AULA 4

GAMES E GAMIFICAÇÃO

Prof. João Mattar

TEMA 1 – DEFINIÇÃO DE GAMIFICAÇÃO

Deterding et al. (2011, p. 10), em um artigo bastante citado, definem

gamificação como “o uso de elementos de design de games em contextos que
não são de games”. Sheldon (2012, p. 75), por sua vez, propõe uma definição
similar: “gamificação é a aplicação de mecânicas de games a atividades que não
são de games”.
Há pelo menos dois pontos importantes a destacar nessas definições:

a. Gamificação não é sinônimo de uso de games, mas de uso de elementos

e mecânicas de design de games;
b. Diferentes atividades podem ser gamificadas, como educação, marketing,
administração, turismo etc.

Gamificar, portanto, não significa criar ou utilizar um game. No entanto, as

fronteiras entre o que é um game e o que é um artefato gamificado podem não
ser muito claras. Para determinar se um sistema é um game ou um aplicativo
gamificado, pode ser necessário recorrer às intenções do designer ou às
experiências dos usuários (Deterding et al., 2011).
Deterding et al. (2011) acreditam também que a gamificação demarca um
conjunto de fenômenos distintos, mas previamente não especificados: o complexo
da gamefulness, interação e design relacionados aos games, o que é diferente
dos conceitos mais estabelecidos de playfulness, interação e design relacionados
ao brincar. Games têm regras e objetivos, diferentemente de brinquedos e
brincadeiras.
A definição de gamificação de Deterding et al. (2011), portanto, engloba: o
uso de elementos (não games) de design (não tecnologias baseadas em games
ou práticas relacionadas aos games) de games (não brinquedos ou brincadeiras)
em contextos que não são de games.

TEMA 2 – ELEMENTOS DE DESIGN DE GAMES

O que são elementos de design de games? Quais desses elementos são

característicos e encontrados na maioria dos games, imediatamente associados
a eles e que desempenham um papel significativo na jogabilidade (gameplay)?
Deterding et al. (2011) identificam esses elementos na literatura em variados
níveis de abstração, que classificam, do mais concreto ao mais abstrato, em:

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 a. padrões de design de interface de games;
b. padrões e mecânicas de design de games;
c. princípios e heurísticas de design de games;
d. modelos conceituais de unidades de design de games;
e. métodos e processos de design de games.

O Quadro 1 descreve e exemplifica cada um desses níveis.

Quadro 1 — Níveis de elementos de design de games

Nível Descrição Exemplo

Padrões de design Componentes e soluções de Badges, placar, fases
de interface de design de interação comuns e
games bem-sucedidos para um
problema conhecido em um
contexto, incluindo
implementações de protótipos
Padrões e Partes em geral recorrentes no Limitação de tempo, recursos
mecânicas de design de um game limitados, rodadas
design de games relacionadas à jogabilidade
Princípios e Orientações avaliativas para Duração do jogo, objetivos claros,
heurísticas de abordar um problema de variedade de estilos de jogos
design de games design ou analisar uma dada
solução de design
Modelos Modelos conceituais dos Modelo MDA (Mechanics–
conceituais de componentes dos jogos ou da Dynamics–Aesthetic); desafio,
unidades de design experiência de jogar fantasia, curiosidade; átomos de
de games design de games; teoria CEGE (Core
Elements of the Gaming Experience)
Métodos e Processos e práticas Testes antes do lançamento, design
processos de específicas do design de centrado no jogador, game design
design de games games com consciência de valores
Fonte: Deterding et al. (2011, p. 12, tradução nossa)

Bedwell et al. (2012) desenvolveram uma taxonomia dos elementos de

games educacionais, propondo nove categorias com atributos distintos,
relacionadas a resultados de aprendizagem, que estariam presentes em todos os
games, variando em intensidade:

a. Linguagem de ação – interface e comunicação entre o jogador e o sistema,

para traduzir os comandos do jogador;
b. Avaliação – feedback e informações sobre o progresso do jogador,
incluindo placares;
c. Conflito/desafio – incluindo o nível de dificuldade e surpresa;
d. Controle – interação com o equipamento;
e. Ambiente – “local” em que o game é jogado;
f. Ficção do game – envolvendo história, fantasia e mistério;

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 g. Interação humana – interpessoal (no espaço e tempo reais) e social
(mediada por tecnologia);
h. Imersão – percepção do jogador no jogo, incluindo estímulos sensoriais,
como os visuais e sonoros, objetos e pessoas; regras/objetivos.

