Primeira Edição

Design Ins-
trucional

Tradução Fran-
cisco Jaborandi
Conteúdo

Conteúdo 2

1 Como as Aulas Online são Diferentes? 4

1.1 Qual é a diferença? . . . . . . . . . . 4
1.2 Vozes Experientes . . . . . . . . . . . 7

2 O Que é Design Reverso? 8

2.1 Priorizando e Organizando . . . . . . 11

3 O Que são Resultados de Aprendizagem? 16

2 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

3.1 Como elaborar bons resultados de

aprendizagem? . . . . . . . . . . . . . 19
3.2 Gerador de Resultados de aprendizagem 24

4 Recursos para Resultados de Aprendi-

zagem e Design Reverso 26
4.1 Informação Adicional . . . . . . . . . 26
4.2 Referências . . . . . . . . . . . . . . . 30

5 Alinhando e Projetando Avaliações 31

Bibliografia 32

3 33
Capítulo 1

Como as Aulas Online

são Diferentes?

1.1 Qual é a diferença?

Se você é novo no ensino e aprendizado online, você
pode estar se perguntando do que se trata. Muitas
vezes os professores têm ideias sobre aulas online
com base no que ouviram de colegas aqui na Baylor
ou em outras escolas. O que você acha das aulas
online?
4 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

Equívocos adicionais sobre aulas online incluem:

Você não conhece os alunos
Como você não se encontra pessoalmente, muitos
professores acreditam que você não pode conhecer
seus alunos em uma aula online. Professores experi-
entes relatam que muitas vezes sentem que conhecem
seus alunos online melhor do que seria em suas aulas
presenciais. Isso porque os alunos que nunca fala-
riam em sala de aula podem se sentir muito mais
confortáveis participando de um fórum de discussão
online, onde têm mais tempo para pensar sobre o que
querem dizer.
Todos aprendem em seu próprio ritmo
Um curso padrão onde “todos avançam juntos” é
muito mais eficiente e agradável para alunos e pro-
fessores. Isso se deve à necessidade de interação con-
tínua entre os alunos, à natureza do trabalho colabo-
rativo e à simples questão da logística.

5 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

Eu tenho que estar disponível 24 horas por 7 dias

da semana
Só porque os alunos podem te enviar um email no
meio da noite não significa que você precisa respon-
der a eles no meio da noite. Embora as perguntas
dos alunos sejam respondidas em tempo hábil, uma
resposta imediata é uma expectativa irracional para
os alunos e professores. Seu currículo deve explicar
sua disponibilidade e tempo de retorno para mensa-
gens (responder dentro de um período de 24 horas é
recomendado) e o seu meio de contato preferido.
Tudo tem que ser escrito
Os cursos online são diferentes dos cursos de cor-
respondência de papel de muitas maneiras, um dos
quais é o uso de áudio e vídeo, tanto por instruto-
res quanto por alunos. Usando telefones, tablets e
webcams, os professores podem interagir com os alu-
nos assincronicamente (ou síncronicamente) desde
introduções de vídeo e feedback baseado em vídeo
até apresentações interativas em grupo.

6 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

1.2 Vozes Experientes

Instrutores online experientes descobrem seus equí-
vocos ao longo do tempo. Em um artigo na revista
eLearn, Michelle Everson, instrutora de estatística,
compartilha 10 coisas que aprendeu sobre ensinar
online ao longo de 5 anos. Embora tudo o que ela
compartilhe seja perspicaz, alguns pontos abaixo des-
tacam a dissonância que alguns novos instrutores
online podem sentir.

7 33
Capítulo 2

O Que é Design
Reverso?

O Design Reverso (Reverse Design) é um modelo

muito útil para o desenvolvimento de cursos tanto
online como presenciais. Wiggens e McTighe em
seu livro “Understanding by Design” (Wiggins et al.
[2005]) descreve os três passos do Design Reverso
(DR):

1. Identificar os resultados desejados - O que

8 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

os estudantes devem saber e serem capazes de

fazer no final do curso? - Estes são os seus
resultados da aprendizagem proposta.

2. Determinar evidencias aceitáveis de que os

estudantes tenham atingido esses resultados
de aprendizagem - Estas são as suas avaliações
formativas e somativas.

