PDI

PLANO DE DESENVOLVIMENTO
INDIVIDUAL DO ESTUDANTE
ORIENTAÇÕES PARA CONSTRUÇÃO

2018
 GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Governador do Estado de Minas Gerais

Fernando Pimentel

Vice-governador do Estado de Minas Gerais

Antônio Andrade

Secretário Adjunto de Estado de Educação

Wieland Silberschneider

Subsecretária de Desenvolvimento da Educação Básica

Augusta Aparecida Neves de Mendonça

Diretora de Educação Especial

Ana Regina de Carvalho

Elaboração
Equipe DESP/SEE/MG

Projeto Gráfico/Diagramação
ACS/SEE

• 3
Sumário

INTRODUÇÃO 5
DETALHANDO CADA ITEM DO FORMULÁRIO PARA O PDI 7
ITEM I - DADOS INSTITUCIONAIS 7
ITEM II - DADOS DO/DA ESTUDANTE 7
ITEM III - PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO 7
PEDAGÓGICO PARA O CICLO/ANO DE ESCOLARIDADE NO
QUAL O/A ESTUDANTE ESTÁ MATRICULADO/MATRICULADA
ITEM IV - AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL 8
HISTÓRIA DE VIDA DO/DA ESTUDANTE 9
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL 11
ITEM V - ANÁLISE DETALHADA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL 39
ITEM VI - RELAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS 39
ESPECIAIS APRESENTADAS, DECORRENTES DA
DEFICIÊNCIA, TGD E ALTAS HABILIDADES
ITEM VII - PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 40
ITEM VIII - AVALIAÇÃO PROCESSUAL E CORREÇÃO DE RUMOS 41
BIBLIOGRAFIA 42
ANEXO I - ESTRUTURA DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL 45
– PDI: PROPOSTA PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MINAS GERAIS
ANEXO II – QUADRO DEMONSTRATIVO DO PLANEJAMENTO 46
ANEXO III – PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (PAEE) 47
INTRODUÇÃO
Para se construir uma escola inclusiva, aberta a todas as diferenças e ao
sin- gular de cada estudante, é necessário, antes de tudo, ter a
consciência do direito inalienável desse, de pertencer àquele espaço e de
ter acesso a tudo que a escola e os profissionais que nela atuam têm a
oferecer.

Uma escola inclusiva não se constrói no vácuo de intenções. É

fundamental que os sujeitos que ali atuam tenham um objetivo único:
promover uma edu-
cação de qualidade para todos.

Para alcançar qualquer objetivo e, principalmente, o dessa magnitude, é

ne- cessário que haja planejamento para que a escola, por meio de seus
profis- sionais, estabeleça a melhor maneira de alcançá-lo, selecionando e
aplicando os recursos e as metodologias pedagógicas adequadas. Além
disso, o plane- jamento permite que a escola consiga acompanhar o
progresso feito rumo aos objetivos, para que possa tomar medidas
corretivas, se o ritmo desse progresso for insatisfatório.

O presente documento destina-se a orientar a construção do Plano de De-

senvolvimento Individualizado de cada estudante com deficiência,
Transtor- nos Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas
habilidades/superdotação matriculado/a nas escolas mineiras.

A Resolução CEE 460, de 12 de dezembro de 2013, que consolida normas

so- bre a Educação Especial na Educação Básica, no Sistema Estadual de
Ensino de Minas Gerais, determina que o Plano de Desenvolvimento
Individualizado (PDI) é um instrumento obrigatório para acompanhamento,
avaliação, regulação da aprendizagem e planejamento da intervenção
pedagógica visando ao pleno desenvolvimento e aprendizagem do/da
estudante com deficiência, transtorno global do desenvolvimento (TGD) e
altas habilidades /superdotação.
O objetivo deste documento é orientar as escolas para a elaboração da
ava- liação diagnóstica inicial, análise de resultados dos aspectos
cognitivos e me- tacognitivos, motor e psicomotor, pessoais, interpessoais
e afetivos, comu- nicacionais e das áreas de conhecimento, bem como
para a elaboração dos relatórios conclusivos desta avaliação, que
subsidiarão o planejamento da ação educacional visando a plena inclusão
de todos os estudantes na escola.
• 5
Vale salientar que a avaliação dos aspectos citados tem caráter estritamen-
te pedagógico e não deve ser confundida com avaliação clínica. Se as ava-
liações clínicas feitas por profissionais competentes forem oferecidas às es-

6•
colas, poderão compor o PDI, sem, no entanto, sobreporem-se as
avaliações pedagógicas.

Nestas orientações estão anexados: I – Formulário para o PDI na Rede Es-

tadual; II – Formulário para Planejamento da Intervenção Pedagógica e
III
– Formulário para a construção do Plano de Atendimento Educacional Es-
pecializado na Rede Estadual. Todos os documentos relacionados
compõem o PDI, que deve ser atualizado conforme calendário de
avaliação e planeja- mento da escola.

O estudo do caso e o processo de construção do PDI deve iniciar-se assim

que o/a estudante entrar na escola, em um trabalho coletivo de todos os
pro- fissionais envolvidos na sua escolarização. O/A Diretor(a) e o/a
Especialista conduzirão o processo em parceria com a família.

Cabe salientar que, embora a avaliação e a análise de seus resultados e

pla- nejamentos pedagógicos específicos ocupem um papel de suma
importância na elaboração do PDI, este documento não se resume a isso.
Por se articular intimamente com o Projeto Político Pedagógico da escola,
o PDI deve inte- grar-se às ações da proposta educativa em todos os seus
aspectos.

O/A Especialista da Educação Básica (EEB) tem papel decisivo junto a

todos os estudantes e professores para o desenvolvimento eficaz das
ações peda- gógicas na escola, especialmente, no processo de construção
do PDI, desde a elaboração e implementação da avaliação diagnóstica
para este fim, até o planejamento de intervenção pedagógica para o
atendimento ao/à estu- dante com deficiência, TGD e altas
habilidades/superdotação, bem como o acompanhamento de sua
implementação e, se necessário, as correções de rumo. Para desempenhar
bem esse papel é fundamental que ele/ela tenha bastante clareza sobre a
avaliação processual e o planejamento pedagógico para esses estudantes.

A leitura cuidadosa das orientações constantes neste documento,

certamen- te, possibilitará ao/à supervisor(a)/orientador(a) um
desempenho eficiente e eficaz do seu papel de líder. Para tanto,
sugerimos, ainda, outras leituras sobre educação especial inclusiva e sobre
as áreas de deficiências e transtor- nos do desenvolvimento. Outra ação
importante é a busca junto à SRE de esclarecimentos para as possíveis
dúvidas.

• 7
 Como ação inicial, recomendamos a realização de reuniões com todos os
pro- fessores sob sua supervisão para leitura e discussão coletiva destas
orien-

8•
tações, favorecendo a reflexão acerca da importância da construção do PDI
como instrumento fundamental para a inclusão do/da estudante com defi-
ciência, TGD e altas habilidades/superdotação no cotidiano da escola, como
sujeito de direito e possibilitando-lhe seu pleno desenvolvimento. Nestas
oportunidades deve-se também, oferecer momentos em que os professores
pensem e elaborem formas de avaliar os aspectos mínimos necessários, ex-
plicitados nesta orientação, bem como definição de cronograma de
aplicação destas atividades, análise dos resultados e planejamentos da
ação pedagógica.

Como articulador desses processos, cabe ao/à supervisor(a)/orientador(a)

criar espaços físicos e temporais, bem como estratégias de articulação
entre os diversos profissionais, para garantir a coerência dessas ações de
avaliação e planejamento. Cabe-lhe, também, garantir a implementação
do planeja- mento e o acompanhamento da ação pedagógica, visando ao
alcance dos objetivos e metas propostos para o/a estudante, sujeito
dessas ações.

Não temos dúvida de que esse trabalho é um desafio diário aos profissio-
nais das escolas e, principalmente, aos especialistas. Mas, como afirma
Paulo Freire: “numa perspectiva democrática, me cabe o dever ético de,
combaten- do as injustiças, deixar claro que mudar é difícil, mas é
possível. ”

DETALHANDO CADA ITEM DO FORMULÁRIO

PARA O PDI
ITEM I - DADOS INSTITUCIONAIS
ITEM II - DADOS DO/DA ESTUDANTE

No primeiro momento, os itens 1 (dados institucionais) e 2 (dados do (a)

es- tudante) devem ser preenchidos com os dados do/da estudante para
quem o PDI está sendo elaborado.

ITEM III - PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO PE-

DAGÓGICO PARA O CICLO/ANO DE ESCOLARIDADE NO QUAL
O/A ESTUDANTE ESTÁ MATRICULADO/MATRICULADA

Deve-se consultar no PPP da escola o currículo proposto para a etapa em

que o/a estudante está matriculado/matriculada, as matrizes curriculares e
• 9
os conteúdos nelas previstos e anexar ao PDI, para subsidiar a construção
do planejamento pedagógico e para compor o registro do processo
educacional do/da estudante. Essas matrizes curriculares devem ser
anexadas ao PDI.

10 •
É importante deixar claro que um dos princípios da educação inclusiva
é que o currículo a ser desenvolvido com os estudantes que apresentam
defici- ência, TGD, altas habilidades/superdotação deve ser o mesmo
contido na proposta curricular da escola para todos os estudantes, em
seus níveis e etapas correspondentes. A ação pedagógica se dá no
espaço entre aquilo que o estudante já é capaz, explicitado nos
resultados de todo processo de avaliação inicial e aquilo que ele
precisa alcançar, de acordo com seu nível de escolaridade, explicitado
nas matrizes curriculares.
Oferecer um currículo diferente para o/a estudante que apresenta
deficiên- cia, TGD e altas habilidades/superdotação o segrega e
discrimina, privando
-o/a dos momentos onde as trocas sociais são indispensáveis ao
desenvolvi- mento e à aprendizagem.
Os professores devem ter ciência de que é impossível se estabelecer, a
priori, a extensão e a profundidade dos conteúdos que serão
aprendidos pelos es- tudantes. Toda e qualquer adaptação
predeterminada correrá o risco de não atender às necessidades que esses
estudantes apresentam de fato.

Embora seja importante considerar os fatores condicionantes da

aprendiza- gem do/da estudante que apresenta deficiência ou TGD ou
altas habilida- des/superdotação é fundamental que o/a
professor/professora não os su- pervalorize. É importante conhecer o
estudante e identificar, principalmente, suas potencialidades para que o
trabalho pedagógico possibilite seu pleno desenvolvimento, a partir
daquilo que ele/ela é capaz. Nesse processo é ne- cessário definir
prioridades para facilitar o trajeto entre o que ele sabe e o que ele precisa
saber. No entanto, somente o(a) estudante pode regular a construção do seu
conhecimento.
É importante entender que a flexibilização curricular não significa excluir
conteúdo de forma individual e aleatória. A partir de discussões coletivas
dos profissionais que participam do processo de ensino/aprendizagem do/
da estudante e embasados no PDI é que serão definidas as prioridades a
serem contempladas para garantir o pleno desenvolvimento do sujeito. A
flexibilização deve ser muito mais metodológica do que de conteúdo. Nesta
perspectiva, buscar estratégias para que TODOS possam participar da aula
é o que promove, de fato, a inclusão do sujeito na turma.

ITEM IV - AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL

• 1
 A Avaliação Diagnóstica Inicial tem como objetivo auxiliar os profissionais
da escola a conhecerem mais amplamente o/a estudante no seu processo
educacional, mas salientamos que além dos aspectos aqui elencados,
outros devem e podem ser acrescidos a estes.

