Disciplina: Intervenção Psicopedagógica
Professora: Me. Maria Regina de Souza Lima
OBS. ATIVIDADE: Leia o texto e identifique os diversos tipos de
dificuldades de aprendizagem, indicando uma forma de intervenção
pra cada uma delas.
Psicopedagogia institucional: sugestões de um roteiro de
intervenção no ensino superior
Institutional psychopedagogy: suggestions for a roadmap
intervention in higher education
Terezinha RichartzI; Julia Eugênia GonçalvesII
I
Professora do Programa de Mestrado em Letras -Linguagem, Cultura e Discurso da
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
II
Coordenadora e docente de cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia e
Neuropsicopedagogia e coordenadora dos cursos de pós-graduação na área de educação,
modalidade EAD da Fundação Hermínio Ometto - UNIARARAS, Araras, SP, Brasil
RESUMO
A legislação brasileira prevê um sistema educacional inclusivo em todos os níveis.
Atualmente, alunos com algum tipo de transtorno ou deficiência chegam à universidade,
mas muitos não concluem o curso por falta de intervenções psicopedagógicas apropriadas.
No ambiente escolar, os laudos são variados e o psicopedagogo precisa atentar para
estratégias de intervenção para cada caso. É necessário considerar desde as dificuldades
do sujeito até as limitações dos docentes e coordenadores quanto à aplicação apropriada
das metodologias de ensino e à estrutura física adequada para permitir a acessibilidade.
Este artigo apresenta ao psicopedagogo que atua no Ensino Superior um roteiro de
intervenção para nortear seu trabalho com alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem. Os dados apontam que não existe uma metodologia adequada a todos os
casos. É necessário considerar o diagnóstico psicopedagógico e acompanhar o discente
durante o período letivo, a fim de que as especificidades sejam respeitadas e as
intervenções necessárias sejam realizadas.
Unitermos: Psicopedagogia institucional. Psicopedagogia. Ensino superior. Transtornos de
aprendizagem.
ABSTRACT
The Brazilian law provides an inclusive education system at all levels. Currently, students
with some kind of disorder or disability reach university, but many do not complete the
course due to lack of appropriate psycho-pedagogical interventions. In the school
environment, the reports are varied and educational psychologist must attend about
intervention strategies for each case. It is necessary to consider from the person's
difficulties to the limitations of teachers and coordinators for proper implementation of
teaching methodologies and adequate physical infrastructure to enable accessibility. This
article presents the educational psychologist who works in higher education an intervention
roadmap to guide their work with students who have learning difficulties. The data
indicates that there is an appropriate methodology for all cases. It is necessary to consider
the psycho diagnosis and monitoring the students during the school year, in order that the
specific characteristics be respected and the necessary interventions be performed.
Key words: Institutional Psychology. Psycho-pedagogical. Education, higher. Learning
disorders.
INTRODUÇÃO
Como professoras universitárias há alguns anos, acreditamos que a escola pode ser um
espaço de transformação ou de opressão. Temos o dever, como educadoras, de buscar
alternativas viáveis para o desenvolvimento das potencialidades dos nossos alunos,
conduzindo-os para a superação de suas dificuldades. Diante de um cenário macrossocial
em que a competitividade faz parte do sistema, as avaliações externas às quais os alunos
são submetidos - especialmente o ENADE - geram escores que comparam as instituições.
Assim, no ensino superior, acolher o discente que apresenta dificuldades de aprendizagem
se torna uma questão complexa, pois o desempenho desse aluno pode reduzir a nota da
instituição nas avaliações a que ela é submetida.
Por outro lado, em alguns casos, em função da falta de preparo da equipe pedagógica, as
instituições de ensino superior não sabem o que fazer com alunos que, por meio de laudos
de especialistas, têm identificadas dificuldades de aprendizagem. Na sala de aula, salvo
algumas exceções, não há acompanhamento de outro profissional de apoio escolar para
atuar em atividades necessárias, conforme prevê a legislação brasileira, sobrecarregando o
professor, que, com salas superlotadas, não tem apoio para o atendimento desses alunos
de forma diferenciada. Por isso é fundamental destacar a importância do psicopedagogo na
implantação de programas individuais que respeitem as dificuldades e, ao mesmo tempo,
destaquem as habilidades dos discentes.
