nesse método, pressupõe-
-se a interação e a participação entre professores e alunos na elaboração
dos conhecimentos e na realização das tarefas. A aplicação desse método
pode ser feita por meio de uma conversa ou uma exposição dialogada,
em que, de maneira conjunta, serão construídas hipóteses e conclusões,
ou, por exemplo, durante a elaboração de textos coletivos, em que
há a participação e a intervenção ativa dos alunos e do professor. O
funcionamento desse método se dá, sobretudo, por meio de perguntas,
instigações e provocações que o professor faz à turma.
4. Método de trabalho em grupo: esse método prevê a realização e
a elaboração coletiva de tarefas entre grupos de alunos. A proposta
almeja construir o conhecimento em colaboração com o outro, pro-
movendo trocas, escuta, diálogo, divisão de tarefas e coordenação de
atividades. O trabalho em grupo pode assumir inúmeros formatos:
projeto de pesquisa, debate, simulação de um júri, organização de um
teatro ou apresentação de trabalhos. Contudo, independentemente das
modalidades, é importante que elas sejam acompanhadas e orientadas
por um plano de trabalho, com objetivos claros e construção de um
relatório com uma síntese das aprendizagens construídas.
5. Atividades especiais: envolvem, de maneira geral, uma estrutura ou
recursos especiais que não são comumente encontrados no espaço
limitado de uma sala de aula. Essas atividades podem abranger desde
recursos diferenciados (vídeos, materiais, etc.) até espaços que ultra-
passam, em alguns casos, os muros da escola, como, por exemplo,
atividades exploratórias extraclasse, experimentos em laboratórios,
visitas a museus, cinemas, entre outros espaços.

Além dos métodos mais gerais, que podem ser adaptados às diferentes
perspectivas metodológicas, há metodologias que se apresentam de ma-
neira mais delineada, com pressupostos bastante explicitados, em que há
tipificação de atividades, sequenciamento de etapas e métodos específicos
 Metodologia: diferentes opções didáticas 11

(LIBÂNEO, 2013). Por exemplo, se nos voltarmos às experiências de alfa-

betização, há inúmeras metodologias e métodos desenvolvidos, específicos
a essa modalidade, que envolvem pressupostos teóricos distintos sobre o
processo de ensino e aprendizagem da língua materna. Além disso, há
diversos conhecimentos produzidos e uma literatura especializada para
discutir essas questões.

Para saber mais sobre os métodos utilizados no processo de ensino e aprendizagem

da língua materna, leia o livro Alfabetização: a questão dos métodos, de Magda Soares.

Com alguma frequência, surgem materiais dispostos a apresentar novas

metodologias e métodos mais gerais aos professores. Ao longo dos últimos
anos, as metodologias ativas têm ganhado grande notoriedade no cenário da
didática. Convém lembrar que as metodologias ativas, em si, não se tratam de
um fato novo no cenário educacional, pois possuem suas raízes na pedagogia
da Escola Nova e, especialmente, nas formulações de John Dewey, como visto
na parte inicial deste capítulo.
Nessa concepção, há um deslocamento da perspectiva do docente para o
estudante, que passa a ocupar o centro do processo de ensino e aprendizagem,
contrapondo-se à abordagem tradicional, centrada no professor. Assim, os
alunos passam a assumir um papel ativo na aprendizagem, com “[...] suas
experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida para
construção do conhecimento” (DIESEL BALDEZ, MARTINS, 2017, p. 270).
As metodologias ativas buscam estimular a autoaprendizagem, envolvendo os
estudantes em pesquisas, reflexões, tomadas de decisão e outras estratégias
que promovam o seu desenvolvimento autônomo, como preconizavam os
autores do movimento escolanovista.
Os defensores das metodologias ativas apoiam-se, ainda, nas contribuições
advindas da neurociência, conforme sinaliza Bacich e Moran (2018, p. 3):

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis

mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas
as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com
movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos
12 Metodologia: diferentes opções didáticas

dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pes-
soais, sociais e culturais em que estamos inseridos. [...] As pesquisas atuais da
neurociência comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente
para cada ser humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o
que faz sentido para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais.

