sideração as consequências, para a escola e a sociedade, desta ten-

dência subjacente? (Curriculum Oeuelopment Unit , 1982, p 74). GOODSON, I. F. Currículo: teoria e
história. Traducao Attílio Brunetta.
O ponto essencial desses comentários sobre contexto e estrutura é que
eles se concentram nos aspectos menos desenvolvidos, tanto na teoria Petrópolis, RJ, Brasil: Vozes, 1995.
prescritiva como reação a esta teoria. O modo prescritivo supõe, e tem su-
posto, que a contabilidade e o poder burocrático podem assegurar a execu-
ção, enquanto a reação admitiu que o crescimento, o otimismo e o aperfei-
çoamento podem completar a tarefa. Nenhum dos dois estava correto.
Ambos os modos abandonaram o campo intermediário: a prática e a estru-
tura existentes e continuadoras. Ambos os modos acreditavam na prática e
na estrutura existentes e transcendentes. Ambos os modos eram requinta-
damente e, ás vezes, explicitamente a-históricos.
Isto nos faz retroceder a um ponto estabelecido por Westbury: "Em to-
dos os casos, o currículo pode ser considerado uma ideia que se toma reali-
dade, uma entidade que possui forma institucional e forma técnica
(MACKINLEY & WESTBURY, 1975, p. 6). Considerando estas formas,
cada uma de per si, temos: a forma institucional indica que o currículo é in-
termediado por antecedentes estruturas de status, manuais e matérias, gru-
pos e subgrupos profissionais, que concretamente residem no território do
currículo; quanto à forma técnica, o currículo tem que ser traduzido de uma
ideia para uma especificação técnica, uma matéria que possa ser lecionada e
um manual que possibilite o exame. A realização de uma forrna técnica de
elevado status relacionar-se-á então com uma forma institucional, enquanto
o status atribuído e os recursos distribuídos relacionar-se-ão com o profissio-
nal do currículo.
Resta-nos insistir em teorias que mantenham uma investigação siste-
mática sobre como se origina o currículo existente, como é reproduzido,
como se transforma e responde a novas prescrições. Em síntese, uma teo- Estudando o currículo :
ria sobre como atuam, reagem e interagem as pessoas envolvidas na contí- uma perspectiva construcionista social
nua produção e reprodução de curriculo. Assim colocada, tal investigação
parece uma tarefa difícil, porém há um trabalho importante já em anda-
mento sobre o qual se pode construir. O enfoque inicial do futuro trabalho
deve estar sobre os grupos e estruturas da área que correntemente operam
e formulam currículo. Tais grupos e estruturas situam-se no campo que fica
entre as teorias científico-racionais e o aspecto concreto e particular de
Schwab- "este aluno, desta escola da zona sul de Columbus" neste campo
intermediário que devemos agora concentrar nossa atenção 1.

1. Uma versão anterior deste capítulo apareceu em Curriculum Perspectiues, vol. 7, n. 2, outubro de
1987.

64
Um dos problemas constantes relacionados ao estudo do currículo é que
se trata de um conceito multifacetado, construído, negociado e renegocia-
do em vários níveis e campos. Este aspecto evasivo do currículo tem inega-
velmente contribuído para o surgimento não só de perspectivas teóricas,
que se estabelecem em forma de arco - seguindo uma linha psicológica, fi-
losófica, sociológica-, mas também de perspectivas mais técnicas ou cien-
tíficas. Entretanto, tais perspectivas têm recebido criticas constantes, por-
que violentam a essência pratica do currículo, como é concebido e executado.
Neste capítulo mostrarei que precisamos avançar, com firm eza e análi-
se, sejam elas filosóficas, psicológicas ou sociológicas; para longe dos mo-
delos de administração técnicos, racionais ou científicos; para longe do
"jogo de interesses". Acima de tudo, precisamos abandonar o enfoque úni-
co posto sobre o currículo como prescrição. Isto significa que devemos
adotar plenamente o conceito de currículo como construção social, pri-
meiramente em nível da própria prescrição , mas depois também em nível
de processo e prática.