Alguns dos nossos alunos - que não foram eliminados pelo sistema de ensino até o fim do
2º grau - chegam ao curso superior com dificuldades de aprendizagem, principalmente os
do primeiro ano dos cursos de graduação, seja por inadaptação ao ambiente acadêmico ou
por problemas relacionados à apreensão de conteúdos básicos necessários para a
continuidade de seus estudos.
Ficam à margem do ensino, sem acompanhamento, em razão da inexistência de
profissionais habilitados para atendê-los, assim como pela falta de vontade política dos
coordenadores para dar suporte diferenciado de acordo com o diagnóstico de cada aluno.
Efetivamente, não há preocupação na maioria das instituições de ensino com a elaboração
de um roteiro de aprendizagem personalizada, apesar de os documentos oficiais se
referirem a parâmetros norteadores do Ensino Superior, tais como as avaliações externas
como forma de assegurar padrões mínimos de qualidade.
Por isso pensamos o presente texto a partir de dados bibliográficos, uma vez que neles
pode ser acessado um número maior de possibilidades para nortear a ação pedagógica.
Segundo Gil1, este tipo de pesquisa é desenvolvido a partir de material já elaborado por
outros pesquisadores. Todavia, incluímos na discussão com a literatura, sem focar em
casos específicos, as reflexões desenvolvidas a partir das experiências positivas e
negativas vivenciadas no decorrer de anos de experiência no magistério superior.
LEGISLAÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR
O amparo legal da inclusão escolar está previsto em diversos documentos. Não é objetivo
do presente artigo realizar uma ampla discussão sobre esse tema em particular, assim,
apresentamos brevemente algumas leis que viabilizam a inclusão de todos os alunos no
ambiente escolar.
A Constituição Federal de 1998 prevê, nos artigos 206 e 208 2, a inclusão do deficiente na
rede regular de ensino, em igualdade de condições.
A Lei 9.394/96 reafirma, nos artigos 58 e 59, a relevância do atendimento educacional a
pessoas com necessidades especiais, preferencialmente em escolas regulares. Estabelece,
também, a criação de "serviços de apoio especializado e [...] currículos, métodos e
técnicas, recursos educativos e organizações específicas para atender às peculiaridades
dos alunos". Destaca, ainda, que os docentes sejam capacitados para trabalhar com as
dificuldades de aprendizagem3.
O documento Diretrizes Nacionais para a Educação Básica4 define quem tem necessidades
educacionais especiais para dar amparo às diversas dificuldades atendidas pelos
psicopedagogos e que, muitas vezes, as escolas julgam não necessitar de atenção
diferenciada. Essas situações estão divididas em três grupos:
• "Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento
que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares relacionadas a uma causa
orgânica específica e aquelas vinculadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências";
• Dificuldades de comunicação;
• Altas habilidades.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), por sua vez, foi criada visando à inclusão social e à cidadania desses
indivíduos5, especificando como a escola deve proceder no cotidiano. O artigo 3º da lei
prevê a existência de um profissional de apoio escolar para atuar em todas as atividades
escolares que forem necessárias, em todos os níveis de ensino, em instituições públicas e
privadas. É vedada a cobrança de valores adicionais nas mensalidades, anuidades e
matrículas para cumprir essas e outras determinações5.
Adicionalmente, o artigo 27 da referida lei estabelece que:
"A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o
máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem"5.
Além disso, o Brasil é signatário de legislações internacionais que estabelecem a
universalização e a equidade entre os cidadãos, tais como a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos6 e a Declaração de Salamanca7.
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL
De acordo com Porto8, o psicopedagogo deve atuar nas instituições de ensino com trabalho
preventivo e, quando necessário, intervir como mediador entre o sujeito e a história que
causou a dificuldade de aprendizagem:
"No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no
processo de ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade
educativa, objetivando favorecer processos de integração e troca; realizar orientações
metodológicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as características do
indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos de orientação educacional,
vocacional e ocupacional em grupo ou individual"8.
