Serviço de Acolhimento Institucional

para Crianças e Adolescentes:

supervisão institucional e estágio de
psicologia como formas de intervenção

Yara Sayão

Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes (Saica) é a deno-

minação mais recente para as Casas Abrigo que, durante muito tempo e ainda hoje,
abrigam crianças e adolescentes cuja guarda está provisoriamente com o Estado. O
acolhimento institucional implica na separação das crianças dos adultos que por elas se
responsabilizavam e na oferta de moradia em casas com cerca de 20 acolhidos, para
crianças e adolescentes entre 0 e 18 anos de idade, que passam a viver um cotidiano
radicalmente diferente de outras crianças e adolescentes que moram com seus familiares.

Um pouco de história

Os Saicas, como os conhecemos hoje, têm seu embasamento legal mais recente no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990.
Dividido em duas partes, o ECA dispõe no Livro I o que se deve entender como direi-
to à vida, saúde e educação, bem como outros direitos por ele assegurados. No Livro II,
parte especial, o ECA prescreve as formas de organização da sociedade para que possam
ser atendidos os direitos previstos no Livro I e dispõe sobre as formas de regulação da
descentralização político-administrativa assinalada na Constituição de 1988 pelos cidadãos
por meio dos Conselhos de Direitos e os Conselhos Tutelares.
O ECA supera o binômio compaixão/repressão e o assistencialismo – grandes marcas
do atendimento a infância e adolescência considerados em situação irregular pela legisla-
ção então em vigor - passando a considerar a criança e o adolescente como sujeitos de
direitos exigíveis com base na lei. Não se limita à proteção e vigilância, buscando promover
e defender todos os direitos: sobrevivência (vida, saúde e alimentação), desenvolvimento
pessoal e social (educação, cultura, lazer e profissionalização), integridade física, psicológica
e moral (respeito, dignidade, liberdade e convivência familiar e comunitária).
Dessa forma, pretende colocar crianças e adolescentes a salvo de todas as formas de
risco pessoal e social, como negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.
Desde o início da colonização europeia no Brasil, tivemos a forte marca das entidades
assistenciais e religiosas se ocupando do cuidado de crianças e adolescentes de famílias
pobres, antes mesmo da entrada do Estado. No período que antecedeu a promulgação

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 Concepções e proposições em Psicologia e Educação

do ECA, eram bastante comuns os grandes orfanatos, internatos ou asilos de menores,

alguns com até 600 crianças. A ideia e proposição contidas na nova e avançada legislação
expressavam um desejo da sociedade de que não apenas essas denominações mudassem,
mas também a própria concepção desse tipo de instituição. A principal mudança no aten-
dimento a partir do ECA deveria incidir sobre seu funcionamento, passando de instituição
fechada, total, para instituição inserida na comunidade e com ela se relacionando.
Segundo Benelli (2004, p.238), o termo ‘instituição total’ cunhado por Goffman
(1987) diz respeito a:

[…] instituições que se caracterizam por serem estabelecimentos

fechados que funcionam em regime de internação, onde um grupo
relativamente numeroso de internados vive em tempo integral.
A instituição funciona como local de residência, trabalho, lazer e
espaço de alguma atividade específica, que pode ser terapêutica,
correcional, educativa etc. Normalmente há uma equipe dirigente
que exerce o gerenciamento administrativo da vida na instituição.

Para fazer frente a esse modelo de internação que visava mais à segregação e ao
controle do que ao acolhimento, ao cuidado e ao reestabelecimento dos laços com a
comunidade, o ECA (Brasil, 1990) afirma, em seu artigo 92:

[…] as entidades que desenvolvam programas de abrigo deverão

adotar os seguintes princípios:
I – Preservação dos vínculos familiares;
II – Integração em família substituta, quando esgotados os recur-
sos de manutenção na família de origem;
III – atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV – Desenvolvimento de atividades em regime de coeducação;
V – Não desmembramento de grupos de irmãos;
VI – Evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII – Participação na vida da comunidade local;
VIII – Preparação gradativa para o desligamento;
IX – Participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.

Uma das principais dificuldades desse tipo de instituição, com crianças e adolescentes
que demandam proteção, cuidados, afetos e referências morais, é o de não se consti-
tuir à imagem e semelhança da família, tomada socialmente como modelo único para o
desenvolvimento saudável. Os valores ligados e atribuídos à família são, muito frequente-
mente, sacralizados pela sociedade, o que dificulta a tipificação de certo tipo de cuidado e
afeto que não são do tipo familiar, mas que podem ser igualmente intensos e promotores
de referências importantes para o desenvolvimento da criança e do adolescente. Isso é

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 Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes: supervisão institucional
e estágio de psicologia como formas de intervenção

particularmente importante para a nossa área de conhecimento na medida em que a

Psicologia, em suas diferentes vertentes teórico-técnicas, também enfatiza a indispensabi-
lidade das relações de cuidado mãe-filho para um crescimento saudável, e essa concepção
se mostra bastante presente nos profissionais que cuidam das crianças e nelas próprias.
Crianças que permanecem por longos períodos em uma unidade de acolhimento insti-
tucional sofrem sobremaneira os efeitos do discurso social de supervalorização da família
para o cuidado dos filhos, o que, por vezes, contrasta com a própria vivência de se sentir
bem cuidado no abrigo. O peso de viver longe dos familiares, em especial da mãe, se faz
presente no dia a dia dessas crianças e se constitui como um fator de exclusão social dada
a estigmatização dessa condição.
Ainda segundo o ECA, as unidades de acolhimento institucional devem garantir o
direito à convivência familiar e comunitária, que os abrigos têm muita dificuldade em
garantir. Entendemos que um dos motivos é essa exigência social de que a família, encar-
nada na figura da mãe, é quem deveria ser a única responsável pelos cuidados da criança
e do adolescente. Há uma intensa crítica social e condenação moral das mulheres que
não podem ter seus filhos consigo em um determinado período de suas vidas. As condi-
ções de vida, a intensa desigualdade social e todas as dificuldades por que passam as
famílias pobres, as mais desassistidas pelo Estado e pelas políticas públicas, não são consi-
deradas quando se trata de acusar ou condenar as mães que têm seus filhos acolhidos
É bem verdade que nos últimos anos tem se intensificado o acolhimento por motivo de
violência física ou sexual, mas estes continuam a ocorrer em circunstâncias em que as
péssimas condições de vida material são determinantes para muitas famílias não pode-
rem ter seus filhos sob sua responsabilidade em um determinado período de suas vidas.
A rivalização dos educadores com os familiares é motivo de muita tensão dentro dos
Saicas. A presença da família no abrigo é uma das questões cruciais para as crianças e
adolescentes que lá estão e faz-se necessário um trabalho junto às equipes para que o
texto legal seja respeitado não apenas como questão jurídica, mas que a importância do
contato familiar seja percebida, respeitada e acessada pelos profissionais das instituições
de acolhimento.