12 •
HISTÓRIA DE VIDA DO/DA ESTUDANTE

É muito importante, para o processo de avaliação diagnóstica inicial,

conhe- cer o sujeito que será avaliado. Para tanto, é necessário que o
processo se inicie a partir do conhecimento da história desse/dessa
estudante até a sua chegada à escola. Estas informações devem ser
fornecidas pela família do/ da estudante, pelos relatórios clínicos e por
outras escolas que ele/ela tenha frequentado.

Sugerimos, abaixo, alguns pontos com o objetivo de orientar a conversa

com a família. No entanto, evite que esses pontos elencados engessem o
diálogo.

Sobre questões clínicas e diagnósticas:

• Quando a deficiência, TGD foi diagnosticada?

• Quem fez o diagnóstico?
• Qual foi a reação dos pais/família ao receber o diagnóstico?
• Como é a relação dos pais/famílias com o/a estudante, desde o diagnóstico?
• Qual o entendimento do/da estudante em relação ao diagnóstico?
• Quem acompanha o/a estudante, no seu processo de desenvolvimento,
desde o nascimento?
• O/A estudante andou com qual idade? Falou com qual idade?
• O/A estudante toma algum medicamento? Se sim, qual é o
medicamen- to? Que efeitos causa no/na estudante, relativo à atenção,
memórias, es- tado de alerta, dentre outros.
• Outras informações relevantes.

Sobre as experiências escolares:

• O/A estudante frequentou creche?

• Quando o/a estudante foi à escola pela primeira vez?
• Qual era a escola?
• Como reagiu?
• Qual o conceito que os pais/família/responsáveis dão para essa primeira
ex- periência escolar do/da estudante (ruim, regular, bom ou ótimo)?
Justifique.
• O/A estudante passou por outras escolas? Quais? Como foi o seu
desen- volvimento? Qual o motivo da mudança de escola?
• O/A estudante sofreu preconceito/e/ou bullying por parte de
colegas, professores e/ou outro/outra profissional da escola?

• 1
• Nas escolas ou em anos anteriores, algum professor ou alguma
professora estabeleceu um relacionamento diferenciado com o/a
estudante? Explique.

14 •
• Teve algum apelido na escola por parte dos colegas ou professor/professora?
• O/A estudante já é alfabetizado/alfabetizada?
• Se sim, ele/ela gosta de ler? O que ele/ela gosta de ler?
• Ele/ela gosta de estudar?
• Quem estuda com ele/ela ou ajuda nas tarefas de casa?
• Ele/ela tem dificuldade nas tarefas de casa? Por quê?
• Como é o desempenho escolar dele/dela?
• Por que os pais/família/responsáveis escolheram esta escola para sua
filha / filho?
• O que os pais/família/responsáveis esperam dessa escola, no processo
de desenvolvimento de sua filha / filho?
• Os pais leem? Gostam de ler? O que gostam de ler?
• Qual o nível de escolarização dos pais/família?
• Outras informações relevantes.

Sobre o desenvolvimento pedagógico do/da estudante e outros aspectos

específicos:
• Quais as principais dificuldades que o/a estudante apresenta no seu
pro- cesso de desenvolvimento?
• Quais as características/reações do/da estudante que mais incomodam
os pais/família/responsáveis?
• Como os pais/família/responsáveis lidam com isso?
• Existe momento em que ele/ela se desequilibra? Se sim, o que causa a
cri- se? Como perceber o início deste desequilíbrio para evitá-lo? Como
ele/ ela se acalma? Tem algum objeto preferido para brincar? (Esta
pergunta é importante para todos os/as estudantes com deficiência,
principalmente para aqueles/aquelas que têm o diagnóstico do TEA)
• Como é o cotidiano do/da estudante? E o final de semana?
• O que ele/ela mais gosta de fazer em casa ou quando sai?
• O que os pais gostam de fazer com ele/ela?
• Ele/Ela tem amigos?
• O/A estudante usa fraldas? Pede para ir ao banheiro? Faz higiene sozi-
nho/sozinha? Quem auxilia na higiene em casa? Caso o/a estudante
utili- ze bolsas coletoras de fezes, é importante que a família oriente a
equipe da escola como fazer a higiene das bolsas.
• O/A estudante usa sonda? Caso o/a estudante utilize sonda, é impor-
tante que se pergunte aos responsáveis se eles próprios vão orientar a
equipe da escola ou se os profissionais da área da saúde irão fazer
uma parceria com a escola para orientação e/ou realizar as atividades.
• O/A estudante locomove-se sozinho/sozinha? Usa cadeira de rodas, an-
dador, bengala?

• 1
• Alimenta-se sozinho/sozinha ou necessita de apoio na alimentação?
Sabe usar talher? Come alimentos sólidos, derrama alimentos, usa
mamadeira ou copo, engasga com frequência, tem dificuldade de
deglutição (disfa- gia), respira pela boca, baba (sialorréia), dentre
outros?
• O/A estudante utiliza alguma forma de comunicação (gritos, choros,
risos, libras, pranchas de comunicação alternativa, computador com
câmara)?
• Como é o processo de comunicação entre o/a estudante e os pais, a
fa- mília, responsáveis, os amigos e demais relações sociais?
• O/A estudante usa algum equipamento (órteses, próteses, cadeira de
rodas, outros)?
• O/A estudante faz acompanhamento clínico? Qual?
• Outras informações relevantes.

Ao final dessa entrevista, deve-se redigir um relatório sobre a história de

vida do/da estudante. O texto deve ser breve, objetivo e claro. Esta será a
primeira parte do PDI.

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL

Avaliar para quê?

A segunda parte da Avaliação Diagnóstica Inicial para a construção do PDI

inicia-se com uma avaliação pedagógica. Avalia-se a partir das
características dos sujeitos e de seu contexto: sua história, seus ritmos,
potencialidades, limitações, suas experiências e suas aprendizagens
relacionadas com a quali- dade do processo pedagógico que as
possibilitou. Não tem como objetivo a verificação ou classificação dos
estudantes a partir do alcance de objetivos educacionais predeterminados e
fixos.

Conhecer o diagnóstico clínico e suas implicações é importante, mas o que

realmente importa para o processo pedagógico são as necessidades
educa- cionais que o/a estudante apresenta. Portanto, a avaliação
pedagógica ini- cial, além de identificar as potencialidades do/da
estudante, tem o objetivo de identificar as barreiras que estão impedindo
ou podem vir a impedir sua aprendizagem e o seu desenvolvimento
global, bem como a definição do que é necessário fazer para responder a
essas necessidades.

16 •
É preciso planejar para avaliar

De posse de todas as informações importantes sobre a história do

estudante, é necessário planejar a avaliação pedagógica inicial em todos
os seus as-

• 1
 pectos, determinando os instrumentos e atores envolvidos. Mediante
prazos determinados e descritos no planejamento, atividades específicas
devem ser desenvolvidas com o objetivo de avaliar, no mínimo, os
aspectos seguintes.

Aspectos mínimos que devem ser considerados para a avaliação

e planejamento:

1. Cognitivos

Cognição refere-se a um conjunto de habilidades mentais necessárias para

a obtenção de conhecimento sobre o mundo. São processos, inerentes ao
ser humano, de absorver conhecimento e de converter o que é captado
para o seu modo de ser interno, possibilitando a interação com os seus
semelhantes e com o meio em que vive.

Todas as funções cognitivas interagem entre si, pois o ser humano é

caracte- rizado pela sua totalidade. O detalhamento e separação que
vamos apresen- tar abaixo será apenas didática, visando uma melhor
compreensão por parte dos profissionais que irão planejar a avaliação
pedagógica inicial e planeja- mentos da intervenção pedagógica.

Dentre os aspectos cognitivos que devem ser avaliados no processo de

ava- liação diagnóstica inicial, destacamos:

Memória
A memória é uma das habilidades mais importante e necessária para o ser
hu- mano. “(...) a memória não depende apenas de uma estrutura anatômica
cerebral adequada, mas também da estimulação que recebemos diariamente
e por toda a vida.” (SAMPAI SIMAIA, Neuropsicologia e Aprendizagem, 2016,
pg. 47)

Percebemos a realidade através de nossos sentidos. Se o que observamos

nos interessa, processamos esta informação e a “enviamos” para a
memória de curto prazo, que é a capacidade de relembrar
acontecimentos/informa- ções do cotidiano e de recuperá-los, decorridos
um tempo curto (memória recente). Se a informação não nos interessa,
nós a descartamos. A memória de curto prazo é limitada a uma
quantidade pequena de informações e dura no máximo 6 horas.

É na memória de curto prazo que a decisão de guardar a informação ou

18 •
rejei- tá-la é feita, portanto, numa atividade consciente. Se selecionarmos
a infor- mação recebida como importante, ela permanece na memória de
curto prazo

• 1
e, posteriormente, através da repetição, é enviada para a memória de
longo prazo, que é a capacidade de codificação e recuperação de
acontecimentos/ informações decorrido um longo tempo. No processo de
aprendizagem (que é nosso foco), esse processo se dá através da
repetição (vale lembrar, para fins pedagógicos, que não é fazer mais do
mesmo, mas repetir através de atividades diversas e significativas). Sempre
que necessitamos dessa infor- mação, buscamos na memória de longa
duração e mandamos para a memó- ria de trabalho. Esta memória é de
curta duração e tem a função de analisar a informação e compará-la com
as informações já arquivadas na memória de longa duração. É ela que
permite ao sujeito, a partir da manipulação das informações, realizar
tarefas cognitivas, como, por exemplo, a resolução dos problemas. Após a
realização da tarefa cognitiva, as informações são proces- sadas e
enviadas novamente para a memória de longa duração. Vale lembrar que
a memória de trabalho está intimamente ligada à atenção (auditiva e
visuoespacial).

Para entender melhor:

Distinções entre Memória de Curto Prazo e Memória de Longo Prazo

Adaptado de Renata Queiroz Dividino RA993183, Ariadne Faigle RA001380

Somos capazes de reter e invocar fatos e conhecimentos quando,

anterior- mente, os identificamos, os compreendemos e os processamos
através da repetição e os enviamos para a memória de longa duração.

Muitas vezes o estudante percebe a informação (memória sensorial) que

lhe é oferecida na aula, por exemplo, presta atenção a ela, pois sabe que
é importante, a processa (transforma esses dados sensoriais em uma
repre- sentação mental) e a envia para a memória de curta duração.
Porém, se esta informação não for totalmente compreendida ela não fará

20 •
sentido para ele.

• 2
 Quando não há um trabalho pedagógico que favoreça esta compreensão e
não há o desenvolvimento de atividades significativas e diversificadas para
possibilitar o processamento da informação através do mecanismo de re-
petição, o seu armazenamento na memória de longa duração não
acontece. Sendo assim, o estudante não poderá recuperá-la, quando
necessário, pois ela terá sido esquecida.

“A simples repetição da informação, sem reflexão adicional sobre o signifi-

cado ou associações, pode nos ajudar a reter a informação por alguns se-
gundos, mas em geral é um método de aprendizagem ruim a longo prazo. ”
(Foster, 2011, pg 129)

Outro aspecto importante a ser considerado, é o fato de que o armazena-

mento de informações depende muito do estado emocional do sujeito e da
motivação que ele tem.

Memórias de longa duração

Episódica: onde todas as nossas experiências ficam guardadas. Lembrar

mo- mentos passados deve-se a este tipo de memória. É a principal
responsá- vel por novas aprendizagens. Vendo ou vivendo algo uma vez,
podemos ter acesso a isso sempre que desejarmos. Para avaliar este
aspecto o/a profes- sor/professora pode, em conversa informal com o/a
estudante, verificar se ele/ela se lembra de fatos ocorridos ou vivenciados
em determinadas ocasi- ões de sua vida, tais como festa de aniversário,
passeios com a família, excur- sões, o que aprendeu com determinadas
atividades pedagógicas, o que fez durante o recreio do dia anterior, dentre
outras.