Bossa9 concorda com Porto8 e acrescenta mais dois níveis ao que foi apresentado: intervir
nos problemas de aprendizagem já instalados, criando um plano de diagnóstico da
realidade institucional e instaurando na escola um plano de intervenção baseado nesse
diagnóstico, bem como, através de procedimentos clínicos, tentar resolver os problemas
existentes.
Scoz10 complementa que, além de intervir nos descompassos da aprendizagem, o
psicopedagogo que atua na instituição escolar deve se preocupar com a melhoria da
qualidade de ensino.
Segundo Porto8, na Psicopedagogia voltada para o âmbito institucional, é necessário
repensar a prática educativa e envolver não só o aluno, mas professores, coordenadores e
diretores. Como os alunos costumam apresentar déficits específicos de inteligência, é
necessária, de acordo com Fonseca & Santos11, a avaliação do potencial de aprendizagem
do discente, para que se possa ter maior clareza sobre os pressupostos da modificabilidade
cognitiva* e sobre a experiência da aprendizagem mediatizada †, até porque os déficits
cognitivos não são problemas isolados, mas fazem parte do contexto cultural do indivíduo.
Destaca-se que o fracasso escolar é resultante de diversos fatores. Envolve o espaço
institucional (a escola), os vínculos estabelecidos entre ensinante e aprendente, a família e
a sociedade em geral8. Em relação ao espaço institucional, a formação dos professores
também pode contribuir para as dificuldades de aprendizagem do aluno.
No ensino superior, por sua vez, tendo em vista que os docentes que atuam nos cursos de
bacharelado, em sua maioria, não possuem formação didático-pedagógica, as dificuldades
inerentes ao processo de ensino-aprendizagem tendem a aumentar.
"Embora tenham realizado sua formação em cursos de pós-graduação stricto sensu e
possuam experiência profissional significativa, até mesmo anos de estudo em suas áreas
específicas, predomina o desconhecimento científico e até o despreparo para lidar com o
processo de ensino-aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do
instante que ingressam na sala de aula"12.
Nos últimos anos, o número de matrículas nas instituições escolares brasileiras aumentou
significativamente nas áreas em que, em geral, o professor não tem formação pedagógica.
Segundo os dados do Censo da Educação Superior, realizado pelo INEP/MEC, os cursos
superiores de tecnologia, de curta duração, representavam 13,5% das ofertas de
matrículas de graduação, os cursos de bacharelado representavam participação de 67,1%
nas matrículas e, finalmente, os cursos de licenciatura, 19,5% 13.
De acordo com Ribeiro Neto14, apenas 11% dos professores são licenciados. Como a LDB
não estabelece que é critério obrigatório para a docência superior a formação pedagógica,
o que se tem é um quadro de profissionais que pode encontrar dificuldades de adequar o
ensino diante do que é exigido na política inclusiva. O texto da LDB apenas estabelece que
"a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado"3, os quais estão muito mais
preocupados com a pesquisa do que com a docência.
Como regra, os professores não sabem trabalhar com as especificidades e não raro acham
errado dar tratamento diferenciado em função das dificuldades de cada um dos discentes.
No entanto, a política de inclusão prevê que o foco principal não está no ensino, mas no
resultado da aprendizagem. Para o aluno aprender, o professor precisa mudar quantas
vezes for necessário seu método didático-pedagógico.
É nesse momento que a instituição de ensino superior precisa da orientação do
psicopedagogo para nortear a elaboração de instrumentos de intervenção. O vínculo
positivo com a aprendizagem é considerado elemento importante no desempenho discente.