Currículo como prescrição

O primado da ideologia do currículo como prescrição (CAP) pode ser

constatado através de um simples passar de olhos pela literatura curricular.
Esta visão de curriculo se desenvolve com base na ideia de que podemos
definir desapaixonadamente os principais ingredientes do curso de estudos
e, em seguida, continuar com o ensino dos diversos segmentos e sequên-
cias, numa variação sistemática. Apesar da óbvia s implicidade, para não di-
zer do realismo desta visão, o "jogo de interesses "a inda é, se não o único

67
em vigor, certamente o principal. Pode haver muitas razões para esse pre- Em termos de diagnóstico do problema, estou com Schwab (1978).
domínio constante, mas a meu ver o potencial explanatório não é um dos Seja-me permitido repetir aqui resumidamente suas palavras:

fatores. O campo do currículo está moribundo. Por seus métodos e princí-

pios atuais, não consegue continuar o seu trabalho e contribuir de
O currículo como prescrição sustenta místicas importantes em tomo
forma significativa para o avanço da educação. Necessita de novos
da escolarização estatal e da sociedade. E o CAP - isto é o mais notável - princípios que irão gerar uma nova visão sobre o caráter e a varie-
apoia a mística segundo a qual especialização e controle residem nos go- dade dos seus problemas. Necessita de métodos novos e apropria-
vernos centrais, nas burocracias educacionais ou na comunidade universi- dos a uma nova avaliação dos problemas (p. 287).
tária. Desde que ninguém desmascare esta mística, os dois mundos da "re-
tórica prescritiva" e da "escolarização como prática" poderão coexistir.
O diagnóstico de Schwab deveria ser interpretado juntamente com o
Ambos os lados se beneficiam desta coexistência pacífica. As agências do diagnóstico feito por Veblen e com o que foi por Clifford e Guthrie sobre a
CAP são consideradas "sob controle" e as escolas são consideradas "liber- relação entre as escolas de educação das universidades e a escolarização.
tadoras" (podendo cavar um bom grau de autonomia, se aceitarem as nor- Veblen (1962) assim se pronunciou:
mas). As prescrições curriculares estabelecem, com isso, certos parâme-
tros, que podem, no entanto, ser transgredidos e ocasionalmente ultrapas- A diferença entre a universidade moderna e as escolas de nível infe-
rior é ampla e simples: não se trata tanto de uma diferença de grau,
sados se a retórica da prescrição e da administração não for desafiada. como de qualidade (p. 15).
Naturalmente existem custos de cumplicidade ao se aceitar o mito da Esta distinção de propósito e missão leva-as inevitavelmente a ar-
prescrição; custos que envolvem, principalmente e de diversas formas, a mar uma ampla fachada de conhecimento e, com isso, revestir sua
aceitação de modos estabelecidos nas relações de poder. O mais importan- disdplina tecnológica de um grau de pedantismo e sofisticação que,
te, talvez, é que as pessoas intimamente relacionadas, no dia _a dia, com a assim se espera, proporcionará a essas escolas e ao seu trabalho al-
gum prestígio cientifico e erudito (p. 23).
construção social de currículo e escolarização - os professores - estão com
isso privadas do privilégio do "discurso sobre escolarização". Para conti-
nuar a existir, no dia a dia, o poder dos mestres deve permanecer não men- A repercussão das críticas feitas por Veblen foi confirmada no trabalho
cionado e não registrado. Este é um dos preços da cumplicidade: poder e posterior de Clifford e Guthrie (1988):
autonomia, para escolas e professores, dependem, no cotidiano, da aceita- Nossa tese é de que as escolas de educação, particularmente as situ-
ção contínua da mentira fundamental. adas nos campi das universidades que se dedicam à pesquisa ego-
Com relação aos estudos curriculares, os custos da cumplicidade são zam de prestigio, foram imprevidentemente envolvidas na armadi-
afinal de contas catastróficos, pois o compromisso histórico que descreve- lha das culturas acadêmica e política de suas instituições e descuida-
ram de seus compromissos profissionais. São como pessoas margi-
mos tem levado ao deslocamento de todo um campo de estudo; tem levado
nalizadas, estranhas ao seu próprio mundo. Raramente consegui-
ao direcionamento da escolaridade para campos que servem à mística do ram satisfazer as normas escolares da própria cultura universitária e
controle central e/ou burocrático. Para os estudantes que se beneficiam da dos próprios colegas de ciências, além de, ao mesmo tempo, afas-
manutenção desta mística - particularmente nas universidades - esta cum- tarem-se dos colegas de profissão dedicados à prática do ensino.
plicidade, para dizer o mínimo, serve-se a si própria. Quanto mais vigorosamente remaram em direção à praia da pes-
quisa escolar, tanto mais afastaram-se das escolas públicas a que
elas, escolas de educação, tinham o dever de servir. Por outro lado,
Barganha diabólica: criticas e contragolpes os esforços sistemáticos para enfrentar os problemas aplicados das
escolas públicas colocaram em risco as escolas de educação em
seus próprios campi universitários (p. 3-4).
Não desejo, todavia, estabelecer aqui uma critica substancial em rela-
ção ao CAP. Isto já foi feito - a meu ver, com resultado positivo - em mui-
tos trabalhos. Meu propósito é repetir sucintamente esta crítica, e em se- Resumindo, as escolas de educação envolveram-se numa barganha dia-
guida explorar as novas direções para as quais podemos nos encaminhar, bólica quando entraram no meio universitário . O resultado foi a mudança
se quisermos oferecer uma válida contracultura para a pesquisa curricular. de função: deixaram de se preocupar primordialmente com as questões
fundamentais da prática de escolarização e começaram a se envolver em

