SOCIOLOGIA

A EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DE SOCIOLOGIA NO

ENSINO MÉDIO.

MUTUM

2015
A EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DE SOCIOLOGIA NO
ENSINO MÉDIO.

MUTUM
2014
 RESUMO

Nessecontexto, a educação apresenta-se como uma política pública social que

passa porreformas significativas, impondo mudanças substanciais aos cursos de
formação [Link] coletados dados referentes às concepções de
professores e estudantes sobre a disciplina. Intento levantar o que pensam os
primeiros com relação às particularidades, os desafios e as funções com as quais a
sociologia se depara no âmbito escolar, para enfim contrapor tais concepções com o
entendimento dos estudantes em contato com esta ciência. A proposta de estudos
consiste em desenvolver reflexões que permitam pensar as contribuições e
obstáculos da disciplina nas salas de aula atualmente. A interpretação desses
dados torna evidentes dois vetores influentes na inclusão ou exclusão das
disciplinas de Sociologia e Filosofia nos currículos escolares: o contexto histórico e
social; e o espírito de luta daqueles que acreditaram e/ou acreditam que estas
disciplinas têm um papel importante e intransferível a desempenhar no ensino médio
e fundamental do Brasil.O presente trabalho visa suscitar uma questão que caráter
sociológico em torno do ensino de sociologia e filosofia no Brasil, partindo de alguns
eixos de análise: primeiramente um panorama mais geral em torno do percurso das
disciplinas, confrontando-as com o próprio itinerário intelectual que as disciplinas
assume no Brasil; logo em seguida, buscando situar a problemática da razão de ser
da sociologia e da filosofia no Ensino Médio, ou seja, suas pertinências dentro
currículo, por fim, trazendo a tona a questão em torno do sujeito educacional, para
quem se ensina, apreendendo que para além de considerar o contexto, este, no
caso do ensino de sociologia e de filosofia é também objeto de análise e de
discussão. Buscamos finalizar o texto apontando os desafios postos para o ensino
destas disciplinas, ainda que haja outros maiores e mais amplos em curso.

Palavras-Chaves: Ensino de Sociologia e filosofia; Sociologia da Educação;

Formação de Professores.
 SUMARIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................09

2. OBJETIVOS...........................................................................................................10

2.1. Objetivos Gerais

2.2. Objetivos Específicos

3. SOCIOLOGIA, HISTÓRIA E EDUCAÇÃO: INTINERÁRIOS

INTELECTUAIS.........................................................................................................11

4. COMO E PORQUE A SOCIOLOGIA SE TORNOU UMA DISCIPLINA

OBRIGATÓRIA NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO...........................................17

4.1. Trajetória de consolidação da disciplina de Sociologia no currículo

da escola média no Brasil
4.2 .Da Independência ao fim do regime militar

4.3. Da abertura democrática à consolidação da Sociologia no currículo

escolar

5. O CONTEXTO HISTÓRICO DA REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO E AS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE.....................................29

CONCLUSÃO ...........................................................................................................35

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................36
 9

INTRODUÇÃO

Especificamente, os objetivos do trabalho estão em verificar como os

professores de sociologia da rede pública entendem o ensino da disciplina e seu
objetivo na escola; identificar o que pensam os alunos sobre as finalidades da
disciplina de sociologia na educação escolar; contrapor o entendimento dos
professores sobre a disciplina com a compreensão dos estudantes acerca das
ciências sociais na escola, para enfim analisar em que medida as aulas de
sociologia realizam as funções do ensino de ciências sociais na escola média.

É nesse contexto, portanto, que se insere areforma do Estado brasileiro, que,

fundado nos princípios norteadores da reforma, passaa (re) visitar a educação, em
todos seus aspectos, revisão essa que difunde uma novalógica a ser instaurada no
âmbito da gestão do processo educativo, enfatizando aracionalização de recursos, a
descentralização administrativa, a qualidade e a eficiência,dentre outros aspectos.

Os desdobramentos dessas reformas nas políticas educacionais visam

concretizarmudanças nos sistemas de ensino. A educação, nesse contexto, é (re)
organizada face auma lógica de ajuste estrutural do Estado, com clara influência de
organismosinternacionais, que, por meio das mais variadas estratégias, buscam
intervir nodelineamento das políticas educacionais brasileiras.

As novas exigências postulam a formação de um perfilprofissional, difundindo

uma nova concepção de profissionalização, presente nas atuaispolíticas que se
desenham para a formação no Brasil.

Todos estes aspectos dão à sociologia uma singularidade perspicaz, mais

ainda, ao pensarmos que ela foi juntamente coma filosofia, a última disciplina
introduzida no currículo escolar da educação básica, dentre as mais recentes
políticas educacionais. A ausência de sua obrigatoriedade, neste interstício, criou
também, além destes aspectosmais objetivos já citados, um efeito mais subjetivo,
relativo à própria identidade do curso de ciências sociais, ao dilema posto de se
pensar ou não como um curso de formação de professores.
 10

OBJETIVOS

[Link] GERAIS
Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade:
paradigmas teóricos, e do senso comum.
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das
observações e reflexões realizadas.
Construir uma visão mais crítica da indústria cultural e dos meios de comunicação
de massa.
Compreender os diferentes segmentos sociais e manifestações culturais étnicas
constituintes da sociedade, respeitando o direito a diversidade.

2.2. OBJETIVOSESPECIFICOS:
Entender o ser humano como produtor de conhecimento, de significadossimbólicos e
capaz de realização de projetos e autoconsciência social.
Perceber as relações dialéticas entre natureza e cultura e entre indivíduo e
sociedade.
Compreender os processos de socialização e individualização em mundo
caracterizado pela diversidade cultural e desigualdades sociais.
Saber os significados e implicações culturais dos conceitos de Antropocentrismo,
etnocentrismo e relativismo cultural.
Entender as identidades sociais e a memória coletiva de um povo ou grupo social
como construções culturais.
Compreender as implicações do conceito de raça e etnia na história e suas relações
com desigualdade social e violência simbólica;
Compreender o papel das ciências sociais como o estudo científico do
social.
 11

3. SOCIOLOGIA, HISTÓRIA E EDUCAÇÃO: INTINERÁRIOS

INTELECTUAIS

O ensino de Sociologia e de filosofia no Brasil passou por um processo de

inclusão e exclusão da disciplina no ensino fundamental e médio, porém, foram
abolidas do currículo do ensino médio brasileiro desde 1971, por imposição do
regime militar que governou o país entre 1964 e 1985, as disciplinas de Filosofia e
Sociologia tornaram-se obrigatória Lei Federal nº 11.684/08, sancionada pelo vice-
presidente da República, no exercício da presidência, José Alencar, em 02/06/2008.
A nova lei, publicada no Diário Oficial da União um dia após a sansão da Lei em
03/06/08, alterou a Lei Federal9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases para a
educação nacional, e determinou a obrigatoriedade das duas disciplinas em todas as
séries do ensino médio, tanto nas escolas da rede pública como da rede privada.