Semântica: são informações processadas através do significado das

palavras. “Podemos dizer que ela constitui uma espécie de biblioteca mental
para palavras e significados e dela necessitamos para utilização da linguagem.”
(Simaia Sam- pai, Neuropsicologia e Aprendizagem, 2016, pg 56).
Portanto, é a memória dos significados, conhecimentos baseados em
conceitos e compreensão. É responsável por arquivar o nosso
conhecimento da realidade. Exemplo: sa- ber usar o celular, saber que
uma determinada flor é uma rosa e que ela é vermelha, saber como
organizar palavras para formar uma frase, reconhecer os nomes das cores
e saber diferenciá-las em variados contextos, lembrar o que é um cão e
saber diferenciá-lo de um gato pelas características próprias de cada um.
Para avaliar se o/a estudante tem déficit neste tipo de memória, poderia,
por exemplo, pedir-lhe que nomeie figuras e diga para que servem
22 •
aqueles objetos e/ou descreva cenas que lhe são apresentadas.

• 2
Processual: onde armazenamos as aprendizagens que fogem à consciência.
As aptidões e os processos motores, como escrever em uma página, pular
corda, saber como usar a tesoura, saber andar de bicicleta, dentre outros.
É algo automático, que foge à nossa consciência, por isso não precisamos
pen- sar para fazer, mas depende da memória processual.

Visual: capacidade de retermos imagens em longo prazo. Não é difícil

identi- ficar uma imagem conhecida (uma letra, por exemplo), porém é
essencial uma boa memória visual para conseguir reproduzi-la. Está
intimamente relaciona- da com a atenção e com a figura – fundo. É por
meio dessa memória que a criança se apropria das letras, dos números e
das formas. Para esse tipo de memória, é importante o desenvolvimento
de atividades de compreensão dos estímulos visuais: jogos e brincadeiras
que exijam do/da estudante reter e relembrar os nomes de pessoas, de
animais, de números, de letras que viram escritos ou desenhados em
cartões e/ou cartazes; recontar cenas de filmes ou de desenhos animados,
teatro, etc; jogos de imagem e ação (os jo- gadores precisam identificar
qual é o animal, a fruta, a pessoa que está sendo apresentado através de
mímica, pelo jogador adversário); jogos de memória, dentre outros.

Habilidades visuais importantes:

• Percepção e discriminação de semelhanças e diferenças em relação ao

tamanho, forma, cor, posição e detalhes internos;
• Permanência de percepção de forma e tamanho: é a capacidade de
per- ceber que a posição que um objeto ocupa no espaço,
independente do ângulo que ele é percebido, não se altera;
• Percepção de figura – fundo (o estímulo selecionado pelo cérebro como
foco principal da atenção chama-se figura e os estímulos restantes são o
fundo).

Auditiva: capacidade de retermos sons a logo prazo. A memória auditiva

per- mite a atenção e a recordação das informações captadas
auditivamente. Não é difícil identificar um som (o som da letra, por
exemplo), porém é essencial uma boa memória auditiva para conseguir
reproduzi-lo. Dificuldades na me- mória auditiva podem representar falhas
na associação dos símbolos gráficos (letras, números, outros) identificados
visualmente em relação aos seus cor- respondentes sonoros. São
atividades que podem auxiliar os estudantes no desenvolvimento da
memória auditiva: brincadeiras e/ou jogos que exijam a memorização de
ordens, de palavras, frases; repetir versos de poesias ouvi- das; repetir
parlendas, notícias, histórias ouvidas, repetir ordens e/ou sons ouvidos,
24 •
dentre outros.

• 2
 Habilidades auditivas importantes:

• Discriminação de sons: é a capacidade de se perceber e discriminar,

audi- tiva e corretamente, todos os sons existentes na língua falada.
• Discriminação auditiva figura – fundo: é a capacidade de seleção
auditiva dos estímulos principais e acessórios do ambiente.

Percepção

A percepção é um processo cognitivo através do qual contatamos o

mundo. É através dos órgãos dos sentidos que nos apropriamos dos sons,
dos sabo- res, dos aromas, das cores, das formas, das texturas, do frio e
do calor. A con- dição do indivíduo, tanto física quanto emocional, é
extremamente impor- tante para a percepção do estímulo e lhe permite
adequar-se à informação recebida e, assim, organizar as representações
do mundo. Implica em atribuir significado aos estímulos recebidos.

Percepção visual: A percepção visual é a apreciação da realidade através

do sentido da visão. Serve para identificar, classificar, organizar,
armazenar e lembrar a informação apresentada visualmente. Através
desta percepção analisamos as diferentes características de um estímulo
visual como a forma, a cor, o tamanho, a textura ou o peso, dando
significado ao que se vê.

A percepção visual de uma imagem complexa é composta por:

• Exame do objeto;
• Distinção das características essenciais do objeto;
• Relacionamento entre diversas características, e
• Integração destas características, relacionadas em uma determinada
con- figuração.

O bebê usa sua habilidade de análise visual para reconhecer rostos e

objetos que estão ao seu redor. Uma criança de 5 anos utiliza a percepção
visual para desenvolver a compreensão das formas, dos símbolos e suas
relações. Essas habilidades são utilizadas para decifrar palavras, resolver
quebra-cabeças e compreender conceitos matemáticos.

Percepção auditiva: Envolve a recepção e a interpretação de estímulos

sono- ros através da audição. Neste processo, identificam-se algumas
habilidades como detecção do som, sensação sonora, discriminação,

26 •
localização, reco- nhecimento, compreensão, atenção e memória.

• 2
Suas características fundamentais são: a sonoridade, a tonalidade e o
timbre. A sonoridade é a sensação de intensidade e permite-nos afirmar
se o som é mais forte ou mais fraco. A tonalidade é a sensação ligada à
frequência. Permite-nos saber se o som é mais agudo ou mais grave. O
timbre é a carac- terística que nos permite diferenciar sons que estão na
mesma intensidade e tonalidade. A voz de cada pessoa, os vários
instrumentos musicais, cada um tem o seu próprio timbre e é isso o que
nos permite diferenciar um do outro.

Comprometimentos na percepção auditiva podem causar dificuldades na

pronúncia e na escrita de palavras (trocando a ordem das letras ou
inverten- do-as), na retenção de uma série de palavras dentro da
sentença e de ideias dentro da história e no uso dos tempos verbais.

A percepção auditiva pode ser estimulada através de jogos e/ou

brincadeiras que requerem a captação e discriminação de sons, vozes,
etc; da localização da fonte sonora, reproduções de sons diversos,
inclusive dos sons de fo- nemas, sílabas, palavras, frases, parlendas, etc;
comparar sons distinguindo diferenças e/ou semelhanças; dentre outros.

Percepção Tátil: É a capacidade do ser humano perceber através da pele as

características de um objeto (forma, tamanho e textura), além de outras
sen- sações como pressão, temperatura e dor, as quais, em conjunto,
possibilitam a adequada relação com o ambiente, assim como a proteção
e reação dos indivíduos a estímulos nocivos. Este tipo de percepção é
extremamente im- portante para o ser humano ao permitir o adequado
posicionamento do seu corpo para sua proteção física.

Entre os fatores presentes na percepção tátil estão: percepção de calor, a

percepção da dor, percepção temporal e coordenação motora fina. Esta
per- cepção é de extrema importância principalmente para os estudantes
com deficiência visual.

É muito importante planejar quem fará e onde será feita a observação

do/da estudante em todas as atividades no espaço escolar: na entrada, no
recreio, na cantina, na fila, na sala de aula, na aula de Educação Física,
para avaliar a sua percepção tátil.

Percepção Temporal: É a habilidade de representar a compreensão da rela-

ção temporal entre objetos e eventos, tais como: rápido, lento, curto,
contí- nuo, intermitente, igual, desigual e ritmos musicais. Percepção das

28 •
durações temporais, capacidade de situar um fato no tempo (conceitos
como ontem,

• 2
 hoje, amanhã, ano, meses, semanas, dias, horas, estação do ano,
passado, presente, futuro), produção de ritmo, movimento (lento,
moderado, rápido), duração (curta, média, longa), sucessão (antes,
durante, depois), ordem tem- poral e simultaneidade.

Esta percepção está bastante relacionada com a percepção auditiva, pois

o estudante precisa captar e discriminar a duração (curta, média e longa)
e a sucessão dos sons que ocorrem no tempo.

Percepção Corporal: É a consciência do corpo como instrumento de comuni-

cação consigo mesmo e com o meio. Um bom desenvolvimento do
esquema corporal pressupõe, dentre outras coisas, uma boa evolução da
motricidade, das percepções espaciais e temporais e da afetividade. O
conhecimento ade- quado do corpo engloba a imagem e o conceito
corporal, que podem ser de- senvolvidos com atividades que favoreçam o
conhecimento do corpo como um todo, de suas partes, o controle dos
movimentos globais e segmentados, o equilíbrio estático e dinâmico e a
expressão corporal harmônica.

Percepção espacial: É a faculdade de reconhecer e discriminar estímulos a

partir do espaço e interpretar esses estímulos associando-os a
experiências anteriores. Permite-nos avaliar como se ordenam as coisas
no espaço e in- vestigar as suas relações no ambiente. Uma boa
percepção espacial nos per- mite compreender a disposição do nosso
entorno e a relação do nosso corpo em relação aos objetos, ao corpo de
outras pessoas e de outros seres vivos, os objetos em relação a outros
objetos. Permite-nos também desenvolver conceitos de atrás, à frente, em
cima, embaixo, longe, perto, etc.

Comprometimentos da percepção espacial podem gerar dificuldades para

ler, escrever em cadernos de pauta, observar o sentido da escrita (da
esquer- da para direita, de cima para baixo), armar operações, respeitar
as margens e o limite da folha, desviar de objetos e pessoas, localizar-se,
localizar objetos e pessoa, dentre outros.

Atenção

É um processo cognitivo interno de seleção e manutenção de um foco,

seja de estímulo ou informação, entre as que obtemos através de nossos
sentidos, memórias armazenadas e outros processos cognitivos. É uma
habilidade muito importante, considerando que essa seleção ocorre em
um ambiente repleto de informações e deve atender os objetivos, sejam

30 •
eles conscientes ou não. Esse processo é extremamente subjetivo. Diri-
gimos nossa atenção para o estímulo que julgamos ser importante num

• 3
exato momento. Os outros estímulos, que para nós não são os principais,
passam a fazer parte do “fundo” não sendo mais o foco da nossa atenção.
É variável de acordo com o interesse e estado de ânimo do sujeito.

William James, considerado o pai da psicologia americana, em “The Princi-

ples of psychology” (1890), define atenção:

“Milhões de itens (...) são apresentados aos meus sentidos e nunca

entram propriamente na minha consciência. Por quê? Porque não têm
interesse para mim. Minha experiência é aquilo que eu concordo em
prestar aten- ção. (...) É a tomada de posse pela mente, de forma
clara e vívida, de um dentre o que parecem ser vários objetos(...). A
focalização, a concentração da consciência são sua essência. ” (JAMES,
1890)

De acordo com Paulo Dalgallarrondo em ”Psicologia e Semiologia dos

Trans- tornos Mentais”(2000) é importante considerar os dois tipos de
atenção:

• Atenção voluntária (controlada): a capacidade de concentração ativa e

intencional da consciência sobre um foco.
• Atenção Involuntária (automática): é despertada pelo interesse momen-
tâneo, incidental, sobre um foco.

A atenção involuntária, geralmente, está aumentada nos estados

mentais em que o indivíduo tem pouco controle voluntário sobre a
atividade mental.

São características da atenção:

• É flutuante no mesmo indivíduo;

• É muito influenciada por fatores como cansaço, sonolência,
medicamentos, especialmente os psicoativos, dentre outros;
• É muito dependente da motivação, seja esta por necessidade ou por
interesse.