Landers (2014), no desenvolvimento de uma teoria psicológica da

aprendizagem gamificada, adaptou as nove categorias de Bedwell et al. (2012),
defendendo que os mesmos atributos podem ser aplicados fora do contexto de
um game, para afetar atitudes ou comportamentos relacionados à aprendizagem.
Entretanto, enquanto os games educacionais em geral utilizariam todas essas
categorias, a gamificação poderia utilizar uma ou apenas algumas delas.
Ao contrário dos games, a gamificação não visaria em geral influenciar
diretamente a aprendizagem; em vez disso, seu objetivo seria alterar o
comportamento ou a atitude contextual de um aprendiz (por exemplo, o
envolvimento), o que, por sua vez, poderia melhorar o ensino já existente, como
uma consequência daquela mudança comportamental ou atitudinal. Assim, os
praticantes de gamificação na aprendizagem esperam que os atributos de game
afetem um comportamento relacionado à aprendizagem, que, por sua vez, afetará
de alguma forma a aprendizagem. Ou seja, embora se possa afirmar que os
alunos aprenderam com um jogo, geralmente não será válido dizer que eles
aprenderam com a gamificação. O objetivo da gamificação, portanto, não pode
ser substituir o material de ensino, mas melhorá-lo, pois os elementos de games
provocam mudanças no comportamento e em atitudes, e não diretamente no
material de ensino.
Em suma, o uso de um elemento de game aumenta o engajamento, que
modera a relação entre o conteúdo instrucional e os resultados de aprendizagem.
Uma implicação importante de um processo de moderação é que o moderador
não influencia a construção do resultado, independentemente da construção
causal. Nesse caso, a inclusão de um elemento de jogo não teria qualquer efeito
sobre o aprendizado se o design da instrução já não fosse sólido. Se um curso for
de baixa qualidade (por exemplo, se esse curso não incorporar técnicas
pedagógicas adequadas), a adição de gamificação não terá efeito sobre a
aprendizagem. Este é, portanto, um vetor potencial para os esforços de
gamificação fracassados: se um instrutor não vê ganhos esperados de
aprendizagem entre os alunos devido à má concepção instrucional e, em seguida,
incorpora a gamificação, é improvável que a aprendizagem melhore. Nesse caso,

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a verdadeira causa do problema (má eficácia do design instrucional) permanece,
e elementos de jogo do curso não farão nada para melhorar a aprendizagem.
Ou seja, a relação entre elementos de games e resultados de
aprendizagem é mediada por comportamentos/atitudes. As características de
games afetam os resultados de aprendizagem, mas apenas porque afetam um
comportamento/atitude, e o comportamento/atitude, por sua vez, afeta os
resultados de aprendizagem. Portanto, a gamificação pode não ter êxito em
melhorar o aprendizado se qualquer uma das duas relações causais da mediação
não se sustentar: o professor deve assegurar que os elementos do jogo levam ao
comportamento e, por sua vez, que o comportamento leva à aprendizagem. Se
qualquer uma dessas relações for falsa, a gamificação não produzirá os
resultados pretendidos.
De maneira geral, esse modelo indica que a gamificação pode afetar a
aprendizagem por meio de um entre dois processos. Em ambos os processos, a
gamificação pretende influenciar um comportamento ou uma atitude relacionada
à aprendizagem. No entanto, a relação entre esse comportamento e os resultados
difere dependendo da natureza dessa construção.
De um lado, a gamificação afeta o aprendizado pela moderação quando
um designer instrucional pretende incentivar um comportamento ou uma atitude
que aumentará os resultados da aprendizagem, tornando a instrução preexistente
melhor de alguma forma. Por exemplo, uma narrativa pode ser incorporada a um
plano de aula existente para aumentar a motivação dos alunos. O efeito final
desse aumento motivacional é então contingente à presença de instrução efetiva.
De outro lado, a gamificação afeta o aprendizado pela mediação quando
um designer instrucional pretende incentivar um comportamento ou uma atitude
que, por sua vez, melhore os resultados da aprendizagem. Por exemplo, essa
mesma narrativa pode ser usada para aumentar a quantidade de tempo que os
alunos gastam em casa com o material do curso; esse aumento do tempo deve
causar diretamente maior aprendizado.
Um ou ambos os processos podem estar presentes em qualquer exemplo
particular de aprendizagem gamificada eficaz e, criticamente, cada um exige
diferentes designs de investigação e estratégias analíticas para os suportar.
Esse modelo foi testado empiricamente em Landers e Landers (2014), que
relacionam elementos de jogo específicos comuns a placares (conflito/desafio,
regras/objetivos e avaliação) com um comportamento focal do aprendiz, o tempo