3. Planeje experiências de aprendizagem,

instrução e recursos que ajudem os alunos a
serem capazes de fornecer evidências de que
eles chegaram aos resultados de aprendizagem.

Fink [2013] descreve os passos do DR como a to-

mada de uma série de três decisões essenciais:

1. O que você quer que os estudantes aprendam?

2. Como os estudantes (e o professor) saberão que

eles estão aprendendo?

3. O que o professor e os estudantes precisam

fazer para aprenderem?
9 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

O Alinhamento (Wiggins et al. [2005]) ou a inte-

gração (Fink [2013]) dos resultados de aprendizagem
desejados,das avaliações e das atividades de ensino
e aprendizagem fornecem consistência para os alu-
nos e apoiam a construção mais precisa do conteúdo
teórico do curso.
É sobre começar com o fim em mente. Isto é, come-
çando com os resultados de aprendizagem desejados,
claramente declarados em termos mensuráveis, e tra-
balhando para trás através de atividades de avaliação,
atividades de ensino e de aprendizagem e com en-
trega de conteúdo.
No vídeo a seguir, um membro da Universidade de
Wisconsin descreve como está sendo implementado
o DR para a melhoria de seus cursos.

[Link]
cveylXCpUmw&t=349s
10 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

2.1 Priorizando e Organizando

Uma vez que você tenha uma lista de resultados de
aprendizagem desejados para seus alunos, você pode
perceber que você tem mais do que é o prático ne-
cessário para uma única aula. Isso é bastante comum
para resultados relacionados à cobertura de conteúdo.
Fink [2013], identifica o coração da questão como o
desenvolvimento de um curso “centrado no conteúdo”
versus um curso “centrado na aprendizagem”.
Um curso centrado no conteúdo é o aquele no qual
todos estão acostumados - você era um estudante
nele e você provavelmente os ensina também. Eles
começam com uma lista de tópicos (não raros base-
ados em capítulos de livros didáticos) e trabalham
através deles ao longo do semestre com foco na co-
bertura desses tópicos. Alternativamente, um curso
centrado na aprendizagem, começa com a resposta à
seguinte pergunta “O que os alunos podem e devem
aprender em relação a esse assunto?” e, em seguida,
seguir em frente para organizar atividades, avalia-
ções e apresentações de conteúdo de forma a apoiar
11 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

essa aprendizagem.
A partir de uma abordagem centrada na apren-
dizagem, é mais fácil priorizar esses resultados de
aprendizagem de maneira que fiquem orientados ao
conteúdo em três grupos: o crítico, o importante,
mas não crítico, e o é bom-saber. À medida que
você prioriza, você normalmente verá uma estrutura
emergindo que pode não estar na mesma ordem ou
com a mesma ênfase de antes. Você também pro-
vavelmente verá que não há tempo suficiente para
incluir todos os resultados de aprendizagem que você
identificou. Fazer perguntas como as seguintes pode
ajudá-lo a classificar e a priorizar.

• O que estou incluindo para que os alunos

tenham os conhecimentos e habilidades pré-
requisitos para continuar na disciplina?

• Estou incluindo apenas porque está no livro-

texto?

• O que estou incluindo no meu curso é porque é

central para a disciplina, é porque é matéria de
12 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

concurso, ou é porque eu ficaria pessoalmente

envergonhado(a) se um aluno terminasse este
curso sem saber esse conteúdo?

• O conteúdo que estou incluindo no meu curso

existe porque a pessoa que o ensinou anterior-
mente o incluiu também?

• O que estou incluindo é porque é algo pelo qual

sou realmente apaixonado?

Uma vez que seus resultados estejam agrupados e

priorizados, você precisará pensar em como organizá-
los no curso. Quando você estiver fazendo isso,´será
um momento muito bom para também explicitar
como os diferentes conceitos se unem. Estes são os
primeiros passos para criar um mapa do curso. Se
você gosta de esboçar, pode lançar mão da tabela da
Figura 2.1, caso a considere útil.
Nela temos:

• Learning Outcomes - resultados da aprendiza-

gem.
13 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

• Assessment Methods - métodos de avaliação.

• Learning/Practice Activities - atividades práti-
cas e teóricas.
• Content Delivery/Exploration Methods - En-
trega de conteúdos/Métodos de Exploração

Figura 2.1: Tabela de DR.