No curso superior, além das dificuldades de aprendizagem habituais que alguns alunos
trazem do ensino fundamental e médio - causadas por restrições do próprio sujeito ou pela
educação "capenga" oferecida nas escolas brasileiras, especialmente nas instituições
públicas -, as incertezas quanto ao sucesso profissional cobrado pela família e pelo próprio
indivíduo contribuem para a insegurança dos discentes, especialmente em períodos de
desemprego e contenção de gastos das empresas, ampliando-se as chances de vínculos
negativos com a aprendizagem.
Instituições do Sul de Minas com serviços psicopedagógicos
Não temos a pretensão de fazer uma pesquisa exaustiva, mas apenas levantar dados
disponibilizados pelas instituições em seus websites. Com o advento da tecnologia e a
velocidade da informação, as instituições disponibilizam todas as informações de interesse
público nos websites institucionais, para agilizar consultas e dar visibilidade e até fazer
marketing dos serviços oferecidos. Desta forma, não queremos entrar no mérito se as
informações disponibilizadas de fato se traduzem em serviços efetivos ou se apenas
constam em documentos oficiais disponibilizados para fins avaliativos ou de divulgação da
imagem da instituição. O nosso interesse é saber se o serviço psicopedagógico já aparece
como diferencial. Foram analisados os websites de vinte e sete instituições de ensino
superior públicas e privadas do Sul de Minas sediadas em municípios com mais de 40 mil
habitantes, segundo os dados do IBGE. Dentre as vinte e sete instituições, dezoito trazem
informações sobre o atendimento psicopedagógico aos discentes. Em nove delas, não há
nenhuma informação sobre este serviço. O que nos chama a atenção é que das cinco
universidades públicas presentes na região demarcada, somente duas oferecem este
serviço.
De acordo com estes dados, 2/3 das instituições oferecem trabalho psicopedagógico aos
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem apontando para o crescimento da
demanda por profissionais com formação para atuar neste segmento.
Além da falta de formação pedagógica dos docentes, algumas mudanças recentes podem
justificar a necessidade deste profissional: o aumento da oferta de cursos superiores e a
consequente queda nos níveis de seleção dos candidatos nos vestibulares trouxe para o
ensino superior alunos com falta de embasamento nas áreas do currículo; a inclusão
escolar dos alunos deficientes e com dificuldades de aprendizagem que graças à legislação
estão conseguindo chegar ao ensino superior, mas que, na maioria dos casos, precisam de
acompanhamento especializado.
IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR
Sara Pain15 acredita que, para aprender, o sujeito põe em jogo quatro estruturas: a
estrutura orgânica (o organismo), a estrutura corporal (o corpo), a estrutura cognitiva e,
finalmente, a estrutura desejante. Tais estruturas atuam de forma interligada e
interdependente, influenciando-se mutuamente. A autora também afirma que o
diagnóstico é sempre uma hipótese inicial e que o sujeito deve ser acompanhado e
avaliado em outros momentos.
A teoria da Epistemologia Convergente proposta por Jorge Visca (apud Weiss & Weiss16)
sugere a necessidade de considerar a pluricausalidade gestáltica na compreensão dos
problemas de aprendizagem. Para que as propostas de intervenção tenham eficácia, é
necessário hierarquizar as dificuldades e saber quais são os obstáculos dominantes e
coadjuvantes.
"As dificuldades de aprendizagem são vistas em sua complexidade, sem o estabelecimento
de relações unilaterais de causa/efeito, mas levando em consideração a heterogeneidade
estrutural da personalidade humana e a pluricausalidade contida na realidade, bem de
acordo com a visão pós-moderna. Os obstáculos são de três tipos: epistemofílico (medo de
conhecer, de se dirigir ao conhecimento), epistêmico (limitações impostas pela estrutura
cognitiva) e funcional (diferenças funcionais)"17.
Os vínculos negativos ou positivos com a aprendizagem fazem toda a diferença. Quanto à
falta de motivação para os estudos, quando as estruturas desejantes não estão voltadas
para os objetos de aprendizagem escolar, torna-se ainda mais complexa a intervenção.