É importante identificar o tipo de atenção em que o/a estudante apresenta

maior ou menor desenvolvimento:

Atenção alerta: processo sob controle interno. O sujeito está alerta, pronto
para dar uma resposta ao estímulo apresentado.
Atenção alternada: capacidade de alternar entre um estímulo e outro, ou
32 •
entre tarefas, sucessivamente (na sala de aula: fazer uma atividade
proposta pelo professor e conversar pelo WhatsApp, com colegas).

• 3
 Atenção sustentada: ocorre quando o indivíduo se mantém num estado de
prontidão por longo período de tempo, para detectar e responder a altera-
ções específicas nos estímulos.
Atenção dividida: é a capacidade de o indivíduo focar em dois estímulos,
simultaneamente, processados por vias sensoriais diferentes (na sala de
aula: identificar tipos de relevo em um mapa apresentado pelo professor e
ouvir uma música no celular).
Atenção seletiva: é a capacidade de se direcionar a atenção para uma de-
terminada parte do ambiente, enquanto os demais estímulos a sua volta
são ignorados.

Portanto, é importante observar se o/a estudante é capaz de selecionar

em qual estímulo focar, de alternar entre estímulos sucessivamente, de
focar em dois estímulos distintos simultaneamente e de sustentar o foco
em determi- nada atividade por tempo prolongado.

O desenvolvimento da atenção pode ser possibilitado através de

atividades que chamem a atenção e despertem o interesse do/da
estudante. Também é importante um ambiente mais tranquilo, sem muito
estímulo, evitando a dis- tração. Jogos e brincadeiras são excelentes
instrumentos pedagógicos para o trabalho de desenvolvimento da
atenção. Porém é preciso prestar atenção na natureza desses jogos e
brincadeiras, evitando aqueles muito fáceis ou os muito competitivos, ou
que exijam mais do que aquilo que o/a estudante é capaz. Jogos e/ou
brincadeiras muito competitivos ou difíceis são inade- quados para
estudantes com mais dificuldade, principalmente para aqueles e aquelas
com deficiência, pois geram ansiedade, e os jogos muito fáceis podem
gerar desinteresse.

Raciocínio Lógico

O raciocínio é a forma como o ser humano tenta resolver seus problemas,

buscando dados, gerando hipóteses, tentando comprová-las ou descartá-las.

O raciocínio lógico pode ser descrito como uma sequência de juízo ou ar-
gumentos usados para chegar a uma determinada conclusão. Requer
cons- ciência e capacidade de organização do pensamento, o que é
fundamental no processo de aprendizagem. Ele não pode ser ensinado
diretamente, mas pode ser desenvolvido por meio de atividades que
possibilitam ao sujeito interagir com o meio. Existem diferentes tipos de
raciocínio lógico, como o dedutivo, indutivo e abdutivo.

34 •
Os professores devem propiciar experiências, atividades, jogos e projetos

• 3
que possibilitem aos estudantes desenvolver o raciocínio lógico através
da observação, da exploração, da comparação e da classificação dos
objetos.

É importante avaliar o tipo de raciocínio que o/a estudante usa,

predominan- temente, para que o/a professor/professora, a partir daí,
possa possibilitar o desenvolvimento de outros tipos de raciocínio,
necessários para determina- das aprendizagens.

Raciocínio dedutivo: é um sistema fechado que a partir da análise dos con-

teúdos e informações essenciais (premissas), que servem de base para
um raciocínio, chega-se a uma conclusão. Esses conteúdos e informações
são os fundamentos definitivos da conclusão. É o tipo de raciocínio que vai
do geral ao particular.

Ex: Premissas: Quem está gripado espirra muito. Maria não está
espirrando muito. Conclusão: Maria não está gripada.

Raciocínio indutivo: é um sistema mais aberto. Pelo raciocínio indutivo os

conteúdos e informações (premissas) proporcionam somente alguma
funda- mentação da conclusão, mas não uma fundamentação conclusiva.
No racio- cínio indutivo a conclusão contém alguma informação que não
está contida nas premissas iniciais, ficando em aberta a possibilidade de
que essa infor- mação a mais cause a falsidade da conclusão, apesar das
premissas iniciais serem verdadeiras. É o tipo de raciocínio que vai do
particular ao geral.

Ex. Em muitas observações médicas foi constatado que a gripe causa cori-
za, febre, olhos vermelhos, dores no corpo e, na maioria das vezes,
muitos espirros. Maria tem febre, coriza, os olhos vermelhos, dores no
corpo, mas não está espirrando. Conclusão: Maria está gripada e vai
começar a espirrar muito. A informação: “... e vai começar a espirrar
muito” não está contida nas premissas iniciais. E pode ser verdadeira ou
não.

Raciocínio abdutivo: O raciocínio abdutivo não dá a verdade, mas uma

gran- de probabilidade. Você não prova que algo é de algum jeito, apenas
diz que este jeito é o mais provável de ser. Abdução é uma forma de
raciocínio em que uma hipótese é adotada como uma possível explicação
para um fato observado, de acordo com leis conhecidas.

Ex. A gripe causa coriza, febre, olhos vermelhos, dores no corpo e, na

36 •
maioria das vezes, muitos espirros. Maria está espirrando muito.
Conclusão: Maria pode estar gripada, é preciso pesquisar mais esses
sintomas de Maria para comprovar a hipótese da gripe.

• 3
 Pensamento

É um processo mental que dá ao ser humano potencialidade para moderar

o mundo através de um processo de racionalização, deliberação e
modificação. É um produto da mente que pode surgir mediante atividades
racionais do in- telecto ou por abstrações da imaginação. Ele implica uma
série de operações racionais de análise, síntese, comparação,
generalização e abstração. Está diretamente ligado ao raciocínio.

O pensamento é fundamental no processo de aprendizagem. Por isso é

ne- cessário, durante a avaliação diagnóstica, observar os tipos de
pensamentos que o/a estudante apresenta para possibilitar-lhe, no
processo pedagógico, desenvolver outros tipos de pensamentos:

• Pensamento criativo: é aquele que a partir de experiências e

conhecimentos anteriores produz novas ideias para criar ou modificar algo
existente;
• Pensamento crítico: é aquele que examina, analisa e avalia;
• Pensamento analítico: separa o todo em partes que são identificadas,
avaliadas e categorizadas;
• Pensamento de síntese: reúne um todo através da união das partes.
• Pensamento dedutivo: parte do geral para o particular;
• Pensamento indutivo: vai do particular para o geral;
• Pensamento questionador: move-se através das perguntas e da busca
de suas respostas;
• Pensamento sistêmico: permite uma visão completa de diversos
elemen- tos, considerando suas múltiplas inter-relações;
• Outros.

Um trabalho para desenvolver o pensamento de estudantes,

principalmente com deficiência, pressupõe atividades com: quebra-cabeça,
classificação e ordenação de objetos seguindo critérios, identificação de
diferenças e igual- dades entre objetos e/ou situações, histórias seriadas
para o estabelecimento de causa e efeito, solicitação de avaliação e crítica
de situações, produções, eventos, ou outras situações, provocações para
que se chegue a conclusões lógicas, análise e conclusões relativas a
contextos diversos, criar novas asso- ciações mentais a partir de
determinadas situações, dentre outros.

Linguagem

38 •
É a capacidade que possuímos de expressar nossos pensamentos, ideias, opi-
niões e sentimentos. Ela favorece a adaptação do indivíduo ao meio em que

• 3
vive e está diretamente ligada ao desenvolvimento neurológico, da
inteligên- cia, da afetividade, da motricidade, como também da
socialização. Quando a linguagem se faz através do sistema de signos
falados ou escritos, é denomi- nada língua e diz respeito aos aspectos
fonológicos, sintáticos, compreensão, organização gramatical, prosódia e
aspectos pragmáticos do conteúdo lexical e discursivo.

Podemos usar inúmeros tipos de linguagens para nos comunicar, além da

linguagem verbal, tais como: sinais, símbolos, sons, gestos, dentre outros.

No processo de avaliação da linguagem do/da estudante, é preciso

observar a forma como interage com seu interlocutor. Se existe situações
que melhor propiciem a comunicação, o tipo de comunicação que ele/ela
faz uso e, se usa linguagem verbal, estando esta inteligível, dentre outros
aspectos que discorreremos a seguir.

Para avaliação desse aspecto deve-se utilizar variadas situações que

favore- çam a comunicação do/da estudante, tais como dramatizações de
atividades da vida diária ou de situação de fantasia, jogos e brincadeiras
diversas e con- tação de histórias, dentre outras. No decorrer das
atividades, observar se o padrão articulatório apresentado pelo/pela
estudante corresponde a sua ida- de cronológica, se a fala apresenta-se
ininteligível devido a trocas, omissões e distorções, se apresenta pequenas
trocas, porém que lhe causam grande incômodo, se há alteração do
padrão articulatório por problemas orgânicos.

A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância, voz,

fluência/ritmo e prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os
mais frequentes problemas do desenvolvimento e podem ser classificadas
em atraso, dissociação e desvio:

A progressão na linguagem processa-se na sequência correta, mas

Atraso em ritmo mais lento, sendo o desempenho semelhante ao de uma
pessoa de idade inferior.
Existe uma diferença significativa entre a evolução da linguagem e
Dissociação
das outras áreas do desenvolvimento.
O padrão de desenvolvimento é mais alterado. Verifica-se uma aqui-
Desvio sição qualitativamente anormal da linguagem. É um achado comum
nas perturbações da comunicação de estudantes com TGD.

Tipos de Linguagem
Verbal: a Linguagem Verbal é aquela que faz uso das palavras (faladas ou

40 •
escritas) para comunicar algo. No processo de desenvolvimento cognitivo,
a

• 4
 linguagem verbal tem um papel fundamental na determinação de como
o/a estudante vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de
pensa- mento são transmitidas através de palavras. Durante a avaliação
da lingua- gem oral é importante considerar:

Forma: produção dos sons, como se emite o fonema, sílaba, a palavra, a

fra- se. Se na frase a estrutura tem todos os componentes e se a ordem é
correta. É preciso avaliar, dentre outros aspectos, se o/a estudante:
Faz trocas decorrentes de dificuldades na aquisição das consoantes da lín-
gua. Trocas mais frequentes: S por CH (chapo/sapo), R por L
(balata/barata), V por F (faso/vaso), Z por S (sebra/zebra);
• Altera a ordem dos fonemas ou das sílabas das palavras (mánica/máquina
– tonardo/tornado);
• Não formula frases, usa apenas palavras soltas;
• Apenas repete o que a outra pessoa fala (ecolalia);
• Usa frases “telegráficas” (com 2 ou 3 palavras soltas);
• Usa frases simples com alteração na ordem das palavras;
• Usa frases simples, sem alteração na ordem das palavras;
• Usa frases complexas e bem estruturadas;
• Estabelece diálogo;
• Outros.

Conteúdo: se o/a estudante usa e/ou entende o significado das palavras, das
frases, do discurso – aspectos léxico e semântico:

Léxico é o conjunto de palavras usadas numa determinada língua.

Nenhuma pessoa consegue dominar o léxico da língua que fala, já que o
mesmo é mo- dificado constantemente através de palavras novas e
palavras que não são mais utilizadas. Além disso, o léxico é formado por
uma quantidade muito grande de palavras, o que impossibilita alguém de
arquivar todas em sua memória.
Exemplos de campos lexicais para observar se o/a estudante tem um bom
vocabulário:
• Da escola: lápis, carteira, quadro, borracha, caderno, muitas outras;
• Dos sentimentos: tristeza, amor, alegria, paixão, muitas outras;
• Da cozinha: prato, colher, copo, geladeira, muitas outras.