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na tarefa, explorando pesquisas educacionais sobre competição e pesquisas
psicológicas sobre a teoria de estabelecimento de objetivos. O processo de
mediação da teoria da aprendizagem gamificada foi testado experimentalmente
ao solicitar aos alunos a conclusão de um projeto baseado em um wiki online,
sendo que um grupo utilizou uma versão gamificada com um placar, enquanto
outro utilizou uma versão de controle sem placar.
A atribuição aleatória a placares suportou um efeito causal. Os alunos com
placares interagiram com seu projeto 29,61 mais vezes, em média, do que aqueles
em uma condição de controle. O método estatístico de bootstrapping foi usado
para apoiar a mediação do efeito da gamificação sobre os resultados acadêmicos
por essa quantidade de tempo. O processo mediador da teoria da instrução
gamificada mostrou-se suportado. A conclusão da pesquisa foi que os placares
podem ser usados para melhorar o desempenho no curso em determinadas
circunstâncias.

TEMA 3 – APLICAÇÕES DA GAMIFICAÇÃO

A gamificação vem sendo aplicada a diversas áreas do conhecimento. Os

exemplos seguintes, excluindo-se educação e administração, que serão tratados
separadamente, deixam isso claro.
Em Ciências Exatas e da Terra, há trabalhos com gamificação, por
exemplo, em:

a. Matemática (Attali; Arieli-Attali, 2015);

b. Física (Studart, 2015);
c. Química (Fernandes; Castro, 2015);
d. Biologia (Alves, 2014);
e. Engenharia (Radhakrishnan; Subramanya, 2015).

Em ciências da saúde há pesquisas com gamificação nas seguintes áreas,

dentre outras:

a. Nutrição (Berger; Schrader, 2016);

b. Medicina (Carvalho et al., 2013);
c. Enfermagem (Day-Black, 2015);
d. Educação Física (Cruz Junior, 2014; Van Der Host, 2016).

Em ciências sociais aplicadas há literatura sobre gamificação em:

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 a. Turismo (Lourisela, 2015);
b. Arquitetura (Aydin, 2014);
c. Direito (Kimbro, 2015);
d. Economia (Hamari; Huotari; Tolvanen, 2015).

Em ciências humanas há também trabalhos em diversas áreas, como:

a. História (Janiec, 2015);

b. Política (Mahnic, 2014);
c. Letras (Flores, 2015).

Figura 1 – Gamificação

Fonte: Shutterstock/Bimbim

TEMA 4 – CRÍTICAS À GAMIFICAÇÃO

É importante reconhecer que diversas críticas são também feitas à

gamificação.
Lawley, (citado por Deterding, 2012, p. 16, tradução nossa) por exemplo,
reconhece que a tendência recente de aplicativos gamificados em geral reduz a
complexidade de games bem projetados e balanceados para seus componentes
mais simples, como badges, fases, pontos e placares: “Não que a gamificação
não funcione. Porém, para ter sucesso, deve envolver o design de games, não
apenas componentes de games. Games não são um substituto para experiências
profundas e design de interações; são uma perspectiva alternativa para enquadrar
esse processo”.

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 Whitson (2014) denuncia que o automonitoramento (self-tracking) e a
gamificação seriam mecanismos de governança dos estados-nação liberais
modernos, em que os indivíduos voluntariamente monitoram, governam, regulam
e otimizam a si próprios. A gamificação ajudaria assim a transformar sujeitos em
“indivíduos” informacionais, conjuntos de dados que seriam facilmente
mobilizados, agregados, abstraídos e automaticamente governados.

Figura 2 – Automonitoramento

Fonte: Shutterstock/Sudowoodo.

Rey (2014), por sua vez, lança uma pergunta: quem se beneficiaria? A
gamificação apresentaria uma apropriação dos games e do jogar por instituições
capitalistas contemporâneas para a acumulação de riqueza pela implosão pós-
fordista das diferenças entre produção e consumo, jogo e trabalho. De um lado,
produziria hipercommodities simbólicas e indivíduos que as desejam, depois que
necessidades de sustento tivessem sido atingidas. De outro lado, permitiria a
exploração continuada do trabalho, ao aliená-lo.
Para Bogost (2014), a gamificação teria sido inventada por consultores de
marketing como um meio de domesticar o poder misterioso e mágico dos
videogames para seu uso no universo enganador dos negócios: o milagre do
marketing. O poder retórico da palavra seria imenso, trazendo confiança de que
se está no caminho certo, com foco em pontos e fases. Apelaria para a facilidade,
buscando tornar o desafio das vendas o mais simples possível. Bogost sugere o
termo exploitationware, envolvendo a noção de exploração. A gamificação seria

