Elisangela Bastos de Mélo Espindola

ESPINDOLA | SILVA | SANTOS

Fabiano Barbosa Mendes da Silva
Marcelo Pedro dos Santos
organizadores

fe
O Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional - PROFMAT - é um curso
COLETÂNEA DE ESTUDOS DE
semipresencial de pós-graduação stricto sensu com oferta nacional voltado para o
aprimoramento da formação profissional de professores da educação básica.
EGRESSOS DO PROFMAT-UFRPE

COLETÂNEA DE ESTUDOS DE EGRESSOS DO PROFMAT-UFRPE

No âmbito da Universidade Federal Rural de Pernambuco, o PROFMAT comemora
10 anos de existência em 2021 e esta obra, que compreende produções advin-
das de dissertações apresentadas ao longo de sua história e conta com o apoio
da CAPES e da UFRPE, compõe um dos elementos representativos da excelência
desse programa como formação continuada de professores de matemática, que
reflete, sem dúvida, na elevação da qualidade de ensino de matemática em Per-
nambuco e em regiões circunvizinhas.
fe

[Link]
Esse livro não pode ser comercializado.
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COLETÂNEA DE ESTUDOS
DE EGRESSOS DO PROFMAT -
UFRPE

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Conselho editorial
André Costa e Silva
Cecilia Consolo
Dijon de Moraes
Jarbas Vargas Nascimento
Luis Barbosa Cortez
Marco Aurélio Cremasco
Rogerio Lerner

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ELISANGELA BASTOS DE MÉLO ESPINDOLA

FABIANO BARBOSA MENDES DA SILVA
MARCELO PEDRO DOS SANTOS
(organizadores)

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Coletânea de Estudos de Egressos do ProfMat-UFRPE

© 2021 Elisangela Bastos de Mélo Espindola, Fabiano Barbosa Mendes da Silva, Marcelo
Pedro dos Santos
Editora Edgard Blücher Ltda.

Publisher Edgard Blücher

Editor Eduardo Blücher
Coordenação editorial Jonatas Eliakim
Produção editorial Kedma Marques
Diagramação Caroline Costa e Silva
Revisão de texto Danilo Villa
Capa Laércio Flenic
Imagem da capa iStockphoto

Editora Blucher
Rua Pedroso Alvarenga, 1245, 4º andar
CEP 04531-934 – São Paulo – SP – Brasil
Tel.: 55 11 3078-5366
contato@[Link]
[Link]

Segundo o Novo Acordo Ortográfico, conforme 5. ed. do Vocabulário Ortográfico da

Língua Portuguesa, Academia Brasileira de Letras, março de 2009. É proibida a reprodução
total ou parcial por quaisquer meios sem autorização escrita da editora. Todos os direitos
reservados pela Editora Edgard Blücher Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Angélica Ilacqua CRB-8/7057
Coletânea de estudos de egressos do ProfMat-UFRPE / organizado por Elisangela
Bastos de Mélo Espindola, Fabiano Barbosa Mendes da Silva, Marcelo Pedro dos Santos. –
São Paulo : Blucher, 2021.283p.
ISBN (impresso): 978-65-5550-097-4
ISBN (digital): 978-65-5550-094-3
1. Matemática - Estudo e ensino 2. Geometria - Estudo e ensino I. Espindola,
Elisangela Bastos de Melo II. Silva, Fabiano Barbosa Mendes da III. Santos, Marcelo
Pedro dos
21-3242 CDD 620.001185
Índices para catálogo sistemático:
1. Matemática - Estudo e ensino

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Apresentação

Anete Soares Cavalcanti

Fabiano Barbosa Mendes da Silva

A Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, ao longo dos seus

108 anos de existência, consolidou-se em uma instituição com tradição
em ensino, pesquisa e extensão, cuja missão tem como foco “distribuir e
disseminar conhecimento e inovação” baseada nos anseios da sociedade.
Nesse sentido, o Departamento de Matemática oferece o Mestrado Profis-
sional em Matemática em Rede Nacional – PROFMAT, que é um curso
semipresencial com oferta nacional coordenado pela Sociedade Brasileira
de Matemática – SBM.
Em março de 2011 um grupo de 49 Instituições de Ensino Superior, dis-
tribuídas em todo o Brasil, lançou-se no desafio de compor o primeiro
Programa de Mestrado Profissional para Qualificação de Professores da
Rede Pública da Educação Básica (ProEB), PROFMAT. A UFRPE, como
parte desse grupo, abraçou o sonho coletivo de mudar o Ensino de Ma-
temática no Brasil em vários âmbitos através de ações como formação
continuada de professores, projetos de ensino e extensão, e ainda promoção
do envolvimento, direta ou indiretamente, de estudantes do PROFMAT
com Cursos de Graduação e com Escolas do Ensino Básico. Atualmente o
PROFMAT é composto por mais de 76 Instituições Associadas (101 cidades
de atendimento) abrangendo todos os Estados do Brasil. A partir dessa
experiência, outros Mestrados Profissionais do ProEB foram surgindo e
hoje abrangem todas as grandes áreas da Educação Básica.
Ainda no âmbito da UFRPE, é importante destacar que o PROFMAT co-

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6 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

memora 10 anos de existência em 2021 e vem crescendo ao longo dos

anos, tendo sua qualidade reconhecida através do Conceito 5 na CAPES
(nota máxima que um programa de pós-graduação apenas com o curso
de mestrado pode obter) em duas avaliações quadrienais consecutivas, e
já conta com mais de 100 defesas de Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC)/Dissertação.
A diversidade de temas abordados nesses trabalhos motivou-nos a propor
esta Coletânea de Estudos de Egressos do PROFMAT-UFRPE, que se cons-
titui como um registro histórico e, sobretudo, científico, evidenciando o
impacto que esse conhecimento pode ter na formação de professores e irre-
futavelmente na sua prática em sala de aula. Nesse sentido, apresentamos a
seguir uma breve descrição dos estudos trazidos nesta coletânea.
O primeiro estudo trata-se de Uma Proposta Didática para o Estudo de Área
e Perímetro no Ensino Fundamental II, em que as autoras, motivadas pelas
dificuldades e barreiras de aprendizagem dos estudantes do ensino funda-
mental no que concerne ao estudo da geometria, propõem uma sequência
didática para o ensino de área e perímetro de figuras planas baseada em ofi-
cina de construções, medições de contornos e uso de geoplanos, buscando
tornar a aprendizagem mais significativa.
Na sequência, o segundo capítulo aborda a Função de Euler e o Princípio
da Inclusão e Exclusão, apresentando os principais conceitos, teoremas e
exemplos que envolvem essa função, ressaltando ainda a sua interligação
ao Princípio da Inclusão e Exclusão, conteúdo amplamente abordado no
Ensino Médio.
O terceiro estudo, Considerações sobre Matemática Financeira e Educação
Financeira no Ensino Médio: Uma breve análise de documentos oficiais e
livro didáticos, apresenta as diferenças entre Educação Financeira e Mate-
mática Financeira e ainda aborda as principais orientações dos documentos
oficiais norteadores de propostas curriculares, com ênfase na Base Nacional
Curricular Comum (BNCC), e discutem acerca das propostas de ensino de
Educação Financeira nos livros didáticos aprovados no PNLE 2018.
O quarto capítulo consagra-se aos Códigos Corretores de Erros no Ensino
Médio: Um estudo sobre o Código de Hamming, em que o objetivo é

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contribuir para a inserção desse tema na Educação Básica através de uma

apresentação mais elementar, propondo, adicionalmente, uma sequência
didática para o ensino desse código.
Para o quinto capítulo reserva-se o tema O Estudo de Polinômios com
Relatos de História da Matemática, que tem como objetivo apresentar uma
abordagem mais atrativa do estudo dos polinômios na Educação Básica a
partir da utilização da História da Matemática como ferramenta auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem, contando ainda com um diferente
design na elaboração do texto. O sexto estudo versa Sobre Algoritmos de
Ordenação e sua Abordagem no Ensino Médio, cujo objetivo é a realização
de uma abordagem didática acerca dos algoritmos Bubble Sort, Selection
Sort e Quick Sort, baseando-se nas competências e habilidades propostas
na BNCC, nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e nos
Parâmetros Curriculares do Estado de Pernambuco.
No sétimo capítulo o tema desenvolvido é Teoria dos Números no Ensino
Básico: Uma proposta de texto didático. O objetivo deste estudo é abor-
dar teoricamente os conteúdos mais clássicos da Teoria dos Números que
pertencem ao currículo do Ensino Fundamental, tais como divisibilidade
e números primos, dentre outros, apresentando os principais resultados,
demonstrações e exemplos.
O oitavo capítulo aborda o tema Cônicas: Refletindo e aprendendo. Com
o objetivo de apresentar aos estudantes do Ensino Básico um viés menos
abstrato e mais concreto e significativo das cônicas, este estudo propõe
atividades como experimentos e sequências didáticas como auxiliares na
formação dos principais conceitos.
Por fim, o último capítulo versa sobre A Utilização de Problemas Mate-
máticos em Aberto no Ensino Médio. A principal ideia deste estudo é
abordar alguns desses problemas no Ensino Médio com o objetivo de in-
centivar o uso de atividades investigativas pelos estudantes. Para tal, foram
apresentados problemas em aberto envolvendo números primos, progres-
sões e geometria, dentre outros, e ainda sugestões de atividades para que
professores do Ensino Médio possam utilizar em suas aulas.

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Sumário

1 Uma proposta didática 15

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2 Fundamentos teóricos e metodológicos . . . . . . . . . . . 18
1.2.1 A geometria - breve histórico . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2 A geometria euclidiana . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.3 Sequência didática . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.2.4 Metodologia - material e métodos . . . . . . . . . 26
[Link] Montagem da sequência didática . . . . 27
[Link] Aplicação da sequência didática . . . . . 30
1.3 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.3.1 Análise pré-teste . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.3.2 Análise pós-teste . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.3.3 Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.4 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.4.1 Anexo 1 pré-teste . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
1.4.2 Anexo 2 pós-teste . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2 Função φ de Euler 49
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.2 Função totiente de Euler . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.3 Estudo combinatorial de φ (n) . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.4 Função φ de Euler e o princípio de inclusão e exclusão . . 63
2.4.1 Cardinalidade da união de dois conjuntos . . . . . 63
2.4.2 Cardinalidade da união de três conjuntos . . . . . 65

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10 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

2.4.3 Princípio da inclusão e exclusão . . . . . . . . . . 68

2.5 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.6 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

3 Considerações sobre matemática 73

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3.2 Educação financeira e matemática
financeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.3 Considerações sobre a matemática
financeira e a educação financeira em
orientações curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.3.1 PCN + ensino médio . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.3.2 Orientações curriculares para o ensino médio . . . 78
3.3.3 Parâmetros curriculares para a educação básica no
estado de Pernambuco . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.3.4 Base nacional comum curricular . . . . . . . . . . 80
3.4 Matemática financeira e educação financeira nos livros
didáticos (PNLD 2018) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.4.1 Organização dos capítulos sobre matemática finan-
ceira nos LD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.4.2 Introdução do tema . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.5 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.6 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

4 Códigos corretores 95
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4.2 Teoria da informação e códigos corretores de erros . . . . 98
4.2.1 O código de Hamming . . . . . . . . . . . . . . . 100
4.2.2 Códigos detectores de um único erro . . . . . . . . 104
4.2.3 Códigos corretores de um único erro . . . . . . . . 106
4.2.4 Justificativa dos algoritmos e construção da tabela 2 113
4.2.5 O código C(7, 4) e a família de códigos
C(2k − 1, 2k − k − 1) . . . . . . . . . . . . . . . . 116

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Sumário 11

4.3 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

4.4 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

5 O estudo de polinômios 131

5.1 Origem da álgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
5.2 O cálculo algébrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
5.2.1 Expressão algébrica . . . . . . . . . . . . . . . . 135
5.2.2 Classificação das expressões algébricas . . . . . . 136
5.2.3 Valor numérico de uma expressão algébrica . . . . 136
5.3 Monômios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
5.3.1 Grau de um monômio . . . . . . . . . . . . . . . 141
5.3.2 Monômios semelhantes . . . . . . . . . . . . . . . 141
5.3.3 Operações com monômios . . . . . . . . . . . . . 141
5.4 Polinômios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
5.4.1 Grau de um polinômio . . . . . . . . . . . . . . . 143
5.4.2 Polinômio com uma variável . . . . . . . . . . . . 143
5.5 Operações com polinômios . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
5.5.1 Adição e subtração . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
5.5.2 Multiplicação e divisão . . . . . . . . . . . . . . . 145
5.6 Produtos notáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
5.6.1 Quadrado da soma de dois termos . . . . . . . . . 149
5.6.2 Quadrado da diferença de dois termos . . . . . . . 150
5.6.3 Produto da soma pela diferença de dois termos . . 151
5.6.4 Cubo da soma e da diferença de dois termos . . . . 153
5.6.5 Fatorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
5.6.6 Combinação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
5.6.7 Binômio de Newton . . . . . . . . . . . . . . . . 156
5.6.8 Triângulo aritmético . . . . . . . . . . . . . . . . 160
5.6.9 Fatoração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
5.7 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

6 Sobre algoritmos 167

6.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

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12 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

6.2 Fundamentos teóricos e metodológicos . . . . . . . . . . . 169

6.2.1 Análise dos parâmetros curriculares . . . . . . . . 169
6.2.2 Algoritmos de ordenação e complexidade . . . . . 174
[Link] Bubble Sort . . . . . . . . . . . . . . . 176
[Link] Selection Sort . . . . . . . . . . . . . . 178
[Link] Quick Sort . . . . . . . . . . . . . . . . 180
[Link] Comparação gráfica das complexidades
dos algoritmos de ordenação . . . . . . 186
6.2.3 Sequência didática . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
6.3 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
6.4 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

7 Teoria dos números 193

7.1 Fundamentos teóricos e metodológicos . . . . . . . . . . . 194
7.1.1 Divisibilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
7.1.2 Divisão Euclidiana . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
7.1.3 Números primos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
7.1.4 Máximo divisor comum - MDC . . . . . . . . . . 204
7.1.5 Menor múltiplo comum - MMC . . . . . . . . . . 209
7.1.6 Equações diofantinas . . . . . . . . . . . . . . . . 213
7.1.7 Congruências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
7.1.8 Teorema de Euler e Fermat . . . . . . . . . . . . . 220
7.2 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
7.3 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

8 Cônicas: Refletindo e aprendendo 225

8.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
8.2 Fundamentos teóricos e metodológicos . . . . . . . . . . . 228
8.2.1 Sequência didática - aplicação das atividades lúdicas231
[Link] Atividade 1: Experimento com lanterna
(Duração: 1 aula). . . . . . . . . . . . . 233
[Link] Atividade 2: Contruções das cônicas com
barbante (Duração: 3 aulas). . . . . . . . 235

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Sumário 13

[Link] Atividade 3: Construção das cônicas usando

dobradura (Duração: 2 aulas). . . . . . . 240
[Link] Atividade 4: Experimento de reflexão
(Duração: 2 aulas). . . . . . . . . . . . 245
[Link] Atividade 5: Visita ao museu interativo
de ciência de Pernambuco − Espaço Ci-
ência (Duração: 4 aulas). . . . . . . . . 249
8.3 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
8.4 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

9 A utilização de problemas matemáticos 257

9.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258
9.2 Fundamentos teóricos e metodológicos . . . . . . . . . . .261
9.2.1 Problemas em aberto de teoria dos números . . . .261
[Link] Os Números primos . . . . . . . . . . .261
9.2.2 Problemas em aberto de combinatória . . . . . . .265
[Link] Quadrados mágicos . . . . . . . . . . .265
9.2.3 Quadrados mágicos de quadrados perfeitos . . . .269
9.2.4 Quadrados mágicos de números primos . . . . . .270
[Link] Problemas em aberto de geometria . . .272
[Link] O Tijolo de Euler . . . . . . . . . . . .273
9.2.5 Aplicação em sala de aula . . . . . . . . . . . . .274
[Link] Quadrados mágicos e progressões arit-
méticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
9.3 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

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Capítulo 1

Uma proposta didática para o

ensino de perímetro e área no
ensino fundamental II

Ma. Debora Simone Ferreira de Queiroz Araujo1

Dra. Anete Soares Cavalcanti 2

Resumo: A Geometria é, sem dúvida, uma das partes mais fascinantes da Mate-
mática. Sua integração com a Álgebra e a Aritmética torna essa unidade temática
ainda mais envolvente, mas esse fascínio não é vivido pelos alunos do Ensino
Fundamental II, pois, para a sua maioria, a Geometria tem se tornado uma ini-
miga, que traz consigo dificuldades e barreiras na aprendizagem. Diante dessa
situação, viemos propor, com este trabalho, uma Sequência Didática para o ensino
de Perímetro e Área das Figuras Planas no Ensino Fundamental II, baseada em
oficina de construções, medições de contornos e uso de geoplanos, buscando tornar
a aprendizagem mais significativa. A opção pelos conteúdos de Perímetro e Área
das Figuras Planas se deu devido à unidade temática de Geometria ser revisada no
1 Professorada Rede Estadual de Educação de Pernambuco e da Rede Municipal de
Camocim de São Félix - PE, debora_simone@[Link]
2 Professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE,

[Link]@[Link]

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16 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

segundo semestre nas turmas do 9o ano da Escola pesquisada e ao fato de que esses
conteúdos têm tido baixo índice de acertos na Prova Brasil e em outras avaliações
externas.
Palavras-chave: Perímetro; Área; Figuras Planas; Oficina; Sequência Didática.

1.1 Introdução
As dificuldades que norteiam o ensino da Matemática têm sido obser-
vadas em muitas situações, como na retenção de alunos nas suas séries,
em avaliações nacionais (Prova Brasil e SAEPE - Sistema de Avaliação da
Educação de Pernambuco) e também nas avaliações internacionais, como o
PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), no qual o Bra-
sil se encontra entre os 10 piores desempenhos do mundo em Matemática
(MORENO; OLIVEIRA, 2019).
A necessidade de inovação nas aulas de Matemática, buscando motivar
o aluno de forma que este se torne protagonista e interaja no processo de
aprendizagem, bem como o desenvolvimento de conhecimentos básicos
que são requisitos em sua série/ano para uma aprendizagem eficaz, têm sido
o anseio de muitos professores.
Segundo a BNCC, o Ensino Fundamental deve ter compromisso com o
"letramento matemático",

O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desen-

volvimento do letramento matemático, definido como as com-
petências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar
e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o esta-
belecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando concei-
tos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas (BRASIL,
2018, p. 266).

Esse letramento matemático busca desenvolver no aluno a junção das

competências e habilidades necessárias à Matemática, sendo aferido em

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Capítulo 1. Uma proposta didática 17

diversas avaliações como a avaliação do PISA, conforme sua matriz de

2012.
A Geometria, uma das cinco unidades temáticas que compõem o ensino
da Matemática no Ensino Fundamental, conforme a BNCC, “envolve o
estudo de um amplo conjunto de conceitos e procedimentos necessários para
resolver problemas do mundo físico e de diferentes áreas do conhecimento”
(BRASIL, 2018). Logo, contemplar todo esse “amplo conjunto de conceitos”
não tem sido uma tarefa fácil, seja pelas dificuldades apresentadas pelos
alunos ou mesmo de professores nessa área de ensino, seja pelo extenso
currículo de cada ano/série, seja pelas lacunas existentes na vida escolar de
alunos e professores.
Outra indicação da BNCC para o ensino da Geometria é que ele não
fique inserido apenas ao uso de fórmulas e seus respectivos cálculos,

Assim, a Geometria não pode ficar reduzida a mera aplicação

de fórmulas de cálculo de área e de volume nem a aplicações
numéricas imediatas de teoremas sobre relações de propor-
cionalidade em situações relativas a feixes de retas paralelas
cortadas por retas secantes ou do teorema de Pitágoras. A equi-
valência de áreas, por exemplo, já praticada há milhares de
anos pelos mesopotâmios e gregos antigos sem utilizar fórmu-
las, permite transformar qualquer região poligonal plana em
um quadrado com mesma área (é o que os gregos chamavam
“fazer a quadratura de uma figura”). Isso permite, inclusive,
resolver geometricamente problemas que podem ser traduzidos
por uma equação do 2º grau (BRASIL, 2018, p. 272).

Portanto, a experimentação e a construção de atividades que possibilitem

ampliar o conhecimento do aluno tornam-se ainda mais atual. Diante disso,
os conteúdos escolhidos para a pesquisa foram Perímetro e Área de Figuras
Planas e o público-alvo para vivência da Oficina foram os alunos do Reforço
Escolar. Na Escola onde foi feita a pesquisa, os alunos que apresentam
baixo rendimento escolar são encaminhados para o Reforço, aulas que
acontecem duas vezes na semana, com duração de 1 (uma) hora cada

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18 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

aula no contra-turno. Nelas, são averiguadas as dificuldades dos alunos

e são organizadas atividades para facilitar a aprendizagem e melhorar o
desempenho dos mesmos junto às suas turmas.
Para avaliar a Oficina, aplicamos um Pré-Teste com 10 (dez) questões
de Perímetro e Área das Figuras Planas, retiradas das avaliações anteriores
do SAEPE, com as duas turmas das quais os alunos do Reforço Escolar
participam, para que pudéssemos mensurar o nível dos alunos. E, após a
aplicação da Oficina, um Pós-Teste, com o mesmo público envolvido.
Esse artigo é um recorte da dissertação de Araujo (2020), cujo objetivo é
apresentar uma Sequência Didática a ser utilizada para o ensino de Perímetro
e Área de Figuras Planas por professores do Ensino Fundamental II. Sendo
ressaltado, como objetivo específico, o envolvimento de atividades práticas
para consolidação dos conceitos de Perímetro e Área das Figuras Planas.
O artigo possui quatro seções, as duas primeiras trazem um breve his-
tórico sobre a Geometria e a Geometria Euclidiana. A terceira traz uma
Sequência Didática para o Ensino de Perímetro e Área de Figuras Planas
aplicada com os alunos do Reforço Escolar de duas turmas do 9o ano, sendo
baseada em atividades de construção e medição de figuras planas. Na quarta,
sintetizamos os resultados observados na aplicação da Oficina e fizemos
uma comparação entre o Pré-Teste e o Pós-Teste.

1.2 Fundamentos teóricos e metodológicos

1.2.1 A geometria - breve histórico
Segundo Boyer, afirmar sobre a origem da Geometria é muito arriscado,
pois os primórdios desse assunto são mais antigos do que a arte de escrever,
uma vez que a origem da Geometria foi dada por Heródoto e Aristóteles
à civilização egípcia. Ainda conforme Boyer, "Heródoto mantinha que
a geometria se originava no Egito, pois acreditava que tinha surgido da
necessidade prática de fazer novas medidas de terras após cada inundação
anual no vale do rio", diferente do pensamento de Aristóteles que "achava
que a existência no Egito de uma classe sacerdotal com lazeres é que tinha

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Capítulo 1. Uma proposta didática 19

conduzido ao estudo da geometria"(1974, p. 5).

As ideias de Heródoto e Aristóteles concordam que os egípcios foram
os primeiros a utilizar a Geometria, mas divergem quanto à origem. Não po-
demos contradizê-los nem reafirmá-los, mas podemos pensar que a origem
da Geometria se deu bem antes dos egípcios. O homem neolítico talvez
não tivesse a necessidade de remarcar suas propriedades, talvez também
não tivesse lazeres sacerdotais, mas seus desenhos e figuras sugerem uma
preocupação com as relações espaciais, conforme Boyer (1974).
Vinda do Egito, a Geometria teria chegado até a Grécia no século 5 a.C.
por Tales de Mileto, segundo Bicudo (2009). No Egito e na Babilônia, o
critério de verdade era a experiência, ou seja, acreditava-se naquilo que a
pessoa via. Mol (2013) ressalta que foram as necessidades práticas que
serviram de estímulo para o desenvolvimento da matemática egípcia. Essas
experiências eram repassadas por meio de registros, como o célebre Papiro
de Rhind, datado de cerca de 1650 a.C., que contém 84 problemas de
geometria e de aritmética acompanhados de soluções, entre eles, o cálculo
de área.
Segundo Mol, na Grécia, a Matemática “deixou de ser uma coleção de
resultados empíricos e passou a ter o formato de uma ciência organizada
de maneira sistemática e por elementos racionais” (2013, p. 29). Dessa
forma, com os conhecimentos práticos do Egito e da Babilônia, os gregos
começaram a aperfeiçoar a Geometria. Por volta de 300 a.C., Euclides
fez o primeiro grande resumo dos conhecimentos matemáticos existentes
na época, que estão organizados em seu livro Os Elementos, no qual suas
“noções comuns” e seus “postulados” do Livro I são as primeiras noções geo-
métricas que são aceitas sem contestações, e, a partir delas, são organizados
e demonstrados diversos conceitos (BICUDO, 2009).

1.2.2 A geometria euclidiana

A Geometria Euclidiana está fundamentada no livro Os Elementos de
Euclides, no qual ele demonstra 465 proposições contidas em 13 livros (ca-
pítulos) utilizando “definições”, “postulados” e “noções comuns” (também

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20 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

chamadas de axiomas) e adotando o método axiomático-dedutivo.

Segundo Mol (2013), Euclides utiliza a ideia de Aristóteles sobre os
axiomas e os postulados, diferenciando-os em seu livro. Entretanto, hoje
não fazemos distinção entre postulados e axiomas.
Segundo Aristóteles, os axiomas eram “indispensáveis de co-
nhecer para aprender qualquer coisa”, eram verdades comuns a
todos os estudos e tinham validade geral. Os postulados seriam
menos óbvios, não pressupondo conhecimento prévio, uma vez
que se aplicavam apenas ao objeto em estudo - a geometria, no
caso. Essa ideia aristotélica é usada por Euclides ao separar
seus postulados dos axiomas. A matemática moderna, no en-
tanto, não faz distinção entre os dois conceitos (MOL, 2013, p.
48).
Como afirma Bicudo (2009), os cinco postulados nos quais se baseia a
Geometria Euclidiana, na íntegra, traduzidos do grego são:

• 1º Postulado Fique postulado traçar uma reta a partir de todo ponto

até todo ponto.

Figura 1.1: Reta definida por dois pontos

FONTE: Produzida pela autora

• 2º Postulado Também prolongar uma reta limitada, continuamente,

sobre uma reta.

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Capítulo 1. Uma proposta didática 21

Figura 1.2: Segmento prolongado sobre reta

FONTE: Produzida pela autora

• 3º Postulado E, com todo centro e distância, descrever um círculo.

Figura 1.3: Círculo de centro e raio quaisquer

FONTE: Produzida pela autora

• 4º Postulado E serem iguais entre si todos os ângulos retos.

Figura 1.4: Ângulos Retos

FONTE: Produzida pela autora

Na verdade, os quatro primeiros postulados não possuem alta comple-

xidade para entendimento. Talvez, as dificuldades apresentadas pelos
leitores sejam referentes ao termo reta limitada do 2º Postulado e ao
termo distância (quando trata do raio do círculo) no 3º Postulado.

• 5º Postulado E, caso uma reta, caindo sobre duas retas, faça os

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22 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

ângulos interiores e do mesmo lado menores do que dois retos, sendo

prolongadas as duas retas, ilimitadamente, encontrarem-se no lado
qual estão os menores do que dois retos.

Figura 1.5: Postulado das Paralelas

FONTE: Produzida pela autora

O 5º Postulado também conhecido como o Postulado das Paralelas,

durante anos, foi muito criticado por diversos matemáticos. Eles discorda-
vam que ele seria um Postulado e acreditavam que ele poderia ser provado
utilizando os postulados anteriores. É importante ressaltar que a negação do
5º Postulado geraria a descoberta de novas geometrias, como a Geometria
Hiperbólica, entre outras.
Esses postulados, juntamente com as definições e os axiomas, servi-
ram de base para as demonstrações dos teoremas e construção das figuras
contidas no livro Os Elementos.
Os Elementos não pode ser considerado apenas um compêndio de Geo-
metria, pois contém toda a Matemática conhecida daquela época, por volta
de 300 a.C.. Com certeza, representa uma das obras mais importantes da
Matemática, mesmo não possuindo aplicações nem exercícios e a exposição
das demonstrações sendo feita de forma direta. Foi utilizado pelas Escolas
e Universidades até o final do século XIX e início do século XX. Segundo
Barbosa "a geometria ensinada na escola secundária é, frequentemente,
cópia quase literal de 8 ou 9 dos 13 volumes que o constituem"(2012, p.
71). Tornou-se o livro mais traduzido para outras línguas, ao lado da Bíblia,
como afirma Barbosa,

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Capítulo 1. Uma proposta didática 23

Ao lado da bíblia, é sem dúvida o livro mais reproduzido e

estudado de todos os que já foram escritos na história do mundo
ocidental. Mais de 1000 edições dele já foram produzidas
desde a invenção da imprensa e, antes disto, cópias manuscritas
dominavam todo o ensino da matemática (2012, p. 71).

Quando as primeiras traduções do livro Os Elementos de Euclides foram

feitas por volta de 1482, em plena Renascença, muitos interessados come-
çaram um minucioso estudo sobre os teoremas e resultados nele contidos,
com ênfase no Postulado das Paralelas e se ele era ou não um axioma inde-
pendente dos outros, conforme Mol (2013). Vários estudos foram feitos por
muitos matemáticos ao longo dos séculos, tentando demonstrar o Postulado
das Paralelas utilizando os outros postulados, o que o faria deixar de ser um
postulado, mas eles não tiveram êxito.
Segundo Avila (1992), existem várias formulações para o Postulado das
Paralelas. Uma das mais simples e muito encontrada nos livros didáticos é
a de John Playfair, enunciada abaixo:
Postulado de Playfair - Por um ponto fora de uma reta não se pode
traçar mais que uma reta paralela à reta dada.

Figura 1.6: Retas Paralelas

FONTE: Produzida pela autora

A culminância no desenvolvimento da Geometria, como aponta Bi-

cudo (2009), se deu no final do século XIX, no ano de 1897, com a obra
Fundamentos da Geometria, na qual o matemático alemão David Hilbert
apresentou um sistema axiomático para a Geometria Euclidiana. De acordo
com Mol (2013), Hilbert propôs uma construção partindo de três elementos

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24 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

- o ponto, a reta e o plano - e de relações entre esses elementos. Essas

relações foram feitas através de 21 axiomas, divididos em cinco grupos:

• Axiomas de Conexão

• Axiomas de Ordem

• Axiomas de Congruência

• Axiomas de Continuidade

• Axioma das Paralelas

Com o trabalho de Hilbert, foi dada uma precisão lógica à Geometria

Euclidiana, provando não haver falhas na geometria proposta por Euclides.
Hoje, no ensino da Geometria, é utilizado esse método axiomático, como
no livro de João Lucas Marques Barbosa, Geometria Euclidiana Plana
(BARBOSA, 2012), no qual o método axiomático de A. V. Pogorelov leva
o estudante, de forma precisa e rápida, aos teoremas mais importantes da
Geometria Euclidiana.

1.2.3 Sequência didática

O ensino da Geometria sempre foi considerado um trabalho difícil em
sala de aula. Muitas pessoas não tiveram a oportunidade de inserir no
seu currículo educacional os conhecimentos geométricos devido a diversos
fatores, como os livros didáticos, que antigamente traziam os conteúdos
de Geometria nos últimos capítulos, o extenso currículo escolar para ser
cumprido e a falta de motivação e preparação por parte de muitos professo-
res. Algumas dessas situações perduram até hoje em muitas escolas. Assim,
analisando as etapas do processo ensino-aprendizagem, precisamos utilizar
atividades que favoreçam esse processo.
Sobre os modelos das aulas de matemática os PCNs relatam:

Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino da Mate-

mática tem sido aquela que o professor apresenta o conteúdo

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Capítulo 1. Uma proposta didática 25

oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração de

propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação
e aplicação, e pressupõe que o aluno aprenda pela reprodução
(BRASIL, 1998, p. 37).

Mas os PCNs também ressaltam que essa prática não tem sido eficaz, a
reprodução correta não representa a apreensão do conteúdo e sua utilização
em outros contextos.
Com esse mesmo pensamento, a BNCC ressalta que

Os processos matemáticos de resolução de problemas, de in-

vestigação, de desenvolvimento de projetos e da modelagem
podem ser citados como formas privilegiadas da atividade ma-
temática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e
estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fun-
damental (BRASIL, 2018, p. 266).

A BNCC também traz o seguinte direcionamento a respeito da Geo-

metria no Ensino Fundamental: que as ideias matemáticas fundamentais
associadas a essa temática são, principalmente, construção, representação
e interdependência (BRASIL, 2018, p. 271, grifo nosso).
Com os direcionamentos dos PCNs e da BNCC, podemos ver que o
planejamento do professor deve ser um processo de reflexão para uma
abordagem adequada dos conteúdos em cada turma de alunos, observando
seus conhecimentos prévios e suas necessidades, a fim de atingir o objetivo
- a aprendizagem. Zabala usa o termo Sequências Didáticas “como sendo
um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim
conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (1998, p. 18).
Como afirma Cabral (2017, p. 33), é justamente o Planejamento, a
Aplicação e a Avaliação que formam a tríade sugerida por Zabala (1998),
na qual o professor identifica a dimensão de ensinar e aprender Matemática.
Schneuwly define Sequência Didática como:

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26 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

A unidade de trabalho escolar, constituída por um conjunto

de atividades que apresentam um número limitado e preciso
de objetivos e que são organizadas no quadro de um projeto
de apropriação de dimensões constitutivas de um gênero de
texto, com o objetivo de estruturar as atividades particulares
em uma atividade englobante, de tal forma que essas atividades
tenham um sentido para os aprendizes (SCHNEUWLY, 1991
apud MACHADO, 2000, p. 7).

Assim, para Dolz, “a elaboração da Sequência Didática deve ser pre-

cedida de uma espécie de estudo de gênero a ser ensinado” (2004 apud
CABRAL, 2017, p. 34). Tomaremos então a Sequência Didática como um
conjunto de atividades articuladas, executadas por etapas, que visam uma
aprendizagem mais significativa.

1.2.4 Metodologia - material e métodos

Nesta seção, apresentaremos a Sequência Didática que foi construída
com o intuito de auxiliar os alunos do Reforço Escolar. O tema foi escolhido
pela necessidade de revisão dos conteúdos de Geometria no 2º Semestre
Letivo da escola onde foi realizada a pesquisa.
Para montagem da Oficina, levamos em consideração as palavras de
Dolz, acima, a respeito da elaboração da sequência didática. Primeiramente
foi realizado um Pré-Teste com as duas turmas pesquisadas. Após os
resultados do Pré-Teste, foi feita a montagem da Oficina para os alunos do
Reforço Escolar, com atividades que envolvessem a construção, medição e
análise de Perímetro e Área das Figuras Planas, utilizando material de baixo
custo e/ou recicláveis que pudessem servir como objeto manipulável para
os alunos e, buscando com essas atividades, fortalecer o processo ensino-
aprendizagem e a investigação e resolução de problemas, como ressalta a
citação da BNCC vista na seção anterior.
A Sequência Didática foi desenvolvida numa escola pública municipal
na cidade de Bonito - PE, com duas turmas do 9º ano, num total de 66

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Capítulo 1. Uma proposta didática 27

(sessenta e seis) alunos. Nessa escola, os alunos que se encontram com

baixo rendimento escolar são encaminhados para o Reforço Escolar. Dessas
duas turmas, foram encaminhados 25 (vinte e cinco) alunos. Essas aulas
aconteceram duas vezes por semana (terça-feira e quinta-feira) com duração
de 1 (uma) hora de aula cada dia. A oficina foi realizada apenas para os
alunos que participaram do Reforço Escolar, nos dias 17, 19, 24 e 26 de
Setembro e 01, 03, 08 e 10 de Outubro de 2019.
Apresentaremos ainda a Aplicação da Sequência Didática, os desafios
surgidos durante as Oficinas e o encaminhamento dado buscando uma
aprendizagem efetiva.

[Link] Montagem da sequência didática

• TEMA: Perímetro e Área das Figuras Planas.

• PÚBLICO ALVO: Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.

• DURAÇÃO: 12 (doze) horas/aulas

• DISCIPLINA: Matemática - unidade temática: GEOMETRIA.

• OBJETIVO GERAL: Apresentar uma situação didática em forma

de Oficinas, com medições de perímetro e área, além da utilização de
fórmulas para comprovação das medições.

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Identificar o nível dos alunos sobre o assunto de Perímetro e

Área das Figuras Planas através de um Pré-Teste (Anexo 1).
2. Vivenciar as atividades da Oficina:
– Construção das figuras planas com cartolina guache (colo-
rida), papelão ou E.V.A. para medição do perímetro e da
área dessas figuras;
– Medição das dimensões (largura, comprimento, lados e
diâmetro) das figuras planas construídas e preenchimento
da Tabela 1;

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28 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

– Medição do perímetro (contorno) das figuras planas cons-

truídas utilizando barbante e régua, na qual os alunos irão
fazer o contorno da figura com o barbante e depois medir
o comprimento do barbante utilizado. Esses dados serão
preenchidos na Tabela 2;
– Analisar o perímetro encontrado pelas medições da Tabela
2, com o cálculo feito no caderno do Perímetro das mesmas
figuras com as dimensões da Tabela 1;
– Calcular a razão entre o comprimento da circunferência e o
diâmetro do círculo, buscando que os alunos percebam que
essa razão se aproxima do valor de 3, 14 (π);
– Construir, no Geoplano tradicional, figuras planas com área
específica e perímetro determinado;
– Construir, no Geoplano Circular, um círculo com o objetivo
de identificar seus elementos e calcular seu perímetro.
3. Identificar o nível dos alunos após a aplicação das atividades da
Oficina através de um Pós-Teste.
4. Comparar os resultados obtidos no Pós-Teste dos alunos que
participaram da Oficina e alunos que não participaram.

• DESENVOLVIMENTO:
1º Momento: Aplicação do Pré-Teste com todos os alunos das duas
turmas pesquisadas.
2º Momento: Início da Oficina com os alunos do Reforço Escolar,
a partir de uma explanação sobre os conteúdos de Perímetro e Área
de Figuras Planas. Após a explanação, os alunos deverão construir,
com cartolina guache, papelão ou E.V.A., as figuras planas pedidas,
observando as características de cada figura. Nesse momento, os
alunos deverão anotar as dimensões de cada figura na Tabela 1.
3º Momento: Medição do contorno das figuras com barbante e régua
e anotação na Tabela 2.

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Capítulo 1. Uma proposta didática 29

Tabela 1.1: Medidas das Figuras Planas

Figuras Largura Comprimento
QUADRADO 1
QUADRADO 2
RETÂNGULO 1
RETÂNGULO 2
PARALELOGRAMO 1
PARALELOGRAMO 2
TRAPÉZIO 1
TRAPÉZIO 2
TRIÂNGULO 1 Lados:
TRIÂNGULO 2 Lados:
CÍRCULO 1 Diâmetro:
CÍRCULO 2 Diâmetro:
Fonte: Produzido pela autora

4º Momento: Cálculo do perímetro das figuras construídas com as

informações da Tabela 1 e comparação com as medidas do perímetro
da Tabela 2. Nesse momento, os alunos também deverão calcular a
razão entre o comprimento da circunferência e o diâmetro do círculo,
com o objetivo de observarem a aproximação do número 3, 14 (π).
5º Momento: Construção de figuras planas no Geoplano Tradicional
com perímetro e área determinados. No Geoplano Circular, construir
um círculo, identificar seus elementos (raio, diâmetro e cordas) e
calcular o comprimento da circunferência construída.
6º Momento: Aplicação do Pós-Teste (Anexo 2) com os alunos que
participarão da pesquisa.

• RECURSOS:

– Cartolinas guaches, papelão e E.V.A., régua, tesoura, compasso,

par de esquadros e barbante.
– Tabelas 1 e 2.
– Geoplano Tradicional e Geoplano Circular.

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30 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Tabela 1.2: Perímetro das Figuras Planas

Figuras Perímetro
QUADRADO 1
QUADRADO 2
RETÂNGULO 1
RETÂNGULO 2
PARALELOGRAMO 1
PARALELOGRAMO 2
TRAPÉZIO 1
TRAPÉZIO 2
TRIÂNGULO 1
TRIÂNGULO 2
CÍRCULO 1
CÍRCULO 2
Fonte: Produzido pela autora

• AVALIAÇÃO: A avaliação será de forma contínua, durante todo

o processo de execução da Oficina, observando a participação dos
alunos em cada atividade proposta. A condensação da avaliação será
feita comparando os resultados do Pré-Teste com os resultados do
Pós-Teste.

[Link] Aplicação da sequência didática

1º Momento: Total de 2 (duas) horas/aulas - Aplicação do Pré-Teste

(Anexo 1), contendo questões do eixo Geometria aplicadas nas avaliações
anteriores do SAEPE. O Pré-Teste foi aplicado com duas turmas do 9º
ano da Escola pesquisada, ou seja, os alunos que participaram do Reforço
Escolar e os demais alunos das turmas.

APLICAÇÃO DA OFICINA

A aplicação da Oficina foi feita apenas para os alunos do Reforço

Escolar durante as aulas de reforço. Durante esse período de aplicação da
Oficina, as duas turmas pesquisadas, com os alunos do Reforço Escolar e

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Capítulo 1. Uma proposta didática 31

os demais, tiveram revisão do Eixo de Geometria pelo professor vigente da

disciplina em seu horário normal de aula.
2º Momento: Total de 2 (duas) horas/aulas - Inicialmente fizemos uma
introdução sobre os conceitos de Perímetro e Área das Figuras Planas, iden-
tificando as características das figuras, conteúdos esses que são revisados
no 9º ano do Ensino Fundamental. Com uso de cartolina guache colorida,
régua, compasso, lápis e tesoura, os alunos construíram: dois quadrados,
dois retângulos, dois paralelogramos, dois trapézios, dois triângulos e dois
círculos, com dimensões diferentes.
As construções foram feitas utilizando a sala da Biblioteca da Escola, por
ser um espaço maior que as salas de aula, com mesas que comportam até
4 (quatro) alunos. Após construídas as figuras, os alunos anotaram suas
dimensões na Tabela 1.

Figura 1.7: Construção das Figuras Planas

Fonte: Produzido pela autora

3º Momento: Total de 2 (duas) horas/aulas - Deveríamos ter passado

para a medição do contorno (Perímetro) das figuras construídas, mas,
quando fomos organizar as figuras construídas por cada aluno, observamos

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32 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Figura 1.8: Figuras construídas pelos alunos

Fonte: Produzido pela autora

que os pretendidos paralelogramos não estavam bem construídos, pois os

lados opostos não eram paralelos. Tendo em vista os problemas das figuras,
fez-se necessário trabalhar construção de paralelas e construção de ângulos
retos. Conversamos com a turma do Reforço e vimos que eles não sabiam
trabalhar com o par de esquadros, na verdade, eles nem o conheciam por
esse nome, achavam apenas que eram réguas, só que num formato diferente.
Dessa forma, reorganizamos a atividade para ensinar como construir per-
pendiculares (ângulo reto) com uso do par de esquadros e como construir
as paralelas (lados paralelos do paralelogramo e do trapézio).
Essa parte da sequência didática não estava prevista, pois acreditávamos
que os alunos dominavam o uso de instrumentos como a régua, compasso,
esquadros e transferidor. Fizemos uma explanação oral, seguida de exem-
plos, sobre o uso do par de esquadros para a construção de perpendiculares
(ângulos retos) e retas paralelas. Os alunos fizeram então, a nova construção
das figuras que não estavam com as medidas angulares corretas.
Esse momento foi realizado na própria sala de aula e não na Biblioteca,
como fizemos no 2º Momento, pois precisávamos do quadro branco para
fazer as construções junto com os alunos.

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Capítulo 1. Uma proposta didática 33

Figura 1.9: Construção de Perpendiculares e Paralelas com par de esqua-

dros

Fonte: Produzido pela autora

4º Momento: Total de 2 (duas) horas/aulas - Começamos fazendo uma

explanação de como os alunos deveriam fazer a medição do contorno das
figuras, utilizando o barbante e a régua. Eles deveriam contornar a figura
construída com o barbante e depois medir, com a régua, o comprimento que
fora utilizado. Os alunos fizeram a medição do contorno e perímetro das
figuras construídas com certa dificuldade. Devido à espessura da cartolina
guache (sugerimos utilizar papelão, papel panamá ou E.V.A. com espessura
mínima de 3 milímetros), fazer o contorno com o barbante torna-se um
pouco mais trabalhoso. Após a medição dos contornos e preenchimento da
Tabela 2, os alunos calcularam o Perímetro dessas figuras com as dimen-
sões anotadas na Tabela 1. Momento esse de muitas discussões, porque
as construções não ficaram perfeitas, logo, houve pequenas divergências
entre os valores obtidos no cálculo do perímetro e as medições do contorno
anotadas na Tabela 2. Como desafio, colocamos o cálculo da razão entre o
comprimento da circunferência e o diâmetro da mesma.

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34 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Alguns alunos puderam observar que os valores dessa razão estavam próxi-
mos de 3, 14 e que esse valor é o que utilizamos como aproximação para π
(pi).

Figura 1.10: Medição do Contorno das figuras construídas

Fonte: Produzido pela autora

5º Momento: Total de 2 (duas) horas/aulas - As atividades com Geo-

plano foram divididas em duas etapas: a primeira, com o Geoplano Tradici-
onal (figuras poligonais); a segunda, com o Geoplano Circular (círculo).

Na primeira etapa, os alunos construíram figuras planas no Geoplano.

Primeiro, fizemos uma explanação oral sobre o Geoplano, o que significa a
unidade de área utilizada no mesmo e como os alunos deveriam contar as
unidades de área.

No geoplano tradicional, foi solicitado aos alunos que construíssem

figuras planas, com as seguintes características:

1 - Construir uma figura com perímetro de 10 unidades;

2 - Construir uma figura com 8 unidades de área;
3 - Construir um triângulo isósceles;
4 - Construir um triângulo com 10 unidades de área;
5 - Construir um retângulo com 14 unidades de área;
6 - Construir um quadrado com 25 unidades de área.

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Capítulo 1. Uma proposta didática 35

Figura 1.11: Medição do Contorno das figuras construídas

Fonte: Produzido pela autora

Na segunda etapa, utilizamos o Geoplano Circular. Foi solicitado aos

alunos as seguintes ações:

1 - Construir uma circunferência de raio qualquer;

2 - Marcar o raio da circunferência com um lápis de cor e identificá-lo
como segmento de reta;
3 - Desenhar duas cordas nessa circunferência, diferenciando-as por
cores e identificando-as como segmento de reta;
4 - Marcar o diâmetro, identificá-lo como segmento de reta. Nessa etapa,
o objetivo era que os alunos observassem que o diâmetro é a maior corda
da circunferência;
5 - Calcular o comprimento dessa circunferência usando a equação
C = 2πr.

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36 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Figura 1.12: Atividades com Geoplano Tradicional

Fonte: Produzido pela autora

6º Momento: Total de 2 (duas) horas/aulas - Finalizamos a Sequência

Didática, aplicando o Pós-Teste. A aplicação foi feita com as duas turmas
pesquisadas, ou seja, com os alunos que participaram da Oficina durante o
Reforço Escolar e os demais alunos das turmas.

1.3 Considerações finais

Nessa seção, faremos uma Análise do Pré-Teste, evidenciando em quais
questões e seus respectivos temas e/ou conteúdos os alunos obtiveram
menor e maior índice de acertos. Faremos também uma comparação entre
os alunos que participaram do Reforço Escolar e os demais.
Da mesma forma, em seguida, faremos uma Análise do Pós-Teste,
evidenciando também as questões com menor e maior índice de acertos
e, com isso, realizaremos uma comparação do antes e depois da Oficina
aplicada. Uma análise mais detalhada desses resultados pode ser encontrada
na dissertação Uma proposta didática para o Ensino de Perímetro e Área
no Ensino Fundamental II (ARAUJO, 2020).

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Capítulo 1. Uma proposta didática 37

Figura 1.13: Atividades com Geoplano Circular

Fonte: Produzido pela autora

1.3.1 Análise pré-teste

A Aplicação do Pré-Teste (Anexo 1) foi dada com 66 (sessenta e seis)
alunos que compõem as duas turmas avaliadas. O resultado consta na tabela
3 a seguir.

Observando os dados coletados no Pré-Teste, podemos verificar que as

questões 2 e 3 foram as que os alunos tiveram maior percentual de acertos
com 84,80% e 98,50%, vemos também que essas questões foram organiza-
das utilizando Malha Quadriculada. Entretanto a questão 4 também envolve
Malha Quadriculada, mas, como trata de comprimento de circunferência, o
resultado não foi o esperado em comparação às questões anteriores. Já as
questões 5 e 7, que envolvem cálculo do Comprimento da Circunferência,
foram as que tiveram um percentual mais baixo de acerto, de 4,50% e

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38 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Tabela 1.3: Resultados do Pré-Teste

Quantidade Percentuais
Questão Temas das questões
de Acertos de Acertos (%)
01 20 30,30 Corda e diâmetro de circunferência
02 56 84,80 Perímetro de região em malha quadriculada
03 65 98,50 Área de região na malha quadriculada
04 31 46,90 Área de região na malha quadriculada, com circunferência
05 03 4,50 Perímetro de região, envolvendo circunferência
06 16 24,24 Área de anel circular
07 02 3,00 Comprimento de circunferência
08 08 12,10 Comprimento de circunferência
09 37 56,10 Área de retângulo
10 29 43,90 Composição e decomposição de figura, cálculo de perímetro
Fonte: Produzido pela autora

3,00%, respectivamente.
Separando os resultados do Pré-Teste entre os alunos que participavam
do Reforço Escolar e os demais alunos participantes da turma, obtivemos o
seguinte gráfico:

Figura 1.14: Resultados do Pré-Teste

Fonte: Produzido pela autora

Podemos ver que os alunos que foram encaminhados para o Reforço

Escolar estavam com percentual de acertos abaixo dos demais alunos que
compõem as turmas pesquisadas, demonstrando que também nos conteúdos
de Perímetro e Área das Figuras Planas eles possuíam dificuldades.

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Capítulo 1. Uma proposta didática 39

1.3.2 Análise pós-teste

O Pós-Teste (Anexo 2) em sua elaboração constava de 10 (dez) ques-

tões, envolvendo apenas os temas em que os alunos tiveram dificuldade
no Pré-Teste, pois vimos que eles dominavam os conteúdos de Perímetro
e Área de Figuras Planas com malha quadriculada e Área de Retângulo e
Região Poligonal, mas, quando levamos o Pós-Teste para apreciação do
professor vigente de Matemática das turmas pesquisadas, ele salientou que
algumas questões utilizavam cálculos com números irracionais e as turmas
não possuíam domínio desses conteúdos. Achamos sensato retirar essas
questões com o objetivo de que o Pós-Teste avaliasse os conteúdos traba-
lhados nas revisões do professor em sala de aula e na sequência didática
aplicada no Reforço Escolar.

No dia da aplicação do Pós-Teste tivemos um total de 08 (oito) alunos

faltosos: 02 (dois) alunos do Reforço Escolar e 06 (seis) alunos dos demais
que compõem as turmas pesquisadas.
Os dados do Pós-Teste foram coletados e condensados, como mostra a
tabela 4 a seguir, evidenciando o percentual de acerto por questão.

Tabela 1.4: Resultados do Pós-Teste

Quantidade Percentuais
Questão Temas das questões
de Acertos de Acertos (%)
01 31 53,45 Comprimento de circunferência
02 50 86,20 Raio de circunferência
03 40 68,96 Corda, raio e diâmetro de circunferência
04 52 89,65 Comprimento de circunferência
05 56 96,55 Corda, raio e diâmetro de circunferência
Perímetro de uma região, envolvendo
06 20 34,48
circunferência
07 13 22,41 Área de circunferência
Fonte: Produzido pela autora

Podemos observar esses resultados para uma melhor comparação no

gráfico a seguir:

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40 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Figura 1.15: Comparação dos Resultados do Pós-Teste

Fonte: Produzido pela autora

Comparando os resultados dos alunos que participaram da Sequência

Didática, que tiveram em média 72,05% de acerto, com os resultados dos
demais alunos que participaram apenas das revisões feitas pelo professor
vigente de Matemática, que tiveram em média 59,59% de acerto, podemos
ver que os alunos que participaram da Sequência Didática tiveram um
melhor resultado, com cerca de 20% acima do percentual dos demais
alunos, ressaltando que os alunos que fazem o Reforço Escolar estavam
com baixo rendimento escolar.

1.3.3 Conclusão
A busca por novas ações pedagógicas visando facilitar o processo ensino-
aprendizagem tem sido o anseio de muitos professores de Matemática. As
diferenças entre os níveis de conhecimento de alunos de uma mesma turma
pode ser também um fator que traz dificuldade ao processo.
O desenvolvimento da Sequência Didática proposta neste trabalho, re-
alizada com alunos do Reforço Escolar (baixo rendimento escolar), de-
monstrou que ações pedagógicas que envolvam construção e manipulação

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Capítulo 1. Uma proposta didática 41

de figuras planas podem contribuir para uma aprendizagem significativa,

reiterando o que Kamii e Declarck ressaltam sobre o conhecimento mate-
mático, "conhecimento físico é aquele que existe na realidade externa que
as pessoas veem e é diferente do conhecimento matemático: este consiste
nas relações que o indivíduo constrói em sua mente"(apud LORENZATO,
2006). A oficina de construção de figuras planas e medição de contornos
trouxe aos alunos habilidades e competências para estabelecer relações entre
as fórmulas matemáticas e o significado dos objetos matemáticos (figuras).
Baseando-se nessa argumentação, os alunos puderam resolver problemas
sem utilização de fórmulas. Com as atividades com os Geoplanos, os alunos
puderam verificar relações entre perímetro e área de figuras planas e os
elementos de uma circunferência. Podemos observar também a segurança
dos alunos ao fazerem as atividades durante a Oficina, demonstrando a
apropriação dos significados de cada objeto matemático (figuras) e suas
características.