Semântico é o estudo do significado. No caso das palavras, a semântica

estu- da sua significação individualmente, aplicada a um contexto e com
influência de outras palavras. O campo semântico, por sua vez, é o
conjunto de possibi- lidades que uma mesma palavra tem de ser
empregada em diversos contex-
42 •
tos. Uma mesma palavra pode ter vários significados em um mesmo texto,
dependendo de como ela for empregada e de que palavras a
acompanham para tornar claro o significado que ela assume naquela
situação. Ex. Paulo sujou uma das mangas da camisa ao jogar mangas
para os porcos.
É preciso avaliar se o/a estudante (linguagem escrita e/ou oral):
• Tem bom vocabulário, compatível com sua idade ou se possui
vocabulário reduzido;
• Compreende bem o que lhe é comunicado ou se tem dificuldade de
com- preensão;
• Fala e/ou escreve de forma ininteligível;
• Outros.

Não verbal: é a linguagem que utiliza outros métodos de comunicação, que

não são as palavras. Dentre elas estão: a linguagem de sinais, as placas e
sinais de trânsito, a linguagem corporal, uma figura, a expressão facial,
um gesto, etc.

A linguagem corporal é um tipo de linguagem não verbal importante,

princi- palmente, para estudantes com deficiência, pois determinados
movimentos corporais podem transmitir mensagens e intenções que
ele/ela não conse- gue transmitir através de outra forma.

A linguagem corporal é muito comum em estudantes com deficiências

espe- cíficas como paralisia cerebral, TGD, surdez, dentre outras. No
processo de avaliação diagnóstica, ela deve ser bastante observada para
ser trabalhada e ampliada.

Uso social da linguagem: refere-se à capacidade do/da estudante de usar a

linguagem socialmente para se comunicar.

O desenvolvimento da linguagem implica a aquisição plena do sistema lin-

guístico que nos possibilita a ampliação do nosso conhecimento de
mundo, a ampliação do nosso vocabulário, nossa inserção no meio social,
a construção da identidade e o desenvolvimento dos aspectos cognitivos.

Além dos sons, da estrutura da frase e da compreensão de seus

significados, o/a estudante precisa ser capaz de adequar tudo ao contexto
de uso.
É preciso avaliar se o/a estudante:
• Usa corretamente as palavras (aspectos léxicos/semânticos), de acordo

• 4
 com sua necessidade e contexto de comunicação;
• Consegue iniciar ou manter um diálogo;

44 •
 • Consegue se colocar no ponto de vista do outro;
• Consegue compreender e realizar a reciprocidade na comunicação,
esta- belecer trocas de ideias;
• Tem mais facilidade para listar palavras ou situações do que para
contar fatos e/ou histórias;
• Compreende a linguagem figurada (compreende metáfora, piadas,
dentre outros);
• Possui uma visão mais global sobre uma situação ou assunto e tem
ten- dência a superfocar em objetos ou assuntos;
• Apresenta ecolalia (repete (ecoa) o mesmo som ou palavra ouvida
repeti- tivamente, em diferentes contextos)
• Tem ou não fluência da fala que comprometa, principalmente, a
velocida- de, apresentando gagueira;
• Tem dificuldade na fluência da fala que comprometa, principalmente, a
velocidade (fala rápido e alto), mas não apresenta gagueira;
• dentre outros

Funções executivas

As funções executivas se referem ao conjunto de processos mentais

requisita- dos para a realização de uma atividade na qual não se pode agir
por instinto ou intuição ou de forma automática, mas atenciosa. Elas se
aplicam às atividades cognitivas responsáveis pelo planejamento e execução
de tarefas. Elas incluem o raciocínio, a lógica, as estratégias, a tomada de
decisões e a resolução de problemas. Todos esses processos cognitivos são
produzidos diariamente, pois uma série de problemas – dos mais simples
aos de maior complexidade – ocor- rem na vida do ser humano. Assim,
independente do grau de complexidade do problema, o sujeito precisa estar
apto para analisar a situação (problema), lançar mão de estratégias e
antever as consequências de sua decisão.
As funções executivas reúnem todos os aspectos cognitivos. Para resolver
um determinado problema, o sujeito precisa utilizar todas as funções cog-
nitivas. Por exemplo, ao receber sua merenda na cantina a criança precisa
observar que dela sai uma fumacinha (atenção), ela vai reconhecer (percep-
ção) de acordo com o que já foi aprendido (memória) que esse pode ser um
sinal de que a merenda está muito quente (percepção tátil); se está quente
pode queimar (raciocínio lógico abdutivo). A partir de então ela deve buscar
estratégias para solucionar o problema. Primeiro deve se certificar de que a
merenda está mesmo quente, não deverá levá-la na boca, deverá pegar pe-
quenas porções com a colher, tomando cuidado para não derramar, soprar a
comida esperando que esfrie para só então, saboreá-la (funções executivas).
• 4
É muito importante, portanto, avaliar a capacidade do/da estudante em
re- lação a essas funções executivas, para possibilitar-lhe o seu pleno
desenvol- vimento.

METACOGNITIVOS

Metacognição é o conhecimento, pela pessoa, dos seus processos de

pen- sar e resolver problemas e a utilização desses conhecimentos para
con- trolar seus processos mentais. É a tomada de consciência dos
processos e das competências necessárias para a resolução de
problemas e controle mental, bem como a capacidade para avaliar a
execução da tarefa e fazer correções, quando necessário.

A metacognição desempenha um papel importante na aprendizagem. Ela

possibilita a conscientização do/da estudante sobre seus próprios erros,
das dificuldades em relação às tarefas e conteúdos e em relação às suas
emoções e motivações durante a realização da atividade. Possibilita tam-
bém, o monitoramento e a avaliação de seu desempenho na tarefa e nas
escolhas de estratégias mais eficientes para realizá-la.

Durante o processo de avaliação é importante conversar com o/a estu-

dante sobre como ele/ela realizou a atividade (que estratégias foram utili-
zadas e porque as escolheu), quais foram suas dificuldades ao realizá-la, o
que precisava saber para realizá-la, o que não sabia e era preciso saber e
como resolveu esse problema, o que sentiu ao se deparar com essas difi-
culdades e ao terminar a atividade, como avalia seu desempenho, dentre
outras.

É necessário muita atenção ao avaliar este aspecto, pois sua construção

pressupõe habilidades cognitivas mais elaboradas, adquiridas ao longo
do processo de aprendizagem do/da estudante. Muito cuidado, também,
ao planejar o trabalho pedagógico para possibilitar seu desenvolvimento.
Não podemos nos contentar em oferecer ao/à estudante com deficiência
atividades que não lhe possibilitarão o desenvolvimento de habilidades
cognitivas superiores, sob o argumento de que ele/ela não será capaz
de realizá-las devido às limitações impostas pela deficiência. É preciso
confiar que ele/ela será capaz de superá-las com a ajuda de seus pares e
de suas professoras e professores. É trabalhando para o desenvolvimen-
to dessas habilidades cognitivas superiores que o/a estudante alcançará
melhores níveis de metacognição.

46 •
DESENVOLVIMENTO MOTOR E PSICOMOTOR

Desenvolvimento Motor

O desenvolvimento motor é um processo contínuo de mudanças que se

ini- cia em nossa concepção e só termina quando morremos. Ao longo de
nosso desenvolvimento motor passamos a realizar, com competência,
atividades motoras cada vez mais complexas, capazes de atender às nossas
necessidades.

Portanto, ao avaliarmos esse aspecto é importante pensar: quais atividades

mo- toras o/a estudante ainda não é capaz de realizar com competência e
por quê?

É importante que o Professor / a Professora de Educação Física se

compro- meta, também, com a avaliação desse aspecto, pois é um/uma
profissional, que por sua formação, tem melhores condições teóricas e
práticas de orien- tar esse processo avaliativo.

É interessante orientarmos nossas observações focando nos três tipos de

movimentos fundamentais, considerando a flexibilidade e tonicidade:

Movimentos estabilizadores

Avaliar se o/a estudante é capaz de realizar movimentos de domínio e

supor- te do corpo em diferentes situações de movimento ou equilíbrio
estático (em repouso: deitado, sentado, de pé), equilibrar-se, em um pé
só, movimentar tronco o membros, flexionar-se (sobre linha, blocos, etc),
fazer movimentos de rotação do corpo, estender-se, girar, levantar, torcer,
virar-se, esquivar- se, fazer movimentos de apoio invertido, dentre outros.

Movimentos de locomoção

Avaliar se o/a estudante é capaz de realizar movimentos corporais, nos

quais o corpo é impulsionado: arrastar, engatinhar, andar, correr, saltar,
pular, saltar em um pé só, saltitar, galopar, deslizar, escalar, rolar, desviar,
rastejar, subir, descer, dentre outros.

Movimentos manipulativos:

• Rudimentar: avaliar se o/a estudante é capaz de realizar movimentos

• 4
 que envolvem aplicação de força ou recepção de força de objetos:
arremes- sar, apanhar, chutar, derrubar, prender, rebater, dentre
outros.

48 •
• Refinado: avaliar se o/a estudante é capaz de usar de forma eficiente
e precisa os pequenos músculos, realizando movimentos específicos
e delicados (esses movimentos nos possibilitam dominar o ambien-
te, pois nos permite o manuseio de objetos e instrumentos), tais como:
fazer movimento de pinça para pegar pequenos objetos, costurar, en-
fiar, encaixar, empilhar, recortar, colorir, escrever, fazer tecelagem,
abo- toar, desabotoar, digitalizar. Avaliar também: rigidez nos
movimentos, lentidão, sincinesias (movimentos involuntários), tipo de
apreensão do lápis, se é capaz de usar a borracha, tesoura, lápis,
dentre outros.

O sujeito que tem transtorno na coordenação manual geralmente tem

problemas visomotores, apresentando inúmeras dificuldades em todos
os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão, tais
como: desenhar, recortar, escrever, dentre outros.

Adequação postural e mobilidade: Cada estudante pode ter sua necessidade

de adequação postural e de mobilidade atendida, se soubermos identificar
os problemas existentes. Nesse sentido, temos que avaliar corretamente
o/a estudante e sua condição física, o ambiente em que está ou que
deseja aces- sar, bem como as atividades que ali pretende realizar. Além
disso, é impor- tante a parceria da escola com os profissionais da saúde,
que cuidam do/da estudante, para a escolha dos recursos de tecnologia
assistiva mais adequa- dos para cada caso, que será sempre
personalizado.

A adequação postural correta e precoce pode, entre outras coisas,

possibili- tar suporte corporal, prevenir deformidades, favorecer a
integridade da pele, melhorar as funções fisiológicas, aperfeiçoar
desempenho funcional, ampliar a liberdade de movimento, possibilitar
melhor uso funcional das mãos, me- lhorar o campo visual, a coordenação
visomotora, a atenção, a concentração e as condições para o aprendizado,
economizar energia, facilitar o autocuida- do, favorecer a autoestima,
otimizar a comunicação e socialização, aumentar o nível de tolerância na
postura assentada, promover o conforto, facilitar o transporte e a
acessibilidade e promover a inclusão social. O desconforto e dor podem
acarretar aumento do tônus, movimentação anormal, aumento da
assimetria postural, aumento da fadiga, diminuição da atenção e concen-
tração. Para que o/a estudante explore o meio e tenha melhor
aprendizagem, é fundamental que se realize a estabilidade postural.

• 4
Portanto, é importante avaliar se o/a estudante, usuário/usuária ou não de
cadeira de rodas, man- tem, ao sentar-se, as costas retas, apoiadas no
encosto, os braços sobre o apoio da cadeira, e os ombros relaxados, os
pés no chão ou sobre um apoio

50 •
e se o joelho forma um ângulo de 90° em relação aos quadris. Se os estu-
dantes que não usam cadeira de rodas, ao andar, distribuem o peso do
corpo entre ambas as pernas, mantendo os pés voltados para frente,
apoiados no chão, a cabeça ereta, com o queixo paralelo ao chão e se os
braços balançam naturalmente.