Se você desejar ilustrar graficamente o seu curso,

Popplet e Lucid Chart fornecem ferramentas gratui-
tas de mapeamento de conceitual/mental. Abaixo,
14 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

na Figura 2.2 está um exemplo usando o Gráfico Lu-

cid para criar um mapa de curso para o conteúdo
deste curso. Um mapa completo também incluiria as
atividades e avaliações reais no contexto.

Figura 2.2: Mapa conceitual.

15 33
Capítulo 3

O Que são Resultados

de Aprendizagem?

Os resultados de aprendizagem orientam o design

do curso. Eles são os destinos no seu mapa de curso.
Uma vez que você sabe para onde está indo, pergun-
tas tais como:“Como eu vou saber quando os alunos
chegaram lá?” e “O que posso fazer para ajudá-los a
chegar lá?” tornam-se muito mais fáceis de responder.
Eles são as declarações formais que descrevem o que

16 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

os alunos devem aprender em um curso, seja para um

curso presencial ou online. Em suma, eles afirmam
aonde você quer que os alunos cheguem (como eles
chegam lá é o assunto de unidades posteriores). Se
você pensar no seu mapa de curso como um mapa
real - os resultados são os seus destinos.
Um dos grandes desafios de ensinar online é que
tudo tem que ser mais explícito do que em um curso
presencial porque os canais habituais (seu tom de voz,
lembretes vocais repetidos, conversas informais antes
e depois da aula) estão ausentes. No ensino online,
os resultados de aprendizagem expressam suas
expectativas para com seus alunos. São (espero)
mensagens claras que ajudam os alunos a saber o que
você espera deles e o como eles devem gastar seu
tempo praticando e estudando.
Os resultados da aprendizagem focam nos conhe-
cimentos, habilidades, atitudes e crenças específicas
que você espera que seus alunos aprendam, desen-
volvam ou dominem (Suskie [2009]). Eles descrevem
tanto o que você quer que os alunos saibam e sejam
capazes de fazer no final do curso. Se você ainda não
17 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

pensou em refletir sobre os resultados de aprendi-

zagem na perspectiva do que os alunos devem ser
capazes de saber e fazer, o Inventário de Metas de
Ensino de Angelo e Cross (Angelo and Cross’ Teaching
Goals Inventory) pode ser útil.
Os resultados de aprendizagem precisam especi-
ficar as ações dos alunos que sejam observáveis e
mensuráveis. Dessa forma, eles podem ser avalia-
dos de forma objetiva. “Os alunos apreciarão a beleza
das pinturas impressionistas” não é um resultado de
aprendizagem eficaz porque não é mensurável. Por
outro lado, “os alunos podem identificar pinturas im-
pressionistas e descrever com precisão critérios para
classificar pinturas no estilo impressionista” é um re-
sultado de aprendizagem porque você pode observar
e medir os alunos identificando pinturas impressio-
nistas e descrevendo critérios para a classificação das
mesmas.
Além de observáveis e mensuráveis, a elaboração
dos resultados de aprendizagem têm que se concen-
trar na ação do aluno. Trata-se de alunos mostrando o
que aprenderam, e não sobre o instrutor descrevendo
18 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

como ele está ensinando. Por exemplo, “Os alunos

podem descrever com precisão o processo de fotos-
síntese” é um resultado de aprendizado, enquanto
“vou mostrar uma apresentação em PowerPoint sobre
fotossíntese e dar aos alunos um teste”, não é.
O uso dos termos “resultados de aprendizagem” e
“objetivos de aprendizagem” podem variar conside-
ravelmente dependendo do autor; no entanto, para
efeitos deste curso, você pode considerá-los sinôni-
mos (por consistência, estaremos usando o termo
“resultado de aprendizagem” para reforçar a impor-
tância de comportamentos observáveis).

3.1 Como elaborar bons resultados de

aprendizagem?
Os resultados de aprendizagem são comumente es-
truturados no seguinte modelo:
“No final do curso, os estudantes serão capazes
de... [verbo] + [objeto]”.
O lugar onde os resultados de aprendizagem mui-
tas vezes ficam aquém é o verbo, ou seja, a ação que
19 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

os alunos farão para demonstrar o seu aprendizado.