Quanto à comparação entre o resultado do Pré-Teste e do Pós-Teste dos

alunos do Reforço Escolar (baixo rendimento escolar), podemos verificar
um desenvolvimento qualitativo e quantitativo muito expressivo, ficando
com um percentual de acertos 20% superior ao resultado dos demais alunos
no Pós-Teste.

Dessa forma, respeitar a individualidade de cada aluno passa a ser uma

necessidade no processo ensino-aprendizagem, no qual as dificuldades que
cada aluno possui em Matemática podem ser vistas como um norteador
para a prática educativa do professor.

Os resultados desse trabalho nos trouxe encorajamento para inserir novas

sequências didáticas com construção e manipulação de objetos nas aulas de
Matemática, bem como, pensando no futuro, organizar um Laboratório de
atividades de Geometria para serem vivenciadas na Escola pesquisada em
todas as séries/anos do Ensino Fundamental II. Esperamos também que ele
possa auxiliar professores do Ensino Fundamental na escolha de Sequências
Didáticas para o ensino de Perímetro e Área de Figuras Planas.

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42 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

1.4 Referências bibliográficas

A HISTÓRIA da geometria euclidiana do antigo Egito
às salas de aula. GLOBO, 2011. Disponível em:
<[Link]
/2011/12/historia-da-geometria-euclidiana-do-antigo-egito-salas-de-
[Link]>. Acesso em 05 de nov. de 2019.
ARAUJO, D. Uma proposta didática para o Ensino de Perímetro
e Área no Ensino Fundamental II. 2020. Dissertação (Mestrado) -
Universidade Federal Rural de Pernambuco, Programa de Mestrado
Profissional em Matemática (PROFMAT), Recife, PE.
ÁVILA, G. Legendre e o Postulado das Paralelas. Revista do Professor de
Matemática, São Paulo, no. 22, p. 16-28, 1992.
BARBOSA, J. L. M. Geometria euclidiana plana. Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 2012.
BICUDO, I. et al. Os elementos. São Paulo: Unesp, 2009.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução de Elza F. Gomide.
São Paulo: Blucher, 1974.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília:
MEC, 1998.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério de
Educação, 2018. Disponível em: <[Link]
wpcontent/uploads/2018/12/BNCC_19dez2018_site.pdf>. Acesso em: 08
fev. de 2019.
CABRAL, N. F.. Sequências didáticas: estrutura e elaboração. Belém:
SBEM/SBEM-PA, 2017.
DOLZ, J. et al. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresenta-
ção de um procedimento. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
INEP. Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).
2019. Disponível em: <[Link] Acesso em 07 de
dez. de 2019.
KAMII, C.; DECLARCK, G. Reinventando a aritmética: implicações

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Capítulo 1. Uma proposta didática 43

da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1986.

LORENZATO, S. Para aprender matemática, Campinas: Autores
Associados, 2006.
MACHADO, A. R. Uma experiência de assessoria docente e de elaboração
de material didático para o ensino de produção de textos na universidade.
DELTA: Documentação e Estudos em Linguística Teórica e Aplicada,
São Paulo vol. 16, no. 1, SciELO Brasil, 2000.
MIORIM, M. Â. O ensino de matemática: evolução e Modernização.
1995. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educação, Campinas, SP.
MOL, R. S. Introdução à História da Matemática. Belo Horizonte:
Editora CAED-UFMG, 2013.
MORENO, A. C.; OLIVEIRA, E. Brasil cai em ranking mundial de
educação em matemática e ciências; e fica estagnado em leitura. G1, 2019.
Disponível em: <[Link] Acesso em 07 de dez. de 2019.
ROQUE, T.; DE CARVALHO, J. B.. Tópicos de história da matemática.
Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2012.
SCHNEUWLY, B. Diversification et progression en DFLM: l’apport des
typologies. Etudes de linguistique appliquée, Paris, no. 83, p. 131-141,
1991.
TANEBAUM, A. S. Sistemas Operacionais Modernos. ed. 3. Hoboken:
Pearlson Prentice Hall, 2010.
ZABALA, A., R. A prática Educativa: como ensinar. Tradução de
Ernani F. da F. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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44 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

1.4.1 Anexo 1 pré-teste

Dados de Identificação 3. (Oficina de Itens/2010) Veja a figura cinza

desenhada na malha quadriculada abaixo. A
Disciplina: Matemática medida da área de cada quadradinho da ma-
Professor: lha é igual a 1cm2 .

Aluno(a):

1. (Oficina de Itens/2010) Nas figuras abaixo,

estão desenhadas quatro circunferências, to-
das com o raio medindo 18 cm. A figura que
indica a medida correta da corda MN é:

Qual é a medida da área dessa figura cinza?

a)( ) 19cm2
b)( ) 20cm2
c)( ) 28cm2
d)( ) 49cm2

4. (SAEPE/2016) Na praça principal de uma ci-

dade tem um chafariz cujo formato está repre-
sentado na malha quadriculada abaixo, em
que o lado de cada quadradinho equivale a
2 metros. Em uma reforma, os azulejos que
revestem o fundo do tanque desse chafariz fo-
ram trocados por novos.

2. (Oficina de Itens/2010) Ana desenhou o mo-

delo de seu bordado na malha quadriculada
abaixo. Cada quadradinho dessa malha tem 1
cm de lado.

Quantos metros quadrados de azulejos, no

Quanto mede o contorno da figura desenhada mínimo, foram utilizados para cobrir todo o
por Ana? fundo desse chafariz?
a) ( ) 9cm a) ( ) 20(π + 3)
b) ( ) 11cm b) ( ) 20(4π + 3)
c) ( ) 15cm c) ( ) 24(π + 10)
d) ( ) 16cm d) ( ) 80(π + 3)
e) ( ) 80(4π + 3)

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Capítulo 1. Uma proposta didática 45

5. (SAEPE/2016) Em um shopping foi inaugu-

rada uma pista de corrida cujo formato é a jus-
taposição de duas semicircunferências e um
retângulo com as medidas indicadas no dese-
nho abaixo. Para proteção, existe uma mu-
reta em todo o contorno dessa pista.

Qual foi a quantidade mínima, aproximada,

de fita utilizada pela artesã para confeccionar
essa mandala?
a) ( ) 60cm
b) ( ) 93cm
c) ( ) 124cm
d) ( ) 186cm
Qual é a extensão dessa mureta de proteção? e) ( ) 248cm
a) ( ) 251, 20m
b) ( ) 371, 20m
c) ( ) 622, 40m 8. (SAEPE/2016) Lucas é atleta e, como trei-
d) ( ) 4800m namento, dá diariamente 6 voltas completas
e) ( ) 5144m em uma pista circular de raio 50 m. A dis-
tância aproximada, em metros, percorrida
diariamente por Lucas nessa pista é: (Use:
6. (SAEPE/2016) O desenho abaixo é formado π∼= 3, 14)
por dois círculos concêntricos. a) ( ) 15700
b) ( ) 7850
c) ( ) 1884
d) ( ) 314
e) ( ) 300

9. Observe, no desenho abaixo, o esquema de

um estábulo que foi construído para acomo-
dar dez cavalos.
Qual é a medida da área da parte colorida de
cinza?
a) ( ) 34πcm2
b) ( ) 25πcm2
c) ( ) 21πcm2
d) ( ) 16πcm2
e) ( ) 13πcm2

7. (SAEPE/2016) Uma artesã construiu uma

mandala em formato circular e contornou o Qual é a medida da área ocupada por esse
maior círculo com fita. Os raios dos círcu- estábulo?
los da mandala encontram-se representados a) ( ) 960m2
no desenho abaixo. b) ( ) 280m2

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46 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

c) ( ) 140m2 Qual é a medida do perímetro do retângulo

d) ( ) 68m2 ABCD construído por Marcos?
e) ( ) 34m2 a) ( ) 30cm
b) ( ) 32cm
c) ( ) 44cm
10. Marcos usou dois triângulos e dois trapézios d) ( ) 47cm
idênticos aos das figuras I e II para cons- e) ( ) 56cm
truir o retângulo ABCD, conforme o desenho
abaixo.

“A Geometria faz com que possamos adquirir o

hábito de raciocinar, e esse hábito pode ser
empregado, então, na pesquisa da verdade e
ajudar-nos na vida”
(Jacques Bernoulli)

1.4.2 Anexo 2 pós-teste

Dados de Identificação 2. (TICs na Matemática) Na figura, as circunfe-

rências de centro A e B tocam-se no ponto
Disciplina: Matemática X.
Professor:
Aluno(a):

1. (PROJETO TELÁRIS, 9º ano - Adaptada)

Maria deseja ir do ponto A a C, quanto ela
percorreria a mais pegando o caminho verde
ao invés do caminho vermelho? Use π ∼
= 3, 1

A distância AB é:
a) ( ) maior que 6 cm
b) ( ) 6 cm
c) ( ) 5 cm
d) ( ) menor que 5 cm

a) ( ) 3, 1m
b) ( ) 13, 1m 3. (TICs na Matemática) Na circunferência
c) ( ) 11m abaixo, de centro O, os segmentos CD, OF e
d) ( ) 10m AB são, nessa ordem:

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Capítulo 1. Uma proposta didática 47

Qual desses segmentos corresponde ao diâ-

metro dessa circunferência?
a) ( ) V N
b) ( ) T S
c) ( ) RM
d) ( ) QU
e) ( ) PS

6. (SAEPE - Pacto pela Educação) Letícia cos-

a) ( ) corda, raio e diâmetro
tuma caminhar em volta de uma praça for-
b) ( ) diâmetro, raio e corda
mada por uma região retangular e um semi-
c) ( ) raio, corda e diâmetro
círculo. O contorno dessa praça está repre-
d) ( ) corda, diâmetro e raio
sentado no desenho abaixo.

4. (TICs na Matemática) Uma pessoa pretende

colocar meio fio em torno de uma praça cir-
cular de raio 20m. Sabendo que o contorno
da praça pode ser calculado pela seguinte ex-
pressão: C = 2, onde R é o raio e considere
π∼= 3.

Qual é a distância aproximada que Letícia

percorre ao dar uma volta completa ao redor
dessa praça?
a) ( ) 748m
b) ( ) 245, 6m
c) ( ) 182, 8m
d) ( ) 160m
A medida do contorno da praça é: e) ( ) 151, 4m
a) ( ) 50m
b) ( ) 100m
c) ( ) 40m 7. (SAEPE - Pacto pela Educação - Adaptada)
d) ( ) 120m Na casa de Luana, havia um jardim de for-
mato circular com 12 m de diâmetro. Para
cortar custos, a área desse jardim foi reduzida
5. (SAEPE - Pacto pela Educação - Adaptada) à quarta parte, mantendo o mesmo formato
Sendo V o centro da circunferência, observe circular. Qual é a medida do novo diâmetro
os segmentos destacados abaixo: do jardim após essa redução?
(Considere: π ∼= 3)
a)()6 m
b)()9 m
c)()12 m
d)()24 m
e)()48 m

Desejo uma boa atividade a todos!

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Capítulo 2

Função φ de Euler e o princípio

da inclusão e exclusão

Eldaline Rocha da Silva 1

Rodrigo Genuino Clemente 2

Resumo: O presente trabalho tem como propósito fazer um estudo sobre a função
φ de Euler, que foi desenvolvida pelo matemático e físico suíço Leonhard Euler
para apresentar uma generalização do Pequeno Teorema de Fermat (HEFEZ, 2011)
e que mais tarde se mostrou uma importante ferramenta no desenvolvimento da
Teoria dos Números. Veremos conceitos, propriedades, teoremas, demonstrações
e alguns resultados importantes. Além disso, forneceremos alguns exemplos
que ajudam a compreender as ideias utilizadas nas demonstrações e traremos
alguns problemas não resolvidos envolvendo esta função. Para este estudo, é
necessário apenas a compreensão de conteúdos vistos na educação básica, isto
inclui as propriedades dos inteiros positivos relacionados com a primalidade, a
divisibilidade e as operações elementares. Também apresentaremos a função de
Euler interligada ao Princípio da Inclusão e Exclusão, conteúdo abordado no ensino
médio.
Palavras-chave: Função Totiente de Euler; teoria dos números.
1 UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco, eldaline_rocha@[Link]
2 UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco, [Link]@[Link]

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50 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

2.1 Introdução

Neste trabalho, veremos conceitos, propriedades, teoremas e alguns

resultados importantes da Função φ de Euler, também chamada por função
Totiente, usada por Leonhard Euler para provar o Pequeno Teorema de
Fermat. Esta função associa a cada inteiro positivo n a quantidade de
inteiros positivos menores do que n que são coprimos com n e é denotada
por φ (n).

Uma outra aplicação da função φ é na descoberta da ordem do grupo

multiplicativo de inteiros módulo n. Temos que φ é a cardinalidade do
grupo de unidades do anel Z/nZ. Essa função também possui uma aplicação
moderna em criptografia e desempenhou um papel fundamental na definição
do sistema de criptografia do método RSA criado em 1977 por R. Rivest, A.
Shamire e L. Adleman.

Para a compreensão deste artigo, é necessário ter o conhecimento de

alguns temas referentes ao ensino básico, como, por exemplo, números
primos, divisores de um número natural e operações elementares (adição,
subtração, multiplicação e divisão) que são abordados desde o inicio do
ensino fundamental.

Algumas definições e exemplos que serão apresentados são de fácil en-

tendimento, possibilitando assim que o professor possa trabalhar conteúdos
de nível superior com alunos da educação básica. Além disso, apresen-
taremos a função de Euler interligando-a com o Princípio da Inclusão e
Exclusão, que é um tema visto no Ensino Médio quando se estuda Teoria
dos conjuntos.

Este estudo tem como base a dissertação Funções elementares e teoria

dos números (SILVA, 2019), que trata de algumas Funções elementares.
Algumas demonstrações, mais detalhes e outros exemplos podem ser encon-
trados nesse trabalho. Esse material também é indicado para aprofundar-se
no tema de Funções elementares e teoria dos números.

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Capítulo 2. Função φ de Euler 51

2.2 Função totiente de Euler

A função Totiente, também chamada de Função φ de Euler, é, na teoria
dos números, definida para um número inteiro positivo n como sendo igual
à quantidade de números inteiros positivos que são relativamente primos
com n não excedendo n, que denotaremos por φ (n).
Foi o matemático suíço Leonhard Euler (1707-1783) que a definiu. Ele
foi um dos maiores matemáticos de todos os tempos. Nascido na Suíça, era
filho de um pastor protestante que esperava que ele seguisse os passos do
pai. Euler possuía facilidade para o aprendizado de línguas e uma enorme
habilidade para efetuar contas mentalmente.
Aos 14 anos, já ingressava na Universidade da Basileia, mas foi aos
20 anos que ganhou reconhecimento internacional, quando recebeu uma
menção honrosa da Academia de Ciências de Paris. Assumiu a função
de físico na nova Academia de São Petersburgo, na Rússia, em 1727,
começando assim sua vida profissional. Em 1733, Euler já assumia a
cátedra de matemática nesta mesma academia.
Euler produziu resultados matemáticos ao longo de sua vida. Mesmo
quando a doença o assolou e ele ficou totalmente cego em 1771, isto não
diminuiu a sua produtividade científica. Ele escreveu sobre vários temas
como números complexos, teoria das funções, cálculo diferencial e integral,
música, teoria dos números, teoria das partições e mecânica, tornando-se,
assim, um dos maiores matemáticos de todos os tempos (HEFEZ, 2016).
No entanto, Euler não escolheu nenhum símbolo específico para repre-
sentar esta função na época. A notação φ foi introduzida por Gauss no livro
Disquisitiones Arithmeticae, publicado pela primeira vez em 1801, mas o
uso do parênteses em torno do argumento não foi utilizado, sendo usada a
seguinte forma: φ n.
Foi o matemático James Joseph Sylvester que escolheu o nome Totiente,
pois ele tinha o costume de inventar palavras novas para as coisas com
as quais tratava. Este matemático fez contribuições nas áreas da teoria
matricial, teoria dos invariantes, análise combinatória e teoria dos números.
A seguir, faremos um estudo sobre a função Totiente. Iniciaremos

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52 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

apresentando a sua definição, para, em seguida, trazermos algumas de

suas propriedades e exemplos. Além disso, no decorrer do trabalho,
apresentaremos um estudo combinatorial desta função e a relacionaremos
com o principio da inclusão e exclusão.

Definição 1. Seja n um número natural. Definimos a função φ : N → N

dada por φ (n) = | {k ∈ N : 1 ≤ k ≤ n e mdc(k, n) = 1} |, na qual |A| indica
o números de elementos de um conjunto A.

Abaixo temos o gráfico de φ (n) para 1 ≤ n ≤ 1000. Observe-se que

φ (1) = 1, pois o único natural menor ou igual a 1 é ele mesmo e ainda temos
mdc(1, 1) = 1. Para n ≥ 2, temos n = mdc(n, n) 6= 1, de onde podemos
concluir que φ (n) < n.
Para encontrarmos o valor de φ (8), observemos o conjunto dos inteiros
positivos que são relativamente primos com 8 não excedendo 8.
{x ∈ N : 1 ≤ x ≤ 8 e mdc(x, 8) = 1} = {1, 3, 5, 7} . O conjunto possui 4
elementos, assim, concluímos que φ (8) = 4. Agora encontraremos o valor
de φ (15).
Temos {x ∈ N : 1 ≤ x ≤ 15 e mdc(x, 15) = 1} = {1, 2, 4, 7, 8, 11, 13, 14} .
Note que o conjunto possui 8 elementos, portanto φ (15) = 8.

A seguir, temos duas proposições importantes e suas demonstrações.

Proposição 1. Temos φ (2) = 1 e φ (n) ≥ 2, para todo número natural n ≥ 3.

Demonstração. Temos que o único número relativamente primo com 2

e menor que 2 é o 1, logo φ (2) = 1. Para n ≥ 3 temos n − 1 ≥ 2, como
dois números consecutivos são primos entre si, segue que, para n ≥ 3, n e
n − 1 são relativamente primos. E como mdc(n, 1) = 1, temos 1 e (n − 1)
coprimos com n. Logo, φ (n) ≥ 2 para todo número natural n ≥ 3, como
queríamos.

Proposição 2. Seja n um número natural, então φ (n) = n − 1, se, e somente

se, n é primo.

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Capítulo 2. Função φ de Euler 53

Figura 2.1: Gráfico de φ (n)

Fonte: Cruise (2012), editada pelo autor.

Demonstração. Suponha que φ (n) = n − 1, então para todo m < n temos

mdc(n, m) = 1. Logo, n não pode ser composto por um produto de fatores
primos menores que n, ou seja, n é primo. Suponha que n seja primo,
então todos os números naturais menores que n são relativamente primos
com n, os números naturais menores que n são 1, 2, 3, ..., n − 1, portanto
φ (n) = n − 1, como queríamos.

Sabemos que existem alguns tipos de números primos especiais, como,

por exemplo, os primos gêmeos. Os primos da forma p e p + 2 são cha-
mados de gêmeos, denominação que foi usada pela primeira vez em 1916
pelo matemático alemão Paul Stäckel (1862 – 1919). Pela proposição an-
terior, é fácil mostrar que para esses primos teremos φ (p + 2) = φ (p) + 2.
Considerando n = p + 2 primo, temos φ (p + 2) = (p + 2) − 1 = p + 1 =
(p − 1) + 2 = φ (p) + 2.

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54 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Podemos calcular o valor de φ (n) para um natural n qualquer a partir

do fato de que a função φ de Euler é multiplicativa, ou seja, φ (m · n) =
φ (m) · φ (n) para m e n inteiros positivos com mdc(m, n) = 1.
Veremos agora uma sequência de teoremas e exemplos, a fim de que
consigamos calcular o valor de φ (n) para algum n relativamente grande.

Teorema 1. Dados m e n inteiros positivos com mdc(m, n) = 1, então

φ (m · n) = φ (m) · φ (n).

Para ilustrar o método do Teorema 1, sejam m = 6 e n = 5. Mostraremos

que φ (5·6) = φ (5)·φ (6). Observemos a tabela abaixo contendo os números
de 1 a 5 · 6 = 30
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
26 27 28 29 30

Para encontrar os inteiros que são primos com 5, devemos obser-

var a coluna k somente se mdc(5, k) = 1, ou seja, observar as colunas
dos φ (5) = 4 elementos que são primos com 5, então, consideraremos
k = {1, 2, 3, 4}. Na primeira linha, temos 4 elementos que são primos
com 5, logo são 4 colunas para encontrarmos os elementos primos com 6.
Como mdc(5, 6) = 1, os elementos de cada coluna deixam restos diferentes
quando divididos por 6, pois formam um sistema completo de resíduos
módulo 6. Suponha que não se forme um sistema completo de resíduos,
então pegue dois elementos quaisquer desta coluna, obedecendo a seguinte
equação (6 − x) · 5 + k ≡ (6 − y) · 5 + k mod 6 ⇐⇒ (6 − x) · 5 ≡
(6 − y) · 5 mod 6 ⇐⇒ (6 − x) ≡ (6 − y) mod 6 ⇐⇒ x ≡
y mod 6, contradição. Além disso, sabemos que mdc(6, x) = mdc(6, r)
onde r é o resto da divisão de x por 6, assim, em cada coluna, teremos os
elementos perpassando por todos os restos de 6 (Por exemplo, na coluna

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Capítulo 2. Função φ de Euler 55

k = 1 teremos {1,6,11,16,21,26} que correspondem respectivamente aos

restos {1,0,5,4,3,2} na divisão por 6). Logo, cada uma dessas colunas tem
φ (6) = 2 elementos primos com 6. Na coluna 1, temos {1, 11}; na coluna
2, {7, 17}; na coluna 3, {13, 23}; e, na coluna 4, {19, 25}. Concluímos,
portanto, que 8 = φ (5 · 6) = φ (5) · φ (6) = 4 · 2.
Uma demonstração do Teorema 1 pode ser encontrada em Silva (2019).
Observe que esse Teorema não implica que os números relativamente primos
com m · n sejam obtidos como produto dos números relativamente primos
com m e os relativamente primos com n. Usemos o exemplo anterior
para ilustrar φ (30) = φ (5) · φ (6). Note que os números relativamente
primos com 6 são {1, 5} e os números relativamente primos com 5 são
{1, 2, 3, 4}, enquanto que os números relativamente primos com 30 são
{1, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29}. Veja que há números no último conjunto que
não são produtos de dois números dos outros dois conjuntos.

corolário 1. Se m1 , m2 ,...,mr são primos entre si, dois a dois, então

φ (m1 · m2 · ... · mr ) = φ (m1 ) · φ (m2 ) · · · φ (mr ).

Demonstração. Demonstraremos esse corolário por indução sobre o nú-

mero r de fatores. Para r = 1 temos φ (m1 ) = φ (m1 ). Suponha que seja
válido para r = k,

φ (m1 · m2 · ... · mk ) = φ (m1 ) · φ (m2 ) · · · φ (mk ).

Mostraremos que é válida para r = k + 1. Considere m1 , m2 ,...,mk ,

mk+1 primos entre si, dois a dois. Considere a = m1 · m2 · ... · mk . Observe
que a e mk+1 são primos entre si, pois mdc(a, mk+1 ) = mdc(m1 · m2 · ... ·
mk , mk+1 ) = 1. Como a e mk+1 são primos entre si, pelo Teorema 1 temos

φ (m1 · m2 · ... · mk · mk+1 ) = φ (a · mk+1 )

= φ (a) · φ (mk+1 )
= φ (m1 · m2 · ... · mk ) · φ (mk+1 )
= φ (m1 ) · φ (m2 ) · ... · φ (mk ) · φ (mk+1 )

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56 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Assim mostramos que a fórmula é válida para r = k + 1, logo, por

indução finita, é válida para todo número natural r.

A partir do corolário anterior podemos afirmar que se pα1 1 , pα2 2 ,...,pαr r

são primos entre si, dois a dois, então φ (pα1 1 · pα2 2 · · · pαr r ) = φ (pα1 1 )·φ (pα2 2 )·
... · φ (pαr r ). Demonstremos agora a fórmula para calcular φ (pα ) para cada
inteiro positivo α e cada primo p.

Teorema 2. Seja p um primo e α um inteiro positivo. Então

 
α α α−1 α−1 α 1
φ (p ) = p − p =p · (p − 1) = p · 1 − .
p

Demonstração. Sabemos que φ (pα ) é a quantidade de inteiros positivos

não superior a pα e relativamente primos com pα . Os únicos números
positivos menores e que são relativamente primos com pα são aqueles que
não possuem o fator p. Observe que os números que possuem o fator p são
os seguintes múltiplos:
p, 2p, 3p, · · · , kp,

onde kp = pα . Logo k = pα−1 . Portanto, existem pα−1 inteiros não primos

com pα . Portanto, φ (pα ) = pα − pα−1 .

Vamos calcular φ (8) usando o teorema demonstrado anteriormente.

Temos φ (8) = φ (23 ) = 23 − 22 = 8 − 4 = 4.
Observe ainda que, pelo Corolário 1 e Teorema 2, temos:

Teorema 3. Seja n = p1 r1 · p2 r2 · ... · pk rk a decomposição de n em fatores

primos. Então φ (n) = p1 r1 −1 · p2 r2 −1 · ... · pk rk −1 · (p1 − 1) · (p2 − 1) · ... ·
(pk − 1) .

A partir deste último teorema, podemos calcular facilmente o valor

de φ (n) para algum n relativamente grande. Vamos fazer um exemplo.
Decompondo o número 12600 em fatores primos obtemos 12600 = 23 · 32 ·

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Capítulo 2. Função φ de Euler 57

52 · 7. Utilizando o Teorema 3, temos

φ (12600) = φ (23 · 32 · 52 · 7)
= φ (23 ) · φ (32 ) · φ (52 ) · φ (7)
= 22 (2 − 1) · 31 (3 − 1) · 51 (5 − 1) · 70 (71 − 1)
= 4·3·2·5·4·1·6
= 2880

Portanto, o número 12600 possui 2880 inteiros positivos menores que

ele mesmo e que são relativamente primos com ele.
corolário 2. Para todo número natural n > 2, φ (n) é par.
Demonstração. Se a decomposição de n contém um fator primo p ≥ 3,
considere pk a maior potência de p nesta decomposição. Podemos escrever
n como o seguinte produto de fatores primos entre si n = pk · a. Pelos
Teoremas 1 e 2, segue-se que φ (n) = φ (pk ) · φ (a) = pk−1 (p − 1) · φ (a).
Como p é um primo maior que 3, (p − 1) é par, logo, φ (n) é par. Agora,
se na decomposição não existir um fator primo p ≥ 3, podemos escrever
n da seguinte forma n = 2r e, como n > 2, temos r > 1, assim como
φ (n) = φ (2r ) = 2r−1 .(2 − 1). Como r > 1, assim φ (n) é par.

Observemos agora os resultados abaixo para chegarmos numa nova

conclusão acerca dessa função.

φ (22 ) = φ (4) = 2
φ (23 ) = φ (8) = 4
φ (22 · 23 ) = φ (32) = 16

Note que φ (4) · φ (8) = 2 · 4 < 16 = φ (32). Concluímos que φ (22 ) · φ (23 ) <
φ (22+3 ).
Ainda podemos mostrar que, para quaisquer r, s números naturais e p
um número primo, teremos φ (pr ) · φ (ps ) < φ (pr+s ).
Teorema 4. Se m e n são números naturais que não são primos entre si,
então φ (m · n) 6= φ (m) · φ (n).

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58 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Esse teorema e todos os resultados anteriores são obtidos a partir das

propriedades multiplicativas da função φ de Euler. Sabemos que um número
natural pode ser decomposto em um produto de fatores primos de modo
único, mas pode ser escrito como a soma de dois outros números naturais de
várias maneiras diferentes, por isso não se espera que φ tenha propriedades
aditivas. Observe o seguinte exemplo para nos certificarmos:
Sabemos que φ (7) = 6. Podemos decompor o número 7 das seguintes
maneiras:

7 = 1 + 6, temos φ (7) 6= φ (1) + φ (6) = 1 + 2 = 3

7 = 2 + 5, temos φ (7) 6= φ (2) + φ (5) = 1 + 4 = 5
7 = 3 + 4, temos φ (7) 6= φ (3) + φ (4) = 2 + 2 = 4

Perceba que nenhumas das respostas é igual ao valor de φ (7). Além

disso, note que os resultados são menores que φ (7), o que motiva a proposi-
ção seguinte:

Proposição 3. Seja p um primo, para qualquer decomposição aditiva

p = m + n, m e n naturais, tem-se φ (m) + φ (n) < φ (p).

A partir do fato de que a função φ é multiplicativa e do Teorema 2,

temos, a seguir, um importante resultado:

Teorema 5. Seja n = p1 r1 · p2 r2 · ... · pk rk a decomposição de n em fatores

primos.
      k  
1 1 1 1
φ (n) = n 1 − · 1− · ... · 1 − = n∏ 1− .
p1 p2 pk i=1 pi

A demonstração deste Teorema pode ser encontrada em Silva (2019).

Vamos conferir dois exemplos para uma melhor compreensão. Primeiro,
calculemos φ (15) de outra forma. Inicialmente encontraremos os primos
presentes na fatoração de n = 15. Temos que 15 = 3 · 5, então:

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Capítulo 2. Função φ de Euler 59

2  
1
φ (15) = 15 ∏ 1 −
i=1 pi
   
1 1
= 15 1 − · 1−
3 5
   
2 4
= 15 ·
3 5
=8

Então φ (15) = 8, assim como foi encontrado anteriormente,

quando verificamos a quantidade de elementos do conjunto
{x ∈ N:1 ≤ x ≤ 15 e mdc(x, 15) = 1}.
Vamos refazer outro exemplo, calculando φ (n) para n = 12600 de outra
forma.
Vimos que a fatoração é 12600 = 23 · 32 · 52 · 7, então consideraremos
os primos 2,3,5 e 7.

4 
1
φ (12600) = 12600 ∏ 1 −
i=1 pi
       
1 1 1 1
= 12600 1 − · 1− · 1− · 1−
2 3 5 7
    
1 2 4 6
= 12600
2 3 5 7
= 2880

Logo, confirmamos que existem 2880 números inteiros menores que

12600 e primos com ele. Fica evidente a dificuldade que teríamos para deter-
minar todos os elementos do conjunto {x ∈ N:1 ≤ x ≤ n e mdc(x, n) = 1}
quando n for relativamente grande. Mas, através da fórmula encontrada no
Teorema 5, se torna rápido o cálculo de φ (n).
Em 1907, o matemático Robert Carmichael propôs um enigma que
ainda permanece sem solução. Basicamente, Carmichael conjecturou que,
para todo inteiro positivo n, há pelo menos um outro inteiro m 6= n tal
que φ (m) = φ (n). Essa conjectura foi declarada em 1907, mas, como um

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60 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

teorema no entanto, sua prova foi falha e em 1922 Carmichael retirou sua
reivindicação e declarou a conjectura como um problema em aberto.
Tomemos, como exemplo, φ (m) = 4 quando m assume um dos seguintes
valores: 5,8,10 e 12. Assim, se tomarmos qualquer um desses valores como
m, então qualquer um dos outros três valores pode ser usado como m, para
o qual φ (m) = φ (n).
A conjectura nos diz que, em cada caso, há mais de um valor de n com
o mesmo valor de φ (n). Observa-se alguns valores na tabela a seguir:

k Números n tais que φ (n) = k Número de soluções

1 1,2 2
2 3,4,5 3
3 5,8,10,12 4
4 7, 9, 14, 18 4
6 7, 9, 14, 18 4
8 15,16,20,24,30 5
10 11, 22 2
12 13, 21, 26, 28, 36, 42 6
16 17, 32, 34, 40, 48, 60 6

A conjectura ainda não foi mostrada como verdadeira para os inteiros

pares positivos, mas podemos verificar facilmente que é verdadeira para
números ímpares. Considera-se r um inteiro ímpar positivo e relembremos
o fato de que φ (2) = 1.

φ (2r) = φ (2)φ (r) = φ (r).

Existem alguns limites inferiores muito altos para esta conjectura. Car-
michael mostrou que qualquer contra-exemplo para a conjectura deve ser
pelo menos 1037 . Victor Klee estendeu esse resultado para 10400 , e um
10
limite inferior de 1010 foi determinado por Kevin Ford em 1998.
Mais um problema não resolvido é o problema de Lehmer: existe
algum número n composto tal que φ (n) divida n − 1. Observe que para
qualquer primo o problema é fácil de se resolver. Considere p um número
primo, teremos φ (p) = p − 1 e, assim, φ (p) divide p − 1. D. H. Lehmer

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Capítulo 2. Função φ de Euler 61

conjecturou, em 1932, que não há número composto com tal propriedade.

Para esse e outros problemas não resolvidos em teoria dos números, o leitor
pode consultar Guy (2013).

2.3 Estudo combinatorial de φ (n)

Estudaremos, nessa seção, um teorema desenvolvido por Gauss que
envolve a função φ de Euler. Segundo Hefez (2016), Carl Friederich Gauss
(1777-1855) é um dos maiores matemáticos de todos os tempos. Nasceu na
Alemanha, filho de uma família modesta, aprendeu a ler sozinho e possuía
enorme habilidade para realizar cálculos mentais. Em 1799, ele demonstra
o Teorema Fundamental da Álgebra, que havia sido enunciado por vários
matemáticos, mas nenhuma prova correta tinha sido apresentada até então.
Gauss foi um dos primeiros a tratar os números complexos dando-lhes
a representação geométrica como pontos do plano cartesiano. Gauss foi
também um dos criadores das geometrias não-euclidianas, da geometria
diferencial, das funções de variáveis complexas, da topologia e da teoria
algébrica dos números. Deu contribuições à matemática aplicada, física,
astronomia e teoria das probabilidades. “Gauss teve o poder de mudar
os rumos da matemática a partir dos seus trabalhos revolucionários, apre-
sentados como extremo rigor e grande concisão e elegância. Por isso, foi
considerado, pelos seus contemporâneos e pelas gerações que se sucederam,
um príncipe da rainha das ciências”(HEFEZ, 2016).

Teorema 6. (ANDREWS, 1994, Teorema 6.1)(Gauss) Considere a soma

dos valores da função φ (n) para todos os d divisores de n. Então

∑ φ (d) = n.
d|n

Demonstração. Seja Sn o conjunto {1, 2, 3, .., n}. Temos claramente que a

cardinalidade de Sn é |Sn | = n. Para cada d que divide n, denotamos por
Td (n) o conjunto de inteiros positivos não excedendo n, cujo maior divisor
comum com n é d. Daí, para cada n, os conjuntos Td (n) não têm elementos

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62 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

comuns. Além disso, para qualquer m ∈ Sn , vemos que m ∈ Td (n) onde

d = mdc(m, n). Consequentemente, n = |(Sn )| = ∑d|n |Td (n)|.
Agora, mostraremos que Td (n) tem φ dn elementos. Primeiro, note-

se que todos os elementos de Td (n) são múltiplos de d e são menores ou

iguais a n. Observe-se que os únicos números da forma ad em Td (n) são
aqueles para os quais mdc(a, dn ) = 1, havendo φ dn elementos. De fato,

os elementos de Td (n) são encontrados entre os números d, 2d, · · · , dn d.

Agora, se mdc a, dn = e, então mdc(ad, n) = ed e ed = d se, e somente se,

e = 1. Assim:
n
n = |(Sn )| = ∑ |Td (n)| = ∑ φ .
d|n d|n
d

Por fim, note-se que: n

∑φ = ∑ φ (d).
d|n
d d|n

Temos que d assume os valores dos vários divisores de n e o mesmo

acontece com o divisor complementar dn . Assim, provamos nosso teorema.
Ilustremos a ideia apresentada na demonstração do Teorema 6 com
exemplos. Considere n = 6, então d pode assumir os valores 1, 2, 3 e 6.
Teremos T1 (6) = {1, 5}, T2 (6) = {2, 4}, T3 (6) = {3} e T6 (6) = {6}.
Neste exemplo, consideremos n = 45. Os divisores de n são: d =
1, 3, 5, 9, 15, 45. Separemos os números de 1 a 45 em conjuntos Td (n), cujo
maior divisor comum deste número com n é d. Assim teremos:

T45 (45) = {45}

T15 (45) = {15, 30}
T9 (45) = {9, 18, 27, 36}
T5 (45) = {5, 10, 20, 25, 35, 40}
T3 (45) = {3, 6, 12, 21, 24, 33, 39, 42}
T1 (45) = {1, 2, 4, 7, 8, 11, 13, 14, 16, 17, 19, 22, 23, 26, 28, 29, 31, 32, 34, 37, 38, 41,
43, 44}

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Capítulo 2. Função φ de Euler 63

Observe que esses conjuntos são disjuntos e a união deles é o conjunto

{1, 2, 3, · · · , 45}. Nota-se também a seguir que a quantidade de elementos
em cada Td (45) é igual a φ ( 45 d ):

Conjuntos Td (n) Números de elementos em Td (n)

T1 (45) 24 = φ (45) = φ ( 45
1)
45
T3 (45) 8 = φ (15) = φ ( 3 )
T5 (45) 6 = φ (9) = φ ( 45
5)
45
T9 (45) 4 = φ (5) = φ ( 9 )
T15 (45) 2 = φ (3) = φ ( 45
15 )
T45 (45) 1 = φ (1) = φ ( 45
45 )

Veja que, se d é divisor de 45, então 45

d também é. Confirmamos que
∑d|n φ dn = ∑d|n φ (d) e, além disso, temos ∑d|45 φ (d) = 45.

2.4 Função φ de Euler e o princípio de inclusão

e exclusão
Uma ferramenta muito importante que nos permite encontrar a resolução
de vários modelos de problemas matemáticos envolvendo a contagem de
elementos é o Princípio da Inclusão e Exclusão. Esse princípio nos permite
calcular a quantidade de elementos que pertencem à união de conjuntos
quaisquer, não necessariamente disjuntos, e será utilizado para sistematizar
a fórmula da função φ de Euler, provada no Teorema 5.

2.4.1 Cardinalidade da união de dois conjuntos

Simbolizemos por Ω o conjunto universo e {0} o conjunto vazio. Para
esta seção, utilizamos o capítulo 4 de Santos, Mello e Murari (2007), como
base do nosso estudo.

Teorema 7. Sejam A e B conjuntos finitos, então |A ∪ B| = |A| + |B| − |A ∩

B|.

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64 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Essa é a fórmula do Princípio da Inclusão e Exclusão para dois conjuntos

não disjuntos. Essa regra também tem êxito para conjuntos disjuntos, uma
vez que a interseção entre conjuntos disjuntos é o conjunto vazio, então
A ∩ B = {0} e |A ∪ B| = |A| + |B|. Veremos no próximo exemplo que é
possível obter φ (n), n um número natural, com facilidade e de maneira
precisa pela utilização do Princípio de Inclusão e Exclusão.
Como exemplo, vamos calcular φ (n) para n = 15. Inicialmente
devemos encontrar os pi primos presentes na decomposição em fatores
primos de n, onde n = p1 r1 · p2 r2 · · · pi ri .
Defina o conjunto A pi = {números naturais menores que n e divisíveis por pi },
em seguida, devemos determinar a quantidade de elementos pertencentes a
cada conjunto A pi . Para encontrarmos a quantidade de números menores ou
igual a 15 e coprimos com respeito a ele, devemos encontrar a cardinalidade
do complementar da união dos A pi . Observemos a figura abaixo:

Figura 2.1: Quantidade de elementos para φ (15)

Fonte: Elaborada pelo autor.

Temos n = 15 = 3 · 5, então A3 = {Múltiplos de 3} = {3, 6, 9, 12, 15}

A5 = {Múltiplos de 5} = {5, 10, 15}.
Além disso, é necessário determinar a cardinalidade da interseção destes

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Capítulo 2. Função φ de Euler 65

conjuntos: A3 ∩ A5 = {Múltiplos de 15} = {15}. Observa-se que a cardina-

lidade de cada conjunto pode ser dada por:

15
|A3 | = =5
3
15
|A5 | = =3
5
15
|A3 ∩ A5 | = =1
5·3

Tendo encontrado esses valores, podemos calcular φ (15):

φ (15) = |Ω| − |A3 ∪ A5 |

A partir do Teorema 7, obtemos:

φ (15) = |Ω| − (|A3 | + |A5 | − |A3 ∩ A5 |)

= 15 − (5 + 3 − 1) = 8

2.4.2 Cardinalidade da união de três conjuntos

Para aplicarmos o Princípio da Inclusão e Exclusão a três conjuntos,
devemos identificar as interseções dois a dois e a interseção entre os três
conjuntos. Observa-se a seguir a fórmula que nos fornece a quantidade de
elementos da união de três conjuntos:

Teorema 8. Sejam A, B e C conjuntos finitos, então |A ∪ B ∪ C| = |A| +

|B| + |C| − |A ∩ B| − |A ∩C| − |B ∩C| + |A ∩ B ∩C|.

Vamos calcular a quantidade de números menores ou igual a 30 e copri-

mos com respeito a ele. Temos n = 30 = 2 · 3 · 5, a decomposição de n em
fatores primos, então os pi fatores primos de n, são 3, 2, 5. Para calcularmos
φ (n) para n = 30 por meio do Princípio da Inclusão e Exclusão, além de
determinar a quantidade de elementos que pertencem a cada conjunto A pi ,
devemos encontrar a cardinalidade das interseções.

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66 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Observemos os conjuntos a seguir:

A2 = {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30}
A3 = {3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30}
A5 = {5, 10, 15, 20, 25, 30}
A2 ∩ A3 = {6, 12, 18, 24, 30}
A2 ∩ A5 = {10, 20, 30}
A3 ∩ A5 = {15, 30}
A2 ∩ A3 ∩ A5 = {30}

Podemos contar os elementos de cada conjunto citado, ou encontrar a

cardinalidade de cada conjunto, da seguinte maneira:

30
|A2 | = = 15
2
30
|A3 | = = 10
3
30
|A5 | = =6
5
30 30
|A2 ∩ A3 | = = =5
2·3 6
30 30
|A2 ∩ A5 | = = =3
2 · 5 10
30 30
|A3 ∩ A5 | = = =2
5 · 3 15
30 30
|A2 ∩ A3 ∩ A5 | = = =1
2 · 3 · 5 30
Os números menores ou igual a 30 e coprimos com respeito a ele
são aqueles que não estão contidos nos conjuntos A pi . Portanto devemos
encontrar a cardinalidade do complementar da união dos A pi . Logo:

φ (30) = |Ω| − |A2 ∪ A3 ∪ A5 |

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Capítulo 2. Função φ de Euler 67

Onde Ω = {1, 2, 3, · · · , 30}. Pelo Princípio da Inclusão e Exclusão temos

φ (30) = |Ω| − (|A2 | + |A3 | + |A5 | − |A2 ∩ A3 | − |A2 ∩ A5 | − |A3 ∩ A5 | + |A2 ∩ A3 ∩ A5 |)

= 30 − (15 + 10 + 6 − 5 − 3 − 2 + 1) = 8

Podemos conferir nosso resultado observando a figura a seguir:

Figura 2.2: Quantidade de elementos para φ (30)

Fonte: Autoria própria.

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68 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

2.4.3 Princípio da inclusão e exclusão

Vimos que para definirmos a cardinalidade da união de apenas dois
conjuntos se utiliza o Teorema 7 e para três conjunto o Teorema 8. A
generalização para n conjuntos finitos se dá através do seguinte teorema:

Teorema 9. (SANTOS; MELLO; MURARI, 2007, Teorema 4.1)(Princípio

da Inclusão e Exclusão) Se A1 , A2 , A3 , · · · , Ak são conjuntos finitos, então:
 
[k 
 Ai  = ∑ |Ai | − ∑ |Ai ∩ A j |
 
i=1  1≤i<k 1≤i< j≤k

+ ∑ |Ai ∩ A j ∩ A p | − ∑ |Ai ∩ A j ∩ A p ∩ Aq |
1≤i< j<p≤k 1≤i< j<p<q≤k

+ · · · + (−1)(k−1) |A1 ∩ A2 ∩ A3 ∩ · · · ∩ Ak |.

Para a demonstração deste teorema consultar Santos, Mello e Murari

(2007, seção 4.2).
Usemos o Princípio da Inclusão e Exclusão para demostrar o Teorema
5, isto é, para cada n = p1 r1 · p2 r2 · · · pk rk , temos:

k  
1
φ (n) = n ∏ 1 − .
i=1 pi

Demonstração. De fato, considere n = p1 r1 · p2 r2 · · · pk rk e defina os seguin-

tes conjuntos:

A = {1, 2, 3, .., n}
A1 = {x ∈ A| x é múltiplo de p1 } ⊂ A
A2 = {x ∈ A| x é múltiplo de p2 } ⊂ A
A3 = {x ∈ A| x é múltiplo de p3 } ⊂ A
..
.
Ak = {x ∈ A| x é múltiplo de pk } ⊂ A

Como os números contidos nesses conjuntos possuem fatores primos

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Capítulo 2. Função φ de Euler 69

de n em sua fatoração, então nenhum desses é relativamente primo com n.

Portanto, temos que retirar esses números do conjunto A para encontrarmos
o valor de φ (n). Logo:
φ (n) = |A| − |A1 ∪ A2 ∪ A3 ∪ · · · ∪ Ak |

Pelo Princípio da Inclusão e Exclusão, temos:



φ (n) = |A| −  ∑ |Ai | − ∑ |Ai ∩ A j | + ∑ |Ai ∩ A j ∩ A p|

1≤i<k 1≤i< j≤k 1≤i< j<p≤k


(k−1)
− ∑ |Ai ∩ A j ∩ A p ∩ Aq| + · · · + (−1) |A1 ∩ A2 ∩ · · · ∩ Ak |

1≤i< j<p<q≤k

= |A| − ∑ |Ai | − ∑ |Ai ∩ A j | + ∑ |Ai ∩ A j ∩ A p |

1≤i<k 1≤i< j≤k 1≤i< j<p≤k

− ∑ |Ai ∩ A j ∩ A p ∩ Aq | + · · · + (−1)(k−1) |A1 ∩ A2 ∩ · · · ∩ Ak |

1≤i< j<p<q≤k
(2.1)
 
Sabemos que |A| = n e |Ai | = pni para qualquer 1 ≤ i ≤ k. Assim,
para r interseções destes conjuntos, teremos:

| A 1 ∩ A2 ∩ · · · ∩ Ar |
= | {m ∈ N : m ≤ n; pi1 divide m, pi2 divide m, . . . , pir divide m}
= pi ·pin ...pi .
1 2 r

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70 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Desta forma:
 
n
∑ |Ai | = ∑
1≤i<k 1≤i<k pi
 
n
∑ |Ai ∩ A j | = ∑
1≤i< j≤k 1≤i< j≤k pi p j
 
n
∑ |Ai ∩ A j ∩ A p| = ∑
1≤i< j<p≤k 1≤i< j<p≤k pi p j p p
 
n
∑ |Ai ∩ A j ∩ A p ∩ Aq| = ∑
1≤i< j<p<q≤k 1≤i< j<p<q≤k pi p j p p pq
..
.
 
n
|A1 ∩ A2 ∩ A3 ∩ · · · ∩ Ak | = .
p1 p2 . . . pk

Voltando para (2.1):

φ (n) = |A| − ∑ |Ai | − ∑ |Ai ∩ A j | + ∑ |Ai ∩ A j ∩ A p |

1≤i<k 1≤i< j≤k 1≤i< j<p≤k

− ∑ |Ai ∩ A j ∩ A p ∩ Aq | + · · · + (−1)(k−1) |A1 ∩ A2 ∩ · · · ∩ Ak |

1≤i< j<p<q≤k
        
 n n n
= n− ∑ + ∑ +
     
1≤i<k pi  1≤i< p p
i j
∑ p p p
i j p 

j≤k 1≤i< j<p≤k
 
 
(k) 
 n 
+ · · · + (−1)  
p1 p2 . . . pk 
"         
 1   1   1
= n 1− ∑ + ∑ +
 
∑
1≤i<k pi  1≤i< j≤k pi p j  1≤i< j<p≤k pi p j p p 

 
(k) 
 1 
+ · · · + (−1)  
p1 p2 . . . pk 
     
1 1 1
= n 1− · 1− ··· 1−
p1 p2 pk
k  
1
= n∏ 1− ,
i=1 pi

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Capítulo 2. Função φ de Euler 71

o que conclui a demonstração.

2.5 Considerações finais

Buscamos neste artigo criar um material rico sobre a função φ (n) de

Euler. Apresentamos algumas definições e exemplos que são de fácil
entendimento, possibilitando assim a compreensão dos alunos do ensino
médio. Desta forma, espera-se que o trabalho contribua para despertar
o interesse do professor em trabalhar conteúdos de nível superior com
alunos da educação básica. O estudo da função de Euler pelo Princípio da
Inclusão e Exclusão, que é proposto neste trabalho, é uma possibilidade de
apresentação do conteúdo para alunos a partir do primeiro ano do ensino
médio.

Os alunos se deparam com teoria de números em séries do ensino básico

e acabam sentindo dificuldades em desenvolver e aprimorar as habilidades
que compõem o raciocínio lógico. Da perspectiva do professor, esse recebe
a oportunidade de criar um ambiente na sala de aula em que a comunicação
seja benéfica, propiciando momentos de interação entre alunos e professor,
trocas de experiências e discussões.

Neste trabalho, buscamos oferecer uma abordagem combinatória para

a teoria elementar de números, envolvendo, por exemplo, a função φ de
Euler e o Princípio de Inclusão e Exclusão. Esses temas compartilham
uma certa interseção do conhecimento comum e cada um genuinamente
enriquece o outro. Desta forma, ao estudar a teoria dos números a partir
de uma perspectiva combinatória, alunos e professores se beneficiam da
consequente simplicidade das provas de muitos teoremas, sendo poupados
de repetição e adquirindo novos insights.

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72 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

2.6 Referências bibliográficas

ANDREWS, G. E. Number Theory. Chelmsford: Courier Corporation,
1994.
CRUISE, B. Euler’s totient function. Khan Academy, 2012. Disponível
em: <[Link]/computing/computer-science/cryptography/
modern-crypt/v/euler-s-totient-function-phi-function>. Acesso em: 23 jun.
2021.
GUY, R. Unsolved problems in number theory. Berlin: Springer Science
Business Media, 2013. v. 1.
HEFEZ, A. Aritmética - Coleção PROFMAT. Vol 2. Rio de Janeiro:
SBM, 2016.
SANTOS, J. P. de O.; MELLO, M. P.; MURARI, I. T. C. Introdução aná-
lise combinatória. Rio de Janeiro: Ed. Ciência Moderna, 2007.
SILVA, E. R. Funções elementares e teoria dos números. 2019. Disser-
tação (Mestrado em Matemática) - Departamento de Matemática, Uni-
versidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, PE. Disponível em:
<[Link]/sites/[Link]/files/eldaline_tcc.pdf>.

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Capítulo 3

Considerações sobre matemática

financeira e educação financeira
no ensino médio: Uma breve
análise de documentos oficiais e
de livros didáticos.

Me. Elizeu Odilon Bezerra Filho1

Dr. Elisângela Bastos de Mélo Espíndola 2

Resumo: Neste artigo, apresentamos diferenças entre os conceitos de Educação

Financeira (EF) e Matemática Financeira (MF). Além disso, expomos algumas
considerações sobre as orientações para o ensino de MF e EF presentes nos docu-
mentos oficiais, enfatizando a BNCC, que é o documento mais atual e que já está
norteando o funcionamento da educação no país. Analisando esses documentos,
verificamos que na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a temática EF passa
a ter mais destaque no currículo escolar, podendo ser trabalhada não apenas dentro
1 Universidade Federal Rural de Pernambuco, [Link]@[Link]
2 Universidade Federal Rural de Pernambuco, ebmespindola@[Link]

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74 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

da área de conhecimento da matemática e suas tecnologias. Também apresentare-

mos um panorama acerca das propostas dos livros didáticos (LD) do Ensino Médio,
aprovados no PNLD 2018 para o ensino desses temas. Nessa análise, buscamos
verificar como o assunto MF é introduzido nos LD, quais os conteúdos presentes
nos capítulos que tratam de MF e como os conteúdos se relacionam com a EF.
Palavras-chave: Matemática Financeira; Educação Financeira; BNCC; Livros
Didáticos.