Em foco, o progressivo processo de especialização, com a delimitação de

fronteiras disciplinares entre a sociologia, a filosofia, a ciência política e a
antropologia. Ainda que a primeira experiência de ensino de pós-graduação,
sugestivamente reunindo antropologia e sociologia em um único programa, tenha
ocorrido na Escola Livre de Sociologia e Política, na década de 1940, a
institucionalização de um sistema de pós-graduação nos moldes atualmente
conhecidos só viria a ocorrer nos anos de 1970, processo amplamente discutido em
Conversas com sociólogos brasileiros

Como observam os organizadores, os estudos sobre a história das ciências

sociais incluem,no Brasil, aqueles que se dedicam à formação do pensamento social
e valorizam os autores e as matrizes de interpretação; ao processo de
institucionalização das ciências sociais; às relações entre os membros dos grupos
que se dedicam à atividade intelectual; à análise de autores específicos; e aos
itinerários intelectuais. Para os estudiosos que se situam em qualquer uma dessas
vertentes, bem como para um público mais amplo interessado em conhecer a
história das ciências sociais, Conversas com sociólogos brasileiros constitui-se em
importante referência. O livro vem se somar, desse modo, a uma produção
bibliográfica bastante significativa e que consiste em um dos temas privilegiados no
 12

Grupo de Trabalho “Pensamento Social Brasileiro” da Anpocs (Miceli, 1989; Santos,

2002; Oliveira, 1999; Villas Bôas, 2006)

Nosso esforço aqui se dará no sentido de buscar realizar uma análise

sociológica da presença da sociologia no ensino médio, realizando um breve
balanço de seu percurso histórico, bem como sua situação atual, destacando os
dilemas postos, tanto no nível institucional, quanto de prática pedagógica.

Neste sentido, é possível pensar que a sociologia pode contribuir – como

teoria – para a transformação social, que, no entanto, depende das lutas sociais
mais amplas e da ação cotidiana de cada um de nós. Essa transformação, que
resulta da ação humana, é influenciada por forças objetivas que atuam na vida social
e que tem a ver com as criações históricas dos homens. No caso do trabalho
docente com a sociologia, o professor enfrenta difíceis condições objetivas que
implicam desafios e às vezes impasses para o desenvolvimento das potencialidades
educativas das ciências sociais

Entretanto, essas circunstâncias podem ser modificadas, seja pela ação

coletiva dos professores organizados, seja pelo trabalho diário nas salas de aula,
voltado para mudanças qualitativas da educação escolar. Assim, acredito que uma
das finalidades da sociologia como disciplina na escola é capacitar os jovens para
atuarem em seus próprios meios sociais. A ideia é trazer para a sala de aula
algumas possibilidades de mudança na forma de pensar suas próprias práticas
sociais para uma possível transformação social a médio ou longo prazo.

São algumas as questões que norteiam este trabalho de pesquisa. São elas:
1) Qual é o espaço destinado ao ensino da sociologia no nível médio neste contexto
histórico? 2) Qual é a importância do contato dos estudantes com esta ciência? 3) A
sociologia e a filosofia cumprem suas potencialidades educativas na escola? 4) O
que pensam os alunos e professores da disciplina sobre suas funções educativas?
5) Como tem sido transmitido o conhecimento sociológico e filosófico em sala de
aula?

Como é sabido por muitos, a introdução da sociologia, da filosofia na

educação básica, foi pensada de forma explícita, pela primeira vez, já no século XIX,
por Rui Barbosa, em substituição à disciplina de Direito Natural, o que apontava
 13

claramente por uma busca de “modernização” no âmbito do Estado Nacional, ainda

que tal “modernização” se desse mais no campo dos signos que dos significantes.

A discussão ainda que evanesça nos anos seguintes é retomada nas

primeiras

décadas do século XX, tanto que com as Reformas Rocha Vaz e Francisco Campos
a sociologia ganha papel de destaque no currículo da educação básica, perfazendo-
se obrigatória não apenas no currículo do núcleo comum, como também nos cursos
preparatórios para o ingresso nas universidades, e nos cursos de formação de
professores. Acompanha-se neste período, em especial nos anos 20 do século XX,
uma vasta produção de manuais voltados para o ensino de tal disciplina, ainda que
sua docência se limitasse, massivamente, à memorização de conceitos, teorias e
categorias (MEUCCI, 2000).

Nessa perspectiva, podemos verificar que, no Brasil, a reforma na formação

deprofessores passa a ser implementado no governo Fernando Henrique Cardoso
(FHC), mais precisamente, a partir de 1995, com a promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases daEducação Nacional (LDB 9.394/96), que inaugura o período de reformas
na educação, que instaura mudanças na formação dos docentes. Assumem
particular relevância os discursos acerca da profissionalização dos professores,
constituindo, mesmo, um elemento central na retórica oficial da reforma educacional
brasileira dos anos 1990,que propõe um novo profissionalismo e redefine as
políticas de formação docente, em curso na sociedade brasileira.

As reformas difundidas no Brasil não se apresentam de forma isolada, antes,

acompanham o movimento de reformas desencadeado por diversos países da
América Latina e da Europa, que, mediante as políticas de ajuste fiscal dos Estados,
veiculam uma nova forma de gerenciamento nos sistemas de ensino, que se
traduzem na descentralização administrativa e na implementação de uma nova
racionalidade, que passa a orientar as políticas de formação, balizada por uma
ampla difusão da retórica acerca da profissionalização.

Interessante destacar, que este momento do ensino de sociologia, de filosofia

na educação básica antecedeu aos primeiros cursos de formação na área, que só se
deram nos anos 30 do século XX, com a criação da Escola Livre de Sociologia e
 14

Política de São Paulo-ELSP, e posteriormente com o a Universidade de São Paulo –

USP. Ainda assim, tais cursos voltam-se mais (ou mesmo exclusivamente) para a
formação de técnicos, quepara a formação de professores. Simões (2009), ao
realizar uma reflexão sobre os anos iniciais da ELSP traz a seguinte ponderação
sobre a finalidade da mesma:

“[...] a Escola de Sociologia e Política surgia como um centro de estudos

voltados para a compreensão científica da realidade brasileira e que visava
formar quadros técnicos qualificados em ciências sociais para atuarem nas
nascentes instituições públicas de planejamento econômico e
desenvolvimento social.” (SIMÕES, 2009, p. 37)

Devemos considerar duas questões aí imbricadas: Por um lado, por mais que
não possamos falar num universo de pesquisa consolidado no país, havia de forma
amorfa, e mesmo policêntrica (ainda que de maneira desarticulada), uma série de
núcleos de pesquisas, que traziam uma reflexão acerca da realidade social
brasileira, em especial através das faculdades de direito, e em menor grau de
medicina e de educação, de modo que a ELSP buscava consolidar o processo de
pesquisa, capitaneando-o.

A história da educação nos possibilita elementos que subsidiam bases para

pensar temas mais abrangente, sobre as sociedades e a educação em
determinados contextos. Sendo assim, pretende-se, com esse esforço por
compreender o discurso de Gama e Mello no contexto local, aproximar as
discussões entre a historiografia, a educação e o papel de um desses atores sobre o
Brasil.

Costa (2011) argumenta que revisitar as obras e as discussões gestadas por

sujeitos anteriores é depararmo-nos com os nossos “entraves” históricos e com a
conformação da História brasileira e seus vícios. Não é apenas reconhecer os
papéis de alguns personagens na construção da nação, mas
[...] rever criticamente acertos e equívocos transformados em ação e, assim,
sempre conceber a história como “busca” [...] é pensar “em busca do nosso
tempo perdido”, reelaborando a resposta a hoje clássica indagação de
Roberto da Matta sobre “o que faz o brasil, Brasil?” (COSTA, 2011, p. 12)

Deste modo, vemos na articulação da história da educação com a história dos

intelectuais, a necessidade de situar alguns desses sujeitos em contextos mais
específicos, que nos façam compreender seus projetos na cena intelectual
paraibana, percebendo, então, acirculação das ideias e as discussões que envolvem
 15

o Brasil na modernidade. (COSTA, 2012)Desmitificando a ideia clássica do

protagonismo exercido por certos sujeitos e a consequente secundarização de
outros procuramos entender o espaço social no qual os intelectuais menores atuam.
Por isso, é inevitável o conhecimento das produções desses sujeitos em seus
contextos, seu tempo histórico, partilhado também por outros sujeitos tanto na sua
esfera local, quanto na nacional.