Dualidades em tensão

Em primeiro lugar, é imprescindível trazer à tona uma questão fundamental para se

pensar o trabalho em um Saica e da qual pouco se fala. Mesmo sem ler o prontuário
de crianças ou adolescentes hoje acolhidas, podemos afirmar que são histórias de vida
sempre atravessadas por algum tipo de violência, o que deixa importantes marcas subjeti-
vas nesses sujeitos. Para alguns, houve a violência física e/ou sexual; para todos, a violência
de se ver abruptamente separado de seus familiares ou responsáveis, pessoas de referên-
cia e apoio afetivo. Também se fazem presentes outras violências vividas pela maioria das
famílias cujos filhos se encontram acolhidos, por vezes invisíveis ou naturalizadas, como a
intensa desigualdade social que existe no país, pobreza ou miséria e tudo que isso acar-
reta: pouco ou precário acesso aos serviços das políticas públicas básicas como educação,
saúde, habitação, trabalho, cultura etc., histórias de rompimento de vínculos afetivos e

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pouca segurança em seu cotidiano. Essa precariedade é conhecida, mas pouco relevada
pelos profissionais que se ocupam dos cuidados das crianças e adolescentes nos serviços
de acolhimento, o que faz com que as marcas da violência, que por vezes se expressam
no trato rude de muitos ou que ainda produzem sintomas em outros, encontrem pouco
espaço para serem de fato acolhidas, trabalhadas e enfrentadas.
Como instituição, denominada de alta complexidade pela própria legislação que o
institui, o abrigo tem, a nosso ver, a marca de várias dualidades:

Educação × Assistência Social

A instituição de acolhimento tem uma função educativa, na medida em que uma de

suas finalidades é cuidar e promover a educação das crianças e jovens que nela se encon-
tram. Ao mesmo tempo, os Saicas estão inseridos na política pública de Assistência Social,
o que imprime muitas marcas ao atendimento prestado, dadas as diferentes lógicas que
operam em cada um desses campos. Tomemos como exemplo a denominação e forma-
ção profissionais: se nas escolas, instituição educativa por excelência, está clara a função
do professor, nos Saicas coexistem várias denominações e concepções para o profissional
que prioritariamente cuida das crianças e adolescentes: educador, cuidador, orientador
socioeducativo, educador social e outras. Enquanto a Educação, como política básica, exige
legalmente certa escolarização mínima para os profissionais que atuam nas escolas (EMEIs
e EMEFs), a Assistência Social ainda não tem a exigência legal de cursos de formação inicial
para a atuação na área.

Público × Privado

A instituição de acolhimento é o local de moradia dessas crianças e lugar de traba-

lho cotidiano para todos os profissionais que constituem a equipe técnica, educadores
e profissionais de apoio. Embora tenha características de uma casa, o espaço privado
por excelência em nossa sociedade, tem também elementos que a caracterizam como
espaço público por ser um local que está sob a responsabilidade do poder público e deve
prestar contas à sociedade de tudo o que lá dentro ocorre. Essa dualidade se expressa
no cotidiano e constitui-se em fator de dificuldade tanto para os acolhidos como para os
profissionais que trabalham com essa questão nos Saicas, bem como em outras instâncias
da Assistência Social.

Singular × Coletivo

É necessário pensar o aspecto singular de cada criança com sua história de vida,
suas necessidades particulares e seu Plano Individualizado de Atendimento (PIA), uma
exigência legal. Por outro lado, o abrigo é um coletivo de muitas histórias que se inter-re-
lacionam, por vezes se parecem, já que muitas crianças e adolescentes passam períodos
intensos de suas vidas juntos e em algumas situações estabelecem laços fraternos. O que
diz respeito a cada um em um Saica afeta sempre os demais como, por exemplo, as saídas

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 Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes: supervisão institucional
e estágio de psicologia como formas de intervenção

temporárias com familiares ou saídas definitivas para retorno familiar, adoção ou desabri-
gamento por idade.
Todas essas situações provocam sofrimento e intensos questionamentos sobre sua
própria condição e possíveis horizontes de saída. Trata-se de um espaço de convívio
coletivo com poucas referências sociais – diversas do modelo familiar – que amparem e
sustentem essa experiência de moradia. O próprio espaço físico do Saica torna-se, muitas
vezes, palco dessa dualidade, constituindo-se como foco de imensos conflitos desencadea-
dos pelas disputas pela ocupação dos espaços existentes na casa.
Outra característica importante que nos informa o grau de complexidade para se
trabalhar em um abrigo para crianças e adolescentes é o próprio texto legal e suas decor-
rências. Muitos dos textos e documentos oficiais da área, inclusive legislação específica,
enfatizam a excepcionalidade e provisoriedade da medida de acolhimento, embora muitas
crianças passem um longo período de suas vidas nessa instituição, por vezes mais de 10
anos (Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2006; Brasil, 2006; Brasil, 2009). Essas
características apontam para um lugar transitório, de passagem, o que não favorece a
atribuição da devida importância aos processos educativos que ocorrem no interior do
abrigo. A aposta maior que todos os envolvidos nesses contextos fazem é a do retorno
familiar, como se apenas no contexto familiar (de origem ou substituto) ocorressem os
processos verdadeiramente significativos para a criança e o adolescente. Isso termina por
apontar para um lugar esvaziado de sentido, definido sempre pelo que não é, apenas de
trânsito ou espera, um não lugar, o que contribui para a sua falta de identidade e desres-
ponsabilização coletiva pelo que ocorre ou deveria ocorrer no interior de um Saica. Por
vezes, uma criança ou adolescente fica vários meses sem frequentar a escola devido a
questões que se relacionam com seu processo no Poder Judiciário, e esse fato não é
visto com gravidade, uma vez que sua estadia no Saica é considerada uma situação provi-
sória e seu processo de escolarização é associado a situações mais definitivas (moradia
por exemplo).