68 69
 sem importância pública, então os principais aspectos da vida social e polí-
~i::~~m;sp~:;~~i~~npªcl~::~~:i~:~:::~:!:f::~:i~~~~!~:~;:n;}r~; tica ficam obscurecidos.
venc1ona1s teve um ,m
b e O estudo curricular em particular. . Por conseguinte, a questão de saber "para onde se encaminha pesqui-
e so r d d - ma forma espec,al- sa educacional ou curricular" é de fundamental importância. A meu ver,
A diabólica barganha foi , por parte a ej• udcaçdaeod, i~curso e debate que Mills se aproxima da natureza do nosso dilema e transmite com clareza as
. . d desvio mais genera 1za o '
mentle pem1c1olsa a-oe ~:produção do saber universitário. Este evoluiu sepa- implicações da barganha diabólica quando fala da maneira como os "ho-
envo veu a evo uç . b Mills· mens de saber" se orientam para "segmentos especiais da sociedade". Este
rado e distinto do saber público, pois, como o servou . .
foi o destino de grande parte da teoria educacional e curricular, e o eleito
omens de saber não se orientam a si mesmos exclus1vame~~e tem sido que, como observou Mills, grupos diferentes "falam uns após ou-
Os
parah a sacie
. dade como um todo ' mas para segmentos
. , • espec1a1s
d l tros". Eu afirmaria que, com raras exceções, este é precisamente o relacio-
dela segmentos que têm exigências específicas e ~ntedn~s eva ~r,
, , . t atraves a mtegraçao namento entre os estudiosos do currículo e os profissionais da escola: eles
~:~::.e:~~~~~~~~ ~:~:;:~!:ºJen~l~e~t~l~s particulares, c~ncre- constituem um modelo de como falar um após outro. Ê para a solução des-
tamente localizáveis na estrutura sof~ial, que os h~mJ::
ganizam o seu próprio trabalho, de mem os seus a
~:~~e:~: te problema que agora me dirijo.

os seus próprios problemas.

Para uma perspectiva construcionista social: do diagnóstico
para a solução
Se undo a visão de Mills, esta situação estrutural d~s "homens desa-
ber" (s~) na universidade podia ter profundas imphcatoes n;: ~~:c:;~~o~ Tanto o CAP como a principal reação ao CAP compartilham da mes-
debate públicos. Mills ~creditava que is~_poderp1~~~~: ;:~:ularmente se ma característica, a saber: uma preocupação com o desenvolvimento de
<luzido dessa forma nao tivesse ,mpo anc1a ' .r
não estivesse relacionado com os interesses públicos e pra icos: . modelos de "prática idealizada" (REIO, 1978, p. 17). Ambos os modelos
dizem respeito ao que deveria estar acontecendo nas escolas, com o "nos-
Somente onde o povo e os líderes são compreensiv~s e res?tnsa- so compromisso com aquilo que deveria ser". Segundo afirma Westbury
veis é ue os interesses humanos entram e~ o~de~ emocra ica, e (1973), isto pode levar ao "perfeccionismo":
some~e quando o saber tem importância pubhca e que esta mesma
ordem se toma possível. . d d Uma visão pode facilmente levar ao perfeccionismo e, infelizmente,
Somente quando a mente possui uma base au,tô~om~, mé :~:np:;~ as consequências desta perspectiva perfeccionista há muito vêm as-
te do poder, mas com o poder firmemente reaciona ª: - . é de- sediando o nosso campo: com muita frequência e durante grande
influir na formulação dos negócios humanos. Est\'.::1;~~: inlor- parte da nossa história, nós, por causa do nosso compromisso com
mocraticamente possível .~u~ndo ex1hste um ~:~aber e perante o o que deveria ser, não conseguimos enxergar o que realmente é.
d uai possam dmgir·se os omens ' Olhar o que é - sugere a fase que estamos dando - revela muito
ma 1~s ªio':nens de poder são verdadeiramente responsávei~. Este pouca paixão, talvez até mesmo uma disposição conservadora para
qua . definido e estes homens - quer de saber, quer e po- aceitar as escolas como estão. Na realidade, com muita frequência,
p:~~ :~~~mente não convencem. Consequentemente, hoJe na a nossa posição é a de condenar aquilo que as escolas fazem (p. 99).
!mérica, o sabernão tem importância democrática (1979' p. 613).
Dessa forma, é importante reformular os problemas do CAP, não so-
mente porque o enfoque está apenas na prescrição, mas também porque,
como está, é desincorporado e descontextualizado. Precisamos de um en-
tendimento sobre como as prescrições curriculares estão, na realidade, so-
cialmente construídas para uso em escolas: estudos sobre o real desenvolvi-
mento dos cursos de estudo, planos curriculares nacionais, roteiros das ma-
térias, e assim por diante. Reafirmamos, portanto, que o problema não é o
Jato do enfoque sobre a prescrição, mas o tipo deste enfoque e sua singu-