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basicamente uma prática de marqueteiros e consultores que procuram construir e
explorar uma oportunidade visando benefícios; existira para beneficiar os
fornecedores de suas soluções, não as pessoas ou as organizações.
Dewinter, Kocurek e Nichols (2014) fazem uma crítica próxima à de Bogost,
mas por uma perspectiva diferente, da teoria da administração científica de
Frederick Taylor. Para os autores, treinamentos gamificados funcionariam como
uma expansão da administração científica para novos espaços. A gamificação
colapsaria perigosamente os domínios do trabalho e do lazer, combinando os
espaços do mundo real e do jogo.
Além de estender a microgestão taylorista para incorporar as práticas do
tempo de lazer, na tentativa de tornar o trabalho parecer divertido, a gamificação
também abre o potencial para forçar o tempo de lazer a se tornar produtivo.
Essa prática pressuporia ideologicamente que tudo o que as pessoas
fazem está sujeito a forças produtivas e produção controlável. O entrelaçamento
de jogos e trabalho sugere explicitamente que o trabalho deveria ser mais
parecido com o jogo, mas procura implicitamente inserir o jogar no trabalho
produtivo por meio dos games. Em última análise, Dewinter, Kocurek e Nichols
(2014) enxergam a gamificação e sua intersecção com a administração científica
como um processo que leva a um colapso de valores — os valores do local de
trabalho e os valores do jogo se tornam os mesmos.
Haveria, portanto, uma aproximação entre taylorismo e gamificação em
relação à criação e ao controle das regras. A administração científica baseada em
Taylor, de um lado, e a gamificação, de outro, compartilham um foco na
racionalização dos processos de trabalho. Em ambas, o trabalho é dividido em
partes ou componentes que podem ser otimizados e padronizados, e, em ambas,
essa análise é concluída por um processo de coleta de dados que influencia o
design e a implementação de processos de trabalho e de treinamento.
Os processos pelos quais o trabalho é racionalizado e avaliado – nas
práticas convencionais de administração baseadas em Taylor e na gamificação –
também seriam potencialmente problemáticos. A observação necessária para
completar a análise do trabalho pode facilmente descarrilhar para a vigilância de
longo prazo, um recurso simples o suficiente para se integrar à maioria dos tipos
de jogos eletrônicos. Embora essa vigilância possa, em princípio, ser benigna,
utilizada somente como dados agregados ou tratada anonimamente, nem sempre
pode estar claro para os usuários quais dados serão coletados e como serão

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utilizados. Devido a isso, a vigilância potencial, em qualquer momento no futuro,
torna-se uma ameaça invisível constante, de forma similar ao filme 1984, de
George Orwell e ao panóptico, a penitenciária ideal proposta por Jeremy Bentham,
que permite que um único vigilante observe todos os prisioneiros ao mesmo
tempo, sem que possam saber se estão ou não sendo observados, explorada por
exemplo por Foucault (2013).
Um dos aspectos mais preocupantes da gamificação implantada como uma
forma de administração científica seria então a medida pela qual pode facilitar o
colapso de valores entre jogo e trabalho, e entre jogador e trabalhador. Nesse
colapso, os processos e os prazeres de trabalhar e jogar não só são
emaranhados, mas na verdade se tornam – ou pelo menos tendem a se tornar –
indistinguíveis. Da mesma forma, trabalhadores/jogadores são recompensados
no jogo e no trabalho pelos mesmos tipos de comportamentos, habilidades e
práticas.
A gamificação tornaria o tempo de lazer produtivo. Fundamentalmente, a
combinação da gamificação com essas tecnologias tornaria cada ato de
comunicação um momento potencial de lucro, embora raramente para o produtor
da própria comunicação. Em tais casos, exemplificaria os perigos criados pelo
capitalismo comunicativo, raramente discutido pelos proponentes da gamificação.
Dean (2010, p. 4, tradução nossa) define o capitalismo comunicativo da seguinte
maneira: “afirmo que os meios de comunicação contemporâneos capturam seus
usuários em redes intensivas e extensivas de diversão, produção e vigilância”. Em
essência, o capitalismo comunicativo é a exploração de comunicação para o
ganho capitalista. Na verdade, a gamificação poderia ser considerada o
capitalismo comunicativo por excelência, prometendo que o jogador apreciará o
processo de agir e produzir nesses espaços simulados, sendo que esses
processos fornecem várias métricas para a vigilância. E essas formas de
capitalismo comunicativo, esses jogos para treinamento prometem uma
transferência para o capitalismo industrial – ir bem no jogo garante que os
melhores jogadores se tornem os melhores trabalhadores nas forças de trabalho
intelectual e manual.
Além disso, o jogar torna-se subserviente ao trabalho; o próprio ato de
codificar o jogo em métricas observáveis garante que jogar perca o poder da
motivação e imaginação intrínsecas. A hierarquia dos jogos de treinamento de
negócios seria então: jogar pertence a jogos, jogos pertencem a algoritmos e