Supervisão Institucional: uma experiência de

formação na complexidade

O trabalho de supervisão a grupos de profissionais que trabalham em Saicas tem se

mostrado importante ferramenta de auxílio aos profissionais que lá atuam para a inter-
venção em seu cotidiano. O fato de o trabalho ser de alta complexidade favorece o
acúmulo de tensão, o que dificulta a reflexão sobre as práticas diárias que ocorrem no
Saica. A equipe técnica e os educadores são demandados em inúmeras questões formu-
ladas em geral pelas crianças e adolescentes que, por vezes, são impossíveis de serem
atendidas, como pedidos de retorno familiar ou de adoção e esclarecimentos sobre sua
história ou situação que os profissionais muitas vezes desconhecem. Há também muita
demanda de afeto e cuidado continuados por parte de muitos acolhidos.
O excesso de demandas cotidianas, tanto de outras instâncias com as demandas inter-
nas do Saica, provoca um acúmulo de tarefas de natureza muito diversa e dificuldade dos
profissionais em priorizar as que consideram essenciais em cada momento. O dia a dia

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sempre atribulado acaba por obscurecer o projeto educativo de longo prazo e as neces-
sidades que crianças e adolescentes têm de poder elaborar um projeto de futuro que,
muitas vezes, não inclui o retorno familiar e exigirá alto grau de autonomia.
A supervisão se apresenta como uma possibilidade de buscar, em conjunto, um hori-
zonte de trabalho que melhor dê conta de uma boa qualidade dos serviços prestados à
população de crianças, adolescentes e seus familiares, que potencialize os saberes e fazeres
dos profissionais que lá atuam e possibilite o compartilhamento das angústias, a troca de
experiências - apenas vividas no cotidiano, mas não pensadas e discutidas -, debates e
enfrentamentos que mesclam os aspectos profissionais e pessoais, ocasionando conflitos
difíceis até de serem equacionados para poderem ser enfrentados. A necessidade de
interlocução com profissionais de fora da instituição é tão reconhecida que inclusive os
convênios das ONGs com as Secretarias de Assistência Social preveem uma verba especí-
fica para formação dos profissionais que pode ser empenhada na supervisão institucional.
São as equipes técnicas que mais têm condições de solicitar e realizar supervisões,
uma vez que os educadores, pelas próprias características de suas funções de atendi-
mento direto e contínuo, sempre apresentam mais dificuldade em poder participar das
supervisões. Mesmo assim, muitos Saicas se organizam de forma a possibilitar aos educa-
dores, mesmo que em sistema de rodízio ou dependendo de atuação de voluntários, ter
acesso a supervisões quinzenais ou mensais com seus pares e junto à equipe técnica (em
geral, composta por psicólogo, assistente social e pedagogo ou outro profissional da área
Social ou de Educação).
O Serviço de Psicologia Escolar da USP tem oferecido desde 1997 esse tipo de
supervisão, por meio do Plantão Institucional, a equipes de profissionais que atuam em
instituições educativas ou na interface da Educação com a Assistência Social e Saúde.
Uma das maiores dificuldades trazidas pelas equipes se refere ao fato de os Saicas
fazerem parte da rede de proteção social à infância e adolescência que, na prática, ainda
pouco funciona. Isso significa que, muitas vezes, os profissionais de instituições como
Conselho Tutelar, Centro de Atenção Psicossocial Infantil, Escola de Ensino Fundamental
ou Centro de Referência em Assistência Social, que deveriam atuar complementarmente
aos Saicas, ainda atuam de forma isolada, o que não contribui para que as pesadas tarefas
que recaem sobre os Saicas possam ser compartilhadas com outras instituições. A sensa-
ção decorrente é a de se atuar solitariamente, e não em rede, agindo sempre aquém de
necessidades percebidas e não atendidas, o que produz sintomas, individuais e coletivos,
fazendo com que muitos indivíduos adoeçam, entrem em depressão ou se desliguem
desses locais de atendimento.
Outra grande dificuldade vivida pelas equipes técnicas diz respeito à relação com os
educadores que atuam diretamente com crianças e adolescentes. Uma das atribuições da
equipe é atuar como interlocutor desses profissionais que se envolvem de forma passio-
nal e pouco profissional com os acolhidos. A rivalidade entre técnicos e educadores e as
acusações recíprocas não favorecem o trabalho em equipe, que poderia contemplar as espe-
cificidades pertinentes às diferentes funções. Isso termina por comprometer seriamente a
capacidade do psicólogo e outros profissionais em escutar os educadores para auxiliá-los
em suas vinculações e responsabilidades com relação às crianças e adolescentes atendidos.

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e estágio de psicologia como formas de intervenção

A supervisão da equipe contribui para que essas dificuldades sejam explicitadas e

revisitadas de modo a ampliar as possibilidades do trabalho em equipe e de intervenções
complementares – ao invés de rivalizantes ou discrepantes - o que favorece com que as
intervenções dirigidas ao coletivo das crianças, bem como aquelas que devem ser singu-
lares, possam ser mais efetivas.
As equipes técnicas têm sob sua responsabilidade muitas tarefas que devem ser
cumpridas em prazos determinados pela legislação ou pelo Poder Judiciário e, concomi-
tantemente, o cotidiano do abrigo, com suas tensões e conflitos diários, exige a presença
e a intervenção dos profissionais da equipe. Dada a premência do tempo ou das circuns-
tâncias, atender a uma necessidade específica de uma dada criança ou adolescente implica
em descumprir algum preceito legal, o que é uma situação altamente polêmica para os
membros da equipe.
Temos como exemplo uma situação vivida em um dos Saicas e que mobilizou a equi-
pe, com muitas discussões e divergências acerca de um adolescente que, ao ser acolhido,
vinha de um longo período em situação de rua, em que fazia uso de substâncias ilícitas e
havia sofrido várias violências. Na linha da redução de danos, a equipe optou por negociar
com esse adolescente o uso de cigarros, única forma de conseguir com que o adolescente
aceitasse permanecer no Saica. Ocorre que a legislação não permite o uso de cigarros por
menores de 18 anos e não há previsão de verba no abrigo para a compra de cigarros. O que
fazer? Seguir a lei e não permitir o uso de cigarro – e saber que o adolescente não ficaria no
abrigo, voltaria a morar na rua e sofreria mais violências – ou correr o risco de descumprir
a lei, mas tentar tirar o adolescente da situação de exploração a que estaria certamente
exposto? Questões dessa natureza surgem na supervisão e demandam muito cuidado por
parte do supervisor em seu manejo, uma vez que são situações-limite que a equipe precisa
de muita clareza e segurança para debater, optar e sustentar suas posições, por vezes sem
retaguarda das instâncias superiores e se colocando em situação de vulnerabilidade.
O trabalho na interface com a Assistência Social e o Judiciário exige da equipe técnica
tomada de posição em situações de conflitos de interesse. Por exemplo, mães dizem e
reiteram que desejam retomar a guarda de seus filhos acolhidos, enquanto os mesmos
(ou um deles) se recusam insistentemente a aceitar essa opção, preferindo viver no abri-
go. O juiz da Vara da Infância e Adolescência, para fundamentar sua decisão, pode solicitar
o posicionamento da equipe do abrigo, uma vez que esses profissionais estão em contato
mais direto tanto com as crianças e adolescentes quanto com seus familiares por ocasião
das visitas. Pensa-se no psicólogo como o profissional mais capacitado para essa tare-
fa. Ocorre que, em sua formação, os psicólogos são pouco expostos a tomar decisões
ou sugeri-las às pessoas que atendem. Enfatiza-se mais a escuta e o auxílio para que o
outro tome suas próprias decisões. Como se posicionar frente a pedidos dessa natureza
provenientes da maior autoridade do Poder Judiciário, justamente trabalhando ao lado
de profissionais do Serviço Social que têm por hábito cumprir sem discutir as ordens
judiciais? Decisões como essa e outras em que o claro posicionamento do profissional é
solicitado, interferem de forma radical na vida de muitas famílias e são de extrema respon-
sabilidade, demandando discussão e muita reflexão entre os membros da equipe técnica
que atua em cada abrigo.