70
71
 continua relativamente pouco desenvolvida no que diz respeito ao estudo
lar natureza. O que se exige é uma abordagem combinada - um enfoque
sobre escolarização, e o seu uso aqui está apenas começando.
sobre a construção de currículos prescritivos e política combinada com
uma análise das negociações e realização deste currículo prescrito e volta- Um estímulo para a retomada do método da história de vida no estudo
do para a relação essencialmente dialética dos dois. sobre escolarização foi apresentado pela primeira vez em 1981 (GOODSON,
Em síntese, queremos a história de ação dentro de uma teoria de con- p. 62-7 6). Em seguida, esta abordagem sobre carreiras de mestres foi realizada
texto, ou seja, queremos retroceder um passo em direção ao centr~, se- num estudo feito por Sikes, Measor e Woods (1985). Desde o início, eles esta-
guindo os movimentos de Schwab e de alguns reformadores de ~urnculo, vam cientes dos problemas fundamentais e recomendavam que "as histó-
no sentido de abranger terreno "prático". A reação deles, como Ja mostrei, rias de vida não se apresentassem como método plenamente desenvolvi-
foi uma reação muito extremada, embora compreensível na época. Uma do, pronto para ser usado. Por ora, ainda não existe um acervo substancial
vez que a prescrição continua (e, por causa da atual pressão centralizadora, de literatura metodológica que possa dar apoio e consistência aos estudos
tende a intensificar-se - no Reino Unido, por exemplo), precisamos enten- sobre história de vida" (SIKES et ai., p. 14). Não obstante isso, o trabalho
der a construção social de currículos nos níveis de prescrição e do process? deles, em Teachers Careers: Crises and Continuities, nos oferece in-
prático. O que se requer é, na realidade, um entendimento do aspecto pr_'.'- sights importantes em relação à vida e carreira de professor. Outro traba-
tico, evitando situar este entendimento dentro de uma ultenor exploraçao lho, como a compilação Biography and Society, de Bertaux (1981), e a
dos parâmetros contextuais da prática. excelente obra Documents of Life, de Ken Plumrner (1983), dão início
Na pesquisa curricular existe uma série de enfoques acessíveis ao estu- tanto à reabilitação do método da história de vida, como à investigação dos
fundamentais problemas metodológicos e éticos que este trabalho levanta.
do construcionista social. Por exemplo:
- Enfoque individual: história de vida e carreira. Além dos problemas intrínsecos aos métodos da história de vida ou-
tros problemas existem sobre a relação destes métodos com os enfoq~es e
- Enfoque de grupo ou coletivo: as profissões, categorias, mat_érias,
as formas de análise e investigação. Já em 1936, Mannheim advertia: "Não
disciplinas etc., com O tempo, evoluem mais como movimentos soci~is. Da
basta a preocupação com a história de vida puramente individual e com
mesma forma, as escolas e turmas de cada sala desenvolvem padroes de
sua análise" (MANNHEIM, 1972, p. 24). Acima de tudo e acertadamente,
estabilidade e mudança. Mannheim opõe-se ao individualismo- esta ficção do indivíduo isolado, au-
_ Enfoque relacional: as várias transformações das relações entre indi- tossuficiente. Devido ao poderoso legado de individualismo e hipóteses in-
víduos, entre grupos e coletividades, e entre indivíduos, grupos e cole!tvida- dividualistas presentes em tantas epistemologias, este perigo precisa ser
des; e a forma como essas relações mudam com o tempo. continuamente examinado em relação ao trabalho sobre história de vida.
Naturalmente, o relacionamento entre o individual e o coletivo, (da Como afirma Mannheim (1972):
mesma forma que entre a ação e a estrutura) é permanentemente d uso no. O método genético de explanação, se for suficientemente aprofun-
Todavia, como já aconteceu e muito, os nossos estudos podem aceitar ou dado, não poderá, com o correr do tempo, limitar-se à história de
agravar a fragmentação; mas podem também, altemaltvamente, buscar a vida, individual, e à situação do grupo mais abrangente. Com efeito,
integração - aliás, este deveria ser, para o futuro, o nosso ob1e1tvo. Consi- a história de vida, individual, é apenas um componente numa série
de histórias de vida mutuamente entrelaçadas ... foi mérito da visão
deremos alguns exemplos.
sociológica o ter posto lado a lado a gênese individual de significado
Ao examinar a vida particular dos mestres, o método chamado ~i~tória e a gênese baseada no contexto de vida em grupo (p. 25).
de vida pode ser reabilitado de modo proveitoso. A gênese das ~istonas de
vida pode ser situada no trabalho antropológico do iníci~ deste seculo; a_ re-
tomada principal por parte dos sociólogos ocorreu m_ais tarde, num_a sene O estudo sobre história de vida realizado ao lado do estudo sobre gru-
de estudos urbanos e sociais, na Universidade de Chicago. Por muitas ra- pos e ambientes coletivos pode promover uma melhor integração num es-
zões, este trabalho se tomou cada vez menos prioritário nos estudos sobr~ tudo de enfoques diferentes. O problema de integração é naturalmente, em
a cidade feitos em Chicago, e, por isso, o método caiu no esquecimento ate parte, um problema de tratado sobre formas e níveis de consciência. A his-
recentemente (GOODSON, 1988). Em seu uso mais atual, o trabalhoso- tória de vida penetra a consciência do indivíduo e procura traçar as mudan-
bre história de vida concentrou-se principalmente nos estudos :obre trans- ças nesta mesma consciência durante o ciclo vital. Todavia, em nível indivi-
viamento, crime e etnografia urbana. A metodologia da histona de vida dual, como em outros níveis, a mudança é estruturada - e as estruturas mu-
!'.