O ensino de sociologia e filosofia, no sentido forte do termo, deve

compreender numa configuração que vá para além de uma proposta bancária de
educação. A articulação entre teoria, categorias sociológicas e realidade social deve
apresentar-se de forma clara, de modo a tornar significativo o que se diz para quem
se fala.

Ensinar sociologia não se sobrepõe a um ensino da história da sociologia,

ainda que esta dimensão possa (e deva) aparecer naquela. No entanto, o que nós
devemos atentar é que a docência de tal disciplina articula-se a um exercício que vai
para além de um processo de erudição, mas sim, de um giro cognitivo, como já
exposto. Considerando tal perspectiva, devemos encarar a realidade de que só
podemos realizar tal façanha ante ao reconhecimento do contexto social, histórico e
cultural em que o discente se insere.

Silva Sobrinho (2007) problematiza sobre as ambiguidades presente nos

diversos discursos dos alunos, acerca do ensino de sociologia, pendendo entre o
“Eu adoro”, ou o “Eu odeio” Sociologia e filosofia. O autor situa que muitas vezes
este “ódio” é posto de forma referenciada ao professor. Ele ainda nos alerta acerca
do perigo que está presente neste discurso, ao focar a “culpa” em torno deste “ódio”
apenas no docente, uma vez que:
“[...] se forçarmos a culpa pelo „ódio “às matérias Sociologia e filosofia do
ensino médio no professor corremos o risco de culpá-lo pela tragédia da
educação, esquecendo que ele também, além de sofrer os efeitos da
desvalorização e da exploração do trabalho, sofre o processo de
fragmentação do conhecimento, que já é um efeito da divisão social e
técnica do trabalho. Essa complexidade das relações sociais influencia na
sua prática de ensino e o leva a ser repetidor de conteúdos mal
compreendidos e descontextualizados. Além disso, o professor quase
sempre é orientado por grades curriculares que precisam ser cumpridas em
forma de „técnicas ‟ou transmissão do conhecimento neutro.” (SILVA
SOBRINHO, 2007, p. 50)
 16

Gama e Melo defende a segurança individual como dever do estado e um

direito do cidadão, sobre isso, ele afirma que “a repressão dos crimes tem
reclamado instantemente minha atenção. A punição dos delinquentes, exemplo
eficaz moralizador, demandam medidas complementares.” Ele chama a atenção
para a necessidade de uma reforma penitenciária visto que “em quase todo País não
se tem cogitado de modelar as casas de prisões pelo novo regime penal” (PARAÍBA,
1898, p.5).

Quanto à instrução, Gama e Mello reclama da falta de “um professorado

idôneo que só poderá obter-se mediante boa remuneração”. Ele ainda critica a
instrução secundária afirmando que “seu nível só poderá ser levantado depois que o
governo Federal tomar uma medida geral e definitiva relativamente aos exames de
preparatórios” (PARAÍBA, 1898, p.14). Sobre o Liceu Paraibano, verifica-se “notável
decadência após a última reforma que aumentou o número das cadeiras e
equiparou-o ao Gymnasio Nacional” (PARAÍBA, 1900, pág. 9). Gama e Mello
argumenta que é melhor ter um estabelecimento mais modesto e com menos
disciplinas, mas que tenha mais frequência e interesse por parte dos alunos do que
um local dotado de maior burocracia.

Em suas mensagens, Gama e Melo atenta para a necessidade de escolas

práticas, relativas a estudos que abrangem a cultura do solo. Ele lembra que em
1875 o ministério da agricultura solicitou aos presidentes de província que fossem
criadas tais escolas, mas“nenhum passo se deu, permanecendo até hoje em nossas
escolas o antigo ensino, exclusivamente theorioco”(p.15). Ele, então, sugere que se
revejam os regulamentos nas escolas ou então que se forme “professores de
agriculturas ambulantes, conforme ocorre na França e na América do Norte”
(PARAÍBA, 1897, p.15). Percebemos, ainda, a preocupação de nosso intelectual
com um ensino profissionalizante a fim de que atenda a necessidade da população
local. A respeito da Escola Normal, ele apenas menciona que continua em
“condições satisfatórias”.

Por fim, ele alerta que o Estado custeia uma despesa elevada no ramo
educacional, mas, muito pouco está sendo feito. Para ele, é conveniente que na
Paraíba “se pratique a máxima de Montesquieu: „O governo republicano é, de todos
 17

os regimes políticos, aquele sob o qual a questão da educação é traçada com maior
seriedade”. (PARAÍBA, 1987, p. 16)

Devemos lançar estratégias que não se limitem a classificar os alunos entre

aqueles que “gostam” ou “não gostam” da disciplina, entre os “exitosos” e os
“fracassados”, devemos tentar despertar o interesse pela disciplina, despertar o
habitussociológico, não que tais alunos necessariamente se transformem em
sociólogos, muito pelo contrário, devemos lecionar partindo do pressuposto de que a
vida é bem mais ampla que a academia, ou mesmo que o conhecimento das
ciências sociais.

4. COMO E PORQUE A SOCIOLOGIA SE TORNOU UMA

DISCIPLINA OBRIGATÓRIA NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO

O ensino de Sociologia no Brasil é marcado por um processo pendular de

inclusão e exclusão da disciplina no ensino fundamental e médio. Fazendo uma
breve análise cronológica, podemos dividir esta história em três importantes
períodos: (1891-1941) período de sua institucionalização; (1941-1981) período de
alijamento e (1982-2001) período de retorno gradativo.

A interpretação desses dados torna evidentes dois vetores influentes na

inclusão ou exclusão das disciplinas de Sociologia e Filosofia nos currículos
escolares: o contexto histórico e social; e o espírito de luta daqueles que acreditaram
e/ou acreditam que estas disciplinas têm um papel importante e intransferível a
desempenhar no ensino médio e fundamental do Brasil.

Trata-se de um curso com diversos percalços, nos quais se vê refletida a

história política e ideológica do país, com momentos de defesa da disciplina na
grade curricular, dentro de um projeto maior de laicização do ensino e também,
momentos em que foi subtraída por tratar-se de disciplina “subversiva”, chegando à
última década, quando foi vetada pelo então Presidente da República para, oito anos
depois, ser enfim aprovada como disciplina obrigatória no Ensino Médio.

Intento nesta apresentação trazer algumas concepções envolvidas neste

processo, assim como o posicionamento do governo e entidades representativas da
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educação, como Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação

(CNE), além da abordagem de documentos, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB, 1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 1998) e Orientações
Curriculares Nacionais (OCN’s, 2006).

Em seguida, na segunda parte deste primeiro capítulo, discorro sobre a teoria

utilizada para a análise dos dados primários coletados. Parto da abordagem histórica
de Florestan Fernandes no 1° Congresso Brasileiro de Sociologia, em 1954, quando
o autor já demonstra a importância deste conhecimento para que os jovens possam
atuar em seus próprios meios, entendendo o mundo social do qual fazem parte e
sentindo-se como sujeitos históricos deste processo. A disciplina também pode
oferecer uma capacidade crítica com relação à política, à economia, às relações de
gênero, diversidade étnica e social, dentre outros fenômenos da vida social, fazendo
com que o aluno a compreenda em sua totalidade. Encerro o capitulo tratando dos
temas e questões pertinentes a serem trabalhados pela sociologia em sala de aula .