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 Concepções e proposições em Psicologia e Educação

Outro fato relevante no trabalho de supervisão diz respeito às implicações pessoais

e relações de gênero em equipes que atuam em Saicas. Assim como em quase todos os
equipamentos de função educativa, nessas instituições há mulheres atuando em núme-
ro muito maior do que homens, o que imprime certas características ao atendimento
oferecido. A questão da demanda de afeto, uma característica marcante dos Saicas,
é tomada quase sempre como uma questão que se articula com cuidados maternos e é
quase sempre nessa chave que esse equipamento opera, por exemplo, nas datas festivas
de final de ano, quando educadores e mesmos os técnicos são convidados (ou se ofere-
cem) para levar as crianças para suas casas e conviver com eles por vários dias quando
não há possibilidade de algum familiar assumir essa responsabilidade. Essas situações
são bastante usuais e, o mais delicado, são vividas com naturalidade preocupante pelos
profissionais. Cabe à supervisão trazer à tona tais questões para discussão, dado que
não são absolutamente tranquilas e demandam reflexão ampla em todos os aspectos
complexos da situação. Também surgem em supervisões institucionais atravessamentos
pessoais que se entrecruzam com a questão do abandono. Não são raros depoimentos
de profissionais em supervisão que trazem histórias de abandono ou adoção em sua
própria história pessoal ou familiar, profissionais que passaram períodos de sua infância
ou adolescência longe da família ou em instituições de acolhimento como as que traba-
lham atualmente.
Nos grupos em que foi possível reunir equipe técnica e educadores, pudemos notar
a importância desse encontro. O fato de ouvir os colegas, descortinar as imensas difi-
culdades vividas em outra função da qual pouco se conhece, discutir juntos alternativas
para a condução do trabalho junto a crianças e adolescentes que demandam cuidados
especiais, aproxima profissionais que pouco se articulam no cotidiano, favorecendo a cons-
tituição da equipe com horizonte comum, abrindo novas possibilidades de discussão de
casos e recuperando o lugar da criança como sujeito da ação do Saica. A partir desses
efeitos, notamos também a diminuição de questões sintomáticas no interior da equipe e
ampliação de modos de relação menos acusatórios e mais compartilhados. A frequente
oscilação entre as sensações de impotência e onipotência (quando alguma intervenção era
reconhecida como bem-sucedida) puderam ser analisadas e ressignificadas, contribuindo
para o planejamento de intervenções menos alienadas e mais conscientes das limitações
e potências da equipe a cada momento e em cada situação.

Estágio de Psicologia: outra perspectiva

de intervenção

Ao longo da existência do Serviço de Psicologia Escolar, o estágio em instituições

educativas voltadas a crianças e adolescentes mostrou-se uma experiência de formação
e intervenção potentes no cotidiano institucional. Embora inicialmente não articulado a
uma disciplina curricular que trabalhasse conteúdos teóricos específicos ligados à questão
do acolhimento ou separação familiar, o estágio de psicologia em uma unidade de Saica
mostrou-se importante em função do impacto que esse tipo de experiência poderia
ter na formação dos alunos, pouco acostumados a enfrentar estágios menos delineados

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 Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes: supervisão institucional
e estágio de psicologia como formas de intervenção

a priori e com a função do estagiário ainda por ser definida no decorrer do trabalho com
as crianças e adolescentes.
São muitos os profissionais de instâncias (Conselho Tutelar, Vara da Infância e
Adolescência, Creas, Saica e outros) que atuam interferindo e determinando a vida de
crianças e adolescentes acolhidos, o que incorre no risco de que estes sejam colocados no
lugar de objeto dessas intervenções. O estágio de psicologia visa possibilitar que crianças
e adolescentes acolhidos se coloquem como sujeitos de sua própria história, conheçam
mais sobre sua trajetória de vida, estabelecendo relações entre vivências, sentimentos
e fragmentos de histórias relatadas, e, a partir disso, possam acessar e expressar seus
desejos e escolhas em relação ao seu cotidiano e também ao seu futuro. O objetivo do
estágio é oferecer interlocução às crianças e adolescentes que manifestem curiosidade,
desejo ou interesse por um contato com alguém de fora da estrutura institucional. O(a)
estagiário(a) se apresenta disponível e interessado em escutar, conhecer, interagir com
as diferentes linguagens e oferecer apoio aos que demonstrem de alguma maneira essa
demanda. Os estagiários frequentam semanalmente o abrigo, onde permanecem por
duas horas em duplas ou trios e circulam, sempre disponíveis para o contato e interação.
Na USP, ocorre a supervisão semanal em grupo desse estágio que tem caráter didático
e formativo, realizada por uma das psicólogas do Serviço que solicita aos alunos relatos
semanais cujo conteúdo alimenta as discussões, reflexões e aprendizados que ocorrem
na supervisão. O estágio pretende incidir sobre o funcionamento institucional do Saica,
o que faz com que a escuta e intervenção dirijam-se também aos funcionários da casa, e
não apenas às crianças e adolescentes acolhidos (Machado, 2014).
O Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP, entre 2007 e 2016,
ofereceu estágio em uma mesma Casa Abrigo, hoje unidade de serviço de acolhimento
institucional, localizada em bairro da zona oeste da cidade de São Paulo, considerado
de classe média. A ideia inicial era chegar a uma dessas unidades que tivessem alguma
demanda para a intervenção de estagiários, e não uma instituição que apenas aceitasse a
proposta formulada pela psicóloga do Serviço. Pelas experiências anteriores de estágio, já
se percebia a importância da formulação de alguma demanda por parte da instituição para
o início da entrada de estagiários, uma vez que, considerado o prestígio da Universidade
de São Paulo e de ações por ela promovidas no campo de instituições pouco assistidas
pelo poder público, muitas se mostravam receptivas mesmo sem ter clareza se tinham ou
não demanda para o trabalho com estagiários de psicologia.
A partir de contato com a supervisão regional da Secretaria Municipal de Assistência
e Desenvolvimento Social (SMADS), houve uma divulgação da disponibilidade do traba-
lho e, a partir dessa informação, uma unidade de acolhimento entrou em contato para
solicitar o estágio. A demanda inicial era um tanto difusa, elaborada a partir de uma inter-
venção psicológica anterior que havia sido encerrada naquele abrigo e era voltada para o
atendimento de algumas crianças e adolescentes em uma dada modalidade psicoterápica.
Houve, então, uma disposição da psicóloga do SePE em abrir um diálogo com esse abrigo,
o que acabou por se transformar, além do estágio de psicologia para alunos da graduação
do IPUSP, em um pedido de supervisão para a equipe de direção do abrigo, realizada por
alguns anos.