Embora as fundações dessas correntes metodológicas não sejam neces-

sariamente todas recentes, a novidade em questão é que diversos estudiosos
têm aprofundado o estudo de métodos e técnicas que se inscrevem nessa
perspectiva, oferecendo aos professores um acervo em expansão de práticas
de metodologias ativas.
A visibilidade dessas metodologias também decorre do fato de que o
método ativo tem sido amplamente divulgado em universidades estrangeiras,
as quais têm recriado propostas, incorporando, sobretudo, contribuições
e inovações oportunizadas pelas TICs. Tudo isso produz um grande apelo
(inclusive comercial) pela aplicação desses métodos nos diversos níveis da
docência, causando um primeiro e maior impacto em instituições privadas e
na docência do ensino superior, de modo especial.
Inseridos no amplo espectro das metodologias ativas, há uma série de
métodos específicos à disposição dos professores, de modo que eles podem
combinar as estratégias conforme a necessidade e o interesse dos alunos.

 Sala de aula invertida (flipped classroom): esse método pressupõe que os alu-
nos sejam responsáveis por realizar um estudo prévio, fora do espaço escolar,
sobre um tema específico. Assim, os alunos estudarão sozinhos, em um primeiro
momento, por meio de indicações de materiais de estudo do professor. Somente
depois desse processo é que o professor entrará em ação para tratar dúvidas e
aprofundar questões.
 Aprendizagem baseada em problemas (problems-based learning): consiste
em organizar o estudo, com eixo central na pesquisa para o levantamento de
causas possíveis ou geradoras de um “problema” ou fenômeno. Além de encon-
trar apenas uma solução, a ideia é buscar entender os processos que geraram um
determinado fato ou situação.
 Gamificação e aprendizagem por jogos e histórias (storytelling): o fascínio
pelo universo dos jogos (games), virtuais ou não, e a mobilização e a atenção em
torno da narração de uma história podem ser recursos preciosos para promover
a aprendizagem. Essas técnicas envolvem desde uma versão mais simplificada,
 Metodologia: diferentes opções didáticas 13

que prevê o simples uso mais recorrente e potente desses recursos nas aulas, até
experiências mais complexas, como, por exemplo, elaborar um game com a turma
que represente/sintetize alguma unidade de aprendizagem estudada. Ouvir, contar
e compartilhar histórias também pode mobilizar muitas aprendizagens. Conforme
Bacich e Moran (2018), as narrativas são elementos poderosos de motivação e
produção de conhecimento. Para os autores, é importante utilizar narrativas, his-
tórias, simulações, imersões e contos fantásticos sempre que possível, com ou sem
recursos tecnológicos.

Mais conhecida pelos educadores, a metodologia de projetos tem sido re-

conhecida amplamente como uma importante prática ativa. Nessa metodologia
de ensino e aprendizagem, os alunos se envolvem com tarefas e desafios para
resolver um problema ou aprofundar um assunto de seu interesse. Hernández
(1998), um dos estudiosos contemporâneos da metodologia de projetos (que
também possui suas origens no pensamento de John Dewey), argumenta que
essa abordagem, além de reunir diversos procedimentos capazes de mobilizar
ativamente os alunos, permite o trabalho interdisciplinar. Segundo ele, a
metodologia de projetos promove:

1) o tratamento da informação 2) a relação entre os diferentes conteúdos

em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção
de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos
diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ,
1998, p. 37).

Na metodologia de projetos e nas demais estratégias apresentadas, o aluno

é corresponsável e protagonista do processo de construção do conhecimento,
porém, em todas elas, o papel do professor segue sendo primordial. Como visto,
o professor é o sujeito responsável que fará a conexão entre os conteúdos, os
objetivos e as concepções pedagógico-didáticas, processos fundamentais para
que se vislumbrem os meios a seguir. Ademais, é importante reforçar novamente
que, sejam quais forem as opções metodológicas escolhidas pelo professor,
há ainda um longo trabalho criativo e intelectual a ser feito, adequando-se as
práticas pedagógicas ao contexto de cada realidade escolar.
Antes de encerrarmos este capítulo, é importante levantar algumas questões
sobre a relação entre os recursos materiais e as metodologias.
14 Metodologia: diferentes opções didáticas