Muitas vezes os instrutores usam os verbos “saber”
e “entender”, nenhum dos quais são diretamente ob-
serváveis ou mensuráveis. Em vez disso, considere
verbos que possam medir o conhecimento e a com-
preensão. Por exemplo, os alunos escreverão, iden-
tificarão ou analisarão alguma coisa? É suficiente
para os alunos serem capazes de listar os passos do
ciclo krebs ou eles devem ser capazes de descrever
os passos do ciclo krebs? As decisões que você toma
agora têm um impacto significativo durante o resto
do processo de design do seu curso, por isso vale a
pena lutar com a linguagem para encontrar o melhor
verbo para indicar qual nível de conhecimento ou
habilidades você acha que os alunos devem ter.
Muitos membros do corpo docente começam sua
busca verbal com “Taxonomia de Bloom” (que na ver-
dade foi escrita por Bloom, Engelhart, Furst, Hill e
Krathwohl). A taxonomia original, da década de 1950,
foi revisada em 2001. Para obter informações sobre
as diferenças entre a versão original e a revisada: An-
derson e Krathwohl - Compreendendo a nova versão
20 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

da taxonomia de Bloom (Anderson and Krathwohl-

Understanding the New Version of Bloom’s Taxonomy)
fornece uma boa descrição. Embora a maioria dos
instrutores se concentre nos níveis do domínio cog-
nitivo (Lembre-se, Compreenda, Aplique, Analise,
Avalie, Crie), há um segundo eixo para a taxonomia -
os Níveis de Conhecimento. Esses incluem:

• Conhecimento factual.

• Conhecimento conceitual.

• Conhecimento Procedimental.

• Conhecimento metacognitivo.

O modelo interativo de objetivos de aprendizagem

da Iowa State University fornece uma maneira inte-
rativa de observar a interseção dos níveis de domínio
cognitivo e dos níveis de conhecimento. Se for do seu
interesse revisar os verbos ativos para resultados de
aprendizagem com base na Taxonomia Cognitiva de

21 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

Bloom, a Azuza Pacific University fornece uma lista

de verbos da Taxonomia Cognitiva de Bloom.
Em 2003, Fink [2013] desenvolveu uma “Taxono-
mia de Aprendizagem Significativa”, na qual usou em
conjunto com sua abordagem de design retroativa.
Esta taxonomia integra áreas cognitivas e afetivas e
adiciona um componente metacognitivo.
Seus 6 tipos de aprendizagem significativa são inte-
rativos, mas não hierárquicos e seriam usados seleti-
vamente, dependendo do resultado de aprendizagem
desejado. São eles:

• Conhecimento fundamental: compreendendo

e lembrando.

• Aplicação: habilidades, pensamento crítico,

pensamento criativo, pensamento prático e ge-
renciamento de projetos.

• Integração: conectando ideias, pessoas e domí-

nios da vida.

22 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

• Dimensão Humana: aprender sobre si mesmo

e os outros.
• Cuidar: desenvolver novos sentimentos, inte-
resses e valores.
• Aprendendo a Aprender: tornando-se um
aluno melhor, perguntando sobre um assunto,
sendo um aprendiz autodirigido.

Figura 3.1: Taxonomia da Aprendizagem Significativa.

23 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

3.2 Gerador de Resultados de

aprendizagem
Tente compor alguns resultados de aprendizagem
para o seu curso com o Gerador de resultados de
aprendizagem. O gerador usa a taxonomia cognitiva
de Bloom e a Taxonomia de aprendizagem significa-
tiva de Fink.

24 33
Capítulo 4

Recursos para
Resultados de
Aprendizagem e
Design Reverso

25 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

4.1 Informação Adicional

Um modelo de objetivos de aprendizagem da Iowa
State University inclui uma excelente ferramenta in-
terativa para explorar as diferentes dimensões da
Taxonomia de Bloom Revisada. Eles também têm o
mesmo conteúdo em um arquivo pdf.
A Taxonomia Cognitiva de Bloom faz parte de
um conjunto de três taxonomias desenvolvidas ao
mesmo tempo: cognitiva, afetiva e psicomotora. Para
resultados no domínio afetivo, o coautor de Bloom,
Krathwhol, desenvolveu uma taxonomia afetiva com
foco em resultados de aprendizagem que incluem
emoções que podem influenciar motivação, interesse,
cooperação e trabalho em equipe. A Universidade
de Connecticut fornece uma tabela da taxonomia do
Domínio Afetivo de Krathwhol com verbos relaciona-
dos Visualizar o documento. Existem várias versões
do domínio psicomotor que foram compiladas para
você revisar e comparar.
Uma taxonomia alternativa para Bloom é a
Taxonomia de Aprendizagem Significativa de
26 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