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 Concepções e proposições em Psicologia e Educação

Nos diálogos que precederam a entrada do primeiro grupo de estagiárias nessa insti-
tuição, a psicóloga do Serviço entrou em contato com as dificuldades mais prementes
apresentadas pela coordenadora do abrigo: crianças e adolescentes com os mais diferen-
tes níveis de escolaridade e com imensas dificuldades de leitura e escrita, o que acarretava
em problemas para acompanhar a escolarização. Além disso, problemas familiares de
grandes proporções, crianças e adolescentes que, segundo essa coordenadora, precisa-
vam de atendimento psicológico individual por terem vivido situações de intensa violência
antes de seu acolhimento institucional, muitos conflitos cotidianos entre adolescentes e
crianças no abrigo, com agressões de todo tipo. Também foram citadas dificuldades no
atendimento das crianças menores e dos bebês.
A partir dessa escuta inicial, deu-se a entrada dos estagiários no abrigo obedecendo
a um ritual que se manteve ao longo desse período: uma reunião no início do semestre
para escutar quais as preocupações em relação à população da casa naquele momento e
uma reunião final, desta vez com a participação de todos os alunos envolvidos no traba-
lho daquele período. A reunião inicial sempre ocorria entre os profissionais da direção
do abrigo e a psicóloga responsável pelo estágio, sendo que, na reunião final, contava-se
também com a participação dos alunos do IPUSP.
A princípio, eram aceitos alunos a partir do terceiro ano da graduação e, logo depois,
se passou a trabalhar também com alunos que cursavam o segundo ano, o que marcava a
composição bastante heterogênea desse grupo, no que diz respeito aos motivos pessoais
ou necessidade de experiência prática que impulsionavam os alunos a buscar esse estágio
e ao percurso de formação teórico-clínica, já que havia grande diferença entre alunos
do quinto ano que já realizavam atendimentos individuais ou grupais e alunos que nunca
haviam realizado estágio e nem sequer haviam tido contato com crianças e adolescentes
fora do círculo familiar.
Ao longo desses anos, foram muitas as questões que se apresentaram nas supervisões
a partir da leitura e discussão dos relatos semanais enviados pelos alunos. Apresentaremos
mais adiante neste texto alguns recortes dos escritos dos estagiários que se mostraram
potentes para a compreensão e intervenção em diferentes situações no decorrer desse
estágio.
A proximidade etária dos estagiários com os abrigados é algo que logo se mostrou
uma possibilidade interessante para produzir aproximações, identificações e vários tipos
de diálogos. Ambos partilham as mesmas referências culturais e apresentam um perten-
cimento geracional que traz muita afinidade imediata, o que favorece identificações que
atravessam todo o trabalho. Crianças e adolescentes, acostumados a serem cuidados e
atendidos por profissionais já adultos, ao entrar em contato com os estagiários jovens,
permitem-se mais abertura para conhecimento, exploração e brincadeiras. Além disso,
pelo fato de compartilharem o mesmo universo cultural, os encontros e conversas
entre eles são radicalmente diferentes de encontros vividos com pessoas mais velhas,
pertencentes a outra geração. Por várias vezes adolescentes que se mostravam arredios
a qualquer contato e eram motivo de preocupação por parte dos profissionais da casa,
iniciaram um potente diálogo com um(a) estagiário(a) a partir do reconhecimento de
uma música que era ouvida em seu fone de ouvido ou cantada por alguém próximo e,

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e estágio de psicologia como formas de intervenção

a partir dessa situação de afinidade, os adolescentes passaram a procurar contato e diálo-

go com alguém que conhecia e gostava do mesmo tipo de música que ele.
Estagiários e abrigados também compartilham a situação de serem alunos, o que gera
um encontro que pode ser explorado de muitas formas pelos estagiários. Conversas e
queixas sobre a escola e pedidos para ajudar na lição foram situações frequentes e eram
pretextos para longas conversas e depoimentos pessoais bastante carregados de angústia.
A escuta mostrou-se ferramenta muito importante para a ação dos estagiários que, a
princípio, mostravam-se receosos de serem depositários de depoimentos de experiências
pesadas como envolvimento em situações de violência, perdas dramáticas, dores pela
separação dos familiares ou angústia por não saber de possibilidades de retorno fami-
liar. Essa era uma das questões mais trabalhadas ao longo das supervisões, de forma a
instrumentalizar os estagiários para acolherem esses depoimentos, contribuindo para o
enfrentamento das difíceis questões que marcam a vida dessas crianças e adolescentes.
Apresentamos a seguir um relatório de uma aluna1 que ilustra o tipo de escuta e
intervenção que favorecem a mudança de percepção e posição da criança em relação a
aspectos de sua própria história, assim como a criação de nexos entre situações por ela
vividas em lugares e momentos muito distintos, possibilidades que surgiram a partir da
interlocução com a estagiária no decorrer de muitos encontros ao longo do semestre.