3.1. Trajetória de consolidação da disciplina de Sociologia no currículo da

escola média no Brasil

Há mais de um século existe a tentativa de institucionalização da disciplina de

sociologia no campo escolar. Dividi esta discussão em duas partes a fim de tratar de
sua trajetória e dos momentos históricos em que tais iniciativas estiveram
envolvidas.

Primeiramente irei tratar do período que compreende a chegada das idéias de

cunho sociológico no Brasil até o fim do regime militar. Num segundo momento irei
relatar a importância da abertura democrática (1985), a qual possibilitou o avanço
das discussões relativas à organização estrutural da educação no país.

A consolidação da constituição democrática (1988) deu início a uma nova

reforma educacional do governo, na qual estavam presentes grandes nomes das
Ciências

Sociais no Brasil, como Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes (o qual

contribuiu às discussões relativas ao campo da educação até 1995, ano anterior à
promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
 19

Por fim, tentarei aproximar-me das discussões relativas ao veto do ex-presidente da

República Fernando Henrique Cardoso, para assim atingir as discussões acerca da
obrigatoriedade da sociologia em nível nacional e citar algumas considerações do
documento oficial intitulado Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), o
qual sugere alguns caminhos a serem seguidos para uma ‘boa’ aula de sociologia.

O último período da análise traz algumas curiosidades. Permanece a luta pelo

retorno, definitivo, na forma de disciplina obrigatória, porque indispensável, tanto da
Sociologia quanto da Filosofia ao ensino médio. E com sensatez, rechaça-se a ideia
de “diluição” dos conteúdos de ambas as ciências em outras áreas do saber tais
como a História e a Geografia, disciplinas que se entende ser tão indispensáveis
quanto a Sociologia e a Filosofia, mas por suas especificidades, não como um
“sobrado” onde – como querem alguns – seriam lançadas de modo estéril teorias e
conceitos sociológicos e filosóficos. Não se preconiza a fragmentação do
conhecimento, muito pelo contrário, acredita-se não só na importância, mas nas
possibilidades da interdisciplinaridade e do trabalho transversal dos temas-pilares
seja da LDB, seja dos PCNs, seja da UNESCO, que têm por fim, o exercício pleno
da cidadania, direito de todos. Contrários a fragmentação, a luta é marcada pela
tentativa de se oferecer aos educandos um ensino de boa qualidade, e pelo desejo
de garantir de modo institucional enquanto cientistas sociais e por meio da
educação, uma cota de contribuição direta, empregando os conceitos, métodos e
tecnologias que são específicos às Ciências Sociais, no processo de formação
social do Brasil.

Contextualizando alguns fatos, com a abertura democrática intensificaram-se

as lutas pela Sociologia e Filosofia no ensino médio, e importantes vitórias foram
alcançadas. Em 1982 a Lei 7.044 de 18 de Outubro torna a optativa para as escolas
a profissionalização no ensino médio. Vale ressaltar que em 1971 a Reforma Jarbas
Passarinho tornou o ensino médio profissionalizante, e retira a obrigatoriedade da
Sociologia na formação de professores, acabando assim com qualquer possibilidade
de atividade docente nesta área naquele período histórico.

Em 1986, a secretaria de educação do estado de São Paulo, realizou

concurso público para admissão de professores de Sociologia, fato que resultara de
toda uma movimentação que ficou marcada pela mobilização da categoria em torno
 20

do “Dia Estadual de Luta Pela Volta da Sociologia ao 2º Grau” em 1983, promovida

pela Associação dos Sociólogos. E ainda, em Minas Gerais, a Universidade Federal
de Uberlândia incluiu, em 1997, a Sociologia, a Filosofia e a Literatura como
disciplinas constantes tanto do vestibular tradicional como do PAIES (Programa
Alternativo de Ingresso no Ensino Superior). Outras vitórias, não menos importantes,
também vieram, caso do Rio de Janeiro (1989), Distrito Federal (1985), Pará (1986),
Pernambuco, Rio Grande do Sul, entre outros estados, em que a disciplina de
Sociologia passou constar em seus currículos escolares.

Marx escrevera em “O Dezoito Brumário” que “os homens fazem sua própria
história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua
escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e
transmitidas pelo passado”. Os homens a que Marx faz referência representam as
classes, que em conflito movimentam a história, e fazem acontecer. Quando as
classes evitam o confronto, Marx afirmar se tratar de um período improdutivo, “sem
relevância” da história, marcado por “paixões sem verdade, verdades sem paixões,
heróis sem feitos heroicos, história sem acontecimentos; desenvolvimento cuja única
força propulsora parece ser o calendário (...)”. As “circunstâncias” sob as quais se
encontra a luta de hoje, não foram escolhidas, mas são as que se deve defrontar
diretamente. Assim, cabe fazer uma pergunta: Qual a história de amanhã que hoje
se pretende fazer acontecer? (...).

Tornar obrigatório o ensino de Sociologia e de Filosofia no ensino médio, é

tão importante quanto sua legitimação por parte da sociedade, outro desafio que
gradativamente vem sendo superado. Mais do que ornamentações pedagógicas, ou
meros limbos curriculares, à docência destas disciplinas vem para contribuir de
modo específico e peculiar junto às demais disciplinas para construção de uma
sociedade reflexiva, investigadora de seu meio, e capaz de problematizar sua
própria realidade. Decerto não só é possível, embora não simples, mas
imprescindível, apresentar aos educandos esse “modo de pensar, de sentir e de
agir”. Não se trata de querer formar sociólogos no ensino médio, muito menos no
fundamental.

No entanto o que se tenta não é nada impossível ou utópico, pois a Sociologia

e/ou a Filosofia não têm a pretensão de ser (como acreditava Mário de Andrade,
 21

entre outros pensadores em meados da década de 20/30) “a arte de salvar

rapidamente o Brasil”.

As intenções não são tão ambiciosas, ou absurdas. Busca-se somente,

empregando seus conceitos e métodos apenas facilitar e possibilitar ao educando,
que ele consiga despertar em si mesmo um novo foco de seu próprio meio, e daí
exercitar o início de um pensamento crítico e/ou reflexivo que o leve a perceber em
alguns antes desimportantes detalhes, fatos ou frases, as contradições, as
desigualdades, a realidade a sua volta e que assim ele possa se perceber em seu
grupo, como parte deste grupo, se individuar, se compreender e compreender as
diferenças busca-se não mais que favorecer a cidadania, a tolerância, a coesão e o
desenvolvimento social.

A história de amanhã que se tenta escrever hoje, é a de uma comunidade

coesa, de uma sociedade que compreende suas diferenças, que é capaz de
problematizar seu meio, que luta por seus ideais próprios de progresso, pela
cidadania, e contra a intolerância, o individualismo e o etnocentrismo. A Sociologia e
a Filosofia vêm com o modesto, porém probo intuito de trabalhar junto às demais
disciplinas para o desenvolvimento do educando, e da comunidade. Para alcançar o
que se almeja não há truques, e nem se desdobrará por encanto. A luta prossegue,
e a cidadania agradece.

3. [Link] Independência ao fim do regime militar

A Sociologia surge como disciplina pela primeira vez em 1887 na

Universidade de Bourdeaux, na França. O primeiro sociólogo a ocupar esta cadeira
foi Émile Durkheim, o qual permaneceu no cargo até sua morte em 191710. Renato
Ortiz (1989) coloca que, para Durkheim, “arquiteto e herói fundador”, a sociologia
para se consolidar como ciência precisa ser aplicada no campo da educação, para
consequentemente atingir sua autonomia epistemológica.