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algoritmos representam os processos de trabalho intelectual e manual da
economia de risco.
Esses são apenas alguns dos autores que realizam críticas ao conceito de
gamificação.

TEMA 5 – ÉTICA DA GAMIFICAÇÃO

Independente da sua aplicação potencial a praticamente todas as áreas do

conhecimento e das críticas possíveis, como a gamificação é uma estratégia
persuasiva que, portanto, tende a influenciar o comportamento dos alunos,
usuários e consumidores, possui, por consequência, uma dimensão moral, o que
obriga os designers da gamificação a incorporar a ética em seus processos.
Diversos autores discutem essas questões, propondo modelos normativos
baseados em teorias éticas diversas, para servirem de fundamento para uma
metodologia de design da gamificação que inclua essa dimensão moral.
Versteeg (2013), por exemplo, reconhece a gamificação como uma
tecnologia persuasiva que pode influenciar o comportamento do usuário. Devido
a essa dimensão moral, os designers de gamificação precisariam considerar a
incorporação da ética em seu processo de design. O autor propõe então uma
estrutura ética normativa, consistindo de teorias utilitaristas, deontológicas e ético-
virtuosas, para servir de base ao projeto de gamificação moral. Diversas
metodologias éticas são examinadas e consideradas para formular uma
metodologia de design moral de gamificação que permita aos designers descobrir
e abordar sistematicamente questões éticas potenciais no design da gamificação.
Para Shahri (2014), a gamificação seria uma técnica emergente que utiliza
a “teoria do divertimento” principalmente para motivar as pessoas a mudar sua
percepção e atitude em relação a determinados assuntos. Dentro das empresas,
a gamificação seria usada para motivar os funcionários a realizarem suas tarefas
de maneira mais eficiente e mais divertida e, às vezes, para aumentar o
sentimento de serem membros da empresa como uma comunidade. Embora a
literatura tenha enfatizado com frequência o lado positivo da gamificação,
principalmente das perspectivas econômica e de negócios, pouca ênfase teria
sido dada ao uso ético da gamificação nas empresas. Shahri apresenta então uma
pesquisa empírica para explorar os aspectos éticos do uso da gamificação, que
segue uma abordagem de métodos mistos envolvendo participantes especialistas
em gamificação, funcionários e gerentes. Os resultados mostram que há uma

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linha tênue entre ser uma ferramenta positiva para motivar os funcionários e ser
uma fonte de tensão e pressão que poderia afetar o bem-estar social e mental no
local de trabalho. Seu trabalho avalia esse duplo efeito e essa linha tênue.
Kim (2015) reconhece que duas acusações principais são feitas contra a
gamificação: exploração e manipulação. Explica então sob que circunstâncias a
gamificação pode ser exploradora ou manipuladora. Mantém que a gamificação é
caracteristicamente vulnerável a uma forma expressiva de exploração e a uma
forma de manipulação sem raciocínio, sugerindo soluções.
Na mesma linha, para Kim e Werbach (2016), a gamificação é o uso de
elementos e técnicas do design de videogames em contextos não relacionados a
jogos. Em meio ao rápido crescimento dessa prática, questões normativas foram
subexploradas. Seu principal objetivo é desenvolver uma explicação
normativamente sofisticada e descritivamente rica para abordar apropriadamente
as principais considerações éticas associadas à gamificação. O modelo proposto
sugere que os profissionais e designers devem ser principalmente cautelosos
(mas não limitados a) se suas práticas de gamificação:

1. Tiram vantagem injusta dos trabalhadores (por exemplo, exploração);

2. Infringem a autonomia dos trabalhadores ou clientes envolvidos (por
exemplo, manipulação);
3. Prejudicam, intencionalmente ou não, os trabalhadores e outras partes
envolvidas; ou
4. Têm efeito negativo sobre o caráter moral das partes envolvidas.

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