[…] não sei por quê (e agora isso talvez seja o que menos importa,
embora eu quisesse me lembrar de onde apareceu a ideia), mas
perguntei para Luana (9 anos) se ela se lembrava do dia em que
a gente tinha se conhecido. Ela disse que não, então eu comecei
a contar como se fosse uma história, com detalhes que nem eu
tinha certeza, uma narrativa inventada e reinventada. Ah! Agora
lembrei por onde começamos: o Chicão (16 anos) estava sentado
perto dela e falou que a única coisa que gostava de fazer era jogar
futebol. Antes que eu pudesse sugerir que jogássemos futebol,
ele se levantou, saiu e voltou para lá algumas vezes depois. Em
seguida, Luana falou que também gostava de jogar futebol e eu
falei que no dia que eu a tinha conhecido ela me falou que gostava
de futebol, que jogava sempre na escola com os meninos e com
as poucas meninas que também gostavam, e nós fomos no quintal
jogar futebol de bexiga.

Perguntei se ela se lembrava desse dia, ao que ela prontamente

respondeu que não. Decidi, então, contar, desde como se deu nossa
apresentação, até nossa ida para os fundos e a conversa difícil que
a gente teve lá trás. Recontei para ela que ela me disse da sua tia

1 Adriana Assmann Simonsen, aluna do quarto ano da graduação em 2009 e uma das responsáveis pela adoção
do relato semanal como aspecto indispensável desse estágio. Agradeço a ela e também aos cerca de 100
alunos que realizaram esse estágio ao longo desses dez anos de trabalho.

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 Concepções e proposições em Psicologia e Educação

que tinha acabado de falecer, como ela sentia saudades dela, como
era diferente estar no abrigo, mesmo ela já tendo passado por
aqui e sua irmã e sua sobrinha morando aqui há algum tempo. Até
então ela ouviu em silêncio, mas em seguida falou: “é eu ainda sinto
muita saudade da minha tia América.” E eu disse que a gente sente
mesmo saudades das pessoas que foram importantes para a gente.
Perguntei que momentos ela se lembrava de ter vivido com essa
tia que davam saudades. Ela contou de um bife que a tia cozinhava
e que era uma delícia, das idas ao parque, das idas ao Sesc. Disse
que aprendeu a cozinhar com a tia e que não pode cozinhar no
abrigo, mas quando puder ela vai cozinhar para lembrar-se do bife
gostoso da tia que ela comia com pão e manteiga. Depois contou
de lembranças não tão boas de um namorado da tia que ela não
gostava porque ele não tinha dentes e chegava muito bêbedo em
casa e às vezes batia na tia, mas que essa tia era muito boa e acabava
cuidando dele para ele ficar bem.

Silêncio. “Conta de novo a história de quando a gente se conheceu!”,

disse ela. “Podemos contar juntas dessa vez. O que você acha?” Ela
topou, mais segura de que poderia ela também ser narradora de
uma cena da qual participou. Eu começava as frases, algumas vezes
até de um jeito meio vago e ela entrava, com detalhes, sensações,
medos, desconfortos, lembranças da diversão e da troca que se
deu naquele encontro e que, por volta de um ano depois, estava
sendo revivida e de certa forma radicalizada. Contou de novo a
história da tia, mas de modo mais breve; pediu “[…] queria pular
essa parte […]” e continuou contando da nossa ida ao vizinho para
pedir a bola que tinha caído lá, o sucesso da nossa empreitada, meu
cansaço depois do desafio de jogar bola com ela. E contou a história
de novo, ela começando dessa vez. Parou no meio e sugeriu: “Queria
escrever uma carta. Vamos?” Mas, é claro, pegamos papel e caneta.
E que investimento! Fizemos linhas com régua na folha sulfite e
foi necessário que eu começasse traçando as linhas enquanto ela
apenas segurava “coadjuvantemente” a régua, ao final, depois de
uma certa insistência minha de que ela era capaz de fazer as linhas,
eu é que passei a dar a ajuda coadjuvante.

Na capa ela queria escrever “A história da Luana”. Pediu que eu

escrevesse, comecei e sugeri que ela escrevesse o “Luana”, que
escreveu com letra cursiva (até então ela só tinha escrito em letra
de forma e com dificuldade até com seu nome). Depois, escrevemos
uma história que se aproximava e se distanciava da história contada
até então, como se a história da Luana pudesse ser várias e infinitas

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e estágio de psicologia como formas de intervenção

em uma só. Apareceram os nomes das crianças do abrigo, todas e

com o cuidado de não esquecer nenhuma.

Enquanto escrevíamos, outra criança chegou para sentar ao nosso

lado, ouviu a Luana dizendo o nome dela para que eu o escrevesse
e quis logo saber o que se passava. A Luana disse que não era da
conta dela e eu arrisquei: “a gente estava escrevendo a história da
Luana e você apareceu aqui […]” Silêncio. Fiquei com medo de ter
falado demais, talvez a Luana não quisesse que os outros soubessem
sobre o que escrevíamos, mas ela pareceu nem se importar com o
ocorrido e continuou falando mais nomes, e não como se fossem
mais nomes, mas como se cada um ocupasse um lugar singular e
especial nessa história vivida e escrita.

As intervenções dos estagiários eram sempre alvo de discussão no grupo de super-

visão. Como realizar a transposição da teoria para a situação concreta que aquela criança
trazia? Qual linguagem utilizar para conversar questões difíceis com uma criança de seis
anos? O que dizer para um adolescente de quinze anos que confessa que já viveu de tudo
e já pode morrer?
Desde o início percebemos que as crianças se utilizavam de perguntas pessoais diri-
gidas aos estagiários para tocar em assuntos que gostariam de conversar, como, por
exemplo, a questão da sexualidade. Era bastante frequente que as crianças perguntassem
aos estagiários se tinham namorados e como era o namoro. Também surgiam muitas
perguntas que apontavam para o tema da família: “você agora é minha mãe?”, “vocês são
irmãs?” (para dupla de estagiárias) ou “sua mãe é muito brava?”, indagações que, quase
sempre, indicavam a necessidade de conversar sobre esse tema.
No grupo de supervisão, discutíamos a importância de escutar essas perguntas
não apenas como curiosidades das crianças e adolescentes sobre os estagiários, mas
principalmente escutar as questões das próprias crianças trazidas por meio daquelas
perguntas, e mudar a posição do estagiário, facilmente estabelecida, de centro das aten-
ções para interlocutor confiável e disponível. Uma dificuldade adicional era saber se
a questão poderia ser conversada no grupo de crianças presente naquela cena ou se
demandava a busca de um espaço mais reservado para uma conversa com apenas um
ou mais acolhidos.
Os jogos e as brincadeiras com as crianças se mostraram importantes linguagens para
o trabalho dos estagiários, que, a princípio, se mostravam muito travados para entrar em
situações lúdicas ou quando entravam no jogo tinham a sensação de que haviam ficado “só
brincando o tempo todo” e que não haviam feito nada de significativo naquele dia. O brin-
car era explorado na supervisão, tanto do ponto de vista teórico quanto técnico, de modo
a favorecer a percepção dos estagiários para o uso instrumental do lúdico não apenas
como ferramenta psicoterápica, mas também como apropriação e elaboração de situa-
ções vividas. O jogo como linguagem era também explorado pelos acolhidos como um
modo de se aproximar e “testar” os estagiários. No início do semestre, eram frequentes