Para identificar problemas de adequação postural e mobilidade, é preciso

avaliar, dentre outras coisas:
• O/A estudante manifesta dificuldade na respiração e sua expressão não
é tranquila?
• É difícil alimentar o/a estudante em sua cadeira, sua cabeça
permanece voltada para trás e ele tem dificuldade de engolir?
• O/A estudante mostra desconforto com sua cadeira, tensiona seu
corpo e isto dificulta sua participação, atenção e exploração das
atividades pro- postas para a turma?
• O/A estudante começa bem sentado, mas com o tempo sai da posição
e não consegue retomar, sozinho/sozinha, uma boa postura?
• O/A estudante tem dificuldade de manter a cabeça e o tronco em
posição reta, sua coluna cai para frente e para os lados?
• O/A estudante permanece sentado/sentada de forma aparentemente
desconfortável, não muda de posição sozinho/sozinha e não reclama
des- conforto?
• A cadeira é muito pequena ou muito alta, aparentando desconforto
e/ou impedindo acesso à mesa ou mobilidade independente?
• A mesa não possui ajustes de altura e, por isso, é inacessível?
• O/A estudante cansa ao utilizar seus recursos de mobilidade e com isso
não acompanha os colegas?
• Os espaços e as possibilidades de deslocamento da escola são restritos
por conta da falta de acessibilidade do prédio?

Importante: Os problemas de acessibilidade identificados devem ser enca-

minhados para a solução e previsão de recursos junto à SEEMG. Nesse
sen- tido, a escola precisará adquirir ou adequar os recursos existentes
visando à adequação postural e à mobilidade do aluno. O mobiliário
escolar tam- bém deverá ser adequado às necessidades do/da estudante
com deficiência e estar disposto na sala de aula de modo a facilitar a livre
circulação dos estudantes (solicitar, em planilha própria, à SEE/SRE).
Quando não existir acessibilidade arquitetônica, o diretor / a diretora da
escola deverá projetar reformas estruturais no prédio escolar, nas áreas
de recreação, nos banheiros e demais espaços da escola, elaborar planilha
de custo que deve ser enviada, juntamente com o projeto arquitetônico, à
Superintendência, para aprovação
• 5
e providências. Vale ressaltar que o projeto arquitetônico deverá ser feito
por profissionais da área.

Desenvolvimento Psicomotor

A psicomotricidade consiste na integração entre o psiquismo e o corpo,

permitindo que o sujeito perceba o corpo e domine seus movimentos para
aprimorar sua expressão corporal. Tem por objetivo educar o movimento
em concomitância com o desenvolvimento da inteligência e afetividade.
Aqui, para possibilitar uma melhor compreensão, apresentamos seis
aspectos im- portantes da psicomotricidade que precisam ser muito bem
trabalhados:

Esquema corporal e Imagem corporal:

O desenvolvimento do esquema corporal pressupõe uma interação neuro-

motora que permite ao indivíduo estar consciente do seu corpo no tempo
e espaço e é muito importante para a formação da personalidade do
sujeito. É o reconhecimento imediato do nosso corpo em função da inter-
relação das suas partes, com o espaço e com os objetos que o rodeiam,
tanto no estado de repouso quanto no de movimento.

A imagem corporal é a figura do corpo humano formada na mente.

Envolve todas as formas que uma pessoa experimenta e conceitua seu
próprio corpo. A imagem corporal sustenta de modo essencial a
individualidade e é ponto de partida para o desenvolvimento da identidade
da pessoa.

O conceito que diferencia a imagem do esquema corporal é que o primeiro

consiste na crença sobre o seu corpo e o segundo caracteriza a habilidade
de fazer alguma coisa ou a capacidade de mover esse corpo. A imagem
corporal envolve percepção, crença, emoção e representação, enquanto o
esquema re- laciona-se com as capacidades motoras, habilidades e
manutenção da postura. Um é a percepção do movimento e o outro é a
realização deste, porém eles fazem parte de um só sistema, um não acontece
sem a presença do outro.

Na infância, o que determina um desenvolvimento de imagem corporal

sau- dável é um bom relacionamento com os pais e a aceitação da
aparência da criança por parte deles.

52 •
Um/Uma estudante que não tem o esquema corporal/imagem corporal
bem desenvolvido:

• 5
 • Não coordena bem seus movimentos;
• Atrapalha-se ao se vestir/despir;
• Apresenta baixa autoestima;
• Dificuldades nas atividades manuais;
• Dificuldade ao traçar as letras;
• Leitura sem harmonia, expressão, ritmo;
• Interrompe a fala ou leitura no meio da palavra; dentre outras.

Durante a avaliação diagnóstica, é muito importante observar:

• Como os pais lidam com a aparência corporal de seus filhos e qual é a

imagem que o/a estudante tem de si mesmo/mesma;
• Descrição oral, pela criança, de seu corpo, estando com os olhos fechados;
• Se o/a estudante é capaz de discriminar e nomear partes do corpo em
si mesmo/mesma e no outro;
• Movimentar partes do corpo nomeadas pelo avaliador / pela avaliadora;
• Desenho da figura humana.

Para o desenvolvimento do esquema corporal, sugerimos atividades que

possibilitem:

• Identificar, reconhecer, localizar e conhecer as funções de todas as

partes do corpo;
• Aplicar os conceitos espaciais (onde), temporais (quando), no próprio
cor- po, no corpo do outro, em bonecos, desenhos/figuras de pessoas;
• Perceber e reproduzir movimentos e ritmos, com partes do corpo;
• Expressar com o corpo diversos sentimentos;
• Realizar movimentos complexos e diferenciados;
• Outros.

Lateralidade:

É o uso preferencial de um lado do corpo para a realização das atividades

(olhos, mãos, pés e ouvidos). Essa preferência se explica pela
predominância de um dos hemisférios cerebrais. Se o hemisfério
predominante for o direito, a pessoa será canhota, se for o esquerdo, será
destra.

Quando a lateralidade está bem definida o sujeito tem mais facilidade de

sa- ber o que está à sua direita ou à sua esquerda e de identificar os lados
direito e esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.

54 •
A seguir os tipos de lateralidade:

• 5
• Homogênea: percebemos quando a criança é destra ou canhota de
olho, mão e pé;
• Contrariada: geralmente canhotos que foram obrigados a mudar a
prefe- rência devido a pressões sociais ou familiares;
• Cruzada: Quando não existe homogeneidade na preferência de um dos
lados do corpo – olho direito, mão esquerda, pé direito;
• Indefinida: Crianças que não definiram sua preferência lateral após 5
anos;
• Ambidestria: Utilização de ambos os lados do corpo com a mesma
habi- lidade e destreza.

Quando a lateralidade não está bem definida, ocorrem problemas de

apren- dizagem, tais como:

• Dificuldades para orientações espaciais;

• Discriminação e diferenciação entre o lado dominante e o outro lado;
• Incapacidade de seguir a direção gráfica (direção da esquerda para a
di- reita na escrita e leitura);
• Outros

Para possibilitar ao/à estudante a definição de sua lateralidade, sugerimos:

• Jogos nos quais é necessário o uso sistemático da mão/pé direitos ou

esquerdo;
• Chutar, pular com o pé dominante;
• Mirar e tentar acertar alvos, fechando um dos olhos;
• Pintar, modelar, desenhar usando a mão do lado dominante;
• Outros.
Não force o/a estudante a alterar sua dominância lateral. Caso ele/ela apre- sente lateralidad

Estrutura espacial e ordenação temporal:

Conscientização, pelo/pela estudante, de seu corpo no ambiente e a orien-

tação no espaço, em relação às pessoas e às coisas, bem como a
capacidade do sujeito de situar-se no presente em relação a um antes e a

56 •
um depois,

• 5
 avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento, o sucessivo do
simultâneo e de compreender as noções temporais subjetivas e objetivas.
O tempo subjetivo varia conforme as pessoas e a atividade do momento
(a aula de educação física passa mais rápido do que a aula de
matemática). O tempo objetivo é o tempo matemático, idêntico e
cronológico (a aula de educação física dura 60 minutos, a aula de
matemática dura 60 minutos, também).

Quando a estrutura espacial e orientação temporal não estão bem desenvol-

vidas, o/a estudante pode:
• Não perceber as diferenças entre posições à esquerda/direita, acima/
abaixo de letras e números;
• Não distinguir os detalhes que fazem a diferença entre letras e
números: ex. b/d – p/q – n/u – 6/9 - 12/21 – ou/on, outros;
• Não distinguir diferenças entre maior/menor/igual, fora/dentro, longe/
perto;
• Ter dificuldade na ordenação das sílabas de uma palavra, das palavras
em uma frase, das frases em um texto;
• Geralmente, quando o/a estudante não tem a ordenação temporal de-
senvolvida tem, também, dificuldade com o desenvolvimento da estru-
tura espacial, manifestada na ordenação das sílabas de uma palavra,
das palavras em uma frase, das frases em um texto, além de acarretar
sérios problemas na aprendizagem da matemática;
• Outros.

Sugerimos, para o trabalho de desenvolvimento da estrutura espacial:

• Jogos e brincadeiras que exigem a distinção de posição e relação no

es- paço de indivíduo, objetos e situações;
• Atividades lúdicas que envolvam a compreensão das relações
espaciais: acima/abaixo/no meio, maior/menor/igual, fora/dentro,
longe/perto, dentre outros.

Para o trabalho de desenvolvimento da orientação temporal, sugerimos:

• Atividades que envolvam a sucessão dos acontecimentos (antes, após,

durante);
• A duração de intervalos (de tempo longo, médio, curto);
• Ritmo: regular e irregular (acelerar, acelerar/frear, frear);
• Locomoção rápida e lenta (diferença entre andar/correr, andar rápido/
andar devagar)

58 •
• Períodos temporais: semana, mês, ano, estações);

• 5
 • Passagem do tempo: há 5 anos, já passou, semana passada, próxima
se- mana, etc.;
• Processo de ciclo da vida dos seres vivos (nascer, crescer, morrer);
• Utilizar figuras para o trabalho com conceitos de manhã, meio dia,
tarde, antes do meio dia, depois do meio dia;
• Atividades para demonstrar o crescimento dos seres vivos (cultivar
plan- tas, fazer linha do tempo da vida do sujeito, acompanhar o
desenvolvi- mento de animais, etc);
• Brincar de marcar o tempo gasto para: chegar a determinado lugar,
fazer a ponta do lápis, escrever o nome próprio, outros;
• Criar linhas de tempo futuros.

Ritmo:
Abrange a noção de ordem, sucessão, duração e alternância. Favorece a
per- cepção da ocorrência e pausa dos sons (duração e sucessão), fator
muito importante na alfabetização e leitura.
Etapas de aquisição do ritmo:
1. Pré-operatória: a criança sente o ritmo por meio de seu corpo
(coração, respiração, deglutição) e, posteriormente, começa a perceber
a sequência no universo dos sons e movimentos.
2. Operações concretas: a criança começa a dominar a noção de tempo
(an- tes, depois, causa e efeito).
3. Operações abstratas: perceber, simultaneamente, a sucessão de sons,
símbolos e movimentos. Identificar melodias.
A falta do ritmo poderá causar: leitura lenta e silábica, erros de pontuação e entonação, des

Para o trabalho com o ritmo sugerimos:

• Marchar, andar, saltar ou correr em diferentes ritmos;
• Ouvir determinadas cadências e repeti-las;
• Fazer jogos com diferentes ritmos marcados;
• Trabalho com instrumentos musicais (bandinha);
• Outros.