A maioria dos alunos com dificuldade de aprendizagem que chegam ao ensino superior já
fez avaliação psicopedagógica e teve atendimento diferenciado no ensino fundamental e
médio - o que permitiu seu alcance à universidade. Mas, no caso de discentes que
começam a apresentar defasagens ou dificuldades de aprendizagem e que ainda não foram
avaliados, cabe à instituição sugerir ao aluno que procure uma equipe multiprofissional
habilitada para fazer esse diagnóstico. Em geral, a equipe é formada por psicopedagogo,
fonoaudiólogo, psicólogo e neurologista. Em algumas situações, são necessárias avaliações
de outros profissionais, além de exames complementares para elaboração do diagnóstico.
Somente a partir desses resultados, a equipe pedagógica - especialmente o psicopedagogo
que atua no âmbito escolar - terá elementos para intervir e apoiar o aluno.
DEFICIÊNCIAS E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Siquei Gurgel-Giannetti18 afirmam que os transtornos de aprendizagem mais comuns são
dislexia, discalculia, disgrafia e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDA/H).
A Associação Brasileira de Psicopedagogia estabelece, na Cartilha da Inclusão Escolar19,
uma categorização de deficiências e transtornos: "deficiências (intelectual, auditiva, visual
e motora), transtornos mentais (transtorno do espectro autista e transtorno do déficit de
atenção e hiperatividade), transtornos específicos de aprendizagem (dislexia, disgrafia e
discalculia), talentosos e superdotados".
Nas investigações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP)20, os alunos portadores de necessidades especiais são relacionados a partir
de dados do censo 2014. O Quadro 1 apresenta a tipificação e a quantidade de alunos para
cada necessidade especial.
As necessidades especiais que aparecem com maior incidência, de acordo com os dados do
INEP, são: deficiência física, cegueira e baixa visão, surdez e deficiência auditiva e
superdotação.
Sem entrar no mérito das terminologias usadas e nas classificações descritas, expomos
algumas sugestões para o trabalho com as deficiências e os transtornos mais comuns
elencados anteriormente.
Sugestões de intervenção psicopedagógica
O psicopedagogo que atua no ensino superior, de posse dos dados apresentados pela
equipe multidisciplinar, seguindo o que prevê a legislação brasileira, deve participar das
reuniões com o Núcleo Docente Estruturante (NDE) e depois com o colegiado de curso
para, a partir do projeto pedagógico, adaptar o currículo e sugerir intervenções de acordo
com as necessidades do sujeito que apresenta uma necessidade especial.
As adaptações curriculares estão garantidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, n. 9.394/96, e pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica4, que orientam adequações em três níveis:
• no projeto político-pedagógico da escola elaborado pela comunidade escolar;
• no currículo (objetivos, conteúdos, atividades, avaliação, metodologia) com a participação
de todos os envolvidos;
• no nível individual, com a participação da família na elaboração do plano educacional
(apud Brasil)21.
O professor precisa arriscar em relação à capacidade dos discentes, ressaltando suas
qualidades e minimizando seus defeitos. Além disso, as escolas devem respeitar as etapas
de desenvolvimento dos alunos e introduzir propostas de trabalho desafiadoras para
transformar os erros em algo construtivo10.
Porto8 propõe algumas intervenções psicopedagógicas na instituição: rever o projeto
político-pedagógico para discutir as questões pedagógicas e adequá-las de acordo com a
realidade da instituição de ensino; trabalhar com turmas menores; oferecer cursos de
formação e autoformação aos professores e à equipe pedagógica e flexibilizar o currículo.
Na relação com o discente, algumas sugestões de intervenção podem ser usadas pelo
professor no ensino superior.