3.1 Introdução
O artigo 1º no 2º parágrafo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (BRASIL, 1996) declara que: “A educação escolar deve vincular-
se ao mundo do trabalho e a prática social”. Nesse sentido, para o aluno, é
essencial a combinação entre o aprendizado teórico e sua respectiva aplica-
ção prática, de modo que o mesmo se torne capaz de resolver problemas
cotidianos, de tratar informações de forma crítica e de usar esse aprendizado
como suporte à tomada de decisões.
Deste modo, a matemática apresenta-se como um componente da edu-
cação escolar que exerce um papel muito importante na construção e no
acesso à cidadania, já que se aplica às várias ciências e a inúmeras situações
da vida cotidiana. Nesse contexto, entendemos a importância atribuída
nos últimos anos ao ensino de Matemática Financeira (MF) em articulação
com a Educação Financeira (EF); pois não são raras as situações rotineiras
que precisamos usar conhecimentos dessas áreas para nos orientarmos na
tomada de decisões na nossa vida. “Uma das temáticas que mais parece
aproximar a vida do aluno aos seus conhecimentos escolares são os temas
relacionados às finanças, uma vez que, muito ou pouco, as pessoas estão dia-
riamente, lidando com situações que envolvem compra e venda” (PESSOA,
2016, p.5).
Nos últimos anos, o tema EF vem ganhando muito impulso e relevância
e não é para menos; todos nós estamos envolvidos com problemas ligados
ao mundo econômico e financeiro. O aumento progressivo da complexidade
dos mercados financeiros e produtos financeiros, as mudanças demográficas,

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Capítulo 3. Considerações sobre matemática 75

econômicas e políticas, fez com que a EF ganhasse mais espaço e relevância,

passando a ser mais discutida dentro de uma sociedade cada vez mais
consumista.
Desta forma, torna-se importante que desde cedo a temática da EF seja
trabalhada nas escolas de modo a contribuir com o processo de desenvolvi-
mento do estudante como cidadão consciente, para que ele seja capaz de
fazer planejamento e ter responsabilidade quanto ao consumo, para que
tenha habilidade de escolha perante diferentes alternativas de crédito ou de
investimentos e para que seja capaz de compreender decisões tomadas pelo
governo e que afetam a economia de uma sociedade.

3.2 Educação financeira e matemática

financeira
A MF consiste em uma série de conceitos matemáticos aplicados à
análise de dados financeiros. É um conhecimento técnico de fórmulas
matemáticas para se calcular valor de juros, saber o valor presente de uma
dívida etc. Como veremos, a EF passou a ser uma necessidade para a
formação do cidadão no mundo atual. De acordo com Pessoa (2016, p. 1),
a EF tem por propósito:

Ajudar as pessoas a administrarem seu dinheiro e o que ele

envolve, poupança, finanças, cartões de crédito, investimentos,
compras, vendas, dentre outros, para que o consumo ocorra de
forma consciente. Quanto mais a sociedade se complexifica,
mais necessário é o domínio do conhecimento financeiro das
pessoas que compõem a sociedade.

A EF não se trata de ensinar técnicas e fórmulas de MF, muito embora

esse processo seja importante e necessário. Educar financeiramente é uma

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76 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

ação muito mais ampla, que segundo Muniz e Jurkiewicz (2010, p. 2-3),
inclui:

Aprender matemática para compreender as situações financei-

ras; entender o comportamento do dinheiro no tempo; organizar
conscientemente suas finanças (futuras) pessoais; discutir ma-
tematicamente o uso consciente do crédito; entender temas de
economia como PIB, inflação e seus diferentes índices, IOF,
IR dentre outros; aprender, interligar e utilizar matemática fi-
nanceira nas questões geoeconômicas já abordadas, porém não
interligadas, nas aulas de Geografia; compreender os principais
sistemas de financiamentos (PRICE e SAC), utilizando inclu-
sive os recursos tecnológicos amplamente disponíveis, como
planilhas eletrônicas e calculadoras científicas; refletir e ana-
lisar matematicamente o aumento da expectativa de vida do
brasileiro e seus impactos na economia nacional, incluindo sua
própria aposentadoria, seguros em geral e previdência comple-
mentar; discutir e analisar quantitativa e qualitativamente os
impactos de problemas geopolíticos e sociais nas economias
de uma região, levando-se em consideração a viabilidade das
ferramentas matemáticas estudadas, dentre outros. Essas ques-
tões certamente devem fazer parte da educação financeira dos
alunos que comporão a população economicamente ativa de
um país.

Desta forma, introduzir e ensinar aos estudantes questões ligadas a EF

acaba por ser imprescindível, pois oferece a eles oportunidades de reflexão,
permitindo que os mesmos avaliem decisões no âmbito financeiro, que
se tornarão cada vez mais presentes em suas vidas à medida que vão se
deparando com a idade adulta.

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Capítulo 3. Considerações sobre matemática 77

A inclusão e o destaque dado ao tema EF, fortalece por consequência a

própria MF, já que o aprendizado de ambas são interligados. Enquanto a EF
pode servir como elemento motivador para o aprendizado dos conteúdos de
MF; o conhecimento e domínio destes conteúdos são essenciais no processo
de EF de cada indivíduo. Por exemplo, investir dinheiro e financiar bens
de consumo são situações comuns no cotidiano de muitas pessoas e um
cidadão que tenha boa EF tende a fazer escolhas melhores. O conhecimento
de conteúdos ligados a MF são muito úteis no processo de análise de
alternativas de investimentos ou financiamentos. Se, por um lado, a EF faz
com que o cidadão que deseje financiar um imóvel procure se informar
acerca das taxas de juros, do prazo de financiamento etc; a MF vai ser a
ferramenta que ele vai usar para fazer os cálculos e comparações das taxas
a fim de obter as melhores condições para seu financiamento.
Em suma, entendemos que a MF é uma área que aplica conhecimentos
matemáticos à análise de questões ligadas a dinheiro ao longo do tempo,
enquanto a EF está ligada à formação de comportamentos do indivíduo em
relação às finanças. Embora sejam temáticas com estreita relação, elas não
são equivalentes. Por exemplo, é comum nos depararmos com situações
em que pessoas com pouco conhecimento de matemática financeira (co-
nhecimento técnico) não tenham dívidas, em alguns casos chegam até a ter
reserva financeira para emergência e um patrimônio legal. Também encon-
tramos pessoas com muito conhecimento técnico totalmente endividadas,
sem reserva financeira para emergência, vivendo um padrão de vida fora da
sua realidade financeira.

3.3 Considerações sobre a matemática

financeira e a educação financeira em
orientações curriculares
Dada a importância das orientações curriculares, expomos algumas
de suas considerações sobre o tema MF e EF, sobretudo relacionadas ao

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78 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Ensino Médio. Para isso, consultamos: os Parâmetros Curriculares Na-

cionais/PCN+ Ensino Médio – Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias (BRASIL, 2002); as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (BRASIL, 2006); os Parâmetros para a Educação Básica do Es-
tado de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2012) e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018).

3.3.1 PCN + ensino médio

Os PCN + Ensino Médio são orientações educacionais complementares
aos Parâmetros Curriculares Nacionais dessa etapa da Educação Básica.
Esse documento sistematiza os conteúdos de Matemática em três eixos ou
temas estruturadores (Álgebra: Números e Funções; Geometria e Medidas;
e Análise de Dados) a serem desenvolvidos durante os três anos do Ensino
Médio de maneira concomitante. A MF é brevemente abordada no PCN +
Ensino Médio, sendo citada sua aplicação dentro do tema ou eixo estrutura-
dor Álgebra: Números e Funções. Destacando-se que na vivência cotidiana
esse se apresenta com “enorme importância enquanto linguagem, como
na variedade de gráficos presentes diariamente nos noticiários e jornais, e
também enquanto instrumento de cálculos de natureza financeira e prática,
em geral” (BRASIL, 2000, p. 120). Nesse documento, a ideia de articular a
MF com a EF não foi suscitada, visto que, na época dos PCN+, a EF não
era sistematicamente discutida.

3.3.2 Orientações curriculares para o ensino médio

Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, o tema MF aparece
quando se aborda o item questões de conteúdo. “Dentre as aplicações da
Matemática, tem-se o interessante tópico de Matemática Financeira como
um assunto a ser tratado quando do estudo da função exponencial - juros e
correção monetária fazem uso desse modelo"(BRASIL, 2006, p. 75).
Nesse documento, ainda verificamos que, no bloco Números e Ope-
rações, é dito que deve-se proporcionar aos alunos uma diversidade de

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Capítulo 3. Considerações sobre matemática 79

situações, de forma a capacitá-los a resolver problemas do quotidiano, tais

como: “operar com números inteiros e decimais finitos; operar com frações,
em especial com porcentagens; [...] ler faturas de contas de consumo de
água, luz e telefone [...]” (BRASIL, 2006, p. 70).
Também é colocado que o trabalho com esse bloco de conteúdos deve
tornar o aluno, ao final do Ensino Médio, capaz de decidir sobre: “as
vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou a prazo; avaliar o custo de
um produto em função da quantidade [...]; calcular impostos e contribuições
previdenciárias; avaliar modalidades de juros bancários” (BRASIL, 2006,
p. 71). Essas indicações da OCN, embora não apresentem explicitamente
o termo "Educação Financeira", apontam, através dessas sugestões, para o
tratamento do tema.

3.3.3 Parâmetros curriculares para a educação básica no

estado de Pernambuco
Nos Parâmetros Curriculares para a Educação Básica no Estado de
Pernambuco (PCEBPE) encontram-se considerações a respeito do ensino
de conteúdos relacionados ao estudo de MF desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental até o Ensino Médio. Embora o termo MF não apareça nesse
documento, vários dos seus conteúdos são indicados no bloco Números e
Operações. Por exemplo, orienta-se que:

O trabalho com porcentagens deve ser continuado e aprofun-

dado no Ensino Médio, principalmente por sua grande utilidade
nas práticas sociais dos alunos. Eles devem ser capazes de solu-
cionar problemas envolvendo situações de reajustes ou descon-
tos, de cálculos de taxas percentuais e – muito importante para
alunos que, muitas vezes, estão inseridos no mercado de traba-
lho – as ideias de juros simples e compostos. (PERNAMBUCO,
2012, p. 137).

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80 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Ainda sobre os conteúdos de MF no Ensino Médio, no bloco Números

e Operações, encontram-se duas expectativas de aprendizagem, distribuídas
no 10º, 11º e 12º ano, respectivamente relacionadas ao 1º, 2º e 3º ano:

10º Ano - Resolver e elaborar problemas envolvendo porcen-

tagem, incluindo as ideias de juros simples e compostos e a
determinação de taxa percentual, relacionando representação
percentual e decimal (por exemplo, entender que multiplicar
por 1,20 corresponde a um aumento de 20% ; multiplicar por
2,40 equivale a um aumento de 140%; multiplicar por 0,70
corresponde a um desconto de 30% etc.) (PERNAMBUCO,
2012, p. 138).
11º e 12º anos - Resolver problemas envolvendo porcentagem,
incluindo cálculo de acréscimos e decréscimos, determinação
de taxa percentual e porcentagem de porcentagem. (PERNAM-
BUCO, 2012, p. 139).

Em particular, observamos que, no que concerne à MF, esse documento

apresenta diferenças quanto às Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (OCEM); por exemplo, não é mencionada a possibilidade de se
trabalhar os conceitos de juros em articulação com o de funções. Embora
se façam referências às práticas sociais dos alunos, Pernambuco (2012) não
apresenta sugestões de como abordar a EF.

3.3.4 Base nacional comum curricular

A BNCC reconhece a EF como um dos temas transversais que deverão
ser abordados nos currículos de Estados e Municípios. De acordo com a
BNCC:

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Capítulo 3. Considerações sobre matemática 81

Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas,

em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incor-
porar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala
local, regional e global, preferencialmente de forma transversal
e integradora (BRASIL, 2018, p. 19).

A BNCC incluiu a EF entre os temas transversais que deverão constar

nos currículos de todo o Brasil. Sendo assim, a partir desse documento,
esse tema passa a fazer parte de um leque de temáticas que devem ser
incorporados às propostas pedagógicas de estados e municípios, a exem-
plo do que ocorre com: Educação das Relações Étnico-raciais, Ensino
de História e Cultura Afro-brasileira, Educação Ambiental, entre outros.
Essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes cur-
riculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas
especificidades, tratá-las de forma contextualizada (BRASIL, 2018).
A BNCC propõe para o ensino da Matemática cinco unidades de conhe-
cimentos correlacionadas da própria área, que orientam a formulação de
habilidades a serem desenvolvidas ao longo dessa etapa. São elas: Números,
Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística. Na
unidade temática “Números”, um dos aspectos a ser considerado é:

O estudo de conceitos básicos de economia e finanças, visando

à educação financeira dos alunos. Assim, podem ser discutidos
assuntos como taxas de juros, inflação, aplicações financeiras
(rentabilidade e liquidez de um investimento) e impostos. Essa
unidade temática favorece um estudo interdisciplinar envol-
vendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas,
além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho
e dinheiro. É possível, por exemplo, desenvolver um projeto
com a História, visando ao estudo do dinheiro e sua função na

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sociedade, da relação entre dinheiro e tempo, dos impostos em

sociedades diversas, do consumo em diferentes momentos histó-
ricos, incluindo estratégias atuais de marketing. Essas questões,
além de promover o desenvolvimento de competências pessoais
e sociais dos alunos, podem se constituir em excelentes contex-
tos para as aplicações dos conceitos da Matemática Financeira
e também proporcionar contextos para ampliar e aprofundar
esses conceitos (BRASIL, 2018, p. 269).

Observamos que dentre os documentos já mencionados (PCN+, OCN,

PEBPE) é dado pouco destaque à articulação entre MF e EF. Essa articu-
lação passa a ser mais presente na BNCC, devido à EF ter se tornado um
tema transversal a ser estudado nas escolas. Isso se reflete na indicação de
várias habilidades referentes a esses temas. Das 21 habilidades esperadas
nas unidades de conhecimento Números e Álgebra, 7 estão ligadas à MF e
EF. A saber:
(EM13MAT104) Interpretar taxas e índices de natureza socioeconô-
mica (índice de desenvolvimento humano, taxas de inflação, entre outros),
investigando os processos de cálculo desses números, para analisar critica-
mente a realidade e produzir argumentos.
(EM13MAT203) Aplicar conceitos matemáticos no planejamento, na
execução e na análise de ações envolvendo a utilização de aplicativos e a
criação de planilhas (para o controle de orçamento familiar, simuladores de
cálculos de juros simples e compostos, entre outros), para tomar decisões.
(EM13MAT404) Analisar funções definidas por uma ou mais sentenças
(tabela do Imposto de Renda, contas de luz, água, gás etc.), em suas repre-
sentações algébrica e gráfica, identificando domínios de validade, imagem,
crescimento e decrescimento, e convertendo essas representações de uma
para outra, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT503) Investigar pontos de máximo ou de mínimo de fun-
ções quadráticas em contextos envolvendo superfícies, Matemática Finan-
ceira ou Cinemática, entre outros, com apoio de tecnologias digitais.

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Capítulo 3. Considerações sobre matemática 83

(EM13MAT303) Interpretar e comparar situações que envolvam juros

simples com as que envolvem juros compostos, por meio de representa-
ções gráficas ou análise de planilhas, destacando o crescimento linear ou
exponencial de cada caso.
(EM13MAT304) Resolver e elaborar problemas com funções exponen-
ciais nos quais seja necessário compreender e interpretar a variação das
grandezas envolvidas, em contextos como o da Matemática Financeira,
entre outros.
(EM13MAT305) Resolver e elaborar problemas com funções loga-
rítmicas nos quais seja necessário compreender e interpretar a variação
das grandezas envolvidas, em contextos como os de abalos sísmicos, pH,
radioatividade, Matemática Financeira, entre outros.
Observamos que as três primeiras habilidades citadas indicam justa-
mente a possibilidade de trabalhar os conteúdos da MF em um contexto que
se possa explorar a temática da EF. O uso do estudo de funções no contexto
da EF também é destacado nessas habilidades. Repare que as habilidades
sugerem o trabalho com temas como inflação, orçamento familiar, contas
de água e luz, tabela de imposto de renda, entre outros. Temas que são
presentes no cotidiano e que reforçam nosso entendimento de como a mate-
mática é muito útil para se relacionar com muitas situações rotineiras. Além
disso, faz parte das expectativas na formação do cidadão que ele adquira
conhecimentos básicos de economia, política e finanças. Segundo Filho
(2019, p. 66):

A EF não deve estar restrita ao aconselhamento financeiro de

como o cidadão deve consumir, poupar ou financiar. A EF
vai mais além disso, deve tratar também questões sociais e
reflexivas, ligadas a política e economia do país. A EF aliada à
MF são ferramentas que em conjunto, podem ser muito úteis
para relacionar questões em torno do salário-mínimo, da cesta
básica e da inflação, temas esse ligados direta ou indiretamente
a questões socioeconômicas.

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Já as quatro últimas habilidades citadas se referem à articulação da MF

com o ensino de funções. Vale salientar que as habilidades mencionadas
são referentes ao ensino médio. Analisando o texto da BNCC que trata
do ensino fundamental, encontramos outras habilidades que sugerem esta
articulação entre MF e EF. Como, por exemplo: "(EF07MA02) Resolver e
elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com
acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo
mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros"

3.4 Matemática financeira e educação finan-

ceira nos livros didáticos (PNLD 2018)
Neste tópico, faremos um breve levantamento de como a MF e EF
são abordadas nos livros didáticos (LD) de Matemática do Ensino Médio
presentes no Programa Nacional do Livro Didático - 2018. Levamos em
conta que esse recurso tem um papel relevante no processo de ensino e de
aprendizagem escolar, pois é um dos mais utilizados pelo professor na sala
de aula. De modo geral, de acordo com o Guia Nacional do Livro Didático
(PNLD) (BRASIL, 2018), as propostas de ensino para o tema MF no Ensino
Médio:

São trabalhadas, com frequência, questões que envolvem por-

centagens, acréscimos e descontos, juros simples e compostos,
entre outros. Usualmente, para modelizar tais problemas reais,
recorre-se às funções afim e exponencial, o que se constitui em
uma aplicação prática relevante desses dois tipos de função. De
modo geral, tem havido evolução positiva no tratamento des-
ses e de outros temas da denominada Matemática Financeira,
superando-se abordagens com ênfase na aplicação direta de
fórmulas (BRASIL, 2018, p. 27).

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Compreende-se, no entanto, que “são necessários mais esforços para

que a abordagem da Matemática Financeira vá um pouco além das noções
mais básicas desse campo, e sejam estudados temas como equivalência de
taxas, fator de atualização e amortização” (BRASIL, 2018, p. 27). Essas
aplicações da Matemática podem favorecer reflexões sobre questões sociais
e econômicas relevantes e atuais, que colaboram com a formação crítica
dos alunos no que concerne a sua educação financeira.

3.4.1 Organização dos capítulos sobre matemática finan-

ceira nos LD
No Quadro 1 podemos visualizar que o capítulo destinado à MF é
abordado, sobretudo, no final do EM. Ou seja, cinco das oito coleções o
apresentam no livro do terceiro ano, enquanto duas coleções o abordam no
segundo ano. A exceção ocorre na coleção do LD5* que traz o tema logo
no início do primeiro ano. Vale ainda ressaltar que esta coleção foi a única
que não destinou um capítulo exclusivo a esse tema. O assunto é tratado no
capítulo 2 do LD5 do 1º ano, juntamente com temas básicos de álgebra.
Quanto aos conteúdos abordados dentro do capítulo Matemática Finan-
ceira (Quadro 1), verifica-se que Juros Simples e Compostos são tratados
em todas as coleções. Questões que envolvem Porcentagens, Acréscimos
e Descontos Sucessivos, também estão presentes na maioria das coleções.
A relação entre Juros Simples com Função Afim e a relação entre Juros
Compostos com a Função Exponencial é enfatizada nos LD1, LD2, LD6 e
LD7 e merece destaque, já que constitui uma aplicação prática e relevante
desses dois tipos de função. Como vimos, o próprio guia do PNLD elogia e
recomenda essa abordagem, pois vai além das tradicionais aplicações de
fórmulas.
Outro assunto que merece destaque nos LD são os sistemas de amor-
tizações, presente como tópico em apenas três das oito coleções (LD1,
LD3 e LD6). Os sistemas de amortizações como o PRICE e o SAC são
mais utilizados no mercado de empréstimos e financiamentos, do que os
próprios regimes de juros simples (quase não é utilizado nos dias atuais) e

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Tabela 3.1: Organização dos capítulos de matemática financeira nos LD

LD Coleções e autores Ano Cap Tópicos
Matemática Financeira, Acréscimos
Matemática Interação e
e descontos sucessivos, juros
01 Tecnologia (BALESTRI, 2º 8
simples e compostos, juros
2016).
e funções, amortizações.
História do dinheiro; Matemática
Financeira: Porcentagem, Fator
Contexto & aplicações
02 3º 1 de Atualização, Juros Simples
(DANTE, 2016)
e Compostos, juros e funções,
Equivalência de taxas.
Matemática financeira: porcentagem,
acréscimos e descontos sucessivos;
Quadrante Matemática
empréstimos: juros simples,
03 (CHAVANTE; PRESTES, 2º 7
juros compostos; sistemas de
2016)
amortização: Price, amortização
constante (SAC).
Matemática financeira: taxa percentual,
Conexões com a Matemá- aumentos e descontos sucessivos,
04 3º 1
tica (LEONARDO, 2016) lucro e prejuízo, montante, juro simples,
juro composto.
Matemática financeira: porcentagem,
Matemática Paiva
05 1º 2 juros simples, juro
(PAIVA, 2015) *
composto, montante.
Matemática financeira: porcentagem,
taxa, acréscimos e descontos
Contato Matemática
06 3º 1 sucessivos; juros simples e
(GARCIA; SOUZA, 2016)
compostos; juros e funções,
amortização.
Matemática financeira: aumento
e descontos, variação percentual,
Matemática Ciência e
juros simples e compostos
07 Aplicações (IEZZI et al., 3º 6
e juros compostos com
2017)
taxa de juros variável;
juros e funções.
Matemática Para Matemática financeira: linguagem,
08 Compreender o Mundo 3º 1 porcentagem, juros simples
(SMOLE; DINIZ, 2016) e compostos.
Fonte: Brasil (2017).

compostos. Sendo assim, julgamos que deveria ser tópico presente em todas
as coleções. Outras habilidades no âmbito da MF que julgamos importante
por suas utilidades práticas são deixadas de lado pela maioria das coleções;
a saber, por exemplo, determinar taxas de juros equivalentes, determinar

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Capítulo 3. Considerações sobre matemática 87

taxas acumuladas e fazer simulações em planilhas eletrônicas. Em suma,

entendemos que a maior parte dos LD analisados apresentam lacunas na ten-
tativa de estabelecer uma conexão dos conteúdos tratados com a realidade
do mercado financeiro.
De modo geral, consideramos que se o aluno consegue compreender
a relevância dos tópicos tratados em MF (nos LD ou por meio de outros
recursos) como ferramenta para subsidiar decisões importantes no seu
dia-a-dia, ele pode demonstrar mais interesse em estudá-los. Fazendo-se,
assim, importante que seu contato inicial com o estudo do tema ocorra de
modo a fazê-lo perceber a utilidade do que será estudado. Dessa forma,
apresentamos a seguir como os LD introduzem o tema MF, visto que essa
parte dos LD é aquela em que se percebe uma ênfase dos autores sobre o
uso da MF nas práticas cotidianas, como forma de chamar a atenção para a
importância do tema, buscando uma aproximação com temáticas da EF.

3.4.2 Introdução do tema

Sobre como os LD introduzem o capítulo de MF, pode ser observado
no Quadro 2 a seguir que isso ocorre de maneira bem diversa. Podemos
ver que os LD2 e LD6 iniciam o capítulo abordando a origem do dinheiro.
Tal abordagem possibilita a articulação entre as áreas de Matemática e
História, como é sugerido na BNCC. Essa articulação proposta na BNCC
da Matemática com a disciplina de História se faz muito relevante. De
acordo com Lopes e Ferreira (2013, p. 1) essa articulação é importante, pois
os alunos, “ao conhecerem a história dos conteúdos estudados, percebem a
matemática como parte de uma herança cultural, interligada a outras áreas
de conhecimentos e a diversas atividades humanas”.
Outras introduções que chamam a atenção são a do LD1 e a do LD4.
O primeiro trata a questão da responsabilidade financeira, do consumo
e da poupança, trazendo alertas ao cuidado com juros e superpromoções.
Compreendemos que o texto é útil para se trabalhar a EF, já que remete à for-
mação de comportamentos do indivíduo em relação às finanças. Essa abor-
dagem é relevante, pois pode favorecer o desenvolvimento da criticidade do

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88 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Tabela 3.2: Introdução do Capítulo de Matemática Financeira nos LD

Coleção e Autor Tipo de introdução do Capítulo
Diz ser uma responsabilidade financeira, do consumo
LD1 - Matemática Interação e
e da poupança, alertando sobre o cuidado com os
Tecnologia (BALESTRI, 2016).
juros e superpromoções.
LD2 - Contexto & Aplicações Conta uma história do dinheiro e sua relação
(DANTE, 2016) com a matemática.
Define o que é Matemática Financeira. Introduzida
LD3 - Quadrante Matemática
no estudo de porcentagem com um exemplo
(CHAVANTE; PRESTES, 2016)
revisando o cálculo de porcentagens.
LD4 - Conexões com a Matemática Apresenta como os impostos são cobrados no Brasil,
(LEONARDO, 2016) trabalhando a questão das porcentagens.
Não possui um capítulo específico para o tema.
LD5 - Matemática Paiva
O assunto aparece na metade do segundo capítulo
(PAIVA, 2015)
junto com temas básicos de álgebra.
LD6 - Contato Matemática Apresenta um breve resumo da origem do dinheiro,
(GARCIA; SOUZA, 2016) da época do escambo até os dia atuais.
Exemplifica cinco situações-problemas estudadas na
LD7-Matemática Ciência e Apli- matemática financeira. Ex: pagamento de conta
cações (IEZZI et al., 2017) telefônica envolvendo multa e juros; financiamento
de um automóvel e taxas de juros.
LD8 - Matemática Para Compreen- Apresenta uma situação-problema envolvendo juros
der o Mundo (SMOLE; DINIZ, 2016) simples e compostos.
Fonte: Autoria própria.

aluno como cidadão, tornando-o capaz de utilizar os seus conhecimentos

para decidir sobre opções individuais e coletivas.
Já o LD4 traz como introdução os impostos no Brasil. Esse é um tema
que lida diretamente com o bolso do cidadão e com o bem-estar da socie-
dade. Sendo assim, bem abordado em sala de aula, tende a atrair a atenção
dos alunos motivando-os e tornando-os mais conscientes e esclarecidos.
Haja vista que o cidadão por muitas vezes, em sua maioria, não tem a noção
da quantidade de tributos que paga, mas tem apenas a ideia de que paga
muito e que não tem o retorno devido com as suas contribuições. O LD4
traz os principais impostos a que estamos sujeitos (IR, ICMS, IPVA, IPTU
etc.) e a porcentagem que cada um gera ao total arrecadado pelo governo.
Também é abordado, na introdução do LD4, o percentual de imposto
que pagamos em alguns produtos, além de um infográfico com a evolução
dos tributos no nosso país. O conteúdo apresentado enriquece o aluno com

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Capítulo 3. Considerações sobre matemática 89

conhecimentos de extrema utilidade, visando sua formação como cidadão

crítico. Os dados e informações presentes podem ser usados para elaborar
problemas e realizar cálculos de porcentagens, que é um dos objetivos da
MF proposto nesse LD (LEONARDO, 2016).
Essa introdução abordada no LD4 é seguramente muito útil no processo
de EF. A abordagem trazida na introdução desse capítulo indica como a EF
está bastante relacionada com alguns conteúdos matemáticos permitindo
que o aluno conheça o sistema tributário do país, o valor da moeda, a
importância dos impostos e o modo como são utilizados pelas esferas
governamentais. Pode-se, assim, usar a Matemática para subsidiar todas
esses assuntos.
Como dito no Quadro 2, o LD7 exemplifica cinco situações problemas
estudadas na MF. O manual do professor desse LD destaca a relevância da
MF para a formação da cidadania dos estudantes, pois oferece a oportuni-
dade de trabalhar assuntos ligados à EF:

A importância de poupar, e consumir conscientemente; a im-

portância de pesquisar e comparar preços e condições na hora
da compra; os processos que envolvem aumentos e descontos
e a variação percentual; a necessidade de estar atento a juros
abusivos, cobrados muitas vezes em operações com cartão de
crédito; o uso do limite do cheque especial, etc. (IEZZI et al.
2017, p. 294).

De um modo geral, verificamos que, no estudo da MF, alguns dos

LD das coleções do PNLD - 2018 buscam, ainda que de forma tímida, a
familiarização do leitor com questões ligadas ao processo de EF. Além disso,
os LD poderiam explorar mais temas que apresentam uma maior ligação
com a realidade do mercado financeiro, como o caso das amortizações, por
exemplo. É importante ressaltar que os LD analisados foram aprovados

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90 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

antes da BNCC entrar em vigor no país, sendo assim, espera-se que os

novos LD explorem cada vez mais a temática da EF.

3.5 Considerações finais

Entendemos que a EF é uma ferramenta muito útil para potencializar
o ensino da matemática e consequentemente contribuir na formação de
cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais. Nos documen-
tos oficiais analisados, verificamos que antes da BNCC a temática EF era
pouco explorada e as próprias indicações para o trabalho com MF não
apresentavam ligação significativa com a EF. Já a BNCC traz a EF como
tema transversal e indica, em algumas habilidades esperadas para o ensino
de matemática, sua articulação com a MF. Além disso, na elaboração deste
artigo, tivemos a oportunidade de conhecer trabalhos acadêmicos sobre o
tema, a maioria trabalhos recentes, indicando que a EF é um tema que vem
ganhando espaço nas discussões voltadas para o campo educacional.
Quanto aos LD do Ensino Médio analisados, percebemos que, em sua
maioria, eles seguem um roteiro padrão de conteúdos, iniciando os capítulos
com uma revisão envolvendo cálculos com porcentagens, tratando, em
seguida, de aumentos e descontos percentuais sucessivos, e, na sequência,
os conceitos de capital, montante, juros e taxa de juros para introduzir
os regimes de juros simples e compostos. Temas complementares como
amortizações e equivalências de taxas e que apresentam uma maior conexão
com a realidade do mercado financeiro e, por conseguinte, com a realidade
que os estudantes devem se deparar na sua vida adulta são deixados de lado
na maioria das coleções deste PNLD. Ainda sobre os LD, constatamos que
alguns já começam a familiarizar o leitor com questões ligadas ao processo
de EF, com questões relevantes, como, por exemplo: impostos no país,
consumismo e responsabilidade financeira. Entretanto, vale destacar que os
LD do EM consultados, não passaram pelo crivo de avaliação da BNCC,
pois na época de elaboração desses livros a mesma ainda não estava em
vigor no país. A BNCC passa a dar uma ênfase maior à EF, tratando-a como

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Capítulo 3. Considerações sobre matemática 91

tema transversal no currículo escolar. Tivemos a oportunidade de ter acesso

às coleções de livros de matemática do Ensino Fundamental aprovadas no
PNLD 2020. No pouco contato que tivemos com essas coleções, pudemos
constatar que, de fato, a EF é uma temática muito explorada. Algumas
coleções trazem a EF em seções recorrentes dentro dos capítulos. Isso
indica que os novos LD de matemática para o ensino médio devam seguir
com essa tendência que é um dos parâmetros exigidos pela BNCC.

3.6 Referências bibliográficas

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92 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Matemática: 3o e 4o ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC,

1998.
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Capítulo 3. Considerações sobre matemática 93

MATEMÁTICA, XII.,2016, São Paulo. Anais...São Paulo: SBEM, 2016. p.

1- [Link]ível:
<[Link] anais/pdf/51762 681I [Link] f . >
Acesso
em : [Link], K.S.; DINIZ, [Link] :
EnsinoMdio.v.3.
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Capítulo 4

Códigos corretores de erros no

ensino médio: um estudo sobre o
código de Hamming

Me. Everton Henrique Cardoso de Lira1

Dra. Márcia Pragana Dantas2

Resumo: Os Códigos Corretores de Erros são um tema de bastante utilidade em

diversas aplicações tecnológicas nas engenharias, por exemplo, e em pesquisas
na área da matemática aplicada. Embora o tema seja amplamente abordado em
pesquisas matemáticas acadêmicas, o mesmo ainda é pouco explorado em nível
da Educação Básica, mais precisamente, no Ensino Médio. Por esse motivo, no
presente trabalho, nos propomos a contribuir com a inserção desse importante
assunto na esfera do Ensino Básico. Dessa forma, realizamos uma apresentação
do Código de Hamming elementar e acessível para professores do Ensino Médio,
partindo de sua formulação original, proposta pelo autor em 1950, e, em seguida,
apresentando esse código do ponto de vista matricial, tendo em vista o seu ensino
1 Universidade Federal de Pernambuco/Secretaria de Educação de Pernambuco, ever-
[Link]@[Link]
2 Universidade Federal Rural de Pernambuco, [Link]@[Link]

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96 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

em nível básico. Por fim, indicamos outra leitura sobre o tema, na qual apresen-
tamos uma sequência didática para o ensino dos Códigos Corretores de Erros no
Ensino Médio.
Palavras-chave: Códigos Corretores de Erros; Código de Hamming; Ensino
Médio.

4.1 Introdução
A Teoria dos Códigos Corretores de Erros é, grosso modo, o ramo
da matemática que estuda os problemas relacionados com o processo de
transmissão e recepção de informações digitais, bem como o papel do erro
nesse processo. De acordo com Hefez (2018), um Código Corretor de Erros
consiste em um procedimento para a transmissão de informações, no qual a
introdução sistemática de informação redundante a uma informação prévia
que se deseja transmitir é realizada, de forma que a informação redundante
seja utilizada posteriormente na detecção e correção dos possíveis erros
ocorridos durante a transmissão.
Tais códigos são um dos grandes responsáveis pelo bom funcionamento
de tecnologias que fazem parte do nosso cotidiano como, por exemplo,
televisores, smartphones, computadores, música digital, internet, dentre
outros. Mais ainda, suas aplicações podem ser vistas nas mais diversas áreas
da ciência, tais como Engenharia Elétrica (GUIMARÃES, 2003); Biologia
(ROCHA, 2010; FARIA, 2011); Computação Quântica (AGUIAR, 2010)
e Criptografia (BOLLAUF, 2015). A importância dos Códigos Corretores
de Erros pode ser vista também através da atenção que tem sido dada a sua
divulgação para um público mais amplo do que a comunidade acadêmica.
Consideremos, por exemplo, as obras de divulgação matemática de Milies
(2008), Stewart (2013) e Ellenberg (2015, p. 301-325), que trazem o tema
de forma mais intuitiva e informal, ou Shine (2009), Sá e Rocha (2012)
e Rousseau e Aubin (2015), que apresentam abordagens um pouco mais
técnicas, porém elementares.
No que diz respeito às pesquisas acadêmicas advindas do PROFMAT,

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Capítulo 4. Códigos corretores 97

o assunto já foi abordado por: Miranda (2013), no qual se destaca o foco

dado ao problema do “empacotamento de esferas”; Carvalho (2014), como
campo da matemática no qual os conceitos de Matrizes, Determinantes
e Polinômios são aplicados; Alves (2015), como contexto para o estudo
de Aritmética e Matrizes no Ensino Médio; Nicoletti (2015), em que o
autor destaca a relação entre o assunto e a Álgebra Linear, assim como a
importância de se introduzir ideias básicas do mesmo no Ensino Médio;
Pinz (2013) e Machado (2016), nos quais o tema é abordado através do
conceito de dígitos verificadores, utilizados em códigos de barra, no CPF,
em cartões de crédito, dentre outros; Dias (2017), no qual o autor apresenta
uma aplicação dos Códigos Corretores de Erros realizada pela NASA em
1971 na Missão Mariner; Rodrigues (2017), em que os diagramas de Venn
são inteligentemente utilizados para introduzir o assunto no Ensino Básico;
e, finalmente, Schroeder (2017), no qual truques de mágica são realizados
através da utilização de alguns Códigos Corretores de Erros.
Isso nos sugere o surgimento de uma tendência de introdução e adap-
tação deste assunto para a sua futura abordagem no Ensino Médio, uma
vez que, o mesmo consiste em um rico tema para a contextualização de
assuntos como Matrizes, Determinantes, Polinômios, Aritmética Binária,
dentre outros assuntos relevantes para este nível de ensino. Decorre daí
que, entendemos ser relevante para os professores de matemática do Ensino
Básico, a devida compreensão do que são estes códigos, para que em sua
atuação nas salas de aula, os mesmos sejam capazes de abordá-los de forma
clara e adequada para este nível de ensino. Além disso, entendemos que
propostas como esta possuem potencial para serem geradoras de outras
propostas na mesma direção, o que no futuro, pode consolidar os Códigos
Corretores de Erros como um tema de ensino e estudo na Educação Básica,
o que dentre outras coisas, representaria uma renovação e modernização nos
conteúdos abordados nos currículos de matemática da Educação Básica.
Tendo em vista que os estudos sobre os Códigos Corretores de Erros têm
abordado o tema através de variados enfoques e de perspectivas diversas,
neste trabalho optamos por dar um enfoque ao assunto de forma que dele
possam advir contribuições relevantes para o ensino da matemática a nível

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básico. Assim, nossa escolha recaiu sobre o Código de Hamming, desen-

volvido em 1950 pelo matemático e engenheiro americano Richard Wesley
Hamming (1915 - 1998). Um dos motivos para tal escolha deveu-se ao fato
desse código apresentar papel de destaque no desenvolvimento inicial dos
primeiros Códigos Corretores de Erros, conforme aponta Abrantes (2003),
bem como pelas possibilidades de abordagem do assunto, que acreditamos
possíveis de serem realizadas no Ensino Médio.

4.2 Teoria da informação e códigos corretores

de erros
Os Códigos Corretores de Erros estão intimamente relacionados com a
chamada Teoria da Informação, a qual foi inicialmente desenvolvida pelo
matemático americano Claude Elwood Shannon (1916 - 2001), em seu
clássico trabalho A Mathematical Theory of Communication (SHANNON,
1948). Nesse trabalho, Shannon estudou o problema fundamental da comu-
nicação, que segundo ele “é o de reproduzir em um ponto exatamente ou
aproximadamente uma mensagem selecionada em outro ponto” (SHAN-
NON, 1948, p. 1, tradução nossa). Para isso, ele definiu inicialmente
uma unidade de medida de informação, que chamou de bit (abreviação de
binary digit) e um sistema de comunicação, o qual é formado basicamente
por cinco componentes, a saber: uma fonte de informação, que produz a
mensagem a ser transmitida; um transmissor, que atua sobre a mensagem
produzindo um sinal passível de ser transmitido; um canal, que consiste
basicamente no meio utilizado para transmitir o sinal do transmissor até o
receptor; um receptor, que decodifica o sinal recebido na mensagem enviada
pelo transmissor; e um destino, que é a pessoa ou equipamento que recebe
a mensagem enviada3
Tais conceitos foram amplamente utilizados e aproveitados para o esta-
belecimento da Teoria dos Códigos Corretores de Erros por dois motivos.
3 Para
maiores detalhes sobre os componentes de um sistema de informação, ver
Shannon (1948, p. 2) e Gleick (2013, p. 231).

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Capítulo 4. Códigos corretores 99

Figura 4.1: Sistema de informação

Fonte: Shannon (1948, p. 2).

O primeiro foi o fato de o bit ser adotado como a unidade de medida para a
informação, possibilitando, assim, o tratamento científico da informação,
o que já ocorria há séculos com outras grandezas, como, por exemplo, as
físicas. O segundo foi a sistematização do processo de comunicação, o que,
dentre outras coisas, possibilitou uma ampla compreensão de como o erro
interfere nesse processo, como também levou Shannon a mostrar que “existe
um limite fundamental de quanta informação um canal de comunicação
pode transportar” (STEWART, 2013, p. 327). A partir dessa constatação, os
cientistas da área buscaram desenvolver métodos e códigos eficientes para a
transmissão de informações em suas mais diversas formas, sem, contudo,
se preocuparem com a quantidade máxima de informação que um canal
poderia transportar, visto que este problema já estava resolvido.
Sobre o papel do erro no processo de comunicação, o diagrama da
Figura 4.1 nos mostra que, entre a transmissão e a recepção de uma dada
mensagem, pode ocorrer um ruído, ou seja, uma interferência que eventu-
almente modifica o sentido da mensagem original, causando, assim, um
erro de comunicação. Foi precisamente a identificação da presença do
ruído interferindo na transmissão de mensagens que levou Shannon e seus
companheiros à busca de uma solução para este problema. Essa busca
também contribuiu no desenvolvimento dos Códigos Corretores de Erros,
cuja função é, como o nome já sugere, impedir, por meio da correção de
erros, que a mensagem original tenha seu sentido distorcido após o seu
envio.

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Por exemplo, a ação do erro na transmissão de um símbolo do código

ASCII4 pode ser representada pelo diagrama de Shannon abaixo. Neste caso,
a letra A é codificada pelo símbolo 10100001 e a letra B por 10100010. O
erro aqui ocorreu porque os últimos dois dígitos do símbolo enviado foram
permutados, o que resultou na transmissão da letra A e da recepção da letra
B:

Figura 4.2: Exemplo de erro

Fonte: Ilustração do autor.

4.2.1 O código de Hamming

Um dos pioneiros na pesquisa e no desenvolvimento dos Códigos Cor-
retores de Erros foi o matemático americano Richard Hamming, o qual, em
abril de 1950, publicou no The Bell System Technical Journal o artigo Error
Detecting and Error Correcting Codes (HAMMING, 1950). Nesse artigo,
conceitos fundamentais para a Teoria dos Códigos Corretores de Erros,
como métrica, redundância, equivalência de códigos e códigos sistemáti-
cos, por exemplo, foram primeiramente enunciados e abordados. Hamming
também explica que a motivação para o estudo foi a necessidade de se
resolver o problema que inevitavelmente surge no processamento de uma
dada tarefa por uma máquina como um computador, a saber, os eventuais
erros que ocorrem na realização da tarefa. Sobre o erro presente em um
cálculo realizado por um computador, ele afirmou:
4 Do inglês: American Standard Code for Information Interchange

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Capítulo 4. Códigos corretores 101

uma única falha geralmente significa o fracasso completo, no

sentido de que se ela é detectada nenhum cálculo pode ser
realizado até a falha ser localizada e corrigida, enquanto que
se ela escapa da detecção então ela invalida todas as operações
posteriores da máquina (HAMMING, 1950, p. 147, tradução
nossa).

Dessa forma, o operador ou usuário de tal máquina se vê diante de um

impasse. Se um erro ocorrer e for detectado, então a máquina não funciona
até o erro detectado ser corrigido, tarefa que, na época, não era realizada em
pouco tempo e sem pouco trabalho. Por outro lado, se um erro ocorrer e não
for detectado, os cálculos realizados não serão úteis, pois foram afetados
pelo erro, que comprometerá o resultado final de todo o trabalho realizado.
Foi justamente neste novo e pouco explorado contexto que Hamming
se encontrava em 1947, enquanto trabalhava com os computadores dos
laboratórios Bell. Nessa época, a utilização dos computadores da empresa
era bastante restrita e disputada por seus pesquisadores, de forma que
Hamming só tinha acesso aos mesmos nos finais de semana. Foi nessas
pesquisas de “final de semana” quando ele percebeu que as máquinas por ele
utilizadas eram capazes de detectar os erros em sua programação, entretanto
isso não o ajudava em nada, pois as máquinas não possuíam a capacidade
de corrigir tais erros.
Em entrevista dada em 1977, ele explica a situação em que se encontrava
na época, e que, em grande parte, foi um dos motivos que o levaram a
trabalhar no desenvolvimento dos Códigos Corretores de Erros:

Em dois finais de semanas consecutivos eu fui e descobri que

todas minhas coisas tinham sido descarregadas e nada tinha
sido feito. Eu estava realmente aborrecido e irritado porque
queria estas respostas e tinha perdido dois finais de semana. E
então eu me disse “Maldição, se as máquinas podem detectar
um erro, porque não podemos localizar a posição do erro e
corrigi-lo"(MILLIES, 2009, p. 2).

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102 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Ao lermos o artigo de Hamming, fica claro que era com o objetivo de

compreender e fazer bom uso da correção de erros que ele passou a estudar
o problema da sua detecção e posterior correção, uma vez que o problema
da simples detecção de erros já estava resolvido na época, como ele mesmo
afirma: “parece desejável examinar o próximo passo além da detecção do
erro, nomeadamente correção do erro” (HAMMING, 1950, p. 148, tradução
nossa). Para desenvolver sua teoria, Hamming elabora alguns conceitos
que o ajudarão nessa tarefa. A essência de tais conceitos está presente nas
Definições 1, 2 e 3, a seguir:

Definição 1. Sejam A um conjunto finito não vazio, o qual será chamado

de alfabeto, e |A| o seu número de elementos. Um código corretor de erros
C é um subconjunto próprio qualquer de An , para algum n natural. Um
elemento c ∈ C é chamado um símbolo do código.

Da definição acima decorre que, dado um conjunto finito não vazio A

qualquer, podemos, a partir dele, definir quantos Códigos Corretores de
Erros desejarmos, sendo tal construção limitada apenas por nossa criativi-
dade e disposição. Por exemplo, se escolhermos como alfabeto o conjunto
A = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}, temos que |A| = 10 e o seu número de identi-
dade é um símbolo do conjunto C ⊂ A9 , em que C é um Código Corretor
de Erros. Agora, se o conjunto A escolhido for o nosso alfabeto, então o
conjunto C ⊂ A46 , formado por todas as palavras do nosso idioma, também
é um Código Corretor de Erros.5 Por fim, os códigos de barras dos produtos
que compramos, o registro de livros ISBN e o número do nosso CPF, são
todos exemplos de Códigos Corretores de Erros cujo alfabeto também é
A = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} e cujos símbolos estão no conjunto A13 , para
os dois primeiros, e A11 , para o último.
Uma pergunta que pode surgir após esses exemplos é: Como corrigir
os erros nesses códigos? Essa pergunta não possui uma única resposta.
Nos casos dos números de identidade e das palavras do nosso idioma,
por exemplo, a repetição de um símbolo ao transmiti-lo consiste num
5 Nesseexemplo, consideramos que a maior palavra na língua portuguesa é Pneumoul-
tramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a qual, como pode ser visto, possui 46 letras.

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Capítulo 4. Códigos corretores 103

procedimento que permite a correção de erros, porém a repetição nem

sempre é o procedimento mais eficaz possível. Já para os códigos de
barra, o ISBN e o CPF, existem procedimentos matemáticos um pouco
mais sofisticados para a detecção e correção dos eventuais erros. Para os
interessados em como esses procedimentos funcionam, ver Sá e Rocha
(2012).
Sendo assim, surge aqui a necessidade de se buscar procedimentos
mais eficazes para a detecção e correção de erros, tarefa essa que nem
sempre é simples, principalmente quando trabalhamos com alfabetos com
muitos símbolos, como os exemplos acima. Para resolver e evitar este tipo
de problema, Hamming escolheu trabalhar com códigos cujos símbolos
fossem compostos por sequências numéricas contendo apenas 0’s e 1’s
em seus dígitos. Alguns desses dígitos serão utilizados para transmitir a
informação desejada e outros serão utilizados para a detecção e correção
dos eventuais erros. Essa escolha nos leva para a próxima Definição:

Definição 2. Sejam C um Código Corretor de Erros e n, m e k números

naturais com n > m. Dizemos que C é sistemático quando cada símbolo
de C tem exatamente n dígitos binários, dos quais m são associados com a
informação, enquanto os k = n − m dígitos restantes são utilizados para a
detecção e correção de erros.

Ao se escolher trabalhar com códigos sistemáticos, nos vemos diante da

seguinte pergunta: Dados dois códigos sistemáticos C e C0 , como decidir
qual dos dois é o mais eficiente? Entendendo mais eficiente por aquele
que transmite a maior quantidade de informação m, dado um valor para o
comprimento dos símbolos n, ou, equivalentemente, transmite uma determi-
nada quantidade m de informação com o menor valor possível de n. Para
responder essa pergunta, Hamming propôs a seguinte definição:

Definição 3. Sejam C um código e n e m naturais. A redundância R do

código C é a razão entre o número de dígitos binários utilizados e o número
mínimo necessário para transmitir a mesma informação, ou seja, R = mn .
Note que a redundância é um número maior ou igual a 1.

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104 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

A partir de agora vamos trabalhar com códigos considerando a menor

redundância possível, pois essa escolha é exatamente a que Hamming faz
em seu artigo. Vale destacar que sempre é possível obtermos tais códigos,
que chamaremos de códigos de redundância mínima, uma vez que, como
será visto posteriormente, m e n estão bem definidos. Além disso, salvo
menção contrária, sempre usaremos A = {0, 1}.
Na primeira parte de seu artigo, Hamming apresenta a construção de
códigos de redundância mínima em três casos específicos, a saber:
(1) Códigos detectores de um único erro;

(2) Códigos corretores de um único erro;

(3) Códigos corretores de um único erro, além de detectores de erros

duplos.
Nas próximas subseções, detalharemos os casos (1) e (2). O caso (3)
não será considerado, pois o mesmo consiste simplesmente na aplicação
do algoritmo apresentado no caso (1) em um código elaborado conforme o
algoritmo apresentado no caso (2). Dessa forma, no caso (3), corrigimos
um erro e detectamos dois, um pelo algoritmo em (1) e um pelo algoritmo
em (2). Em suma, sempre que falarmos nos códigos dos casos (1) e (2),
teremos em mente as seguintes definições:
Definição 4. Um código C é dito detector de um único erro quando, na
transmissão de um dado símbolo c ∈ C, um único erro ocorrido em apenas
uma de suas posições pode ser detectado.
Definição 5. Um código C é dito corretor de um único erro quando, na
transmissão de um dado símbolo c ∈ C, um único erro ocorrido em apenas
uma de suas posições pode ser detectado e corrigido pela troca de 0 por 1
ou vice versa.

4.2.2 Códigos detectores de um único erro

Para o caso mais simples, ou seja, os códigos detectores de um único
erro, Hamming propõe o seguinte algoritmo, chamado de verificação de

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Capítulo 4. Códigos corretores 105

paridade, para a codificação de um símbolo composto de uma lista com n

0’s e 1’s:

Algoritmo 1. Nas primeiras n − 1 posições, nós colocamos n − 1 dígitos

de informação. Na n-ésima posição, nós colocamos outro 0 ou 1, de modo
que as n posições completas tenham um número par de 1’s.

Note que o algoritmo acima é claramente um código detector de um

único erro, uma vez que um único erro na transmissão deve levar a um
número ímpar de 1’s nos símbolos do código, o que nos permitirá concluir
imediatamente que, de fato, a transmissão foi afetada pelo erro. Esse
código é denotado por C(n, n − 1) ou C(n, m), em que n é a quantidade
de posições dos símbolos do código e m é a quantidade de posições que
contém a informação. É possível observar abaixo um exemplo de como
este algoritmo de codificação/decodificação funciona para o caso do código
C(8, 7).

Exemplo 1. Considerando a Tabela 4.1 a seguir, note que, com respeito

aos 7 dígitos de informação, as duas primeiras linhas da tabela contêm um
número ímpar de 1’s. Portanto, antes de transmitir os símbolos 1000110
e 0010110 presentes nessas linhas, devemos adicionar, na 8ª posição, o
dígito 1, para que a quantidade de 1’s seja par, resultando nos símbolos
codificados 10001101 e 00101101. Por outro lado, os símbolos nas duas
últimas linhas contêm um número par de 1’s nas 7 posições de informação.
Assim, antes de transmitir os símbolos 0111010 e 1010011 presentes nestas
linhas, devemos adicionar, na 8ª posição, o dígito 0, para que a quantidade
de 1’s seja par, resultando nos símbolos codificados 01110100 e 10100110.
Dessa forma, se na transmissão o receptor receber um símbolo com um
número ímpar de 1’s, ele pode concluir que ocorreu um erro na transmissão.
1
Cabe notar aqui que, como R = mn = n−1
n
= 1 + n−1 , poderíamos supor
que, para obtermos uma redundância cada vez menor, deveríamos tornar
o valor de n cada vez maior. Porém o que ocorre ao se aumentar o valor
de n é o indesejável aumento na probabilidade de ocorrência de erros
na transmissão dos símbolos. Em suas palavras, Hamming explica: “se

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Tabela 4.1: Funcionamento do código C(8, 7), detector de um único erro.

Dígitos de Dígito de
informação verificação
1 0 0 0 1 1 0 1
0 0 1 0 1 1 0 1
0 1 1 1 0 1 0 0
1 0 1 0 0 1 1 0
Fonte: Elaborada pelo autor.

p  1 é a probabilidade de algum erro, então para n tão grande como 1p , a

probabilidade de um símbolo correto é aproximadamente 1e = 0, 3679 . . . ,
1
enquanto um erro duplo tem probabilidade 2e = 0, 1839 . . . .” (ibid, p. 150).
Como os erros duplos não são detectados por esse código, ocorre que existe
uma probabilidade de aproximadamente 18, 4% de surgirem erros duplos
passando pelo sistema, ou seja, quase um em cada cinco símbolos sendo
transmitidos com erros e, pior ainda, não detectados.
Antes de passar para o próximo tipo de código, vale ressaltar que o
código do exemplo acima é, de acordo com a Definição 1, um subconjunto
de A8 , em que A, como já dissemos, é o conjunto {0, 1}. Além disso, a
redundância desse código é R = mn = 87 ≈ 1, 14, o que, em termos práticos,
significa que a transmissão dos 27 = 128 símbolos desse código após sua
codificação é equivalente à transmissão de 128 × 87 ≈ 146 símbolos do
mesmo código se eles não fossem codificados. Por esse motivo, trabalhamos
com códigos com redundância mínima, pois eles possibilitam uma maior
economia de dados na transmissão de uma dada informação.