Os aspectos motores e psicomotores devem ser trabalhados simultaneamen- te e não em se

60 •
PESSOAIS/INTERPESSOAIS/AFETIVOS

Autoimagem: é a descrição que a pessoa faz de si mesma. É importante

ouvir o/a estudante sobre como ele/ela se vê, não só física, como também
psico- logicamente.

O sujeito autista tem muita dificuldade para a construção da autoimagem.

Autoestima: é o julgamento, a apreciação que cada um faz de si mesmo,

sua capacidade de gostar de si, de acreditar naquilo que é capaz de
realizar. É muito importante que se observe, durante a avaliação
diagnóstica, como a autoestima do/da estudante se apresenta. Observar
se o/a estudante é mui- to tímido, se gosta de se isolar, se olha nos olhos
de seus interlocutores, se aceita a proximidade de outros, como é seu
humor, dentre outros.

Autonomia: avaliar a capacidade individual do/da estudante de se

organizar sozinho/sozinha, de agir de acordo com suas próprias escolhas e
decisões frente às atividades cotidianas em sala de aula, nos diversos
espaços escola- res e fora da escola e administrar eficazmente o tempo
sem precisar da inter- ferência do professor/da professora, colegas e/ou
outros adultos presentes nestes contextos.

Independência: avaliar a capacidade do/da estudante de desempenhar ati-

vidades de vida diária (vestuário, higiene, alimentação) e de locomoção,
de forma segura e em tempo adequado, sem auxílio de professores,
colegas e/ ou profissionais do âmbito escolar. Dessa forma, devemos
observar se o/a estudante tem controle esfincteriano ou se faz uso de
sondas; se pede para ir ao banheiro e se o faz sozinho/sozinha e se é
capaz de fazer sua higiene íntima; se ele/ela utiliza fraldas, avisa quando
está sujo/suja; se veste e despe roupas sozinho/sozinha; se consegue
abotoar e manusear zíper; calçar e des- calçar diferentes tipos de sapatos
e amarrá-los quando têm cadarços, dentre outros aspectos. (Colaboração, na
construção do texto Autonomia e Independência, de Fabiana Silva Zuttin Cavalcante, Terapeuta Ocupacional
e Pedagoga, atuando, em 2017, na EE Francisco Sales, BH)

• 6
Persistência: avaliar a capacidade do/da estudante de continuar com os es-
forços mesmo frente aos mais desanimadores desafios e/ou obstáculos
du- rante a realização de atividades diversas.

Sociabilidade: avaliar o modo, o comportamento, a conduta do/da

estudante: como se relaciona com os colegas, professores, com os pais,
com os respon- sáveis; como se comporta em sala de aula, no recreio, na
cantina e demais espaços da escola; como se comporta quando é
contrariado/contrariada, diante do “não”, diante de críticas e elogios; como
se relaciona com as regras e convenções socialmente estabelecidas; se
consegue se colocar no lugar do outro e entender os seus sentimentos, se
respeita o outro, se é colaborativo/ colaborativa, se é capaz de controlar
suas emoções, se apresenta comporta- mento agressivo (autoagressão e
heteroagressão), se é reativo/reativa, como resolve os conflitos de
convivência com seus pares, professores e demais pessoas de seu
convívio diário, se permanece em sala de aula, dentre outros.

Se o/a estudante, habitualmente, se afastar de qualquer sinal do outro

(com- portamento possível no sujeito com TEA), cabe aos profissionais
buscarem o que lhe dá segurança, manter-se disponível sem lhe fazer
imposições.

O(A) Profissional de Apoio à Comunicação, Linguagens e Tecnologias As-

sistivas que acompanha o estudante autista, muitas vezes, deve manter-
se numa posição discreta junto a ele, pois isto pode ajuda-lo muito mais
do que a imposição de sua presença. Aos poucos, sob a orientação do
Professor Regente, ele deve propor, sem imposições, atividades que
possam ajudar o estudante a ter melhor organização interna e a
construção dos circuitos ne- cessários para se relacionar com o outro e
com o objeto de aprendizagem.

O(a) Professor(a) de AEE e o(a) Profissional de Apoio à Comunicação, Lin-

guagens e Tecnologias Assistivas devem orientar aos profissionais da
escola e aos colegas de turma do estudante autista em como ajudá-lo a se
sentir seguro no ambiente escolar a partir do respeito ao seu modo
peculiar de ser, de seus objetos e invenções, para que ele possa inventar
formas de se rela- cionar e de aprender.
62 •
COMUNICAÇÃO

Comunicação oral: avaliar como o/a estudante transmite, oralmente, ideias

ou sentimentos a outras pessoas, se ele/ela consegue transmitir
corretamen- te a ideia que quer comunicar e se consegue ouvir com
atenção o que os outros lhe falam; se o/a estudante sabe transmitir,
oralmente, recados e/ou avisos; se usa bem a língua falada, escolhendo o
vocabulário de acordo com o contexto, se fala sem gaguejar, se a fala é
inteligível, se engole sílabas, se repete (ecoa) o mesmo som,
repetitivamente (ecolalias), se grita ou chora, se se comunica através de
movimentos de cabeça, expressão facial ou gestual, do olhar, se aponta o
que quer ou se utiliza estrutura complexa de frases, se usa recursos de
comunicação alternativa, dentre outros.

Comunicação escrita: avaliar se o/a estudante escreve, lê e interpreta gêne-

ros textuais diversos (inclusive textos não verbais), se produz textos
escritos para se comunicar, escolhendo o gênero e vocabulário de acordo
com a sua necessidade e contexto social e se utiliza outras formas gráficas
para se co- municar e quais são elas.

AVALIAÇÃO DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO:

Avaliados todos os aspectos acima relacionados, é preciso avaliar, agora, o

desenvolvimento do/da estudante em todas as áreas do conhecimento
(Por- tuguês, Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes, Filosofia,
Sociologia e etc.). O diagnóstico pedagógico deve abranger o
desenvolvimento do/da estudante em relação à sua turma e em relação a
ele mesmo / ela mesma. Essa avaliação é muito importante e deve ser
subsidiada pela matriz curricular de todos os componentes curriculares do
ano que a turma está cursando. Para tanto, o professor / a professora
deverá elaborar uma avaliação (que pode ser escrita ou oral), utilizando
instrumentos diversos (provas, jogos, brincadeiras, etc.). O mais
importante é registrar o que o/a estudante sabe. A partir do que ele/ela sabe
é que se elabora um planejamento pedagógico adequado, com o objetivo
de possibilitar a todos e, principalmente, ao/à estudante com deficiência,
alcançar o que ele/ela ainda não sabe, de acordo com a matriz curricular.
Portanto, qualquer que seja o tipo de avaliação e os instrumentos
utilizados, ela deve abranger desde o conteúdo mais simples até o mais
ela- borado. Assim o professor / a professora poderá ter conhecimento
daquilo que os estudantes estão aquém ou além do conhecimento
• 6
 esperado.

64 •
Professor e professora, não vale ser superficial. É preciso ser criterioso, pois os resultados des

ITEM V - ANÁLISE DETALHADA DA AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA INICIAL

De posse do relatório da história de vida do/da estudante e dos resultados

da avaliação diagnóstica inicial, é necessário fazer uma análise detalhada
so- bre o estado de desenvolvimento do/da estudante, em todos os
aspectos avaliados, focando os conhecimentos já construídos e as suas
dificuldades,
todas as circunstâncias condicionantes do desenvolvimento (orgânico, psí-
quico e social), da aprendizagem, do relacionamento intra e interpessoal,
das questões relativas à comunicação e à afetividade, em todos os
âmbitos das práticas sociais. É necessário, também, e com especial
cuidado, analisar o estado de aprendizagem do/da estudante relativo a
cada um dos direitos de aprendizagem da matriz curricular. Após essa
minuciosa análise dos resulta- dos da avaliação diagnóstica inicial, é muito
importante registrar as conclu- sões finais (item VI) para facilitar a
construção do planejamento pedagógico.

ITEM VI - RELAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS APRESENTADAS, DECORRENTES DA DEFICIÊNCIA,
TGD E ALTAS HABILIDADES

No item VI é importante que a equipe responsável pela elaboração do PDI

tenha como foco as necessidades decorrentes da deficiência, TGD e altas
habilidades/superdotação apresentadas pelo / pela estudante e não o
diag- nóstico clínico. Não se nega a importância da escola saber as
implicações do quadro clínico apresentado pelo/pela estudante em seus
processos de desenvolvimento e aprendizagem, inclusive as características
peculiares da deficiência apresentada. Todavia, deve-se ter em mente que

• 6
a função social da escola se centra na construção das respostas
pedagógicas necessárias ao

66 •
suprimento das demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas
podem mudar, substancialmente, um diagnóstico e um prognóstico
senten- ciosos, calcados na perspectiva do déficit, seja ele orgânico,
cognitivo, afeti- vo ou social.

A maneira como o sujeito lida com seu corpo, com seus limites e potencia-
lidades pode estar muito relacionada com a maneira que ele irá lidar com
o conhecimento. Possibilitar ao/à estudante com deficiência, através da
ação pedagógica (que pressupõe a relação dialética com o outro), a
percepção da- quilo que ele/ela é capaz de realizar e ajudá-lo/ajudá-la a
se tornar sujeito de seu conhecimento é fundamental para o seu
desenvolvimento. Para tanto, é necessário atender às suas necessidades
específicas, explicitadas durante a avaliação diagnóstica inicial e a partir
das relações estabelecidas com ele/ ela, durante esse processo. Listar
essas necessidades é uma maneira didática de reconhecê-las. Perguntem-
se: O que este/esta estudante precisa para de- senvolver-se no ambiente
escolar? Liste todas estas necessidades, de forma abrangente e geral.
Nesse item não é necessário detalhar. Esse detalhamen- to será feito no
item VII - planejamento da ação pedagógica para atender a cada uma
delas.

ITEM VII - PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

Planejar para agir

Para o planejamento pedagógico os profissionais envolvidos devem ter em

vista o que o estudante já é capaz de fazer em relação ao que ele precisa
saber ao final do ano letivo. O planejamento deverá ser elaborado na pers-
pectiva de construções de “pontes” que permitiram ao estudante percorrer
este espaço entre o que ele sabe o aquilo que precisa saber.

Não se trata de fazer um planejamento para a turma e outro para o/a estu-
dante. Mas sim, de identificar, diante do que foi posto para a turma, o que
e como é necessário trabalhar com o/a estudante com deficiência para
que ele/ela possa acompanhar seus pares, respeitando seu ritmo e suas
possibili- dades. Trabalho esse a ser realizado pelo professor/professora
regente/aula, pelos diversos projetos de trabalho construídos pelas
escolas para acompa- nhamento pedagógico aos seus estudantes e pelo

• 6
 Atendimento Educacional

68 •
Especializado (AEE) da Sala de Recursos.

As atividades de planejamento devem:

• Analisar as variáveis que se apresentam como barreira para o processo

de ensino aprendizagem (item VI) e buscar estratégias para superá-
las.

• Definir as estratégias metodológicas adequadas a serem utilizadas,

asse- gurando a participação do/da estudante com deficiência nas
atividades cotidianas da turma e o seu aproveitamento máximo, dentro
de suas pos- sibilidades, do conteúdo que será trabalhado.

• Definir prioridades (discussão coletiva), com o objetivo de possibilitar

ao estudante avançar no seu processo escolar.

• Definir prazos e os recursos humanos, materiais e pedagógicos

necessá- rios para a implementação eficiente e eficaz da ação
pedagógica plane- jada.