a) Dislexia: solicitar que o aluno permaneça próximo do professor na sala de aula, para
viabilizar um contato mais direto, permitindo orientação direcionada. Evitar o uso de
metáforas, uma vez que o disléxico tem dificuldade de entender linguagem figurada. O
ideal é falar com frases curtas e diretas. É importante que o professor olhe para o aluno e
fale diretamente para ele. Fazer uso de recursos digitais, indicar filmes e peças de teatro
que possam ajudá-lo na compreensão do conteúdo. Nas avaliações, aplicar mais provas,
dividindo o conteúdo. Evitar textos longos. Priorizar imagens e gráficos que facilitam o
entendimento. Nas questões objetivas, não usar exceções ou frases negativas, não
relacionar mais de um conteúdo em cada questão, o que pode levar a confusão. Quando
necessário, aplicar a prova separadamente, com a ajuda de profissional de apoio para ler e
explicar as questões. A prova oral também é uma alternativa viável. Como em muitos
cursos, o trabalho de conclusão de curso (TCC) é obrigatório, considerar a possibilidade de
o aluno entregar o trabalho escrito, sem a necessidade de apresentá-lo oralmente. Quando
o aluno perder média na avaliação, fazer algum tipo de intervenção na universidade ou
possibilidade de refazer a prova em casa.
b) Discalculia: permitir que o aluno faça exercícios e provas utilizando calculadora e, se
necessário, que refaça a avaliação. O acompanhamento do profissional de apoio também
pode ser benéfico, especialmente nas avaliações.
c) Disgrafia: o aluno pode ser estimulado realizando atividades e trabalhos com colegas da
sala. Assim, o colega escreve o texto e o aluno com disgrafia pode contribuir com as
ideias. Além de favorecer as habilidades cognitivas, a atividade melhora o relacionamento
social. Outra opção interessante é permitir que o aluno faça exercícios, provas e trabalhos
de forma digitalizada. Em casos mais graves, pode ser usado um software de
reconhecimento de voz.
d) Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): estimular que o aluno
permaneça próximo ao professor na sala de aula, especialmente na explicação dos
conteúdos, ou realizar exercício para dar atendimento individualizado. Apresentar
instruções objetivas e curtas. Manter o aluno próximo de colegas que possam ajudá-lo.
Permitir que grave as aulas para retomá-las em casa. Enviar por email, ao aluno, resumos
da matéria. Fazer avaliações diferenciadas, com mais tempo e com professor mediador
lendo e explicando as questões. Permitir a consulta de livros e anotações nas avaliações.
Aceitar que o discente faça resumos em casa do conteúdo cobrado na avaliação, atribuindo
parte dos pontos da prova a esse exercício, é uma forma de estimular o estudo e a
organização das ideias.
e) Deficiência física: a acessibilidade é o fator mais importante. Mas quando o aluno possui
deficiências físicas mais graves, especialmente aquelas que comprometem as funções
motoras dos membros superiores, é necessário que, na sala de aula, ele permaneça
próximo de outros colegas que possam ajudá-lo nas atividades e que seja permitido que o
aluno grave as aulas. As provas podem ser realizadas em dupla ou pode ser aplicada prova
oral.
f) Cegueira e baixa visão: escolher um aluno colaborador para auxiliar o aluno deficiente.
Fazer uso de recursos tecnológicos próprios para alunos deficientes visuais ou com baixa
visão. Atualmente, já existem no mercado computadores adaptados
com softwares específicos para atender a esse público, entre eles o software de
reconhecimento de voz. Computadores adaptados são obrigatórios nas bibliotecas das
instituições de ensino superior e fazem parte do protocolo avaliativo que o Ministério da
Educação realiza in loco nas avaliações periódicas. As provas podem ser feitas em dupla,
com ajuda de um profissional de apoio; individualmente, de forma oral; ou com a ajuda
dos recursos tecnológicos. O sistema Braille é fundamental, mas exige treinamento de
professores e funcionários.
g) Surdez e deficiência auditiva: o aluno deve sentar-se em frente ao professor para que
seja possível efetuar a leitura labial. Elaborar resumo do conteúdo para o aluno. Permitir
que um colega anote as atividades e depois faça cópias do material para o aluno
deficiente. Nas avaliações, organizar provas com enunciados menores e linguagem direta e
objetiva para facilitar o entendimento da questão. O intérprete de libras também é
importante na abordagem dessa deficiência. Apesar de obrigatório, poucas vezes tal
obrigatoriedade é atendida.
h) Superdotação - ou o aluno talentoso, conforme a nova nomenclatura: o superdotado
costuma se mostrar desinteressado nas aulas. Em muitos casos, termina as atividades
antes dos demais colegas e começa a tumultuar a aula. Sai com frequência e não raro
desiste do curso por falta de estímulo. Sugere-se indicar leitura complementar, envolver o
aluno em projetos de pesquisa da instituição, voltados para a área de interesse do
discente, a fim de que ele se sinta estimulado. A participação do aluno em atividades
extracurriculares e atividades de extensão costuma ter bons resultados.