No território nacional, mais especificamente, as ideias de cunho positivista

trazidas pelos intelectuais vindos da França, chegam por volta de 1850. A primeira
tentativa de inserção da sociologia no currículo nacional foi em 1882, quando Ruy
Barbosa realiza um projeto de lei, a fim de incluí-la nas escolas e nos cursos de
Direito.
 22

Em 1890 Benjamin Constant, como ministro de Floriano Peixoto, apresenta

uma reforma visando que a sociologia se torne obrigatória no nível médio
(CARVALHO, 2004; JINKINGS, 2007).

Segundo Jinkings (2007) naquele momento a ideia que se tinha da sociologia

era de técnica social. A disciplina tinha o intuito de controlar e ordenar o mundo
social partindo das leis e regras colocadas pelo positivismo. O contexto era o de
contrapor as ideias divinas modernizando-se através da ciência. Após a morte de
Benjamin Constant o projeto foi modificado e a sociologia não se tornou obrigatória
nas escolas.

Sua obrigatoriedade se efetiva no Brasil somente na década de 1920 (por

uma iniciativa de Fernando de Azevedo) quando ela aparece como disciplina no
Colégio “Durkheim”, Coleção os Pensadores, São Paulo: Editora Abril, 1983. p. VII.
11 Pedro II e nas Escolas Normais (magistério) do Distrito Federal-RJ e de Recife,
como Sociologia da Educação (CARVALHO, 2004).

Com as mudanças políticas que ocorreram nas décadas subsequentes,

dando um especial destaque para a ditadura militar instituída no Brasil a partir de
1964, culminando com a substituição das disciplinas de sociologia e filosofia no
currículo escolar pelas de OSPB, e Educação Moral e Cívica, refletindo a tomada
ideológica que o currículo refletia naquele momento, acompanhada de uma
tecnificação mais ampla do mesmo, a sociologia perde cada vez mais espaço na
educação básica, direção diametralmente oposta que toma o ensino de sociologia
em nível de graduação e pós graduação, com o incremento de cursos em nível de
mestrado e doutorado, também acompanhado de uma contínua perda de interesse
por parte de tais pesquisadores da educação enquanto objeto de investigação
sociológica (SILVA, BRANCO, PERA, 2010).

Como fim da ditadura militar e com o processo de redemocratização o cenário

não se alterou tão substancialmente quanto o esperado, o currículo caminhou para
um processo contínuo de flexibilização (SILVA, 2008), culminando com uma série de
políticas educacionais assumidas nos anos 90, em consonância com as políticas
mais amplas em nível político e econômico que o país assumia naquele momento,
sua flexibilização dificultou a entrada da sociologia num currículo comum, ainda que
 23

alguns Estados, de forma isolada, tenham tomado a iniciativa de retomar a disciplina

em suas grades curriculares (SANTOS 2002)

Sua reintrodução efetiva a partir dos anos 2000, com o parecer CNE nº 38/06,
e posteriormente com a lei nº 11684 que tornaram o ensino da sociologia (e da
filosofia) obrigatório em todas as séries do ensino médio, trouxe um novo fôlego à
reflexão sociológica em torno da temática, aumentando consideravelmente o número
de publicações sobre a temática, bem como incitando a abertura de novas
licenciaturas nos últimos anos

Claro que tudo que é novo é novidade, por assim dizer, a questão da
identidade dos cursos de ciências sociais ainda é uma questão fulcral, que se
incrusta num nível de subjetividade que não pode ser resolvido apenas no âmbito da
legislação. No entanto, as condições objetivas, a conjuntura em que estes cursos se
inserem, os levam a iniciar uma reflexão em torno de suas identidades como cursos
de formação professores. O ensino de sociologia se coloca como uma questão para
a qual não há escapatória que não o debate e a sua problematização.

Acerca da introdução desta questão na academia Oliveira (2007) nos coloca a

seguinte reflexão:
“A velha questão de que questões de ensino são de responsabilidade de
certos professores mais velhos e que o conjunto dos pesquisadores em
Ciências Sociais não se envolve muito nesses assuntos, parece ter sido
pega de surpresa pela legislação atual, que versa sobre a obrigatoriedade
da Sociologia no EM e, portanto, sobre formação/ensino de Sociologia.
Surpresa que só pode ser estranha – sem ser inusitada – já que essa lei é
fruto de lutas acadêmicas e sindicais, que em última instância foram
assumidas por centenas de cientistas sociais.” (OLIVEIRA, 2007, p. 21)

Se a reintrodução da sociologia é um ápice de uma série de ações e

estratégias, é de se esperar que ela não surja como um corpo estranho ao seio
acadêmico das ciências, se assim acontecesse, reflete, antes de qualquer coisa, um
alheiamente do universo acadêmico das ciências sociais às questões de dizem
respeito ao ensino na educação básica. Compreender, portanto, o itinerário traçado
pelo ensino de sociologia, é também compreender o itinerário intelectual que a
ciência sociológica traça no Brasil, em especial no contexto de políticas neoliberais
que emergem com mais força após os anos 90, que configuram e reconfiguram o
currículo escolar.
 24

Em 1925, com a Reforma Rocha Vaz ela entra como disciplina obrigatória nos
cursos secundários. Nesta mesma década alguns educadores liberais realizam
reflexões no campo pedagógico e discutem as ideias do que ficou conhecido como
Escola Nova, a qual tinha o intuito de substituir o ensino religioso por um ensino
científico, laico, público e gratuito (JINKINGS, 2007).

Na década de 1930, no governo de Getúlio Vargas, a disciplina se fortalece

devido a uma ampliação do nível secundário No ano seguinte ocorre a Reforma
Francisco Campos e a sociologia é incorporada nos cursos complementares que
antecediam em dois anos o ensino superior. As Universidades do Rio de Janeiro e
de São Paulo, bem como a Escola Livre de Sociologia e Política são fundadas em
1933, e em seguida (1934) é fundada a Escola de Ciências Sociais da USP. Este
momento é marcado por responder as necessidades da elite brasileira para a
ocupação de cargos administrativos importantes (CARVALHO, 2004; JINKINGS,
2007).

Em 1942, durante o Estado Novo, a reforma educacional dirigida pelo ministro

da Educação Gustavo Capanema retira a obrigatoriedade da sociologia nos cursos
de ensino secundário. Esta reforma, de cunho conservador, instituiu o curso ginasial
de quatro anos e mais três anos que o aluno decidia em fazer como clássico
(ciências humanas e letras) ou científico (biologia e matemática). Esta reforma
procurou organizar a educação a nível nacional (JINKINGS; 2004).

Com o fim do Estado Novo (1945), o presidente Dutra é eleito, e o governo

segue sendo autoritário. Em 1946 a Sociologia da Educação volta a vigorar nos
currículos das escolas normais e somente na década de 1960 é instituída a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 4024/61), onde não se
efetiva a obrigatoriedade da sociologia. As disciplinas neste momento foram
divididas em obrigatórias, em obrigatórias complementares, e em optativas, onde se
encaixava a disciplina de sociologia (id, ibid.).

Após quase 40 anos, as disciplinas de filosofia e sociologia foram novamente

incorporadas ao currículo do ensino médio, em junho de 2008, com a entrada em
vigor da Lei nº 11.684. A medida tornou obrigatório o ensino das duas disciplinas nas
três séries do ensino médio. Elas haviam sido banidas do currículo em 1971 e
substituídas por educação moral e cívica.
 25

A nova legislação deu força de lei ao Parecer nº 38/2006, do Conselho

Nacional de Educação (CNE), que tornava obrigatória a inclusão de filosofia e
sociologia no ensino médio sem estabelecer, no entanto, em que séries deveriam
ser implantadas. Na época, as duas disciplinas já eram adotadas em instituições de
ensino médio de 17 estados brasileiros.