Dee Fink ([Link]

educational-learning/thinking/blooms-taxonomy/
taxonomy-of-significant-learning/). Trata-se de
uma taxonomia não hierárquica que se concen-
tra na interação de 6 dimensões da aprendizagem
significativa.
O modelo de design retrógrado de Wiggins e Mc-
Tighe (2005) “Understanding by Design” também in-
clui uma taxonomia que integra componentes cog-
nitivos, afetivos e metacognitivos. Suas Facetas de
Compreensão também são não hierárquicas e indi-
cam diferentes tipos de compreensão. O instrutor
selecionaria as facetas apropriadas com base no re-
sultado de aprendizagem desejado. As 6 facetas são:

• Explique conceitos, princípios e processos

colocando-os em suas próprias palavras,
ensinando-os aos outros, justificando suas
respostas e mostrando o seu raciocínio.

• Interprete dando sentido aos dados, ao texto

e à experiência através de imagens, analogias,
27 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

histórias e modelos.
• Aplique usando e adaptando efetivamente o
que eles sabem em contextos novos e comple-
xos.
• Demonstre perspectiva observando o quadro
geral, reconhecendo diferentes pontos de vista
e oferecendo análise crítica.
• Enfatize percebendo com sensibilidade e to-
mando uma perspectiva alternativa procu-
rando a empatia com os alunos.
• Mostrar autoconhecimento ao perceber estilos
pessoais, preconceitos, projeções e hábitos da
mente que modelam e impedem a compreen-
são; eles estão cientes do que eles não enten-
dem e por que a compreensão é tão difícil.

Identificando resultados aprendizagem significa-

tiva na Illinois State University - oferece uma visão
geral dos resultados de aprendizagem para objetivos
de aprendizagem transformadora.
28 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

Figura 4.1: As 6 facetas.

Writing Learning Outcomes Handbook na Texas

Tech University - Este guia inclui como escrever re-
sultados de aprendizagem, exemplos de resultados de
aprendizagem e métodos para avaliar os resultados
de aprendizagem. Ele também tem planilhas para
ajudá-lo a desenvolver declarações de resultados de
aprendizagem esperadas e planos para avaliar os re-
sultados esperados de aprendizagem.
O Canvas possui uma ferramenta de resultados

29 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

incorporada que permite configurar e acompanhar os

resultados dos alunos em seu curso. Para obter mais
informações, consulte Canvas Outcomes Instructor
Guide e seu centro de ensino e aprendizagem local.

4.2 Referências
Biggs [2003]
Fink [2013]
Krathwohl [2002]
Mercado [2008]
Suskie [2018]
Wiggins et al. [2005]

30 33
Capítulo 5

Alinhando e Projetando
Avaliações

31 33
Bibliografia

John Biggs. Aligning teaching for constructing lear-

ning. Higher Education Academy, 1(4), 2003. 4.2
L Dee Fink. Creating significant learning experiences:
An integrated approach to designing college courses.
John Wiley & Sons, 2013. 2, 2, 2.1, 3.1, 4.2
David R Krathwohl. A revision of bloom’s taxonomy:
An overview. Theory into practice, 41(4):212–218,
2002. 4.2
Cecilia Mercado. Readiness assessment tool for an
e-learning environment implementation. Special
32 33
Tradução Francisco Jaborandi Design Instrucional

Issue of the International Journal of the Computer,

the Internet and Management, 16:18–11, 2008. 4.2

Linda Suskie. Using assessment results to inform

teaching practice and promote lasting learning.
In Assessment, learning and judgement in higher
education, pages 1–20. Springer, 2009. 3

Linda Suskie. Assessing student learning: A common

sense guide. John Wiley & Sons, 2018. 4.2

Grant P Wiggins, Grant Wiggins, and Jay McTighe.

Understanding by design. Ascd, 2005. 2, 2, 4.2

33 33