3 Metodologias e recursos materiais:

as contribuições das TICs
Como foi argumentado ao longo do texto, há diversos caminhos possíveis
para um professor assentar a sua metodologia. O uso de recursos materiais,
sobretudo tecnológicos, pode, sem dúvida, agregar muito nesse processo.
Todavia, conforme Diesel, Baldez e Martins (2017, p. 284), “Percebe-se que
a utilização de novos recursos tecnológicos durante as aulas não altera esse
cenário de insatisfação coletiva, posto que, sozinha, a tecnologia não garante
aprendizagem, tampouco transpõe velhos paradigmas”. Assim, não restam
dúvidas de que inundar a aula de recursos de tecnologia e informação não
assegura o funcionamento, tampouco o sucesso de metodologias, sejam quais
forem as abordagens utilizadas.
Entretanto, também é amplamente reconhecido que a geração atual de
estudantes, seja ela oriunda de classes favorecidas ou não, é permeada, com
maior ou menor intensidade, por formas diversas de tecnologias. É um fato
raro encontrar uma sala de aula em que os professores não precisem conviver
e disputar a atenção com smartphones e outros dispositivos eletrônicos. Desse
modo, conhecer essas tecnologias e utilizá-las em favor da aprendizagem torna-
-se cada vez mais necessário. Nesse sentido, Candau (2015, p. 331) afirma que:

O impacto das tecnologias da informação e da comunicação sobre os processos

de ensino–aprendizagem obriga a buscar novas estratégias pedagógicas. Os
sujeitos da educação, crianças e adolescentes, apresentam configurações iden-
titárias e subjetividades fluidas que escapam à compreensão dos educadores/as.

Assim, conhecer e dominar gradativamente as TICs é uma tarefa central

para os professores de quaisquer segmentos. Não se trata apenas de deixar a aula
mais atrativa e dinâmica, mas, sobretudo, de conhecer e dominar o potencial
que essas ferramentas trazem consigo para promover mais aprendizagem.
Além disso, é igualmente relevante promover estudos e reflexões sobre o uso
e a presença das TICs na vida dos estudantes.
Tendo-se em vista as incontáveis e distintas realidades existentes, não é
possível apontar uma listagem de sites, aplicativos, software, ferramentas
tecnológicas ou dispositivos eletrônicos que possam ser úteis e estejam dispo-
níveis a todos os docentes. Uma rápida consulta em sites de busca é suficiente
para se localizar facilmente inúmeras sugestões que podem deixar as aulas
mais interativas, aproximando as relações e tornando as aulas mais atrativas
e significativas para todos.
 Metodologia: diferentes opções didáticas 15

Entretanto, é importante enfatizar que, em muitos contextos, antes de

utilizar esses recursos, faz-se necessário, primeiro, auxiliar os alunos a faze-
rem o uso consciente e crítico dessas ferramentas. Trata-se de educar para a
cidadania, que, atualmente, também se manifesta de maneira virtual.
Por fim, enfatizamos que o sucesso e a eficácia das metodologias não
dependem exclusivamente da existência de recursos tecnológicos mais so-
fisticados. Livros, filmes, músicas, pesquisas e visitações, por exemplo, são
fontes ricas de aprendizagens que podem favorecer o processo de ensino e
aprendizagem.

Sabe-se que, em muitas realidades, as condições precárias de trabalho dos professores,

o alto nível de estresse e os desafios cotidianos provocam um mal-estar entre os
profissionais da educação. É recorrente, também, ouvir os docentes compartilharem
suas angústias diante do aluno desses nossos tempos. Essas questões impõem à escola
e a seus sujeitos a necessidade de repensar muitas vezes os seus formatos e as suas
práticas (CANDAU, 2015).
Nesse prisma, Candau (2015) afirma que é necessário (re)construir uma escola que
seja mais capaz de dar respostas aos desafios da contemporaneidade e de promover
processos de ensino e aprendizagem mais qualificados e potentes. Muito longe de
responder a todos esses desafios, pretendeu-se, com este capítulo, oferecer subsídios
para se pensar a didática e as metodologias de ensino que temos utilizado. Teve-se,
aqui, a preocupação de apresentar, ainda, alguns percursos metodológicos e estratégias
que têm sido bastante discutidos no cenário educacional, com o intuito de oferecer e
ampliar o acervo de estratégias que podem ser utilizadas pelos docentes.

ARAÚJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de Ensino Ativo (1890-1931). Anais 37ª

REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 37., 2015. Anais... Florianópolis, 2015. Disponível em:
<[Link] Acesso em:
3 ago. 2018.
BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. 36. ed. Petrópolis: Vozes, 2014
16 Metodologia: diferentes opções didáticas

CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. N. S. A didática hoje. Educação & Realidade, v. 40, n. 2, p.

329-348, abr./jun. 2015. Disponível em: <[Link]
[Link]>. Acesso em: 3 ago. 2018.
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de
ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, 2017. Disponível em: <http://
[Link]/[Link]/thema/article/viewFile/404/295>. Acesso em: 3
ago. 2018.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

Leituras recomendadas
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.

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