72 73
dam. A relação entre o individual e as estruturas mais amplas é fundamen- se detenha nos participantes, na complexidade do processo social, mas
tal , mas é através de estudos históricos que tais investigações podem ser que absorva também algum entendimento em relação às repressões que ul-
realizadas com proveito: trapassam a situação. O processo humano pelo qual as pessoas fazem sua
Nossa possibilidade de entender não só a forma como interagem os
própria história não se realiza em circunstâncias de sua própria escolha, da
ambientes menores e as estruturas mais amplas, mas também as mesma forma como acontece com as potencialidades para a negociação
causas mais amplas em ação nesses ambientes reduzidos exige, as- da realidade. O estudo histórico procura entender a forma como o pensa-
sim, que lancemos mão de materiais históricos (WRJGHT MILLS, mento e a ação se desenvolveram nas circunstâncias sociais do passado.
1970, p. 165). Seguir esta evolução através do tempo, até o presente, proporciona-nos
insights sobre como estas circunstâncias que experimentamos como "rea-
Em última análise, estamos voltando ao enfoque integrado, que C. lidade" contemporânea têm sido negociadas, construídas e reconstruídas.
Wright Mills considera essencial para qualquer boa ciência social. Stenhouse (1977) percebeu a necessidade de seguir esta evolução para que
A ciência social lida com problemas referentes à biografia de histó- a história proporcionasse um contexto autenticado para as ações hipotéti-
ria e suas intersecções dentro de estruturas sociais. Que essas três cas. Sua preocupação relacionava-se também com
coisas - biografia, história, sociedade - constituem os pontos coor- aquilo que poderia ser designado como inércia contextual na qual
denados do estudo adequado do homem foi o programa básico que os eventos estão inseridos. Ê aqui que a história se generaliza e se
adotei, ao criticar diversas escolas de sociologia atuais, cujos profis- toma teórica. É como se fosse a história da ação dentro de uma teo-
sionais abandonaram esta tradição clássica (1970, p. 159). ria de contexto (p. 7).