4.2.3 Códigos corretores de um único erro

No caso dos códigos corretores de um único erro, Hamming desenvolve
dois algoritmos. Um será utilizado para a codificação e outro será utilizado
para a detecção, correção e decodificação de um erro em uma sequência
binária de n posições, das quais m são escolhidas para conter a informação
e as outras k restantes, em que k é tal que k = n − m, são escolhidas para
a verificação de paridade. A relação entre n, m e k é dada pela Tabela 4.2,

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Capítulo 4. Códigos corretores 107

que apenas utilizaremos aqui, deixando a sua construção para a subseção

2.4 (Proposição 1). No próximo exemplo, adaptado de Hefez (2008, p. 2),
mostraremos como a Tabela 4.2 é utilizada na codificação de comandos
para a movimentação de um robô que se move em 4 direções sobre um
tabuleiro.

Tabela 4.2: Relação entre n, m e k.

n m k correspondente
1 0 1
2 0 2
3 1 2
4 1 3
5 2 3
6 3 3
7 4 3
8 4 4
9 5 4
10 6 4
11 7 4
12 8 4
13 9 4
14 10 4
15 11 4
16 11 5
Etc.
Fonte: Hamming (1950, p. 151).

Exemplo 2. Considere um robô que se move sobre um tabuleiro quadri-

culado de modo que, ao darmos um dos comandos (Leste, Oeste, Norte
ou Sul), o robô se desloca do centro de uma casa para o centro da casa
contígua indicada pelo comando.
Se definirmos estes comandos por: Leste 7−→ 00, Oeste 7−→ 01, Norte
7−→ 10 e Sul 7−→ 11, a Tabela 4.2 mostra que 2 dígitos de informação
(m = 2), exigem 3 dígitos de verificação (k = 3), logo, os símbolos codifica-
dos terão 5 posições (n = 5).

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108 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Segue daí que uma codificação para estes comandos é a dada por:
00 7−→ 00000, 01 7−→ 10011, 10 7−→ 11100 e 11 7−→ 01111. Em que os
dígitos destacados em negrito (informação) são os comandos originais
do robô pré-codificação, e os outros dígitos que aparecem sem negrito
(redundância) estão todos em posições que são potências de 2. Essa não
é a única forma de codificar os comandos do robô, mas, como veremos
à seguir (Algoritmo 2), é uma que permite a detecção e correção de um
único erro. De fato, a ocorrência de um único erro antes da codificação,
como, por exemplo, o envio de 00 ao invés de 01, faria com que o robô
se movimentasse na direção oposta à que queríamos que ele fosse, porém,
após a codificação, a ocorrência de um único erro não gera tal situação e,
mais ainda, é passível de ser corrigida, como veremos a seguir.
Num primeiro momento, o leitor pode pensar que a escolha dessa
codificação particular foi feita de forma arbitrária, mas, ao contrário do que
pode parecer, a mesma foi realizada seguindo um algoritmo definido em
Hamming (1950), o qual exemplificaremos a seguir e generalizaremos no
Algoritmo 2.
Em seu algoritmo de codificação, Hamming afirma que as posições de
verificação devem estar localizadas em potências de 2, ou seja, as posições
de verificação serão a 1ª, 2ª e 4ª, como vimos no Exemplo 2. Por questões
de melhor entendimento, chamaremos essas posições de v1 , v2 e v4 e desta-
caremos, em negrito, os símbolos 00, 01, 10, 11, de sorte que tais símbolos,
ao serem codificados, serão escritos como: v1 v2 0v4 0, v1 v2 0v4 1, v1 v2 1v4 0 e
v1 v2 1v4 1. Para determinar v1 , v2 e v4 , seguiremos o seguinte algoritmo:

• Para a codificação do símbolo 00 em v1 v2 0v4 0, v1 será escolhido de

forma que a soma v1 + 0 + 0 seja par; v2 , de forma que a soma v2 + 0
seja par; e v4 , de forma que a soma v4 + 0 seja par. Logo, teremos
v1 = 0, v2 = 0 e v4 = 0 e o símbolo codificado será 00000.

• Para a codificação do símbolo 01 em v1 v2 0v4 1, v1 será escolhido de

forma que a soma v1 + 0 + 1 seja par; v2 , de forma que a soma v2 + 0
seja par; e v4 , de forma que a soma v4 + 1 seja par. Logo, teremos
v1 = 1, v2 = 0 e v4 = 1 e o símbolo codificado será 10011.

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Capítulo 4. Códigos corretores 109

• Para a codificação do símbolo 10 em v1 v2 1v4 0, v1 será escolhido de

forma que a soma v1 + 1 + 0 seja par; v2 , de forma que a soma v2 + 1
seja par; e v4 , de forma que a soma v4 + 0 seja par. Logo, teremos
v1 = 1, v2 = 1 e v4 = 0 e o símbolo codificado será 11100.

• Para a codificação do símbolo 11 em v1 v2 1v4 1, v1 será escolhido de

forma que a soma v1 + 1 + 1 seja par; v2 , de forma que a soma v2 + 1
seja par; e v4 , de forma que a soma v4 + 1 seja par. Logo, teremos
v1 = 0, v2 = 1 e v4 = 1 e o símbolo codificado será 01111.

Assim, obtemos os símbolos codificados do Exemplo 2. Vejamos, agora,

o caso geral para um símbolo v1 v2 d3 v4 d5 d6 d7 v8 · · · codificado a partir do
símbolo d3 d5 d6 d7 · · · .

Algoritmo 2. (Codificação) Para determinar v1 , some os valores dos dí-

gitos nas posições 1, 3, 5, 7, · · · de forma que a soma seja par, ou seja,
“escolha” um dígito e “pule” um dígito a partir da 1ª posição. Para deter-
minar v2 some os valores dos dígitos nas posições 2, 3, 6, 7, 10, 11, . . . de
forma que a soma seja par, ou seja, “escolha” dois dígitos e “pule” dois
dígitos a partir da 2ª posição. Para determinar v4 some os valores dos
dígitos nas posições 4, 5, 6, 7, 12, 13, 14, 15, · · · de forma que a soma seja
par, ou seja, “escolha” quatro dígitos e “pule” quatro dígitos a partir da
4ª posição. Este algoritmo continua até que sejam percorridas todas as
posições nas potências de 2 do símbolo, sempre “escolhendo” e “pulando”
dígitos nas potências de dois.

Suponha agora, que, ao enviarmos o comando para o robô se movi-

mentar para o norte, tenha ocorrido um erro e, ao invés de ser transmitido
o símbolo 11100, tenha sido transmitido o símbolo 11000, com um erro
na terceira posição. Como verificar e corrigir esse erro? Hamming nos
responde com mais um algoritmo.

Algoritmo 3. (Decodificação e correção) Vamos imaginar por um mo-

mento, que recebemos um símbolo de código, com ou sem um erro. Vamos
aplicar as k verificações de paridade em ordem, e, para cada vez que a

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110 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

verificação de paridade especificar o valor observado em sua verificação

de posição, escreveremos um 0, enquanto que, para cada vez que os valores
especificado e observado diferirem, escreveremos um 1. Quando escrever-
mos, da direita para a esquerda, em uma linha, esta sequência de k 0’s e 1’s
[...] ela poderá ser considerada como um número binário e será chamada
de um número de verificação. Vamos exigir que esse número de verificação
dê a posição de um único erro, com o valor zero significando nenhum erro
no símbolo (HAMMING, 1950, p. 150, tradução nossa).
Vamos agora aplicar o Algoritmo 3 no símbolo 11000 e constatar que
de fato o erro está na 3ª posição. Com efeito, para esse símbolo temos
v1 = 1, v2 = 1 e v4 = 0, de maneira que:
• A primeira verificação de paridade é realizada nas posições 1, 3 e 5,
logo, para que v1 + 0 + 0 seja par, v1 tem que ser igual a zero, o que
não confere com o valor de v1 . Assim, essa verificação contribui com
um 1 na sequência do número de verificação.

• A segunda verificação de paridade é realizada nas posições 2 e 3, de

sorte que, para que v2 + 0 seja par, v2 tem que ser igual a zero, o
que não confere com o valor de v2 . Assim, essa verificação também
contribui com um 1 na sequência do número de verificação.

• A terceira e última verificação de paridade é realizada nas posições

4 e 5, de maneira que, para que v4 + 0 seja par, v4 tem que ser igual
a zero, o que confere com o valor de v4 . Assim, essa verificação
contribui com um 0 na sequência do número de verificação.
Escrevendo essa sequência como indicado no Algoritmo 3, obtemos a
sequência 011, que pode ser identificada com o número 011 na base 2, que é
igual a 3 na base 10. Dessa maneira, o erro se encontra na 3ª posição, como
já era de se esperar. Na próxima subseção, explicaremos com detalhes por
que esse algoritmo funciona e por que a sequência obtida representa, de
fato, a posição onde se encontra o erro. Consideremos, agora, um exemplo
em que o robô do Exemplo 2 é atualizado para se movimentar em mais
quatro direções:

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Capítulo 4. Códigos corretores 111

Exemplo 3. Suponha que o robô do Exemplo 2 foi aprimorado, de forma

que também seja possível movimentá-lo nas direções: Nordeste, Noroeste,
Sudeste e Sudoeste. Se redefinirmos os comandos por: Leste 7−→ 000,
Oeste 7−→ 010, Norte 7−→ 100, Sul 7−→ 110, Nordeste 7−→ 001, Noro-
este 7−→ 011, Sudeste 7−→ 101 e Sudoeste 7−→ 111, o Algoritmo 2 e a
Tabela 4.2 (3 dígitos de informação m = 3, requerem 3 dígitos de veri-
ficação k = 3) nos fornecerão a seguinte codificação: 000 7−→ 000000,
010 7−→ 100110, 100 7−→ 111000, 110 7−→ 011110, 001 7−→ 010101,
011 7−→ 110011, 101 7−→ 101101 e 111 7−→ 001011, em que os dígitos
destacados em negrito correspondem aos símbolos antes da codificação.

A forma de realizar a codificação desses símbolos é a mesma realizada

no Exemplo 2, portanto não a repetiremos aqui. Entretanto, vamos apre-
sentar uma forma mais direta para a verificação e correção do erro, ou seja,
de aplicação do Algoritmo 3. Suponha que, ao darmos o comando para
o robô se movimentar na direção nordeste, o símbolo 010001 tenha sido
transmitido em vez do símbolo 010101, ou seja, ocorreu um erro na 4ª
posição. Para detectar e corrigir esse erro, considere a Tabela 4.3 abaixo.

Tabela 4.3: Correção de um erro

v1 v2 d3 v4 d5 d6 Número de Verificação
0 1 0 0 0 1
0 0 0 0
1 0 1 0
0 0 1 1
Fonte: Elaborada pelo autor.

Na primeira linha da tabela, rotulamos os dígitos que aparecerão nas

colunas de 1 a 6 por v1 , v2 , d3 , v4 , d5 e d6 , em que v1 , v2 e v4 são os dígitos
de verificação e d3 , d5 e d6 são os dígitos de informação (os escritos em
negrito no Exemplo 3). Na segunda linha da tabela, temos o símbolo que
foi recebido na transmissão, a saber, 010001. Agora, note que os três
zeros que aparecem na 3ª linha das seis primeiras colunas da tabela são os

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112 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

valores de v1 , d3 e d5 e que a soma de d3 com d5 é par e, como v1 = 0, essa

verificação contribui com um 0 para o número de verificação (3ª linha e 7ª
coluna). Prosseguindo a verificação, temos que a soma dos valores de d3 e
d6 , presentes na 4ª linha, é ímpar e, como v2 = 1, essa verificação contribui
com um 0 para o número de verificação. Finalmente, somando os valores
de d5 e d6 na última linha, obtemos resultado ímpar e, como v4 = 0, essa
verificação contribui com um 1 para o número de verificação. Escrevendo o
número de verificação em sua forma binária, obtemos 100, que em escrita
decimal é igual a 4, ou seja, o erro se encontra na 4ª posição, como era de
se esperar.
Vejamos agora um exemplo no qual consideraremos o caso do envio de
um símbolo sem erro e verificaremos que o Algoritmo 3 retorna, de fato,
uma sequência contendo apenas zeros como indicação da não ocorrência de
erro.

Exemplo 4. Seja x = 01001110 um símbolo pertencente a um código que

transmite símbolos contendo um byte de informação, ou seja, m = 8. Para
codificá-lo, consultamos a Tabela 4.2 e notamos que, para este valor de
m, devemos escolher k = 4 e n = 12, logo, o símbolo x, ao ser codificado,
terá 12 posições. Após utilizarmos o Procedimento 2, obtemos o símbolo
x0 = 100110011110, a codificação de x. Suponha que tal símbolo tenha
sido transmitido corretamente, assim, ao utilizarmos o Procedimento 3
e calcularmos o número de verificação desse símbolo, devemos obter a
sequência 0000, a qual indicará que não houve erro na transmissão. De
fato, considerando a Tabela 4.4 abaixo, é fácil verificar que os valores dos
dígitos na última coluna da mesma são realmente todos iguais a zero.

Com esses exemplos, encerramos a apresentação do código de Ham-

ming em sua formulação original. A seguir, mostraremos por que esses
procedimentos de codificação e correção funcionam, para finalmente, na
subseção 2.5, apresentar a formulação matricial desse código.

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Capítulo 4. Códigos corretores 113

Tabela 4.4: Verificação da não ocorrência de erro

v1 v2 d3 v4 d5 d6 d7 v8 d9 d10 d11 d12 Número de
1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 Verificação
1 0 1 0 1 1 0
0 0 0 0 1 1 0
1 1 0 0 0 0
1 1 1 1 0 0
Fonte: Elaborada pelo autor.

4.2.4 Justificativa dos algoritmos e construção da tabela

2
A pergunta natural que surge nesse momento é: Por que estes algoritmos
de codificação, decodificação e correção funcionam? A resposta para essa
pergunta pode ser encontrada na relação existente entre os números escritos
nas bases 2 e 10. Para entender melhor essa afirmação, consideremos o
teorema a seguir e o seu corolário mais adiante, cujas demonstrações podem
ser encontradas em Hefez (2014, p. 68; 73), respectivamente.

Teorema 1. Sejam dados os números inteiros a e b, com a > 0 e b >

1. Existem números inteiros n > 0 e 0 6 r0 , r1 , . . . , rn < b, com rn 6= 0,
univocamente determinados, tais que a = r0 + r1 b + r2 b2 + · · · + rn bn .

Note que esse teorema garante que podemos escrever um número a dado,
na base b > 1 que preferirmos. Em particular, quando b = 10, dizemos
que o número a está escrito na base 10 ou em sua expansão decimal e
escrevemos (a)10 , enquanto que, quando b = 2, dizemos que o número a
está escrito na base 2 ou em sua expansão binária e escrevemos (a)2 . O
corolário a seguir nos permite relacionar um número em sua representação
na base 10 com a sua respectiva representação na base 2 e vice-versa. Tal
relação, embora não tenha sido explicitada, está no cerne dos algoritmos de
codificação, decodificação e detecção de erro desenvolvidos por Hamming.

corolário 1. Todo número natural a escreve-se de modo único como soma

de potências distintas de 2, a saber, a = rn × 2n + rn−1 × 2n−1 + . . . r1 ×

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114 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

21 + r0 × 20 , com ri ∈ {0, 1}.

Exemplo 5. Segundo o corolário anterior, o número (739)10 é escrito,

utilizando-se apenas potências de 2, como 1 × 29 + 0 × 28 + 1 × 27 + 1 ×
26 + 1 × 25 + 0 × 24 + 0 × 23 + 0 × 22 + 1 × 21 + 1 × 20 . Ou, de forma mais
sucinta, (739)10 = (1011100011)2 .

O exemplo a seguir é bastante esclarecedor para a compreensão do

Algoritmo 3:

Exemplo 6. Os cartões da Figura 4.3 abaixo podem ser utilizados para

representar qualquer número natural entre 1 e 63 como a soma de potências
de dois. Note ainda que a obtenção do número 39, por exemplo, é feita
escolhendo os cartões que começam com 1 = 20 , 2 = 21 , 4 = 22 e 32 = 25 ,
respectivamente, ou seja, 39 = 1 × 25 + 0 × 24 + 0 × 23 + 1 × 22 + 1 × 21 +
1 × 20 ou, se preferirmos, (39)10 = (100111)2 . Esses cartões são também
os únicos nos quais figura o número 39.

Perceba, porém, que o que fizemos no Exemplo 6 é exatamente o

que Hamming faz no Algoritmo 3. De fato, no Algoritmo 2 (para co-
dificar um símbolo) Hamming escolhe somar os dígitos nas posições
1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15 . . . na obtenção de v1 ; somar os dígitos nas posições
2, 3, 6, 7, 10, 11, 14, 15 . . . na obtenção de v2 ; somar os dígitos nas posições
4, 5, 6, 7, 12, 13, 14, 15 . . . na obtenção de v4 ; e assim por diante. Esses nú-
meros que aparecem aqui são exatamente os que figuram nos 1º, 2º e 3º
cartões da Figura 4.3, respectivamente. Desta forma, ao obter v1 , v2 , v4 , . . .
por esse algoritmo, Hamming “prepara o caminho” para a utilização do
Algoritmo 3.
Com efeito, de acordo com o Algoritmo 3, se o valor obtido na primeira
verificação coincidir com o valor de v1 , escrevemos um 0, caso contrário,
escrevemos um 1. Semelhantemente, procedemos para v2 , v4 , . . . até per-
corrermos todas as posições de verificação do símbolo. Desta forma, ao
obtermos a sequência de k 00 s e 10 s ao final do cálculo envolvendo todas
as posições de verificação, ela, de fato, representará um número escrito na
base 2, pois escrever um 0 ou um 1 em cada etapa implica em escolher

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Capítulo 4. Códigos corretores 115

Figura 4.3: Cartões para obter um número natural entre 1 e 63

Fonte:[Link]
[Link]

ou não um dos cartões da Figura 4.3, e tal escolha significa, tão somente,
escrever um número natural como a soma de potências de dois.
Para encerrar esta subseção, vamos mostrar como os valores de n, m e
k presentes na Tabela 4.2 foram obtidos. Para isso, considere a seguinte
proposição que relaciona o número de verificação com os valores de n, m e
k:

Proposição 1. Sejam C ∈ An , um código corretor de erros, e n, m e k

naturais, tais que m é o número de posições de informação, k é o número de
posições de verificação dos símbolos do código e n = m + k, vale a seguinte
2n
relação entre n e m: n+1 > 2m .

Demonstração. De fato, note que o número de verificação deve descrever

m + k + 1 possibilidades diferentes, a saber, n = m + k posições que dizem
respeito a um erro em qualquer posição no símbolo, mais uma possibilidade
no caso da não existência de erro. Isso implica na necessidade de ser

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“output” — 2021/8/24 — 14:30 — page 116 — #116

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116 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

2k > m + k + 1, uma vez que 2k é o número de sequências com k posições

contendo apenas 00 s e 10 s. Utilizando o fato de que n = m + k, obtemos
n 2n
2n−m > n + 1 ⇒ 22m > n + 1 ⇒ n+1 > 2m , o que prova o resultado.

Com essa proposição, concluímos que atribuindo valores para n, ou seja,

escolhendo a quantidade de posições que os símbolos de C possuirão, a
inequação acima nos fornece o maior valor possível para m, ou seja, a maior
quantidade de posições de informação que os símbolos de C possuirão. Por
outro lado, feita a escolha de m, a mesma inequação nos fornece o menor
valor para n, ou seja, os símbolos com menor tamanho para o código C
contendo uma certa quantidade de informação. Dessa forma, a inequação
acima nos permite escrever o código que carregue a maior quantidade de
informação possível com a maior economia possível.
Note que, se no lugar de considerarmos a inequação 2k > m + k + 1,
como fizemos anteriormente, nós considerarmos apenas a igualdade 2k =
m + k + 1, ou seja, se o número de verificação nos der exatamente m + k + 1
posições diferentes, e sabendo que n = m + k, segue que m = 2k − k − 1
e n = 2k − 1. Logo, ao representarmos um código de Hamming na forma
C(n, m), o mesmo será descrito por C(2k − 1, 2k − k − 1) e é justamente para
essa família de códigos que daremos uma abordagem matricial na próxima
subseção. Códigos que satisfazem essa condição são ditos perfeitos. Para
demonstrações de que o código de Hamming é perfeito, ver Hefez (2008, p.
100) e Shine (2009, p. 301).

4.2.5 O código C(7, 4) e a família de códigos

C(2k − 1, 2k − k − 1)
Agora que estudamos o código de Hamming em sua formulação origi-
nal, daremos mais um passo em nosso estudo apresentando uma formulação
mais recente do mesmo, utilizando ferramentas advindas da Teoria das Ma-
trizes. Isso nos permitiu construir uma sequência didática, na qual alguns
conceitos estudados no Ensino Médio, como por exemplo, a multiplica-
ção de matrizes e a transposta de uma matriz, foram abordados. Para os

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Capítulo 4. Códigos corretores 117

interessados na sequência didática, ver Lira (2018a) e Lira (2018b).

Isso posto, seguiremos de perto as ideias desenvolvidas em Rousseau e
Aubin (2015), fazendo as devidas modificações e alterações para tornar o
texto mais acessível, pensando em sua aplicação na Educação Básica. Dessa
forma, trazemos uma teoria geral para os códigos C(2k − 1, 2k − k − 1),
paralelamente a uma visão particular sobre o código C(7, 4), onde os dígitos
de informação são m = 4 e os de verificação são k = 3. Esse código
codifica todas as sequências binárias contendo 4 elementos, ou seja, 16 = 24
símbolos, que vão de 0000 até 1111. Nosso objetivo aqui é mostrar como
funcionam a codificação, a decodificação e a correção de um único erro
desses símbolos de uma forma diferente, porém equivalente a apresentada
por Hamming (1950). A diferença aqui é que, em vez de colocarmos os
dígitos de verificação nas potências de 2, nós os colocaremos em posições
diferentes dessas, a saber, nas últimas posições do símbolo, porém com a
mesma verificação de paridade utilizada na subseção 2.4.
Para deixarmos nossa exposição alinhada com a encontrada nos traba-
lhos atuais, consideraremos com mais detalhes o papel do conjunto Z2 na
construção desses códigos. Para isso, vamos construí-lo a partir da ideia de
congruência módulo 2. Considere a seguinte definição:

Definição 6. Sejam a, b e m inteiros com m > 1. Dizemos que a e b são

congruentes módulo m e denotamos a ≡ b (mod m), quando a e b deixam
o mesmo resto na divisão euclidiana por m.

Neste trabalho, estamos interessados apenas no caso em que m = 2.

Como o resto na divisão euclidiana de um número por 2 só pode ser ou 0
ou 1, podemos classificar todos os números inteiros em dois grupos (ou
conjuntos): os números que deixam resto 0, que estão reunidos no conjunto
denotado por 0 = {a ∈ Z; a ≡ 0 (mod 2)} e os números que deixam resto
1, que estão reunidos no conjunto denotado por 1 = {a ∈ Z; a ≡ 1 (mod
2)}. Note que 0 = {· · · , −4, −2, 0, 2, 4, · · · } e 1 = {· · · , −3, −1, 1, 3, · · · }.
Usualmente o conjunto Z2 é representado como Z2 = {0, 1}, porém, por
simplicidade, denotá-lo-emos por Z2 = {0, 1}, tendo sempre em mente que
a soma de dois elementos de 1 resulta em um elemento de 0, pois a soma

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118 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

de dois números que deixam resto 1 na divisão por 2 (ímpares) resultará

em um número que deixa resto 0 na divisão por 2 (par). Assim, podemos
concluir que em Z2 vale a relação 1 + 1 = 0.
Isso posto, consideremos o símbolo x = 0101 e vejamos como o
codificar e o decodificar, além de corrigir um único erro em uma de
suas posições. Descrevendo os dígitos dos símbolos codificados da es-
querda pra direita, os quatro primeiros serão os dígitos de informação,
d1 , d2 , d3 e d4 , e os três últimos, os de verificação, v5 , v6 e v7 . O cál-
culo dos dígitos de verificação, e consequentemente sua codificação, é
realizado através das igualdades: v5 = d1 + d2 + d4 , v6 = d1 + d3 + d4
e v7 = d2 + d3 + d4 , cuja disposição explicaremos mais adiante. Dessa
forma, o símbolo codificado tem a representação d1 d2 d3 d4 v5 v6 v7 , na qual
v5 , v6 e v7 são como postos acima. Assim, para o símbolo x = 0101, te-
mos d1 = 0, d2 = 1, d3 = 0, d4 = 1, v5 = d1 + d2 + d4 , v6 = d1 + d3 + d4 e
v7 = d2 + d3 + d4 . Logo, ao codificá-lo, obtemos o símbolo x0 = 0101010.
Note que, na codificação dada pelo Algoritmo 2, o símbolo codificado
tem a representação v1 v2 d3 v4 d5 d6 d7 , onde v1 é escolhido de forma que a
soma v1 + d3 + d5 + d7 seja par; v2 , de forma que a soma v2 + d3 + d6 + d7
seja par; e v4 , de forma que a soma v4 + d5 + d6 + d7 seja par, o que é o
mesmo que:

v1 = d3 + d5 + d7
v2 = d3 + d6 + d7 (4.1)
v4 = d5 + d6 + d7 .
Daí segue que a codificação, agora escrita como d1 d2 d3 d4 v5 v6 v7 , é
equivalente à codificação da subseção 2.4, escrita como v1 v2 d3 v4 d5 d6 d7 , na
qual a relação entre as duas codificações, quanto aos dígitos de verificação,
é dada pela Tabela 4.5. Note também que, nessa forma de codificação, a
relação com a codificação da subseção 2.4 é a seguinte: v5 faz o papel de
v1 ; v6 faz o papel de v2 ; v7 faz o papel de v4 ; e d1 , d2 , d3 e d4 fazem o papel
de d3 , d5 , d6 e d7 , respectivamente. Dessa forma, para codificar um símbolo
do código C(7, 4), utilizamos o seguinte algoritmo:

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Capítulo 4. Códigos corretores 119

Algoritmo 4. Para codificar um símbolo d1 d2 d3 d4 v5 v6 v do código C(7, 4),

utilize o Algoritmo 2 com a equivalência da Tabela 4.5.

Tabela 4.5: Equivalência entre os dígitos v5 , v6 e v7 e v1 , v2 e v4

Codificação na subseção 2.4 v1 v2 d3 v4 d5 d6 d7
Codificação equivalente v5 v6 d1 v7 d2 d3 d4
Fonte: Elaborada pelo autor

Vale destacar aqui que uma forma prática para codificar qualquer
símbolo do código C(7, 4) é através da soma das colunas da Tabela 4.6
abaixo. Assim, se, por exemplo, considerarmos o símbolo y = 0111, temos
d1 = 0, d2 = 1, d3 = 1 e d4 = 1, de modo que, ao substituirmos esses valores
na Tabela 4.6 e somarmos suas respectivas colunas, obteremos o símbolo
codificado y0 = 0111001.

Tabela 4.6: Esquema para a codificação de um símbolo de C(7, 4)

d1 d2 d3 d4 v5 v6 v7
1 · d1 0 · d1 0 · d1 0 · d1 1 · d1 1 · d1 0 · d1
0 · d2 1 · d2 0 · d2 0 · d2 1 · d2 0 · d2 1 · d2
0 · d3 0 · d3 1 · d3 0 · d3 0 · d3 1 · d3 1 · d3
0 · d4 0 · d4 0 · d4 1 · d4 1 · d4 1 · d4 1 · d4

Fonte: Elaborada pelo autor

Agora que já sabemos codificar um símbolo de C(7, 4), a pergunta que

surge é: Como decodificar e corrigir um erro de um símbolo desse código?
Para responder a essa pergunta, precisamos detectar se existe um erro, sua
posição e corrigi-lo, trocando 0 por 1 ou vice-versa. Isso é feito de acordo
com o seguinte algoritmo, apresentado em Rousseau e Aubin (2015):
Algoritmo 5. Para detectar um possível erro, calculamos os dígitos de
verificação do símbolo recebido, os quais denotaremos por w5 , w6 e w7 ,
e depois os comparamos com os respectivos valores, nas posições de ve-
rificação, do símbolo recebido. Uma das possibilidades a seguir pode
ocorrer:

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120 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

1. v5 = w5 , v6 = w6 e v7 = w7 , nesse caso, o símbolo foi enviado sem

erro;

2. v5 6= w5 e v6 6= w6 , nesse caso, o erro está na primeira posição;

3. v5 6= w5 e v7 6= w7 , nesse caso, o erro está na segunda posição;

4. v6 6= w6 e v7 6= w7 , nesse caso, o erro está na terceira posição;

5. v5 6= w5 , v6 6= w6 e v7 6= w7 , nesse caso, o erro está na quarta

posição;

6. v5 6= w5 , nesse caso, o erro está na quinta posição;

7. v6 6= w6 , nesse caso, o erro está na sexta posição;

8. v7 6= w7 , nesse caso, o erro está na sétima posição.

Antes de mostrarmos esse algoritmo em ação, entendemos que cabe

aqui uma breve explicação, caso a caso, do porquê do seu funcionamento.

1. No caso 1, não temos muito o que explicar, pois todos as verificações

de paridade coincidem, logo, o simbolo enviado foi recebido sem
erro.

2. No caso 2, ao notarmos que v5 6= w5 e v6 6= w6 , concluímos que

v7 = w7 e, como v7 = d2 + d3 + d4 , o erro não pode estar em d2 , d3 ou
d4 , logo, só pode estar em d1 , pois é a discrepância de valores nesse
dígito que faz com que v5 6= w5 e v6 6= w6 .

3. No caso 3, ao notarmos que v5 6= w5 e v7 6= w7 , concluímos que

v6 = w6 e, como v6 = d1 + d3 + d4 , o erro não pode estar em d1 , d3 ou
d4 , logo, só pode estar em d2 , pois é a discrepância de valores nesse
dígito que faz com que v5 6= w5 e v7 6= w7 .

4. No caso 4, ao notarmos que v6 6= w6 e v7 6= w7 , concluímos que

v5 = w5 e, uma vez que v5 = d1 + d2 + d4 , o erro não pode estar em
d1 , d2 ou d4 , logo só pode estar em d3 , pois é a discrepância de valores
nesse dígito que faz com que v6 6= w6 e v7 6= w7 .

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Capítulo 4. Códigos corretores 121

5. No caso 5, ao notarmos que v5 6= w5 , v6 6= w6 e v7 6= w7 , concluímos

que o erro só pode estar em um dígito que é comum a v5 , v6 e v7 , o
qual, como pode ser visto facilmente, é d4 , pois é a discrepância de
valores nesse dígito que faz com que v5 6= w5 , v6 6= w6 e v7 6= w7 .

6. Nos casos 6, 7 e 8, ao notarmos que v5 6= w5 , v6 6= w6 e v7 6= w7 , res-

pectivamente, tendo em vista as observações anteriores, só podemos
concluir que o erro ocorreu na posição v5 , v6 ou v7 , respectivamente.

Vejamos em um exemplo como esse procedimento funciona na correção

de um único erro de um símbolo.

Exemplo 7. Suponha que o símbolo x0 = 0101010 tenha sido transmitido

com um erro na quinta posição, ou seja, o símbolo recebido foi x00 =
0101110.
Aplicando o Algoritmo 5 ao símbolo recebido, temos que w5 = d1 + d2 +
d4 = 0 + 1 + 1 = 0, w6 = d1 + d3 + d4 = 0 + 0 + 1 = 1 e w7 = d2 + d3 + d4 =
1 + 0 + 1 = 0. Comparando com v5 = 1, v6 = 1 e v7 = 0 fica fácil ver que
v5 6= w5 , logo, o erro está na quinta posição, como já era de se esperar. Para
corrigir o erro, basta modificar o símbolo da quinta posição, trocando o 1
por 0 e, para decodificar o símbolo, basta tomar as 4 primeiras posições.

Com os Algoritmos 4 e 5, podemos codificar, decodificar e corrigir um

único erro de qualquer um dos 16 símbolos do código C(7, 4). Entretanto,
existe uma maneira mais prática de se codificar, decodificar e corrigir um
único erro nesse código, mais ainda, tal maneira é facilmente generalizada
para a família de códigos C(2k − 1, 2k − k − 1).
Considerando a Tabela 4.6 acima, observamos que os coeficientes de
d1 , · · · , v7 presentes em suas entradas são os mesmos da matriz:
 
1 0 0 0 1 1 0
 0 1 0 0 1 0 1 
G3 = 
 

 0 0 1 0 0 1 1 
0 0 0 1 1 1 1

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122 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

a qual é chamada de matriz geradora do código C(7, 4), visto que qual-
quer símbolo X desse código é codificado no símbolo X 0 através da sua
multiplicação com a matriz geradora, ou seja, X 0 = XG3 . O índice 3 de-
signa o número de dígitos de verificação do código que, como já vimos
anteriormente, nesse caso são 3.

Exemplo 8. Para codificar o símbolo x = 0101 novamente, basta realizar

a multiplicação em Z2 das matrizes
 
X= 0 1 0 1

e  
1 0 0 0 1 1 0
 0 1 0 0 1 0 1 
G3 = 
 

 0 0 1 0 0 1 1 
0 0 0 1 1 1 1
obtendo a matriz:
 
XG3 = X 0 = 0 1 0 1 0 1 0

a qual representa o símbolo codificado x0 = 0101010. Note que obtemos o

mesmo símbolo codificado anteriormente.

Para o caso geral da matriz geradora de um código C(2k − 1, 2k − k − 1),

nós temos a seguinte definição:

Definição 7. A matriz geradora, denotada Gk , é uma matriz de dimensão

(2k − k − 1) × (2k − 1) com coeficientes em Z2 , tal que todos os elementos
codificados do código C sejam obtidos através da sua multiplicação pela
matriz geradora.

Outra matriz que possui destaque no código de Hamming é a chamada

matriz de controle ou matriz de paridade Hk . Para o código C(7, 4), temos
que:

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Capítulo 4. Códigos corretores 123

 
1 1 0 1 1 0 0
H3 =  1 0 1 1 0 1 0 
 

0 1 1 1 0 0 1

e para o caso geral, temos que a matriz de paridade de um código C(2k −

1, 2k − k − 1) é definida como segue:6

Definição 8. A matriz de paridade, denotada por Hk , é uma matriz de

dimensão k × (2k − 1) com coeficientes em Z2 , tal que Gk Hkt = 0, na qual
Hkt denota a matriz transposta de Hk e 0, a matriz nula.

Note que as matrizes G3 e H3 do código C(7, 4) podem ser escritas como

G3 = [I4 A] e H3 = [B I3 ], em que A e B são matrizes satisfazendo At = B,
e I3 e I4 denotam as matrizes identidade de dimensão 3 e 4, respectivamente.
Além disso, quando as matrizes G3 e H3 estão escritas nessa forma, dizemos
que as mesmas estão em sua forma padrão. A generalização desse fato
é o conteúdo do próximo teorema, o qual nos permitirá obter Gk em sua
forma padrão, sempre que definirmos Hk também em sua forma padrão e
vice versa. A demonstração desse teorema não será inserida aqui, pois se
utiliza de conceitos que fogem do escopo deste trabalho, porém ela pode
ser encontrada em Meneghesso (2012, p. 19-20).

Teorema 2. Sejam Gk = [I2k −k−1 A] e Hk = [B Ik ]. Hk será a matriz de

verificação de paridade associada à matriz geradora Gk se, e somente se,
At = B. Além disso, o código binário correspondente C(2k − 1, 2k − k − 1)
será corretor de um único erro se, e somente se, as colunas de Hk forem
não nulas e distintas.

Em vista do Teorema 2, uma pergunta que pode surgir é: As matrizes Gk

e Hk são as únicas que definem um código da forma C(2k − 1, 2k − k − 1)? A
6O leitor com conhecimentos de Álgebra Linear deve ter percebido que as linhas da
k
matriz geradora formam uma base para um espaço vetorial que é isomorfo a Z22 −k−1 .
Mais ainda, nota-se também que as colunas da transposta da matriz de paridade formam
uma base para o complemento ortogonal do espaço vetorial gerado pelas linhas da matriz
geradora.

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124 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

resposta para essa pergunta é negativa, além disso, a seguinte definição nos
dá as condições para a criação de outras matrizes geradoras e de paridade,
chamadas de matrizes equivalentes.

Definição 9. Duas matrizes Gk e G0k geram o mesmo código C, ou seja, são

equivalentes, se uma pode ser obtida da outra através de uma sequência
finita de operações do tipo:
L1 Permutação de duas linhas;
L2 Adição de uma linha a outra;
C1 Permutação de duas colunas.

Exemplo 9. É fácil ver que a matriz geradora do código de Hamming

definido na subseção 2.4, através do Algoritmo 2 é igual a:
 
1 1 1 0 0 0 0
 1 0 0 1 1 0 0 
G3 =  .
 
 0 1 0 1 0 1 0 
1 1 0 1 0 0 1

A qual, por sua vez é equivalente à matriz geradora do código de Hamming

que definimos nesta seção à partir da Tabela 4.6:
 
1 0 0 0 1 1 0
0
 0 1 0 0 1 0 1 
G3= .
 
 0 0 1 0 0 1 1 
0 0 0 1 1 1 1

Pois podemos obter uma da outra através de aplicações sucessivas das

operações acima definidas. Faça Isso!

Para o caso geral, temos a seguinte proposição, cuja demonstração

segue da simples aplicação das operações (L1), (L2) e (C1). Para uma
demonstração dessa proposição para o caso em que os coeficientes das

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Capítulo 4. Códigos corretores 125

matrizes são elementos de um corpo K qualquer, ver Hefez (2008, p. 92-

93).

Proposição 2. Dado um código C com matriz geradora Gk , existe um

código equivalente C0 com matriz geradora G0k na forma padrão.

Isto posto, temos definida uma matriz geradora Gk . A codificação de

um símbolo u qualquer do código C(2k − 1, 2k − k − 1) se dá simplesmente
pela multiplicação de u por Gk , obtendo-se o símbolo codificado v = uGk ,
ou seja, a codificação é simplesmente uma multiplicação de matrizes com
coeficientes em Z2 . Para a decodificação e correção há dois casos: i) o
símbolo foi transmitido sem erro; e ii) o símbolo foi transmitido com um
único erro.
Para o primeiro caso, se o símbolo codificado v foi transmitido sem
erro, então o mesmo é anulado pela matriz de paridade. Com efeito, vHkt =
(uGk )Hkt = u(Gk Hkt ) = u0 = 0, assim, sempre que o produto vHkt for igual
à matriz nula, podemos concluir que o símbolo foi transmitido sem erro.
Para o segundo caso, sejam v um símbolo do código C(2k − 1,2k − k − 1)
k
(sem erro) e v(i) ∈ Z22 −1 o símbolo obtido pela adição, em Z2 , de 1 ao i-
ésimo digito de v. Logo, v(i) é um símbolo codificado transmitido com
um erro no i-ésimo dígito. Assim podemos escrever v(i) = v + (0 · · · 0
1 dgito 0 · · · 0), a partir do que, temos:
|{z}
i−simo

 
(i)
v Hkt = vHkt + 0 ··· 0 1 0 ··· 0 Hkt
|{z}
0
 
= 0 ··· 0 1 0 ··· 0 Hkt .

Note que v(i) Hkt é a i-ésima linha de Hkt , logo, a i-ésima coluna de Hk .
Dessa forma, um erro ocorrido na i-ésima posição da mensagem transmitida
equivale a i-ésima coluna de Hk . Para corrigir o erro, portanto, temos
que modificar o dígito do símbolo recebido na posição que é equivalente
a i-ésima coluna da matriz de paridade. A seguir, ilustramos como esse

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126 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

procedimento funciona na correção de um símbolo do código C(7, 4), o

qual é o código para k = 3 no código C(2k − 1, 2k − k − 1):

Exemplo 10. Consideremos novamente o símbolo x = 0101, que como pôde

ser visto no Exemplo 8, ao ser codificado, se torna x0 = 0101010. Assim,
como fizemos no Exemplo 7, introduziremos um erro na quinta posição,
obtendo x00 = 0101110. Para corrigir esse erro, multiplicaremos o símbolo
x00 pela transposta da matriz de paridade para este código H3t , obtendo:
 
1 1 0
 
 1 0 1 
 


 0 1 1 
  
X 00 H3t = 0 1 0 1 1 1 0  1 1 1 = 1 0 0 ,
 
 

 1 0 0 


 0 1 0 

0 0 1

a quinta linha de H3t e, consequentemente, a quinta coluna de H3 , logo, o

erro se encontra na quinta posição do símbolo x00 , como já esperávamos.

Antes de irmos para o próximo exemplo, note que no código C(15, 11),
os símbolos são escritos na forma d1 d2 d3 · · · d11 v12 v13 v14 v15 , e que,
estendendo o Algoritmo 4 para esse caso, podemos definir:

v12 = d1 + d2 + d4 + d5 + d7 + d9 + d11
v13 = d1 + d3 + d4 + d6 + d7 + d10 + d11
v14 = d2 + d3 + d4 + d8 + d9 + d10 + d11 (4.2)
v15 = d5 + d6 + d7 + d8 + d9 + d10 + d11

Essa maneira de definir v12 , v13 , v14 e v15 é equivalente à definição de

v1 , v2 , v4 e v8 dada pelo Algoritmo 2 na subseção 2.4, e a relação entre os
dígitos lá e aqui pode ser vista na Tabela 4.7 abaixo. Desta forma, para
construir a matriz geradora G4 = [I4 A], basta tomar A = [v12 v13 v14 v15 ], na
qual cada uma das quatro colunas de A é formada pelos coeficientes dos

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Capítulo 4. Códigos corretores 127

dígitos di , i = 1 · · · 11, que definem v12 , v13 , v14 e v15 .

Tabela 4.7: Equivalência entre os dígitos v12 , v13 , v14 e v15 e v1 , v2 , v4 e v8

Subseção 2.4 v1 v2 d3 v4 d5 d6 d7 v8 d9 d10 d11 d12 d13 d14 d15
Aqui v12 v13 d1 v14 d2 d3 d4 v15 d5 d6 d7 d8 d9 d10 d11

Fonte: Elaborada pelo autor

Com esse exemplo, encerramos as considerações sobre o Código de

Hamming e concluímos esta seção. Para mais exemplos e outras considera-
ções sobre esse código, como, por exemplo, sua interpretação geométrica,
ver Lira (2018a).

4.3 Considerações finais

O código de Hamming definitivamente representou um marco para a

Teoria dos Códigos Corretores de Erros. Os desenvolvimentos que se segui-
ram, em certa medida, só foram possíveis graças ao trabalho desse pioneiro.
Sendo assim, a abordagem de seu código na Educação Básica é mais do
que merecida, bem como representa uma excelente forma de introduzir
o assunto para as novas gerações de futuros engenheiros, matemáticos e
pesquisadores das mais diversas áreas da ciência.
Na dissertação que gerou este trabalho, Lira (2018a), nós desenvolvemos
uma sequência didática para o ensino do código de Hamming em suas duas
formulações, tal como foram apresentadas anteriormente. Devido a natureza
deste trabalho, optamos por não a apresentar aqui, porém deixarmos a
sugestão de leitura, e, porque não, de aplicação da mesma nas escolas, para
o leitor disposto a tal.

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128 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

4.4 Referências bibliográficas

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trole de erros. São Paulo, 09 de jul. de 2021. Dispo-
nível em: [Link]
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Dissertação (Mestrado) – Instituto de Matemática, Estatística e Computação
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“output” — 2021/8/24 — 14:30 — page 129 — #129

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Capítulo 4. Códigos corretores 129

2003. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Engenharia

Elétrica, Universidade Federal de Pernambuco, Recife.
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“output” — 2021/8/24 — 14:30 — page 130 — #130

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ROCHA, A.. textbfModelo de sistema de comunicações digital para o
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Campinas, Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação, Campinas.
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Capítulo 5

O estudo de polinômios com

relatos de história da matemática

Ma. Francisca Alves de Souza1

Dra. Bárbara Costa da Silva2

Resumo: Os polinômios são de suma relevância para a matemática e, quando

associados a funções, modelam vários fenômenos do nosso dia a dia. Esse assunto
é abordado, pela primeira vez, no 8º ano do ensino fundamental, porém os alunos
chegam ao ensino médio e superior com várias dificuldades na aprendizagem
desse assunto, principalmente no que tange produtos notáveis. Essas dificuldades
ocorrem por inúmeros motivos, sendo um dos principais a aversão que os alunos
têm pelas aulas de matemática. Por essa razão, este capítulo tem como objetivo
tornar o conteúdo atrativo devido ao design da abordagem utilizada na digitação e
da sua junção com a história da matemática, tornando-a uma ferramenta de auxílio
do processo de ensino-aprendizagem, assim como revela uma matemática mais
dinâmica já que mostra o desenvolvimento dessa ciência no decorrer do tempo.
Palavras-chave: Polinômios; História da Matemática; Ensino-
Aprendizagem.
1 IFCE-Instituto
Federal de Educação, Ciência e Técnologia do Ceará, alves-
souza@[Link]
2 UFRPE, Universidade Federal Rural de Pernambuco, [Link]@[Link]

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132 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

5.1 Origem da álgebra

Era uma vez...
Vou contar-lhe uma pequena história. Você está preparado para ouvir?
Sente-se e vamos dar um passeio em um mundo cheio de aventuras e feitos.
Sabe que mundo é esse? Não? Pense bem. É o nosso. Então comecemos.
3

Fonte: Imagem de OpenClipart-Vectors por Pixabay

A civilização egípcia desenvolveu-se ao longo de uns quatro mil anos e

deixou-nos marcas maravilhosas. As mais conhecidas são, claro, as pirâmi-
des de Gisé e a Esfinge. Vamos abordar um pouco a herança matemática
desses ilustres antepassados. A nossa fonte principal é um papiro contendo
problemas de matemática, escrito por volta de 1650 a.C. Esse documento
contém 85 enunciados copiados em escrita hierática (escrita hieroglífica
simplificada usada para escrever textos com um pincel em tiras de papiro),
cujo autor foi Ahmes. Ele ficou conhecido pelo nome do historiador escocês
que o comprou no século XIX, Alexander Henry Rhind.
O papiro de Rhind é uma fonte primária rica sobre a matemática egípcia
antiga. Ele descreve os métodos de multiplicação e divisão, o uso que se
fazia das frações unitárias, emprega a regra da falsa posição, apresenta uma
solução para o problema da determinação da área de um círculo e muitas
outras aplicações da matemática a situações práticas.4

4 Texto
com base no livro: 10 livros, 10 regiões, 10 jogos para aprender e divertir-se
(SANTOS et al, 2008).

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 133

Vejamos um exemplo:

Problema 24: O valor de “aha” se “aha” e um sétimo de “aha” é 19.

Para solucionar o problema, os egípcios utilizavam uma técnica deno-
minada MÉTODO FALSA POSIÇÃO. Esse método consistia em escolher um
valor arbitrário para “aha” e, a partir desse valor, eles faziam os cálculos
e comparavam com o resultado, mas provavelmente não era o resultado
esperado. Por isso, eles utilizavam um fator de correção para obter o valor
correto de “aha”, ou seja, o valor que satisfaz a expressão. Seguindo o
método egípcio, vamos resolver o problema e encontrar o valor de “aha”.

Solução:
Seja “aha”= 7. Logo, um sétimo de “aha” é 1 e consequentemente “aha”
e um sétimo de “aha” é 7 + 1 = 8 6= 19.
Então, o fator de correção é um número que multiplicado por 8 é igual
19
a 19, ou seja, .
8
19 133
Portanto, o valor de “aha” é ·7 =
8 8
n

Esse problema transcrito para a linguagem matemática moderna seria:

Problema 24: Determine o valor que somado a sua sétima parte é igual a
19.

Solução:
Seja x o valor procurado, ou seja, o “aha” citado anteriormente.
Escrevendo o enunciado na linguagem matemática atual, temos: x +
1
x = 19.
7
Logo,
 
1 1
x + x = 19 ⇔ 7 · x + x = 7 · 19 ⇔ 7x + 1x (5.1)
7 7
= 133 (5.2)
133
⇔ 8x = 133 ⇔ x =
8

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134 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Observemos que o problema se resume em encontrar a raiz de uma

1
equação algébrica x + x = 19, ou seja, o valor x para que o polinômio
7
1
P(x) = x + x tenha como valor numérico 19 (P(x) = 19).
7
O papiro de Ahmes ou Rhind, como é mais conhecido, é o documento
que marca a origem da álgebra, em especial o surgimento dos polinômios
na nossa história, já que os polinômios fazem parte da álgebra.
Agora, que tal aprendermos um pouco mais de álgebra, ou melhor, da
álgebra dos polinômios? Mas o que é um polinômio? Essa resposta teremos
em breve.

5.2 O cálculo algébrico

Mais uma história? Sim! Que ótimo. Continuemos.

Fonte: Imagem de Gerd Altmann por Pixabay

Simon Stevis (1548-1620) nasceu em Bruges, foi comerciante em An-
tuérpia, viajou pela Dinamarca e para fora da Europa, e, aos 35 anos,

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 135

ingressou na Universidade de Leyden, onde estudou matemática, grego e

engenharia.
Apesar de ter entrado com idade fora do padrão (por motivos familiares),
continuou como professor durante alguns anos, tornando-se amigo de um
aluno aplicado, o príncipe Maurício de Nassau. Mais tarde, este o tornou
diretor do departamento do exército holandês, responsável pela construção
de armamentos e de navios. Stevis foi um engenheiro genial e, como tal,
supervisionou a construção de estradas, de vias navegáveis e de outras obras
públicas, além de realizar incursões na óptica, na qual deixou algumas obras,
e na hidrostática, com experiências que comprovaram que a pressão exercida
no fundo de um recipiente por um líquido, depende, principalmente, da sua
altura (ANDRADE, 2015).
Suas principais contribuições foram na estática e na matemática. Na
matemática, Simon foi o primeiro a estudar, de forma metódica e minuciosa,
o sistema de frações decimais e suas aplicações, os números inteiros e os
números irracionais, estudo esse que facilitou o CÁLCULO ALGÉBRICO,
cuja definição, de expressão algébrica, segundo (SERRASQUEIRO, 1906) 5
é: a reunião dos processos empregados para efetuar as operações algébricas,
ou seja, os processos usados para transformar uma expressão algébrica em
outra equivalente. Stevis fez um estudo unificado das equações quadráticas
e apresentou métodos para obtenção de soluções aproximadas de equações
algébricas de qualquer grau, em outras palavras, ele estudou equações
polinomiais de grau n (ANDRADE, 2015). Agora, vamos estudar essas
expressões algébricas? Ótimo, eu sabia que você ia querer continuar.

5.2.1 Expressão algébrica

Definição: É toda expressão que tem apenas letras, ou apenas números, ou

números e letras.

5 Tratadode Álgebra Elementar: Livro Primeiro, Capítulo I, Noções preliminares §2º

Expressões algébricas, 1906. pg 11

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136 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Exemplos: (1) mn (2) 3m + 2n (3)

5

5.2.2 Classificação das expressões algébricas

As expressões algébricas podem ser classificadas da seguinte
forma:irracional, racional, racional inteira e racional fracionária.

Vejamos abaixo cada uma delas.

Expressão Algébrica Irracional: É toda expressão algébrica que apresenta
letras no radicando.
√ √ b
Exemplos: (1) x+y (2) 2 a −
3

Expressão Algébrica Racional: É toda expressão algébrica que não apre-

senta letras no radicando.
√
3 + 2a
Exemplos: (1) (2) 2x2 − 5x + 1
3b

Expressão Algébrica Racional Inteira: É toda expressão algébrica racional

que não apresenta letras no denominador.
√
3 + 2a
Exemplos: (1) (2) 2x2 − 5x + 1
3

Expressão Algébrica Racional Fracionária: É toda expressão algébrica

racional que apresenta letras no denominador.
√
3 + 2a 2x + y
Exemplos: (1) (2)
3b x−y

5.2.3 Valor numérico de uma expressão algébrica

Vamos entender o que significa o valor numérico de uma expressão
algébrica por intermédio de um exemplo.

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 137

Exemplo: Em uma gráfica, cada xerox custa $ 0,20. Que expressão

algébrica relaciona o valor a ser pago e a quantidade de cópias? Se João
xerocar 30 páginas, quanto ele deve pagar?