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 Concepções e proposições em Psicologia e Educação

as brincadeiras de uma criança se apresentar ao estagiário com o nome de outra, um

casal de adolescentes dizer ao estagiário que o bebê que havia chegado no abrigo era
filho deles e o relato de histórias variadas com conteúdo de muita violência que tinham o
objetivo de chocar os estagiários.
Nossa leitura e escuta na direção da análise das tentativas de ludibriar o outro como
um jogo e de sua potência como linguagem constituía uma das bases de compreensão
e intervenção para essas conversas, motivo de muita diversão para os acolhidos e que
terminavam por aproximá-los dos estagiários, constituindo-se em tentativas de vincu-
lação que mostravam as diversificadas e intensas estratégias de relação dessas crianças
e adolescentes.
Um aspecto importante trabalhado em supervisão diz respeito às imensas diferenças
de classe social entre estagiários e acolhidos, o que, a princípio, era visto como aspecto
dificultador do trabalho pelos estagiários. Essas diferenças compareciam como curiosi-
dades, formuladas sob a forma de perguntas dos acolhidos aos estagiários, como “na sua
casa tem piscina?”, “você tem tudo que quer?” ou ainda “você nunca andou de ônibus?”.
Por outro lado, a visão inicial dos estagiários sobre crianças e adolescentes acolhidos
era permeada por sentimentos de piedade e compaixão. Como equacionar possibilida-
des de encontro tendo como pontos de partida visões estereotipadas e expectativas
tão diversas?
Outra questão frequentemente trazida na supervisão era a dificuldade em lidar com
a acirrada disputa entre os acolhidos pela atenção e afeto dos estagiários. Como lidar
com crianças que demandam atenção exclusiva em um espaço coletivo e todos estão em
situação de separação dos pais? Como atender cada criança em sua necessidade especí-
fica, atuando de forma diversa ao mandato educativo que preconiza o tratamento igual
para todos? Por meio de discussão das práticas de jogos e brincadeiras que propicia-
vam momentos interessantes, apostamos em tentativas de reunir pequenos grupos de
crianças de idade próxima, o que se mostrava facilitador de intervenções mais potentes.
Ao mesmo tempo que se percebia mais afinidade entre as crianças, esses momentos
propiciavam também o surgimento de grandes conflitos, situação que sempre demandava
intervenção dos estagiários de forma diversa da intervenção dos educadores da casa. O
fato de os estagiários não serem os responsáveis pela educação daquelas crianças permitia
que a intervenção, baseada em sua escuta, fosse direcionada não para o modo de relação
de cada criança com seu semelhante (aspecto educativo) mas da criança ou adolescente
com suas próprias questões
A atuação dos estagiários era sempre alvo de atenção por parte dos educadores e
demais profissionais do Saica. Foram necessários anos de experiência e muita conversa
com a equipe técnica para que, aos poucos, ocorresse uma mudança na percepção inicial
que os educadores tinham dos estagiários: alguém com quem poderiam compartilhar a
responsabilidade pelo cuidado com as crianças. Foi importante diferenciar a função do
estagiário como alguém que não poderia se constituir como autoridade/responsabilida-
de, função exclusiva dos profissionais diretos do Saica. Aos poucos, os estagiários foram
sendo vistos como jovens que iam brincar e conversar com as crianças, e não ajudar os
educadores em suas tarefas cotidianas, embora, às vezes, essa atitude fosse necessária.

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Em várias situações, os estagiários foram procurados por educadores intrigados com a

intimidade rapidamente adquirida pelos estagiários e desejosos de uma conversa sobre as
crianças, fato que motivava algumas trocas pontuais ou ensejava uma nova modalidade de
atendimento dos educadores que demandassem esse tipo de intervenção que ocorreu
em alguns semestres.
O envolvimento das crianças e adolescentes em contextos de violência era um tema
recorrente. Ocorreu uma discussão bastante produtiva com um grupo de estagiárias em
torno da (aparente) violência expressa de modo muito intenso na relação de abrigados
entre si, especialmente dos adolescentes. Esse fato chamava bastante a atenção dos
estagiários, e o grupo se voltou para o estudo e análise desses acontecimentos, que se
traduziam por xingamentos repetidos, ofensas, cenas de humilhação no coletivo, apeli-
dos jocosos e depreciativos. Importante notar que os próprios estagiários não eram
alvo desse modo de tratamento e, a partir dessa percepção, assim como da leitura
e pesquisa de bibliografia pertinente, o grupo pode reconsiderar o que a princípio
foi percebido como violência. Uma das alunas associou esse modo de relação entre
os adolescentes com os desafios que ocorrem entre músicos repentistas e em rodas
de moda de viola, expressões musicais conhecidas como parte integrante do folclore
paulista e mineiro.
A partir do estabelecimento desse paralelo, foi possível ressignificar aquele modo
de relação que preocupava e sobre o qual os alunos achavam, a princípio, que deve-
riam intervir para modificar. A percepção de que as provocações poderiam funcionar
como estímulo para que o outro rapidamente respondesse passou a ser vista também
como uma forma de cuidado de um abrigado com o outro, uma estimulação para “ficar
mais esperto para enfrentar a vida, que não é mole, não”, como disse um dos abrigados.
Esse outro modo de encarar a questão permitiu e trouxe à tona o diálogo sobre essa
forma de tratamento com os abrigados, que passaram a ser vistos (e a se ver) com a capa-
cidade de cuidar do outro, e não com a intenção de destruí-lo. Dessa forma, importantes
aprendizagens puderam ser construídas, com desfechos mais respeitosos com a população
atendida, diminuindo estereótipos e avaliações baseadas no senso comum (“violência gera
violência”, “esse modo de tratamento é a linguagem que eles conhecem” etc.). Entrar em
contato com códigos desconhecidos para os estagiários, que vinham de vivências de muito
mais cuidado e atenção por parte dos adultos responsáveis, mostrava a possibilidade de
intervenções que prescindiam da experiência vivida, ponto de partida e de interrogação
para muitos no início do estágio: “como vou poder intervir em uma realidade tão diversa
da que conheço, onde a patologia não é o que se coloca como questão?”.
Os relatos semanais escritos pelas duplas de estagiários revelavam não apenas o
aspecto formativo e as aprendizagens decorrentes dessa prática, mas também diversas
modalidades de atendimento em instituição que não têm objetivos terapêuticos, mas que,
por vezes, provocavam esse tipo de efeito. Essas diferentes modalidades correspondem
aos diversos estilos de intervenção e experimentação que cada estagiário imprime em sua
intervenção. A discussão dessas diversas possibilidades em grupo na supervisão favorece
sobremaneira a aprendizagem de cada estagiário com seus pares e colegas, potenciali-
zando assim a construção coletiva do conhecimento. Para finalizar, apresentaremos um