No estudo do currículo, a ligação entre a vida particular do professor e O contexto histórico naturalmente reflete os padrões anteriores de
o currículo pré-ativo e interativo possibilita insights com referênda à estru- conflito e poder. Não basta desenvolver um conceito estático dos contextos
turação e ação. Como afirmou Esland (1971): históricos e das repressões herdadas in toto do passado. Esses contextos e
Tentar focalizar a biografia individual em seu contexto sócio-históri- repressões precisam ser examinados em relação à ação atual. Precisamos
co é, num sentido bem concreto, querer penetrar no turbilhão sim- de um modelo dinâmico de como se inter-relacionam compêndios, peda-
bólico do conhecimento escolar e nas consequências para os indiví- gogia, finanças, recursos, seleção, economia e tudo o mais. Em síntese,
duos nela envolvidos, é querer dentro dele formular a realidade dos
não podemos visualizar o currículo (nem os contextos e repressões históri-
individues (p. 111).
cas com ele relacionados) como se fosse um sistema fechado. Williamson
(1974) raciocinou sobre o fato de "que não basta ter consciência de que os
O que se faz necessário é construir sobre estudos de participantes princípios que governam a seleção do conhecimento transmissível refletem
imersos no processo imediato, construir sobre estudos de eventos e perío- estruturas de poder. É essencial ir além dessas suspeitas para estabelecer as
dos históricos, e desenvolver um entendimento cumulativo dos contextos conexões exatas" (p. 10). Em seu raciocínio, isto implica um estudo históri-
históricos nos quais está inserido o currículo contemporâneo. A experiên- co do currículo, "se o objetivo for entender o poder na educação". Acima
cia das décadas passadas demonstrou as trabalhosas limitações de uma de tudo, precisamos desenvolver mapas ilustrativos sobre influência cunri-
abordagem histórica ou transcendente, em nível tanto de reforma como de cular e restrições cunriculares, porquanto, diz ele:
estudos cunriculares. Aprofundando a nossa análise numa fase ainda mais
O que se oferece em escolas e o que se ensina naquelas escolas po-
remota, poderíamos lançar mais luz sobre o presente e proporcionar in-
dem ser entendidos historicamente. As anteriores atitudes educa-
sights nas repressões imanentes em circunstâncias transmitidas. cionais dos grupos domipantes na sociedade ainda têm o seu peso
Entretanto, estudos sob constante orientação limitaram-se, na maioria histórico (p. 10-11).
das vezes, à visão dos participantes, num .determinado momento, sobre os
acontecimentos do aqui e agora. A lacuna fundamental é de dados sobre as
repressões que ultrapassam o evento, a escola, a sala de aula e o partici-
pante. Por conseguinte, o que se toma mais necessário é um método que