De acordo com a presidente do Conselho Nacional de Educação, Clélia

Brandão Alvarenga Craveiro, a escola brasileira, de um modo geral, carece muito de
uma dimensão crítica e analítica. “Não dá para deixar esse trabalho para fazer
depois, quando o estudante chegar à universidade”, diz. Em sua opinião, a escola
precisa trabalhar com a metodologia investigativa desde o início e, no ensino médio,
os conteúdos de filosofia e sociologia, temas que são extremamente importantes do
ponto de vista da cultura escolar, também proporcionam uma metodologia muito
mais intensiva em relação ao aspecto de refletir e tomar decisões a partir de uma
análise da realidade.

Para Clélia Brandão, o conteúdo da filosofia é extremamente importante, pois

dá a visão de desenvolvimento, das relações entre as pessoas. “Para construir a
cidadania, o cidadão precisa estar preparado para enfrentar a complexidade deste
mundo. Uma das exigências é que ele tenha capacidade de selecionar informações
e refletir sobre o que acontece no mundo”, justifica.

Formação – O Brasil tem carência de professores de filosofia para o ensino

médio, mas o problema não é isolado. Também faltam professores de outras
disciplinas como física, química, matemática, biologia, português e artes. Segundo
dados do último censo escolar, cerca de 350 mil professores em exercício não
possuem formação em nível de graduação e aproximadamente 300 mil atuam em
área diferente daquela em que se graduaram.

O Parecer nº 8/2008 do CNE criou a chamada segunda licenciatura, voltada

especificamente para o atendimento de professores que estão lecionando disciplinas
para as quais não têm a graduação específica. É o Programa Emergencial de
Segunda Licenciatura para Professores em exercício na educação básica pública, a
ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino.
 26

Além disso, decreto assinado em janeiro deste ano pelo presidente Luiz
Inácio Lula da Silva estabeleceu a política nacional de formação de profissionais do
magistério. A União deverá atuar em regime de colaboração com estados,
municípios e o Distrito Federal para a formação inicial e continuada de professores
para as redes públicas da educação básicas estaduais e municipais. A formação
para os professores faz parte das metas do Plano de Ações Articuladas (PAR).

3.3. Da abertura democrática à consolidação da Sociologia no currículo escolar

Com a dissolução do regime militar e o retorno à democracia foi possível

iniciar uma readequação da estrutura educacional brasileira. No ano de 1982
surgem as Secretarias Estaduais de Educação, impostas por Lei Federal, com o
intuito de abolir a profissionalização compulsória, enfatizando a formação geral do
ser humano e recomendando a sociologia e a filosofia como parte diversificada do
currículo (id., ibid.). Sua institucionalização aguardará um processo de dezesseis
anos, que se concretizará apenas em 2008.

Em 1996 é instituída a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei n°. 9394/96). Esta lei em seu artigo 36 propõe que ao final do ensino médio
todos os alunos tenham conhecimento das disciplinas de filosofia e sociologia,
necessários

aoexercício da cidadania.

Em 1998 é criada em Santa Catarina uma Lei Estadual (LC173/98) que torna
a disciplina de sociologia obrigatória para o currículo do ensino médio. Neste mesmo
ano são criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que interpretam o
artigo da LDB definindo a não obrigatoriedade da disciplina. Este documento coloca
que as disciplinas precisam ser dissolvidas e o currículo deve se basear em áreas
do conhecimento. Sendo assim, a sociologia estaria incluída no interior do capítulo
“Ciências Humanas e suas Tecnologias”, defendendo uma proposta mais maleável,
dando autonomia para a escola, fazendo-se entender que as matrizes curriculares
não seriam compostas por disciplinas, mas sim divididas em três áreas do saber
(Naturais Exatas e Humanas). Este projeto nunca chegou a ser concretizado e as
escolas seguem as antigas propostas disciplinares.
 27

Uma das questões postas no plano da legitimidade institucional da Sociologia

no Ensino Médio, diz respeito a sua finalidade no plano formativo do aluno, seu
próprio processo de reintrodução esteve vinculado à finalidade posta para tais
disciplinas pela lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, em que
se pontuava que o egresso do ensino médio deveria ter conhecimentos de
sociologia e de filosofia para o exercício da cidadania, ainda que não houvesse o
estabelecimento de garantias institucionais para as mesmas existirem como
disciplinas escolares no currículo.

A pesquisa realizada por Mota (2003, 2005) destaca o quão vago, e muitas
vezes reducionista, se apresenta o conceito de cidadania entre os professores de
sociologia que atuam no ensino médio. Destacando ainda algumas problemáticas
que podem surgir com a centralidade nesta categoria, na forma como tem sido
abordada na escola:
“Justificar a sociologia em virtude da formação para a crítica e para a
cidadania pressupõe preparar os jovens para “um depois”; eles precisam
aprender certos conteúdos para um dia exercer essas condições. E a escola
não faz parte da trama social atual? Nela não se exerce a crítica e a
cidadania? Argumentar a importância do conhecimento sociológico segundo
aquele horizonte pode negar aos jovens a participação política; protela-se
essa possibilidade em vista dos seus “desinteresses, descompromissos,
apatias”, como frequentemente são caracterizados por professores”.
(MOTA, 2005, p. 99)

Temos, portanto, um cenário em que, encerrar o ensino da sociologia á uma

“preparação para a cidadania” apenas estreita a perspectiva com relação à
disciplina, não afirmamos, contudo, que deva ser uma questão menor, muito pelo
contrário, ela até mesmo pode ser afirmada como fio condutor do seu debate em
torno de sua institucionalização, o que não implica em dizer que deva ser sua
finalidade última.

Além do mais, há de se ressaltar que a existência da sociologia per se não

implica num impacto estrondoso sobre a realidade do ensino médio, em especial, se
considerarmos o cenário de contínua proletarização do trabalho docente, tornando a
dimensão intelectual e criativa residual na prática dos professores da educação
básica, portanto, a reflexão em torno do ensino de sociologia deve ser acompanhada
de uma profunda reflexão em torno das condições em que esta prática pedagógica
ocorre.
 28

Há de se destacar ainda o caráter polissêmico e polifônico da própria

sociologia, que abarca uma infinidade de perspectivas teóricas e metodológicas,
nem sempre preocupadas em um projeto de emancipação humana. No entanto,
acredito que há um fio condutor que se embate nas teorias sociológicas: o processo
de desnaturalização da realidade.

Ensinar é um ato político (APPLE, 2006), mas é também um ato relacional, e

como tal insere-se num dado contexto histórico e social. Pensar os dilemas do
ensino de sociologia é refletir, também, sobre as questões que se colocam ante a
realidade problematizada pela sociologia, afinal, são os alunos também atores
sociais.

O ensino de sociologia, no sentido forte do termo, deve compreender numa

configuração que vá para além de uma proposta bancária de educação. A
articulação entre teoria, categorias sociológicas e realidade social deve apresentar-
se de forma clara, de modo a tornar significativo o que se diz para quem se fala.

Ensinar sociologia não se sobrepõe a um ensino da história da sociologia,

ainda que esta dimensão possa (e deva) aparecer naquela. No entanto, o que nós
devemos atentar é que a docência de tal disciplina articula-se a um exercício que vai
para além de um processo de erudição, mas sim, de um giro cognitivo, como já
exposto.

Considerando tal perspectiva, devemos encarar a realidade de que só

podemos realizar tal façanha ante ao reconhecimento do contexto social, histórico e
cultural em que o discente se insere.