Solução:
Cada cópia custa $ 0,20 e o valor a ser pago depende da quantidade de
cópias. Então, podemos pensar da seguinte forma:

Número da linha Quantidade de cópias Valor a ser pago

(1ª linha) 1 1 · 0, 20 = 0, 20
(2ª linha) 2 2 · 0, 20 = 0, 40
(3ª linha) 3 3 · 0, 20 = 0, 60
(4ª linha) x x · 0, 20 = 0, 20x

Observe que na 4ª linha foi colocado a letra x para indicar a quantidade

de cópias, pois essa quantidade é variável. Ou seja, a letra ocupa o lugar de
um número.
Sejam x a quantidade de cópias e V (x) o valor a ser pago, então a
expressão algébrica procurada é V (x) = 0, 20x.
Como João vai xerocar 30 páginas, então o valor a ser pago é 30 ·
($ 0, 20) = $ 6, 00. Veja que, para determinar o valor a ser pago, é só
substituirmos o x na expressão V (x) = 0, 20x por 30. Logo, 6 é o valor
numérico da expressão algébrica encontrada.
Em outras palavras, para encontrar o valor numérico de uma expressão
algébrica basta substituir as variáveis por números.

Definição: Dado o número a e a expressão P(x) = an · xn + an−1 · xn−1 +

. . . + a2 · x2 + a1 · x + a0 , chamamos de valor numérico de P(x) em a o valor
obtido quando substituímos o x por a na expressão P(x), ou seja, P(a).

3x2 − 5x
Exemplo: Calcule o valor numérico da expressão Q(x) = para
x+3
x = 4.

Solução:

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138 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

3x2 − 5x
Substituindo x pelo seu valor, que é 4, na expressão Q(x) = ,
x+3
obtemos:

3 · 42 − 5 · 4 3 · 16 − 20 48 − 20 28
Q(4) = = = = =4
4+3 7 7 7

5.3 Monômios
Você gostou das histórias anteriores? Eu sabia que você ia gostar. Então,
que tal mais uma? Formidável, então vamos a história.

Fonte: Imagem de Clker-Free-Vector-Images por Pixabay

Nicolo Fontana nasceu em 1501 na cidade italiana de Bréscia. Em

1512, a Bréscia foi invadida pelas tropas francesas e o jovem Nicolo foi
gravemente ferido por golpes de espadas de um soldado. Por esse motivo,
ficou com uma profunda cicatriz na boca, o que lhe ocasionou um defeito na
fala. Por isso recebeu o apelido de Tartaglia, que quer dizer gago. Segundo
a história, ele foi deixado para morrer, mas sua mãe o encontrou e, por
não ter remédios para tratar seus ferimentos, ela procedeu da mesma forma
que gatos e cachorros fazem para cuidar dos seus filhotes. Porém, foi esse
cuidado que salvou a vida do seu filho.

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 139

Tartaglia não frequentou a escola devido a suas posses serem escassas,

por isso estudou sozinho em casa, nos livros que conseguia encontrar.
Sem dinheiro para comprar papel, tinta e pena, escrevia com carvão sobre
paredes. Alguns historiadores dizem que as lápides também serviam
como cadernos. Dono de uma memória extraordinária, Nicolo aprendeu
a ler e escrever por conta própria e rapidamente obteve conhecimento
de latim, grego e matemática, tornando-se professor de matemática em
Veneza, Verona, Bréscia e Vicenza. Tartaglia publicou diversas obras,
sendo a mais conhecida um tratado sobre aritmética, no qual ele abordou
operações numéricas e regras comerciais. Foi o primeiro a realizar cálculos
de artilharia e participou de vários debates.

Porém, o que o colocou no anais da matemática foi sua rivalidade

com Girolamo Cardano (1501 - 1576) sobre o método de resolução das
equações cúbicas. Vamos entende melhor essa história.

Antonio Maria Del Fiore, tendo obtido o método de resolver equações

cúbicas algebricamente de Del Ferro, desafiou Tartaglia para ver se ele
era capaz de encontrar soluções para as tais equações, mas ele não sabia
que Tartaglia já havia descoberto a solução geral de equações do tipo
x3 + px2 = q. A disputa ocorreu em 1535 e cada participante deveria
apresentar 30 questões para o outro resolver. Tartaglia apresentou várias
questões distintas colocando Fiore em uma situação desconfortável, pois o
mesmo não tinha conhecimento do que se gabava. Já era de se espera o
resultado, ou seja, Fiore mostrou-se incapaz de solucionar os problemas
propostos.

Esse episódio despertou a curiosidade de Cardano, o qual não sabia

solucionar as equações polinomiais de grau 3, então ele entrou em contato
com Tartaglia e solicitou o método de resolução para publicar no livro
que ele estava escrevendo. Tartaglia se recusou, pois ele mesmo queria
publicar, então Cardano prometeu manter o método em segredo e em
seguida quebrou a promessa: mesmo dando os créditos a seu inventor.

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140 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Tartaglia ficou muito chateado e escreveu um livro publicando sua

descoberta e, de certo modo, insultando Cardano. 6

Definição: Monômios são expressões algébricas racionais inteiras

representadas por um único produto.

Exemplo (1):

5x3 y2 / 5 (Coeficiente)

 
x3 y2 (Parte literal) / monômio

Exemplo (2):

2 /−
2
− ab3 m (Coeficiente)
7 7

 
ab3 m (Parte literal) / monômio

Exemplo (3):

√ √
2x / 2 (Coeficiente)

 
x (Parte literal) / monômio

Observação: Quando o expoente da parte literal for igual a zero

6 Dica: visite a página [Link] e leia mais sobre essa
história.

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 141

denominamos monômio constante

5.3.1 Grau de um monômio

Definição: O grau (gr) de um monômio cujo coeficiente não é nulo é
indicado pela soma dos expoentes da parte literal.

Exemplos: (1) O grau do monômio 4x2 y2 é 4 (2) O grau do

monômio −7 é 0

5.3.2 Monômios semelhantes

Definição: São aqueles que possuem a mesma parte literal ou não possuem
parte literal.

Exemplos: (1) 4x e −7x (2) 8 e −3 (3) 7z2 y e

2
9z y

5.3.3 Operações com monômios

Adição e Subtração: É obtida somando-se algebricamente os coeficientes e
conservando-se a parte literal dos monômios semelhantes.

Exemplos: (1) 24x2 + 12x2 = 36x2 (2) −10x + 6x =

−4x

Multiplicação: É obtida multiplicando os coeficientes e depois as partes

literais.

Exemplo: (5a2 b).(−3a) = −15a3 b

Divisão: É obtida dividindo os coeficientes e depois as partes literais.

Exemplo: (12a4 b3 ) ÷ (2ab2 ) = 6a3 b

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142 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Nem sempre é possível efetuar a divisão. Vejamos o exemplo seguinte:

30b3 30 −1 3
Exemplo: (30a2 b3 ) ÷ (7a3 ) = = a b
7a 7
A parte literal é a−1 b3 , mas o expoente da variável a é negativo.
30b3
Logo, não é um monômio.
7a

Potenciação: É obtida elevando o coeficiente e a parte literal à potência

indicada.

Exemplo: (−5ab2 )3 = (−5)3 .(a)3 .(b2 )3 = −125a3 b6

Radiciação: É obtida extraindo a raiz n-ésima do coeficiente e dividindo o

expoente de cada variável por n.
p √ 2 p √
Exemplos: (1) 25y2 = 25 · y 2 = 5y (2) 5
32x10 y5 = 5 32 ·
10 5
x 5 · y 5 = 2x2 y

Observe o índice do radical e os expoentes da parte literal em cada

exemplo e veja que os expoentes são múltiplos do índice, por isso é possível
efetuar a radiciação. Mas nem sempre isso é possível. Vejamos:

Exemplo:
p √ 3 √
(1) 3y3 = 3.y 2 = 3y1,5 , veja que 1, 5 ∈
/ N e, por esse motivo,
p
3
3y não é um monômio.

5.4 Polinômios
Definição: É toda expressão algébrica racional inteira.
Monômio: expressões algébricas racionais inteiras representadas por um
único produto (polinômio que possui um único termo);
Binômio: polinômio formado pela soma de dois monômios, ou seja, que
possui dois termos;

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 143

Trinômio: polinômio formado pela soma de três monômios, ou seja, que

possui três termos;
Polinômio nulo: polinômio formado por monômios nulos.
Os polinômios com mais de três termos não recebem denominação
particular (BIANCHINI, 2006).

Exemplos:
(1) −5 (4) 2x2 − 3x
(2) x (5) x2 − 2xy + y2
(3) a5 − 3 (6) 5x2 − 3x + 2x3 − 4

5.4.1 Grau de um polinômio

Definição: É igual ao grau do monômio não nulo de maior grau que compõe
o polinômio.

Observação: Não se define grau para o polinômio nulo

Exemplos:
Polinômio Grau do Polinômio
(1) P(x, y) = 2x2 y − 5x2 y3 + 4xy gr(P(x, y)) = 5
(2) Q(a, b) = 5a3 b + 2a2 b3 − 4a3 b4 − 2ab3 gr(Q(a, b)) = 7
(3) R(x) = 5 gr(R(x)) = 0

5.4.2 Polinômio com uma variável

Definição: Um polinômio na variável real x é uma expressão dada por:

P(x) = an · xn + an−1 · xn−1 + . . . + a2 · x2 + a1 · x + a0

em que:

• an , an−1 , . . . , a2 , a1 , a0 ∈ R e são chamados de coeficientes do polinô-

mio;

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144 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

• a0 é coeficiente independente ou termo independente;

• n ∈ N;

• o grau do polinômio é o número n, onde an 6= 0.

Exemplos:

(1) P(x) = 5x2 − 4x + 2 é um polinômio completo de grau 2.

(2) P(x) = x3 − 2x2 + x + 1 é um polinômio completo de grau 3.

(3) P(x) = x2 − 4 é um polinômio incompleto de grau 2.

Reescrevendo, temos P(x) = x2 + 0x − 4, por esse motivo, dizemos
que é incompleto.

(4) P(x) = 2x4 − 3x2 + 2 é um polinômio incompleto de grau 4.

Reescrevendo, temos P(x) = 2x4 + 0x3 − 3x2 + 0x + 2.

(5) P(x) = 2x + 3x−2 + 4x−1 não é um polinômio, pois o expoente de x é

negativo.
√
(6) P(x) = 3x2 − 5 x + 2 não é um polinômio, pois o expoente de x é
fracionário.

5.5 Operações com polinômios

Vamos entender como efetuar as operações com polinômios por meio
de exemplos.

5.5.1 Adição e subtração

Exemplos:
(1) (4x2 − 7x + 2) + (3x2 + 2x + 3) = ?

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 145

Solução:

(4x2 − 7x + 2) + (3x2 + 2x + 3) = 4x2 + 3x2 − 7x + 2x + 2 + 3

= (4 + 3)x2 + (−7 + 2)x + (2 + 3)
= 7x2 − 5x + 5

(2) (4x3 − 7x + 2) − (3x2 + 2x + 3) = ?

Solução:

(4x3 − 7x + 2) − (0x3 + 3x2 + 2x + 3) = 4x3 − 7x + 2 − 0x3 − 3x2 − 2x − 3

= 4x3 − 0x3 − 3x2 − 7x − 2x + 2 − 3
= (4 − 0)x3 − 3x2 + (−7 − 2)x + (2 − 3)
= 4x3 − 3x2 − 9x − 1

Com base nos exemplos acima, vemos que, para efetuarmos a soma ou
subtração de polinômios, devemos associá-los aos monômios semelhantes.
Ou seja:

Definição: Dados dois polinômios P(x) = an xn + an−1 xn−1 + . . . + a2 x2 +

a1 x + a0 e Q(x) = bn xn + bn−1 xn−1 + . . . + b2 x2 + b1 x + b0 , denominamos
soma e diferença de P com Q os polinômios: P(x) + Q(x) = (an + bn )xn +
(an−1 + bn−1 )xn−1 + . . . + (a2 + b2 )x2 + (a1 + b1 )x + (a0 + b0 ) e P(x) −
Q(x) = (an − bn )xn + (an−1 − bn−1 )xn−1 + . . . + (a2 − b2 )x2 + (a1 − b1 )x +
(a0 − b0 ), respectivamente (IEZZI, 2013b).

5.5.2 Multiplicação e divisão

Exemplo:
Multiplicação de polinômio por polinômio:
(2) (7x2 − 2x + 1).(x − 2) = ?

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146 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Solução:

(7x2 − 2x + 1).(x − 2) =
7x2 · x + 7x2 · (−2) + (−2x) · x + (−2x) · (−2) + 1 · x + 1 · (−2) =
7x3 · −14x2 − 2x2 + 4x + x − 2 =
7x3 − 16x2 + 5x − 2

n
Como vimos acima, para efetuar a multiplicação de polinômios usamos
a propriedade distributiva, ou seja, basta multiplicar cada termo de um dos
polinômios por cada termo do outro polinômio.

Definição: Dados dois polinômios P(x) = am xm + am−1 xm−1 + . . . + a2 x2 +

a1 x + a0 e Q(x) = bn xn + bn−1 xn−1 + . . . + b2 x2 + b1 x + b0 , denominamos
produto de P · Q o polinômio P(x) · Q(x) = am bn xm+n + . . . + (a2 b0 + a1 b1 +
a0 b2 )x2 + (a0 b1 + a1 b0 )x + a0 b0 .

Divisão de polinômio por monômio:

(3) (18x3 − 12x2 + 3x) ÷ (3x) = ?

Solução:

(18x3 − 12x2 + 3x) ÷ (3x) =

18x3 − 12x2 + 3x
=
3x
18x3 12x2 3x
− + =
3x 3x 3x
6x2 − 4x + 1

n
Divisão de polinômio por polinômio:
Para efetuarmos a divisão, podemos utilizar o algoritmo da divisão
(algoritmo de Euclides ou método da chave) ou o método de Descartes,

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 147

porém vamos focar somente no algoritmo da divisão, já que ele funciona

de forma mais geral. Existe também o dispositivo prático de Briot-Ruffini,
mas ele só deve ser utilizado para dividir polinômio por binômio.
Para facilitar o entendimento do algoritmo, resolveremos o exemplo
abaixo detalhando cada passo da solução:
(4) (−1 + 8x3 ) ÷ (2x − 1) = ?
Solução:

(1) O dividendo −1 + 8x3 é um polinômio incompleto e está na ordem

crescente de expoente. Logo, vamos colocá-lo na ordem decrescente
de expoentes e completá-lo com zeros, ou seja: 8x3 + 0x2 + 0x − 1.

(2) O divisor 2x − 1 já está na ordem decrescente de expoentes.

(3) Agora, dividimos o termo de maior grau do dividendo pelo termo de

8x3
maior grau do divisor. Logo: = 4x2 .
2x

(4) Em seguida, multiplicamos o resultado encontrado no item (3) pelo

divisor, ou seja: 4x2 · (2x − 1) = 8x3 − 4x2 .

(5) Agora façamos a diferença entre o dividendo e o resultado obtido no

cálculo anterior (item 4). A primeira diferença é 8x3 + 0x2 + 0x − 1 −
(8x3 − 4x2 ) = 4x2 + 0x − 1.

(6) Assim, temos a nova divisão (4x2 + 0x − 1) ÷ (2x − 1) e seguimos o

mesmo procedimento até que o grau da última diferença seja menor
que o grau do divisor ou que a última diferença seja igual a zero, e,
nesse caso, o dividendo é divisível pelo divisor.

Vejamos o algoritmo a seguir:

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148 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

8x3 + 0x2 + 0x − 1 |2x − 1

−8x3 + 4x2 4x2 + 2x + 1
4x2 + 0x − 1
−4x2 + 2x
2x − 1
−2x + 1
0

(5) (12x4 − 17x3 − 3x2 − 11x − 3) ÷ (3x2 − 2x − 3) = ?

Solução:

12x4 − 17x3 − 3x2 − 11x − 3 |3x2 − 2x − 3

−12x4 + 8x3 + 12x2 4x2 − 3x + 1
−9x3 + 9x2 − 11x − 3
9x3 − 6x2 − 9x
3x2 − 20x − 3
−3x2 + 2x + 3
−18x

Definição: Dados dois polinômios P (dividendo) e D 6= 0 (divisor), dividir

P por D com resto é determinar dois outros polinômios Q (quociente) e R
(resto), de modo que se verifiquem as seguintes condições:

(I) P = Q · D + R

(II) gr(R) < gr(D) ou R = 0

Observação: Se R = 0 dizemos que P é divisível por D

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 149

5.6 Produtos notáveis

O que significa produto notável? Os cálculos algébricos obedecem a al-

guns padrões de resolução, dentro os quais podemos citar determinadas mul-
tiplicações. Para efetuar essas multiplicações, utilizamos constantemente
a propriedade distributiva, mas algumas dessas multiplicações aparecem
frequentemente e, por esse motivo, denominamos produtos notáveis.

5.6.1 Quadrado da soma de dois termos

Definição: O quadrado da soma de dois termos é igual ao quadrado do

primeiro termo mais duas vezes o produto do primeiro termo pelo segundo
termo mais o quadrado do segundo termo.

Exemplo: (1) Desenvolva (x + 3)2 .

Solução:

(x + 3)2 = (x + 3) · (x + 3)
= x·x+x·3+3·x+3·3
= x2 + 3x + 3x + 9
= x2 + 6x + 9
(5.3)
(5.4)

Geometricamente, essa expressão representa a área A(x) de um quadrado

de lado igual a x + 3. Vejamos a figura abaixo:

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150 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

x
3 3x

3x x
x x2

9 3
x 3

Ou seja, A(x) = (x + 3)2 = x2 + 3x + 3x + 9 = x2 + 6x + 9.

Generalizando, temos:
(a + b)2 = a2 + 2 · a · b + b2

5.6.2 Quadrado da diferença de dois termos

Definição: O quadrado da diferença de dois termos é igual ao quadrado
do primeiro termo menos duas vezes o produto do primeiro termo pelo
segundo termo mais o quadrado do segundo termo.

Exemplo:
(1) Desenvolva (x − 3)2 .
Solução:

(x − 3)2 = (x − 3) · (x − 3)
= x · x + x · (−3) + (−3) · x + (−3) · (−3)
= x2 − 3x − 3x + 9
= x2 − 6x + 9

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 151

Geometricamente, essa expressão representa a área B(x) de um quadrado

de lado igual a x − 3. Vejamos a figura abaixo:

x−3
3 3(x − 3)

x−3

x−3 (x − 3)2

9 3

x−3 3

Ou seja,
B(x) = (x − 3)2 = x2 − 3(x − 3) − 3(x − 3) − 9 = x2 − 3x + 9 − 3x + 9 −
9 = x2 − 6x + 9.
Generalizando, temos:

(a − b)2 = a2 − 2 · a · b + b2

5.6.3 Produto da soma pela diferença de dois termos

Definição: O produto da soma pela diferença de dois termos é igual ao
quadrado do primeiro termo menos o quadrado do segundo termo.

Exemplos:
(1) (x + 2).(x − 2) = ?

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152 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Solução:

(x + 2).(x − 2) = x · x + x · (−2) + 2 · x + 2 · (−2)

= x2 − 2x + 2x − 22
= x2 − 4

n
Geometricamente, essa expressão representa a área C(x) de um retân-
gulo de lados x + 2 e x − 2. Vejamos a figura abaixo:

x−2 2
x+2
=⇒ x
x−2

x−2 x−2 2

Logo, a área desse retângulo é C(x) = (x + 2) ·x(x − 2) = x2 − 4.

Generalizando, temos:
(a + b) · (a − b) = a2 − b2
(2) (5m + 2n).(5m − 2n) = 25m2 − 4n2
Solução:

(5m + 2n).(5m − 2n) = (5m)2 − (2n)2

= 25m2 − 4n2

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 153

5.6.4 Cubo da soma e da diferença de dois termos

Exemplos:
(1) Desenvolva (x + 5)3 .
Solução:

(x + 5)3 = (x + 5)2 · (x + 5)
= (x2 + 10x + 25) · (x + 5)
= x2 · x + x2 · 5 + 10x · x + 10x · 5 + 25 · x + 25 · 5
= x3 + 5x2 + 10x2 + 50x + 25x + 125
= x3 + 15x2 + 75x + 125

n
Generalizando, temos:
(a + b)3 = a3 + 3 · a2 · b + 3 · a · b2 + b3

(2) Desenvolva (x − y)3 .

Solução:

(x − y)3 = x3 + 3 · x2 · (−y) + 3 · x · (−y)2 + (−y)3

= x3 − 3x2 y + 3xy2 − y3

n
Até o momento, vimos como desenvolver expressões com expoentes
2 e 3. Agora vamos nos apropriar de conhecimentos que facilitarão o
desenvolvimento de expressões com expoente maior ou igual a 2.

5.6.5 Fatorial
Exemplo: João está organizando o armário e possui 4 livros de matemá-
tica. De quantas maneiras distintas João pode dispor esses livros?

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154 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Solução:
João tem 4 livros, então vamos numerá-los com 1, 2, 3 e 4. Logo, temos
as seguintes sequências:

(1, 2, 3, 4) (1, 2, 4, 3) (1, 3, 2, 4) (1, 3, 4, 2) (1, 4, 2, 3) (1, 4, 3, 2)

(2, 1, 3, 4) (2, 1, 4, 3) (2, 3, 1, 4) (2, 3, 4, 1) (2, 4, 1, 3) (2, 4, 3, 1)
(3, 1, 2, 4) (3, 1, 4, 2) (3, 2, 1, 4) (3, 2, 4, 1) (3, 4, 2, 1) (3, 4, 1, 2)
(4, 1, 2, 3) (4, 1, 3, 2) (4, 2, 1, 3) (4, 2, 3, 1) (4, 3, 1, 2) (4, 3, 2, 1)

Portanto, temos 24 sequências. Ou seja, 24 maneiras distintas para João

dispor os livros.
Outro modo de solucionar a questão é pensar dessa forma:

• Primeira posição: ele pode escolher qualquer um dos 4 livros;

• Segunda posição: ele só pode escolher qualquer um dos 3 livros

restantes;

• Terceira posição: ele só pode escolher qualquer um dos 2 livros

restantes;

• Quarta posição: ele só tem 1 único livro.

Logo, a quantidade de maneiras distintas em que ele pode dispor os

livros é dada pelo produto 4 · 3 · 2 · 1 = 24.

Em problemas de contagem, aparecem frequentemente multiplicações

de números naturais na ordem decrescente e, por isso, os matemáticos
criaram um símbolo para representá-las. Esse símbolo, !, recebe o nome de
fatorial. O símbolo de fatorial foi introduzido pela primeira vez em 1808
pelo professor universitário Christian Kramp, cujo objetivo era eliminar
as dificuldades encontradas na escrita. Em 1811, Legendre representou o

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 155

fatorial usando a letra grega gama (Γ) e Gauss utilizou a letra grega pi (Π).
Atualmente usamos o símbolo de Kramp, então o cálculo anterior seria
escrito como: 4 · 3 · 2 · 1 = 4!

Definição: Seja n ∈ N. Denominamos fatorial de n e indicamos por n! a

relação:
n! = n · (n − 1) · (n − 2) · . . . · 3 · 2 · 1 para n ≥ 2;
1! = 1;
0! = 1.

Exemplos:
(1) 3! = 3 · 2 · 1 = 6
(2) 4! = 4 · 3 · 2 · 1 = 24
10! 10 · 9 · 8!
(3) = = 10 · 9 = 90
8! 8!

5.6.6 Combinação

Definição: Seja A um conjunto com n elementos. Chamamos de com-

binações (C) dos n elementos, tomados p a p, e denotamos por Cn,p os
subconjuntos de A constituídos de p elementos.

Exemplo: Considere o conjunto E = {a, b, c, d}. Determine a quanti-

dade de subconjuntos do conjunto E com dois elementos.
Solução: Para determinar a quantidade de subconjuntos de E com dois
elementos, é preciso apenas fazer as combinações dos 4 elementos de E,
tomados 2 a 2, e depois contar quantas combinações fizemos. Lembre-se
que {a, b} = {b, a}, então:

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156 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

/d
?b ?c c

a /c b /d


d

Logo, os subconjuntos de E com dois elementos são:

{a, b} ; {a, c} ; {a, d} ; {b, c} ; {b, d} ; {c, d}

Portanto, temos 6 subconjuntos.

Observe que o conjunto E só possui 4 elementos, então é bastante sim-
ples exprimir os subconjuntos pedidos. Mas se o conjunto dado possuísse
10, 15 ou 1000 elementos, como exprimir os subconjuntos com dois elemen-
tos ou todos os subconjuntos? Seria muito trabalhoso e exaustivo. Então,
para otimizar o tempo e facilitar o cálculo, usamos a fórmula abaixo (IEZZI,
2013a):
Fórmula para o cálculo do número de combinações
!
n n!
Cn,p = = , n∈N≥ p
p p! · (n − p)!

Exemplos:
3! 6
(1) C3,2 = = =3
2!.(3 − 2)! 2
5! 5.4.3! 20
(2) C5,2 = = = = 10
2!.(5 − 2)! 2!.3! 2

5.6.7 Binômio de Newton

Não sei o que o mundo pode pensar de mim, mas eu mesmo
me considero tão somente um menino que, brincando na areia

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 157

da praia, se diverte ao encontrar um seixo arredondado ou

uma concha mais bonita que as comuns, enquanto o grande
oceano da verdade jaz indecifrável ante meus olhos. (ISAAC
NEWTON) (PALARO, 2006)

Na epígrafe acima, Newton deixa claro que desconhece uma grande

quantidade de coisas, mas o pouco que ele afirma ter conhecimento foi
suficiente para descobrir e desenvolver estudos em matemática e física.
Creio que nesse momento você deve estar querendo saber um pouco mais
sobre Newton, é verdade? Eu sabia. Então, vamos à história.

Fonte: Imagem de Prawny por Pixabay

Isaac Newton nasceu em 25 de dezembro de 1642, na aldeia de Wo-

olsthorpe. Newton se dedicava a projetar miniaturas mecânicas até que,
um dia, encontrou um livro de astrologia que mudou sua atenção para a
matemática. Esse novo interesse o levou a ler vários livros, sendo o pri-
meiro deles os Elementos de Euclides e depois La géométrie de Descartes,

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158 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

a Clavis de Oughtred, a Arithmetica infinitorum de Wallis, entre outros

trabalhos.
Pouco depois, Newton descobriu o teorema do binômio generalizado e
inventou o método do fluxões, o qual hoje chamamos de cálculo diferencial.
No período de março a junho de 1666, a Universidade de Cambridge foi
fechada devido a uma epidemia de peste e Newton teve que retornar a sua
cidade natal. Esse período foi bem inspirador para Newton, pois, além
do cálculo, ele se dedicou a várias partes da física, testou suas primeiras
experiências em óptica e também formulou os princípios básicos da teoria
da gravitação. Alguns historiadores, porém, dizem que essas descobertas só
ocorreram após o seu retorno à universidade.
Newton retornou a Cambridge em 1667, desenvolveu suas pesquisas
no campo da óptica por dois anos, ocupou a cátedra lucasiana em 1669 e
publicou um artigo com suas descobertas em óptica. Contudo, surgiram
várias críticas sobre seu trabalho, deixando-o muito chateado e, por esse
motivo, Newton demorou para publicar suas descobertas posteriores, fato
que o levou a uma disputa com Leibniz sobre a primazia da criação do
cálculo.
Em 1675, comunicou a Royal Society sua teoria corpuscular, lecionou ál-
gebra e teoria das equações de 1673 à 1683, publicou o tratado Philosophiae
Naturalis Principia Mathematica (material compostos em três livros) e, em
1692, Newton adoeceu e teve como consequência da doença um distúrbio
mental. Desse ano em diante, seus esforços se voltaram para a química,
alquimia e teologia. No ano de 1696, foi indicado inspetor da Casa da
Moeda, sendo promovido a diretor em 1699. Em 1703, foi eleito presidente
da Royal Society, cargo que ocupou até a sua morte em 1727.
Newton é considerado um dos maiores gênios de todos os tempos e suas
realizações foram expressas neste poema de Alexandre Pope: “A natureza e
as leis da natureza jaziam ocultas na noite; Deus disse: Faça-se Newton, e a
luz se fez”.
Todos nós temos habilidades que, às vezes, estão escondidas e não
deixamos que floresçam. Ainda assim, acredito que cada um de nós é capaz
de gostar e de aprender os mistérios da matemática, mas isso só depende do

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 159

nosso querer e do nosso esforço. Como diz o capitão planeta: O poder é de

vocês.

[Teorema Binomial] O desenvolvimento de (x + a)n para n ∈ N e x, a ∈

R é dado por:7
! ! ! !
n n n n
(x+a)n = ·xn + ·xn−1 ·a1 + ·xn−2 ·a2 +. . .+ ·an
0 1 2 n

Exemplo: Desenvolva (x + y)4 .

Solução:
! ! ! !
4 4 4 4
(x + y)4 = · x4 · y0 + · x3 · y1 + · x2 · y2 + · x1 ·
0 1 2 3
!
4
y3 + · x0 · y4
4
(x + y)4 = 1 · x4 · 1 + 4 · x3 · y1 + 6 · x2 · y2 + 4 · x1 · y3 + 1 · x0 · y4
(x + y)4 = x4 + 4x3 y + 6x2 y2 + 4xy3 + y4

Para determinar o valor de cada coeficiente binomial, podemos utilizar

a fórmula para combinações vista anteriormente ou utilizar o triângulo de
Pascal, o qual veremos adiante e facilitará bastante o cálculo.

7 Dica: visite a página [Link]

newton/[Link] para saber mais

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160 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

5.6.8 Triângulo aritmético

O triângulo aritmético, também chamado de triângulo de Tartaglia-
Pascal, é uma tabela de formato triangular (não limitada) de números
naturais, fácil de construir e que permite obter, de modo imediato, os coefi-
cientes do desenvolvimento de (a + b)n . Esse triângulo foi descoberto pelo
matemático chinês Yang Hui e suas propriedades aritméticas foram estuda-
das pelo matemático francês Blaise Pascal, razão pela qual o triângulo leva
o seu nome. Pascal e Fermat foram os criadores da Análise Combinatória e
da Teoria de Probabilidades (MORGADO, 2013).
Você já conheceu um pouco da história de Tartaglia. Agora vamos
conhecer a história de Pascal? Sim? Ótimo, eu sabia que você ia gostar.
Então, continuemos com nossa viajem ao passado.

Fonte: Imagem de James Sutherland por Pixabay

Blaise Pascal nasceu em 19 de julho de 1623, em Clermont-Ferrand, na

França. A mãe de pascal, Antoniette Bejon, faleceu quando ele tinha apenas
3 anos de idade. Étienne Pascal, pai de Blaise, encarregou-se pessoalmente

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 161

da educação do garoto por meio de um método um pouco diferente dos

adotados na época, cujo objetivo era o estudo da razão. Esse método consis-
tia na aplicação de exercícios diversos abordando as disciplinas geografia,
história e filosofia. Já as aulas de matemática só deveriam ser ministradas
quando o jovem Pascal estivesse com o intelecto preparado para aprender
essa ciência, ou seja, maduro, de acordo com seu pai.
O jovem Pascal ouvia conversas sobre matemática e sua curiosidade foi
se acentuando. Sem professor ou mesmo livros, ele começou a desenvolver
seus estudos. Depois de autorizado a estudar matemática, juntou-se aos sá-
bios do círculo de Mersenne e, a partir daí, teve contato com conhecimentos
que proporcionaram o desenvolvimento dos seus trabalhos. Aos 17 anos,
descobriu e publicou vários teoremas em geometria projetiva, essenciais
para o desenvolvimento tecnológico da aviação. Criou uma máquina de
calcular para ajudar seu pai e existe, hoje, uma linguagem de programação
denominada pascal, em sua homenagem, pois ele achava que no futuro as
máquinas poderiam pensar.
Blaise dedicou-se ao estudo da aritmética e desenvolveu os cálculos de
probabilidade, o triângulo de pascal e o tratado sobre as potências numéricas,
além de contribuir com a física no campo da hidrostática. Devido a seus
esforços excessivos, ficou gravemente doente e, em 1648, se tornou adepto
do misticismo de Port-Royal. Pascal faleceu em Paris no dia 19 de junho de
1662. Sofreu bastante, mas suportou toda dor com grande resignação. Suas
palavras finais foram: “Que Deus jamais me abandone” (RUIZ, 2010).

Definição: O triângulo de Pascal é uma tabela na qual podemos dispor

ordenadamente os coeficientes binomiais.
Vejamos abaixo:

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162 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

!
0
0
! !
1 1
0 1
! ! !
2 2 2
0 1 2
! ! ! !
3 3 3 3
0 1 2 3
! ! ! ! !
4 4 4 4 4
0 1 2 3 4
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Isto é:
A linha 1 contém o coeficiente do desenvolvimento de (x + a)0
A linha 2 contém os coeficientes do desenvolvimento de (x + a)1
A linha 3 contém os coeficientes do desenvolvimento de (x + a)2
...................................................

Também podemos escrever o triângulo de Pascal substituindo cada

coeficiente binomial pelo seu valor, isto é:

1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1
1 5 10 10 5 1
1 6 15 20 15 6 1
1 7 21 35 35 21 7 1
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Para construir o triângulo de Pascal não é necessário calcular os coefici-

entes binomiais, basta usarmos algumas de suas propriedades. Vejamos:

(1) Em cada linha do triângulo, o primeiro e o último número são iguais

a 1.

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 163

(2) A partir da terceira linha, cada número (exceto o primeiro e o último)

é a soma dos números da linha anterior, imediatamente acima dele.

(3) Na mesma linha, dois números equidistantes dos extremos são iguais.

Exemplo: Desenvolva (2a − b)5 . Solução:

Observando a forma como é desenvolvido o binômio de Newton e a 6ª
linha do triângulo de Pascal, temos:

(2a − b)5 = 32a5 − 80a4 b + 80a3 b2 − 40a2 b3 + 10ab4 − b5

5.6.9 Fatoração
Definição: Fatorar é o termo usado na álgebra para designar a decomposição
que se faz de cada um dos elementos que integram um produto. O objetivo
da fatoração é a simplificação das fórmulas matemáticas em que ocorre a
multiplicação, especialmente das chamadas equações.
As fatorações mais conhecidas são:

1. Fator comum em evidência

Nessa forma de fatoração, determinamos o elemento comum aos
termos que formam o polinômio e escrevemos o polinômio como o
produto m · n, em que m é o elemento comum e n é o resultado da
divisão dos termos do polinômio pelo elemento comum.

Exemplo: a3 − 5a2 = a2 (a − 5)

2. Agrupamento

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164 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Agrupamos os termos semelhantes de forma que seja possível utilizar

a fatoração por evidência mais de uma vez.

Exemplo: 5x − xy + 15 − 3y = (x + 3).(5 − y)
Solução:
5x − xy + 15 − 3y = 5x + 15 − xy − 3y = 5(x + 3) − y(x + 3) = (x +
3).(5 − y)

3. Diferença entre dois quadrados

Extraímos a raiz quadrada dos elementos e os resultados obtidos
formarão um produto entre binômios, na forma produto da soma e da
diferença.

Exemplo: a4 − 9 = (a2 − 3) · (a2 + 3)

Solução:
√ √
Extraindo as raízes, temos: a4 = a2 e 9 = 3
Logo, (a2 − 3) · (a2 + 3) = a4 + 3a2 − 3a2 + 9 = a4 − 9

4. Trinômio quadrado perfeito

Basta determinar o produto notável responsável pela formação do
trinômio.

Exemplo: x2 + 4x + 4 = (x + 2)2
Solução:
√ √
Extraindo as raízes, temos: x2 = x e 4 = 2
Fazendo o produto 2 · x · 2 = 4x. Logo: (x + 2)2 = x2 + 4x + 4

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Capítulo 5. O estudo de polinômios 165

Exemplo: Determine as raízes do polinômio P(x) = 4x4 − 9x2 + 16x3 −

36x.
Solução:
Determinar as raízes de um polinômio é encontrar valores para x tais
que o valor numérico de P(x) é igual a 0, ou seja P(x) = 0. Logo:

4x4 − 9x2 + 16x3 − 36x = 0

Observe que há um elemento comum em todos os termos desse polinô-

mio, o x. Colocando x em evidência, temos:

4x4 − 9x2 + 16x3 − 36x = 0 ⇐⇒ x(4x3 − 9x + 16x2 − 36) = 0

Usando a fatoração por agrupamento, temos:

x(4x3 − 9x + 16x2 − 36) =

x(4x3 + 16x2 − 9x − 36) =
x 4x2 (x + 4) − 9(x + 4) = 0
 

x (x + 4)(4x2 − 9) =
 

x(x + 4)(4x2 − 9) = 0

Veja que 4x2 − 9 = (2x − 3)(2x + 3), então:

x(x + 4)(4x2 − 9) = x(x + 4)(2x − 3)(2x + 3) = 0

Logo:
3 3
x = 0, x+4 = 0 ⇒ x = −4, 2x−3 = 0 ⇒ x = ou 2x+3 = 0 ⇒ x = −
2 2
3 3
Portanto, as raízes reais do polinômio P(x) são 0, −4, e − .
2 2

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5.7 Referências bibliográficas

ANDRADE, C. H. V. d. História Ilustrada da Medicina da Idade Média
ao Século do Início da Razão: a medicina no seu contexto sociocultural
história. 1. ed. São Paulo: Editora Baraúna, 2015.
BIANCHINI, E. Matemática, 8o ano. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
IEZZI, G. Fundamentos de Matemática Elementar, 5: combinatória,
probabilidade. 8. ed. São Paulo: Atual, 2013a.
IEZZI, G. Fundamentos de Matemática Elementar, 6: complexos, po-
linômios, equações. 8. ed. São Paulo: Atual, 2013b.
MORGADO A C E CARVALHO, P. C. P. Coleção PROFMAT: matemá-
tica discreta. Rio de janeiro: SBM, 2013.
PALARO, L. A. Concepção de Educação Matemática de Henri Lebes-
gue. 584 p. Tese (Doutorado em Educação Matemática) — PUC/SP, São
Paulo,2006.
RUIZ, R. L. Blaise pascal: o homem e a ciência. Revista Ética e Filosofia
Política, v. 1, n. 12, 2010.
SANTOS, C. et al. 10 livros, 10 regiões, 10 jogos para aprender e
divertir-se. Santo Tirso: Norprint, 2008.
SERRASQUEIRO, J. A. Tratado de Álgebra Elementar. 9. ed. Coimbra:
Livraria Central de J. Diogo Pires, 1906.

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Capítulo 6

Sobre algoritmos de ordenação e

sua abordagem no ensino médio

Me. Ilso Francisco dos Santos1

Dr. Marcelo Pedro dos Santos2

Resumo: O presente artigo se baseia no trabalho Algoritmos de Ordenação: uma

abordagem didática para o ensino médio (SANTOS, 2020). A proposta do trabalho
se concentra numa abordagem didática de três algoritmos de ordenação tomando
como base competências e habilidades propostas na Base Nacional Curricular
Comum (BNCC). Os algoritmos de ordenação estudados foram o Bubble Sort, Se-
lection Sort e o Quick Sort. Inicialmente foi realizada uma análise de competências
e habilidades presentes não somente na BNCC, o documento mais recente, mas
também nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática: 5ª a 8ª séries, do
Ensino Médio, Complemento para o Ensino Médio e dos Parâmetros Curriculares
do Estado de Pernambuco. Os conteúdos didáticos necessários para a compre-
ensão do trabalho são: Somatórios e Funções Afim, Quadrática e Logarítmica,
necessárias para avaliarmos os desempenhos assintóticos dos algoritmos. Alguns
1 Professor da rede pública Estadual e Municipal de Ensino em Pernambuco, ilsofran-
cisco@[Link].
2 Professor do Departamento de Matemática - Universidade Federal Rural de Pernam-

buco, [Link]@[Link].

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168 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

exemplos dos algoritmos servirão para o entendimento do funcionamento, bem

como a forma como sua complexidade é analisada e propostas de atividades são
colocadas no intuito de mostrar a viabilidade da abordagem do tema no Ensino
Médio.
Palavras-chave: Parâmetros Curriculares; Competências; Algoritmos de Ordena-
ção; Complexidade.

6.1 Introdução
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,
a escola, no desempenho de suas funções, deve construir e utilizar métodos,
estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às características
cognitivas e culturais dos alunos. O tema Algoritmos de Ordenação propicia
uma abordagem diversificada da Matemática em um contexto que auxilia no
desenvolvimento cognitivo e cultural dos estudantes. O presente trabalho
se propõe a analisar, à luz da BNCC, o funcionamento e a complexidade
dos algoritmos de ordenação Bubble Sort, Selection Sort e Quick Sort,
comparando seus desempenhos por meio de funções matemáticas, tanto
algebricamente quanto graficamente.
Apresentaremos exemplos dos algoritmos de ordenação e atividades
afins com o propósito de trazer subsídios educacionais para uma aborda-
gem didática do tema no Ensino Médio. Apesar da análise dos Parâmetros
Curriculares se estenderem ao Ensino Fundamental, optou-se por direcionar
o trabalho com o tema para o Ensino Médio. A justificativa de tal direci-
onamento deve-se ao fato de se supor que os estudantes já possuam um
repertório matemático capaz de compreender os conceitos e procedimentos
abordados no estudo dos algoritmos já citados. O tema dos algoritmos
está intrinsecamente relacionado à computação, no entanto não faremos tal
abordagem neste trabalho e nos resumiremos ao viés matemático do tema,
recorrendo de forma superficial aos conteúdos de Somatórios e Funções
Afim, Quadrática e Logarítmica.
Tendo como fundamento que o Ensino Médio é uma etapa de aprofun-

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damento de conceitos e procedimentos trabalhados com os estudantes no

Ensino Fundamental, consideramos plausível uma análise dos Parâmetros
Curriculares nessa etapa do Ensino. Não se pretende aprofundar a mate-
mática utilizada para obter a Função que representa a complexidade de
cada algoritmo e nem a análise assintótica de cada função. A proposta é
apenas mostrar, de forma inteligível, como se pode chegar aos resultados
e a maneira que tais resultados são utilizados na análise dos algoritmos.
Para tanto, traremos exemplos de cada algoritmo de ordenação, com suas
respectivas funções representativas e complexidades correlatas. No que
diz respeito a análise assintótica, utilizada para representar a complexidade
de cada algoritmo, nos limitaremos a apresentar qual a representação da
mesma sem que haja preocupação de como se chegou a tal representação,
pois tais demonstrações fogem do escopo do trabalho.
Por fim, deve-se atentar para o fato de que o estudo do tema não se
encerra nessa simples abordagem, restando um vasto campo a ser inves-
tigado por outros pesquisadores com focos diversos dos que foram aqui
destacados.

6.2 Fundamentos teóricos e metodológicos

6.2.1 Análise dos parâmetros curriculares
Inicialmente buscou-se mostrar uma possível evolução curricular nos
documentos oficiais, ou melhor, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e
também do Estado de Pernambuco, na busca de competências e habilidades
que tivessem relação com o tema. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática 5ª a 8ª séries (PCN - 5ª a 8ª) já trazem uma problematização ao
declararem:

Situação - problema é o ponto de partida da atividade matemá-

tica e não a definição. No processo de ensino e aprendizagem,
conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados
mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em

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que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia

para resolvê-las (BRASIL, 1998, p. 40).

Segundo o mesmo documento, é por meio da exploração de situações-

problemas que o estudante reconhecerá diferentes funções da álgebra, bem
como exercitará a indução e a dedução em Matemática. Apesar dos PCN
- 5ª a 8ª séries já sugerirem o quão importante é uso da tecnologia, do
computador e de softwares no processo de ensino - aprendizagem, ainda
não se faz menção ao tema algoritmos. Nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Matemática, afirma-se que: “muitos conteúdos importantes
são descartados por serem julgados, sem uma análise adequada, que não
são de interesse para os alunos porque não fazem parte de sua realidade ou
não têm uma aplicação prática imediata” (BRASIL, 1998). Encontramos
também nesse documento uma referência aos conteúdos procedimentais e
a capacidade do saber fazer. É evidente que o trabalho com algoritmos se
enquadra em tal espécie de conteúdo, visto que se trata de um procedimento
ou conjunto deles.
Na etapa do Ensino Médio, deve-se propor ao estudante uma ampliação
dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, bem como uma
elevação no nível de abstração de conceitos e procedimentos matemáticos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), essa etapa “[· · · ] deve ser mais do que memorizar resultados
dessa ciência e que a aquisição do conhecimento matemático deve estar
vinculada ao domínio de um saber fazer Matemática e de um saber pensar
matemático”(BRASIL, 2000). Também há de se garantir, nessa etapa do
ensino, que o estudante seja capaz de lidar com o conceito de funções em
situações diversas, ajustando seus conhecimentos na busca de soluções de
problemas, na construção de modelos para interpretação e investigação em
Matemática. Também é preciso garantir que ele aprofunde conhecimentos
sobre números e álgebra, de forma conectada com outros conteúdos. Nos
PCNEM, algumas competências de base foram elencadas em duplas, as de
representação e comunicação, bem como as de investigação e compreensão.
A relação de tais competências com o tema Algoritmos de Ordenação é

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bastante clara, pois a análise destes proporciona a representação e a comu-

nicação por meio de esquemas, linguagem natural e fluxogramas, assim
como instiga a investigação e a compreensão quando se busca assimilar
o procedimento utilizado por cada algoritmo e a função que descreve o
número de comparações necessárias para ordenar a lista (vetor), como será
visto adiante. Também se averiguou, na versão complementar para o Ensino
Médio, os PCNEM+ , um enfoque na contextualização dos conteúdos mate-
máticos e na interdisciplinaridade, retomando as competências elencadas
nos PCNEM, dentre as quais podemos destacar:
Traduzir uma situação dada em determinada linguagem para
outra; por exemplo, transformar situações dadas em linguagem
discursiva em esquemas, tabelas, gráficos, desenhos, fórmulas
ou equações matemáticas e vice-versa, assim como transformar
as linguagens mais específicas umas nas outras, como tabelas
em gráficos ou equações (BRASIL, 2002, p. 115).
A competência citada anteriormente está inserida nas de representação e
comunicação, que possuem ampla relação com a proposta didática em tela,
pois o trabalho com Algoritmos de ordenação favorece toda essa gama de
representações e formas de comunicar o conhecimento matemático a partir
da situação-problema. Os PCNEM+ também propõem o ensino por meio
de temas estruturadores para que se alcancem as competências e habilidades
desejadas. Nesse caso, o tema Algoritmos de Ordenação poderia servir
como estruturador, pois favorece a articulação lógica entre diferentes ideias
e conceitos matemáticos.
Já os Parâmetros Curriculares da Educação Básica do Estado de Pernam-
buco também trazem tópicos semelhantes aos apresentados anteriormente
nos documentos já citados, como a resolução de problemas e a modelagem
matemática, mas difere na nomenclatura dada às competências e habilidades.
Nesse documento, usa-se a expressão Expectativas de Aprendizagem:
As expectativas de aprendizagem explicitam aquele mínimo
que o estudante deve aprender para desenvolver as competên-
cias básicas na disciplina. Em outras palavras, elas descrevem

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o “piso” de aprendizagens, e não o “teto”. Dependendo das

condições de cada sala de aula, elas podem ser ampliadas e/ou
aprofundadas (PERNAMBUCO, 2012, p. 13).

O documento destaca, dentre outras coisas, o trabalho com situações-

problemas, os problemas abertos em detrimento dos fechados e a mode-
lagem matemática. Algumas expectativas de aprendizagem que possuem
relação com o estudo de Algoritmos de Ordenação perpassam por todo os
ensino médio como “reconhecer função como modelo matemático para o
estudo das variações entre grandezas do mundo natural ou social” (PER-
NAMBUCO, 2012, p. 21).
A BNCC, último e mais recente documento analisado, traz compe-
tências e habilidades relacionadas com o trabalho sobre Algoritmos de
Ordenação, tanto na parte destinada para Ensino Fundamental, quanto
para o Ensino Médio. Como o aprofundamento e ampliação dos conceitos
devem ser consolidados no Ensino Médio, esse documento propõem o
desenvolvimento de competências e habilidades de forma análoga aos
PCNEM. De acordo com a BNCC: “Competência é definida como a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida [· · ·]” (BRASIL, 2018). Na seção do Ensino
Fundamental, são explicitadas competências gerais da Educação Básica e
competências específicas de cada área do conhecimento, dentre as quais
são indicadas as habilidades requeridas. Os conteúdos, por outro lado, são
separados em unidades temáticas do 1º ao 9º ano, como vem a seguir, para
a disciplina de Matemática: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas
e Medidas, Probabilidade e Estatística. Consta neste documento que “A
linguagem algorítmica tem pontos em comum com a linguagem algébrica,
sobretudo em relação ao conceito de variável” (BRASIL, 2018, p. 271).
Quanto às habilidades diretamente relacionadas ao tema, destacamos:

-Representar por meio de um fluxograma os passos utilizados

para resolver um grupo de problemas.

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 173

-Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um

algoritmo para a construção de um triângulo qualquer,
conhecidas as medidas dos três lados.

-Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um

algoritmo para a construção de um polígono regular (como
quadrado e triângulo equilátero), conhecida a medida de seu
lado.

-Identificar a regularidade de uma sequência numérica ou figural

não recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxo-
grama que permita indicar os números ou as figuras seguintes
(BRASIL, 2018).

Percebe-se um uso pretensioso de fluxogramas em várias habilidades mas

não há, ainda, relação com o pensamento computacional que “envolve as
capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar
e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática,
por meio do desenvolvimento de algoritmos” (BRASIL, 2018, p. 474).
A estruturação das competências e habilidades para o Ensino Médio
se fez, na BNCC, de forma distinta do Ensino Fundamental. No Ensino
Médio, as competências específicas não estão diretamente relacionadas à
unidades temáticas, configurando uma liberdade de associação de acordo
com a situação-problema, tema estruturador ou itinerários formativos que
sejam escolhidos. Porém, merecem destaque algumas habilidades que
possuem forte relação com o tema Algoritmos de Ordenação. São elas:

-Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, quando

possível, um algoritmo que resolve um problema.

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174 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

-Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem de programação

na implementação de algoritmos escritos em linguagem
corrente e/ou matemática (BRASIL, 2018, p. 538-539).

Observa-se que no Ensino Médio já se busca uma relação mais estreita com
o pensamento computacional ao se referir à linguagem de programação
e implementação de algoritmos, fato não antes visto na parte do Ensino
Fundamental.
Por fim, pudemos constatar que são notáveis as competências e habi-
lidades constantes nos Parâmetros Curriculares analisados que podem ser
desenvolvidas por meio da abordagem didática do tema proposto neste
trabalho. E, como a BNCC é o documento mais recente, faz-se necessário
mais estudos e propostas tangíveis ao processo de ensino-aprendizagem na
educação básica.

6.2.2 Algoritmos de ordenação e complexidade

Um Algoritmo de Ordenação tem como procedimento ordenar os n
elementos de uma lista finita, a qual passaremos a chamar de vetor, em
ordem crescente ou decrescente.
Os primeiros contatos que os estudantes têm com o significado de
algoritmo se dá com o estudo de procedimentos matemáticos, mas sabemos
ser tal definição mais abrangente. Segundo Ribeiro, algoritmo é “um
conjunto de regras e operações bem definidas e ordenadas, destinadas à
solução de um problema ou de uma classe de problemas, em um número
finito de etapas” (2018, p. 32). Já para Cormen et al., “um algoritmo é
qualquer procedimento computacional bem definido que toma algum valor
ou um conjunto de valores como entrada e produz algum valor ou conjunto
de valores como saída” (2002). Este último acrescenta que problemas de
ordenação são comuns e que a ordenação é uma operação fundamental na
ciência da computação.
Uma ordenação por comparação simples realiza ou não a troca dos
elementos dos vetores dois a dois após compará-los como é caso dos algo-

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 175

ritmos Bubble Sort e Selection Sort. Já há os algoritmos que utilizam uma

ordenação por comparação mais complexa chamada de método eficiente
como ocorre com o Quick Sort. Este último possui uma técnica chamada
divisão e conquista que consiste em dividir um problema a ser resolvido
em problemas menores, que podem ser divididos em partes ainda menores.
A partir disso, encontram-se as soluções dos problemas menores e combina-
se as soluções dos problemas menores em uma solução global, que resolve
o problema inicial.
Para realizar-se a comparação da eficiência dos Algoritmos de Ordena-
ção utilizamos a notação assintótica ou notação O-grande, representada
pelo símbolo O. que se refere a um limite assintótico superior. Vale salientar
que, ao analisar assintoticamente os Algoritmos de Ordenação, considera-se
o termo de maior crescimento da lei de formação da função representante
do desempenho do Algoritmo de Ordenação. Entretanto, não faz parte
do escopo deste trabalho um aprofundamento, tanto no que diz respeito
à representação da notação assintótica acima citada, quanto do motivo da
escolha do termo de maior crescimento que nos referimos anteriormente.

Quando observamos tamanhos de entrada grandes o suficiente

para tornar relevante apenas a ordem de crescimento do tempo
de execução, estamos estudando a eficiência assintótica dos
algoritmos. Ou seja, estamos preocupados com a maneira
como o tempo de execução de um algoritmo aumenta com
o tamanho da entrada no limite, à medida que o tamanho da
entrada aumenta indefinidamente. Em geral, um algoritmo que
é assintoticamente mais eficiente será a melhor escolha para
todas as entradas, exceto as muito pequenas (CORMEN et al.,
2002, p. 51).

Para que se tenha mais clareza desse conceito segue uma definição da
notação O-grande e um simples exemplo, pois tal notação será utilizada
mais adiante.