74 75
Um programa de trabalho Todavia, sustenta-se que essas mudanças de macronível podem ser
reinterpretadas efetivamente no micronível. Mudanças de macroní-
As perspectivas construcionistas sociais buscam um enfoque reintegra- vel são consideradas como sinais de uma série de novas escolhas vi-
sando submeter facções, associações e comunidades. Para enten-
do para os estudos sobre currículo, distanciando-se de um enfoque único,
dermos como, com o tempo, as matérias escolares mudam, assim
seja na prática idealizada, seja na prática concreta, para o desenvolvimento como mudam histórias de ideias intelectuais, precisamos entender
de dados sobre construção social, tanto em nível pré-ativo como em nível não só como grupos particulares são onipotentes para introduzir
interativo. Nesse ponto, com o tempo, a lacuna mais significativa para um mudança num currículo, mas também que as respostas desses gru-
programa de estudo assim reconceitualizado é um estudo histórico sobre a pos constituem uma parte muito importante do quadro geral, se
construção social do currículo escolar. Sabemos muito pouco sobre como bem que por ora um tanto subestimada (p. 3-4).
as matérias e temas fixados nas escolas se originam, e são elaborados, re-
definidos e metamorfoseados. Mais recentemente, em Subjects and Schoo/ing: The Social Cons-
Portanto, o trabalho em relação à história da construção social do cur- truction of Curriculum, discuti a forma como integrar os diversos enfo-
rículo escolar é pré-requisito essencial para o estudo da reconceitualização ques e níveis de análise. Ao desenvolver uma perspectiva construcionista
do currículo. Felizmente, grande parte do trabalho foi empreendido na últi- social integrada, esse trabalho adota o compromisso de que o teórico e o
ma década, e agora está sendo aproveitado. As séries de Studies in Curri- prático, ou a estrutura e a ação, podem ser de novo conectados em nossa
culum History constituem hoje uma coleção de volumes que fornecem nu- visão sobre conhecimento de currículo. Se isso acontecesse, poderíamos
merosos e variados estudos sobre construção social do currículo escolar. nos livrar da constante "fuga para a teoria", que, para contrabalançar, é
Outro trabalho, especialmente na América do Norte, complementa esta acompanhada da "fuga para a prática" (e ocasionalmente da "fuga para o
iniciativa e nos ajuda a entender melhor a controvérsia que envolveu o de- pessoal"). O nosso conhecimento, com isso, estaria abrangendo, de forma
senvolvimento de currículos prescrítivos (KLIEBARD, 1975). integrada, a complexidade de níveis de análise que reflete a realidade do
Em The Making of Curriculum (GOODSON, 1988) desenvolvi um currículo.
trabalho com e através de uma série de enfoques, partindo do enfoque indi- Iniciar qualquer análise de escolarização, aceitando sem questionar -
vidual até chegar ao de grupo e ao coletivo. Em particular, procurei exami- ou seja, como pressuposto - uma forma e conteúdo de currículo debatidos
nar as histórias de vida individual e como as mesmas nos possibilitam e concluídos em situação histórica particular e com base em outras priorida-
desenvolver temas e sistemas para exame de estruturas e organizações. des sociopolíticas, é privar-se de toda uma série de entendimentos e insights
Alguns testemunhos individuais apresentados neste trabalho mostram em relação a aspectos de controle e operação da escola e sala de aula. É as-
como os professsores chegam a entender e pensar os contextos mais am- sumir como dados incontestáveis as mistificações de anteriores episódios
plos nos quais está inserida "sua existência profissional". de controle. Deixemos claro, estamos nos referindo à sistemática "inven-
Da mesma forma, em School Subjects and Curriculum Change ção de tradição" numa área de produção e reprodução sociais - o currículo
(GOODSON, 1987), procurei desenvolver o enfoque grupal ou coletivo escolar - onde as prioridades políticas e sociais são predominantes. Episó-
através do estudo das matérias escolares em sua evolução histórica. Neste dios de outros aspectos da vida social começaram a esmiuçar sistematica-
trabalho, sustentei que mente este processo. Hobsbawn afirma que o termo "tradição inventada"
Os estudos de caso históricos sobre matérias escolares proporcio- inclui tanto tradições realmente inventadas, construidas e formal-
nam o "detalhe local" de mudança e conflito curriculares. A identi- mente instituídas, quantà tradições que emergem de um modo me-
dade de indivíduos e subgrupos que atuam dentro de grupos de inte- nos definível, num período de tempo curto e datável - coisa talvez
resse curricular possibilita algum exame e alguma avaliação em tor- de alguns anos - e que se estabelecem com grande rapidez.
no de projetos e motivações. Com isso, teorias sociológicas que
atribuem poder sobre o currículo aos grupos de interesse dominan-
tes podem ser analisadas em relação ao seu potencial empírico. Holbsbawn define a questão da seguinte forma:
Concentrar a atenção no micronível de grupos ligados a alguma Tradição inventada significa um conjunto de práticas e ritos: práti-
matéria de alguma escola não é negar a importância fundamental cas, normalmente regidas por normas expressas ou tacitamente
das mudanças econômicas de macronível ou das mudanças de ideias aceitas; e ritos - natureza simbólica - que procuram fazer circular
intelectuais, dos valores dominantes ou dos sistemas educacionais.