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 Concepções e proposições em Psicologia e Educação

trecho do relatório final de outra aluna2 que ilustra as possibilidades de intervenção em

momentos críticos, junto a um adolescente e a profissionais do Saica.

[…] é preciso lembrar que isto que vou relatar aconteceu em um

período bastante conturbado em que estávamos às voltas com os
sumiços e as reaparições dos dois irmãos, Adão e Claudio (11 e
12 anos).

Estava no quintal dos fundos quando uma educadora me pede

para conversar um pouco com o José (14 anos) que está na sala.
Diz que a coordenadora conversou com ele e deu-lhe um ultima-
to, já que fazia algum tempo que ele não ia à escola. Fui até ele e
perguntei se queria conversar, ele não respondeu. Perguntei, então,
se eu poderia ficar ali ao seu lado e ele fez que sim com a cabeça.
Fiquei ali algum tempo, reparei que sua mochila nas costas estava
cheia e perguntei o que tinha lá. Ele disse que tinha suas coisas
mais importantes, pois o tinham expulsado do abrigo. Em seguida,
ele disse que estava muito triste. Conversamos um pouco sobre
quando ele tinha chegado há alguns anos, dos amigos que tinha
feito e daí por diante. Ele me disse que não sabia para onde ir, que
gostaria de morrer e que acabaria morrendo. Enfim, conseguimos
conversar um pouco. De repente uma educadora vem até nós,
interrompe um assunto importante e joga uma mala vazia no colo
de José e no meu. Ele diz, muito bravo, que aquela mala não é dele.
A educadora diz, também em tom exaltado, que aquela mala era
a última coisa que o abrigo tinha a lhe oferecer, era para ele juntar
suas coisas e ir embora. Ele jogou a mala no chão e saiu correndo
em direção à rua. A educadora ficou sem saber o que fazer. Eu,
absolutamente no impulso, corri atrás dele. Quando o alcancei já
estávamos distantes do abrigo. Percebi que ele chorava. Perguntei
se eu poderia ir junto. Ele não respondeu. Pedi que ele me dissesse
caso não quisesse minha companhia. Novamente não respondeu.
Subimos a rua em silêncio. Perguntei se estava longe o lugar para
onde iríamos. Ele disse que não e riu de mim porque eu já estava
cansada. Contou-me que iríamos à praça onde Claudio dormia.
Respondi que eu precisava mesmo conversar com ele.

Chegamos na praça, ele apontou um banco e disse que era ali.

Debaixo do banco havia algumas roupas e uma tábua tampando o
vão. O Claudio não estava. Ele disse que esperaria e que passaria a

2 Dailza Pineda, aluna do quinto ano do curso de Psicologia em 2008.

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 Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes: supervisão institucional
e estágio de psicologia como formas de intervenção

noite ali. Procuramos pela praça, que é bem grande, perguntamos

a um segurança e a outros transeuntes, eles afirmavam que o
menino estivera ali há pouco tempo. Enquanto procurávamos, José
me contava das vezes que tinha ido àquela praça, das brincadeiras,
das estripulias, dos tombos, dos cachorros que tinham corrido
atrás dele…

Voltamos decepcionados ao banco-casa-do-Claudio. Tive a ideia de

escrever algo para Claudio. José disse para eu escrever no tronco da
árvore, mas não deu certo. Depois, achou um lápis sem ponta em
sua mochila. Apontou o lápis com uma pedra e me deu. Procuramos
um papel, mas não encontramos. Decidimos que eu escreveria na
tábua debaixo do banco. Perguntei se o Claudio sabia ler, ele disse
que sabia um pouco, mas era pior do que ele. Compomos uma
pequena carta, dizendo que tínhamos estado ali, procurando por
ele, sentíamos sua falta, eu disse que estava preocupada e que era
para ele cuidar bem do José aquela noite. Assinamos. Não sabia se
José queria deixar seu nome ali, ele disse que sim, para quando as
educadoras viessem procurar. Ele me disse que tinha sido expulso,
por isso não voltaria sozinho e não imploraria abrigo. Falei para ele
que eu precisava avisar as meninas que estavam no abrigo comigo,
dizer que elas poderiam ir embora sem mim. Ele disse para eu ligar
do orelhão. Liguei, contei que eu não voltaria logo, disse a ele que
elas estavam perguntando onde eu estava, ele deu as coordenadas
e disse onde a gente estava.

Era evidente que José não queria ou não tinha como ir embora do
abrigo. Falamos, então, sobre o motivo da “expulsão”, ele disse que
era muito ruim ir à escola, afinal, já estava na quinta série quando
lhe voltaram à primeira. Propus que conversássemos juntos com
a coordenadora, marcamos de nos encontrar em frente ao abrigo
na semana seguinte para tal reunião. Ele disse que precisava ir ao
local onde trabalhava, explicar o que tinha acontecido, provavel-
mente lhe despediriam. Ele quis ir mesmo assim. Disse a ele que eu
precisava voltar ao abrigo e pegar minhas coisas. Ele voltou comigo,
nos despedimos e de lá foi ao trabalho.

O relato nos mostra a importância de a estagiária se colocar incondicionalmente ao

lado do jovem naquele momento delicado e, pelos acontecimentos posteriores a esse
relato, vimos como atitudes passionais dos profissionais do Saica no enfrentamento de
dificuldades circunstanciais vividas com um adolescente eram passíveis de mudança a
partir da intervenção do estagiário, o que se mostrou importante ferramenta de trabalho
naquela instituição.

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 Concepções e proposições em Psicologia e Educação

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