O psicopedagogo que atua no ensino superior, além de instruir professores e demais
membros da equipe pedagógica, pode atender a alunos que precisam de orientação
individual. Independentemente do transtorno ou da deficiência do aluno, as tecnologias de
informação e comunicação (TIC) são um aliado importante nas dificuldades escolares.
Melhoram a concentração, a memória, o pensamento lógico, a percepção gestáltica do
problema, a percepção dos detalhes, a velocidade de raciocínio, a relação entre parte/todo
e todo/parte, a cadeia de causas, a hierarquia nas escolhas22 e o conhecimento por
simulação (Lévy apud Weiss & Weiss16).
Em alguns casos, os alunos podem verificar mentalmente as consequências dos atos
durante um jogo. O computador e o videogame estão presentes na casa de muitos
discentes e podem ser usados pelo psicopedagogo da instituição escolar em algumas
situações. Para que funcionem adequadamente, é necessário seguir etapas desenvolvendo
disciplina, controle de ansiedade e hierarquia de funções. Respeitar as etapas é um
pressuposto obrigatório para que o computador possa colaborar no processo de ensino-
aprendizagem. No caso do videogame, é necessário superar uma fase para que a próxima
seja liberada.
Por fim, as intervenções psicopedagógicas no ensino superior têm como objetivo evitar a
reprovação do aluno e, muitas vezes, o abandono do curso. A instituição precisa considerar
nas avaliações o desenvolvimento potencial do aluno. "Este nível é, para Vygotsky, bem
mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela [a pessoa] consegue
fazer sozinha" (apud Rego22). Desse modo, justifica-se a intervenção individualizada. As
provas padronizadas aplicadas para a turma toda costumam ser desastrosas para alunos
com dificuldade de aprendizagem. É necessário pensar a especificidade dos discentes.
Muito além do discurso da igualdade, atualmente, o que se ressalta é o direito de ser
diferente.
CONCLUSÃO
Tendo em vista a intenção inicial deste artigo - sugerir para o psicopedagogo que atua no
ensino superior um roteiro de intervenção que oriente o trabalho com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem - concluímos que, no atendimento da maioria
dos transtornos ou deficiências, é importante elaborar provas diferentes de acordo com as
orientações dadas pela equipe multiprofissional; aplicar provas numa sala separada com a
ajuda de um profissional de apoio para ler e explicar as questões; oferecer mais tempo nas
avaliações; permitir que o discente faça resumos em casa do conteúdo cobrado na
avaliação, atribuindo parte dos pontos da prova a esse exercício; quando o aluno perder
média na avaliação, desenvolver algum tipo de intervenção na universidade ou possibilitar
que o aluno refaça a prova em casa; utilizar tecnologias de informação e comunicação
(TIC), considerando-se que são um grande aliado quando empregadas adequadamente e
facilitam a vida de docentes e discentes.
Por certo, as dificuldades de aprendizagem são diversas e receitas prontas para solucioná-
las não existem. O papel do psicopedagogo que atua na universidade é fundamental
nesses casos, pois ele pode auxiliar a equipe pedagógica na adaptação do projeto político-
pedagógico e do currículo da instituição para atender à diversidade. A partir da realidade
escolar, o profissional pode elaborar planos individuais que contemplem as diversas
dificuldades e/ou facilidades e resgatar no aluno a autoria e o desejo de aprender. O
trabalho preventivo feito pelo psicopedagogo beneficia, além do aluno que apresenta
dificuldades, todos os discentes que são vítimas de professores com metodologias
inadequadas, falta de atualização e de motivação para o ensino.