76 77
 certos valores e normas de comportamento mediante repetição, O grupo encarregado do projeto tinha que explicar o que ia fazer,
que implica automaticamente continuidade com o passado. De antes de poder fazê-lo. Os professores começaram a agir, e somen-
fato, onde é possível, o que tais práticas e ritos buscam é estabelecer a te então procuraram explicar por que estavam agindo daquela ma-
continuidade com um passado histórico apropriado (HOBSBAWN & neira.
RANGER, 1985, p. 1).
Mas o que era exatamente "aquilo" que os professores estavam fazen-
Neste sentido, a elaboração do currículo pode ser considerada um pro- do, e como aquilo foi socialmente construído? Da mesma forma,
cesso pelo qual se inventa tradição. Com efeito, esta linguagem é com fre-
o produto final do projeto foi determinado em campo, em combina·
quência empregada quando as "disciplinas tradicionais" ou "matérias tradi- ção com a escola, e não na prancheta ... No fim das contas, o que
cionais" são justapostas contra alguma inovação recente sobre temas inte- funcionava foi o que acabou sobrevivendo (SHIPMAN, BOLAM &
grados ou centralizados na criança. A questão, no entanto, é que o currícu- JENKINS, 1974).
lo escrito, sob qualquer forma - cursos de estudo, manuais, roteiros oure-
sumos -, é um exemplo perfeito sobre invenção de tradição. Mas, como
Ambas as observações acima mencionadas proclamam a autonomia
acontece com toda tradição, não é algo pronto de uma vez por todas; é, an- da escola e da prática. É provável, porém, que ambas nos levem a errar o
tes, algo a ser defendido, onde, com o tempo, as mistificações tendem a se alvo, pois somente o que é preparado na prancheta é que entra na escola,
construir e reconstruir sempre de novo. Obviamente, se os especialistas em e, por conseguinte, tem oportunidade de ser interpretado e subsistir. Na-
currículo ignoram completamente a história e a construção social do currí- turalmente, se isto acontece com projeto curricular notoriamente não dese-
culo, mais fáceis se tomam esta mistificação e reprodução de currículo "tra- jado, com muito maior probabilidade acontecerá com matéria escolar tradi-
dicional", tanto na forma como no conteúdo. cional (menos analisada também e menos contestada). Com esta última são
Por conseguinte, uma fase importante no desenvolvimento de uma construídos socialmente, em nível pré-ativo, parâmetros claros para a prá-
perspectiva construcionista social é a produção de uma vasta série de estu- tica. Em síntese, a prática é socialmente construída em nível pré-ativo e
dos sobre a construção social do currículo prescritivo. Entretanto, isto é também em nível interativo: trata-se de uma associação de ambos os ní-
apenas uma parte da história, como sustentaram, há muito tempo e de for- veis, e o nosso estudo curricular deveria admitir esta associação.
ma correta, os defensores da "prática". O que está prescrito não é necessa- E se a questão da forma e o equilíbrio dos "parâmetros" permanecem
riamente o que é apreendido, e o que se planeja não é necessariamente o indefiníveis, é antes de tudo porque precisamos vincular nosso trabalho à
que acontece. Todavia, como já afirmamos, isto não implica que devamos construção social em nível pré-ativo e interativo. Num nível, isto significaria
abandonar nossos estudos sobre prescrição como formulação social, e forçar urna conexão mais estreita entre estudos sobre processo e prática
adotar, de forma única, o prático.' Pelo contrário, devemos procurar estu- escolares como estão atualmente constituídos, e estudos sobre construção
dar a construção social do currículo tanto em nível de prescrição como em social em nível pré-ativo. Uma fase culminante no desenvolvimento de uma
nível de interação. perspectiva social construcionista seria desenvolver estudos que inte-
O desafio é desenvolver novos, substantivos e metodológicos enfoques grassem, neles próprios, estudos sobre construção social, tanto em nível
que integrem os estudos em nível pré-ativo e interativo. A articulação e in- pré-ativo como no nível interativo. Precisamos buscar e desenvolver enfo-
tegração desses estudos é o principal problema, pois estamos tratando de ques integradores para o estudo construcionista social. Neste sentido, um
níveis e campos diferentes de construção social. Esta diferença de níveis e exame do nível relacional ofereceria uma estratégia para fortalecer e apro-
campos levou, muitas vezes, a raciocinar no sentido de que existe uma rup- ximar, significativamente, estudos sobre ação e estudos sobre contexto.
tura completa entre fase pré-ativa e fase interativa, e que esta última é, para Antes de tudo, as perspectivas construcionistas sociais melhorariam o nos-
todos os efeitos, autônoma. Isto, naturalmente, nos faz voltar ao argumen- so entendimento em relação à política curricular, e com isso proporciona-
to de que a "prática é tudo o que interessa", e, por conseguinte, que deve- riam valiosos "mapas ilustrativos", com ajuda dos quais os mestres pode-
riam entender e situar os parâmetros da sua prática 1 •
mos concentrar nossos estudos exclusivamente na prática.
O enfoque do estudo curricular recente sobre projetos e inovação (an-
teriormente mencionado) é parte responsável por esta crença em autono-
mia. Duas observações extraídas de /nside a Curriculum Project ilustram
1. Trabalho apresentado como discurso programático do V Congresso Internacional da Associação
esta tendência: Nórdica de Pesquisa Educacional, realizado na Universidade de Uppsala em março de 1989. Foi publi-
cado no Journo/ o/ Curriculum Studies (1990).

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