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176 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Para uma dada função g(n), denotamos por O(g(n)) o conjunto de

funções O(g(n)) = {f(n): existem constantes c e no tais que 0 ≤ f (n) ≤
c · g(n) para todo n ≥ no }.

Exemplo 1. Considere as funções f (n) = n2 + 5n + 1 e g(n) = n2 .

Tem-se, para n ≥ 1, n2 + 5n + 1 ≤ n2 + 5n2 + n2 = 7 · n2 =⇒ f (n) ≤ 7 · g(n).
Portanto:
f (n) ∈ O(g(n)).

Segundo Cormen et al., “para indicar que uma função f (n) é membro
de O(g(n)), escrevemos f (n) = O(g(n))” (2002, p. 35).
No caso do vetor já estar ordenado configura-se o melhor caso da orde-
nação e, se estiver em ordem contrária, teremos o pior caso da ordenação.
Existe ainda o caso médio da ordenação que considera o tempo médio
para se percorrer n/2 elementos do vetor até obter o elemento procurado
na ordenação. Contudo, o caso médio difere dependendo do tipo de algo-
ritmo, sendo objeto de um estudo mais aprofundado que não é o foco deste
trabalho.
Apesar do conceito de Fluxogramas estar associado ao estudo de algo-
ritmos, merecendo um destaque nas competências e habilidades em mate-
mática na BNCC, não faremos tal abordagem neste documento e sugerimos
uma leitura do capítulo 3 de Santos (2020).

[Link] Bubble Sort

O Algoritmo de Ordenação Bubble Sort é considerado um dos mais

simples. É também conhecido como Ordenação por Flutuação, daí o nome
Bubble, cuja tradução para o Português é Bolha. Seu procedimento se dá
da seguinte maneira: para uma ordenação crescente, iniciando-se com o
primeiro elemento, compara-se cada elemento do vetor com o posterior,
caso este seja maior, muda-se de posição com o anterior, caso não o seja, a
troca de posição não é feita e passa-se para o próximo par de comparação
até que não haja mais comparações e o vetor fique ordenado. Para uma
ordenação decrescente, compara-se o elemento com o posterior, caso este

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 177

seja maior, não se muda sua posição atual. Segue-se para o próximo par
de comparação e assim sucessivamente até que o vetor esteja ordenado.
Além da simplicidade, outra vantagem desse Algoritmo de Ordenação é
a estabilidade, mas a lentidão o deixa em desvantagem com relação a
outros Algoritmos de Ordenação. É indicando para pequenos vetores e
contraindicado para vetores com um número grande de elementos.

Tomemos, como exemplo, o vetor A = (5, 4, 3, 2, 1), que possui o

número de elementos n = 5. O objetivo é colocá-lo em ordem crescente
com a estratégia de comparação do Bubble Sort. O vetor A caracteriza o
pior caso do Bubble Sort.

Os procedimentos se dão da seguinte maneira:

Passo I. 5 compara com 4 e troca de posição, pois 5 > 4;
Passo II. 5 compara com 3 e troca de posição, pois 5 > 3;
Passo III. 5 compara com 2 e troca de posição, pois 5 > 2;
Passo IV. 5 compara com 1 e troca de posição, pois 5 > 1.
Agora, ocorre o mesmo com o 4.
Passo V. 4 compara com 3 e troca de posição, pois 4 > 3;
Passo VI. 4 compara com 2 e troca de posição, pois 4 > 2;
Passo VII. 4 compara com 1 e troca de posição, pois 4 > 1.
Passo VIII. 3 compara com 2, como 3 < 2, troca de posição com este.
Passo IX. 3 compara com 1 e também troca de posição com ele.
Passo X. 2 compara com 1 e troca de posição.

Outra forma de representar o procedimento está descrito na tabela

a seguir:

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178 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Tabela 6.1: Exemplo do Bubble Sort com 5 elementos, n = 5, representando

o pior caso.

VETOR Nº de comparações
5-4-3-2-1 4 comparações (5 e 4, 5 e 3, 5 e 2, 5 e 1).
4-3-2-1-5 3 comparações (4 e 3, 4 e 2, 4 e 1).
3-2-1-4-5 2 comparações (3 e 2, 3 e 1).
2-1-3-4-5 1 comparação (2 e 1).
1-2-3-4-5 (n − 1) iterações: vetor ordenado.
Fonte: Adaptado de Oliveira (2004).

Seja, por exemplo, Cn a quantidade de comparações quando se retira

o elemento a de um vetor de n elementos. Portanto, tem-se Cn = n − 1
comparações. Com esta ideia, pode-se escrever
n
n(n − 1) n2 n
∑ Ci = (n − 1) + (n − 2) + · · · + 1 = 2
= − ,
2 2
(6.1)
i=1

comparações no pior caso. Sua eficiência (complexidade) é, assintotica-

mente, representada por O(n2 ). No melhor caso do Bubble Sort, quando
o vetor já se encontra ordenado, teremos apenas (n − 1) iterações e sua
eficiência é representada por O(n). No pior caso e no caso médio, temos
uma complexidade representada por uma função quadrática e, no melhor
caso, por uma função linear.

[Link] Selection Sort

O termo Selection Sort, de origem inglesa, significa Ordenação por

seleção. Utiliza o método ou paradigma da comparação por seleção ou
seleção direta. Nela, a ideia é ordenar a lista selecionando, em cada iteração,
os menores itens e ordenando-os da esquerda para direita, no caso de ordem
crescente. Quando o menor elemento da lista é localizado na 1ª posição,
ocorre nova iteração para localizar o segundo menor elemento da lista na 2ª
posição e assim sucessivamente, até que a lista esteja em ordem crescente.

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 179

Algumas vantagens desse algoritmo são: fácil implementação e uso de

pouca memória. Entre as desvantagens destaca-se, principalmente, seu
desempenho, que é ruim em todos os casos: melhor, médio e pior, sendo
indicado apenas para pequenas listas. Além disso, ele não é um algoritmo
estável.
Como exemplo, consideremos o vetor B = (5, 3, 1, 2, 4), com n = 5
elementos, o qual será ordenado de acordo com os seguintes procedimentos
do Selection Sort.
Passo I. 5 compara com 3, 3 é menor e troca de posição com 5, assim 3
vai para a 1ª posição;
Passo II. 3 compara com 1, 1 é menor e troca de posição com 3, ou seja, 1
fica na 1ª posição e 3 na 3ª posição;
Passo III. 1 compara com 2, 1 é menor e continua sem trocar;
Passo IV. 1 compara com 4; 1 é menor e continua sem trocar.
O 1 é o menor elemento e ocupa a 1ª posição, após isso temos os seguintes
passos:
Passo V. 5 compara com 3, 3 é menor e muda de posição com 5;
Passo VI. 3 compara com 2, 2 é menor e muda de posição com 3;
Passo VII. 2 compara com 4, 2 é menor e não muda de posição.
O 2 irá para a 2º posição no lugar do 3, e o 3 irá para a 4ª posição.
Seguem-se os passos:
Passo VIII. 5 compara com 3, 3 é menor e muda de posição com 5;
Passo IX. 3 compara com 4, 3 é menor e não muda de posição.
O 3 irá para a 3ª posição no lugar do 5, que está na posição inicial do 1, e o
5 vai para a 4ª posição, onde estava o 3. Realizada a troca, teremos a última
comparação.
Passo X. 5 compara com 4, 4 é menor e muda de posição com 5. O 4 vai
para a 4ª posição e o 5 para a 5ª posição.

A representação dos procedimentos realizados resume-se na tabela

abaixo.
Utilizando o mesmo raciocínio da equação (6.1), para um vetor de n

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180 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Tabela 6.2: Exemplo do Selection Sort com 5 elementos, n = 5, represen-

tando o caso médio.

VETOR Nº de comparações
5-3-1-2-4 4 comparações (5 e 3, 3 e 1, 1 e 2, 1 e 4)
1-5-3-2-4 3 comparações (5 e 3, 3 e 2, 2 e 4)
1-2-5-3-4 2 comparações (5 e 3, 3 e 4)
1-2-3-5-4 1 comparação (5 e 4)
1-2-3-4-5 (n − 1) iterações: vetor ordenado
Fonte: Adaptado de Oliveira (2004).

elementos, temos o total de Comparações Cn dado por:

n
n(n − 1) n2 n
∑ Ci = (n − 1) + (n − 2) + ... + 1 = 2
= − .
2 2
(6.2)
i=1

Sua eficiência é representada assintoticamente por O(n2 ) em qualquer

caso e, por isso, é considerado de péssimo desempenho em comparação
com outros algoritmos.

[Link] Quick Sort

Será visto nesta seção um Algoritmo de Ordenação chamado Quick

Sort. Ele utiliza uma estratégia de ordenação por comparação bastante
diferente das duas abordadas anteriormente. Ela é conhecida por divisão e
conquista. Nesse tipo de Algoritmo de Ordenação, o vetor é dividido em
duas partes, a partir de um elemento denominado pivô, sendo colocados,
antes do pivô, os elementos menores ou iguais ao mesmo e, depois dele,
os elementos maiores. O processo se repete em cada uma das partes
sucessivamente até que se obtenha partes com apenas um elemento.
Para finalizar, acontece o que se chama de conquista: os resultados são
combinados e obtém-se a ordenação requerida. É um algoritmo bastante

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 181

popular, considerado rápido e eficiente. Utiliza técnicas de recursão sendo

considerado complexo e não estável. A escolha do pivô, bem como a
forma de particionamento, são situações que não serão levadas em conta
neste estudo, interessando apenas a análise e comparação com os demais
algoritmos acima. No esquema a seguir, apresenta-se um exemplo de como
seria a ordenação utilizando a estratégia de divisão e conquista do Quick
Sort.

Dado o vetor Q = (5, 3, 4, 9, 1, 7, 6, 8, 2), sendo n = 9. Uma das possíveis

ordenações utilizando o Quick Sort seria:

5 3 4 9 1 7 6 8 2
Considere 5 o pivô escolhido.

Considere r a última posição dos elementos que formam o vetor e p 6= r

qualquer outra posição que um elemento ocupa no vetor. Após a escolha do
pivô, este fica na posição r e, para que os valores menores que o pivô fiquem
antes dele e os valores maiores que ele fiquem depois, as comparações
ocorrem da seguinte maneira: são criadas duas variáveis i e j representando
as posições dos valores. Essas variáveis serão usadas para percorrer o vetor
de entrada de modo que cada posição i seja percorrida da esquerda para
direita, para localizar elementos com valores menores que o pivô, e cada
posição j seja também percorrida da esquerda para a direita, até localizar
elementos maiores que o pivô. Inicia-se com i = j − 1. Ao mesmo tempo
em que j percorre o vetor, na busca dos valores maiores que o pivô, i vai,
logo após, localizando os valores menores que o pivô. À medida que forem
localizando, respectivamente, valores maiores e menores, eles passam para
a posição imediatamente posterior até que j localize um valor menor que o
pivô e i localize um valor maior que o pivô. Nesse caso, o valor de posição
j troca de lugar com o valor de posição i. O procedimento continua até
que todos os valores menores que o pivô estejam numa posição p ≤ i e os
valores maiores que o pivô estejam numa posição i < p ≤ j. Feito isso, o
pivô ocupará a posição i + 1.

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182 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Com relação ao vetor Q teremos:

3 4 9 1 7 6 8 2 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

3 4 9 1 7 6 8 2 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

3 4 9 1 7 6 8 2 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

3 4 9 1 7 6 8 2 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

Aqui, o valor 1 muda de posição com o valor 9 e continuamos com o

vetor no seguinte formato:

3 4 1 9 7 6 8 2 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

3 4 1 9 7 6 8 2 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

3 4 1 9 7 6 8 2 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

3 4 1 9 7 6 8 2 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

3 4 1 9 7 6 8 2 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

Observe que ocorreu, simultaneamente, de j localizar um valor

menor que o pivô 5 e i localizar um valor maior que o pivô 5. Daí, o va-
lor 2 muda de posição com o valor 9, ficando o vetor com nova configuração.

3 4 1 2 7 6 8 9 5
|{z} |{z} |{z}
i→ j→ r

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 183

Temos que j está na posição r − 1 e já encerrou o percurso pelo vetor, de

modo que o valor na posição i também não sofrerá mais nenhuma troca
com algum valor de posição j. Assim, o pivô 5 de posição r ocupará a
posição i + 1 e ficaremos com dois subvetores: o primeiro antes do pivô,
com elementos menores que 5 e o segundo, depois do pivô, com elementos
maiores que 5.

5
3 4 1 2 7 6 8 9

Escolhemos agora, nos subvetores, os pivôs 3 e 9, respectivamente,

ocorrendo o mesmo procedimento nos subvetores quando o pivô foi 5. A
configuração nos dois subvetores fica:

1 2 3 4 7 6 8 9

Agora escolhemos nos subvetores 1 2 e 7 6 8 os pivôs 1 e

6 , respectivamente. Novamente a estratégia de divisão é efetuada e os
subvetores ficam com a seguinte ordem:

1 2 e 6 7 8

Apesar de o vetor já estar ordenado, os subvetores sofrem subdivisões

até que se obtenha o último subvetor com tamanho unitário. Desse modo, no
subvetor não unitário, 7 8 , escolhemos o pivô 7 . Executando novamente
o procedimento de divisão do Quick Sort, fica o vetor ordenado da seguinte
maneira:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Observe que a escolha do pivô é aleatória, mas o pivô ideal seria aquele
que dividisse o vetor ou subvetor em tamanhos aproximadamente iguais, ou
seja, um pivô que represente um valor mediano do vetor ou subvetor. Con-
tudo, isso não ocorre na prática, e a escolha aleatória dos pivôs acarretam

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184 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

nas situações de melhor caso, pior caso ou caso médio. No melhor caso,
o particionamento produz segmentos(subvetores) de tamanhos iguais; já o
pior caso ocorre quando o pivô é o maior (ou menor) elemento do vetor ou
subvetor. O caso médio ocorre quando o particionamento é desbalanceado,
como, por exemplo, numa partição em que todos os subproblemas estejam
na proporção 1 para 8 em cada nível.
A seguir, faz-se uma abordagem matemática na análise da complexidade,
para o melhor caso do Quick Sort, que se mostre clara e acessível para o
Ensino Médio e auxilie os professores na obtenção da complexidade de tal
algoritmo. A comparação por árvore de distribuição binária foi a escolha
que se julgou mais viável para se conjecturar a função que representa o
desempenho do Quick Sort.

Figura 6.1: Árvore de distribuição binária do Quick Sort, no melhor caso,

para um vetor de n elementos.
n

(n−1) (n−1)
2 1 2

(n−3) (n−3) (n−3) (n−3)

4 1 4 4 1 4

(n−7) (n−7) (n−7) (n−7) (n−7) (n−7) (n−7) (n−7)

8 1 8 8 1 8 8 1 8 8 1 8
.. .. .. ..
. . . .
1··· 1··· 1··· 1··· 1

Fonte: Adaptado de Silva (2013).

Na tabela a seguir, apresenta-se uma compilação do que está representado

na árvore anterior, com o intuito de facilitar a obtenção da função que
representa o desempenho desse Algoritmo de Ordenação.
Por questões didáticas, não detalharemos o procedimento matemático
que traduz a análise assintótica do Quick Sort, apenas mostraremos os

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 185

Tabela 6.3: Resumo da distribuição binária do Quick Sort representada na

Figura (6.1).
Níveis(altura) Nº de subproblemas Tamanho do subproblema
0 1 n
1 2 (n − 1)/2
2 4 (n − 3)/4
3 8 (n − 7)/8
.. .. ..
. . .
[n−(2 j −1)]
j 2j
2j
Fonte: Adaptado de Silva (2013).

resultados obtidos e deixaremos a análise dos detalhes em Santos (2020, p.

60).

Sabendo-se o valor de b jc, é possível calcular o trabalho total, indicado

por T ( j), bastando somar o trabalho por nível ao longo dos níveis, isto é:
j k
(n+1)
b jc log2 2

T ( j) = ∑ (n − 2i + 1) = ∑ (n − 2i + 1) =
i=1 i=1
(6.3)
j k j k j k
(n+1) (n+1) (n+1)
log2 2 log2 2 log2 2

∑ n− ∑ 2i + ∑ 1.
i=1 i=1 i=1
| {z } | {z } | {z }
I II III

Em cada parcela anterior, a que possui maior ordem de crescimento é

(I), ficando a complexidade do trabalho total T ( j) realizado pelo Algoritmo
Quick Sort, para o melhor caso, representada assintoticamente por O(n ·
log2 n) ou O(n · log n).

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186 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

[Link] Comparação gráfica das complexidades dos algoritmos de or-

denação

Observou-se, nas seções antecedentes, algumas leis algébricas de fun-

ções representando o total de comparações, bem como as complexidades
dos Algoritmos de Ordenação analisados. Faremos uma comparação de
tais desempenhos inicialmente numa tabela e posteriormente por gráfico. A
visualização gráfica expressa bem o comportamento assintótico das funções
que os representam. Vale salientar que a utilização de linguagens varia-
das, para expressar os resultados matemáticos obtidos ao se analisar os
algoritmos, é bastante relevante para que se desenvolvam as competências
requeridas na BNCC.

Tabela 6.4: Tabela de comparação do desempenho assintótico dos Algorit-

mos de Ordenação

Nº de Bubble Sort: Selection Sort: Quick Sort:

elementos O(n) O(n2 ) O(n · log2 n)
2 2 4 2
4 4 16 8
16 16 256 64
256 256 65.536 2048
1.024 1.024 1.048.576 10.240
Fonte: Elaborada pelo autor.

É notório na tabela anterior que, no melhor caso, o Bubble Sort é

sempre mais eficiente que os outros dois Algoritmos de Ordenação, mas
o Quick Sort se mostra mais eficiente que um algoritmo de complexidade
Quadrática.

A complexidade O(n · log n), chamada de linearítmica, possui uma

taxa de crescimento maior que uma complexidade linear O(n) e menor
que qualquer complexidade polinomial, como é o caso de O(n2 ). Sabe-se
que a análise assintótica Big-O compara as funções no limite superior, ou
seja, quando a quantidade n de elementos do vetor é suficientemente grande.

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 187

Figura 6.2: Gráfico de comparação assintótica dos Algoritmos de Ordenação

Fonte: Elaborada pelo autor.

Um algoritmo é dito mais eficiente que outro quando sua complexi-

dade possui assintoticamente uma taxa de crescimento menor, portanto,
conclui-se que O(n) < O(n · log n) < O(n2 ).
O caso médio do Quick Sort se aproxima do melhor caso, tendo sua
complexidade O(n · log n) também e, apesar do seu desempenho no pior
caso ser O(n2 ), na média, sua performance é excelente, o que o faz ser tão
popular.

6.2.3 Sequência didática

O objetivo da sequência didática foi propor as atividades de modo a
abordar os conteúdos matemáticos concernentes aos Algoritmos de Ordena-
ção e desenvolver, gradualmente, os conceitos ligados ao tema, bem como
as competências e habilidades em matemáticas da BNCC.
No capítulo 4 de Santos (2020), propomos uma sequência didática com
oito aulas, mas fizemos um recorte apenas para ilustrar a forma como se
propõe a abordagem do tema no Ensino Médio. Escolhemos a aula 5 a
seguir:

5ª aula: Ordenando com os Algoritmos Bubble Sort, Selection Sort

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188 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

e Quick Sort. *Procedimentos A turma será dividida em equipes que

receberão a Ficha 3 (ver modelo sugerido) e cinco fichas ou cartas de
baralho numeradas. As fichas deverão ser ordenadas de três formas
diferentes, utilizando as estratégias do Bubble Sort, Selection Sort e Quick
Sort respectivamente, registrando todo o procedimento. O professor pede
para cada equipe socializar suas respostas e comparar com as estratégias
que foram criadas pelos estudantes em outra aula. Os estudantes ainda não
estarão instigados a desenvolver a modelagem e escrever algebricamente
a função que representa a complexidade. Se limitarão a executar o
procedimento de cada algoritmo.

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 189

Ficha 3

1) Cada equipe está recebendo cinco cartas com valores diferentes. Como por
exemplo: 4 -2 0 8 5 . Estas cartas deverão ser ordenadas utilizando os
Algoritmos de Ordenação a seguir e registrar todo o processo em um material
a parte.

Ordenando com o Bubble Sort: Se o objetivo é ordenar os valores em forma

crescente, então, a posição atual é comparada com a próxima posição e, se a
posição atual for maior que a posição posterior, é realizada a troca dos valores
nessa posição. Caso contrário, não é realizada a troca, apenas passa-se para o
próximo par de comparações.

Ordenando com o Selection Sort: A ordenação por seleção ou Selection Sort

consiste em selecionar, por comparação, o menor item e colocar na primeira
posição, selecionar o segundo menor item e colocar na segunda posição, segue
estes passos até que reste um único elemento.

Ordenando com o Quick Sort: O vetor é dividido em duas partes a partir

de um elemento denominado pivô, antes do pivô são colocados os elementos
menores ou iguais ao mesmo e depois dele os elementos maiores. O processo
se repete em cada uma das partes (subvetores) sucessivamente até que se
obtenha partes com apenas um elemento. Para finalizar, os resultados são
combinados e obtém-se o resultado esperado.

As competências e habilidades relacionadas a essa aula (atividade) são:

[Link] Competência específica 3 da BNCC

Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos
para interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos
contextos, analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das
soluções propostas, de modo a construir argumentos consistentes.
[Link] Habilidade 15

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190 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, quando possível, um

algoritmo que resolve um problema.
[Link] Competência específica 4 da BNCC
Compreender e utilizar com flexibilidade e precisão diferentes registros de
representação matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacio-
nal, etc.) na busca de solução e comunicação de resultados de problemas.
[Link] Habilidade 05
Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem de programação na imple-
mentação de algoritmos escritos em linguagem corrente e/ou matemática.
Além desse tipo de atividade apresentado na 5ª aula da referida sequência,
outras podem ser propostas com o tema envolvendo jogos e brincadeiras,
modelagem matemática e representação gráfica. Como foi apresentado na
Seção 6.2, o tema Algoritmos de Ordenação propicia o desenvolvimento de
competências e habilidades relacionadas a diversos conteúdos matemáticos.

6.3 Considerações finais

O estudo em tela mostrou que é possível uma abordagem didática dos
Algoritmos de Ordenação no Ensino Médio sem a presença de estruturas
de programação computacional, e que essa abordagem favorece o desen-
volvimento de competências e habilidades que constam na BNCC. São
vários os conteúdos matemáticos relacionados com o tema como Números,
Álgebra e Geometria. Apesar de termos suprimidos o conteúdo matemático
mais denso nesse artigo, o tema engloba o estudo e aprofundamento de
séries aritméticas e geométricas, função afim, função quadrática e função
logarítmica.
A notação assintótica O - grande não se enquadra no Ensino Médio,
mas pode ser apresentada complementarmente na abordagem do tema como
um ganho na aprendizagem. O tema aqui proposto é recorrente nos cursos
de graduação em computação, mas como consta na BNCC, que é um
documento recente, sua inclusão no Ensino Médio se faz necessária e se
mostra viável. Daí, é importante que o tema possa ser mais pesquisado e

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Capítulo 6. Sobre algoritmos 191

aprofundado pelo meio acadêmico e que mais subsídios como sequências

didáticas possam não apenas serem construídas, mas também possam ser
aplicadas e seus impactos educacionais avaliados.

6.4 Referências bibliográficas

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. Brasília:
MEC, 1998. 148 p.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PC-
NEM). Brasília: MEC, 2000. 148 p.
BRASIL. PCN+ Ensino médio: Orientações educacionais complemen-
tares aos Parâmetros Curriculares Nacionais-Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002. 142 p.
BRASIL, M. d. E. Base Nacional Curricular Comum. Brasil: MEC,
2018.
CORMEN, T. H. et al. Algoritmos: Teoria e Prática, tradução da se-
gunda edição, [americana]. São Paulo: Editora Campus, 2002.
OLIVEIRA, P. R. de. Algoritmos e Programação de Computadores.
2004. Disponível em: <[Link]
PERNAMBUCO, C. Parâmetros para a Educação Básica do Estado de
Pernambuco. Recife-PE: Governo de Pernambuco, 2012.
RIBEIRO, M. R. da C. Grafos, Algoritmos e Programação. 152 p. Dis-
sertação (Mestrado) — UFRPE, Recife-PE, 2018.
SANTOS, I. F. dos. Algoritmos de Ordenação: uma abordagem di-
dática para o ensino médio. 78 p. Dissertação (Mestrado) — UFRPE,
Recife-PE, 2020.
SILVA, A. P. C. da. Classificação de dados por troca QuickSort. 2013.
Disponível em: <[Link]

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Capítulo 7

Teoria dos números no ensino

básico: uma proposta de texto
didático

Me. Josemar Claudino Barbosa1

Dra. Barbara Costa da Silva2

Resumo: A Teoria dos Números é uma área da matemática de extrema importância,

por suas aplicações e por trazer muitas técnicas para resolução de problemas. Este
artigo aborda os temas mais clássicos da Teoria dos Números e que também
pertence ao currículo do ensino fundamental, tais como divisibilidade, números
primos, mdc e mmc. Além disso, também abordamos temas como equações
diofantinas e congruência modular, apresentamos a resolução de alguns exemplos,
frutos da aplicação dessa teoria, bem como a demonstração das proposições e
teoremas expostos, sem abrir mão do rigor matemático.
Palavras-chave: Teoria dos Número; Congruências; Teorema de Euler.

1 IFPE-Instituto Federal de Pernambuco, [Link]@[Link]

2 UFRPE-Universidade Federal Rural de Pernambuco, [Link]@[Link]

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194 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

7.1 Fundamentos teóricos e metodológicos

7.1.1 Divisibilidade
A Teoria dos Números é o ramo da matemática pura que estuda propri-
edades dos números inteiros, bem como a larga classe de problemas que
surge no seu estudo. O termo aritmética (arithmetiké) vem do idioma grego
e literalmente significa ciência dos números, sendo também usado para se
referir à Teoria dos Números.
Um conceito muito importante no estudo da Teoria dos Números é
chamado de divisibilidade. Mas, do que trata tal conceito? Vejamos a
seguir.

Definição 1. Sejam a e b inteiros com a 6= 0. Dizemos q

43 errors36 warnings ue a é um divisor de b ou que b é um múltiplo de
a, se existir um inteiro c tal que b = a · c (indicamos a|b). Caso contrário,
expressamos a 6 | b.

Exemplo 1. 8|24, pois 24 = 3.8.

É fácil ver que 1|a para todo a inteiro, a|a e a|0 para todo a 6= 0, a ∈
Z. De fato, temos que a = 1 · a, para todo a ∈ Z e que 0 = a · 0, para todo
inteiro a, a 6= 0.
As propriedades a seguir serão de fundamental importância, pois se
revelarão bastante úteis na resolução de vários exercícios. A princípio,
tente verificar por meio de alguns números a veracidade de cada afirmação
abaixo.

1. Sejam a, b e c inteiros, a 6= 0, b 6= 0. Se a|b e b|c, então a|c.

2. Sejam a, b, c, e d inteiros, a 6= 0, c 6= 0. Se a|b e c|d, então ac|bd.

3. Sejam a, b, m e n inteiros, com a 6= 0 e n 6= 0. Se an|am, então n|m.

4. Sejam a, b e c inteiros, com a 6= 0. Se a|(b + c), então a|b se, e

somente se, a|c.

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Capítulo 7. Teoria dos números 195

5. Sejam a, b e c inteiros, com a 6= 0. Se a|(b − c), então a|b se, e

somente se, a|c.

6. Sejam a, b e c inteiros, com a 6= 0 . Se a|b e a|c, então a|(bx ± cy)

para quaisquer x, y inteiros.

7. Dados a, b com a 6= 0. Temos que se a|b, então b ≥ a.

Vejamos agora as demonstrações de cada propriedade.

Demonstrações:

1. Ora, se a|b, então podemos escrever b = am, para algum m ∈ Z. Por

outro lado, como b|c, então podemos escrever c = bn, para algum
n ∈ Z. Portanto, teremos que c = bn = a(mn), o que mostra que a|c.

2. Ora, se a|b então podemos escrever b = am para algum m ∈ Z. Por

outro lado, se c|d então d = cn, para algum n ∈ Z. Daí, temos que
b · d = (ac)(mn), o que mostra que ac|bd.

3. De fato, como an|am, temos que existe k inteiro tal que am = (an)k.
Ora, como a 6= 0, podemos dividir ambos os membros por a, o que
vai resultar m = nk, o que mostra que n|m.

4. Como a|(b+c), existe k ∈ Z tal que b+c = ak. Mais ainda, como a|b,
temos que existe r ∈ Z tal que b = ar. A partir das duas igualdades,
concluímos que
ar + c = ak,

Logo, temos que

c = ak − ar = a(k − r),

o que implica que a|c. Ficará como exercício para o leitor a demons-
tração da outra implicação.

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196 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

5. A demonstração dessa propriedade também fica a cargo do leitor, pois

tem uma demonstração análoga à propriedade anterior.

6. De fato, como a|b e a|c, então existem inteiros m e n tais que b = am

e c = an. Daí, temos que
bx±cy = (am)x±(an)y = a(mx)±a(ny) = a(mx±ny), para todox, y ∈ Z,

portanto, concluí-se que a|(bx ± cy).

7. Essa última demonstração utiliza ideias análogas às anteriores,

ficando, portanto, como exercício para o leitor.

Exemplo 2. Prove que o número N = 545362 − 7 não é divisível por 5.

Solução 1. Suponhamos que esse número fosse divisível por 5. Pela

propriedade 5 acima, temos que se 5|545362 − 7, então 5|7, o que não é
verdade, mostrando assim que 5 6 | 545362 − 7.

Exemplo 3. Se a e b são dois números naturais e 2a + b é divisível por 13,

mostre que 93a + b também é múltiplo de 13.

Solução 2. De fato, temos que 93a + b = 91a + (2a + b). Ora, como
13|91a, pois 91a = 13 · (7a) e, por hipótese, 13|2a + b, concluímos que
13|93a + b.

Definição 2. Chamamos de conjunto dos divisores naturais de um natural

n dado, e indicamos por D(n), os naturais de quem n é múltiplo.

Exemplo 4. Sendo n = 20, temos D(20) = {1, 2, 4, 5, 10, 20}.

Se D(n) tem exatamente dois elementos, isto é, D(n) = {1, n}, dizemos
que n é um número primo. O número 7 possui apenas dois divisores, 1 e 7,
portanto é um número primo.

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Capítulo 7. Teoria dos números 197

7.1.2 Divisão Euclidiana

O algoritmo da divisão, apesar de sua simplicidade, é uma das
ferramentas mais poderosas no estudo da Teoria dos Números. Apresentado
pelo matemático Euclides, é bastante útil na resolução de muitos problemas.
Vimos no tópico anterior que um número inteiro b é divisível por outro
a 6= 0, se existir um inteiro c, tal que b = a · c . Mas, quando b não é
divisível por a, isto é,a 6, é o algoritmo da divisão que possibilitará as
devidas representações desse processo. Vamos, então, ao enunciado desse
importante resultado.

Teorema 1 (Algoritmo da divisão). Dados dois inteiros b e a, com a 6= 0,

existem dois únicos inteiros q e r, tais que:

b = a · q + r, com 0 ≤ r < |a|,

Nesse caso, o número b é chamado de dividendo, a é chamado de divisor, q

é chamado de quociente e r é chamado de resto da divisão.

Exemplo 5. Note que 13 = 5 · 2 + 3 e isso significa dizer que, ao dividirmos

13 por 5, o quociente é 2 e o resto dessa divisão é 3.

Exemplo 6. Vejamos também que 4 = 5 · 0 + 4, ou seja, na divisão de 4

por 5, o quociente é 0 e o resto é 4.

Exemplo 7. Ao dividirmos −19 por 5, obteremos q = −4 e r = 1.

Demonstração. Considere o número inteiro a, com a 6= 0. Podemos escre-

ver o conjunto dos números inteiros da seguinte forma:






Z = ... ∪ − 2a, −a ∪ − a, 0 ∪ 0, a ∪ a, 2a ∪ 2a, 3a ∪ ... ∪ qa, (q +


1)a ∪ ...

i i

i i
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198 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Os subconjuntos descritos acima são disjuntos, ou seja, sendo b um inteiro

qualquer, temos que b pertence a apenas um desses subconjuntos, sendo
portanto único. Mais ainda, podemos escrever:

qa ≤ b < (q + 1)a = qa + a ⇒ 0 ≤ b − qa < a

| {z }
r

Desta forma, r é únicamente determinado e

b = qa + r, com 0 ≤ r < a

Uma das importantes consequências do algoritmo da divisão é saber

que, ao dividirmos um inteiro b por um inteiro a, a 6= 0, o resto r dessa
divisão pertence ao conjunto {0, 1, 2, 3, ..., a − 1}. Estudando o caso em que
a = 2, temos que o resto r da divisão de b por a será 0 ou 1. Se r = 0, temos
que b = 2 · q, com q inteiro e, nesse caso, dizemos que b é um número par.
Se r = 1, escrevemos b = 2 · q + 1, com q inteiro e, nesse caso, dizemos
que b é um número ímpar. Tal análise permite-nos generalizar e dizer que
todo inteiro b pode ser expresso na forma 2 · q ou 2 · q + 1, com q ∈ Z.
Analogamente, no caso em que a = 3, temos que b será da forma 3 · q,
3 · q + 1 ou 3 · q + 2, com q inteiro.
A seguir, estudaremos um importante resultado conhecido como lema
dos restos.

Lema 1 (Lema dos restos). A soma e o produto de quaisquer dois números

inteiros deixa o mesmo resto que a soma e o produto dos seus restos,
respectivamente, na divisão por um inteiro a, a 6= 0.

Demonstração. Sejam n1 e n2 ∈ Z . Ao fazermos a divisão com resto

desses dois números por a, teremos:

n1 = aq1 + r1 e n2 = aq2 + r2

em que 0 ≤ r1 , r2 < a. Daí, teremos:

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Capítulo 7. Teoria dos números 199

n1 n2 = (aq1 + r1 )(aq2 + r2 )
= a2 q1 q2 + aq1 r2 + aq2 r1 + r1 r2
= a(aq1 q2 + q1 r2 + q2 r1 ) + r1 r2
= aq + r1 r2 (7.1)

onde consideraremos q ∈ Z e q = aq1 q2 + q1 r2 + q2 r1 . Mais ainda, ao

dividirmos r1 r2 por a, teremos:
r1 r2 = ap + r, p ∈ Z, 0≤r<a (7.2)

Daí, de (7.1) e (7.2), concluí-se que

n1 n2 = aq + ap + r = a(p + q) + r, 0 ≤ r < a

A demonstração para a soma é muito simples e tem procedimento análogo

ao anterior, ficando, portanto, como exercício.

Exemplo 8. Qual é o resto da divisão de 3250 por 4?

Solução 3. Note que, ao dividirmos 32 = 9 por 4, o resto será 1. Como

3250 = (32 )125 , temos, pelo lema dos restos, que o resto da divisão de 3250
por 4 será igual ao produto 1| · 1 · 1{z
· 1 · · · · 1} = 1.
125 f atores

Exemplo 9. Qual é o resto da divisão de 3100 + 545 por 2?

Solução 4. Inicialmente, note que o resto da divisão de 3 por 2, é 1. Por-

tanto, pelo lema do resto, temos que o resto da divisão de 3100 por 2 será
igual a 1100 = 1. Por outro lado, o resto da divisão de 5 por 2 também é
igual a 1; sendo assim, o resto da divisão de 545 por 2 será igual a 145 = 1
e, consequentemente, o resto da divisão de 3100 + 545 por 2 será 1 + 1 = 2.
É claro que, cfomo o divisor é 2, o resto será, portanto, igual a 0!

7.1.3 Números primos

Agora, vamos estudar um tema que há bastante tempo tem sido objeto
de estudo de vários matemáticos: os números primos.

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200 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Definição 3. Número primo. Um número inteiro p > 1 é dito primo se

possui apenas dois divisores positivos: 1 e p. São exemplos de números
primos, os números 5, 17, 19, 71, etc. Quando um número inteiro positivo
não é primo, ele é chamado de número composto.

A aplicabilidade dos números primos no nosso cotidiano é vasta. Por

exemplo, podemos citar o método de criptografia (conjunto de regras que
visa codificar informações) RSA, um sistema criado pelos matemáticos
Ron Rivest, Adi Shamir e Leonard Adleman na década de 70, que permite
a segurança do uso de cartões de crédito, criando números primos de até
100 dígitos. Hoje em dia, já são usados números primos com 600 dígitos,
objetivando uma maior segurança.

Teorema 2 (Teorema Fundamental da Aritmética). Todo número natural

maior do que 1 ou é primo ou pode ser escrito de forma única, como
produto de números primos.

Demonstração. Seja n um número inteiro tal que n > 1. Mais ainda, seja p1
o menor entre os divisores de n diferentes de 1. Temos assim que p1 é primo
ou composto. Suponhamos que p1 seja composto. Daí, existirá um inteiro
d, 1 < d < p1 , de forma que d|p1 . Ora, como d|p1 e p1 |n, concluímos,
pela propriedade 1 estudada na discussão sobre divisibilidade, que d|n. No
entanto, essa conclusão vai contradizer a escolha de p1 . Logo, p1 é primo.
Mas, como p1 |n, existe m1 ∈ N, tal que n = p1 · m1 . Daí:

• Se m1 = 1, temos n = p1 , portanto, n é primo.

• Se m1 > 1, então podemos fazer o mesmo procedimento que fizemos para

o valor de n, ou seja, teremos m1 = p2 · m2 , com p2 primo e, consequen-
temente, podemos escrever n = p1 · p2 · m2 , com 1 ≤ m2 < m1 e p1 , p2
primos.

• Se tivermos m2 = 1, teremos n = p1 · p2 e, assim, terminaríamos a prova.

• Se m2 > 1, de maneira análoga, podemos decompor m2 assim como fizemos

com m1 .

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Capítulo 7. Teoria dos números 201

Dando continuidade a esse procedimento, obtemos números primos

p1 , p2 , p3 , ..., pi e uma sequência de números naturais m1 > m2 > m3 >
... > mi ≥ 1, de forma que, sempre que mi > 1, podemos continuar a de-
composição de n. Ora, como entre 1 e n existe uma quantidade finita de
números naturais, haverá, na decomposição de n, um último passo, no qual
teremos m j = 1 e, portanto:

n = p1 · p2 · p3 · · · p j , com p1 , p2 , p3 , ..., p j primos.

Exemplo 10. Notemos que 18 = 3 · 3 · 2 = 32 · 2, 40 = 2 · 2 · 2 · 5 = 23 · 5 e

800 = 2 · 2 · 2 · 2 · 3 · 5 · 5 · 7 = 24 · 3 · 52 · 7

Uma importante consequência do Teorema Fundamental da Aritmética

está no fato de descobrirmos a quantidade de divisores positivos de um
número natural n. Representando por d(n) o número de divisores posi-
tivos de n, e sendo n = pα1 1 · pα2 2 · · · pαk k , onde p1 , p2 , · · · , pk são primos e
α1 , α2 , ..., αk ∈ N, então:

D(n) = (α1 + 1) · (α2 + 1) · · · (αk + 1)

De fato, todos os divisores de n serão da forma n = pr11 · pr22 · · · prkk ,

com r1 ∈ {0, 1, ..., α1 }, que é um conjunto que possui, obviamente, α1 + 1
elementos. Por outro lado, temos que r2 ∈ {0, 1, ..., α2 } , que por sua vez,
possui α2 + 1 elementos e assim por diante. Portanto, é fácil ver, pelo
Princípio Multiplicativo, que o número de divisores positivos, d(n), do
natural n será dado pela expressão vista anteriormente.

Exemplo 11. Encontrar o número de divisores positivos do número 80.

Solução 5. Temos que 80 = 24 · 5. Daí, é fácil ver que D(80) = (4 + 1) ·

(1 + 1) = 5 · 2 = 10.

Teorema 3. O conjunto dos números primos é infinito.

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202 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Demonstração. Suponhamos que exista um primo pn tal que pn seja o

maior número primo. Seja n ∈ N tal que n = p1 · p2 · p3 · · · pn + 1, onde
p1 = 2, p2 = 3, p3 = 5, ... . Logo, como n > 1, pelo Teorema Fundamental
da Aritmética, existe pelo menos algum primo p, tal que p|n. No entanto,
como p1 , p2 , p3 , p4 , ..., pn são, por hipótese, os únicos primos, concluímos
que p|p1 · p2 · p3 · p4 · · · pn . Daí, pela propriedade 4 estudada na discussão
sobre divisibilidade, temos que p|1, o que é absurdo, pois o único inteiro
positivo divisor de 1 é ele mesmo. Portanto, qualquer que seja o primo
pn , existirá sempre um outro primo pm tal que pm > pn , a partir do que
concluímos que a quantidade de primos é infinita.

Dando prosseguimento, veremos uma proposição que servirá para estu-

darmos um importante procedimento, conhecido como Crivo de Eratóstenes,
procedimento esse utilizado para descobrir se um número positivo inteiro é
primo.

Proposição 1. Seja n um número natural maior que 1. Se n é um número

√
composto, temos então que o menor divisor, diferente de 1, de n é ≤ n,
√
isto é, se os divisores de n, diferentes de 1, forem maiores que n, então n
é primo.

Demonstração. Com efeito, seja p o menor divisor de n, diferente de 1.

Temos então que n = pq, com q ≥ p. Se multiplicarmos cada membro da
desigualdade por p, o resultado será:
n = pq ≥ p2 ,
√
daí, segue que n ≥ p.

O crivo de Eratóstenes - Trata-se de um algoritmo criado pelo matemático

grego Eratóstenes (285 - 194 a.C) cujo objetivo é encontrar, até determinado
número n inteiro positivo dado, quais são os números primos menores ou
iguais a ele. De acordo com esse algoritmo, inicialmente lista-se numa
tabela todos os inteiros positivos ordenadamente, a partir de 2, até o n, isto
é,

2, 3, 4, , 5, 6, 7, 8, 9, ..., n

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Capítulo 7. Teoria dos números 203

Após isso, marca-se com um X o primeiro número primo da tabela, no caso

o 2 e em seguida circula-se todos os múltiplos de 2 da tabela por serem
todos eles compostos. O primeiro número que não foi circulado, após o
2, foi o 3, que é próximo número primo da tabela. Daí, o procedimento
prossegue , ou seja, marca-se com um X o número 3 e circula-se todos
os múltiplos de 3 da tabela. O processo será repetido até que o primeiro
√
número não circulado na tabela seja maior que n, devido à Proposição 1.
A partir daí, todos os números restantes são os primos menores ou iguais a
n.
Um dos problemas mais famosos relacionados aos números primos e
que ainda não foi provado, sendo portanto ainda uma conjectura, é chamado
de Conjectura de Goldbach. Em 1742, o matemático Christian Goldbach
enviou uma carta para outro matemático, cujo nome era Leonhard Euler.
Nessa carta, Goldbach afirmava que todo número natural par, maior ou igual
a 4, podia ser expresso como a soma de dois números primos. Vejamos
alguns exemplos:

4 = 2 + 2, 22 = 19 + 3, 70 = 59 + 11.

Outro importante matemático, Pierre de Fermat (1601 − 1665), fasci-

nado pela beleza dos números primos, tentou criar uma fórmula através da
qual pudéssemos encontrar qualquer número primo. Tal busca levou Fermat
a conjecturar que são primos todos os números Fn , da forma:
n
Fn = 22 + 1,

sendo n um inteiro não-negativo.

Fermat conseguiu verificar a veracidade de tal conjectura para os se-
guintes casos:
0
n = 0 ⇒ Fo = 22 + 1 = 3
1
n = 1 ⇒ F1 = 22 + 1 = 5
2
n = 2 ⇒ F2 = 22 + 1 = 17
3
n = 3 ⇒ F3 = 22 + 1 = 257
4
n = 4 ⇒ F4 = 22 + 1 = 65537

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204 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

O números acima são chamados de Primos de Fermat. O problema é que a

partir de n ≥ 5, Fermat conjecturou que todos os próximos números seriam
primos. Porém, outro grande matemático citado anteriormente, Leonhard
Euler (1707 − 1783), mostrou que, para o caso n = 5, o número obtido é
composto. De fato,
5
F5 = 22 + 1 = 4294967297 = 641.6700417,

que é, consequentemente, um número composto.

7.1.4 Máximo divisor comum - MDC

Considere todos os divisores positivos dos números 36 e 42:

D(36) = {1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36} e D(42) = {1, 2, 3, 6, 7, 14, 21, 42}

Note que o maior número que é divisor de 36 e 42, ao mesmo tempo, é

6. Dizemos que 6 é o máximo divisor comum de 36 e 42 e escrevemos
(32, 42) = 6.

Definição 4. Sejam a, b ∈ Z com pelo menos um deles diferente de zero. O

máximo divisor comum de a e b (MDC) é um inteiro positivo d tal que d é o
maior dentre os divisores positivos comuns de a e b. Escrevemos (a, b) = d.
Se (a, b) = 1, dizemos que a e b são primos entre si.

É fácil ver que, sendo a ∈ Z, temos que (a, 0) = |a|,(a, 1) = 1 e que

(a, a) = |a|. As proposições a seguir são de grande importância na teoria
dos números, em especial para o cálculo do MDC de números inteiros.

Proposição 2. Sejam a e b dois inteiros, com pelo menos um deles diferente

de zero. As seguintes afirmações são válidas:

(i) Se a é múltiplo de b, então (a, b) = |b|, b 6= 0.

(ii) Se a = bq + c, com c 6= 0, então o conjunto dos divisores comuns de a e b é
igual ao conjunto dos divisores comuns de b e c e temos, em particular, que
(a, b) = (b, c).

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Capítulo 7. Teoria dos números 205

Demonstração. Inicialmente, demonstraremos (i). De fato, se um inteiro

pertence ao conjunto dos divisores comuns dos números a e b, então, em
particular, ele também é divisor de b. Mas, como b|a, segue que todo divisor
de b também é divisor de a. Daí, o conjunto dos divisores comuns de a e b
é, portanto, igual ao conjunto dos divisores de b. No entanto, como o maior
inteiro que divide b é ele mesmo, concluímos que (a,b) = b.
Para provarmos (ii), utilizaremos a propriedade 4 estudada no tópico
de Divisibilidade. Baseados nela, temos que todo divisor comum de a e b
também é divisor de c e, portanto, divisor de b e c. Por outro lado, todo
divisor comum de b e c também é divisor de a e, assim, também é um
divisor de a. Logo, os divisores comuns dos inteiros a e b também são
os mesmos que os divisores comuns dos inteiros b e c o que resulta que
(a, b) = (b, c).

Exemplo 12. Sejam a = 15 e b = 5. De (i), temos que (15, 5) = 5

Exemplo 13. Sendo a = 28 e b = 8, temos 28 = 3 · 8 + 4. Logo, por (ii),

concluímos que (28, 8) = (8, 4) = 4.

Teorema 4 (Algoritmo de Euclides). Dados dois inteiros positivos a e b,

considere as divisões sucessivas, para obtermos:

a = bq + r, 0<r<b
b = rq1 + r1 , 0<r1 <r
r = r1 q2 + r2 , 0<r2 <r1
r1 = r2 q3 + r3 , 0<r3 <r2
.. .. .. .. .. ..
. . . . . .
rk = rk+1 qk+2 + rk+2 , 0<rk+2 <rk+1
rk+1 = rk+2 qk+3

até algum rk+2 dividir rk+1 . Assim, temos que (a, b) = rk+2 , que é o último
resto não-nulo das divisões sucessivas anteriores.

Demonstração. É fácil ver que processo de divisões sucessivas descritos

acima é finito. De fato, pelo algoritmo da divisão, temos que b > r0 > r1 >

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206 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

r2 > ..., e, se essa sequência de restos não fosse finita, em algum momento
teríamos um resto negativo, o que é absurdo. Mais ainda, analisando as
igualdades de cima para baixo, como também utilizando a Proposição 2,
concluímos que:

(a, b) = (b, r0 ) = (r0 , r1 ) = · · · = (rk+1 , rk+2 ) = rk+2

Exemplo 14. Calcular (1320, 35).

Solução 6. Baseados no algoritmo de Euclides, tal cálculo será realizado

da seguinte forma:

Ou seja,

1320 = 35 · 37 + 25
35 = 25 · 1 + 10
25 = 10 · 2 + 5
10 = 5 · 2

A partir dos resultados acima, temos que (1320, 35) = (35, 25) =
(25, 10) = (10, 5) = (5, 0) = 5. Daí, (1320, 35) = 5. Esse método é cha-
mado de divisões sucessivas. Uma forma de representarmos as divisões
sucessivas é usando uma grade conforme ilustrada abaixo para o cálculo
de (1320, 35). Utilizando esse mecanismo, (1320, 35) será o último resto,
no caso, igual a 5.

Exemplo 15. Vejamos outro exemplo. Calculemos (60, 42). Utilizando o

método descrito acima, temos:

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Capítulo 7. Teoria dos números 207

Portanto, (60, 42) = 6. Note que, a partir desses dados, podemos

escrever:

18 = 60 − 42 · 1 (7.1)
6 = 42 − 18 · 2 (7.2)

Substituindo (7.1) em (7, 2), teremos:

6 = 42 − (60 − 42 · 1) · 2
6 = 42 − 60 · 2 + 42 · 2
6 = 42 · 3 − 60 · 2
6 = 60 · (−2) + 42 · 3.

Nesse último exemplo, o fato (60, 42) = 60 · (−2) + 42 · 3 será generali-

zado a seguir.

Teorema 5 (Teorema de Bachet-Bézout). Seja d = (a, b). Então, existem

inteiros x e y de forma que:

d = ax + by.

Demonstração. Com efeito, considere o conjunto C =

{ax + by, com x, y ∈ Z} e n = ax0 + by0 o menor elemento de C.
Suponhamos, por absurdo, que n - a. Pelo algoritmo da divi-
são, temos que a = nq + r, com 0 < r < n. Daí, r = a − nq.

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208 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Substituindo o valor de n nessa última equação, teremos

r = a − (ax0 + by0 )q = a − ax0 q − by0 q = a(1 − x0 q) + b(−y0 q), ou
seja, r ∈ C. Mas, como r < n, esse fato contraria a hipótese de n ser o
menor elemento de C. Portanto, n|a. De forma análoga, podemos provar
que n|b. Sendo assim, n é divisor comum de a e b. Agora, resta-nos mostrar
que n = d. De fato, como d|a e d|b, podemos escrever a = dq1 e b = dq2 .
Como n = ax0 + by0 , temos então, n = (dq1 )x0 + (dq2 )y0 , mais ainda,
n = d(q1 x0 + q2 y0 ), e daí concluímos que d|n. Como d = (a, b), segue que
d = n.

Uma consequência importante desse Teorema é a proposição abaixo.

Proposição 3. Dados a, b inteiros com pelo menos um deles diferente de

zero, se existirem inteiros r, s tais que 1 = ra + sb, então (a, b) = 1.

Demonstração. De fato, sendo d = (a, b), temos que d|ra e d|sb, portanto
d|(ra + sb). Daí, temos que d|1. Logo, d = 1.

Uma outra proposição importante é a que veremos a seguir.

Proposição 4. Dados a, b e c inteiros não nulos, então (a, b, c) = (a, b), c .


Demonstração. Com efeito, sejam (a, b) = d, (a, b, c) = d1 , (a, b), c = d2 .
Daí, temos que d2 |c e d2 |d. Mas, como d|a e d|b, concluímos que d2 divide
a, b e c. Portanto, d2 ≤ d1 . No entanto, como d1 divide a, b e c, temos que,
em particular, d1 |a e d1 |b, logo d1 |d. Daí, segue que d1 divide d e c, donde
seque que d1 |d2 e, portanto, d1 ≤ d2 . Enfim, d1 = d2 , como queríamos
mostrar.

Exemplo 16. Calcular (24, 18, 12).

Solução 7. Deixaremos a solução a cargo do leitor.

Proposição 5. Sejam b1 , b2 , b3 , ..., bn inteiros com pelo menos um diferente

de zero, temos que (b1 , b2 , b3 , ..., bn ) será o produto de todas as potências
ps , tal que p pertence ao conjunto de todos os primos que dividem simul-
taneamente b1 , b2 , b3 , ..., bn , e s é o menor expoente de p de forma que ps
divide, ao mesmo tempo, b1 , b2 , b3 , ..., bn .

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“output” — 2021/8/24 — 14:30 — page 209 — #209

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Capítulo 7. Teoria dos números 209

Exemplo 17. Calcular (24, 18, 12).

Solução 8. Notemos que 24 = 23 · 3, 18 = 2 · 32 e 6 = 2 · 3. Note que os

primos 2 e 3 dividem simultaneamente 24, 18 e 6. Mais ainda, o menor
expoente de tanto do 2 quanto do 3, é 1. Portanto, (24, 18, 6) = 21 · 31 = 6.

Proposição 6. Sejam a e b inteiros não nulos. Se a|bc e (a, b) = 1, então

a|c.

Demonstração. De fato, pela Proposição 5, podemos escrever ra + sb =

1, com r, s inteiros. Multiplicando cada membro dessa igualdade por c,
teremos:

a(rc) + s(bc) = c

Como a|a(rc) e a|s(bc), segue, pela propriedade 4 da divisibilidade,

que a|c.