Devemos lançar estratégias que não se limitem a classificar os alunos entre

aqueles que “gostam” ou “não gostam” da disciplina, entre os “exitosos” e os

“fracassados”, devemos tentar despertar o interesse pela disciplina, despertar o
habitussociológico, não que tais alunos necessariamente se transformem em
sociólogos, muito pelo contrário, devemos lecionar partindo do pressuposto de que a
vida é bem mais ampla que a academia, ou mesmo que o conhecimento das
ciências sociais.
 29

Em termos de abstração teórica, devemos também admitir que os clássicos

da sociologia sejam os mesmos, as categorias clássicas de análise também, classe,
gênero, etnia, religião etc, no entanto os sujeitos são mais contingenciais. Lecionar
desconsiderando os sujeitos é não apenas incongruente com a prática docente, no
sentido amplo do termo, mas é especialmente contraditório com a perspectiva que a
sociologia lança sobre o ensino.

Não se trata de formular aqui uma “receita”, mas de despertar para as

necessidades do fazer em sala de aula, das questões que podem não ser
idiossincráticas com relação ao ensino da sociologia, mas que certamente tomam
contornos singulares na relação com esta disciplina escolar. Lecionar sociologia não
é apenas ensinar considerando o contexto, mas trazer o contexto para a sala de
aula como assunto a se debater. Não esperamos com isso, que a aula se resuma a
um refinamento do senso comum, mas devemos ter o senso comum como ponto de
partida para nossa práxis educativa, articulado às categorias e às teorias
sociológicas.

Com relação à disciplina de sociologia estar proposta pela LDB (1996) como
necessária ao “exercício da cidadania”, e por muitas vezes ela ser considerada uma
disciplina que trata de temas atuais e cotidianos Moraes et. al afirmam que:

As leis confirmam que a educação como um todo, mas especialmente a

Sociologia, deve ser responsável pela formação dos cidadãos, no entanto,
tal tarefa não é exclusiva dessa disciplina nem há garantias de que ela
possa atingir esse objetivo, pois seu valor poderia ser reduzido ao
fornecimento de conhecimentos especializados nas ciências sociais, o que
difusamente pode contribuir para aquela formação da cidadania. Desde
aquela época, mas com maior ênfase hoje, um “curso de atualidade” não
expressa a formação para a cidadania. Verificando os atuais livros didáticos,
a concepção do estudo da Sociologia como um “curso de atualidade”
permanece até hoje. E talvez por isso, as editoras estejam direcionadas
para a formação da cidadania com objetivos de consumo (id., ibid., p. 102).

5. O CONTEXTO HISTÓRICO DA REFORMA DO ESTADO

BRASILEIRO EAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO
DOCENTE
 30

A atual reforma educacional, que se inicia no Brasil nos anos de 1990, tem
como um de seu marcos a elaboração do Plano Decenal de Educação (previsto para
vigorar de 1993 a 2003). Este plano derivou da Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Outros eventos e
seus respectivos documentos passam a indicar a necessária reforma educacional
brasileira. Percebe-se, nesse movimento, a influência de organismos internacionais
na proposição política para a educação nacional. Para Torres (1996), o Banco
Mundial destaca-se entre as várias agências ao apresentar uma proposta articulada
em relação à educação nos países em desenvolvimento que abrange "das
macropolíticas até a sala de aula" (p.126).

Entretanto, isso não significa a assimilação passiva dos preceitos

internacionais, pois, segundo Ozga (2000), a política educacional constitui-se em um
"terreno de contestação". E, como já afirmamos (Michels, 2004, p. 44), é nesse
terreno que
[...] os sujeitos envolvidos não tomam a política como algo pronto e
acabado. Ao contrário, por mais que as legislações e as normas instituídas
conformem práticas, estas serão apreendidas por sujeitos que darão vida a
estes encaminhamentos políticos. Os sujeitos envolvidos entendem as
indicações políticas de maneira distinta, conforme suas vivências, seus
interesses, sua organização profissional, entre outros. Cada instituição
educacional acaba por "implementar" as políticas à sua maneira [...].

É no embate entre a proposição política e o cotidiano da escola que esta vai

constituindo-se e organizando-se. É justamente nessa relação que se faz importante
refletir sobre a política educacional em curso e o papel atribuído à educação e à
escola no Brasil.

As reformulações apresentadas nessa reforma educacional atingem a

organização da educação brasileira, principalmente a partir da lei n. 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN) Com esta lei, segundo seu
artigo 21, "A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior".
Constituem ainda a educação básica a educação de jovens e adultos e a educação
profissional. A educação especial é reconhecida no artigo 58 como "modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais" (Brasil, 1996).
 31

Por compreender a política educacional como uma política pública, considero

que, por meio dela, os governos definem, organizam, materializam mudanças para a
área em questão Porém, as políticas educacionais não estão sozinhas na
sociedade. Ao contrário, relacionam-se de maneira intrínseca à realidade social mais
ampla. Nesta perspectiva, as mudanças que ocorrem na sociedade buscam na
educação um alicerce.

As reformas sociais em curso propõem mudanças em relação a diferentes

aspectos. Um deles diz respeito à reforma do Estado. Para a manutenção do
capitalismo, o neoliberalismo (ou neoconservadorismo) vem propondo modificações
em relação ao papel que o Estado deve desempenhar. Este deixa de ser um "Estado
intervencionista" e de bem-estar (lembrando que este último não se consolidou no
Brasil de maneira efetiva) para constituir-se em um "Estado regulador".

O Estado, até então burocratizado e maximizado como provedor cede lugar a

um Estado mínimo para prover, mas máximo para regular e gerenciar. Essa
indicação do novo papel do Estado coloca a necessidade de a sociedade civil
organizar-se para prover o que o Estado abandona e pelo que não mais se
responsabiliza. Este último, porém, regula/gerencia o que a sociedade civil oferece.

As políticas de formação docente, que se efetivam no contexto de reformas

do Estado brasileiro, vêm constituindo um desafio para os educadores, pois a
formação docente, a partir da década de 1990, vem passando por uma avalanche de
mudanças que impõem exigências aos profissionais que atuam no campo
educacional, que se veem compelidos a adequarem-se a outra concepção de
profissionalização no âmbito da formação docente.

As sucessivas mudanças dificultam a apreensão de suas implicações no

campo de atuação e no processo de profissionalização da docência. Em que pese
permanentes mudanças na educação, inclusive e, talvez, mais ainda, no contexto
brasileiro, constituam uma necessidade ao desenvolvimento do processo educativo,
entendemos que a forma como vêm ocorrendo leva-nos a questionar o
direcionamento que tem sido dado às políticas educacionais, à formação docente e
à profissionalização.
 32

Este capítulo aborda a instituição do processo de reformas do Estado, em

particular, no contexto brasileiro, processo esse engendrado no interior do ciclo atual
de crise do capital verificada a partir dos anos 1970, bem como no interior das
saídas para a sua superação, para compreender a inserção da educação brasileira,
em especial do processo de profissionalização dos trabalhadores da educação, no
âmbito das reformas propostas pelos organismos internacionais.

Buscando, ainda, analisar os principais pontos em que se assentam a

Reforma do Estado brasileiro, tomamos por base o Plano Diretor da Reforma do
Estado (PDRE),relacionando-o ao atual processo de ajuste estrutural do capitalismo
e à reorganização da economia e das políticas sociais postas em movimento por
esse processo, tendo como agentes os organismos internacionais, que vêm
influenciando a formulação e a implementação de uma lógica gerencial – nos moldes
da empresa privada – para as políticas públicas educacionais e as de formação
docente, na sociedade brasileira.