ITEM VIII - AVALIAÇÃO PROCESSUAL E CORREÇÃO DE RUMOS

A avaliação processual e a correção de rumos acontecem durante toda a

im- plementação do planejamento, observando os indicadores de
melhoria, ou seja, se o comportamento do/da estudante indica que o
objetivo proposto está sendo alcançado. Se sim, é necessário consolidar a
aprendizagem; se não, é urgente procurar outros caminhos mais eficazes.
Ao final de cada ciclo de avaliação, em reunião coletiva, deve-se atualizar
o planejamento, confor- me proposto no Anexo I.

• 6
 BIBLIOGRAFIA
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Barueri, 2003.

BARISON, M.B. Desenvolvimento da Percepção Espacial e Expressão Gráfica. Se-

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CENCI, A.; COSTAS, F. A. T. Pensamento e linguagem: cultura e aprendizagem.

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GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY. Compreendendo o Desenvolvimento Motor

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MELO, H. A. O acesso curricular para alunos (as) com deficiência intelectual na rede

70 •
regular de ensino: a prática pedagógica na sala de recursos como eixo para
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Maranhão, São Luis, 2008.

MINAS GERAIS. Caderno de textos para formação de professores da rede pública

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MOUSINHO, Renata et al. Aquisição e desenvolvimento da linguagem:

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OLIVEIRA, J. A. Padrões Motores Fundamentais: Implicações e Aplicações na

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MUÑOZ, G.H. Aprendizagem e Desenvolvimento Motor: Conceitos Básicos, Dispo-

nível em: [Link] Acesso
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PLETSCH; M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência
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SAMPAIO, S.; METRING, R. (Orgs). Neuropsicopedagogia e Aprendizagem. Wak

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STOBÄUS; TRONCA; TRONCA. Percepção visual: algumas noções neurológicas e

educacionais. Educação – PUCRS, ano XVII, n. 27, p. 53-58, 1994.

SOUZA, C. Apresentação em tema: “HABILIDADE MOTORA COMO AVALIAR?

Professor: Célio Souza DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA.”—
Transcrição da apresentação: [Link]

VILAR, C. E. C. Dificuldade de Aprendizagem e Psicomotricidade – Estudos com-

parativo e correlativo das competências de aprendizagem acadêmicas e de
fatores psicomotores de alunos de 2º e 4 º ano do ensino básico, com e sem
dificuldade de aprendizagem. 2010. 69f. Dissertação de Mestrado - Universidade
Técnica de Lisboa Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa, 2010.

VOLPE, D. C. A Psicomotricidade no Processo de Alfabetização. Trabalho de Con-

clusão de Curso Apresentado. 54 f. Pós-Graduação do Centro de Referência em

• 7
Distúrbios de Aprendizagem - São Paulo, 2008.

72 •
ANEXOS

• 7
ANEXO I
ESTRUTURA DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO
INDI- VIDUAL – PDI: PROPOSTA PARA A REDE
ESTADUAL DE ENSINO DE MINAS GERAIS
1. DADOS INSTITUCIONAIS
1. Nome da escola:
2. Código:
3. Etapas da Educação Básica oferecidas pela escola:
4. ( ) EF anos iniciais ( ) EF anos finais ( ) Ensino Médio
5. Endereço:
6. Responsáveis pela elaboração: (relacionar os nomes)
7. Professor(es) Regente turma/aulas:
8. Professor(a) de AEE:
9. Apoio à Comunicação, Linguagens e Tecnologias Assistivas (ACLTA):
(se o aluno tiver)
[Link]:
[Link](a):
[Link] da elaboração:

II. DADOS DO/DA ESTUDANTE

1. Nome:
2. Data de nascimento:
3. Idade:
4. Responsável pelo estudante:
5. Deficiência relatada no laudo
6. Ano de escolaridade/ciclo

III. PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PPP PARA O CICLO OU ANO

DE ESCOLARIDADE NO QUAL O/A ESTUDANTE ESTÁ MATRICULADO/
MATRICULADA

IV. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL

V. ANÁLISE DETALHADA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL

VI. RELAÇÃO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DECOR-

RENTES DA DEFICIÊNCIA, TGD E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTA-
ÇÃO APRESENTADAS PELA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
VII. PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO (conforme calendário de avaliação e
planejamento da escola)
VIII. AVALIAÇÃO PROCESSUAL E CORREÇÃO DE RUMOS

• 4
4 •

ANEXO II – QUADRO DEMONSTRATIVO DO PLANEJAMENTO

1. Planejamento Trimestral do trabalho do Professor Regente turma/aula e do Profissional de ACLTA para o atendimento aos estudantes com
deficiência,
TGD e altas
habilidades/superdotação
Período:
Ano de escolaridade: Professor Regente: ACLTA:
Aspectos Potencialidades Dificuldades Objetivo Intervenção (PR / ACLTA Adaptação (ACLTA) Recursos(ACLTA)

Componentes Curriculares:
Direito de Aprendiza- Potencialidades Dificuldades Objetivo Intervenção (PR/ACLTA) Adaptação (PR/ACLTA) Recurso(PR/ACLTA)

gem

2. Planejamento trimestral do trabalho diferenciado (atividades extras) para atendimento aos estudantes com deficiência TGD e altas
habilidades/superdo-
tação
Ano de escolaridade: Responsável: Para o periodo de:
Aspectos Potencialidades Dificuldades Objetivo Intervenção

Componentes Curriculares:
Direito de Aprendizagem Potencialidades Dificuldades Objetivo Intervenção
 3. Atualização Trimestral do Planejamento para atendimento aos estudantes com deficiência TGD e altas habilidades/superdotação
Ano de escolaridade: Responsável: Para o periodo de
Aspecto Objetivo Indicadores de avanços (comportamentos que indicam que o estudante avançou) Dificuldades (Re)Planejamento

Componentes Curriculares:
Direito de Aprendizagem Indicadores de avanços (comportamentos que indicam que o estudante avançou) Dificuldades (Re)Planejamento
• 4
 ANEXO III – PLANO DE ATENDIMENTO EDU-
CACIONAL ESPECIALIZADO (PAEE)
1. Por quê e para quê serve o Plano de Atendimento Educacional Especiali-
zado - PAEE?

Como já foi explicitado, a escola inclusiva, ao receber um estudante com

defi- ciência, deve realizar uma avaliação minuciosa, para construir e
implementar um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), visando
eliminar barreiras e possibilitar o pleno desenvolvimento, o respeito às
condições, circunstâncias e ritmos de aprendizagem. Ao PDI, referência
importante do atendimento escolar do/da estudante na sala de aula
inclusiva, soma-se outro plano de trabalho elaborado pelo professor / pela
professora de AEE (sala de recur- sos). Esse plano denominado Plano de
Atendimento Educacional Especia- lizado (PAEE) é desenvolvido a partir do
referencial da Educação Especial Inclusiva e baseado no PDI do/da
estudante.

É importante ressaltar que o PDI e o PAEE se constituem no planejamento

do atendimento escolar da (s) escolas (s) envolvidas e se retroalimentam.

O planejamento do Professor / A Professora para o Atendimento

Educacional Especializado – (AEE) tem um papel importantíssimo no
processo educacio- nal de cada estudante incluído/incluída, visto que este
não pode acontecer no improviso, precisa ser planejado com especial
cuidado, individualmente para cada sujeito a ser atendido.

2. Como Planejar

O objetivo do AEE é possibilitar ao/à estudante com deficiência a

superação das dificuldades de aprendizagem, oferecendo-lhe condições de
desenvol- ver seu potencial e, consequentemente, seu desempenho.
Portanto, o PAEE deve considerar o respeito às diferenças individuais e o
direito de cada um de ter oportunidades iguais, mediante atendimento
diferenciado e específico às suas dificuldades, explicitadas no PDI.

O trabalho de AEE não deve, em hipótese alguma, ser confundido com re-
forço e/ou recuperação de aprendizagem dos conteúdos curriculares, mi-
nistrados em sala de aula, ou apoio para realização das atividades destina-
das a serem desenvolvidas em casa (Para Casa ou trabalho de pesquisa, por

48 •
exemplo). O professor / A professora de AEE , habilitado/habilitada para o
trabalho especializado com estudantes com deficiência, deverá intervir, em
grupos ou individualmente, com atividades específicas, planejadas de
acordo com as características e necessidades do/da estudante,
explicitadas no PDI e em seu comportamento e respostas dadas às
situações diversas, utilizando- se de recursos especializados, escolhendo e
aplicando estímulos que melhor se adequam às condições de cada
um/uma, visando a superação de suas dificuldades específicas,
possibilitando-lhe melhores condições de aprendi- zagem e adaptação na
sala de aula.

O PDI é resultado de uma avaliação pedagógica cuidadosa e da análise de

seus resultados. Nele estão indicadas as potencialidades e dificuldades do/
da estudante em todos os aspectos importantes para o seu
desenvolvimen- to como aprendiz e como sujeito, senhor/senhora de sua
história. Portanto é fonte de informações importantes que vão orientar o
planejamento e o desenvolvimento de atividades especializadas para
potencializar o que o/a estudante já é capaz de realizar e eliminar, ao
máximo possível, as barreiras que impedem seu crescimento.

Analisando os resultados apresentados no PDI, o Professor / a Professora

de AEE deverá identificar as potencialidades e dificuldades do sujeito e
escolher metodologias, recursos pedagógicos e atividades que atendam às
suas ne- cessidades específicas, decorrentes de sua deficiência (exemplos:
Libras para estudantes surdos/surdas, Braille para estudantes
cegos/cegas, tecnologias assistivas para estudantes com paralisia cerebral,
dentre outros). É importan- te, também, considerar os interesses próprios
de cada estudante, conforme idade, grupo de amigos e atividades que
provoquem o/a estudante para a resolução dos problemas que o dia a dia
apresenta, incentivando-a construir sua independência e autonomia e a
realizar as atividades a partir de suas escolhas e não apenas copiar ou
repetir o que lhe mandam. É importante trabalhar com os erros e
incentivar o aprendizado.

O Professor / A Professora de AEE deverá prever formas de acompanhar e

registrar a evolução, tanto na Sala de Recursos como em sala de aula do/
da estudante que atende. Esse acompanhamento lhe fornecerá subsídios
para promover avanços ou correção de rumo durante o processo. Deverá,
também, prever em seu planejamento, dentro de sua carga horária
semanal, momento de trocas entre seus pares (professores de outras Salas
de Recur- sos), entre professores regentes e coordenação pedagógica,
conversas com a família, registros necessários, elaboração de materiais e
estudos teóricos. Segue sugestão de um instrumento que poderá ser
utilizado
50 pelo Professor / pela Professora de AEE para elaboração de seu
•
PAEE.
 49
•
 Indicadores

O professor / A professora de AEE deve elencar os Objetivos/Indicadores

(tan- tos quantos forem necessários) que nortearão o seu trabalho em
relação ao/à estudante a ser atendido/atendida. Um exemplo para melhor
entendimento:

Objetivos (aquilo que se Indicadores (aquilo que indica que o objetivo foi ou está
quer alcançar) sendo alcançado)
- Consegue utilizar o banheiro sozinho /sozinha
para atender suas necessidades fisiológicas;
- Pede ao professor / à professora o atendimento de
suas necessidades/desejos, com clareza e calma;
1- Possibilitar o desen- - Manifesta interesses pessoais na realização de
volvimento da autonomia e ativi- dades diversas;
independência - Utiliza o material escolar com o cuidado necessário,
sem esperar que os outros venham em seu auxílio;
- Outros (listar todos os indicadores de autonomia e
independência que podem demonstrar que o objetivo
foi alcançado).

PLANEJAMENTO DO AEE
Quais as po- Quais as barrei- Ações pedagó- Período
Objetivos Indicadores tencialidades ras que podem gicas a serem
do estudante, impedir o pleno desenvolvidas
em relação desenvolvimen-
ao indicador to do estudante,
objetivo em relação ao
objetivo

Observações:

Assinatura dos responsáveis:

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5 •