É necessário acompanhar o andamento das intervenções propostas e verificar seus
resultados. O desafio é resgatar a capacidade de autoria do aluno, de produzir sentido no
que faz e de abandonar as atividades mecânicas e repetitivas que não agregam valor à
produção de conhecimento. Afinal, em tempos de "decoreba" para passar em provas
oficiais e concursos públicos, o prazer de aprender e a capacidade de reflexão e produção
estão cada vez mais distantes.
Uma das funções da universidade é preparar a mão de obra para o mercado. Nos dias
atuais, as empresas públicas e privadas encontram dificuldade para preencher a cota
obrigatória de deficientes prevista na lei, assim, cabe à universidade descobrir o que cada
discente tem de melhor e aprimorar os conhecimentos, para que o aluno possa encontrar
seu lugar no mercado de trabalho ou pelo menos viver com o mínimo de autonomia.
REFERÊNCIAS
1. Gil AC. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas; 2008.
2. Brasil. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado; 1988.
3. Brasil. Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da Educação Nacional, Nº
9394/96. Brasília: MEC; 1996.
4. Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Básica. Brasília:
MEC; 2001. Disponível no
URL: [Link] Acesso em: 18 set. 2015.
5. Brasil. Presidência da República. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Brasília: Casa
Civil; 2015. Disponível no URL: [Link]
018/2015/Lei/[Link] Acesso em: 18 set. 2015.
6. UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na área das
necessidades educativas especiais. Salamanca: UNESCO; 1998. Disponível no
URL: [Link] Acesso em: 18 set.
2015.
7. UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem. 1998. Disponível no
URL: [Link] Acesso em: 18 set.
2015.
8. Porto O. Psicopedagogia institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico.
4ª ed. Rio de Janeiro: Wak; 2011.
9. Bossa N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre:
Artmed; 2000.
10. Scoz B. Psicopedagogia e realidade escolar. Petrópolis: Vozes; 1996.
11. Fonseca V, Santos F. Avaliação dos efeitos do PEI de Fuersteim no potencial cognitivo
de adolescentes com dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar. Lisboa: Inst.
Inovação Educacional; 1991.
12. Almeida MI. Formação do professor do Ensino Superior: desafios e políticas
institucionais. São Paulo: Cortez; 2012.
13. Brasil. Ministério da Educação. Resumo do censo da educação superior 2012. Brasília:
MEC; 2012.
14. Ribeiro Neto LG. Desafios da docência no desenvolvimento das competências
profissionais no Curso de Graduação em Administração [Dissertação de Mestrado]. Pouso
Alegre: UNIVÁS; 2015. 169p.
15. Paín S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed; 1992.
16. Weiss Mll, Weiss A. Vencendo as dificuldades de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro:
Wak; 2009.
17. Gonçalves JE. Teorias psicopedagógicas sobre aprendizagem: a epistemologia
convergente de Jorge Visca. Unidade I - Módulo 2. Fundação Hermínio Ometto - Uniararas,
Curso de pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional; 2013. Disponível no
URL: [Link]
learning/v2/conteudo/2013/psico/unidade1/[Link] Acesso em: 18 set. 2015.
18. Siqueira CM, Gurgel-Giannetti J. Mau desempenho escolar: uma visão atual. Rev Assoc
Med Bras. 2011;57(1):78-87.
19. Associação Brasileira de Psicopedagogia. Cartilha da inclusão escolar: inclusão baseada
em evidências científicas. 2014. Disponível no
URL: [Link]
Escolar%20para%[Link] Acesso em: 18 set. 2015.
20. Brasil. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Sinopses
Estatísticas da Educação Superior: Graduação. 2014. Disponível no
URL: [Link] Acesso em: 18 set. 2015.
21. Brasil. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades
acentuadas de aprendizagem - deficiência múltipla. Brasília: MEC; 2006. Disponível no
URL: <[Link] Acesso em:
18 set. 2015.
22. Rego TC. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes;
1995.