7.1.5 Menor múltiplo comum - MMC

Suponhamos que, no alto de uma torre de uma emissora de televisão,
duas luzes piscam com frequências diferentes. A primeira pisca 15 vezes
por minuto e a segunda pisca 10 vezes por minuto. Se num certo instante
as luzes piscam simultaneamente, após quantos segundos elas voltarão a
piscar simultaneamente? Para resolvermos esse problema de uma maneira
muito prática, estudaremos o conceito de MMC (menor múltiplo comum).

Definição 5. Sejam a e b inteiros não nulos. Chamamos de menor múltiplo

comum de a e b, e indicamos por [a, b], o inteiro positivo m tal que m é o
menor número que é divisível por a e b ao mesmo tempo.

Exemplo 18. M(24) = {24, 48, 72, 96, 120, 144, ...} e
M(30) = {30, 60, 90, 120, 150, ...}.

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“output” — 2021/8/24 — 14:30 — page 210 — #210

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210 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Notemos que 120 é o menor número da lista que é divisível ao mesmo

tempo por 24 e 30, ou seja, é o menor número inteiro positivo que é múltiplo
ao mesmo tempo de 24 e 30. Portanto, [24, 30] = 120.
Um método bastante prático para o cálculo do mmc de dois inteiros
dados será visto a seguir, utilizando a decomposição em fatores primos,
assim como foi feito para o MDC. Para utilizar esse método, considere
b1 , b2 , b3 , ..., bn inteiros não nulos. Decompondo em fatores primos cada
número desse, temos que [b2 , b3 , ..., bn ] será o produto de todos os fatores
primos, comuns e não-comuns a eles, cada um elevado ao maior expoente
que aparece “acompanhando” cada um dos fatores primos. É claro que se
algum bi , i ∈ {1, 2, 3, ..., n} é negativo, basta decompor |bi |.

Exemplo 19. Calcular [18, 24, 30]. Temos que 18 = 2 · 32 , 24 = 23 · 3 e

30 = 2 · 3 · 5. Daí, [18, 24, 30] = 23 · 32 · 5 = 360.

Esse resultado também poderia ser obtido através do método que con-
siste em colocar os três números um ao lado do outro, separados por vírgulas
e com uma barra vertical a sua direita, assim realizando as divisões suces-
sivas. Abaixo de cada número, colocamos o quociente da divisão de cada
um deles pelo menor primo que divide pelo menos um deles. Se algum
deles não for divisível por esse primo, ele é repetido na linha seguinte. O
procedimento termina quando todos os quocientes forem iguais a 1. O
MMC será o resultado do produto dos fatores primos.

Agora, vejamos uma situação bastante interessante. Já vimos ante-

riormente que [24, 30] = 120. É trivial encontrarmos que (24, 30) = 6.
Efetuando [24, 30] · (24, 30), teremos:

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Capítulo 7. Teoria dos números 211

[24, 30] · (24, 30) = 120 · 6 = 24 · 30

Será que isso sempre será verdade? Veremos mais adiante um teorema
importante que generaliza esse fato. Mas, antes, estudaremos dois lemas
que fundamentarão a prova desse teorema.

Lema 2. Sejam a e b inteiros não nulos e (a, b) = d. Sendo a = dm1 e

b = dm2 , então (m1 , m2 ) = 1.

Demonstração. Suponhamos que (m1 , m2 ) = k, tal que k > 1. Sendo assim,

teremos:

• m1 = k · n1 ⇒ a = d · kn1 ⇒ d · k|a
• m2 = k · n2 ⇒ b = d · kn2 ⇒ d · k|b

Daí, concluímos que d · k é um divisor comum de a e b. Logo, como por

hipótese k > 1, teremos d · k > d, o que é absurdo, pois d é o maior divisor
comum de a e b. Portanto, (m1 , m2 ) = 1.

Lema 3. Sejam a e b inteiros não nulos e [a, b] = m. Sendo m = ak1 e

m = bk2 , então (k1 , k2 ) = 1.

Demonstração. Suponhamos que (k1 , k2 ) = l, tal que l > 1. Sendo assim,

teremos:

• k1 = l · r1 ⇒ m = a · l · r1
• k2 = l · r2 ⇒ m = b · l · r2

Das duas igualdades acima, concluímos que

a · l · r1 = b · l · r2 ⇒ a · r1 = b · r2

Se m1 = a · r1 = b · r2 , temos m1 < m. Como m1 é um múltiplo comum de

a e b e menor que m, chegamos a um absurdo, pois [a, b] = m. Portanto,
(k1 , k2 ) = 1.

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212 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Agora, vejamos o seguinte teorema:

Teorema 6. Sejam a e b inteiros não nulos. Então (a, b) · [a, b] = a · b.

Demonstração. Seja (a, b) = d. Então:

• a = d · h1

• b = d · h2

Daí, pelo Lema 2, temos que (h1 , h2 ) = 1. Sejam também [a, b] = m. Temos
que:

• m = a · α1 e

• m = b · α2

Sendo assim, pelo Lema 3, temos (α1 , α2 ) = 1. Podemos escrever, então:

• m = a · α1 = d · h1 · α1

• m = b · α2 = d · h2 · α2

Daí, temos que d · h1 · α1 = d · h2 · α2 ⇒ h1 · α1 = h2 · α2 . Portanto,

h1 |h2 · α2 . Mas, como (h1 , h2 ) = 1, só nos resta concluir que h1 |α2 . Analo-
gamente, temos h2 |h1 · α1 . No entanto, como já foi visto antes, (h1 , h2 ) = 1.
Concluímos que h2 |α1 . Utilizando a mesma argumentação, chegaremos a
conclusão que α2 |h1 e que α1 |h2 e, consequentemente:

• h1 = α2 ; e que

• h2 = α1

Por fim, teremos:

m m d 2 · m2
a · b = d · h1 · d · h2 = d 2 · α1 · α2 = d 2 · = ⇒ a2 · b2 = d 2 · m2
a b a·b

Ou seja, ab = dm, como queríamos demonstrar.

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Capítulo 7. Teoria dos números 213

Observação: uma importante consequência desse fato é que, sendo a e

b inteiros não nulos e primos entre si, ou seja, (a, b) = 1, teremos: q

(a, b) · [a, b] = a · b ⇒ [a, b] = a · b

7.1.6 Equações diofantinas

Suponhamos a seguinte situação: Pedro deseja comprar selos de 5 reais
e de 3 reais e, para isso, quer gastar exatamente 50 reais. De quantas
maneiras ele pode fazer essa compra?
Para resolvermos o problema acima, chamemos de x e y a quantidade
de selos de 5 reais e 3 reais, respectivamente. Então, chegaremos a seguinte
equação:
5x + 3y = 50 ,

na qual devemos encontrar x e y inteiros positivos.

A equação encontrada é um exemplo do que chamamos de equação
diofantina e será objeto de estudo nessa aula. O nome diofantina é uma
homenagem ao matemático grego Diofanto (214 - 299) considerado por
muitos como o “pai da Álgebra”. Sua obra Arithmetica, que foi escrita
por volta de 250 d.C, já traz referências a esses tipos de equações e como
resolvê-las.

Definição 6 (Equação Diofantina). Chamamos de Equação Diofantina,

toda equação da forma:

ax + by = c, com a, b, c ∈ Z e a, b 6= 0

Na equação 5x + 3y = 50, temos a = 5, b = 3 e c = 50. Vejamos mais

exemplos de equações diofantinas:

• 3x + y = 100

• 4x + 6y = 9

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214 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Proposição 7. A equação diofantina

ax + by = c, com a, b, c ∈ Z e a, b 6= 0

possui solução se, e somente se, (a, b) = d|c. Mais ainda, se o par (x0 , y0 )
é uma solução dessa equação, temos que o conjunto dessa equação será
formada por todos os pares de inteiros (x, y) da forma:

b a
x = x0 + t e y = y0 − t , emque t ∈ Z
d d
Demonstração. Suponhamos, por hipótese, que o par (x0 , y0 ) seja uma
solução da equação. Logo, teremos ax0 + by0 = c. Mas, como d|a e d|b,
temos que d|c, pela propriedade 6 estudada na seção de divisibilidade.
Da mesma forma, se d|c, existe q ∈ Z de forma que c = qd. No entanto,
pelo Teorema de Bézout, existem dois inteiros x0 e y0 tais que ax0 + by0 = d.
Daí, multiplicando os dois membros dessa última igualdade por q, teremos:

aqx0 + bqy0 = dq = c

Portanto, o par (x1 , y1 ), com x1 = x0 q e y1 = y0 q é solução da equação

difantina inicial.
Agora, considerando a solução (x0 , y0 ) e seja o par (x, y) uma outra
solução da equação difantina. Sendo assim, ax0 + by0 = ax + by. Então:

a(x − x0 ) = b(y0 − y)

e, dividindo essa última igualdade por d, teremos:

a b
(x − x0 ) = (y0 − y)
d d
mas, como ( da , db ) = 1, pelo lema 2 concluímos que da |(y0 − y) e ( db |(x − x0 ).
Portanto, existe t ∈ Z tal que:

b b a a
x − x0 = t ⇒ x = x0 + t e y0 − y = t ⇒ y = y0 − t
d d d d

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Capítulo 7. Teoria dos números 215

Em termos de solução de uma equação diofantina, só existem duas

possibilidades: ou ela não possui soluções ou possui infinitas soluções.

Exemplo 20. Resolver a equação 15x + 10y = 20.

Solução 9. Inicialmente, observemos que (15, 10) = 5 e que 5|20. Logo, é

garantido que essa equação possui solução. Vamos encontrar uma particu-
lar e, assim, encontrar a solução geral. Utilizando o algoritmo de Euclides
para calcular (15, 10), encontraremos as seguintes igualdades:

15 = 10 · 1 + 5,
10 = 5 · 2 + 0.

Daí, temos que 5 = 15 · 1 − 10 · 1. Multiplicando essa igualdade por 4,

teremos, 20 = 15 · 4 + 10 · (−4). Portanto, x0 = 4 e y0 = −4 são soluções
particulares dessa equação e a solução geral dessa equação será:

10 15
x = 4+t = 4 + 2t e y = −4 − t = −4 − 3t
5 5
Para t = 2, por exemplo, teremos x = 4 + 2 · 2 = 8 e y = −4 − 3 · 2 = −10.
De fato, 15 · 8 + 10 · (−10) = 120 − 100 = 20.

Exemplo 21. Resolver a equação 5x + 3y = 50.

Solução 10. Pelo algoritmo de Euclides, temos:

5 = 3 · 1 + 2,
3 = 2 · 1 + 1,
2 = 1 · 1 + 1. (7.3)

Da primeira e segunda igualdade, temos

1 = 3−2·1 e 2 = 5−3·1

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216 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Usando essas duas últimas, vamos obter:

1 = 3−2·1
= 3 − (5 − 3 · 1) · 1
= 5 · (−1) + 3 · (2) (7.4)

mas, multiplicando por 50 essa última igualdade, teremos

5 · (−50) + 3 · (100) = 50

e daí, temos x0 = −50 e y0 = 100, soluções particulares dessa equação,

donde concluímos que a solução geral será, para t ∈ Z:

x = −50 + 3t e y = 100 − 5t

.
Essa equação desse último exemplo é referente ao problema exposto
no início desse tópico. Pela natureza do problema, as soluções devem ser
naturais. Deixaremos a cargo do leitor encontrá-las.

7.1.7 Congruências

O estudo da aritmética modular introduz o conceito de congruências,

linguagem que foi desenvolvida por Karl Friedrich Gauss no início do
século XIX e faz parte da Teoria dos Números.

Definição 7 (Aritmética Modular). A aritmética modular é um sistema

em que as operações entre números inteiros são feitas em módulo, um outro
inteiro n, positivo e diferente de zero. Para isso, definimos que um inteiro a
é congruente a outro inteiro b módulo m, m ∈ Z, m > 1, se a divisão de a e b
por m deixam o mesmo resto. Indica-se a ≡ b (mod m). Por exemplo, 9 ≡ 5
(mod 4), pois ambos deixam restos 1 na divisão por 4. Temos também que
15 ≡ 2 (mod 13).

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Capítulo 7. Teoria dos números 217

Proposição 8. a ≡ b (mod n) ⇔ a − b é divisível por m.

Demonstração. De fato, se a e b deixam o mesmo resto na divisão por m,

temos

a = mq1 + r1 e b = mq2 + r2 , com 0 ≤ r1 < m e 0 ≤ r2 < m

mas como, por hipótese, r1 = r2 , temos a − b = mq1 + r1 − (mq2 + r2 ) =

m(q1 − q2 ), donde concluímos que m|(a − b).

Vamos provar agora a outra implicação. Com efeito, temos a − b = mq1 +

r1 − (mq2 + r2 ) = m(q1 − q2 ) + (r1 − r2 ). Mas, como m|(a − b) e m|m(q1 −
q2 ), concluímos que m|(r1 − r2 ). No entanto, notemos que −m < r1 − r2 <
m. Porém, como r1 − r2 é um múltiplo de m e, entre −m e m, o único
múltiplo de m é 0, concluímos que r1 − r2 = 0, o que resulta r1 = r2 .

As propriedades abaixo serão importantes na resolução de vários exercí-

cios. Sejam a, b, c e m inteiros, m > 1 e n ∈ N, então:

1. a ≡ a (mod m). (Reflexividade)

2. Se a ≡ b (mod m) , então b ≡ a (mod m). (Comutatividade)

3. Se a ≡ b (mod m) e b ≡ c (mod m) , então a ≡ c (mod m). (Transiti-

vidade)

4. Se a ≡ b (mod m) e c ≡ d (mod m) , então a + c ≡ b + d (mod m).

5. Se a ≡ b (mod m) e c ≡ d (mod m) , então ac ≡ bd (mod m).

6. Se a ≡ b (mod m), então an ≡ bn (mod m), c ∈ N.

7. a + c ≡ b + c (mod m) ⇔ a ≡ b (mod m).

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218 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

8. Se ac ≡ bc (mod m) e (c, m) = 1, então a ≡ b (mod m).

9. Se a ≡ b (mod mi ), i = 1, 2, ..., r, então a ≡ b (mod [m1 , m2 , ..., mr ]).

Demonstração. Vejamos a demonstração de cada uma dessas propriedades:

1 De fato, m|(a − a) para todo a ∈ Z.

2 Com efeito, se m|(a − b), então m|(b − a).
3 De fato, se m|(a − b) e m|(b − c), então m|(a − b) + (b − c). Daí, m|(a − c),
donde concluímos que a ≡ c (mod m).
4 De fato, se m|(a − b) e m|(c − d), então m|(a − b) + (c − d) = (a + c) −
(b + d), o que mostra que a + c ≡ b + d (mod m).
5 Basta notar que ac − bd = a(c − d) + d(a − b). Portanto, m|(ac − bd). Daí,
ac ≡ bd (mod m).
6 Com efeito, utilizando a propriedade 5 "n"vezes, temos:

a| · a · a{z· a · · · a} ≡ |b · b · b{z· b · · · b} (mod m),

n f atores n f atores

o que mostra que an ≡ bn (mod m).

7 De fato, se a + c ≡ b + c (mod m), então m|(a + c) − (b + c) = (a − b), o
que mostra que a ≡ b (mod m).
Por outro lado, sendo a ≡ b (mod m), temos que c ≡ c (mod m) e, da pro-
priedade 4, temos que a + c ≡ b + c (mod m), como queríamos demonstrar.
8 Com efeito, se ac ≡ bc (mod m), então m|(ac − bc) = c(a − b). No entanto,
sendo m e c primos entre si, temos que m|(a − b), o que mostra que a ≡ b
(mod m).
9 Com efeito, como a ≡ b (mod mi ), i = 1, 2, ..., r, então mi |(a − b), para
todo i. Sendo assim, (a − b) é um múltiplo de cada mi , donde segue que
[m1 , m2 , ..., mr ]|(a − b), como queríamos demonstrar.

Exemplo 22. Qual é o resto da divisão de 5020 + 3535 por 3?

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Capítulo 7. Teoria dos números 219

Solução 11. Utilizando as propriedades das congruências estudadas, tal

cálculo será bastante simples. Para isso, notemos que 50 ≡ −1 (mod 3).
Portanto, 5020 ≡ (−1)20 ≡ 1 (mod 3). Temos também que 35 ≡ −1 (mod 3)
e, portanto, 3535 ≡ (−1)35 ≡ −1 (mod 3). Mas, como 0 ≡ 3 (mod 3),
utilizando a propriedade 4, teremos 3535 + 0 ≡ −1 + 3 (mod 3), resultando,
portanto, a partir daí, que 3535 ≡ 2 (mod 3). Mais uma vez, utilizando a
propriedade 4, temos que 5020 + 3535 ≡ 1 + 2 ≡ 0 (mod 3), mostrando que
o resto da divisão de 5020 + 3535 por 3 é 0.

Proposição 9. Sejam a, b ∈ Z e n ∈ N. Temos que (a − b)|(an − bn ).

Demonstração. De fato, em particular, sendo m = a − b, temos a ≡ b

(mod m), pois é claro que a − b|a − b. Da propriedade 6, temos an ≡ bn
(mod m), o que prova a proposição.

Proposição 10. Sejam a, b ∈ Z e n ∈ N. Então, (a + b)|(a2n+1 + b2n+1 ).

Demonstração. Com efeito, considerando em particular m = a + b, temos

a ≡ −b (mod m). Como, para todo n ∈ N, temos que 2n + 1 é um número
ímpar, é fácil ver que a2n+1 ≡ −b2n+1 (mod m), o que prova a proposição.

Proposição 11. Sejam a, b ∈ Z e n ∈ N. Então, temos que (a + b)|(a2n −

b2n ).

Demonstração. Mais uma vez, considerando m = a + b, verificando que

a ≡ −b (mod m) e que, para todo n ∈ N, o número 2n é par, facilmente
observa-se que a2n ≡ b2n (mod m), como queríamos demonstrar.

Exemplo 23. Mostrar que, para todo n ∈ N, 11|(102n+1 + 1).

Solução 12. De fato, pela propriedade 6, 11 = (10+1)|(102n+1 +12n+1 ) =

102n+1 + 1, como queríamos demonstrar.

Definição 8. Um inteiro a é dito inversível módulo m se existir um outro

inteiro a0 tal que

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220 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

a · a0 ≡ 1(mod m)

Por exemplo, 2 e 4 são inversíveis módulo 7, pois 2 · 4 = 8· ≡ 1 (mod 7).

Proposição 12. Se um inteiro a é inversível módulo m, então (a, m) = 1.

Demonstração. De fato, como por hipótese a é inversível módulo m, temos

que:
a · a0 ≡ 1 (mod m) ⇒ aa0 = mk + 1 ⇒ aa0 − mk = 1
daí, pelo teorema de Bezout, temos que (a, m) = 1.

7.1.8 Teorema de Euler e Fermat

Definição 9. Seja m ∈ N∗ . Seja m = pα1 1 · pα2 2 · ... · pαn n a decomposição de
m em fatores. Definimos:

ϕ(m) = pα1 1 −1 · pα2 2 −1 · ... · pαn n −1 (p1 − 1)(p2 − 1) · · · (pn − 1).

onde

ϕ : N∗ −→ N,

é chamada de função phi de Euler .

Exemplo 24. Calcular ϕ(20).

Solução 13. Como 20 = 22 ·5, então ϕ(22 ·5) = 22−1 ·51−1 (2−1)(5−1) =
8.

Exemplo 25. Encontrar ϕ(36).

Solução 14. Ora, ϕ(36) = ϕ(22 · 32 ) = 22−1 · 32−1 (2 − 1)(3 − 1) = 12.

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Capítulo 7. Teoria dos números 221

Note que se se p é primo, então ϕ(p) = p − 1. De fato, pela definição

vista, ϕ(p) = p1−1 · (p − 1) = p − 1. Por exemplo, ϕ(23) = 23 − 1 = 22.

Teorema 7 (Teorema de Euler). Sejam m, a ∈ N com m > 1 e (a, m) = 1.

Então,
aϕ(m) ≡ 1 (mod m)

A demonstração desse teorema não será realizada nesse artigo, mas

sugerimos aos leitores que a pesquisem.

Exemplo 26. Qual é o resto da divisão de 561 por 33?

Solução 15. Ora, como (5, 33) = 1, e ϕ(33) = 30 · 110 (3 − 1)(11 − 1) = 20,
pelo Teorema de Euler, 520 ≡ 1 (mod 33). Daí, 561 = 560+1 ≡ (520 )3 · 5 ≡
1 · 5 ≡ 5 (mod 33), o que mostra que o resto dessa divisão é 5.

Uma consequência desse Teorema será vista a seguir.

Teorema 8 (Teorema de Fermat). Seja p um número primo e a ∈ Z com

(a, p) = 1. Então:

a p ≡ a (mod p)

Demonstração. Como p é primo, ϕ(p) = p − 1 e, mais ainda, como p - a,

pelo Teorema de Euler, teremos:
aϕ(p) ≡ 1 (mod p) ⇒ a p−1 ≡ 1 (mod p).
Como a ≡ a (mod p), utilizando as propriedades das congruências, temos:

a p−1 · a ≡ 1 · a (mod p) ⇒ a p ≡ a (mod p)

Observação: Sendo p primo, a ∈ Z com (a, p) = 1, concluímos, na demons-

tração anterior, que

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222 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

a p−1 ≡ 1 (mod p)

Esse resultado é conhecido como Pequeno Teorema de Fermat.

Exemplo 27. Quais são os dois últimos algarismos do número 3121 ?

Solução 16. É claro que para descobrirmos esses dois algarismos, pre-
cisamos dividir 3121 por 100. Como (3, 100) = 1, uma boa estratégia é
utilizarmos o Teorema de Euler. Com um simples cálculo, descobrimos que
ϕ(100) = 40 e, portanto, 340 ≡ 1 (mod 100). Daí:

3121 = 340·3+1 ≡ (340 )3 · 3 ≡ 3 (mod 100)

Porém, fazendo os devidos cálculos, também poderíamos descobrir

que o menor inteiro n tal que 3n ≡ 1 (mod 100) é n = 20, ou seja, 320 ≡
1 (mod 100) (fica a cargo de leitor fazer tal verificação). Dizemos, nesse
caso, que 20 é a ordem de 3 com relação a 100. Em notação, ord100 (3) = 20.
De maneira geral, temos:

Definição 10. Sejam a, m ∈ N∗ , com m > 1 e (a, m) = 1. Definimos como

a ordem de a com relação a m como sendo o número natural tal que:

ordm (a) = min{i ∈ N∗ ; ai ≡ 1 (mod m)}

Proposição 13. Se k =ordm (a), então k|ϕ(m).

Demonstração. De fato, pela divisão euclidiana, podemos escrever:

ϕ(m) = kq + r, com 0 ≤ r < k.

daí, supondo, por absurdo, que r 6= 0, teremos:

1 ≡ aϕ(m) ≡ akq+r ≡ (ak )q · ar ≡ ar (mod m)

mas isso é um absurdo, pois supomos 0 < r < k e k é o menor expoente não
nulo i tal que ai ≡ 1 (mod m).

Exemplo 28. Mostre que 18|51000 + 5.

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Capítulo 7. Teoria dos números 223

Solução 17. Inicialmente, notemos que (5, 8) = 1. Daí, podemos utilizar

o Teorema de Euler. Temos então que ϕ(18) = ϕ(2) · ϕ(32 ) = 1 · 6 = 6.
Portanto, 56 ≡ 1 (mod 18). No entanto, como 1000 = 6 · 166 + 4, segue que
51000 ≡ (5166 )6 · 54 ≡ 1 · 625 ≡ 13 (mod 18). Portanto, 5100 + 5 ≡ 13 + 5 ≡
0 (mod 18), como queríamos mostrar.

Exemplo 29. Qual é o resto da divisão de 4110 por 23?

Solução 18. Note que (4, 23) = 1. Como 23 é primo, pelo Pequeno Teorema
de Fermat, temos

423−1 = 422 ≡ 1 (mod 23) ⇒ (422 )5 ≡ 15 (mod 23) ⇒ 4110 ≡ 1 (mod 23).

Portanto, o resto divisão de 4110 por 23 é 1.

7.2 Considerações finais

Este artigo, acreditamos, contribui com o estudo, conhecimento e apro-
fundamento de tópicos básicos da Teoria dos Números. A linguagem
utilizada é bastante acessível, inclusive para alunos do ensino básico. É
importante destacar que esse trabalho foi fundamentado na dissertação de
Josemar Claudino Barbosa, sob a orientação da Dra. Bárbara Costa da
Silva, cujo título é "Teoria dos Números no Ensino Básico: Um estudo de
caso no 2º ano do Ensino Médio". Será possível acessá-lo nas referências
bibliográficas desse artigo.

7.3 Referências bibliográficas

BARBOSA, Josemar Claudino. .Teoria dos números no ensino básico:
um estudo de caso no 2º ano do ensino médio.2017. 130f. Dissertação.
Mestrado Profissional em Matemática. Universidade Federal Rural de Per-
nambuco, Recife.
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“output” — 2021/8/24 — 14:30 — page 224 — #224

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COSTA, Eduardo S..Equações Diofantinas Lineares e o Professor do
Ensino Médio. 2007. 119f. Dissertação. Mestrado Acadêmico em Educa-
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DIAS, Cristina Helena Bovo Batista.Números Primos e Divisibilidade:
Estudo de Propriedades. 2013.49f. Dissertação (Mestrado Profissinal em
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FOMIM, Dmitri. Círculos Matemáticos. Rio de Janeiro: IMPA, 2012.
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MOREIRA, Carlos Gustavo Tamm de Araújo. Tópicos de Teoria dos
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MOREIRA, Carlos Gustavo Tamm de Araújo. Olimpíadas Brasileiras de
Matemática - 9ª à 16ª.1ª ed. Rio de Janeiro: SBM, 2003.
OLIVEIRA, Maycon Costa [Link]ética: Criptografia e outras apli-
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Grande.
TAO, [Link] resolver problemas matemáticos - Uma perspec-
tiva pessoal. Rio de Janeiro: SBM, 2013.

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Capítulo 8

Cônicas: Refletindo e
aprendendo

Ma. Kaliny Ferreira do Nascimento1

Dra. Anete Soares Cavalcanti2

Resumo: As cônicas são objetos matemáticos com várias aplicações, como seu
uso na Acústica, na Medicina e na Engenharia Civil, dentre outras. Apesar disso,
pouco se fala nas salas de aula de Ensino Básico sobre essas utilidades, vinculadas
fortemente às suas propriedades de reflexão, estabelecendo para os alunos uma
restrição desses objetos ao mundo “abstrato” da Álgebra por meio do estudo de
suas equações. Para apresentar aos estudantes uma abordagem mais concreta e
significativa das cônicas, este artigo visa propor atividades que busquem introduzir
esse conteúdo de maneira simples e divertida. Tais atividades também são úteis para
consolidar a ideia do conceito dessas cônicas e da localização de seus elementos,
preparando, assim, os alunos para um posterior estudo mais aprofundado e teórico
dessas curvas. Este trabalho, composto por cinco atividades, foi aplicado na Escola
de Referência em Ensino Médio (EREM) Aníbal Falcão, localizada em Tejipió,
1 Professora da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco – SEE, ka-
[Link]@[Link]
2 Professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE,

[Link]@[Link]

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bairro de Recife-PE. Espera-se que essa pesquisa inspire professores de matemática

a aplicarem, nas suas aulas, a proposta apresentada.
Palavras-chave: Cônicas; Reflexão; Lúdico; Ensino de Matemática.

8.1 Introdução
As cônicas têm sido objetos de estudo há muitos séculos. Elas possuem
propriedades de reflexão que instigaram a curiosidade de muitos matemáti-
cos desde antes de Cristo até hoje. Muitas são as suas aplicabilidades na
sociedade, entretanto elas são pouco exploradas em sala de aula. Além de
estimular os alunos, o uso de aulas lúdicas com experimentos práticos é útil
para consolidar a ideia do conceito dessas cônicas e da localização de seus
elementos.
Nas últimas décadas, a Educação brasileira vem sofrendo uma grande
revolução quanto aos seus objetivos fundamentais, procurando se distanciar
cada vez mais de uma formação engessada e formulaica, por vezes inalcan-
çável aos alunos, e focando em uma maneira mais simples e contextualizada.
Essa nova onda filosófica defende que o raciocínio matemático não deve ser
compartimentalizado e desvinculado do contexto social no qual o estudante
está inserido. Pode-se verificar essa ideia nos documentos oficiais recentes
de Educação, cujo principal é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
do Ensino Médio.
A BNCC do Ensino Médio enfatiza que é necessário haver um ensino
de maneira a integrar os campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
Geometria, Probabilidade e Estatística, Grandezas e Medidas). Para isso,
utilizam-se os pares de ideias. São eles: variação e constância; certeza
e incerteza; movimento e posição; e relações e inter-relações (BRASIL,
2018). Estudando as seções cônicas, pode-se utilizar de muitos desses pares
de ideias.
Quando, por exemplo, a partir do conceito dessas curvas como Lugar
Geométrico (L.G.) chegamos ao formato dessa cônica, estamos utilizando,
pelo menos, o par de ideia variação e constância que, segundo a BNCC,

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 227

“envolve observar, imaginar, abstrair, discernir e reconhecer características

comuns e diferentes ou o que mudou e o que permaneceu invariante, expres-
sar e representar (ou descrever) padrões, generalizando-o” (BNCC, 2018, p.
520). Daí a relevância de se estudar não somente as cônicas, mas também
suas propriedades que são muito usadas em várias áreas do conhecimento e
revertidas em benefícios para a nossa sociedade.
No ensino público estadual de Pernambuco, o conteúdo GEOMETRIA
ANALÍTICA: SECÇÕES CÔNICAS - Parábola; Elipse; Hipérbole - é
restrito para o currículo das escolas integrais, pois essas possuem uma
carga horária maior em comparação com as regulares. As expectativas de
aprendizagem são as seguintes:

Dominar a aplicação dos conhecimentos de geometria analítica

na resolução de problemas. Encontrar as equações das cônicas
(parábola, elipse e hipérbole). Resolver sistemas de equações e
inequações do segundo grau a duas variáveis, tanto algébrica
quanto graficamente (PERNAMBUCO, 2013, p. 23).

Para se atingir esse nível de abstração matemática que essas expectativas

de aprendizagem propõem, é necessário que haja antes uma forte compre-
ensão das características do objeto matemático em estudo. Para facilitar
esse aprendizado, o professor pode lançar mão de atividades lúdicas que
reforcem essas características básicas das cônicas, como os seus formatos, e
as propriedades de reflexão que trarão significado e aguçarão a curiosidade
dos estudantes nesse processo de aprendizagem.
Este artigo é um recorte da dissertação Luz, Cônicas, Reflexão: uma
sequência didática para o ensino das cônicas (NASCIMENTO, 2020), cujo
objetivo geral é apresentar um conjunto de atividades lúdicas para auxiliar
professores durante o processo de ensino-aprendizagem das cônicas para
alunos do Ensino Básico. Os objetivos específicos são: compreender a
definição dos elementos determinantes das cônicas e indicá-los algébrica
e geometricamente; construir modelos geométricos que representem as
cônicas e suas propriedades refletoras; e, por fim, associar as proprieda-

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228 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

des refletoras das cônicas às suas utilizações na sociedade, a fim de dar

significado ao estudo desse objeto matemático.
Ressaltamos que apesar dessa pesquisa se tratar de um assunto presente
na grade curricular do Ensino Médio e ter sido aplicada nessa etapa es-
colar, as atividades lúdicas propostas na Seção 8.2 são bastante simples e
requerem pouco conhecimento matemático prévio. Muitos experimentos
visam exercitar aspectos mais básicos acerca das cônicas, como identificar
seus formatos e compreender suas propriedades refletoras, sendo assim,
aplicáveis a quaisquer níveis da educação básica.
O artigo possui duas seções, sendo a primeira uma sequência didática
para o ensino das cônicas e suas propriedades refletoras aplicadas em uma
turma de Ensino Médio. Ela é baseada em atividades lúdicas na qual o
aluno constrói conhecimento através de experimentos práticos. Na segunda
e última, apresentamos os resultados das nossas observações durante a
aplicação das sequências didáticas. É válido ressaltar que a autora também
foi a professora que aplicou as atividades supracitadas.

8.2 Fundamentos teóricos e metodológicos

Em uma sala de aula, cada atividade ou tarefa proposta pelo professor
com uma determinada finalidade é classificada por Zabala (2015) como
unidade elementar do processo de ensino-aprendizagem. Entretanto ele,
apesar de reconhecer a importância dessas unidades, defende que elas são
insuficientes por si só para realizar uma análise completa acerca do processo
de ensino-aprendizagem de um determinado conteúdo. Para ficar mais claro,
segue um exemplo.
Em uma abordagem tradicional, a realização de uma lista de exercício
acerca de um determinado assunto normalmente é feita após a sua exposição
por parte do professor. Por outro lado, em algumas metodologias ativas de
ensino, como na sala de aula invertida, ela pode ser proposta inicialmente
para os alunos e o seu conteúdo ser trazido para aula por meio de um debate
mediado, posteriormente, pelo professor.

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No exemplo acima, pode-se observar que a unidade elementar “lista

de exercício” pode assumir funções e características diferentes que depen-
dem das unidades elementares que a precedem ou sucedem. Na primeira
situação, ela pode ser entendida como um meio de aferir a internalização
dos tópicos apresentados na aula expositiva. Enquanto que, na segunda, o
professor pode ter desejado usá-la para introduzir o conteúdo, despertando
no estudante habilidades como a investigação e o protagonismo.
Assim, é necessário tomar uma outra unidade que permita realizar a
análise desse desenvolvimento educativo em torno de um conteúdo, relacio-
nando as unidades elementares entre si e situando-as em relação às diversas
variáveis desse processo como, por exemplo, recursos e tempo utilizados.
Zabala (2015) apresenta a “sequência de atividades ou sequência didática”
como essa unidade de caráter processual.
Sequência didática é um termo comum no mundo docente. Entretanto,
para os leitores não familiarizados, o termo pode ser confundido com
outros termos pedagógicos. Sendo assim, a definição de sequência didática
considerada neste trabalho é:

Sequência didática é um conjunto de atividades ligadas entre si,

planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa, organi-
zadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar
para aprendizagem de seus alunos e envolvendo atividades de
avaliação que pode levar dias, semanas ou durante o ano. É
uma maneira de encaixar os conteúdos a um tema e por sua vez
a outro tornando o conhecimento lógico ao trabalho pedagógico
desenvolvido (PERETTI; TONIN DA COSTA, 2013, p. 6).

Além de considerar a sequência didática fio condutor do processo de

ensino-aprendizagem, pode-se combiná-la à outras ferramentas para po-
tencializar essa construção de conhecimento. Uma dessas ferramentas é a
ludicidade.
Segundo Evangelista et al., “a Matemática é uma ciência muito com-
plexa [...] (que) requer atenção especial e disciplina na sua aplicação, o que
faz com que muitos alunos apresentem certa dificuldade no momento da sua

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aprendizagem e execução” (2013, p. 4), por isso é importantíssimo obter a

atenção e o engajamento dos estudantes nessa caminhada. As atividades
lúdicas, como jogos ou experimentos práticos, são armas muito poderosas
quando se tem esse objetivo.
Conforme Evangelista et al, “para os alunos, aula boa é aquela que
consegue prender a atenção deles de forma que o tempo passe sem que eles
percebam e proporcione aprendizagem interativa e dinâmica” (2013, p. 5),
atribuições facilmente alcançadas quando se envolve a ludicidade.
Dentre os benefícios de se aplicar uma sequência didática lúdica,
destaca-se:

Explanações que são feitas com exemplos que atrai a atenção e

a curiosidade dos alunos são absorvidas e interpretadas com
mais facilidade. Temas que são desenvolvidos em ambientes
diversificados, claros, arejados, que proporcione o bem estar do
aluno e que exija dele participação ativa, certamente não serão
esquecidos. Os alunos gostam e preferem aulas diferentes,
a metodologia rotineira de quadro negro, sala de aula com
professor escrevendo e o aluno copiando está ultrapassado
e não desperta no aluno nenhum estímulo nem interesse de
prestar atenção e aprender o que o professor está ensinando
(EVANGELISTA et al., 2013, p. 5 ).

Diante dessa explanação acerca das vantagens dessas duas ferramentas,

parece relevante utilizá-las. Portanto essa pesquisa foi feita atentando para
essa rica combinação pedagógica entre o uso da sequência didática e da
ludicidade.
Os materiais utilizados são, em sua grande maioria, de fácil acesso e
baixo custo como, lanterna, cartolina, barbante, régua, compasso, tachinhas,
isopor, entre outros. Além de reutilizar materiais que seriam descartados,
promovendo, assim, um impacto positivo no meio ambiente, os experi-
mentos produzidos foram expostos na II Feira de Matemática da EREM

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 231

Aníbal Falcão pelos alunos da turma do 3o ano A de 2019, além de servirem

de recurso pedagógico para auxiliar professores no processo de ensino-
aprendizagem das cônicas em turmas futuras, pois estão à disposição de
outros docentes na escola.
Na maioria das atividades diferenciadas propostas, optou-se por materi-
alizar os conceitos trabalhados no livro didático concordando com o que
diz Silva et al.: “o material concreto é uma forma de apresentar ao aluno
uma maneira mais fácil e palpável de aprender matemática e como ela pode
ser usada no nosso cotidiano” (2016, p. 4).
A seguir, apresentaremos a trajetória de aplicação da sequência didática
dessa pesquisa.

8.2.1 Sequência didática - aplicação das atividades lúdi-

cas
Nessa seção, apresentaremos a sequência didática desenvolvida com
o intuito de tornar mais lúdico o ensino de cônicas e suas propriedades
refletoras.
O enfoque dessa sequência didática foi nas definições gerais e na apli-
cação das propriedades refletoras, não se apegando à rigidez das fórmulas
analíticas das cônicas, sendo assim, não demanda dos alunos conhecimen-
tos matemáticos muito sofisticados ou abstratos, podendo, inclusive, ser
aplicada em séries anteriores, como, por exemplo, nos anos finais do Ensino
Fundamental.
As demonstrações matemáticas das construções utilizadas nessa
sequência didática podem ser encontradas em Nascimento (2020).

• Tema: As cônicas e suas propriedades refletoras.

• Público alvo: alunos a partir do 8º ano do Ensino Fundamental.

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• Duração: 12 aulas (aproximadamente 4 encontros com duas aulas

de 50 minutos cada e 1 encontro de quatro aulas de 50 minutos cada
para a visita técnica).

• Disciplina: Matemática.

• Objetivo geral: Apresentar uma sequência didática utilizando ativi-

dades lúdicas no ensino das cônicas e suas propriedades refletoras.

• Objetivos específicos:

1. Reconhecer as características de cada cônica;

2. Identificar os elementos das cônicas;

3. Comprovar a definição de cada cônica através de teste de medi-

ção;

4. Identificar as retas tangentes às curvas;

5. Compreender e aplicar as propriedades refletoras das cônicas;

6. Motivar os alunos a estudarem matemática.

• Avaliação:

– Formativa: observar o engajamento e desempenho dos alu-

nos durante a aula e acompanhar suas produções nas diversas
atividades de classe;

– Somativa: Realização de um teste individual e sem consulta

composto por 8 questões abertas acerca do assunto estudado,
ver Apêndice 8.4.

Nas subseções a seguir, descreveremos cada uma das atividades realiza-

das como momentos didáticos em sala de aula, explicitando a quantidade
de aulas utilizadas, bem como os materiais e procedimentos adotados.

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 233

[Link] Atividade 1: Experimento com lanterna (Duração: 1 aula).

Num primeiro momento, fizemos um experimento com lanterna, a fim

de estimular, nos estudantes, a relação do formato de cada curva com suas
origens, descobertas por Menaechmus (380 - 320 a.C.), que são as de seções
em um cone. Segue a descrição da primeira atividade.
Materiais adotados: notebook, data show e lanterna.
Inicialmente, apresentamos o vídeo Conic Section 3D Animation (CRE-
ATIVE LEARNING, 2015). Nele, mostramos a relação de cada cônica com
o ângulo de inclinação do plano que secciona o cone duplo em relação ao
seu eixo, (Ver Figura 8.1). Nesse aspecto, podemos obter quatro tipos de
ângulos:

Figura 8.1: Determinação das cônicas através da inclinação de um plano

que secciona um cone de duas folhas

Capturas de tela retiradas de Creative Learning (2015).

1. Reto: circunferência;

2. Maior que o da geratriz do cone: elipse;

3. Igual ao da geratriz do cone: parábola;

4. Menor que o da geratriz do cone: hipérbole.

Em um ambiente suficientemente escuro, direcionamos a lanterna para

a parede e, à medida que inclinamos a lanterna em relação à parede, a

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intersecção dos feixes de luz com a parede desenharam as cônicas. Os

feixes de luz que saem da lanterna são emitidos em forma de cone e a
parede se comporta como um plano que o secciona.

Figura 8.1: Experimentos com lanterna

Elaborado pela autora.

A cada figura nova que surgia os alunos eram instigados a refletir para
responder às seguintes perguntas:

1. Que tipo de ângulo o plano faz com o eixo do cone?

2. Qual é a cônica formada?

Através da variação da inclinação da lanterna3 pode-se obter uma cir-

cunferência, uma elipse, uma parábola ou um ramo de hipérbole.

3 Em outra perspectiva, pode-se considerar que o plano seccionador do cone (formato

com que os feixes se posicionam no espaço), representado pela parede, é quem se move
em relação ao eixo desse cone.

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[Link] Atividade 2: Contruções das cônicas com barbante (Duração:

3 aulas).

A segunda atividade diferenciada proposta foi a construção das cônicas

pelos alunos.
Materiais utilizados: cartolina, barbante, régua, esquadro, lápis e
tachinhas.

(i) Elipse

Utilizando um pedaço de barbante e duas tachinhas, pode-se construir

uma elipse por meio dos passos (ver Figura 8.2):

- Tome um pedaço de barbante de tamanho 2a;

- Em seguida, marque dois pontos fixos F1 e F2 na cartolina, de modo

que a distância entre eles seja menor que 2a;

- Com o auxílio das tachinhas, fixe as extremidades do barbante em F1

e F2 ;

- Encoste o lápis no barbante e estique-o;

- Faça o lápis deslizar pelo barbante esticado traçando na cartolina essa

trajetória.

Pode-se encontrar as animações relativas a essa construção no link:

<[Link]
Após a construção, os alunos marcaram dois pontos quaisquer sobre
a elipse e, com o auxílio da régua, verificaram que a soma das distâncias
de qualquer um desses pontos aos pontos F1 e F2 é constante, concluindo
assim que a figura obtida foi uma elipse. Em seguida, identificaram na
figura os elementos da elipse.

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Figura 8.2: Construção com barbante de uma elipse

Elaborado pela autora.

Figura 8.3: Construção da elipse com o auxílio do barbante pelos alunos

Elaborado pela autora.

(ii) Parábola

Utilizando um pedaço de barbante, um esquadro, uma régua e uma

tachinha, pode-se construir uma parábola através dos passos:

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Figura 8.4: Construção com barbante de uma parábola

Moreira (2017, p. 84).

- Tome um pedaço de barbante cujo comprimento seja igual ao maior

cateto de um esquadro escaleno (ver Figura 8.4);

- Trace uma reta r qualquer na cartolina e fixe uma régua sobre ela
durante o processo de desenho;

- Apoie o lado menor do esquadro sobre a régua fixada e amarre uma

das extremidades do barbante na ponta do esquadro que mede 60o ;

- Marque um ponto F na cartolina de modo que a distância entre ele

e a reta r seja positiva e menor que o tamanho do cateto maior do
esquadro;

- Com o auxílio de uma tachinha, fixe a outra extremidade do barbante

no ponto F;

- Desloque o esquadro sobre a régua e, simultaneamente, desenhe a

parábola mantendo, com o auxílio de um lápis, o barbante esticado e
encostado no esquadro.

Pode-se encontrar as animações relativas a essa construção no link:

<[Link]

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Figura 8.5: Construção da parábola com o auxílio do barbante pelos alunos

Elaborado pela autora.

Após a construção, os alunos marcaram dois pontos quaisquer sobre

a parábola e, com o auxílio da régua, verificaram que as distâncias entre
esses pontos e a reta d (diretriz) e o ponto F (foco) são iguais, concluindo
assim que a figura obtida foi uma parábola. Em seguida, identificaram na
figura os elementos da parábola.

(iii) Hipérbole

Utilizando um pedaço de barbante e uma régua, pode-se construir uma

hipérbole por meio dos passos:

- Marque na cartolina dois pontos, F1 e F2 ;

- Corte um pedaço de barbante de maneira que o seu comprimento não

ultrapasse o tamanho da régua;

- Prenda uma das extremidades do barbante na régua;

- Fixe a extremidade livre do barbante no ponto F1 e coloque a extre-

midade oposta da régua no outro ponto F2 ;

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 239

- Mantenha o lápis encostado na régua e o fio esticado e gire a régua

em torno do ponto F2 , desenhando esse percurso;

- Depois faça o mesmo, invertendo a posição da régua.

Pode-se encontrar as animações relativas a essa construção no link:

<[Link]

Figura 8.6: Construção com barbante de uma hipérbole

Elaborada pela autora.

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Figura 8.7: Construção da hipérbole com o auxílio do barbante pelos alunos

Elaborado pela autora.

Após a construção, os alunos marcaram dois pontos quaisquer sobre a

hipérbole e, com o auxílio da régua, verificaram que o módulo da diferença
das distâncias entre esses pontos e os pontos F1 e F2 são sempre constantes,
concluindo assim que a figura obtida foi uma hipérbole. Em seguida,
identificaram na figura os elementos da hipérbole.

[Link] Atividade 3: Construção das cônicas usando dobradura (Du-

ração: 2 aulas).

O terceiro experimento realizado utiliza a técnica de dobraduras. O

procedimento segue os algoritmos apresentados nas Figuras 8.2, 8.4 e
8.6, mas cada mediatriz (reta tangente) traçada nas figuras anteriormente
corresponde aqui a uma dobra de papel. As curvas delimitadas pelas dobras
são as cônicas.

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 241

Pode-se encontrar as animações relativas a essas construções nos links:

<[Link] <[Link]
j2n4e7uy> e <[Link]

• Algoritmo de construção de uma elipse por meio de dobraduras.

- PASSO 1 - Construa uma circunferência de centro A, marque um

ponto interior, C, e um ponto D sobre ela;

- PASSO 2 - Construa os segmentos AD e CD;

- PASSO 3 - Trace a mediatriz do segmento CD;

- PASSO 4 - Marque o ponto de interseção E dessa mediatriz com o

segmento AD;

- PASSO 5 - Tome outros pontos sobre a circunferência no lugar de D

e repita o processo anterior;

- PASSO 6 - Pela definição de L.G. de uma elipse, o conjunto de pontos

“E” é uma elipse, cujos focos são os pontos A e C.

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242 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Figura 8.8: Construção da elipse a partir de suas retas tangentes

• Algoritmo de construção de uma parábola através de dobraduras.

- PASSO 1 - Construa uma reta d e marque um ponto A sobre ela e um

ponto F fora dela;

- PASSO 2 - Trace o segmento AF e a reta r perpendicular a d que

passa por A;

- PASSO 3 - Construa a mediatriz do segmento AF e marque o ponto

P de interseção entre ela e a reta r;

- PASSO 4 - Escolha outros pontos na reta d para substituir o A e repita

o processo anterior;

- PASSO 5 - Note que o conjunto dos pontos P corresponde à Definição

de parábola como L.G.;

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 243

- PASSO 6 - Portanto, essa curva é uma parábola cujo foco é o ponto

F e diretriz é a reta d.

Figura 8.9: Construção da parábola a partir de suas retas tangentes

• Algoritmo de construção de uma hipérbole através de dobraduras.

- PASSO 1 - Construa uma circunferência de centro F1 e marque um

ponto C sobre ela e um ponto F2 externo a ela;

- PASSO 2 - Trace o segmento CF2 e a sua reta mediatriz;

←→
- PASSO 3 - Trace a reta F1C e marque o ponto P de interseção entre
ela e a mediatriz do segmento CF2 ;

- PASSO 4 - Trace o segmento F1 F2 e note que, como P pertence à

mediatriz do segmento CF2 , então PC ≡ PF2 ;

- PASSO 5 - Escolha outros pontos da circunferência para substituir o

C e repita o processo anterior;

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244 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

- PASSO 6 - Note que, segundo a definição de hipérbole como L.G., o

conjunto dos pontos P corresponde a uma hipérbole de focos F1 e F2 .

Figura 8.10: Construção da hipérbole a partir de suas retas tangentes

A Figura 8.11 abaixo mostra um exemplo de cada curva produzida em

sala de aula pelos estudantes durante o processo de aplicação do terceiro
experimento.

Figura 8.11: Cônicas obtidas através de dobraduras

Fonte: Elaborado pela autora.

No processo de construção, o aluno entenderá as características e propri-

edades de cada cônica, além de desenvolver habilidades de manipulação de

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 245

instrumentos geométricos como régua e compasso. A Figura 8.12 abaixo

mostra tal experimento sendo realizado.

Figura 8.12: Construção das cônicas através de dobraduras

Elaborado pela autora.

[Link] Atividade 4: Experimento de reflexão (Duração: 2 aulas).

Nessa quarta atividade, buscamos enfatizar as propriedades óticas (ou

refletoras) das cônicas. Elas são utilizadas em tecnologias para beneficiar a
sociedade.
Para cada cônicas realizamos uma construção específica que permite
aos dissentes a visualização de como funcionam tais propriedades.

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246 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

(i) Propriedade refletora da elipse

A elipse possui uma propriedade refletora aplicada, por exemplo, no

aparelho Litotritor usado em tratamentos de cálculos renais. Nessa atividade,
propomos a construção de um modelo concreto que mostre a aplicação dessa
propriedade em um “bilhar elíptico”, considerando a luz como conjunto de
partículas em substituição das bolas de bilhar.
Para simular essa propriedade refletora da elipse, utilizamos folhas de
isopor de 10 mm, folhas de papel laminado e laser.
Utilizando o molde, desenhamos uma mesma elipse em cinco folhas de
isopor. Retiramos a parte interna da elipse e colamos as placas umas sobre
as outras. Em seguida, esse bloco foi colado em uma folha inteira de isopor
formando uma cavidade com borda elíptica. Nessa base, marcamos os focos
e a borda foi toda revestida de papel laminado. O laser foi posicionado
horizontalmente em um dos focos de maneira que o feixe de luz refletisse
na borda da elipse. Verificamos que, independente da direção para onde se
apontava o laser, o feixe de luz refletido sempre passava pelo outro foco.
Conforme ilustrado na Figura 8.13.

Figura 8.13: Experimento de reflexão numa superfície refletora elíptica

Elaborado pela autora.

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 247

Figura 8.14: Esquema de reflexão dos raios de luz no experimento da Figura

8.13

Bortolossi (2020).

(ii) Propriedade refletora da parábola

A propriedade refletora da parábola é muito utilizada, dentre outras

áreas, em construções como em conchas acústicas, cujo objetivo é direci-
onar melhor o som para a plateia localizada a sua frente. Essa atividade
propõe a construção de um modelo concreto que mostre a aplicação dessa
propriedade em uma superfície parabólica, como ocorre em antenas de
televisão, por exemplo.
Para simular essa propriedade refletora da parábola, utilizamos uma
antena parabólica que seria descartada no lixo, papel alumínio, dois lasers e
desodorante aerossol.
Cobrimos a superfície côncava da antena com papel alumínio tomando
cuidado de evitar ao máximo formar bolhas. Em um ambiente com pouca
luz, direcionamos os lasers à essa superfície da antena de modo que os raios
de luz fossem paralelos ao eixo de simetria do paraboloide. Para tornar
os raios dos lasers mais nítidos, borrifamos desodorante aerossol no ar ao
longo do trajeto da luz.

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248 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Após repetir esse procedimento em vários pontos do paraboloide, verifi-

camos que os raios sempre se cruzavam em um determinado ponto (foco
das parábolas).

Figura 8.15: Experimento de reflexão numa superfície refletora parabólica

Elaborado pela autora.

(iii) Propriedade refletora da hipérbole

A hipérbole possui uma propriedade refletora que é utilizada, por exem-

plo, em telescópios refletores como o Hubble. Nessa atividade, propomos a
construção de um modelo concreto que mostre a aplicação dessa proprie-
dade em um "bilhar hiperbólico".
Para simular essa propriedade refletora da hipérbole, construímos um
modelo de bilhar hiperbólico em MDF no qual uma das bordas possui o for-
mato de um ramo de hipérbole e a caçapa se localiza no ponto focal externo
a esse ramo. Na borda da mesa cujo formato é hiperbólico, inserimos uma
placa de fórmica para refletir a luz.
Posicionamos um laser horizontalmente sobre a mesa de maneira que a
luz refletisse na borda na direção do foco interno à hipérbole. Verificamos
que independente da posição de onde o laser emitisse a luz, ela sempre
passava pela caçapa (outro foco), conforme ilustrado na Figura 8.16.

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 249

Figura 8.16: Experimento de reflexão numa superfície refletora hiperbólica

Elaborado pela autora.