O final do século XX presenciou uma série de transformações econômicas,

políticas e culturais, que varreu a quase totalidade do globo e alterou a “feição” das
relações sociais que se estabelecem no interior da organização social capitalista. A
partir desse contexto, o capitalismo depara-se com um processo de crise, que pode
ser considerado enquanto um desdobramento da crise iniciada na década de 1970,
abalando a economia em âmbito mundial e afetando tanto países desenvolvidos,
quanto subdesenvolvidos – ou em desenvolvimento, com quer a retórica neoliberal.
Para que se pudesse, portanto, preservar as fundações dessa organização social, o
capital propôs se alternativas que visavam conter a crise.

A saída, pois, para a crise apresentou faces diversas, resultando em

divergências quer quanto ao conteúdo, quer quanto à forma de concebê-la. De um
lado, surgem os argumentos postulados pelos defensores da ideologia liberal, que
propõem mudanças na esfera do Estado, alegando que sua estrutura organizacional
seria um dos fatores responsáveis pela deflagração da crise. De outro lado, outra
corrente política percebe a crise de modo diferenciado, isto é, enquanto uma
emergência dos ciclos de declínio inerentes à própria natureza da lógica de
acumulação do capital.
 33

Entre os que se situam nessa corrente de análise encontramos Arrighi (1994,

p. 1), para quem o capitalismo, enquanto modo de produção, dada sua natureza,
vivencia crises e, na medida em que o processo de acumulação entra em declínio,
novas formas de reorganização da economia capitalista necessitam ser
implementadas.
[...] longos períodos de crise, reestruturação e reorganização – ou seja, de
mudanças com descontinuidade – tem sido muito mais típicos da história da
economia capitalista mundial do que os breves momentos de expansão
generalizada por uma via de desenvolvimento definida como a que ocorreu
nas décadas de 1950 e 1960.

As transformações no processo produtivo configuram a inserção do

capitalismo em uma nova fase visando à reorganização de suas formas de
dominação, não só no setor produtivo, mas, também, buscando a hegemonia nas
mais diversas esferas da sociedade, atingindo, inclusive, a educação, adaptando-a
às exigências dos novos paradigmas produtivos. Para dar ênfase ao papel do
professor sem deixá-lo participar efetivamente das proposições, o governo aponta
algumas iniciativas para a formação de professores que podem ser sintetizadas em:
flexibilização da formação; as competências a serem desenvolvidas; o aprender a
aprender; atendimento à diversidade; centralidade da prática do professor, entre
outras.

Quanto às competências, tão presentes nos documentos políticos, elas dizem

respeito ao que o professor deve saber: trabalhar em parceria com a comunidade
escolar, resolver problemas da escola, achar soluções criativas a problemas
concernentes ao processo ensino-aprendizagem de seus alunos, até mesmo às
situações da comunidade em que a escola está [Link], aqui, a
discussão sobre a formação de professores para a educação especial como
expressão da formação em sua relação com a organização escolar. Na
especificidade da educação especial, podemos afirmar que modificações têm sido
implementadas em relação à formação de professores para a área. Estas se
relacionam às já mencionadas mudanças relativas à formação de professores do
ensino fundamental.

Para a educação especial, a reforma em andamento prevê na Resolução CNE n.

02/2001, que os professores que trabalham com alunos "que apresentam
 34

necessidades educacionais especiais" podem seguir dois modelos distintos: os

capacitados e os especializados.

Tais modelos de professores são definidos nos parágrafos 1º, 2º e 3º do artigo

18 (Brasil, 2001). No parágrafo 1º definem-se as competências a serem
desenvolvidas nos chamados professores capacitados:

§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
competências e valores para:

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a

educação inclusiva;

II– flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo

adequado às necessidades especiais de aprendizagem;

III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de

necessidades educacionais especiais;

IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação

especial.

A formação dos professores capacitados, tanto em nível médio como

superior, deve ocorrer por meio de oferecimento de disciplinas, ou tópicos, que
venham a contemplar as discussões sobre a educação de alunos considerados
deficientes. Percebe-se também que sua formação deve desenvolver, nesse futuro
profissional, competências para executar atividades diretamente com os alunos
considerados deficientes e, ao mesmo tempo, aprender a trabalhar em equipe. Isso
porque não serão esses os profissionais que irão planejar as atividades a serem
desenvolvidas com esses alunos, mas sim os professores especializados.

Já os professores especializados são os responsáveis pela organização das

ações pedagógicas a serem desenvolvidas pelos "professores capacitados". Estes
devem ter sua formação em nível superior ou em nível de especialização, como
explicitado nos parágrafos 2º e 3º do artigo 18 da LDBEN (Brasil, 1996):
 35

§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles

que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais
especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias
de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e
práticas alternativas, adequadas aos atendimentos das mesmas, bem como
trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são
necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas
áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para a
educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II – complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,
para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Quanto aos professores que já estão exercendo o magistério, o parágrafo 4º

do artigo 18 especifica que lhes devem ser oferecidas "oportunidades de formação
continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios" (idem).

A formação desse profissional, quando ocorrer em nível superior, deverá ser

em cursos de licenciatura, especificamente no curso de pedagogia, como habilitação
em educação especial, e não mais em uma de suas áreas definidas pela
deficiência.9 Quando essa formação for oferecida em curso de especialização,
poderá ocorrer em uma das áreas da deficiência ou estar relacionada com o
atendimento educacional dos alunos deficientes, como, por exemplo, curso de
especialização em educação inclusiva, em inclusão, entre outros.

Ou seja, segundo a Resolução CNE n. 02/2001, tanto os professores

capacitados como os especializados podem ser formados em dois níveis. Os
primeiros em nível médio ou superior, e os segundos em nível superior ou em
pósgraduação. Também são formadores desses professores os cursos de
complementação e de formação em serviço.
 36

CONCLUSÃO

A respeito das disciplinas de Sociologia e filosofia, aos objetivos específicos deste

estudo. Propusemos verificar como os professores de das disciplinas na rede
pública entendem o ensino e seu objetivo na escola; identificar o que pensam os
alunos sobre as finalidades da disciplina de sociologia na educação escolar;
contrapor o entendimento dos professores sobre a disciplina com a compreensão
dos estudantes acerca das ciências sociais na escola e analisar em que medida as
aulas de sociologia realizam as funções do ensino de ciências sociais na escola
média. Penso que estes objetivos específicos foram cumpridos, porém o
conhecimento sempre tem lacunas.

PERUCCHI, Luciane. Saberes sociológicos nas escolas de nível médio da ditadura

militar: os livros didáticos de sociologia científica no Brasil, à relação que os jovens
mantêm com o saber escolar e ao que representa o Ensino Médio no atual contexto
nacional. Seria de bom grado que estes itens estivessem aclarados para podermos
entender todos os obstáculos referentes ao fortalecimento do Ensino de Sociologia e
da filosofia uma vez que temos exemplos de estudantes que demonstram o valor de
seu aprendizado. É interessante que estas lacunas sejam enfrentadas em outros
trabalhos acadêmicos, para uma maior compreensão deste objeto analítico.

O papel do Estado é redimensionado e deve ter sua ação minimizada para prover a
educação e maximizada para avaliar. Com a diminuição do Estado provedor, a
sociedade civil é chamada a responsabilizar-se pela educação de crianças e jovens
das classes populares.A educação assume lugar de destaque nessa reforma e
constitui-se em um de seus pilares de sustentação. Por meio dela, o governo busca
consolidar valores e crenças que ratificarão as mudanças em curso.

Nessa perspectiva, a escola deve (re)organizar-se tendo a flexibilização como

diretriz. Esta expressa-se no currículo, na avaliação, na arrecadação de recursos, na
formação de professores, entre outros elementos que dão contornos à organização
 37

escolar. Mas a base sobre a qual ela se assenta pode ser apreendida por três eixos
principais: gestão, formação de professores e inclusão.

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