[Link] Atividade 5: Visita ao museu interativo de ciência de Pernam-

buco − Espaço Ciência (Duração: 4 aulas).

A última atividade lúdica proposta foi a visita ao Espaço Ciência que

possui, em seu acervo de exposições na área de percepção, algumas apli-
cações das propriedades refletoras das cônicas. Os alunos assistiram a
apresentação dos experimentos e os manipularam. Após a visita, eles
escreveram relatórios sobre suas observações.
Nessa visita ao Espaço Ciência, os alunos puderam manipular expe-
rimentos que exploram as propriedades refletoras das cônicas, especifica-
mente as da parábola, como o fogão solar e o paraboloide de revolução. A
seguir, foram descritos superficialmente esses dois experimentos.
No Paraboloide de Revolução (Orelhão Parabólico), há dois paraboloi-
des com eixos focais paralelos ao solo e com suas superfícies côncavas de
frente uma para a outra, a cerca de 20 metros de distância um do outro. Uma
pessoa, ao se sentar no local indicado, posiciona sua boca aproximadamente
no foco do paraboloide a sua frente. Ao falar, as ondas sonoras colidem no
paraboloide e refletem em trajetória retilínea no sentido paralelo ao seu eixo
focal em direção ao outro paraboloide. Se não houver obstáculos relevantes
nesse trajeto, as ondas sonoras chegam à superfície côncava desse outro
paraboloide e reverberam na direção do seu foco onde, se houver uma se-
gunda pessoa, a mensagem inicial será recebida. Veja o esquema da Figura

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250 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Figura 8.17: Visita ao Espaço Ciência em Olinda - PE

Elaborado pela autora.

8.18.

Figura 8.18: Representação do funcionamento de um orelhão parabólico

Elaborado pela autora.

Já o fogão solar funciona da seguinte forma: os raios solares incidem

paralelamente ao eixo focal de um paraboloide cuja superfície côncava (que
recebe os raios solares) é revestida por um material refletor. Ao tocar essa
superfície refletora do paraboloide, os raios são refletidos em linha reta na
direção do foco onde se localiza convenientemente uma grelha que fica

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 251

superaquecida em função da concentração dos raios solares nesse ponto,

tornando possível o preparo de alimentos. Para melhor compreensão, veja a
Figura 8.19.

Figura 8.19: Representação do funcionamento de um fogão solar parabólico

Garcia, Pappalardo e Beozzo (2013).

Essa atividade estimula o aprendizado tanto de matemática quanto de

outras ciências exatas, visto que os alunos visitaram experimentos cientí-
ficos relativos também à outras ciências, além de exercitar a observação e
escrita científicas.

8.3 Considerações finais

A matemática é, sem dúvida, uma ciência abstrata, entretanto, isso não
implica que ela seja considerada chata ou incompreensível. Para que essa
ciência se aproxime mais da realidade dos alunos, é válido que o professor
utilize métodos de ensino divertidos e com aplicações práticas.
É de conhecimento geral as várias dificuldades que um professor de
escola pública passa e o quanto ele tem que se desdobrar dentro e fora da
sala de aula para atingir o objetivo de fazer com que seus alunos aprendam.
Contribuir com o trabalho docente para promover o aprendizado acerca das
cônicas foram os principais objetivos dessa pesquisa.
Nesse sentido, o propósito deste trabalho foi atingido, visto que foi

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252 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

apresentada uma aplicação de sequência didática para o ensino das cônicas

baseada na ludicidade, que obteve resultados satisfatórios. Nela, os estudan-
tes demonstraram compreender a definição dos elementos determinantes
das cônicas e indicá-los algébrica e geometricamente. Além de construírem
modelos concretos que representem as cônicas e suas propriedades refleto-
ras, esses modelos foram apresentados na II Feira de Matemática da EREM
Aníbal Falcão no ano de 2019.
Registramos, a seguir, as percepções da professora acerca das respostas
e indagações durante o processo de aplicação da sequência didática bem
como o acompanhamento das construções geométricas nas atividades
lúdicas e da receptividade dos alunos, que construíram modelos, realizaram
experimentos e visitaram um museu de ciência. No primeiro experimento
da lanterna (atividade [Link]), simulou-se as secções de um plano em um
cone. Todos os alunos conseguiram associar as figuras formadas na parede
com suas respectivas curvas.
Na atividade [Link], foram trabalhadas as definições e os elementos de
cada curva. Segundo os alunos, ficou mais fácil compreender a relação da
figura com a sua respectiva definição como L.G.
Na atividade [Link], os alunos exercitaram tanto as habilidades referentes à
área de Geometria como desenvolveram seu lado artístico e produziram
várias cônicas usando dobraduras.
A atividade [Link] foi a que mais empolgou os alunos, devido à aplicação
prática das propriedades refletoras utilizando luzes. Além do interesse dos
alunos em estudar matemática, nessa atividade, foi reforçada a identificação
dos elementos das cônicas, como focos e eixos. Pensamos na aplicação da
atividade [Link] para que os alunos desenvolvessem competências como a
observação científica e a conversão entre a linguagem visual e a escrita.
Em geral, o resultado da aplicação dessas atividades lúdicas foram alunos
mais interessados em assistir e participar das aulas de matemática, além
de demonstrarem maior compreensão sobre o assunto quando indagados
acerca do formato, dos elementos e das propriedades refletoras das cônicas.
Essa sequência didática foi publicada nos Anais do VI CONEDU - Con-
gresso Nacional de Educação (NASCIMENTO, 2018) e apresentada oral e

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 253

visualmente nesse evento na modalidade banner e recebeu muitos feedbacks

positivos dos professores, elogiando as atividades lúdicas desenvolvidas
em sala de aula e demonstrando interesse em desenvolver essa sequência
didática com seus alunos. Portanto, dados os resultados obtidos, esperamos
que esse trabalho inspire mais professores de matemática a aplicarem, em
suas aulas, a proposta apresentada.

8.4 Referências bibliográficas

BORTOLOSSI, H. Bilhar na Elipse. GeoGebra, 2020. Disponível
em:<[Link] Acesso em: 10 mai. 2020.
[Link] Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério de
Educação, 2018. Disponível em: <[Link]
wpcontent/uploads/2018/12/BNCC_19dez2018_site.pdf>. Acesso em: 08
fev. de 2019.
CREATIVE LEARNING. Conic Section and 3d Animation. 2015. 5 min,
son., color. Disponível em: <[Link] Acesso em:
08 ago. 2019.
EVANGELISTA, J. et al. Matemática Lúdica Ensino Fundamental e Médio.
Educação em Foco, Amparo, n. 6, p. 26-36, 2013.
GARCIA, B.; PAPPALARDO, J.; BEOZZO, R. Fo-
gão Solar Parabólico. UNESP, 2013. Disponível em:
<[Link]
/[Link]>. Acesso em: 12 mai. 2020.
MOREIRA, J. Construções das cônicas utilizando o desenho geomé-
trico e instrumentos concreto. 2017. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Matemática,
Rio de Janeiro.
NASCIMENTO, K. Luz, Cônicas, Reflexão: uma sequência didática
para o ensino das cônicas. 2020. Dissertação (Mestrado) - Universidade
Federal Rural de Pernambuco, Programa de Mestrado Profissional em

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254 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Matemática (PROFMAT), Recife.

NASCIMENTO, K. Luz, Cônicas, Reflexão: uma sequência didática para o
ensino das cônicas. In VI CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO –
CONEDU, 2018, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Editora Realize, 2018.
PERETTI, L.; TONIN DA COSTA, G. Sequência Didática na Matemática.
Revista de Educação do IDEAU, Caxias do Sul, v. 8, n. 17, 2013.
PERNAMBUCO. Conteúdos de Matemática por Bimestre para o
Ensino Médio: com base no parâmetros curriculares do estado de
Pernambuco. Recife: Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco,
2013.
RODRIGUES, B. Construção da Elipse através do Origami. 2015. 2
min, son., color. Disponível em: <[Link]
Acesso em: 08 ago. 2019.
RODRIGUES, B. Construção da Hipérbole através do Origami. 2015.
2 min, son., color. Disponível em: <[Link]
Acesso em: 08 ago. 2019.
RODRIGUES, B. Construção da Parábola através do Origami. 2015.
2 min, son., color. Disponível em: <[Link]
Acesso em: 08 ago. 2019.
SILVA, F. et al. O uso de material concreto no ensino da matemática. In:
VIII FORUM INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA, 2016, São Luís.
Anais... São Luís: UFMA, 2016.
TENANIN, L.; SILVEIRA, C.; URIBE, E. Ensino de cônicas e a arte das
dobraduras. Colloquium Exactarum, vol. 8, n. Especial, Jul–Dez, 2016.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Penso
Editora, 2015.

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Capítulo 8. Cônicas: Refletindo e aprendendo 255

TESTE

AS CÔNICAS E SUAS PROPRIEDADES REFLETORAS

ALUNO(A):

1. Que local geométrico é defi- 3. Construa uma elipse cuja ex-

nido como: centricidade, ac , seja igual
a 0.8 e centro C na origem.
a) O conjunto de todos os
(Obs.: Deve-se estar indicado
pontos em um plano
os locais dos focos, centro e
cuja soma das distâncias
extremidades dos eixos)
a dois pontos fixos, de-
nominados focos (F1 e 4. Esboce o gráfico de uma hipér-
F2 ), é constante e maior bole cujo eixo real mede 8 cm,
que a distância entre os eixo imaginário mede 6 cm e
focos? centro C(1, 2). (Obs.: Deve-se
estar indicado os locais dos fo-
b) O conjunto de pontos
cos, centro e extremidades dos
em um plano cuja dis-
eixos)
tância a um ponto fixo
F é sempre igual à dis- 5. Esboce o gráfico de uma pa-
tância a uma reta dada? rábola cuja concavidade esteja
voltada para a esquerda, coor-
2. Escreva a equação da parábola
denadas do vértice V (5, 1) e
representada:
de parâmetro 2. (Obs.: Deve-
se estar indicado os locais do
foco F, vértice V e da reta di-
retriz d.)

6. A fotografia abaixo reproduz

um abajur e a sombra que ele
projeta na parede. Que curvas
são essas?

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256 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Acerca da situação descrita,

responda:

a) Que formato deverá ter

esse espelho para que o
seu propósito seja atin-
gido?
7. Uma das aplicações das propri-
edades refletoras das cônicas é b) Em que lugar geomé-
o aparelho iluminador que os trico relativo à curva
dentistas usam em suas consul- essa lâmpada estará?
tas. Nele, o dentista necessita
c) E o dente iluminado?
que a iluminação seja concen-
trada em um único ponto, o
dente do paciente, e isso é fa- 8. Uma concha acústica é um
cilmente alcançado quando se equipamento cênico,usado em
tem um espelho de certo for- diversos eventos musicais e
mato e a lâmpada fixada em que está disposto à volta da or-
um determinado ponto fixo, in- questra e aberto para a plateia.
terior em relação a curva for- Qual é a vantagem de se cons-
mada pelo espelho. Quando o truir uma concha acústica com
dentista movimenta o seu dis- formato parabólico (como no
positivo, e consegue colocar exemplo mostrado na figura
a iluminação exatamente no abaixo), cujo palco esteja si-
dente a ser trabalhado, este se tuado no foco dessa curva?
encontra em um ponto estraté-
gico. Veja a foto abaixo:

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Capítulo 9

A utilização de problemas
matemáticos em aberto no ensino
médio

Me. Rui de Andrade Lima1

Dr. Marcelo Pedro dos Santos2

Resumo: Em matemática, um problema em aberto é uma questão não resolvida.

A utilização de problemas em aberto incentiva o uso de atividades investigativas
fundamentais para a construção do conhecimento, mas está ausente no ambiente
escolar, acarretando prejuízos na formação dos estudantes. O ensino por meio da
investigação matemática promove o desenvolvimento do raciocínio e a autonomia
do estudante, atribuindo novos significados aos objetos de conhecimento e dando
a oportunidade de se aprender matemática fazendo matemática. Esse texto é
baseado em (LIMA, 2018) e visa apontar a importância da utilização de problemas
matemáticos em aberto no Ensino Médio, quebrando a concepção de estudantes
desse nível escolar de que todos os problemas matemáticos têm solução. Assim,
realizamos uma pesquisa de problemas matemáticos em aberto acessíveis ao
1 Colégio Damas, professorruilima@[Link]
2 Universidade Federal Rural de Pernambuco, [Link]@[Link]

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258 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

estudante do Ensino Médio, com desenvolvimento de conteúdos necessários à

compreensão dos problemas pesquisados, abrangendo a Teoria dos Números, com
vários resultados sobre números primos, a Análise Combinatória, com tópicos sobre
quadrados mágicos, e a Geometria. O trabalho apresenta sugestões de atividades
que relacionam conteúdos matemáticos do Ensino Médio com problemas em aberto,
para professores utilizarem em sala de aula.
Palavras-chave: Problemas em aberto; Investigação matemática; Números
Primos; Combinatória; Geometria.

9.1 Introdução
O objetivo deste trabalho é apontar a importância da utilização de pro-
blemas matemáticos em aberto no Ensino Médio, quebrando a concepção
de alunos do ensino básico de que todos os problemas matemáticos têm
solução; desenvolvendo no aluno o poder de duvidar, fundamental na for-
mação do pensamento crítico; promovendo a investigação matemática e
aproximando a matemática ensinada nas escolas de Ensino Médio das pes-
quisas feitas nos centros universitários. Sobre a importância da pesquisa
matemática, D’Ambrosio destaca que:

Assim como no processo de construção da Matemática como

disciplina, a essência do processo é a pesquisa, na construção
do conhecimento para cada aluno, a essência do processo
tem que ser a pesquisa. Dificilmente o aluno de Matemática
testemunha a ação do verdadeiro matemático no processo de
identificação e solução de problemas. O professor faz questão
de preparar todos os problemas a serem apresentados com
antecedência; consequentemente, o legítimo ato de pensar
matematicamente é escondido do aluno, e o único a conhecer
a dinâmica desse processo continua sendo o professor. O
professor, com isso, guarda para si a emoção da descoberta
de uma solução fascinante, da descoberta de um caminho
produtivo, das frustrações inerentes ao problema considerado

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 259

e de como um matemático toma decisões que facilitam a

solução do problema proposto. O que o aluno testemunha é
uma solução bonita, eficiente, sem obstáculos e sem dúvidas,
dando-lhe a impressão de que ele também conseguirá resolver
problemas matemáticos com tal elegância. (D’AMBROSIO,
1993, p. 36).

Definição 1. Um problema matemático em aberto é uma questão não

resolvida, ou seja, uma questão em que a solução não foi encontrada ou
não se provou que a questão não tem solução.

Os problemas em aberto podem despertar o interesse do aluno pela

investigação matemática, pois existem problemas que são fáceis de enunciar,
mas cujas soluções ainda não foram encontradas e que despertam um
fascínio especial. Um problema desse tipo é a Conjectura de Collatz (1910 -
1990) ou Problema 3n + 1, cujo enunciado é:

Problema 1 (Conjectura de Collatz). Dado um número natural, n,

executando-se os seguintes passos:

n
i) Se n for par, o seu sucessor será ;
2
ii) Se n for ímpar, o seu sucessor será igual a 3n + 1.

e repetindo-se esse processo, o número 1 é sempre obtido?

Por exemplo, começando com o número 3, obtém-se:

3 → 10 → 5 → 16 → 8 → 4 → 2 → 1

A conjectura de Collatz é um problema matemático em aberto com

enunciado acessível ao estudante da educação básica e já testado para

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260 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

milhares de números com uso de supercomputadores sempre atingindo o

número 1, mas ela ainda não foi provada matematicamente.
Acredita-se que a solução da conjectura de Collatz abrirá novos ca-
minhos para a matemática e o seu poder em motivar alunos à pesquisa
matemática pode ser constatado nas palavras do matemático Derek Jen-
nings
outra razão é que, por ser fácil de apresentar e entender, tem
potencial de atrair jovens para a matemática. Eu mesmo soube
de sua existência no Ensino Médio e não resisti ao seu encanto
(BBC BRASIL, 2016).
O uso de problemas em aberto no ensino da matemática é fundamental
para criar um ambiente interativo entre o aluno e o professor e proporcionar
o aprendizado por meio da investigação, permitindo a construção de um
conhecimento mais sólido. Assim, é contraditório o professor de matemá-
tica não apresentar problemas em aberto aos seus alunos, como destaca
Sacristán

Penso que o mais importante é a dicotomia entre as ativida-

des de ensinar e aprender, introduzida artificialmente por uma
prática escolar inadequada. O pesquisador /professor aprende
principalmente investigando, mas, no momento em que entra
na sala de aula, esquece que o estudante, para aprender, precisa
investigar. Assim separa as duas atividades, pois não percebeu
que são interligadas, ou por que não se interessa em aprender a
utilizar métodos adequados para conectá-las. Outros motivos
também se fazem presentes, como a ideia de que a investigação
é reservada a um grupo especial de pessoas, assim como a
ideia de que a descoberta só é importante quando alguém a faz
pela primeira vez conforme os registros acadêmicos. Ocorre
também, por parte dos professores, o receio de se depararem,
durante a aula, com problemas cuja resposta não conhecem de
imediato. Com essa concepção se perde a motivação pedagó-
gica da descoberta e se reduz o ensino à transmissão do produto

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 261

histórico da investigação, perdendo-se o valor da compreensão

do processo de produção desse conhecimento (SACRISTÁN,
1998, p. 60).
Apesar do uso de atividades investigativas se mostrar relevante para o
aprendizado em matemática, está ausente no cotidiano escolar da educação
básica, o que não acontece no ensino superior com os projetos de iniciação
científica, que incentivam os estudantes de graduação à pesquisa. Assim,
o propósito deste trabalho se concentra na investigação de problemas ma-
temáticos em aberto e na formulação de estratégias para apresentá-los aos
alunos do Ensino Médio.

9.2 Fundamentos teóricos e metodológicos

9.2.1 Problemas em aberto de teoria dos números
Os números primos guardam muitos segredos e mistérios que podem
estimular o estudante da educação básica a refletir sobre a Teoria dos
Números e suas aplicações, estimulando o pensamento crítico e a construção
de ideias que fomentem a pesquisa e, consequentemente, estimulem o aluno
a aprender matemática, como destaca Abramo Hefez
Esses números desempenham papel fundamental e a eles estão
associados muitos problemas famosos cujas soluções têm resis-
tido aos esforços de várias gerações de matemáticos (HEFEZ,
2016, p.122)

[Link] Os Números primos

Entre os números naturais, existem números que funcionam como blo-

cos básicos que permitem a construção de todos os números naturais maio-
res que 1 pela multiplicação, ou seja, existem números primitivos que não
podem ser gerados pela multiplicação de outros números, como 2, 3 e 5, e
outros números secundários, gerados a partir da multiplicação de números
primitivos, como o 6 = 2 · 3 e o 10 = 2 · 5.

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262 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Definição 2. Um número natural p maior que 1 é primo se possui como

divisores apenas 1 e ele próprio, ou seja, 1 e p.
Por exemplo, 5 é primo.
Definição 3. Um número natural n maior que 1 que não é primo é dito
composto e pode ser expresso como produto de dois naturais n1 e n2 , tais
que 1< n1 , n2 < n, ou seja, n = n1 n2 .
Por exemplo, 12 é composto, pois 12 = 4 · 3.

[Link].1 Números primos em progressão aritmética

Nesta seção, abordaremos a distribuição dos números primos e, especi-

ficamente, resultados sobre sequência de números primos em progressão
aritmética. Para uma análise mais detalhada desse tema, o leitor pode
consultar o artigo "Recorrências, progressões aritméticas e teoria ergódica:
teoremas de van der Waerden e de Green-Tao", de Peixe e Buescu, indicado
nas referências.
Definição 4. Uma progressão aritmética, denotada por PA, é toda sequên-
cia numérica em que cada termo, a partir do segundo, é igual ao anterior
somado de uma constante r chamada razão da PA.
Por exemplo, a sequência (2, 5, 8, 11, . . .) é uma PA com primeiro termo
a1 = 2 e razão r = 3.
Um termo qualquer de uma PA, com primeiro termo a1 e razão r, é dado
por a1 + (n − 1) · r, para todo n natural. Assim, a sequência formada pelos
números da forma 6n + 5 = 11 + (n − 1) · 6 é uma progressão aritmética
e nessa progressão é possível encontrar infinitos primos. De fato, esse é
um caso particular do teorema a seguir, que foi demonstrado por Dirichlet
(1805 - 1859).
Teorema 1 (Dirichlet). Se a e b são números naturais primos entre si, então
a progressão aritmética

a, a + b, a + 2b, a + 3b, . . .

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 263

possui infinitos números primos.

Ao encontrar progressões aritméticas com infinitos termos primos, por
exemplo 6n + 5, com n natural, cujos termos são 11, 17, 23, 29, 35, 41, . . .,
observe-se que, apesar da progressão ter infinitos números primos, nem
todos os seus termos são primos, como, por exemplo, 35 = 6 · 5 + 5. Existe
uma busca por progressões aritméticas formadas somente por números
primos, a sequência 3, 5 e 7, por exemplo, é uma progressão aritmética
formada só por três números primos e as maiores já encontradas contém 26
primos (ANDERSEN, 2017). Em 2016, Takeshi Nakamura encontrou uma
dessas progressões aritméticas dada por

149836681069944461 + 7725290 · P · n

sendo P = 2 · 3 · 5 · . . . · 23 = 223092870 e n inteiro tal que 0 ≤ n ≤ 25.

Sobre progressões aritméticas formadas apenas por números primos,
destacamos os seguintes resultados:
Teorema 2. Não existe progressão aritmética formada por três ou mais
números primos distintos cujo primeiro termo é 2 ou cuja razão é um
número ímpar.
Demonstração. : O primeiro termo a1 da PA não pode ser 2, senão a
PA(2, 2 + r, 2 + 2r, . . .) teria pelo menos dois dos três primeiros termos
números primos pares, o que é um absurdo, pois 2 é o único primo par.
Então, a1 é primo ímpar e a razão r da PA(a1 , a1 + r, a1 + 2r, . . .) não pode
ser ímpar, senão teria o segundo termo a1 + r primo par, outro absurdo.
Teorema 3 (Teorema de Corput). Existe uma infinidade de progressões
aritméticas formadas por três números primos.
Por exemplo, (3, 11, 19), (5, 11, 17), (7, 19, 31) e (11, 29, 47).
Teorema 4 (Teorema de Green e Tao). Dado um número natural n qualquer,
existem primos p1 , p2 , . . . , pn tais que
pi+1 − pi = pi − pi−1 ,

para todo i natural tal que 2 ≤ i ≤ n − 1.

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264 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Em outras palavras, Green e Tao (2008) provaram a existência de pro-

gressões aritméticas só formadas por números primos de tamanhos arbitrá-
rios. Sobre progressões aritméticas infinitas, o resultado a seguir mostra
que não é possível elas possuírem apenas números primos.

Teorema 5. Não existe uma progressão aritmética com infinitos termos

formada apenas por números primos.

Demonstração. Seja a progressão

a, a + b, a + 2b, a + 3b, . . . ,

Suponha, por absurdo, que a + nb = p, onde p é primo para todo n natural.

Se colocarmos N = n + kp, k natural, temos:

a + Nb = a + (n + kp)b = a + nb + kpb = p + kpb = p(1 + kb)

então, a + Nb é divisível por p e, consequentemente, não é primo, o que é

um absurdo.

Sobre progressões aritméticas formadas por números primos, existem

as seguintes questões não resolvidas:

Problema 2. Existem infinitas progressões aritméticas formada por três

números primos distintos cujo primeiro termo é 3?

Em 1939, Van der Corput (1890-1975) provou o Teorema 3 sobre

a existência de infinitas progressões aritméticas de 3 primos, mas não
necessariamente iniciadas pelo número 3. Várias progressões aritméticas
iniciadas por 3 são conhecidas, mas não se sabe se há uma infinidade
delas. Por exemplo, (3, 5, 7), (3, 11, 19), (3, 13, 23), (3, 17, 31), (3, 23, 43),
(3, 31, 49), (3, 37, 71).

Problema 3. Existem sequências arbitrariamente longas de números pri-

mos consecutivos em progressão aritmética?

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 265

Em 1967, Lander e Parkin encontraram a primeira sequência de 6 primos

consecutivos em PA, com primeiro termo 121174811 e razão 30. A maior
sequência já encontrada possui 10 números primos consecutivos em uma PA
cujo primeiro termo é um número de 93 algarismos e razão 210 (DUBNER
et al, 2001).

9.2.2 Problemas em aberto de combinatória

Este assunto é importante para desenvolver no aluno a sua capacidade
de raciocínio.

Embora a Análise Combinatória disponha de técnicas gerais

que permitem atacar certos tipos de problemas, é verdade que
a solução de um problema combinatório exige quase sempre
engenhosidade e a compreensão plena da situação descrita pelo
problema. Esse é um dos encantos desta parte da Matemática,
em que problemas fáceis de enunciar revelam-se por vezes difí-
ceis, exigindo uma alta dose de criatividade para sua solução.
[...] Se a aprendizagem destes conceitos se faz de maneira me-
cânica, limitando-se a empregá-los em situações padronizadas,
sem procurar habituar o aluno com a análise cuidadosa de cada
problema, cria-se a impressão de que a Análise Combinatória
é somente um jogo de fórmulas complicadas (MORGADO,
1991, p. 3).

[Link] Quadrados mágicos

Nesta seção, abordaremos os quadrados mágicos que representam uma

excelente ferramenta de aprendizagem capaz de desenvolver habilidades
em relação à utilização de operações matemáticas.

Definição 5. Um quadrado mágico de ordem n, para todo n natural maior

que 2, é uma tabela quadrada de números naturais distintos composta de n
linhas e n colunas, tais que a soma de qualquer linha, coluna e diagonal
dá sempre o mesmo valor k, chamado constante mágica.

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266 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Figura 9.1: Quadrado mágico de ordem 3 com k = 36

Fonte: Elaborada pelo autor.

Se os n2 números do quadrado mágico de ordem n estão sequenciados de

1 a n2 , a soma S de todos os números do quadrado mágico de ordem n pode
ser encontrada usando a soma dos i primeiros termos de uma progressão
aritmética. Então:
1 + n2
   
2 a1 + ai
S = 1+2+···+n = ·i = · n2 ,
2 2
S
 k, soma de cada linha, coluna ou diagonal, é k = n ,
e a constantemágica
1+n2
ou seja, k = 2 · n. Por exemplo, num quadrado mágico de ordem 3
 2
numerado de 1 a 9 a constante mágica é k = 1+3
2 · 3 = 15.

Figura 9.2: Quadrado mágico de ordem 3 com k = 15

Fonte: Elaborada pelo autor.

Propriedades dos quadrados mágicos de ordem 3, numerados de 1

a 9: Considerando o seguinte quadrado mágico, temos:

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 267

Figura 9.3: Quadrado mágico de ordem 3 genérico

Fonte: Elaborada pelo autor.

1. O termo central é sempre igual a 5;

Observe que a + b + c = 15 e g + h + i = 15. Somando essas duas

equações, temos:

a + b + c + g + h + i = 15 + 15

(a + i) + (c + g) + (b + h) = 30,

mas

a + i = c + g = b + h = 15 − e,

portanto

15 − e + 15 − e + 15 − e = 30

45 − 3e = 30

e = 5.

2. Os cantos são sempre números pares.

Supondo, por absurdo, que os cantos são os ímpares 1, 3, 7 e 9,
devemos colocar nos cantos opostos números que somem 10.

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268 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Figura 9.4: Cantos do quadrado mágico de ordem 3

Fonte: Elaborada pelo autor.

Então, teríamos uma linha ou coluna com os números 1 e 3,

o que é um absurdo, pois o maior valor que dispomos é 9 e
1 + 3 + 9 = 13, que é menor que a constante mágica 15. Além
disso, os cantos opostos não podem ter paridades distintas,
visto que a soma deles seria ímpar e, quando somada ao termo
central que é ímpar e igual a 5, seria par, ou seja, a constante
mágica seria diferente de 15. Assim, temos a seguinte solução para
um quadrado mágico de ordem 3 com números sequenciados de 1 a 9.

Figura 9.5: Quadrado mágico de ordem 3 numerado de 1 a 9

Fonte: Elaborada pelo autor.

Usando os números naturais consecutivos 1, 2, . . . , n2 para preencher

um quadrado mágico de ordem n, existem precisamente:

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 269

• Um único quadrado mágico de ordem 3;

• 880 quadrados mágicos de ordem 4;

• 275.305.224 quadrados mágicos de ordem 5;

Não se sabe o número exato de quadrados mágicos de ordem 6, mas

foi estimado que seja da ordem de 1019 (STEWART, 2009). O cálculo
da quantidade de quadrados mágicos apresenta o seguinte problema não
resolvido:

Problema 4. Qual a quantidade de quadrados mágicos de ordem n dife-

rentes, para todo n natural maior que 5?

9.2.3 Quadrados mágicos de quadrados perfeitos

Existem quadrados mágicos em que todos os seus números são quadra-
dos de números naturais, ou seja, quadrados perfeitos, e o primeiro deles,
de ordem 4, foi encontrado por Leonhard Euler em 1770 (BOYER, 2005).

Figura 9.6: Quadrado mágico de Euler de quadrados perfeitos de ordem 4

Fonte: Euler’s Magic Square (2016).

Problema 5. Encontrar um quadrado mágico de quadrados perfeitos de

ordem 3.

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270 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Esse problema foi proposto pelo matemático Édouard Lucas em 1876

e alguns resultados chegaram perto. Por exemplo, o quadrado encontrado
pelo matemático Lee Sallows:

Figura 9.7: Quadrado de quadrados perfeitos de Lee Sallows de ordem 3

Fonte: Boyer (2005).

Observe que esse quadrado tem todas as linhas, colunas e uma diagonal
com soma 21.609, mas a diagonal 1272 + 1132 + 972 = 38.307, portanto
não é mágico. Euler conseguiu encontrar o seguinte quadrado mágico em
que apenas dois termos não são quadrados perfeitos:

Figura 9.8: Quadrado mágico de Euler de ordem 3

Fonte: Boyer (2005).

9.2.4 Quadrados mágicos de números primos

O primeiro quadrado mágico de ordem 3 formado apenas por números

primos foi encontrado por Sayles em 1913 e possui constante mágica 177
(SHULDHAM, 1914).

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 271

Figura 9.9: Quadrado mágico de números primos de Sayles

Fonte: Boyer (c2020).

Considerando a progressão aritmética (a − 4r, a − 3r, a − 2r, a − r, a,

a + r, a + 2r, a + 3r, a + 4r) de 9 termos, com a e r naturais, podemos
dispor os seus termos num quadrado mágico de ordem 3 da seguinte forma:

Figura 9.10: Quadrado mágico de ordem 3 de números em PA

Fonte: Elaborada pelo autor.

Em geral, os termos de uma progressão aritmética com n2 termos podem

ser números de um quadrado mágico de ordem n e o Teorema 4 de Green
e Tao, da Subseção [Link].1, afirma que existem progressões aritméticas
de números primos de tamanhos arbitrários, portanto existem quadrados
mágicos de números primos de ordem n, para todo n natural maior que
2. Por exemplo, o quadrado mágico de ordem 3 com números primos em
progressão aritmética dada por 210n − 11, com n natural e 1 ≤ n ≤ 9.

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272 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Figura 9.11: Quadrado mágico de ordem 3 de números primos em PA

Fonte: Elaborada pelo autor.

[Link] Problemas em aberto de geometria

A Geometria surgiu nas civilizações antigas por meio da experimentação

para suprir necessidades cotidianas relacionadas ao plantio, construções
e movimento dos astros, sendo usada para cálculo de perímetros, áreas
e volumes. Euclides (300 a.C.), em sua obra Os Elementos, apresentou
a geometria como ciência de natureza lógica e dedutiva, em que cada
afirmação deveria ser deduzida de outras mais simples de maneira lógica e
sucessiva.
Os problemas geométricos sempre despertaram o interesse das pessoas
e os mais marcantes objetivavam construções com uma régua não graduada
e um compasso, sendo conhecidos como: “Os três problemas clássicos de
Geometria”. Eles são:

• a quadratura do círculo: construir um quadrado com área igual ao de

um círculo dado;

• a duplicação do cubo: construir um cubo com volume igual ao dobro

do volume de um cubo dado;

• a trissecção do ângulo: dividir um ângulo qualquer em três partes

com medidas iguais.

A busca pela solução desses problemas promoveu o desenvolvimento

da geometria Euclidiana, levando a descobertas, das quais destacamos as

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 273

cônicas e curvas cúbicas. Pierre Laurent Wantzel, em 1837, provou a

impossibilidade da solução dos três problemas clássicos somente com régua
e compasso (BARBOSA; ASSIS NETO, 2011).
Apesar da origem remota, a Geometria Euclidiana não está totalmente
pronta e várias questões ainda permanecem sem solução.

[Link] O Tijolo de Euler

Definição 6. O tijolo de Euler é um paralelepípedo reto-retângulo em que

todas as arestas e diagonais das faces têm medidas expressas por números
inteiros positivos.

Figura 9.12: Tijolo de Euler

Fonte: Nascimento (2015).

Encontrar tijolos de Euler é uma aplicação natural de triplas pitagóricas,

pois todas as faces do sólido são retângulos e as medidas de suas diagonais
são encontradas por meio do teorema de Pitágoras. O menor tijolo de
Euler já encontrado tem arestas A = 240, B = 117 e C = 44, e diagonais
das faces DAB = 267, DAC = 244 e DBC = 125, sendo descoberto em 1719,
pelo matemático Halcke. Se a diagonal interna do paralelepípedo que não
está contida numa das faces também tem como medida um número inteiro,
o paralelepípedo diz-se perfeito.

Problema 6. Encontrar um tijolo de Euler perfeito.

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274 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Já foram encontrados alguns paralelepípedos de arestas inteiras com

diagonal interna inteira e apenas duas diagonais de suas faces inteiras,
sendo considerados paralelepípedos quase perfeitos, por exemplo, o para-
lelepípedo com arestas A = 672, B = 153 e C = 104, diagonais das faces
√
DAB = 3 52777, DAC = 680 e DBC = 185 e diagonal interna DABC = 697.

9.2.5 Aplicação em sala de aula

[Link] Quadrados mágicos e progressões aritméticas

Nesta seção, apresentaremos uma proposta de aplicação das proprieda-

des de progressões aritméticas nos quadrados mágicos.

Tema: Quadrados Mágicos

Objetivos: Estudar propriedades das progressões aritméticas com o

uso quadrados mágicos.

Conteúdos Relacionados: Progressão aritmética e matrizes.

Público alvo: Estudantes da segunda série do Ensino Médio.

Metodologia: Aula expositiva apresentando definição e proprieda-

des das progressões aritméticas aplicadas aos quadrados mágicos.

Inicialmente é preciso trabalhar os conteúdos de Progressões Aritméti-

cas e Matrizes, desenvolvendo os seguintes tópicos:

• Sequência Numérica: Dado um número natural n, chama-se

sequência numérica finita toda função dos números naturais
menores ou iguais a n nos reais, ou seja, f : {1, 2, 3, 4, ..., n} → R
tal que f (n) = an . Os números a1 , a2 , ..., an são chamados de
termos da sequência e denota-se a sequência numérica finita por
f = (a1 , a2 , ..., an ), em que as imagens dos números naturais menores

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 275

ou iguais a n, pela função f : {1, 2, 3, 4, ..., n} → R, aparecem entre

parênteses, ordenadamente, da direita para esquerda. Se f : N → R,
tal que f (n) = an , a sequência f = (a1 , a2 , ..., an , ...) é chamada
numérica infinita.

• Progressão Aritmética: Uma progressão aritmética, denotada por

PA, é toda sequência numérica em que cada termo, a partir do se-
gundo, é igual ao anterior somado de uma constante r chamada razão
da PA. Se a sequência numérica que forma a PA é finita, a PA é finita.

– Termo Geral da PA: Se (a1 , a2 , . . . , an−1 , an , an+1 , . . .) é uma

progressão aritmética de razão r, então o termo de ordem n
é dado por an = a1 + (n − 1) · r, para todo n natural, tal que
n ≥ 1.

– Três termos consecutivos de uma PA: Em toda PA, cada

termo, a partir do segundo, é média aritmética entre o ante-
cedente e o consequente.
Considerando a, b e c, três termos consecutivos de um PA,
temos:
a+c
b − a = c − b ⇒ 2b = a + c ⇒ b =
2
– Termos Equidistantes dos Extremos: Dois termos de uma
sequência finita são equidistantes dos extremos quando o nú-
mero de termos que precede um deles é igual ao número de
termos que sucede ao outro. Assim, na sequência:
(a1 , a2 , . . . , ai , ai+1 , . . . , an−i , an−i+1 , . . . , an−1 , an )
| {z } | {z }
i termos i termos
os termos ai+1 e an−i são equidistantes dos extremos. Observe
que dois termos ak e a p serão equidistantes dos extremos se
k + p = n + 1. Por exemplo, a4 e an−3 são termos equidistantes
dos extremos de uma PA de n termos.

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276 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Propriedade: Em toda PA finita, a soma de dois termos equi-

distantes dos extremos é igual a soma dos extremos.
Sabemos que os termos ai+1 e an−i são equidistantes dos extre-
mos, aplicando a expressão do termo geral, temos

ai+1 + an−i = a1 + (n − i − 1) · r + a1 + (n − n + i) · r
= a1 + a1 + (n − i − 1 + n − n + i) · r
= a1 + a1 + (n − 1) · r
= a1 + an .

– Termo Central de uma PA: Em toda PA finita, com número

ímpar de termos, o termo central é média aritmética dos extre-
mos ou de dois termos equidistantes dos extremos.
Seja uma PA com 2n + 1 termos
(a1 , a2 , . . . , an , an+1 , an+2 , . . . , a2n , a2n+1 )

O termo central é an+1 . Note que an , an+1 e an+2

são termos consecutivos da PA, portanto

an + an+2
an+1 = ,
2
como an e an+2 são termos equidistantes dos extremos a1 e
a2n+1 , temos

an + an+2 a1 + a2n+1
an+1 = = .
2 2

– Soma dos n primeiros termos de uma PA: A soma dos n

primeiros termos de uma PA é dada por

 
a1 + an
Sn = · n.
2

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 277

Considerando os n primeiros termos de uma PA, pode-

mos escrever

Sn = a1 + a2 + · · · + an−1 + an . (1) ou
Sn = an + an−1 + · · · + a2 + a1 . (2)

Adicionando membro a membro as equações (1) e (2), segue

que

2 · Sn = (a1 + an ) + (a2 + an−1 ) + · · · + (an−1 + a2 ) + (an + a1 ).

O segundo membro da equação acima é composto por parcelas

que são somas de termos equidistantes dos extremos, portanto:

 
a1 + an
2 · Sn = (a1 + an ) · n ⇒ Sn = ·n
2

Matriz Quadrada: Uma matriz quadrada de ordem n ou n × n é uma

tabela de números dispostos em n linhas e n colunas, onde ai, j representam
os elementos que se localizam na linha i e coluna j
 
a1,1 a1,2 ··· a1,n
···
 
 a2,1 a2,2 a2,n 
A= .. ... .. 
. ··· .
 
 
an,1 an,2 · · · an,n n×n

com 1 ≤ i, j ≤ n.

• Diagonal Principal: Numa matriz quadrada de ordem n, a diagonal

principal é formada pelos elementos ai, j tais que i = j, ou seja,
a1,1 , a2,2 , . . . , an,n .

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278 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

• Diagonal Secundária: Numa matriz quadrada de ordem n, a diago-

nal secundária é formada pelos elementos ai, j tais que i + j = n + 1,
ou seja, a1,n , a2,n−1 , . . . , an,1 .

Figura 9.13: Diagonais de uma matriz quadrada

Fonte: Elaborada pelo autor.

• Quadrado Mágico: Um quadrado mágico é uma matriz quadrada

de ordem n, com ai, j distintos e 1 ≤ i, j ≤ n, onde a soma dos elemen-
tos de cada linha, de cada coluna e de cada diagonal é sempre igual a
uma constante k, chamada constante mágica.
Após trabalhar os tópicos acima e apresentar a definição de qua-
drados mágicos, mostrar exemplos e propor aos alunos que eles
encontrem um quadrado mágico de ordem 3 com números de 1 a 9.
Na sequência, orientar os alunos para que façam as seguintes trans-
formações em seus quadrados mágicos:

– Somar uma constante: Adicionando uma constante a qual-

quer a todos os termos do quadrado mágico de ordem 3, nume-
rado de 1 a 9, percebemos que:

Qualquer sequência de nove números consecutivos

pode ser termos de um quadrado mágico de ordem
3;

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 279

Figura 9.14: Quadrado mágico de ordem 3, numerado de 1 a 9

Fonte: Elaborada pelo autor.

Figura 9.15: Quadrado mágico de ordem 3 numerado de a+1 a a+9

Fonte: Elaborada pelo autor.

– Multiplicar por uma constante: Multiplicando por constante

s qualquer todos os termos do quadrado mágico de ordem 3,
numerado de 1 a 9, percebemos que:

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280 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Qualquer sequência de nove múltiplos consecuti-

vos de um número inteiro pode ser termos de um
quadrado mágico de ordem 3;

Figura 9.16: Quadrado mágico de ordem 3 numerado de r a 9r

Fonte: Elaborada pelo autor.

– Multiplicando e somando: Multiplicando por uma constante

r e depois adicionando uma outra constante a a cada um dos
termos do quadrado mágico de ordem 3, numerado de 1 a 9,
percebemos que:

Qualquer progressão aritmética de nove números

pode ser termos de um quadrado mágico de ordem
3;

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 281

Figura 9.17: Quadrado mágico de ordem 3 numerado de a + r a a + 9r

Fonte: Elaborada pelo autor.

É possível arranjar termos de progressões aritméticas em qua-

drados mágicos de ordem maior que 3. Por exemplo, num
quadrado mágico de ordem 4, podemos colocar os 16 termos da
seguinte progressão aritmética: (a, a + r, a + 2r, . . . , a + 14r, a +
15r) com a e r naturais, da seguinte forma

Tabela 9.1: Quadrado mágico de ordem 4 com números em PA

a a + 14r a + 13r a + 3r 4a + 30r
a + 11r a + 5r a + 6r a + 8r 4a + 30r
a + 7r a + 9r a + 10r a + 4r 4a + 30r
a + 12r a + 2r a+r a + 15r 4a + 30r
4a + 30r 4a + 30r 4a + 30r 4a + 30r
Fonte: Elaborada pelo autor.

Observe que os 16 termos da progressão aritmética foram ar-

ranjados formando um quadrado mágico cuja constante mágica
é 4a + 30r.
Existe uma outra relação entre os quadrados mágicos e as
progressões aritméticas, como veremos a seguir:

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282 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

– A Constante Mágica: Considerando um quadrado mágico de

ordem n, numerado de 1 a n2 ,
 
a1,1 a1,2 · · · a1,n
· · · a2,n
 
 a2,1 a2,2 
 .. .. 
. ··· ··· .
 
 
an,1 an,2 · · · an,n

com 1 ≤ i, j ≤ n e ai, j ∈ {1, 2, 3, . . . , n2 }, a soma S de todos

os números do quadrado mágico de ordem n pode ser encon-
trada usando a soma dos i primeiros termos de uma progressão
aritmética, então

1 + n2
   
2 a1 + ai
S = 1+2+...+n = ·i = · n2
2 2

e a constante mágica k, soma de cada linha, coluna ou diagonal,

é k = Sn , ou seja,

1 + n2
 
k= · n.
2

Após trabalhar essas aplicações, o professor pode apresentar

aos alunos os problemas em aberto sobre quadrados mágicos
da Seção [Link], como também propor que procurem quadra-
dos mágicos formados por números primos, o que pode ser
feito usando o fato de que progressões aritméticas fornecem
números para os quadrados mágicos e o Teorema de Green e
Tao, abordado na Subseção [Link].1, que garante a existên-
cia de progressões aritméticas de números primos de tamanho
arbitrário.

Na sequência, sugerimos uma lista de exercícios sobre

quadrados mágicos para ser aplicada após trabalhar essa

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 283

atividade

Questões Propostas

Questão 1 (Colégio Pedro II - 2017). O Quadrado Mágico é uma tabela

quadrada composta por números inteiros consecutivos a partir do 1, em
que a soma de cada coluna, de cada linha e de cada diagonal são iguais.
Essa soma é chamada de número mágico.
Aprenda a encontrar o número mágico de um quadrado 3 × 3 como o da
figura.

O quadrado mágico 3 × 3 possui 9 posições, portanto deve ser preenchido

com os números de 1 até 9 sem repetição.
O número mágico pode ser encontrado seguindo dois passos.
Passo 1 – Encontrar a soma total dos números.

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 = 45

Passo 2 – Dividir a soma encontrada pelo número de colunas existentes

no quadrado. No caso do quadrado mágico 3 × 3 os 9 números estão
agrupados em 3 colunas. Logo o número mágico será 45 : 3 = 15. Em
condições semelhantes, o número mágico de um quadrado 4 × 4 será

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284 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

a) 16.
b) 24.
c) 34.
d) 64.
e) 136.

Resolução: Do enunciado, o número mágico de um quadrado 4 × 4 é dado

por:

 
1 + 2 + · · · + 16 1 1 + 16
= · · 16 = 34
4 4 2

Questão 2 (UPE - 2012). O quadrado mágico abaixo foi construído de

maneira que os números em cada linha formam uma progressão aritmética
de razão x, e, em cada coluna, uma progressão aritmética de razão y, como
indicado pelas setas.

Sendo x e y positivos, qual o valor de N?

a) 14
b) 19
c) 20
d) 23
e) 25

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 285

Resolução: Cada linha forma uma progressão aritmética de razão x = 2.

Cada coluna, uma progressão aritmética de razão y = 3. Portanto, temos:

Questão 3 (UFTM - 2012). O quadrado mágico multiplicativo indicado na

figura é composto apenas por números inteiros positivos. Nesse quadrado
mágico, o produto dos números de cada linha, de cada coluna e de cada
uma das duas diagonais principais dá sempre o mesmo resultado.

Nas condições dadas, x + y + z + w é igual a

a) 56.
b) 58.
c) 60.
d) 64.
e) 66.

Resolução: Temos que

100x = 500y = 10zw = 500w = 20z = 50xw ⇒ x = 10, y = 2, z = 50 e
w=2
Portanto, x + y + z = 64.

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286 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

Questão 4 (Profmat MA21 - 2015). Dado n ∈ N par, pode existir um

quadrado n × n que é preenchido pelos n2 primeiros números primos?

Resolução: A resposta é não, e a razão é uma obstrução de paridade,

baseada no fato que 2 é o único primo par. Suponha, por absurdo, que existe
um quadrado mágico como estipulado acima. Observe que a linha que
contém 2 tem um elemento par e n − 1 ímpares; como n − 1 é ímpar, isso
quer dizer que a soma dos números na linha é ímpar. Por outro lado, uma
linha que não contém 2 tem de ter soma par (estamos somando n números
ímpares e n é par!). Mas, então, temos duas linhas com somas distintas,
absurdo!

Questão 5 (PUCPR - 2005). Um quadrado mágico é um arranjo quadrado

de números tais que a soma dos números em cada fila (linha ou coluna) e
nas duas diagonais é o mesmo. Os nove números n, n + 3, n + 6, ..., n + 24,
em que n é um número inteiro positivo, podem ser usados para construir
um quadrado mágico de três por três.
A soma dos números de uma fila deste quadrado vale:
a) 3n + 6
b) 3n + 36
c) 3n
d) 3n + 24
e) 3n + 12

Resolução: Os 9 números n, n + 3, n + 6, ..., n + 24 estão em PA cuja soma

é S:
 
n + n + 24
S= · 9 = (n + 12) · 9
2

e a soma dos elementos de uma fila é

S (n + 12) · 9
= = 3n + 36
3 3

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 287

9.3 Considerações finais

A aplicação de problemas em aberto no Ensino Médio pode motivar
os alunos desse nível a aprender matemática, deixando-os surpresos com
a possibilidade de entender a afirmação de um problema não resolvido e
como problemas com enunciados simples, como a Conjectura de Collatz,
não estão resolvidos.
O trabalho mostra que existem vários problemas em aberto cujos enun-
ciados estão no nível da matemática da educação básica, como também
afasta dos alunos a mentalidade de que todos os problemas têm respostas
conhecidas e que seus professores podem encontrar a resposta a todos os
problemas. Apesar de não resolver nenhum dos problemas em aberto, o
texto produzido apresenta avanços e soluções parciais para a maioria dos
problemas, promovendo um aprofundamento de conteúdos matemáticos
da educação básica e acrescentando conteúdos que normalmente não são
trabalhados nesse nível escolar.
Em um processo de aprendizagem ativa, o aluno deve ser protagonista
de seu aprendizado, em uma relação interativa com o professor, criando
uma via de mão dupla em que ambos aprendem e se desenvolvem. É fato
que o uso de atividades investigativas proporciona essa aprendizagem ativa,
colocando o professor como orientador que ajuda o aluno a ir além do ponto
em que conseguiria chegar sozinho. Acreditamos que o uso dos problemas
matemáticos em aberto podem promover a investigação, mas durante a
elaboração deste material surgiram os seguintes questionamentos:
1. Qual a melhor forma de se propor um problema matemático em aberto
a um estudante do Ensino Médio? Mencionar ou não que se trata de
um problema em aberto?

2. O conhecimento prévio pelo estudante do Ensino Médio de que um

problema matemático está em aberto gera motivação ou desestímulo
para tentar respondê-lo?

3. Se um problema matemático em aberto gerar uma motivação num

estudante do Ensino Médio para tentar respondê-lo, será apenas por

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288 Coletânea de estudos de egressos do ProfMat - UFRPE

um curto espaço de tempo e logo ele desistirá após algumas tentativas

de resolução?

4. Os problemas matemáticos em aberto motivam apenas alunos do

Ensino Médio com alto potencial em matemática ou podem motivar
os que têm dificuldade?

5. A motivação gerada por um problema matemático em aberto pode

causar dependência e viciação, prejudicando pedagogicamente o
estudante do Ensino Médio nos seus estudos regulares?

Assim, pretendemos dar continuidade nesta pesquisa com aplicação

desse material para coletar dados que permitam analisar o comportamento
dos estudantes do Ensino Médio diante dos problemas em aberto e, conse-
quentemente, elaborar uma proposta curricular de matemática para o Ensino
Médio incentivando atividades investigativas por meio de problemas em
aberto.

9.4 Referências bibliográficas

ANDERSEN, J. Primes in Arithmetic Progression Records. Prime
Records, 2017. Disponível em: <[Link]
Acesso em: 11 fev. 2018.
BARBOSA, J.; ASSIS NETO, F. Pierre Laurent Wantzel: O Último Capí-
tulo de Dois dos Três. In: IX SEMINÁRIO NACIONAL DE HISTÓRIA
DA MATEMÁTICA, 9., 2011, Aracaju. Anais do IX Seminário Nacional
de História da Matemática. São Paulo: Sbhm, 2011. p. 1 - 9.
BOYER, C. Some notes on the magic squares of problem. The Mathema-
tical Intelligencer, [s.l.], v. 27, n. 2, p.52-64, 2005.
BOYER, C. Bimagic squares of primes. MultiMagic, c2020. Disponível
em: <[Link] Acesso
em: 23 jun. 2021.
BBC BRASIL. Por que um problema simples é um dos
buracos negros da matemática. 2016. Disponível em:

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Capítulo 9. A utilização de problemas matemáticos 289

<[Link] Acesso em: 10

out. 2016.
D’AMBROSIO, B.. Formação de professores de matemática para o século
XXI: o grande desafio. Pro-posições, Campinas, v. 4, n. 1, p.35-41, mar.
1993.
DUBNER, H. et al. Ten consecutive primes in arithmetic progression.
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HEFEZ, Abramo. Aritmética. 2. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2016.
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LIMA, R. A. de. A utilização de problemas matemáticos em aberto no
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MORGADO, A. et al. Análise Combinatória e Probabilidade. 8. ed.
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Acesso em: 20 fev. 2018.
SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P.. Compreender e transformar o
ensino. São Paulo: Artmed, 1998.
SHULDHAM, C. Pandiagonal Prime Number Magic Squares.

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 Elisangela Bastos de Mélo Espindola

ESPINDOLA | SILVA | SANTOS

Fabiano Barbosa Mendes da Silva
Marcelo Pedro dos Santos
organizadores

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O Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional - PROFMAT - é um curso
COLETÂNEA DE ESTUDOS DE
semipresencial de pós-graduação stricto sensu com oferta nacional voltado para o
aprimoramento da formação profissional de professores da educação básica.
EGRESSOS DO PROFMAT-UFRPE

COLETÂNEA DE ESTUDOS DE EGRESSOS DO PROFMAT-UFRPE

No âmbito da Universidade Federal Rural de Pernambuco, o PROFMAT comemora
10 anos de existência em 2021 e esta obra, que compreende produções advin-
das de dissertações apresentadas ao longo de sua história e conta com o apoio
da CAPES e da UFRPE, compõe um dos elementos representativos da excelência
desse programa como formação continuada de professores de matemática, que
reflete, sem dúvida, na elevação da qualidade de ensino de matemática em Per-
nambuco e em regiões circunvizinhas.
fe

[Link]
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